Fisico Qui Mica

Serie documentos para capacitacin a distancia Segundo ao de la Educacin Secundaria
Introduccin al Diseo Curricular
Fisicoqumica
Introduccin al diseo curricular fisicoqumica / coordinado por Mara Alejandra Paz y Claudia Venturino. - 1a ed. - La Plata : Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008. 96 p. ; 21x18 cm. ISBN 978-987-1266-53-1 1. Diseo Curricular. 2. Fsicoqumica. I. Paz, Mara Alejandra, coord. II. Venturino, Claudia, coord. CDD 375 Fecha de catalogacin: 29/12/2008
2008, Direccin General de Cultura y Educacin
ndice
Presentacin ................................................................................................................................................ 5 Introduccin ................................................................................................................................................. 7 Unidad 1 El papel de la historia en la enseanza de las ciencias .............................................. 13 Unidad 2 Los estados de agregacin ......................................................................................................... 23 Unidad 3 Concepto de elemento y sustancia ............................................................................................... 37 Unidad 4 Circuitos elctricos ............................................................................................................................... 65 Anexo 1 ............................................................................................................................................................ 77 Anexo 2 ............................................................................................................................................................ 79 Anexo 3 ............................................................................................................................................................ 83 Anexo 4 ............................................................................................................................................................ 85 Anexo 5 ............................................................................................................................................................ 87 Anexo 6 ............................................................................................................................................................ 89 Bibliografa ........................................................................................................................................................ 95
Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa Calle 12 y 50, Torre 1, piso 9 Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-1266-53-1 Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
Introduccin al Diseo Curricular
Fisicoqumica
Programa de capacitacin para Educacin Secundaria Coordinadoras Lic. Alejandra Paz Prof. Claudia Venturino Especialistas Prof. Hctor Pedrol Lic. Oscar Trinidad Prof. Ral Fernndez
Direccin de Produccin de Contenidos Edicin: Patricio Miller Bertolami Diseo: Bibiana Maresca Cubierta: Mara Correa Armado: Eugenia Nelli Ilustraciones: Eduardo Taladro Cejo Este documento se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE. dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Septiembre de 2008
Presentacin
La Plata, septiembre de 2008 Estimados directores y docentes: En 2005, la provincia de Buenos Aires inici un proceso de transformacin y cre una nueva escuela secundaria de seis aos que se constituye como el espacio privilegiado para la educacin de las y los adolescentes bonaerenses. En funcin de avanzar en la construccin de la Educacin Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseanza que se plasma en el nuevo Diseo Curricular, con el propsito de posibilitar a los jvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad. La complejidad de la tarea docente, la actualizacin disciplinar y didctica y los cambios curriculares requieren de una formacin docente continua que permita la revisin crtica de la propia prctica. La propuesta de capacitacin que se inicia persigue el propsito de acompaar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas que incidan en los procesos de enseanza, mediante la implementacin del Diseo Curricular de la nueva Educacin Secundaria. Por todo ello, este mdulo constituye un espacio de dilogo e intercambio en relacin con la prctica del docente y los posicionamientos terico prcticos sobre la base de los cuales se deberan ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseo Curricular se constituya en una herramienta de la planificacin de la enseanza.
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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Fisicoqumica
En este sentido, la propuesta de trabajo no agota ni en profundidad ni en extensin los ejes de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos. Los despedimos animndolos a participar de esta capacitacin con el mismo compromiso con el que da a da enfrentan el desafo de la enseanza. Direccin de Capacitacin
DGCyE | Subsecretara de Educacin
Introduccin
El mdulo que presentamos en esta oportunidad fue diseado como material de apoyo para la capacitacin a distancia destinada a profesores de Fisicoqumica de la Educacin Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros de capacitacin y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseo Curricular para el segundo ao de la ES. La propuesta de capacitacin se propone como un espacio de reflexin sobre los fundamentos tericos y pedaggicos del nuevo Diseo Curricular y como un mbito de produccin en el que se abordarn aspectos relacionados con el diseo y la evaluacin de proyectos de enseanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseo Curricular. Ante la reformulacin del sistema educativo provincial y la creacin de la Educacin Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensin curricular y para reflexionar sobre los modos en que se efectan las prcticas de enseanza en relacin con los fines especficos de este nivel, las caractersticas peculiares de los estudiantes y los actuales contextos socioculturales.
Objetivos del curso

Reflexionar crticamente sobre su propia prctica. Desarrollar competencias profesionales especficas tendientes a la profesionaliza-
cin docente. Adquirir y afianzar habilidades para el diseo de actividades ulicas a partir del anlisis de la propia prctica y las orientaciones didcticas del Diseo Curricular (particularmente la utilizacin de modelos y la experimentacin).
Conocer, analizar y evaluar documentos y materiales curriculares. Elaborar propuestas de transposicin didctica de contenidos seleccionados para
Unidad 3
Concepto de elemento y de sustancia. El cambio qumico desde una mostracin experimental. El informe desde la descripcin, explicacin y justificacin. Sistemas homogneos: soluciones y sustancias. Construccin del concepto de solubilidad a partir de una posible implementacin ulica y caracterizacin de soluciones saturadas y no saturadas. Modelizacin de las situaciones que implican disolucin con modificacin de la temperatura del sistema. La sobresaturacin. Expresin de composicin de soluciones, adopcin de criterios para indicar concentraciones de componentes. Vivimos en una solucin gaseosa. Soluciones slidas. Desde las observaciones y experimentos de Galvani y Volta a la pila electroqumica. Algunas transformaciones qumicas que motivaron la introduccin de conceptos como oxidacin y reduccin. La celda de Daniell. La pila de Volta. Dispositivos que pueden aportar electricidad a partir de cambios qumicos. Anlisis de las orientaciones didcticas propuestas por el Diseo Curricular. Reflexin sobre el papel de la evaluacin en los procesos de enseanza aprendizaje. Criterios de evaluacin. Instrumentos. Relaciones entre actividades y evaluacin.
su posterior aplicacin en el aula. Enriquecer y mejorar las prcticas educativas a partir de la contextualizacin histrica de los contenidos a ensear. Disear actividades ulicas y sus correspondientes instrumentos de evaluacin.
Contenidos
Unidad 1
Anlisis de los lineamientos curriculares de Fisicoqumica para 2 ao de la ES. Anlisis de las principales propuestas relacionadas a la enseanza de las Ciencias Naturales; la enseanza de las Ciencias Naturales en la actualidad. La imagen de ciencia e implicaciones didcticas. La ciencia escolar. Propsitos generales de las Ciencias Naturales en la ES. Anlisis de las expectativas de logro propuestas por el Diseo Curricular. Explicitacin de criterios para la seleccin y secuenciacin de contenidos. Utilizacin de contenidos organizadores. La visin sistmica en el estudio de propiedades que caracterizan los fenmenos naturales. Anlisis de las orientaciones didcticas propuestas por el Diseo Curricular. Reflexin sobre el papel de la evaluacin en los procesos de enseanza aprendizaje. Criterios de evaluacin. Instrumentos. Relaciones entre actividades y evaluacin. Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin. Construccin del concepto de energa a lo largo de la historia. Transformaciones energticas.
Unidad 4
Circuitos elctricos. Utilizacin del circuito hidrulico para caracterizar circuitos elctricos. Utilizacin de ideas bsicas. Materiales buenos y malos conductores de la electricidad. Movimiento de cargas. Nocin de diferencia de potencial, intensidad de corriente y resistencia. Ley de Ohm. Potencia. Construccin de circuitos. Circuitos serie y paralelo. Conexin de resistencias. Bateras en serie y en paralelo. Circuitos hogareos. Dispositivos de seguridad. Anlisis de las orientaciones didcticas propuestas por el Diseo Curricular. Reflexin sobre el papel de la evaluacin en los procesos de enseanza aprendizaje: .Criterios de evaluacin. Instrumentos. Relaciones entre actividades y evaluacin.
Unidad 2
Los estados de la materia y caractersticas macroscpicas explicadas desde la condicin particulada. La historia de los aires y la primera teora de la qumica. Mostracin experimental que permite reflexionar sobre presin y vaco construyendo desde la naturaleza particulada de la materia. El estado gaseoso: consideraciones sobre volumen, presin, temperatura y conjunto de partculas (masa). Limitacin del enfoque para choques donde no ocurre reaccin. Construccin del modelo cintico-molecular. Induccin de las relaciones entre presin y volumen, volumen y temperatura, y presin y temperatura. Asociacin de estas relaciones a Boyle-Mariotte; Charles y Gay-Lussac. Desde los gases reales y el modelo ideal a la temperatura Kelvin. Anlisis de las orientaciones didcticas propuestas por el Diseo Curricular. Reflexin sobre el papel de la evaluacin en los procesos de enseanza aprendizaje. Criterios de evaluacin. Instrumentos. Relaciones entre actividades y evaluacin.
Modalidad de trabajo
La capacitacin se desarrollar mediante la modalidad a distancia, con una carga horaria de 32 horas reloj. Todo el trayecto se distribuir en 3 encuentros presenciales de 3 horas cada uno, ms 23 horas de trabajo no presencial, dedicado a la lectura del material de apoyo y a la realizacin de las actividades. Este mdulo ir pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y acompaar el proceso de aprendizaje. El mismo se conformar con:
Material impreso de capacitacin, facilitador del trabajo autnomo a realizar por los
Modalidad
Caracterstica Entrega de material.
cursantes. Dos encuentros presenciales (primero y cuarto) que completan el recorrido didctico de la capacitacin diseado en el material impreso. Un encuentro de evaluacin final (sptimo) para la acreditacin. El material impreso est organizado en Unidades de trabajo que orientan la lectura y anlisis del diseo curricular de la ES. Como este material se utilizar de manera autnoma, le sugerimos que: Organice su tiempo de lectura y trabajo. Cuando reciba el material realice una lectura rpida del mdulo para tener una percepcin global de los contenidos abordados. No postergue la realizacin de las actividades propuestas; cada una fue pensada desde una secuencia didctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitacin. Destaque los conceptos que identifique en cada lectura. Registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a fin de articular el marco terico con su experiencia profesional. Anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas en los encuentros presenciales. El material que presentamos contiene textos que estructuran el curso, actividades que deber realizar para compartir sus resultados con otros cursantes y el capacitador en los encuentros presenciales, propuestas para el aula y anexos que pretenden ser un insumo para el diseo de sus futuras clases. Al cerrar cada actividad permtase reflexionar sobre lo ledo y propngase relacionar lo nuevo con lo conocido. Como se dijo, los encuentros presenciales son: dos de 3 horas cada uno, fuera del horario escolar de asistencia obligatoria, y un tercer encuentro que contempla la evaluacin final. Se realizarn en cada regin educativa con lugares, fechas y horarios preestablecidos.
Actividades a realizar Comunicacin de modalidad de trabajo y cronograma de trabajo. Trabajo de la Unidad 1.
Duracin
Encuentro presencial 1 1 Semana Encuentro No presencial Semanas 2 y 3 Encuentro presencial 2 Semana 4 Encuentro No presencial Semanas 5 y 6 Encuentro presencial 3
3 horas
Trabajo autnomo con el material.
Trabajo de la Unidad 2. Trabajo de la Unidad 3 y tutora.
3 horas
Trabajo autnomo con el material.
Trabajo de la Unidad 4. Evaluacin personal, presencial y escrita. 3 horas
Encuentro presencial de evaluacin final: previo acuerdo con los cursantes, se realizar la actividad de evaluacin final que ser de carcter individual y escrita.
Evaluacin y Acreditacin
En lo referente a la evaluacin se tendr en cuenta: 1. Establecer el cumplimiento obligatorio del porcentaje de asistencia (100%). 2. Explicitar estrategias y/o criterios de evaluacin formativa, que permitan la rectificacin o regulacin en proceso de la instancia de capacitacin que se desarrolla. Entre ellas: El anlisis de diseos curriculares, libros de textos, modelos y procesos de enseanza. Anlisis de casos. Resolucin de situaciones problemticas. Anlisis, discusin de informes y bibliografa.
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Unidad 1
El papel de la historia en la enseanza de las ciencias
Empezaremos compartiendo algunas reflexiones que nos permitan conocer y utilizar con el mayor provecho posible el presente Diseo Curricular de Fisicoqumica para el armado, implementacin y evaluacin del trabajo que realizamos junto a nuestros alumnos de 2 ao. Esperamos, a partir de la lectura del Diseo Curricular y de algunos documentos propuestos, posibilitar la revisin de nuestras prcticas de aula, con el nico fin de valorar nuestro trabajo y proponernos mejorar, o por lo menos validar y fundamentar nuestras actividades. Con este objetivo le pedimos que relea los apartados La enseanza de las Ciencias Naturales en la ESB, Imagen de la ciencia e implicaciones para su enseanza y La ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos, y con las consideraciones all expresadas resuelva las siguientes actividades:
Actividad 1
Construya un breve texto que ponga de manifiesto la importancia de la contextualizacin de los conceptos cientficos a partir de la consideracin de su faceta histrica.
Actividad 2
Le proponemos trabajar con el siguiente texto, que pretende servir de introduccin
al concepto de transformaciones energticas. Se espera que usted pueda reflexionar sobre los procesos de construccin del conocimiento cientfico y la relacin de ste con el contexto histrico y cultural, tratando de consensuar y afianzar el significado
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Fisicoqumica 13
de los conceptos sobre los que se habla, esto es, priorizar la cuestin conceptual por sobre cualquier otra, por ejemplo la operatoria matemtica o la formalidad de la simbologa disciplinar, cuestiones todas expresadas en las Orientaciones Didcticas del Diseo Curricular. En palabras de Galagovsky (1996) [] ensear una disciplina implica utilizar el contexto semntico conocido por los alumnos y a partir de all, consensuar los significados de la nueva terminologa.
Aqu, el texto propuesto:
Un poco de historia: La construccin del concepto de energa

Seguramente en los primeros tiempos de la humanidad las condiciones de vida seran verdaderamente muy duras. En la competencia por la comida, el refugio y el agua, el hombre no llevaba las de ganar. Con extremidades dbiles y sin garras, no poda competir con los grandes depredadores. Con una piel de pobre pelaje y mucho ms dbil que los cueros de otros animales, soportar las inclemencias de la naturaleza se converta en un problema de vida o muerte. Lejos de ser el amo de la naturaleza, en la oscuridad de su morada, el hombre envidiaba el poder. El poder del fuego que con su calor consuma la vida y modificaba el paisaje a su paso, el del viento que agitaba las aguas y derribaba los rboles, el del agua que modificaba los relieves, en pocas palabras: el poder para obrar cambios, cambios en su mundo cercano que mejoraran sus posibilidades de subsistencia. La bsqueda de este poder marc el camino de la humanidad, y porque no, su futuro. Los siglos venideros fueron testigos de todo tipo de rituales e intentos por parte del hombre para dominar y hacer benigno el fuego, al cual despus de cierto tiempo aprendieron a conservar, y luego a encender, dejando de ser una fuerza hostil para convertirse en una ayuda para transformar el medio. Este inmenso logro posibilit desterrar en parte el miedo a un temible enemigo: la oscuridad. Transform las largas noches fras y alej animales, los cuales al igual que el hombre, parecan temer a esta maravilla. La coccin de los alimentos ampli a una variedad antes impensada la dieta, y la alfarera posibilit vasijas y ladrillos. Con esto, el mundo del hombre cambi para siempre. El dominio del fuego signific un cambio tan grande para la humanidad que perdur en mitos y tradiciones muy posteriores. En Roma al igual que en el alba de la humanidad, el fuego fue principalmente centro de reuniones y de vida social, la palabra latina focus refiere el hogar. Las sacerdotisas de la diosa Vesta, personificadora del hogar, tenan como misin mantener encendido el fuego, siendo condenadas a muerte si lo dejaban apagar.
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Por otro lado el dominio de las fuerzas de la naturaleza transform la relacin del hombre con el medio, la visin del mundo, y con ello, las creencias. Las divinidades tendieron a adquirir forma humana, por ejemplo en la India las primeras divinidades fueron el cielo, el sol, la luz, la tierra, el fuego, el viento y el agua. Con el paso del tiempo, el cielo se transform en padre y la tierra en madre, aunque la principal divinidad fue por mucho tiempo Agni, Dios vdico del fuego. La mitologa griega relata el mito del inicio de su cultura a travs del teatro clsico, en la tragedia de Esquilo (ao VI a.C.) Prometeo Encadenado. En ella, Zeus manda a encadenar a Prometeo a unas rocas, y all es azotado por las tormentas por regalar a los hombres el fuego que hasta aqu slo perteneca a los dioses, y con l, la luz y las tcnicas. En la bsqueda de nuevas formas de realizar trabajo que no dependieran exclusivamente del poder de los msculos humanos, comenzaron a utilizarse nuevas estrategias para minimizar esfuerzos, reemplazando la fuerza humana por la proveniente de los animales, del viento y de las corrientes de agua, las cuales movan molinos y vehculos. Asimismo, el fuego simplificaba las cosas facilitando el trabajo con metales, que permitieron con el correr del tiempo, mejorar su dureza o maleabilidad a partir de las aleaciones. Con ellos, carretas, arados, molinos y barcos se construan y resultaban ms eficientes. Para el 1100 a.C., las herramientas ya son fabricadas con hierro, dos siglos despus, los pueblos asentados en las riberas del Mediterrneo se comunican por caminos hechos con picos; para el 200 a.C. los carpinteros cuentan con taladros y gubias para la construccin de barcos movidos por la fuerza de remeros y velas. Las posibilidades del hombre de realizar los soados cambios de antao, se hacan realidad ms all de lo imaginado. El ser humano lleg a utilizar el viento, el agua, el fuego, la luz, los animales y vegetales, entre otras cosas, para aprovechar los cambios y trabajos que a partir de su conveniente utilizacin logr para su provecho. Aunque pasaran muchos siglos para llegar a comprender la relacin existente entre los fenmenos que se encontraban detrs de la tecnologa desarrollada. Como hemos visto, gran parte del desarrollo logrado por el hombre a lo largo de su historia puede ser dimensionado a partir de la observacin de los cambios que la implementacin de esta tecnologa que lleg a dominar produjo en su entorno. Las mquinas del hombre lograron tironear, levantar, girar, romper o cortar objetos. Para fines del siglo XVIII, los cientficos describan desde la Fsica estos cambios producidos al aplicar una fuerza a partir del concepto de trabajo mecnico. Toda fuerza aplicada sobre un objeto, podr o no hacer que este se mueva. Si la fuerza en cuestin logra cambiar de posicin al objeto (en el sentido de la fuerza aplicada), decimos
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que la fuerza realiza trabajo, y podemos estimar la magnitud del trabajo realizado a partir de la siguiente ecuacin: L = f. d En donde L es el trabajo, f la fuerza aplicada sobre el objeto y d la distancia que se movi. Por ejemplo, un hombre que levanta una bolsa de cal desde el piso para apoyarla sobre su hombro, deber realizar (como mnimo) la fuerza necesaria para igualar el peso de la bolsa, la cual recorrer la distancia medida desde el suelo hasta el hombro de la persona. Una estimacin bastante acertada del trabajo realizado ser: p = m.g p = 25 kg . 10 m/s2 p = 250 N Esto es, si aproximamos el valor de la aceleracin de la gravedad, si estimamos la masa de una bolsa de cal en 25 kg y si recordamos que N (newton) es la unidad de medida de la fuerza en el SIMELA (sistema mtrico legal argentino). Estimando que la distancia desde el suelo hasta el hombro es de 1,5 m, el trabajo realizado ser: L = f. d L = 250 N . 1,5 m L = 375 J En donde J (joule) es la unidad de medida del trabajo.1
Proponga y resuelva algunos ejercicios que pueda trabajar con posibles alumnos en
referencia al concepto de Trabajo. Escriba los anteriores ejemplos propuestos en forma de problema. Qu otros contenidos estima que puede trabajar en sus clases a partir del tratamiento de los anteriores problemas propuestos?
Esperamos que las anteriores actividades sirvan para ratificar conocimientos seguramente ya trabajados, afines a cuestiones bsicas de cinemtica y dinmica. Por otro lado, esperamos comenzar a problematizar el tratamiento de contenidos que, generalmente, solo son trabajados a travs de ejercicios en donde se solicita utilizar ecuaciones diferenciando datos e incgnitas. Aspiramos a que perciba la posibilidad de trabajar con estimaciones, bsqueda autnoma de datos faltantes, diferenciacin entre datos necesarios e intrascendentes. En pocas palabras, trabajar con problemas; otra de las cuestiones fuertemente impulsadas en el Diseo Curricular. A modo de ejemplo: Cunto trabajo realizamos para subir 1000 ladrillos al techo de nuestra casa? Se ve claramente que para la resolucin se requiere estimar la masa de un ladrillo, la altura de la casa y pensar alguna manera de subir los ladrillos que nos permita el clculo en forma sencilla. Tambin queremos resaltar que trabajo (como habr notado en el Diseo Curricular) no es un contenido que usted deba tratar con los alumnos en 2 ao de la ES, aunque consideramos relevante abordarlo como introduccin al tratamiento de uno de los temas centrales del presente mdulo: la electricidad.
Actividad 3
Teniendo en cuenta el desarrollo anterior: Con qu tipo de movimiento ascender la bolsa del ejemplo anterior? Qu es lo que cambia en el anterior ejemplo si aplicamos una fuerza mayor a 250 N?
Actividad 4
Segn el Diseo Curricular: Qu habilidades busca desarrollar en sus alumnos al trabajar con ellos a partir del planteo de situaciones problemticas? Qu cuestiones debe tener en cuenta al trabajar con problemas en sus clases de Fisicoqumica?
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Como seguramente usted habr observado, la anterior ecuacin del trabajo slo describe la situacin en donde la fuerza que produce el trabajo tiene la misma direccin que el movimiento del objeto. La ecuacin correcta sera L = f . d . cos , donde es el ngulo formado entre las direcciones de la fuerza y el movimiento. Presentamos la ecuacin simplificada suponiendo que usted pudo haber sido formado en otras disciplinas diferentes a la Fsica, y quizs con la preconcepcin de que el tratamiento de los conceptos de Fsica estn condicionados fuertemente por el manejo de herramientas matemticas. As, buscamos un primer encuentro alentador con el contenido, esperando que se perciba que el tratamiento de los conceptos de Fsica no requieren, en principio, de un gran andamiaje matemtico, y que admiten ser trabajados con alumnos que no comenzaron estudios de trigonometra.
Si bien el hombre desde siempre intent explicar los fenmenos que daban forma a su mundo, es aproximadamente alrededor del ao 400 a.C. cuando, en la civilizacin griega,
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se gestaron un conjunto de ideas que guiaron con increble impulso la produccin de modelos cientficos durante los siguientes siglos: en el 450 a.C., el atomismo de Demcrito postulaba un mundo compuesto por partculas impenetrables e indivisibles con la capacidad de moverse en el vaco. Y aproximadamente medio siglo despus, la teora de los cuatro elementos formulada por Empdocles y luego ampliada por Aristteles con el ter como quinto elemento, describa la composicin de los objetos a partir de combinaciones de aquellos, e intentaba explicar sus movimientos asumiendo que era una bsqueda de los elementos por llegar a su lugar prefijado en el mundo. Admirablemente los siglos transcurrieron y el legado aristotlico continu firme, marcando el camino del conocimiento construido sobre el mundo natural. Hacia fines de la Edad Moderna se segua postulando que todo lo que exista estaba compuesto por agua, tierra, aire y, por supuesto, fuego. Si bien este era el credo filosfico oficial, un nuevo grupo realizaba trabajos innovadores adscribiendo a una corriente con importantes vertientes msticas, que se vala de la alquimia junto a un conjunto bien establecido de tcnicas para el estudio de la composicin de los materiales para encontrar la piedra filosofal, piedra que permitira transmutar los metales, destilar el elixir de la larga vida y conseguir el remedio que cura todas las enfermedades: la panacea. Los trabajos realizados por los alquimistas junto con la aparicin de la incipiente qumica moderna, fueron demostrando que los postulados cuatro elementos aristotlicos no eran simples, sino que estaban compuestos por otros. La alquimia fue practicada por grandes hombres de ciencia como Boyle y Newton, y paradjicamente o no el xito obtenido por este ltimo, sustentndose desde su modelo mecanicista (que explicaba el mundo a partir de un conjunto de tres leyes que reducan el comportamiento de todas las cosas al movimiento de partculas en el vaco), releg definitivamente los postulados aristotlicos y ubic en el centro de la escena cientfica, a travs de los ecos de la alquimia, a las antiguas ideas atomistas. En los aos siguientes, diversos modelos que utilizaban partculas o fluidos que se movan por dentro de los cuerpos, daban explicaciones bastante tiles para la comprensin de los fenmenos elctricos y trmicos. Particularmente el gran qumico Lavoisier alrededor de 1787, postul al calrico como un fluido imponderable, auto repelente e indestructible contenido en los cuerpos calientes que, a grandes rasgos, posea la propiedad de poder pasar a otro cuerpo fro produciendo el observado equilibrio trmico. No es extraa la aceptacin bastante general por aquellos tiempos de una materia de calor, ya que esta til teora, que se mostraba en consonancia con las ideas de grandes cientficos como Newton y con los avances de la qumica, prometa proporcionar un enfoque cuantitativo del estudio que antes no pareca posible.
Actividad 5
Le proponemos que participe con nosotros de esta pequea recopilacin histrica sobre la construccin del concepto de energa. Escriba un texto que describa dos de las teoras citadas previamente: el atomismo de Demcrito y la postulada por Aristteles sobre los cuatro elementos. Esperamos que el texto realizado pueda ser un insumo que le permita trabajar en clase sobre la contextualizacin de los contenidos que seguramente desarrolla con sus alumnos.
Continuando con esta incursin histrica, nos situaremos ahora en el ao 1798, y estamos muy cerca de las circunstancias que derivaron en la construccin de una de las ideas cientficas ms importantes de nuestra historia: la idea de conservacin de la energa. Para ello queremos aprovechar una vez ms la posibilidad de considerar el contexto en que se construy parte de la idea que hoy tenemos de energa. Le ofrecemos, entonces, un excelente pasaje extrado del libro Fsica en perspectiva, escrito por Eugene Hecht.
Benjamin Thompson fue un soldado profesional que tuvo poca accin, pero lleg a alcanzar, por suerte y astucia, el grado de general mayor. Fue un elegante hombre de mundo que lleg a ser ministro de la guerra de Baviera. Nombrado caballero por el rey de Inglaterra, con el tiempo recibi el titulo de conde Rumford del Sacro Imperio Romano. Alto, apuesto y galanteador, un pcaro de ojos azules, tuvo tres hijos, de los que slo uno era legtimo. Fue un espa y un bribn y un bienamado benefactor de los pobres; un soberbio administrador y reformador social. Pero, sobre todo, se le recuerda como brillante cientfico prctico. Sir Benjamin naci de familia humilde en Massachusetts en 1758. A los 19 aos march a la pequea ciudad de Rumford como maestro de escuela, pero pronto se cas con una viuda de 33 aos rica, por supuesto y se retir. Haba presenciado la masacre de Boston y sin embargo, no mucho despus, se hizo mayor del ejrcito del rey. Cuando el general britnico Gage march sobre Lexington y Concord para empezar la Guerra de la Revolucin, lo hizo debido a un mensaje secreto enviado en una carta (escrita con tinta invisible) por nada menos que B. Thompson. Thompson impresion incluso al general Washington, quien a punto estuvo de ofrecerle una comisin, y aos ms tarde tambin impresionara al primer cnsul de Francia, Napolen Bonaparte. Tena un talento especial para congraciarse con gente importante. Su segundo matrimonio (1805), con la acaudalada, graciosa e incorregible viuda de Lavoisier, fue un desastre de corta duracin. Era aficionado a cultivar rosas, y a ella le encantaba regarlas con agua hirviendo.
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Despus de incontables aventuras y con renombre mundial, nuestro semihroe el conde imperial haca de todo, todo menos regir el diminuto Estado de Baviera. En 1797, habiendo equipado una vez ms el arsenal de Munich, mientras contemplaba cmo perforaban los caones, observ la tremenda cantidad de calor liberado en el proceso. Decidi investigar a fondo lo que suceda, orden que le prepararan un can de alma de latn introducido en unos dos galones de agua fra, girando contra una fresa de acero despuntada. La temperatura subi lentamente hasta que, despus de dos horas y media, el agua empez a hervir. El calentamiento por rozamiento era algo conocido desde hacia ya mucho tiempo; la gente siempre se habla frotado las manos para calentrselas y, por supuesto, los aborgenes (y boy-scouts) todava encienden fuegos por rozamiento. Los caloristas hubieran dicho que el calrico era extrado del latn por la fresa. Pero Rumford demostr que poda continuarse generando calor mientras se realizara trabajo, mientras los caballos hicieran girar el barril. Era en apariencia inextinguible, por lo que no poda ser una sustancia material. Rumford acept la alternativa el calor era movimiento pero habran de pasar an varias dcadas antes que el calrico fuera rechazado para siempre [] [] En la fabrica de caones, Rumford haba llegado muy cerca del concepto crucial; haba encontrado el crculo de la energa pero no dio el paso final de la cuantificacin. Puede obtenerse ms calor, lleg a asegurar, usando ms pienso para alimentar los caballos. La energa qumica potencial del forraje la convertan los caballos en trabajo y este, a su vez, en calor; as todo iba como en un crculo, convirtindose de una forma en la siguiente [] pero era el ao 1798. Casi toda Europa estaba satisfecha con el calrico, y la palabra energa no haba encontrado an un lugar en el vocabulario cientfico []
Quizs, siendo estrictos, estas ideas no sean del todo exactas, aunque las consideramos una muy buena aproximacin.
Actividad 6
Con el fin de continuar con el estudio de las formas de energa y sus transformaciones desde una visin conceptual, le pedimos que enumere diversas formas de energa y justifique proponiendo: un dispositivo, organismo, etctera, que produzcan trabajo a partir de la utilizacin de la citada forma de energa; explique el trabajo o cambio realizado y por ltimo enuncie algunas de las transformaciones energticas que pueden anticiparse a partir del ejemplo propuesto. Ejemplo: La energa qumica potencial del forraje podra considerarse como una forma de energa, y as se considera ya que posibilita a los caballos mover el torno en el cual se agujerea el can; mientras se produce este trabajo, seguramente se podr observar que la energa qumica se transforma en trabajo (realizado por los caballos), en cambio de temperatura corporal, en movimiento del can, en aumento de temperatura del metal y en evaporacin del agua que sirve como refrigerante, entre otras tantas posibles transformaciones. Por si an no lo ha hecho, le pedimos que considere como uno de los ejemplos solicitados en la actividad anterior, el caso de la obtencin de trabajo a partir de la utilizacin de la electricidad. Con la misma lgica de proponer algunos ejemplos y cuestiones que ayuden al anlisis y aplicacin de las propuestas del presente Diseo Curricular, le presentamos el siguiente modelo para pensar una de las formas de energa ms utilizadas en nuestro tiempo: la energa elctrica. Comenzamos considerando uno de los dispositivos mayormente utilizados para la obtencin de energa elctrica: la pila. Por el momento slo queremos considerarla como una caja negra, esto es, trataremos de explicar las reacciones qumicas que se producen en su interior en otro momento del presente curso. Por lo pronto, nicamente pretendemos construir un modelo que nos ayude a representar el funcionamiento de un circuito elctrico con el que obtendremos trabajo.
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Sera James Prescott Joule un discpulo del gran John Dalton el que, trabajando la relacin numrica entre trabajo y calor, lleg a establecer la imposibilidad de crear o destruir la energa, la cual slo se transforma de una forma en otra. Hasta aqu, presentamos una introduccin histrica a la construccin del concepto de energa. Elegimos hacerlo debido a que la utilizacin del contexto histrico asume un papel relevante en el presente Diseo Curricular. Con lo trabajado hasta el momento, es posible formular algunas ideas bsicas con respecto al concepto de energa, aqu van: Entendemos como energa a todo aquello que posibilita poder realizar un cambio; La energa no puede crearse ni destruirse, sino slo transformarse de una forma en otra.
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En el apartado Unas palabras sobre los modelos cientficos y la ciencia escolar se propone [] trabajar en este trayecto de la escolaridad con modelos aceptables desde el punto de vista cientfico que sean
comprensibles para los alumnos en tanto pueden dar cuenta de los fenmenos analizados. Con este sentido y explicitando que tambin nos interesa considerar cuales son nuestras ideas previas sobre el tema, le proponemos:
Actividad 7
Relea el apartado Utilizar y construir modelos de las Orientaciones didcticas para Fisicoqumica del Diseo Curricular y en base a las recomendaciones que all se expresan: Estudie el siguiente modelo hidrulico de un circuito elctrico. Utilice este modelo para explicar cules son los componentes fundamentales de un circuito elctrico y en qu medida nuestro modelo hidrulico ejemplifica cada uno de los componentes observados.
Interruptor Tanque agua con EP1 I
Cao
EP1 > EP2 dV
Canilla Bomba Regador Conductor
Agua con EP2
Segn el Diseo Curricular: Qu tipo de proceso de modelizacin se utiliz en

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la actividad anterior? Qu cuestiones debera tener en cuenta al trabajar con sus alumnos a partir del anterior proceso? Realice un listado con los contenidos trabajados hasta el momento que pertenezcan al presente Diseo Curricular.
Unidad 2
Los estados de agregacin
Los estados de agregacin de la materia

La presencia de contenidos en el Diseo Curricular sobre los estados de la materia, y con particular atencin en el estado gaseoso, pretende focalizar las diversas consideraciones desde la condicin particulada y discontinua de esta. Por lo tanto, una de las intenciones de trabajo de la presente unidad, es la exigencia de pasar de lo macro a lo micro, generando justificaciones desde el modelo corpuscular cuya construccin se intenta a partir de actividades seleccionadas y un soporte histrico que se distribuye a lo largo de la unidad.
La enseanza de los estados de agregacin

Para los estudiantes, que los slidos y lquidos son materia y tienen peso, resulta evidente. Aunque diversas investigaciones relacionadas con las ideas previas de los alumnos, proponen que no ocurre lo mismo en el caso de la materia en estado gaseoso. Este estado es algo difuso y vago, es decir, algo no material que desde la experiencia cotidiana tambin se asocia a invisible. Solo unos pocos estudiantes aceptan que: un gas es materia y tiene peso; hay gases diferentes y tienen propiedades distintas; el gas ocupa siempre todo el espacio disponible; los gases, como los lquidos, son fluidos y presentan caractersticas comunes a estos aunque menos marcadas, como el empuje de Arqumedes.
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Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Fsicoqumica
Actividad 8
A lo largo de todo el Diseo Curricular se plantea el papel de los experimentos
dentro de la clase de Fisicoqumica. Le pedimos que a partir de estas consideraciones, elabore una breve lista de cuestiones a tener en cuenta al trabajar con sus alumnos desde este tipo de actividades experimentales. Le solicitamos que proponga experimentos sencillos que permitan trabajar por lo menos algunas de las siguientes cuestiones: - comprender que el aire tiene masa; - observar la compresibilidad de gases; - evidenciar la masa de un gas ms denso y otro menos denso que el aire; - observar empuje de Arqumedes.
Actividad 9
Estima que puede resultar pertinente trabajar con sus grupos de alumnos el experimento de Torricelli? Fundamente a partir de lo que expres en la actividad anterior, referida a las actividades experimentales y las consideraciones del Diseo Curricular. Qu conceptos considera, se podran construir en relacin con los contenidos de cualquiera de los ncleos del eje La naturaleza corpuscular de la materia del Diseo Curricular?
El estado gaseoso
Los aires en la ciencia
En el siglo XVI el aire era pensado como lo que denominaramos actualmente una sustancia. A principios del siglo XVII el mdico y qumico belga Johann Baptista van Helmont (1577 o 1580 1644), estudiando y reflexionando sobre el vapor de los jugos de fruta (CO2), lo reconoci como una sustancia diferente dentro del aire. Se puede admitir que hasta la poca de van Helmont, la nica sustancia area considerada, era el aire mismo, que pareca lo suficientemente distinto de las otras sustancias como para ser elevado a la categora de elemento por los griegos y sostenido como tal en la filosofa natural. No obstante, las prcticas alquimistas haban conducido a la obtencin de aires y vapores como resultado de experimentos peregrinos. Justamente, el carcter escurridizo de estos, junto con la falta de medios para almacenarlos, atentaban contra la posibilidad de observarlos y estudiarlos, de all que resultaran ignorados. Es interesante destacar cmo las esencias filosficas o espritus, provenientes del calentamiento de materiales diversos y destilaciones, permitieron una primera clasificacin de acuerdo con principios comunes: vapores combustibles y vapores condensables. El trmino espritus originalmente significaba suspiro o aire, y tambin encerraba un sentido misterioso y sobrenatural con el toque de animismo aristotlico. El alcohol comn (etanol) es el ms antiguo y mejor conocido de los lquidos vaporizables. De hecho, la palabra spirits, en ingls, alude a bebidas con considerable graduacin alcohlica. Van Helmont se interes en la observacin y estudio de los vapores que l mismo produca. Encontr que tenan similitud fsica con el aire, pero no coincidan con este en todas sus propiedades. En el caso de los vapores provenientes de madera que arda, si
El aire corpuscular
En 1643 Evangelista Torricelli (1608-1647) prueba que el aire ejerce presin; el aire puede sostener una columna de mercurio de ms de 70 centmetros de altura dentro de un tubo invertido cerrado en el extremo superior. Nace el barmetro. La presin ejercida por el peso de la atmsfera se corrobora por el experimento del fsico alemn Otto von Guericke (1602-1686). En 1654 von Guericke dispuso dos semiesferas metlicas que encajaban mediante un reborde pulido y engrasado. Despus de unirlas y proceder a extraer parte del aire contenido en el interior, mediante una bomba primitiva de su invencin, no solo stas se mantenan unidas, sino que cuatro yuntas de caballos fustigados, tirando de cada semiesfera en sentido opuesto, no consiguieron separarlas. Cuando se permiti la entrada de aire al interior, las semiesferas pudieron separarse sin dificultad. Esta demostracin teatral que tuvo lugar en Magdeburgo, despert inters en Europa porque si realmente se haba logrado el vaco, esto pona en evidencia la vulnerabilidad de la fsica aristotlica, reivindicando la propuesta de la naturaleza corpuscular de la materia.
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bien parecan aire, no se comportaban como tal. A este gas (CO2) lo llam gas silvestre. Van Helmont asimil estos aires que compartan la falta de volumen y forma al chaos de la mitologa griega que sera la materia original, desordenada y carente de forma, a partir de la cual fuera creado el universo. La fontica flamenca pronuncia gas para la palabra griega chaos. Desde los tiempos de van Helmont se utilizan los trminos gas y vapor para diferenciar los materiales que, como el oxgeno, ya se encuentran en ese estado a temperaturas usuales, de aquellos que slo a temperaturas elevadas se presentan como gases, como por ejemplo el agua en su estado de vapor. Actualmente, gas y vapor tienen el mismo significado, independientemente del origen. Una observacin didctica que no podemos pasar por alto, es la que se refiere a ciertas expresiones como: el agua es un lquido o vapor de agua. Resulta comn observar en ideas previas de estudiantes de la ES, considerar al hielo como una sustancia diferente al agua, despus de todo, escuch y anot que el agua es un lquido. Igualmente la connotacin vapor de agua en lugar de agua al estado de vapor alienta la preconcepcin de un cambio de naturaleza ntima que trasciende el cambio fsico del estado de agregacin. Por este motivo, es muy importante destacar la condicin primera de sustancias y materiales: el agua es una sustancia; el aire no es una sustancia; la sustancia agua se puede tener en distintos estados de agregacin.
Identifique cada dibujo con el nombre del autor y aproveche los insumos que aportan sus alumnos para construir en conjunto una explicacin de lo ocurrido a partir de la condicin particulada de la materia. Atienda y estimule las preguntas que pueden surgir de los alumnos, que en general pasan por el cambio de condiciones del experimento. No las conteste usted, trasldelas al grupo como reflexin de conjunto. Las ms frecuentes son: qu ocurre si se calienta la latita cerrada?, y si se sumerge en agua helada?, y en agua caliente? Esta actividad es tambin una excelente oportunidad para que los estudiantes presenten informes (individuales o grupales) donde se describa (acompaando con dibujos de las situaciones macro), explique (dibujos que focalizan desde lo micro) y justifique la ocurrencia del acontecimiento provocado.
Actividad 10
La confeccin de informes suele ser una actividad relativamente problemtica para los alumnos en general, por lo cual le pedimos que: A partir de la lectura del apartado Hablar, leer y escribir en las clases de Fisicoqumica del Diseo Curricular, escriba un grupo de consignas que orienten a sus alumnos en la elaboracin de sus informes.3
Propuesta para el aula

En un envase de aluminio vaco (gaseosa, cerveza, etctera) se agregan alrededor de 20 o 25 cm3 de agua corriente. Sujetar el envase mediante una pinza metlica (sin presionarlo para evitar deformaciones) o en su defecto con alambres, de manera que se lo pueda sostener sobre una llama para permitir la ebullicin del agua en su interior. Despus de mantenerse el agua en ebullicin durante un minuto, con rapidez, se retira el recipiente de la llama y girndolo, se lo sumerge levemente (por el lado de la abertura) en el agua a temperatura ambiente contenida en un recipiente previamente dispuesto al lado de la fuente de calor. De realizarse correctamente, se observar que la lata se deforma como si se la estuviese apretando. El efecto conseguido constituye un muy buen estmulo para que usted, a partir de lo acontecido, proponga a sus alumnos que dibujen en el pizarrn cmo se imaginan que veran a las partculas en el interior del envase en distintos momentos: antes de agregar agua; cuando se agreg agua y comenz a calentarse; cuando el agua hirvi durante un minuto y cuando la latita se contact con agua por la parte abierta.
El modelo cintico molecular

Las observaciones realizadas despus de nuestro ltimo experimento constituyen un insumo que ayuda a visualizar y comprender el comportamiento de las partculas en el estado gaseoso. Inclusive, la introduccin del trmino cintico contemplado en el Diseo Curricular, resulta de fcil incorporacin pues en todo momento se asume que las partculas que conforman estos sistemas estn en movimiento. A continuacin, le proponemos que piense de qu manera puede proceder para que los alumnos puedan formular ideas como las siguientes, que constituyen aproximaciones a la teora cintico molecular.
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Para mayor ayuda puede tambin consultar el Anexo 2 del presente mdulo.
Los gases estn formados por partculas muy pequeas. Entre las partculas en un sistema gaseoso, las distancias son considerables y esos
espacios no tienen nada. Las partculas en una masa de gas se mueven en todas las direcciones. El movimiento de las partculas aumenta con la temperatura. Las partculas chocan entre ellas y contra las paredes del recipiente que pudiera contenerlas. A modo de ejemplo, se podran realizar preguntas del tipo: por qu percibimos un perfume que est en el otro extremo de una habitacin?, o a qu se debe que en un da caluroso, una cubierta de bicicleta o auto aparezca ms inflada de lo que estaba?, o qu ocurre con las cubiertas en maanas muy fras? No deben tomarse estas propuestas como un mtodo o receta de pasos infalibles. Todo lo contrario, la propuesta es abierta, adaptable y deber ponerse en prctica en funcin del contexto y de los objetivos de enseanza.
mecnicas e inventos tambin se reconocieron como relevantes. De hecho, cuando Hooke en 1662 dej de trabajar para Boyle, ste nunca retom estudios cuantitativos como los realizados cuando arrib a la ley tambin en 1662. Por otra parte, Hooke sigui, entre otras investigaciones, estudiando las propiedades del aire cualitativa y cuantitativamente.

En las ocho situaciones que se presentan a continuacin en la grfica, para cada par de recipientes, el de la izquierda intenta describir cmo se encontraba el aire al principio, y el de la derecha, cmo se encontrara despus de extraer lo ms posible mediante un dispositivo adecuado (una bomba de extraccin). En el modelo grfico, dicha extraccin de aire se realiza por el vstago lateral del recipiente.
Proponga a sus alumnos que elijan aquellas modelizaciones que consideren ms
adecuadas.
Solicite que expliquen el motivo de las elecciones realizadas. Indague sobre la concepcin de continuidad-discontinuidad-vaco que puedan
El qumico escptico
Robert Boyle (1627-1691) nace unos pocos meses despus del deceso de Francis Bacon (1561-1626). La valoracin de su tarea cientfica ha tenido apreciaciones muy diversas entre sus contemporneos y an en nuestros das cuenta con admiradores y detractores. A pesar de sus cuantiosas publicaciones, su apellido evoca una ley del estado gaseoso que es prcticamente lo nico que se conoce de l. En general la referencia a la ley, tambin alude a otro cientfico: el francs Edme Mariotte (1620-1684) quien habra arribado a las mismas conclusiones que Boyle pero no las enunci como ley sino hasta 1679. Tampoco pretendi que dicho hallazgo fuese original de l. La iniciacin de Robert Boyle en la qumica estuvo influida, entre otras, por fuentes con origen en van Helmont y Paracelso. Tal es as que sin prejuicios, escribi sobre Paracelso que era justo tenerlo como una persona muy estimable en su tiempo y en tiempos posteriores. En opinin de algunos historiadores, Boyle pona en prctica la novedad del mtodo de descubrimiento experimental y de demostracin experimental, que requeran de un soporte filosfico y una metodologa particular que estaran en su conocimiento. No obstante, el mrito en la construccin de una bomba de vaco, se le atribuye a su ayudante Robert Hooke (1635-1703), que no slo fue un buen matemtico, sino que sus habilidades
sostener. Formule preguntas que permitan resignificar los distintos aportes. Es interesante indagar cules son las opciones de los estudiantes si para las mismas ocho situaciones planteadas, se cambia la posicin del vstago lateral de manera que resulte ms cercano a la base. Si trabaja con una mitad del curso dibujos con vstago en la parte superior y con la otra mitad, vstago en la parte inferior, tendr la posibilidad de confrontar ms aportes y enriquecer la elaboracin que est procurando.
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puede trabajarlo con su grupo, a partir del clculo de las reas de las figuras que resultan trazando paralelas a p y v desde distintos puntos de la grfica, entonces surge p. v = k para cada figura. Con todas las herramientas adquiridas, construya con sus alumnos enunciados de las relaciones entre p y v, tendiendo a la formulacin de la ley de Boyle y su formalizacin mediante una ecuacin.
Actividad 11
Ahora que arribamos a la ley, le proponemos el planteo de una situacin conflictiva: En los globos se cumple la ley de Boyle? Despus de todo, en ellos aumenta el volumen y tambin la presin que ejerce el gas, y esto es una contradiccin. Las leyes presentan casos de excepcin? A la ley de Boyle, en relacin con las experiencias cotidianas, la caracterizara como intuitiva o contraintuitiva?
Un experimento de Robert Boyle

La relacin encontrada por Boyle entre la presin que ejerce una determinada masa de gas y el volumen que ocupa, se puede construir desde distintas propuestas. Por ejemplo, utilizando (dibujando) cilindros con mbolos que tienen una masa determinada de cierto gas, o con el tubo en u, cerrado en la rama corta y abierto en la rama larga. Independientemente del dispositivo que seleccione para ilustrar el experimento de Boyle, haga foco en las partculas de la masa de gas para las diversas consideraciones que surjan. A partir del experimento con la latita, los alumnos cuentan con insumos sobre el comportamiento de las partculas del sistema gaseoso frente al cambio de temperatura; utilice ese conocimiento para avanzar en la construccin de la relacin entre presin y volumen. Presente algn cuadro de valores experimentales para cambios de p y v a cierta temperatura y promueva explicaciones que tomen en consideracin a las partculas para justificar los resultados macroscpicos. Someta la diversidad de propuestas provenientes de sus alumnos (correctas e incorrectas) a la consideracin del conjunto, abstenindose de responder y procurando guiarlos. Administre cautelosamente las ideas previas de sus alumnos y no las invalide desde su autoridad; as slo conseguir reforzarlas. Un primer arribo a la relacin entre p y v es el que los vincula como de cambio inverso. La relacin de proporcionalidad inversa, se puede inducir a partir de los valores de la tabla, recreando conocimientos adquiridos en matemtica (resulta interesante acordar con los colegas de matemtica la posibilidad de que revisen conceptos de proporcionalidad directa e inversa con los alumnos antes de que usted llegue a esta etapa). Si estima que
Otro aspecto de los experimentos de Boyle

Una faceta no menos importante de toda la experimentacin de Boyle, la constituy el inters despertado en el nmero creciente de atomistas. La explicacin para aceptar la compresin del aire, era que este se encontraba constituido por pequeas partculas (tomos) separadas unas de otras sin nada que llenara ese espacio, es decir aceptando el vaco. De all que comprimir aire significaba suprimir el espacio vaco en el volumen, colocando a las partculas tanto ms cerca unas de otras. La aceptacin de esta explicacin para los gases, por extensin, implicaba que lquidos y slidos tambin podran estar constituidos por tomos. Si el agua como vapor tiene propiedades fsicas de una sustancia semejante al aire, por qu no admitir que est formada por tomos. Habiendo transcurrido ms de dos mil aos de la propuesta atomista y el tomo, constituyendo an por esos tiempos una partcula hereje que desafiaba el dogma de la transubstanciacin, el atomismo comenz a ganar numerosos adeptos. Entre ellos Isaac Newton (1642-1727), quien se encargar de bautizar al tomo, atribuyndoselo al creador e incorporndolo como partcula necesaria para argumentar justificaciones. Boyle, Mariotte y el fsico francs Guillaume Amontons (1663-1705), tenan conocimiento de la variacin del comportamiento de gases al cambiar la temperatura y la presin, sin embargo,
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en 1738 el matemtico y fsico suizo Daniel Bernoulli (1700-1782), enfoca esas variaciones desde el punto de vista matemtico (tcnica del clculo de probabilidades), admitiendo que los gases estaban constituidos por un gran nmero de partculas pequeas que se expansionan en todas direcciones a menos que estn contenidos, adems de ser el primero en atribuir la presin ejercida por un gas al choque de partculas, llegando a resultados importantes.
Sugiera secuencias de dibujos. Es importante considerar situaciones no slo a temperaturas superiores a 0oC sino
Actividad 12
Haciendo uso de los dibujos que ilustraron el experimento de Boyle: Le proponemos que considere la realizacin del mismo experimento, con los mismos dispositivos, incluyendo la masa de aire contenida, pero a una temperatura mayor que la del trabajo anterior. Con la condicin de que para cada ensayo, cada volumen sea igual al correspondiente volumen del experimento que usted present, construya cualitativamente cmo quedara ubicada la grfica que surja con respecto a la que construy a menor temperatura. Explique su construccin desde lo que ocurre en esa masa gaseosa a nivel corpuscular.
tambin por debajo, es decir temperaturas negativas. Una cuestin interesante para plantear a los alumnos es la siguiente: si se parte de una masa de gas que ocupa cierto volumen a 0oC, qu ocurrir con el volumen de la misma a medida que la temperatura resulta ms baja? Claro, se puede indagar tambin qu se piensa acerca de la masa, si se conserva o cambia, y qu ocurre con la densidad del gas a esas temperaturas. Tenga presente que las representaciones corpusculares sern un nexo importante entre los cambios macroscpicos y la formalizacin numrica. Dentro de las temperaturas negativas, donde los volmenes son menores, indagar qu concepciones aparecen sobre cambio de estado y conservacin de la materia. Las partculas de gas desaparecen cuando la temperatura llega a los 273oC? Si la masa de gas cambia de estado, cmo seguira la construccin de la grfica? Y si hay cambio de estado, se puede hablar de estudiar aquello que ya no es un gas? Esta es una buena oportunidad para introducir el modelo ideal, es decir ese gas que no existe y que resultara totalmente compresible al extremo de la aniquilacin, ya que sus partculas se admiten con un volumen despreciable.

En el ao 1823, Michael Faraday consigue pasar el cloro gaseoso a lquido mediante un mtodo ingenioso. El fsico Francs Jacques Charles (1746-1823) en 1785, midi cuantitativamente una observacin: la expansin de una masa de gas cuando se calienta. Encontr que para una masa de gas, el cambio de volumen que experimentaba a diferentes temperaturas entre 0oC y t eran proporcionales, con la condicin de que la presin se mantuviera constante. Adems, por cada grado Celsius que la temperatura aumentaba o descenda, el volumen aumentaba o descenda en 1/273 con respecto al original. Entonces, cmo construir en el aula esta relacin entre v y t? Aporte una tabla de valores de manera tal que los alumnos construyan la grfica resultante. Asocie la construccin a un dibujo (cilindro con mbolo desplazable) de manera que se puedan vincular los puntos de la grfica con los cambios que tendran lugar en el sistema focalizando desde la condicin corpuscular.
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Los gases reales cambian de estado antes de alcanzar los 273oC. En la actualidad, prcticamente, se habra logrado alcanzar tal temperatura. En los tiempos de Charles, no constituy un factor de inquietud lo que pudiera ocurrir con la masa de gas a 273oC, porque carecan de medios para conseguir temperaturas tan bajas y aceptaban la modificacin de volumen con el cambio de temperatura como una situacin de dilatacin. En la dcada de 1860, el fsico ingls William Thomson (1824-1907) conocido como Lord Kelvin, resignific el sentido de esa temperatura a la cual el gas ideal se aniquilara, y esa variacin de 1/273 asociada al volumen, concluyendo que por cada grado Celsius que se modificaba la temperatura la energa de movimiento asociada a las partculas tambin lo haca en 1/273, de manera que a 273oC los corpsculos de materia permaneceran inmviles. Esto fue motivo para que propusiera una escala de temperaturas absoluta, tomando como punto de partida o cero Kelvin a esta situacin de inmovilidad. Por otra parte, cada grado Celsius coincide con cada Kelvin en la relacin de 1 a 1.
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Ahora, aplicando esta nueva escala, solicite a sus alumnos que transporten la grfica construida con los datos de la tabla empleada previamente a la escala de Kelvin, y pregunte qu pasara con dicha construccin si ese gas se pudiera comprimir totalmente. Disponga las escalas de manera tal que se infiera la conversin de oC a K. Utilizando la grfica sobre el sistema de coordenadas volumen-temperatura absoluta (T) y rescatando la relacin de proporcionalidad entre ambos, promueva la bsqueda que permita establecer si se puede hablar de proporcionalidad directa o inversa entre v y T. En uno de esos das soleados y calurosos de verano, se puede experimentar con tres envases de gaseosa cerrados, de plstico flexible, iguales, de 1 dm3 todos ellos, que contengan simplemente aire. Suponiendo que este plstico puede flexibilizarse de manera que se expanda y contraiga sin que cambie la presin en el interior, se pone la botella A en el freezer, la B en otra parte del refrigerador y la C fuera de la casa, al sol. Analiza en grupo cul de las siguientes afirmaciones sera la que realmente describe lo que ocurre con cada uno de los recipientes despus de haber permanecido algunas horas en los lugares asignados.
Respetando las consideraciones presentes en el Diseo Curricular en su apartado

Trabajar con problemas de Fisicoqumica, le pedimos que elabore cuanto menos tres problemas relacionados con los contenidos de la presente unidad.
1. Cada recipiente tendr en el interior 1 dm3 de aire porque la masa de aire es la misma. 2. En los tres recipientes habr ms de 1 dm3 de aire. 3. En A ser menor que 1 dm3; en B permanecer igual y C tendr ms que 1 dm3. 4. En A y B habr menos que 1dm3 y C tendr ms que 1 dm3. 5. Falta informacin para poder decidir.
Actividad 13
Lea y resuelva las siguientes actividades: Una habitacin para conservar vegetales se encuentra refrigerada a 6oC. Se interrumpe el suministro de electricidad y la temperatura se eleva a 25oC. La presin que hay en el interior de la habitacin es igual a la exterior y no se encuentra hermticamente cerrada. Analice la situacin presentada aplicando los conceptos adquiridos sobre la naturaleza corpuscular en el estado gaseoso, para explicar si entrar aire del exterior o saldr aire de la habitacin o no entrar ni saldr aire al modificarse la temperatura.
DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Fsicoqumica
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Unidad 3
Concepto de elemento y de sustancia
Las ideas sobre elementos y sustancias han ido modificndose desde su origen en la antigua Grecia. Si bien antes de la era cristiana un motivo de especulacin filosfica pas por plantearse si en el universo haba algo fijo, permanente, que no experimentara cambio alguno o un universo en el que lo nico fijo y permanente era el propio cambio, los partidarios de lo fijo o permanente, que sostenan la propuesta atomista, sucumbieron frente al pensamiento aristotlico. No fue sino hasta los siglos XVI y XVII que reapareci la idea de tomo, tmido sobreviviente que se fortalecera paulatinamente hasta constituir el corpus terico actual. En el siglo XVII Robert Boyle, suscribiendo a la filosofa mecanicista, en alguna medida plantea que todos los cuerpos son textura distinta, una suerte de materia universal y a su vez, como buen escptico, plantea dudas. Habitualmente, se le adjudica a Boyle el concepto moderno de elemento y este reduccionismo histrico es un error que se repite en muchos libros de texto. A mediados del siglo XVIII, el cientfico ruso Mikhail Vasilevich Lomonosov (1711-1765), desarrolla una teora corpuscular desde un enfoque cintico, que resulta sorprendentemente moderna y admite imperceptibles partculas de materia agrupadas en partculas compuestas. A fines del siglo XVIII, A.L. Lavoisier conceptualiza la idea de elemento o cuerpo simple desde un arribo experimental: su propuesta es que todas las sustancias que no puedan descomponerse por cualquiera de los modos de anlisis disponibles en ese momento, sean consideradas elementos. En el siglo XIX, la taxativa teora atmica de Dalton asocia tomo a elemento y representa a estos ltimos usando smbolos cada uno de los cuales designa un tomo de materia. Mediante la yuxtaposicin de estos smbolos, aparece un esbozo de frmula qumica correspondiente a sustancia. La diversidad de naturaleza proviene de las uniones permitidas entre dos clases de tomos de elementos diferentes, en proporciones simples y arbitrarias.
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A otro cientfico ruso Ivanovich Dimitri Mendeleiev (1834-1907) autor de la ley peridica publicada en 1869, le cabe la distincin entre cuerpo simple (molculas formadas por tomos del mismo elemento) y elemento asociado a tomo, es decir, las partculas materiales que asociadas constituyen los cuerpos simples y compuestos.

El quimipensante de las secuencias est asociando en cada una de las escenas, frmulas de sustancias que recuerda. Entre sus alumnos, probablemente se conozcan muchas de stas. Por lo tanto la tarea a solicitar es que escriban dentro de la nubecita pensante del personaje, la o las frmulas que evoca nuestro observador. Las mismas, se deben proporcionar y son las siguientes: H2O ; CH4 ; NH3 ; CO ; NaCl ; CO2 ; O2 ; CH3 CH2OH (alcohol comn)
Elemento en la ciencia escolar

Normalmente, la concepcin de elemento que tienen los alumnos y alumnas, est asociada a la partcula material (tomo) o al smbolo. Entre el tomo concreto (aunque inasible) y el smbolo impreso, flucta un elemento confuso y vaco de significado. A modo de aprendizaje ldico, le proponemos que realice la siguiente actividad mental y posteriormente podr reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la analoga, como as tambin la posibilidad de transferirla al aula: Imagine que solicita a algunos alumnos dibujar en el pizarrn, por ejemplo, perros de polica. Una vez que cuente con cuatro, cinco o seis dibujos pregunte al grupo qu tienen en comn los dibujos, ya que sern bien diferentes. La respuesta inmediata ser la raza. Si bien no se trata de la raza polica, admitamos que todos ellos pertenecen a la misma raza. Solicite ahora que aquellos que quieran hacerlo, dibujen la raza. Nuevamenste, aparecern los interrogantes: cmo dibujar la raza? Aqu est el punto: todos los perros de polica dibujados pertenecen a una misma raza, pero la raza, que es lo que tienen en comn, no resulta dibujable, es una alusin vinculada al concepto de pertenencia. Los alumnos cuentan con la nocin de tomo. Si se pudieran fotografiar tomos de sodio, la comparacin de las fotos permitira decir que no son iguales pues los electrones en unos y otros estaran en posiciones diferentes. A pesar de no ser iguales, todos pertenecen a un mismo elemento. Con la tabla peridica a la vista, tambin se puede alcanzar una definicin operativa, asociando pertenencia a un mismo elemento para todos los tomos de igual nmero atmico. Por ltimo, no se angustie si al preguntar qu se entiende por elemento, la respuesta inmediata es la raza del perro; la asociacin, al menos, se encontrar establecida. A continuacin le proponemos una actividad para que implemente con sus alumnos.
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A partir de esta tarea, es posible construir una nocin de sustancia, preguntando por ejemplo si el cochecito del beb o el rbol pueden ser representados por frmulas. Aqu se puede armar una lista de materiales, algunos que resulten sustancias y otros que no lo sean. La propuesta del Diseo Curricular para este ao no incurre en la escritura de frmulas ni en la nomenclatura de las mismas. La intencin pasa por aproximar la idea de que as como los tomos pertenecen a elementos que se simbolizan, los materiales que resultan sustancias tambin se pueden expresar con frmulas que se arman con los smbolos de los elementos y nmeros que indican cuntos tomos de cada elemento hay en la frmula. As, tenemos smbolos que agrupan a una misma clase de tomos y frmulas que representan a la diversidad de sustancias construidas desde esos tomos. Se trata de ver en las frmulas un lenguaje que la comunidad cientfica ha consensuado. Con la construccin cautelosa de los planos macroscpico, submicroscpico y simblico, se tendr la posibilidad de establecer vinculaciones entre materiales y propiedades, desde un marco superador del conocimiento emprico de los estudiantes acerca de los fenmenos cientficos.
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Reacciones qumicas
En esta etapa, distinguir entre cambios fsicos y qumicos pretende aproximar a los alumnos a la idea de conservacin de la clase de sustancia en los primeros frente a la formacin de nuevas sustancias en los segundos, y la conservacin en la clase y nmero de tomos en ambos casos. La separacin de fases ha sido el antecedente de operaciones que permiten obtener las partes de diversos sistemas heterogneos. Junto al rescate de los componentes de un sistema homogneo como una solucin, aplicando mtodos de fraccionamiento, constituyen ejemplos concretos de la posibilidad de revertir situaciones para regresar a la instancia de inicio (los materiales originales). La ocurrencia de una reaccin o proceso qumico se puede evaluar a partir de la reflexin sobre la aplicacin de diversas operaciones y sus resultados infructuosos en el intento de volver al punto de partida, dada la destruccin de los sistemas iniciales, que se transformaron en otros donde ya no estn las sustancias que haba al principio. Una de esas formas posibles es a partir de la siguiente propuesta.

Le ofrecemos una actividad para que ponga en prctica frente a sus alumnos, fuera del aula, en un patio descubierto o espacio aireado de manera que se observe la evolucin del sistema a una distancia de 2 m, formando un crculo o semicrculo alrededor del vaso de precipitados de 100 cm3 o, en su defecto, una taza o vaso de vidrio traslcido resistente al calor. Los materiales que necesita son: cualquiera de los recipientes mencionados, una cantidad de azcar que llene el recipiente hasta la mitad y unos 20 a 25 cm3 de cido sulfrico concentrado. Agregue el cido sobre la masa de azcar y mediante una cucharita descartable de plstico, remueva cuidadosamente de manera que se contacten bien el slido y el lquido. Coloque la cuchara en una bolsa de plstico para descartarla. Sugiera a sus alumnos, antes de salir del aula, que lleven lo necesario para tomar nota de todo lo que observen.4 A partir de la informacin recolectada, ya en el aula, solicite la elaboracin de un informe donde se describa (y acompae con dibujos ilustrativos de las distintas situaciones) lo observado. Asigne un tiempo para esta tarea.
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Se sugiere, despus del tiempo que usted fij para elaborar esa primera parte descriptiva, que se lean algunos informes y se enriquezcan las construcciones con los diversos aportes que realizan los estudiantes. Esta instancia debe aprovecharse para diferenciar descripcin de justificacin.5 A continuacin, estimule a sus alumnos para que busquen explicaciones desde sus saberes, para que justifiquen lo ocurrido, parcial o totalmente. Nuevamente, fije un tiempo y realice la puesta en comn.6 Respetando y alentando el empeo puesto en la explicacin del fenmeno, el docente proporciona una herramienta que por otra parte constituye un objetivo: la ecuacin qumica correspondiente a la transformacin que experimenta el azcar (sacarosa) con el cido sulfrico: C12 H22 O11 (s) 12 C (s) + 11 H2O (v) Despus de haberse atravesado el nivel explicativo, asociado a ideas espontneas y saberes previos, la justificacin desde el saber acadmico se construye eficazmente a partir de la informacin que aporta la ecuacin. Claro, aparecen cuestiones tales como: Y el cido dnde est?, o el olor picante a qu se debe?.7 A partir de la justificacin, superadora de las explicaciones, el agua producida y transformada en vapor por la exotermia de la reaccin, se constituye en argumento del humo, como agua vapor que condensa en el aire, y los poros en la masa de carbono como resultantes del escape de dicho vapor.8 La puesta en comn debe servir no slo para dar a conocer las elaboraciones realizadas, sino tambin para operar en la mejora de las formas implementadas, y la adquisicin de otros posibles procedimientos de comunicacin de resultados.
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Sugerimos ver los tems Describir, Explicar y Justificar del Anexo 2.
Habitualmente, en las descripciones aparecen cuestiones tales como: ocurri una reaccin, o el azcar se quem o el azcar se puso oscuro, o se form un compuesto oscuro, como as tambin expresiones del tipo: se agregaron 50 cm de azcar en lugar de se agreg azcar hasta la marca de 50 cm. 6 En general, las explicaciones pasan por frases cortas, de raz monocausal, inconexas: se eleva el azcar por el calor; el azcar se derrite por el cido. En las explicaciones generalmente no hay justificacin para el humo. Una explicacin interesante que a veces surge es: el azcar se funde y el aire encerrado se escapa por los poros o los grnulos de azcar se dilatan y el azcar se eleva. 7 El cido sulfrico es deshidratante. Si bien en la sacarosa no hay agua, s existen los tomos de hidrgeno y oxgeno en la misma relacin que en el agua. Parte del cido se descompone formando SO2 que es el responsable del olor picante, parte puede permanecer como tal. Por este motivo, no tocar ni autorizar que los alumnos lleven trozos del material. 8 Nos permitimos el reduccionismo de no incluir al SO2 que se produce como parte de los procesos ocurridos.
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Soluciones
Como prescribe el Diseo Curricular este ao, al abordar los distintos sistemas, se propone hacer foco en la condicin particulada de la materia, las interacciones entre corpsculos de misma y diferente naturaleza y la elaboracin de explicaciones en funcin de los modelos construidos. En el caso particular de soluciones, aparecen los conceptos de soluto y disolvente vinculados al de componentes del sistema (la solucin). En general se dice vamos a agregar soluto cuando en realidad se agregar una sustancia o material que se constituir en soluto como parte de la solucin. Igualmente, cuando ocurre separacin de soluto de la solucin, se tiene en segunda fase una sustancia o material que ya no es soluto pues dej de formar parte de la solucin. Estas consideraciones vertidas sobre la presencia de soluto como parte de un sistema, son imprescindibles para construir una nocin clara de estados de agregacin.

La anterior actividad puede ser recreada para ilustrar a sus alumnos; los objetivos de la misma seran: Modelizar los sistemas propuestos; comprender el concepto de solubilidad; analizar las caractersticas del concepto; conceptualizar soluciones saturadas, no saturadas y sobresaturadas; asociar la solubilidad a representaciones grficas; calcular y expresar concentraciones. Una posible clase con sus alumnos Se continuar trabajando el tema de soluciones pero teniendo en cuenta un punto de vista hasta ahora no denotado. Trataremos de analizar qu entendemos por solubilidad y su importancia en nuestra vida diaria. Les pediremos a los alumnos que observen con detenimiento los sistemas preparados que detallamos a continuacin: Iguales volmenes de agua (son cuatro vasos de precipitados iguales). El agua a la misma temperatura (para que ellos lo noten, el agua se extrae de la canilla). La sustancia a disolver ser seleccionada teniendo en cuenta datos bibliogrficos consultados previamente. Tambin las cantidades a disolver. Deben ser calculadas a partir de dichos datos, de manera que podamos estar seguros de que tres de las muestras se disolvern completamente, y la ltima no. Las masas de las muestras sern presentadas en vidrios de reloj en orden creciente de las mismas, delante de cada uno de los vasos de precipitados. Si bien aqu se sugieren vasos de precipitados y vidrios de reloj, los primeros se pueden reemplazar por vasos de mesa de vidrio incoloro (o frascos) y los vidrios de reloj por platitos, por ejemplo, de caf. En cuanto a la sustancia a disolver, puede ser la que usted disponga y por ltimo, sal de cocina o bicarbonato de sodio. La solubilidad de la sal de cocina cada 100 g de agua cambia de 36 g a 37 g entre 20o C y 60o C. La solubilidad del bicarbonato de sodio cada 100 g de agua cambia de 9,6 g a 16,4 g en el mismo rango de temperaturas. Empezaremos formulando preguntas que apunten a que los alumnos describan, comparen: Qu observan? Qu pueden decir acerca de este sistema (la sustancia en uno de los vidrios o platos)? Y de este otro?
Actividad 14
Reflexione: El estado de agregacin inherente a un material (slido, lquido o gaseoso), se conserva cuando ese material forma parte de una solucin? Con el fin de trabajar la anteriores cuestiones, le proponemos releer el apartado Utilizar y construir modelos en Fisicoqumica presente en las Orientaciones Didcticas de Diseo Curricular. A partir de esta lectura realice la siguiente actividad: Cul de los siguientes dibujos le resulta ms apropiado para modelizar una solucin de agua con azcar? Tiene otras propuestas?9
soluto disolvente
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Aclaracin: para los dibujos 1 y 4 se asume que el espacio alrededor de las partculas corresponde a disolvente y soluto respectivamente
A continuacin se procede al agregado de las masas de slido en cada vaso agitando suavemente. Para evitar prdida de sustancia cuando se realice la transferencia de slido del vidrio (o plato) al vaso, se puede utilizar un pincelito de cerda fina para arrastrar la sustancia. Despus de las preguntas realizadas, estaremos en condiciones de anotar en el pizarrn las posibles observaciones realizadas, como por ejemplo: Los vasos contienen igual cantidad de agua. El slido es blanco. La graduacin de los vasos es la misma. El agua utilizada se encuentra a la misma temperatura. Los vasos son de vidrio. Las masas de slido son diferentes. Otras preguntas que podran formularse, como anticipaciones:
La cantidad de slido que se disuelva depender del material del vaso? La forma de los vasos influir en los resultados?
Nuevamente preguntaremos: Qu observan? Qu diferencias presentan los sistemas? Reiteramos la pregunta a los alumnos para que vayan surgiendo respuestas que anotaremos en el pizarrn, y simultneamente solicitaremos que dibujen los sistemas, imaginados desde la posibilidad de poder ver cmo estaran las partculas en cada uno de ellos.
Tres masas de soluto se han disuelto y una no. Se forman tres sistemas homogneos y uno heterogneo. El slido no se disolvi en todos los vasos. Tres sistemas presentan una fase y el cuarto dos fases.
cuestiones que orienten hacia la respuesta esperada. Algunas respuestas posibles son: El slido del ltimo vaso no se disolvi porque es diferente a los otros. Comunicamos, entonces, que el slido utilizado en cada vaso es el mismo. Qu componentes piensan que tiene el sistema? Es posible que contesten que adems de agua contiene sal de cocina o bicarbonato de sodio, o azcar, al asociar el color con materiales que pueden reconocer en su vida cotidiana. Si estas asociaciones se presentan, preguntaremos: por qu? Si justifican su respuesta tomando como parmetro el color, anotamos la misma en el pizarrn. Tambin pueden contestar que el color no es una constante fsica y no puede utilizarse como criterio para identificar. Indicaremos la respuesta en el pizarrn. A partir de este momento introducimos un segundo ejemplo: Dos vasos de precipitados; uno es el cuarto vaso y su contenido, el otro contiene un volumen doble de agua, al que agregamos una masa de slido exactamente como la que est contenida en el cuarto vaso. Ambos a igual temperatura. Nuevamente preguntamos: Qu observan?, Qu se modific?, Qu se mantuvo constante? Es de esperar que la contestacin sea: Se modific la cantidad de disolvente y ahora la misma cantidad de material (sustancia) se disuelve en este volumen. Bueno, hay una cantidad mxima de material (sustancia) que puede disolverse, pero, es suficiente esta observacin o adems de la cantidad de material (sustancia) ser importante tener en cuenta el uso de otra cantidad de agua? Reelaboraremos o completaremos la primera definicin: Hay una cantidad mxima de material (sustancia) que puede disolverse en una determinada cantidad de disolvente. Ahora, observemos esta tercera experiencia: Dos vasos con igual volumen de agua como en la primera situacin. Igual masa de material (sustancia) como la que tiene el cuarto vaso. Distinta temperatura para el agua. En el primer vaso agua de la canilla a temperatura ambiente y en el segundo vaso agua a unos 60o C aproximadamente. Otra vez formularemos preguntas que permitan obtener el mayor espectro de respuestas: Qu observan? Qu se modific ahora? Ahora el material (sustancia) en el segundo vaso se disuelve todo. La temperatura es distinta y mayor en el segundo vaso. Cuando nos referimos a la solubilidad, adems de la cantidad de soluto y disolvente qu otra magnitud ser necesario considerar? Pregunte, entonces, a sus alumnos: Estiman que la temperatura es un factor a tener en cuenta en la solubilidad? Por qu?. Esperaremos a que resuelvan que si cambiamos la temperatura cambiar la cantidad de material (sustancia)
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Con el fin de que los alumnos lleguen a la elaboracin del concepto de solubilidad, comenzamos a formular preguntas que faciliten dicha construccin. Qu se puede decir acerca de la cantidad de slido que pudo disolverse? Se disolvieron completamente todas las muestras? Esperamos arribar en algn momento a una propuesta del siguiente tipo, que tomaremos como una primera definicin: Hay una cantidad mxima de slido que puede disolverse. La anotaremos en el pizarrn. De no haberla obtenido formularemos otras
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que se disuelve. Entonces repreguntaremos: Cmo completamos la definicin anterior de solubilidad?. Recapitulando los progresos que hicimos desde la primera definicin, podremos arribar a una ms adecuada: Hay una cantidad mxima de material (sustancia) que puede disolverse en una determinada cantidad de disolvente y a una cierta temperatura. La anotaremos en el pizarrn. Luego explicaremos que la solubilidad puede expresarse en distintas unidades. La ms comn es: g de soluto cada l00 g de disolvente. A continuacin vinculamos el concepto de solubilidad con el de solucin saturada y no saturada a travs del mtodo expositivo con discusin. Ejemplo Si sabemos que la cantidad mxima de un cierto material A que puede disolverse en 100 g de agua es de 3,5 g, entonces podemos decir que la solubilidad de A a 20 C es 3,5 g en 100 g de disolvente: Solubilidad de A (20C) = 3,5 g soluto / 100 g disolvente Y que esta solucin est saturada pues no ser posible disolver ms material (sustancia) en esta cantidad de disolvente a la temperatura indicada. Entonces, si disolvemos 2 g del mismo material en 100 g de agua, la solucin estar saturada?, por qu? Por lo tanto se admite que una solucin es o est saturada a una dada temperatura para cierta cantidad de disolvente cuando tiene la mxima cantidad de soluto disuelto; o no saturada cuando la masa de soluto disuelto en las mismas condiciones es menor que aquella.
En caso de encontrar debilidades en la propuesta actual, le pedimos que reformule la misma, justificando las modificaciones que desde su criterio y experiencia docente introducira, siempre ajustadas a las prescripciones del Diseo Curricular.
Actividad 16
Veamos estas otras situaciones que le proponemos a usted para que las evale y analice la viabilidad de implementarlas con sus alumnos, introduciendo las modificaciones que estime pertinentes. Anote, para discutir con sus colegas de curso, qu cambios realizara: En la tabla siguiente, se indican las solubilidades en agua para ciertas sustancias A y B a distintas temperaturas: (g de soluto cada 100 g de agua) Temp. (en oC) 20 40 60 80 100 Sustancia A 62,5 78 84 96 105 Sustancia B 130 143 160 175 200
Actividad 15
Analice la pertinencia y la posibilidad de implementacin de la anterior propuesta para un 2 ao de Fisicoqumica a partir de la consideracin de: Los contenidos y las Expectativas de logros propuestas por el Diseo Curricular. Las Orientaciones Didcticas. La posibilidad de obtencin de los materiales necesarios. Las caractersticas de su grupo de alumnos. Otras consideraciones que usted estime relevantes.
Haciendo uso de las solubilidades de A y B segn la tabla, dibuje las grficas correspondientes en dos sistemas de coordenadas. Elija las escalas como estime ms conveniente. Ahora, y siempre en relacin con la tabla, indique si cada una de las soluciones propuestas a continuacin, es saturada o no saturada. a) 70 g de A en 100 g de agua a 40 oC b) 80 g de B en 50 g de agua a 60 oC c) 83,9 g de A en 100 g de agua a 60 oC d) 350 g de B en 200 g de agua a 80 oC e) 21 g de A en 20 g de agua a 100 oC
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1- En el sistema de coordenadas donde represent la grfica de solubilidad para A, marque las masas de los puntos a) y c). Qu relacin se podra establecer entre tipo de solucin y zona correspondiente, en estos dos casos?, cabe la generalizacin? 2- Se desea preparar una solucin saturada de la sustancia A que aparece en la tabla de arriba, empleando 100 g de agua. Qu se puede decir acerca de la cantidad de slido necesaria si se prepara el mismo da y simultneamente aqu, en este lugar y en un patio cubierto de la base Vicecomodoro Marambio? 3- La solubilidad de una sustancia a 10 oC es de 5 g en 100 g de agua. Se mezclan a dicha temperatura las siguientes cantidades: a) 25 g de sustancia con 500 g de agua b) 20 g de sustancia con 500 g de agua c) 15 g de sustancia con 200 g de agua Para cada sistema justifique a travs de clculo la clase de solucin resultante, realice un dibujo de cada sistema desde lo corpuscular, compare y clasifique los sistemas obtenidos. 4- La solubilidad de la sal light (cloruro de potasio) a 70oC es de 50 g cada 100 g de agua. Si se agregan 78 g de sal light en 100 g de agua a 70oC a) Qu masa de cloruro de potasio se disolver? b) Qu masa de sal light permanecer sin disolverse?
Actividad 17
B g de soluto cada 100g de disolvente
3 solubilidad 2 1
A C temperatura en oC
temperatura en oC
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An no se lleg a soluciones sobresaturadas. La intencin no pasa por hacer de este concepto un motivo de discusin profunda, sino que, a partir de lo elaborado hasta aqu, se proponga cmo arribar a este punto sin exceder el alcance prescripto en el Diseo Curricular. La caracterstica trascendente de estos sistemas es que contienen ms sustancia disuelta que la correspondiente a su solucin saturada a esa temperatura. No resulta posible tener una solucin saturada en un sistema heterogneo donde hay slido en segunda fase, que a esa temperatura no puede constituirse definitivamente en soluto. La existencia de soluciones sobresaturadas no es compatible con la presencia de slido en segunda fase. A continuacin, se propone una actividad relacionada con grficas y zonas de saturacin, no saturacin y sobresaturacin. Desde consideraciones cualitativas, los cursantes, podrn constatar en qu medida los constructos realizados pueden ser integrados para resolver esta propuesta.
Para las sustancias slidas A, B y C cuyas grficas de solubilidad en agua aparecen en el sistema de coordenadas contiguo, le planteamos las siguientes cuestiones: a. Qu caracterstica presenta la solubilidad de A? b. Qu puede decir de las solubilidades de B y C en el punto donde se intersectan? c. A qu clase de soluciones corresponde para A; para B y para C, la zona representada por el tringulo donde A intersecta a B y C? d. Marque sobre el eje de abscisas la temperatura por encima de la cual la solubilidad de A es mayor que la de C. e. Sombree la zona donde simultneamente las soluciones de B y C son sobresaturadas. En el sistema de coordenadas de la derecha se representan las solubilidades de tres gases en agua (las grficas 1, 2 y 3 podran corresponder por ejemplo a las solubilidades en moles del helio; nitrgeno y oxgeno respectivamente, por cada dm3 de sistema acuoso cuando la presin del gas sobre la solucin es constante). Redacte un texto breve donde se vinculen la solubilidad de algunos gases a distintas temperaturas con las implicancias que esto puede tener en relacin al ambiente (por ejemplo, aguas que se usan industrialmente con fines refrigerantes y se arrojan calientes a lagos o ros).
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Vivimos en una solucin gaseosa

Una situacin interesante para comprender un poco ms de nuestra atmsfera, la solucin gaseosa en la que estamos sumergidos, puede pasar por el anlisis de la presin y composicin del aire a distintas alturas. A medida que se asciende, la presin disminuye. Una persona que se traslada a 3000 o 4000 m de altura, experimenta el apunamiento o soroche (de la voz quichua que significa mercurio).
La pila electroqumica
La pila son como un timbre de alarma para los experimentadores de toda Europa Humphry Davy (1778-1829) La rama de la qumica que comprende el estudio de los fundamentos de funcionamiento de una pila es la electroqumica, y de hecho, es a partir de la pila que se materializa una teora electroqumica. Esta rama de la qumica, en este tema en particular, se introduce en el mundo de las transformaciones qumicas que son capaces de entregar energa para producir trabajo. Las pilas electroqumicas se han convertido en algo de uso corriente. Para or las canciones grabadas en discos compactos con el discman, para poder mantener en funcionamiento un telfono celular, un audfono para personas hipoacsicas, un reloj, para encender el motor de un automvil, etctera; para todo esto necesitamos de una pila o batera (conjunto de pilas). A continuacin se presenta un texto que introduce un recorte de la perspectiva histrica del hallazgo de la pila. Por otra parte, se vincula esta lectura con la recomendada del Anexo I, a fin de integrar algunos de los acontecimientos cientficos que gestaron hitos para construir ciertos conocimientos en el campo disciplinar de la fisicoqumica. Una cuestin sobre la que quisiramos hacer especial hincapi, es aquella que refiere al proceso de elaboracin de teoras y modelos que hacen al dinamismo de los constructos cientficos, como as tambin al carcter provisorio del conocimiento. Para conocer la historia de la pila debemos remontarnos a fines del siglo XVIII, cuando dos cientficos italianos argumentaron para explicar un hallazgo. Uno de ellos, Luigi Galvani (1737-1798), mientras estaba anatomizando una rana not que la pata de la misma temblaba a pesar de no estar viva. Galvani intuy que la pata de la rana pudo haber temblado cuando saltaron chispas de una mquina de electricidad esttica que haba en el laboratorio o durante una tormenta elctrica. La deduccin fue que el fenmeno era de ndole elctrico. Tras varias pruebas, Galvani logr que la pata de la rana temblara sin necesidad de que se desate una tormenta. As la teora expuso que la electricidad provena de la rana y la denomin electricidad animal. El otro cientfico que entra en escena es el fsico Alessandro Giuseppe Antonio Anastasio Volta (1745-1827). l insista en que la fuente del temblor no resida en la rana. Volta demostr que el temblor muscular no poda producirse a menos que se utilizaran dos metales
Actividad 18
Habitualmente las explicaciones para el mal de puna son la baja presin y la falta de oxgeno. Lo llamativo es que la solucin gaseosa aire, hasta unos 70 km de altura, mantiene constantes las proporciones de oxgeno y nitrgeno, como a nivel del mar. Tambin es cierto que a mayor altura hay menos oxgeno:
Cmo se compatibiliza que en el aire se mantengan las proporciones de estos dos

componentes pero que haya menos oxgeno a medida que aumenta la altitud? Podra aplicar algn modelo que utilice partculas para aclarar este enigma?
Sobre soluciones slidas

Promueva entre sus alumnos la recopilacin de informacin sobre el significado de oro 18 quilates, bronce, peltre, latn, acero, alpaca, nitinol. Distribyalos en grupos. En la puesta en comn de la informacin recogida, administre los datos de manera que aparezca la asimilacin del nombre genrico de estos sistemas. Asocie su significado a soluciones slidas. Seguimos con nuestro estudio a partir de la consideracin de algunas de las aplicaciones tecnolgicas de los conceptos hasta aqu tratados.
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diferentes en el escalpelo y la sonda. Sostena que no era la pata de la rana sino los metales distintos los que causaban el temblor, y llam a la energa electricidad de contacto. Galvani revis una y otra vez su trabajo. Finalmente, logr que la pata de la rana temblara incluso cuando utilizaba escalpelo y sonda del mismo metal. Esto pareci echar abajo las objeciones de Volta. ste, sin embargo, contaba con la evidencia de que los metales supuestamente similares tenan que ser distintos en algn aspecto para que la pata temblara. Continuaba insistiendo en que la energa provena de la diferencia existente entre los metales, no de la rana. Finalmente, Galvani concret un nuevo descubrimiento, sorprendente y convincente: no utiliz los metales. Logr que la pata de la rana temblara simplemente al tocar el extremo de un nervio con el extremo de otro. La prueba pareci abrumadora: si no se utilizaba nada ms, la energa deba venir de la rana. Deba de ser electricidad. Frente al descubrimiento de Galvani, qu poda hacer Volta? Para sorpresa de todos, no utiliz la rana. Volta slo utiliz metales diferentes en un lquido y llev a cabo un hallazgo mayor. En realidad, fue un descubrimiento que abri una nueva carrera para la qumica. Cerr el debate. Utilizando solamente metales dismiles, se produca una gran cantidad de energa. Haba descubierto la corriente continua. Entre otros experimentos, constat la sensacin de sabor salino provocada por dos metales distintos, en contacto entre s y con la lengua. Recurdese que los cientficos que trabajaban con electricidad esttica haban pasado siglos buscando la corriente continua. Ahora Volta la haba descubierto. Recurdese tambin que con la electricidad esttica la energa slo poda descargarse en un fogonazo o una chispa. No era una corriente continua (incluso las palabras esttica y continua describen las diferencias entre los dos tipos de electricidad). El descubrimiento de Volta fue tan espectacular que recorri rpidamente el mundo de las ciencias. En primer lugar, reproducirlo resultaba sencillo para cualquier cientfico del mundo (en comparacin, se requera habilidad de cirujano para reproducir el trabajo de Galvani). En segundo lugar, Volta produjo una gran cantidad de energa, no slo la necesaria para provocar el temblor en la pata de una rana. La historia de los dos cientficos italianos tiene un final triste. Volta presenta a la Royal Society of London un documento con ttulo Sobre la electricidad excitada por simple contacto de sustancias conductoras de diferentes tipos. La controversia Galvani-Volta concluye con la victoria de Volta. Galvani cay en el desprestigio y su carrera se trunc. Muri habindose dado por vencido, no obstante, la historia no termina aqu. De haber tenido Galvani la posibilidad de conocer el futuro, la electrofisiologa que tendr que
esperar algunas dcadas, se encargara de reparar sus pesares. Hoy sabemos que existe una corriente continua que proviene de las clulas del individuo. Por ejemplo, el electrocardiograma y el electroencefalograma son mediciones de la electricidad producida por las clulas del corazn y del cerebro, respectivamente. Adems, la electricidad producida por el nudo atrioventricular de nuestros cuerpos regula el latido del corazn: Result que Galvani no estaba tan equivocado! En realidad, ambos tenan algo de razn.
Actividad 19
En una parte del texto anterior, se puede leer Haba descubierto la corriente continua. Este prrafo merece especial atencin, pues hace alusin a una fuente capaz de proporcionar corriente en forma continua. Pero histricamente, en esa poca, se poda hablar de corriente continua en el sentido que se concibe actualmente? Es importante destacar que los conceptos cientficos no son para siempre, sino que cambian en el curso de la historia y esto no los desmerece en el valor racional y objetivo que pudieron tener en otro momento y contexto. Justifique la frase previa utilizando las consideraciones presentes en el Diseo Curricular. Antes de continuar con el ttulo que aparece abajo, le sugerimos que en Anexo 1 lea el texto correspondiente a La Teora del flogisto.
Superando la teora del flogisto

Los trminos oxidacin y reduccin fueron adoptados por Antoine Laurent Lavoisier en 1775. Lavoisier, analizando el experimento de Joseph Priestley donde descompona xido de mercurio (II) y del cual se desprenda un gas que avivaba la combustin de una vela, concluy que tal proceso ocurra porque el xido perda oxgeno, quedando en la retorta mercurio. La ecuacin qumica correspondiente a este cambio es: calor 2HgO(s) 2Hg (I) + O2 (g)
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Al cabo de un cierto tiempo (aproximadamente media hora), se observa que la temperatura se eleva, la lana de acero se enrojece y el oxgeno se consume, lo que puede notarse porque el agua coloreada se eleva en el tubo acodado. Al mismo tiempo se libera calor del sistema. Resulta importante destacar que estos diseos experimentales se pueden adaptar a otros materiales. La carencia de un matraz Erlenmeyer o frascos de vidrio borosilicato, no son en muchos casos, motivos excluyentes de una implementacin experimental. Por otra parte, si se cuenta con otros recursos que contribuyan al proceso de transposicin didctica, no dude en utilizarlos en beneficio de la enseanza-aprendizaje.
horno
En otro experimento, calentando al rojo un alambre de hierro, Lavoisier observ un aumento en la masa del metal, explic este aumento admitiendo que el metal ganaba oxgeno para formar el xido correspondiente. Es decir, se produca una combinacin segn la ecuacin: 4Fe(s) + 3O2 (g) 2 Fe2O3 (s) Lavoisier llam oxidacin a la combinacin de un elemento con el oxigeno (ganancia de oxgeno) y reduccin al proceso contrario, que supone prdida de oxgeno de la sustancia que se reduce. El proceso de oxidacin puede observarse en una propuesta como la siguiente: En un recipiente de vidrio se coloca lana de acero humedecida (o limaduras muy finas de hierro hmedas). El recipiente, bien tapado, comunica con un matraz, que contiene agua coloreada, a travs de un tubo acodado.
Actividad 20
Proponga un dispositivo para realizar el experimento anterior, haciendo uso de materiales que cualquiera pueda obtener sin costo. Ensaye cmo funciona y socialice el diseo durante el prximo encuentro presencial.
En el sentido de Lavoisier, una sustancia se oxida cuando toma oxgeno y se reduce cuando lo pierde. As, en el xido de mercurio (II), HgO, el mercurio combinado se reduce al perder el oxgeno que tiene, quedando mercurio, Hg. El hierro, Fe, por el contrario, se oxida, pasando a xido de hierro (III), Fe2O3. Siempre que en una reaccin una especie se oxida, otra se reduce. Es el caso de la reaccin qumica que tiene lugar entre el xido de cobre (II) y el carbono C: CuO(s) + C(s) Cu(s) + CO(g) En esta reaccin el carbono se oxida, pasando a monxido de carbono CO, mientras que el cobre del xido de cobre (II) se reduce a cobre metlico (Cu). Este tipo de reacciones se suelen llamar en forma abreviada procesos redox. Aclaramos que estos procesos son independientes de la presencia o ausencia de oxgeno. El ejemplo citado, se tom desde su antecedente histrico y didctico.
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Termmetro
54 Lana de acero DGCyE | Subsecretara de Educacin Agua coloreada Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Fisicoqumica
Tapas de salida
Borne negativo
eNa NO3
ePuente salino -
Borne positivo Conector de las clulas
Disolucin electroltica (cido sulfrico diluido)
Ag
Acumulador de plomo
Electrodo positivo (dixido de plomo) Electrodo negativo (plomo)
Revestimiento protector Separador de las clulas Ag NO3 Tapones de algodn Cu SO4
El acumulador de plomo, conocido habitualmente como batera de automvil o moto es un dispositivo muy especial. Por una parte, proporciona corriente para producir el arranque de un motor, pero por otra parte, tambin recibe corriente. De lo contrario se agotara muy pronto. La corriente que recibe, provoca cambios qumicos que recomponen los materiales que necesita el acumulador para producir corriente. Esta ocurrencia de transformaciones qumicas por la corriente se conoce con el nombre de electrlisis y forma parte de la electroqumica. A continuacin y siguiendo con el estudio de contenidos prescriptos en el Diseo Curricular vamos a presentar el caso particular de la celda de Daniell, en la cual queda de manifiesto la relacin entre reaccin qumica y produccin de electricidad.
Celda Daniell
Un dispositivo generador de electricidad se puede construir utilizando dos vasos, uno con disolucin diluida de nitrato de plata, AgNO3, y el otro con disolucin diluida de sulfato de cobre (ll), CuSO4. En el vaso con AgNO3, se introduce una barra de plata y en el otro, una barra de cobre. Estas dos barras son los electrodos, que se unen a travs de un ampermetro para medir el paso de corriente.
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Las dos soluciones se ponen en contacto por medio de un tubo de vidrio en forma de U que contiene una solucin de nitrato de sodio cuyos extremos estn tapados con algodn; los tapones dejan pasar iones de una solucin a otra. Al tubo en U con la solucin en su interior, se lo denomina puente salino. La pila as construida genera corriente elctrica, tal como indica la desviacin de la aguja del ampermetro. Cuando la pila lleva funcionando un cierto tiempo, se observa que la barra de cobre se va haciendo cada vez ms fina (pierde masa), el color de la disolucin de sulfato de cobre se torna de un azul ms oscuro y la barra de plata se va recubriendo de un fino polvo de plata metlica (gana masa). Al cabo de un cierto tiempo el ampermetro deja de sealar paso de corriente. La pila se ha agotado. Cmo explicar lo que se observa en este dispositivo? En cada vaso hay cambios o reacciones qumicas que ocurren espontneamente y la energa qumica que se pone en juego, por la construccin del dispositivo, se puede transformar en corriente elctrica, con la cual es posible, a la vez, realizar trabajos como por ejemplo mover las agujas de un reloj o hacer funcionar un motor pequeo.

Siguiendo con la idea de adaptar los dispositivos a las posibilidades reales de cada escuela, destacamos la posibilidad de armar celdas de este tipo utilizando distintos metales como electrodos. Por ejemplo, Zn, sumergido en una solucin de sulfato de cinc (en lugar de Ag
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y la sal propuesta). Se puede rescatar Zn de la cubierta de pilas comunes (no alcalinas) y preparar la sal de cinc por reaccin entre el metal y cido, (Idem con Al de envases de gaseosa). En lugar de ampermetro, un tester permite verificar la presencia de corriente.
El principio de funcionamiento tambin se basa en cambios qumicos que tienen lugar entre los metales y partculas presentes en la disolucin (agua salada o el jugo de la fruta).
Pila de Volta
Fue el primer generador de corriente elctrica continua. Fabricado hacia 1800 por Volta, originalmente consisti en un cilindro o pila formado por varios discos de metales diferentes colocados alternativamente y separados por otros discos de cartn empapados en una disolucin de agua salada. Por un hilo de metal que une el ltimo disco metlico con el primero, circula una corriente elctrica.
Electrodo de zinc
Flujo de electrones
Electrodo de cobre
Segn su propia descripcin, prepar cierto nmero de discos de cobre y de cinc junto con discos de cartn empapados en una disolucin de agua salada. Despus apil estos discos comenzando por cualquiera de los metlicos, por ejemplo uno de cobre, y sobre ste uno de cinc, sobre el cual coloc uno de los discos mojados y despus uno de cobre, y as alternativamente hasta formar una columna o pila. Al conectar unas tiras metlicas a ambos extremos consigui obtener chispas.
Otras pilas
Tambin pueden construirse dispositivos generadores de electricidad con frutas que contengan cidos, como ctricos, kiwi, frutillas, uvas, manzanas, etctera.
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La intencin del Diseo Curricular en el tratamiento de estos temas, no persigue de ninguna manera el desarrollo de explicaciones basadas en las reacciones de xido-reduccin. Un arribo a semiecuaciones de oxidacin y reduccin est previsto para 3o ao la ES. La idea pasa por iniciar, a partir de la implementacin en el aula de las actividades propuestas, la inquietud por conocer y procurar dispositivos que puedan brindar energa capaz de producir distintos trabajos. Asociar transformaciones de energa qumica en elctrica y la diversidad de configuraciones que surjan. Por otra parte, esta presentacin, tampoco pretende significar que aqu se agota el tratamiento del tema. Todo lo contrario, constituye apenas un punto de partida para que la meta la establezca cada docente con sus alumnos. Ahora le proponemos que, aprovechando las transformaciones qumicas que suceden en las pilas, utilice esa corriente elctrica generada para encender leds, hacer funcionar relojes electrnicos (cosas que Volta no pudo realizar pues an no se haban inventado). Sera ms que interesante que usted pueda analizar crticamente las experiencias propuestas para verificar la verdadera posibilidad de implementacin en sus clases. Todas sus impresiones y dudas podrn ser compartidas con otros docentes y con el capacitador en el encuentro presencial.
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Propuestas para el aula

Actividad experimental: La pila de Volta Materiales Monedas doradas y plateadas o trozos planos de metales distintos que pueda apilar. Vinagre y/o agua salada. Cartn o tela o cualquier material absorbente. Dos trozos de madera (de cajn de frutas) de unos 10 cm por 3 o 4 cm aproximadamente. Un metro de hilo para atar (de lino, lana-algodn o plstico) o en su defecto, 4 banditas elsticas de goma. Dos alambres de cobre de 20 centmetros cada uno. Led de 1,0-1,5 V o reloj o calculadora digital pequea (que funcione con una sola pila). Si los metales son A y B, arme una pila disponiendo sobre una de las maderas primero metal A, luego metal B, cartn embebido con agua salada o vinagre, luego metal A, metal B, cartn embebido, y as alternativamente. Coloque uno de los alambres de cobre en contacto con el metal de la base (entre la madera y el metal) y el otro alambre en contacto con el metal de la parte superior de la torre (ver dibujo de pila de Volta), sujetndolo con la madera y con el hilo o las bandas elsticas, enlace las dos maderas por los extremos, de modo que la pila de monedas quede en el medio sin desarmarse. Contacte los alambres con el dispositivo que tenga. Si no observa el efecto esperado, sume la energa de otra pila. Si us dos o ms pilas, las conect en serie o paralelo? Tom alguna precaucin para conectarlas entre s? En los dispositivos como radios y relojes hay una disposicin para acomodar las pilas?
Solucin de cloruro de potasio (o NaCl), 40cm3. Solucin de sulfato de cobre concentrada. Solucin de sulfato de zinc (o cloruro de zinc, si no consigue el sulfato de zinc) diluida.
Procedimiento. 1. Preparacin del puente salino: humedezca con la solucin de cloruro de potasio dos trozos pequeos de algodn, utilice uno de ellos para obturar uno de los extremos de la manguera flexible. Llene por completo la manguera con la solucin de cloruro de potasio y obtrela con el trozo de algodn restante. Procure que no queden burbujas de aire en el puente salino. 2. Coloque uno al lado del otro los frascos de vidrio, llene uno de ellos con solucin de sulfato de zinc y el otro con solucin de sulfato de cobre. 3. Ate a un extremo de cada electrodo un hilo de cobre, coloque el electrodo de zinc en la solucin de sulfato de zinc y el de cobre en la solucin de sulfato de cobre. 4. Incorpore el puente salino cuidando que los extremos de este queden introducidos en las soluciones. 5. Ate el hilo de cobre del electrodo de zinc al terminal ms corto del led y el hilo del electrodo de cobre al terminal ms largo. Observaciones: 1. Saque e introduzca el puente salino y verifique que sucede en el led. En lugar de led, se puede conectar un reloj. Con un tester es posible evaluar el sentido de circulacin de electrones y atribuir signos a los electrodos; nodo (-) y ctodo (+). Gire la celda 180 o y verifique si cambi el sentido de circulacin de electrones. 2. Anote las modificaciones visibles que se dan en ambos electrodos. 3. Vara el color de alguna de las soluciones?
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Actividad experimental: La celda de Daniell Materiales: 2 frascos de vidrio. 2 electrodos: uno de zinc y uno de cobre. Manguera flexible transparente de 10 centmetros de largo. 1 led de baja luminosidad. 4 hilos de cobre de 15 cm de largo. Algodn.
Actividad experimental: una pila natural Materiales:

1 limn maduro. 2 hilos de cobre de 15 cm de largo. 2 electrodos, uno de zinc y otro de cobre o grafito.
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Procedimiento: 1. Ejerza presin con sus pulgares sobre el limn para ablandarlo; hgalo con precaucin para no producir fisuras. 2. Ate a uno de los extremos de los electrodos un hilo de cobre, introduzca en el limn los electrodos de zinc y de cobre o grafito; evite el contacto entre electrodos tanto en el interior como el exterior del limn. 3. Coloque las puntas libres de los hilos de cobre sobre la lengua Observaciones: 1. Qu siente en la lengua? 2. Qu diferencia hay en utilizar un electrodo de cobre o uno de grafito? 3. Qu papel juega el jugo del limn?
5. Conecte los dos extremos libres de los hilos a un led; el hilo del electrodo de grafito al terminal ms largo y el hilo sujeto a la lata al terminal ms corto del led. Observaciones: 1. Qu ocurre con el led? 2. Qu ocurre con la intensidad de la luz a medida que transcurre el tiempo? 3. Quin acta como ctodo y quin como nodo? Este experimento puede realizarlo tambin con tapitas de gaseosa llenas con soluciones de cidos sulfrico, clorhdrico o actico; tambin con solucin de hidrxido de sodio. Utilice los mismos hilos de cobre con electrodos de grafito y de zinc, magnesio, hierro o aluminio. Los metales conctelos al terminal ms corto del led.
Actividad experimental: Una pila con una lata de aluminio Materiales: 1 lata de gaseosa de aluminio. 2 hilos de cobre de 15 cm de largo. 1 led de baja luminosidad. 1 electrodo de grafito. 15 cm3 de solucin de hidrxido de sodio (8 g de NaOH cada 100 cm3). Plastilina. 500 cm3 de agua destilada. 1 clip de plstico. Procedimiento: 1. Coloque en la lata los 15 cm3 de solucin de hidrxido de sodio, agregue agua destilada hasta llenarla. 2. Ate a un extremo del electrodo de grafito el hilo de cobre. 3. Coloque la plastilina amasada alrededor del electrodo de grafito de manera que la longitud sea mayor del lado opuesto a la unin con el hilo. Introduzca la parte ms larga del electrodo por la boca de la lata y obture la misma con la plastilina. Cuide que el electrodo no entre en contacto con la lata. 4. Sujete con el clip de plstico un hilo de cobre al borde superior de la lata.
Actividad experimental: diseccin de pilas Si dispone de una morsa y una sierra, resulta interesante realizar en distintas pilas agotadas de carbn cortes longitudinales y transversales en la parte media, en la base y en las proximidades del borne superior. Es aconsejable que en caso de trasladar esta actividad al aula, los cortes de pilas las realice el propio docente, pues aqu no slo se exige cierta pericia en el manejo de herramientas, sino que tambin segn el deterioro de las pilas, pueden tener lugar lesiones por contacto o goteo, sobre todo en el caso de las pilas alcalinas. Para realizar los cortes se recomienda el uso de guantes de goma y anteojos de seguridad. Considera que solicitar a sus alumnos que describan las partes de una pila constituye una actividad que propicia aprendizajes?, cules seran segn rescata del Diseo Curricular? Si el experimento no sale como se esperaba, anote lo sucedido, realcelo de nuevo y saque conclusiones sobre los errores cometidos. No deseche la informacin que rescata de un experimento fallido. A partir del error tambin se llega al aprendizaje.
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Unidad 4
Circuitos elctricos
A lo largo de este curso, quisimos profundizar en algunos conceptos presentes en el Diseo Curricular de Fisicoqumica de 2 ao; en esta parte trataremos de caracterizar una de las formas ms utilizadas en nuestro tiempo para realizar trabajo: los circuitos elctricos.
Actividad 21
Es frecuente relacionar algunas de las siguientes actividades con el estudio de la corriente elctrica: Medir con un ampermetro la corriente que circula por un circuito. Describir las reacciones qumicas presentes en una batera. Calcular la resistencia total de un circuito. Determinar la conductividad de un material. Critique a partir de las consideraciones presentes en el Diseo Curricular las actividades citadas precedentemente.
En la Unidad 1 propusimos el modelo hidrulico para estudiar los circuitos elctricos. Recuerda?
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Interruptor Tanque agua con EP1 I
identificado qu usos del mismo pueden inducir errores conceptuales. Por ejemplo: en el modelo hidrulico, el cao representa el conductor elctrico, aunque si este cao se lo piensa vaco, puede llevarnos a imaginar que los conductores elctricos no poseen cargas en su interior y que los electrones se mueven en su interior de forma totalmente libre. Con el fin de traducir estas proposiciones hidrulicas a otras que nos sean tiles para caracterizar conceptos relevantes en el estudio de los circuitos elctricos, le proponemos analizar el siguiente cuadro.
Proposicin referida al Modelo hidrulico Proposicin 1 Concepto Modelo elctrico
Cao
EP1 > EP2 dV
Canilla Bomba Regador Conductor
Agua con EP2
Queremos detenernos en las siguientes proposiciones que consideramos importantes para la utilizacin acertada del modelo, y para comenzar a construir una idea de circuito elctrico, que posiblemente podamos trabajar con nuestros alumnos. 1. El trayecto del agua ir desde un lugar (el tanque) hasta otro (el suelo) mientras el agua en estos puntos posea diferentes alturas (diferentes energas potenciales gravitatorias). 2. El caudal del agua que circula por el cao, se entiende como la cantidad de agua que pasa por un cierto lugar del cao en un cierto tiempo. 3. El regador regula el caudal de agua que circula por el cao ya que le ofrece al agua cierta resistencia a su paso. 4. En el regador, gran parte de la energa cintica del agua se transforma en trabajo. 5. El cao es el camino permitido para el agua. 6. El mismo cao ofrece cierta dificultad al paso del agua. 7. Cada gota de agua se mueve dentro de un cao que no se encuentra vaco, esto es, cuando la gota entra en l, ya existe agua en su interior.
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Proposicin 2
Proposicin 3
Proposicin 4
Proposicin 5
Proposicin 6
En un circuito elctrico, la fuente de energa posee dos Diferencia de puntos identificables, bornes + y -. Estos signos no nos potencial hablan del tipo de cargas que poseen, sino que nos dicen que sus potenciales elctricos son distintos Intensidad La intensidad de corriente se entiende como la cantidad de corriente de cargas que pasan por una seccin del conductor por elctrica segundo La resistencia es una medida de la dificultad que le Resistencia ofrece un dispositivo o material al paso de las cargas por su interior Todos los artefactos que se conectan a los circuitos poTransformacin seen resistencia y transforman parte de la energa de las de energa en cargas en movimiento en algn tipo de trabajo, en otra trabajo forma de energa adems de calor En los circuitos elctricos las cargas se mueven por el inConductor terior de los cables construidos con materiales llamados conductores elctricos Resistencia Todos los conductores poseen una resistencia propia interna del que depende del material, de su seccin, su largo y la conductor temperatura
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Consideramos importante la utilizacin de este tipo de ejercicios de explicitacin sobre cmo utilizamos el modelo propuesto, esto es, resaltar los aspectos del modelo que nos permiten representar correctamente el fenmeno que modelizamos y tener debidamente
DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Fisicoqumica
Proposicin 7
Estructura interna del conductor
Las cargas que constituyen la corriente elctrica estn constituidas por electrones libres, los cuales no se mueven por un conductor vaco ya que estos estn formados por tomos
TABLA DE SMBOLOS DE COMPONENTES DE CIRCUITOS Objeto Lmpara incandescente resistencia Smbolo Dibujo Objeto Pulsador normalmente cerrado Motor de corriente continua Cruce de cables sin conexin Cruce de cables con conexin Fusible Smbolo Dibujo
Actividad 22
Le pedimos que proponga usted algn otro modelo para trabajar la nocin de circuito elctrico, y a partir de l, realice un estudio similar al anterior (al hecho con la analoga hidrulica). Encontrar ayuda en la lectura del apartado Utilizar y construir modelos en Fisicoqumica, del Diseo Curricular. Esperemos que estas comparaciones lo hayan ayudado en la presentacin de los conceptos relevantes referidos a los circuitos elctricos. Aqu le presentamos un circuito elctrico bsico.
Intensidad de corriente (I)
Pila Interruptor abierto Interruptor cerrado Pulsador normalmente abierto
Utilizando estos smbolos, podemos modelizar el anterior circuito de la siguiente manera.
Dif. de potencial (dV)
Resistencia (R)
I dV
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Como ver, en el circuito diferenciamos los dos puntos con distintos potenciales elctricos en la pila, la intensidad de corriente, el conductor y la resistencia (en estos circuitos ideales no consideramos la resistencia interna del conductor ni la de la propia pila). Tambin le presentamos smbolos para representar diversos componentes de circuitos ms complejos.
La Fsica nos muestra que existe una relacin matemtica entre la diferencia de potencial, la intensidad y la resistencia de un circuito. Esta relacin se conoce como ley de Ohm. dV = I . R En donde dV es la diferencia de potencial medida en Volt (V) I es la intensidad de corriente medida en Amper (A) R es la resistencia medida en Ohm ()
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Esta relacin es extremadamente til para estimar las magnitudes de un circuito, por ejemplo: una batera de automvil produce una diferencia de potencial de 12 V, alimenta una lmpara que posee una resistencia de 4 . Cul es la intensidad de corriente que circula por los conductores? Recordando que: Entonces: dV = I . R dV / R = I 12 V / 4 = I 3A=I
La intensidad ser
Actividad 23
Le pedimos que intente utilizar la ley de Ohm para resolver los siguientes ejercicios, si considera que falta algn dato, le pedimos que lo estime convenientemente.
Dos pilas alimentan una linterna cuya lmpara posee una resistencia de 100 . Cul es la intensidad de corriente que circula por la linterna? Sobre el cuerpo humano puede llegar a circular una corriente cercana a los 0,5 A
cuando este se transforma en el conductor entre un cable con tensin sin proteccin (pelado) y el suelo. En ese caso el cable es el punto de mayor potencial y el suelo el de menor. Cul es la resistencia que presenta el cuerpo al paso de la corriente? Le proponemos que lea el apartado Hablar, leer y escribir en Fisicoqumica y presente alguna posible consigna que demande a sus alumnos la produccin de algn tipo de texto relacionado con los conceptos hasta aqu trabajados, por ejemplo: la seguridad en la manipulacin de artefactos elctricos. Una ayuda extra que le brindamos son los aportes presentes en el Anexo 2.
es la diferencia de potencial que alimenta los circuitos hogareos. De no ser as, sin duda podr averiguarlo. No debe realizarse ningn tipo de experiencia utilizando el tomacorriente del aula o el laboratorio como fuente de diferencia de potencial, ya que como se sabe, cualquier error podra convertirse en un peligroso accidente, y aunque por lo general existen dispositivos en las instalaciones de las escuelas tendientes a resguardar la vida de las personas1 es mucho ms prudente trabajar con pilas. Recuerde que el Diseo Curricular hace particular referencia a la diferenciacin entre corriente continua y alterna. Casi todos los dispositivos elctricos poseen etiquetas que describen valores de algunos de los anteriores parmetros elctricos bajo los cuales funcionan correctamente. Uno de ellos (que an no hemos nombrado) es la potencia. No trataremos aqu las consideraciones pertinentes sobre este concepto, slo diremos que tiene una relacin directa con el consumo elctrico del dispositivo en cuestin. Quiz puedan identificar esta magnitud a partir de su unidad: el Watt (W). Aqu, le presentamos algunas relaciones matemticas que nos sirven para estimar algunas de las magnitudes estudiadas. Es conveniente que para no confundir el tratamiento de estos temas como la sola implementacin de ejercicios matemticos, le pedimos que antes de considerar el uso de las ecuaciones, relea las Orientaciones Didcticas, particularmente el apartado Trabajar con problemas en Fisicoqumica. Ahora s, las ecuaciones: P = dV . I Otra P = I 2. R
Donde P es la potencia medida en Watt.
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Las pilas y bateras producen una corriente que llamamos continua, ya que su direccin, se considera, no cambia con el tiempo. La corriente que obtenemos de tomacorrientes de un hogar, se denomina alterna ya que cambia de direccin 50 veces por segundo. Para el caso de estos estudios, no necesitaremos diferenciarlas. Creemos que usted conoce cual
Por ejemplo una lmpara de 200 W tendr una resistencia aproximada de 247 (le dejamos a usted la comprobacin de esta estimacin, slo debe utilizar las anteriores relaciones para calcular primero la intensidad y luego la resistencia. Recuerde que la dV en los tomas del hogar es de 220 V). Es conveniente destacar que si bien el uso de ecuaciones puede constituir un interesante recurso a la hora de trabajar contenidos relacionados a la electricidad, debemos entender que no es el nico ni el ms importante ya que, como sabemos, muchas veces
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Ver Anexo 5.
los alumnos no manejan adecuadamente las herramientas matemticas necesarias. Por otro lado, la cuantificacin y el clculo no son una condicin indispensable para trabajar estos contenidos. De todos modos, en el Anexo 6 proponemos un conjunto de ejercicios y problemas que pueden servir como gua para este tipo de estudios.
I I3

A continuacin le proponemos otra manera de trabajar con los contenidos en cuestin: La construccin de distintos circuitos. Materiales necesarios: Dos Pilas; dos o ms lamparitas de 1,5 a 2,5 V; cables finos; cinta adhesiva. Si puede, trate de conseguir portalmparas, seguramente le facilitarn la realizacin de esta experiencia, de lo contrario, tenga paciencia con la cinta. Trate de conectar una pila y dos lamparitas de distintas maneras. Si alguna de las conexiones le qued como uno de los dibujos que le mostramos, se trata de una conexin en serie. Llamamos as a los circuitos en donde una misma intensidad circula por todos sus componentes.
I2
Esperamos que haya notado que la intensidad de la luz de las lmparas en los anteriores circuitos no es igual. Si no lo not le pedimos que reitere los armados de los dos anteriores circuitos, ya que esta observacin nos informa de una caracterstica importante de este tipo de conexiones: la resistencia total que presentan al paso de la corriente. Ya podemos aceptar que la intensidad de corriente que circular por cada circuito depender de la resistencia que las lmparas (en conjunto) ofrezcan al paso de las cargas, y tambin que la intensidad de luz de cada lmpara es un indicador de la cantidad de corriente que est circulando por ellas. Pensando en esto y suponiendo que utilizamos en cada circuito las mismas lmparas y la misma pila, le planteamos lo siguiente: Qu podemos decir de la resistencia total que presentan las lmparas conectadas en serie en comparacin con la conexin realizada en paralelo? Dibuje los anteriores circuitos (los que usted construy) utilizando smbolos presentes en la tabla de smbolos de componentes de circuitos. Observando las Orientaciones Didcticas: Qu tipo de modelo est utilizando para representar estos fenmenos? Seguimos considerando conexiones en serie y en paralelo, pero ahora de pilas. Le proponemos que trate de explicar qu diferencias habr entre estos dos circuitos. Puede estudiar que pasa con la intensidad, la diferencia de potencial o cualquier otro parmetro que considere importante.
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Si le qued como este dibujo, las lamparitas estn conectadas en paralelo. Se llama as al circuito en el que puede haber distintas corrientes que pasan al mismo tiempo, por las distintas partes o ramas del circuito.
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Ayuda: puede utilizar el modelo hidrulico para tratar de anticipar alguna conclusin
propuestas (seguramente distintas a la presentada en este mdulo) que pongan en juego el trabajo con algn otro recorte de contenidos disciplinares, u otras aplicaciones de las Orientaciones Didcticas. Terminando nuestro estudio le pedimos que lea nuevamente el apartado del Diseo Curricular correspondiente a Orientaciones para la evaluacin y disee instrumentos de evaluacin pertinentes a la propuesta de la prxima (y ltima) actividad y para al menos cuatro de las actividades propuestas en el mdulo.
Actividad 25
Observe el siguiente circuito
Qu ocurre al desconectar alguno de los cables?

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Actividad 24
Le proponemos que realice un croquis de la casa donde le gustara vivir. Luego tendr que iluminarla. Dibuje todos los circuitos necesarios para llevar luz
(corriente elctrica) a cada una de las habitaciones. Puede trasladar esta actividad al aula y dibujar los circuitos necesarios con sus alumnos, o incluso decidirse por algo mucho ms divertido: armar una casa con cartn y realizar la instalacin elctrica con cables y pilas. Otra buena opcin es incluir interruptores para que pueda encender y apagar cada una de las lmparas. Qu cambios realizara en la consigna de la presente actividad para reflejar ms cabalmente las consideraciones presentes en el Diseo Curricular en el apartado El trabajo con problemas y las investigaciones escolares?
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Explique los cambios que se producirn con respecto a la intensidad de luz de cada lmpara (esto es si alguna se apaga, disminuye o aumenta su intensidad) si en el anterior circuito: 1. Se corta el conductor en el punto 1 2. Se corta el conductor en el punto 2 3. Se corta el conductor en el punto 3 4. Se corta el conductor en el punto 4 5. Con un cable se conecta el punto 1 con el 2 6. Con un cable se conecta el punto 1 con el 3 7. Con un cable se conecta el punto 2 con el 3 8. Con un cable se conecta el punto 2 con el 4
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Vamos terminando con nuestro estudio, nuevamente aclarando que las presentes propuestas no son, ni un mtodo nico de tratamiento de estas temticas, ni las mejores. Slo intentan poner pequeos ejemplos de aplicacin de algunas de las consideraciones realizadas en el presente Diseo Curricular. Por ello, instamos a lectura continua y compartida con colegas, con el fin de realizar nuevos anlisis que deriven en nuevas
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Anexo 1
La teora del flogisto

Si bien en nuestros das no deja de tenerse como una teora pseudocientfica, ostenta el gran mrito de haber resultado la primera teora de la qumica propiciando la autonoma de esta ciencia. Su progenitor fue Johann Joachim Becher (1635-1682), un pintoresco personaje nacido en Speyer (Alemania), hijo de un sacerdote luterano. La naturaleza del fuego resida en una sustancia muy especial que estaba contenida en todos los materiales. Esta sustancia a cuya caza se lanzaron los qumicos de la poca y creyeron encontrar cuando Henry Cavendish (1731-1810) descubri el hidrgeno, era el flogisto. Un discpulo y compatriota de Becher, el doctor Ernst Georg Stahl (1660-1734), mdico del rey de Prusia, aport el marco terico para la concepcin flogstica. Por otra parte, a los trminos tradicionales de la qumica tales como afinidad, principio, etctera, les adjudica una nueva pertinencia despojndolos de atributos mecanicistas. Este desafo a la corriente de la poca tambin lo extendi a la biologa, refutando la idea de vida como una mquina explicada desde la fsica y la qumica. Para Stahl, los cuerpos consisten en flogisto (el principio del fuego), unido a una base o soporte. Al arder los cuerpos, el flogisto deja la base combinndose con el aire, flogistizndolo, siendo este el motivo que impide que un cuerpo contine ardiendo en un recinto cerrado: el aire no puede incorporar ms flogisto y esto imposibilita la combustin. Segn la cantidad de flogisto que tengan, los materiales arden en mayor o menor medida. Esta teora contemplaba bases o soportes slidos que eran las cenizas o cales remanentes de la combustin. Tambin se consideraban posibles bases gaseosas. En el caso de la cera, poda descubrirse su base gaseosa haciendo burbujear el gas desprendido en agua de cal, lo cual produca una suspensin blanquecina. En el caso de los metales, despus de ser calcinados y entregar el flogisto, quedaban las correspondientes cales. Expresndolo como ecuacin, tendramos: Metal cal + flogisto
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Pero, si a la cal se la mezclaba con carbn que tena mucho flogisto y se haca arder, entonces ste entregaba su flogisto de manera que: Cal + flogisto Metal Aqu aparece un valor importante de la qumica del flogisto: la argumentacin que se genera para sostener coherentemente operaciones contrarias. Si bien el corpus terico vinculado a la qumica de estos tiempos es mucho ms profundo y sutil, con la dispensa que exige todo reduccionismo, nos vamos a ocupar de las cales provenientes de metales. Algunas objeciones realizadas sobre cales que pesaban ms que los metales que les dieron origen, gener cierta inquietud entre los adeptos a la teora, que no eran precisamente pocos. Habiendo admitido los seguidores de Stahl, que el flogisto era una sustancia lo suficientemente especial (el principio del fuego, la ligereza y el movimiento) como para que el aire siempre se eleve por encima del fuego, por qu dudar que la incorporacin del flogisto en la cal para retornar al metal torna a stos ms livianos? El flogisto es muy particular como para compartir el sentido de peso que vulgarmente se atribuye a los materiales concretos. El flogisto tiene peso negativo. Esta prerrogativa contuvo las crticas e inquietudes por cierto tiempo. La obtencin de hidrgeno, una sustancia ms liviana que el aire que arda vivamente y devolva a las cales su condicin metlica, el flogisto mismo (o una sustancia que lo posea en gran cantidad), presagiaban, por otra parte, un nuevo triunfo de la teora. El aire desflogistizado (oxgeno) cuyo descubrimiento se adjudic a Joseph Priestley (1733-1804), a travs de los experimentos de Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), y sobre todo del beneficio de la duda que tanto este cientfico como otros no tuvieron reparos en manifestar, permiti pasar de la qumica del flogisto a la qumica del oxgeno. El flogisto, invento progresista del iluminismo, resulta desplazado por el oxgeno y aqu aparece un hito claro del inicio de la qumica moderna. En la unidad que trata pilas electroqumicas, encontrar ms informacin sobre los experimentos y la terminologa propuesta por Lavoisier. Haciendo uso de todos estos datos, all le propondremos unas actividades.
Anexo 2
Tipologas textuales
Quisiramos detenernos a observar que en muchas de las consignas o preguntas que realizamos a nuestros alumnos se ponen en juego diversas habilidades denominadas cognitivo-lingsticas. Sin entrar en un estudio exhaustivo de las tipologas textuales veamos que algunas de las preguntas no requieren la elaboracin de un texto, ms bien solicitan citar algn concepto necesario, algn nombre o proceso, sin que el alumno deba explicitar su razonamiento o proceso de elaboracin interno. stas son del tipo: qu diferencia de potencial se obtiene en una batera de coche? En otras, se demanda al alumno elaborar un texto ms o menos largo en donde se ponen en juego habilidades cognitivolingsticas algunas de las cuales detallamos a continuacin: Habilidades cognitivolingsticas (Jorba y col., 1998) Definir: Expresar las caractersticas necesarias y suficientes para que el concepto no se pueda confundir con otro, con la ayuda de otros trminos que se suponen conocidos. Describir: Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades caractersticas, acciones, etctera, de objetos, fenmenos y acontecimientos sin establecer relaciones causales, al menos explcitamente. Explicar: Presentar razonamientos estableciendo relaciones causales explcitas en un marco de conocimiento en donde lo explicado toma sentido con la finalidad de modificar el estado de conocimiento (comprender). Justificar: Validar una afirmacin, produciendo razones o argumentos, estableciendo relaciones entre ellos y examinando su aceptabilidad. Argumentar: Producir razones o argumentos, estableciendo relaciones entre ellos con la finalidad de convencer al destinatario sobre el hecho que se pretende argumentar. Si bien el objetivo del presente material no es el estudio acabado de las anteriores habilidades, nos parece oportuno presentarlas para promover una reflexin, sobre el tipo de
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demandas que realizamos a nuestros alumnos. En especial, si explicitamos correctamente lo que solicitamos en el aula, y si en la clase de ciencias se ensean estas diferencias con el fin de que el alumno comprenda correctamente qu cuestiones se encuentran involucradas en la tarea encomendada. Los textos destinados a evaluaciones escolares pueden basarse sobre descripciones, explicaciones y argumentaciones, y cada uno de estos tipos textuales se diferencia de los otros tanto en su estructura como en sus objetivos didcticos. Sanmart, Izquierdo y Garca (1999) proponen que el trabajo con distintos tipos de textos demanda (segn en el contexto en que se los utilice) diversas habilidades cognitivo-lingsticas que deben activarse en el momento en que el alumno deba producir un texto o intente comprenderlo. Estas autoras denominan habilidades cognitivo-lingsticas a las de corte cognitivo, como analizar, comparar, identificar, etctera, con el repertorio de estructuras conceptuales de las diferentes reas del conocimiento. As, proponen que una estrategia para que los alumnos comprendan las diferencias de expresin en cada una de las reas es invitarlos a imaginar que son poetas, y solicitarles la redaccin de una descripcin del cielo que ven por su ventana. Mediante esta actividad, ellos comprobarn que no slo pueden realizar distintas descripciones (todas igualmente vlidas) sino que stas sern muy diferentes a las descripciones que realizaran si se les pidiera que se imaginen que son meteorlogos: en este ltimo caso, al revs de lo que ocurra en la situacin anterior, deberan entender que para que las descripciones realizadas se consideren acertadas no debera haber mayores diferencias entre ellas. Esta simple comparacin ilustra otra importante caracterstica de los textos de ciencia: la precisin de su lenguaje. En las clases de Prcticas del Lenguaje, la utilizacin de diversos trminos para representar una misma idea, as como la comprensin de la riqueza de significados de una misma palabra, son valoradas positivamente, mientras que en las clases de ciencias, por el contrario, tomando conceptos de Fsica para ejemplificar, la especificidad de los trminos utilizados (trabajo, fuerza, carga, etctera) es un indicador del nivel de comprensin del alumno, el cual debe poder diferenciar el significado que el profesor o el autor de un texto le otorgan a un concepto como energa, de los diferentes significados que el lenguaje cotidiano le confiere. Tambin los verbos utilizados en la clase de ciencias suelen ser bastante especficos: por ejemplo, es vlido hablar en la Fsica escolar de ejercer una fuerza, aunque no en cambio de tener fuerza. Quizs la mayor dificultad que encuentra el alumno en la produccin de textos de ciencias radica en comprender que para poder explicar los hechos observables debe recurrir a entidades no observables, de un nivel de complejidad creciente a medida que se requiere mayor precisin descriptiva. As por ejemplo, imaginemos una situacin tpica en la que
un alumno comprueba que un bote flota, y explica que esto ocurre porque no se hunde: esta explicacin, si bien no falta a la verdad, es totalmente insuficiente ya que utiliza un argumento tautolgico, puesto que el argumento que se propone y el hecho que se pretende explicar corresponden a entidades del mismo nivel (Sanmart, 1997). Tal como seala Ogborn (1998), toda explicacin es como un iceberg: es decir que uno se pregunta inicialmente sobre aquello que emerge de la superficie; pero al alumno se le pide que explique utilizando conocimientos que forman parte de la porcin del iceberg que se encuentra sumergida, es decir del modelo (Sanmart, Izquierdo y Garca, 1999). Por ejemplo, para explicar un fenmeno como la lluvia, es necesario utilizar conceptos como calor, energa solar, cambios de estado, etctera; algunos de estos conceptos no son parte de los hechos de observacin, pero dan sustento y sentido a la explicacin cientfica del fenmeno. Un criterio vlido en este contexto es asumir que slo cuando los alumnos pueden elaborar textos utilizando ideas que relacionen dos niveles cognitivos distintos, que se pueden correlacionar en alguna medida con diferentes niveles de enunciados lgicos, referidos a observaciones empricas y a la carga terica de la observacin, estos tendrn posibilidades de aprendizaje significativo
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Anexo 3
Recomendaciones sobre escritura de magnitudes fisicoqumicas

Actualmente, en los libros de texto de cada rea se incorporan las recomendaciones sugeridas desde los organismos correspondientes. Nuestra intencin, en esta oportunidad pasa por tener presentes algunas convenciones que en la actualidad rigen la escritura de smbolos, nmeros y unidades. Se recomienda escribir los smbolos asociados a magnitudes con letra cursiva minscula. Por ejemplo, para indicar un volumen o una presin: v = 40 cm3 (o mL); p = 980 hPa. Las unidades fundamentales para longitud, masa y tiempo, de acuerdo son el SI son el m; kg y s respectivamente. No llevan punto al final ni tienen plural. Ejemplos: se escribe 40,4 m o 40,4 metros 10,5 s o 10,5 segundos. Las unidades fundamentales o derivadas provenientes de nombres propios, se escriben generalmente con mayscula. Tampoco llevan punto al final ni tienen plural. Para el newton es N; para el kelvin K; para el watt W; para el joule J Ejemplo: 4,5 J o 4,5 joules. Hay equivalencias entre SI y diversas unidades que por definicin se aceptan como exactas, por ejemplo para el litro y el mililitro que aparecen frecuentemente en bibliografa: 1 L = 1.10-3 m3 y 1 mL = 1.10-6 m3 En el caso de litro, que no proviene de nombre propio, se opta por L mayscula para evitar confusiones entre l (minscula) y el nmero 1. La unidad que acompaa al nmero, no debe mezclarse con nombres de unidades, excepto cuando unidad y nombre coincidan. Por ejemplo, es correcto d = 13,3 g / cm3 y no se recomienda d = 13,3 gramos / cm3.
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Anexo 4

Aurelio se despert lo suficientemente tarde como para lavarse la cara, tomar un sorbo de caf y caminar las cuatro cuadras hasta el lugar por donde deba pasar el micro que lo dejara en la costa. Sus padres y hermanos ya estaban instalados y l compartira con ellos siete das. En el apuro, no cerr bien las canillas de las piletas del bao y de la cocina; ambas quedaron goteando. Al salir, observ su reloj y se dio cuenta de que de cada canilla sala una gota por segundo, pero consider a esa prdida insignificante, una cantidad despreciable. El desafo es averiguar si realmente el agua que corri representa un volumen sin importancia. Todo lo que dispones es de la jeringa y del recipiente con un poco de agua. Se les solicitar a los alumnos que lleven una jeringa descartable nueva, o bien una usada previamente desinfectada en lavandina. Un mbolo podr o no ser de utilidad. La aguja no es necesaria y no debe llevarse al aula. La capacidad y graduacin de la jeringa puede ser cualquiera. Tambin se necesitar un vasito de plstico u otro recipiente descartable. Con estos materiales resulta posible determinar el volumen de la gota de agua que es la meta que se propondr los estudiantes. Explique a sus alumnos que antes de llenar la jeringa con agua, piensen cmo van a proceder para responder a la cuestin planteada. Indique que trabajen en grupos y una vez que acuerden cmo proceder, que lo pongan por escrito antes de experimentar. Asigne tiempos de manera tal que la puesta en comn permita, por ejemplo, volcar los datos obtenidos en una tabla, y a partir de all: 1. Evaluar concordancias y diferencias para la informacin obtenida. 2. Analizar posibles causas que determinan la no coincidencia de magnitudes. 3. Calcular el valor promedio a partir de los aportados. 4. Proponer mejoras operativas que conduzcan a medidas ms fiables.
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La discusin y anlisis en conjunto de los modos operativos implementados, permitirn la reflexin y la autocrtica como constructos superadores de enfoques siempre perfectibles.
Anexo 5

Lo que en la juventud se aprende, toda una vida dura, Quevedo. Cuando Melina pas frente a la nueva heladera ley: helado a $15 el kilo o el litro, vos elegs. Mir al vendedor y le hizo una pregunta que ste contesto sonriente desde un saber acadmico. Entonces Melina eligi y sinti satisfaccin de haber aprendido en la escuela algo que le permiti tomar la decisin ms conveniente. Qu eligi?, el litro o el kilo?; econmicamente esto le dej alguna utilidad frente a la otra opcin que podra haber tomado? Si as fuera, en cuntos $ se benefici? Dato que se aporta despus de la consulta por los alumnos: d = 0,60 g / cm3
Seguridad en circuitos elctricos

Una persona se puede electrocutar si toca un cable vivo (que por lo comn lo es porque el aislamiento se ha desgastado y los conductores estn expuestos) mientras est en contacto con la tierra. El contacto a tierra se puede establecer tocando una tubera de agua (que normalmente est al potencial de tierra) o estando de pie en el suelo con los pies hmedos, porque el agua impura es buena conductora. Estos escenarios deben evitarse siempre. Una descarga elctrica puede dar por resultado quemaduras mortales o provocar el mal funcionamiento de msculos de rganos vitales, como el corazn. El grado de dao al organismo depende de la magnitud de la corriente, del lapso de tiempo durante el cual acta y de la parte del cuerpo por la que pasa. Las corrientes de 5 mA o menos pueden causar una sensacin de descarga pero en condiciones ordinarias causan poco o ningn dao. Si la corriente es de ms de alrededor de 10 mA, los msculos de la mano se contraen y la persona puede ser incapaz de soltar el cable vivo. El paso de una corriente del orden de 100 mA a travs del cuerpo tan slo por unos segundos puede ser mortal. Estas corrientes tan grandes paralizan los msculos respiratorios. En ciertos casos, el paso de corrientes de alrededor de 1 A a travs del organismo producen quemaduras graves (y a veces mortales). Como medida adicional de seguridad para el consumidor, ahora los fabricantes de equipos elctricos utilizan cables elctricos que tienen un tercer conductor, llamado conexin a tierra de caja o carcaza. Los enchufes de tres patas sirven para prevenir muchos accidentes elctricos. Se conectan en tomacorrientes de tres ranuras. La tercera ranura est conectada a la tierra conectndose con la tercera pata del enchufe que lo est a la carcaza del artefacto elctrico. Si por un desperfecto, la carcaza del aparato toma contacto con la electricidad, la corriente elctrica circula hacia la tierra y protege a las personas de electrocuciones.
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Una ficha normalizada IRAM cumple con los requisitos establecidos por el Instituto Racionalizador Argentino de Materiales. Este organismo estudia y establece las normas de calidad que aseguran el correcto funcionamiento de los productos utilizados en nuestro pas.
Anexo 6
Fusibles
Alguna vez te quedaste a oscuras porque se quemaron los fusibles, o como se dice habitualmente saltaron los tapones? El fusible consiste en un alambre delgado que se funde cuando la intensidad de la corriente elctrica que pasa por l aumenta ms all del valor permitido. Los fusibles se colocan entre el conductor que trae la corriente elctrica desde la compana que la provee y la instalacin hogarea. Por lo general, existen los llamados pilares (cajas que poseen un interruptor y los fusibles) en la entrada de los hogares. Desde este lugar salen los cables que darn energa al circuito elctrico de la casa. Normalmente, durante un cortocircuito la corriente elctrica no sigue el camino estipulado y circula entre un punto de mayor potencial (el cable vivo) y otro de menor potencial (generalmente la tierra) a travs del cuerpo humano o un cable cortado. En estos casos la intensidad de corriente tiende a aumentar en forma descontrolada, ya que al circular por otro camino, evita pasar por la resistencia que regula tal intensidad. Muchos artefactos elctricos tienen su propio fusible.
Problemas, ejercicios y otras cuestiones sobre circuitos elctricos

A continuacin le proponemos algunos ejercicios, problemas y cuestiones que pueden servir como insumo para sus clases. 1) Se dispone de tres resistencias, una batera y los conectores para armar un circuito elctrico. Que tipo de circuito armara para que por cada una de las resistencias circule la mayor intensidad de corriente elctrica? Respuesta: Circuito paralelo. 2) Indique en que casos ser mayor la resistencia de un cable por el que circula corriente elctrica: A. Cuando el cable es largo. B. Cuando el cable es corto. C. Cuando el cable es delgado D. Cuando el cable es grueso Respuesta: En los casos A y C. 3) De que manera se puede improvisar una resistencia de 100 , si se dispone de dos resistores de 200 cada uno? Respuesta: Conectndolas en paralelo.
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Llaves termomagnticas
Estos mecanismos ms modernos reemplazan con ventajas a los fusibles. Cuando la corriente es muy elevada activa un electroimn (un imn que lo es mientras lo recorra la corriente elctrica) que interrumpe el circuito. Una vez detectada y reparada la falla, se reanuda la corriente tan slo moviendo la llave.
Disyuntores diferenciales
La compaa que nos provee energa elctrica enva dos cables, la electricidad entra por uno de ellos y sale por el otro. Normalmente la cantidad de corriente entrante coincide con la saliente. Si esto no ocurre es porque algo de electricidad se perdi en el camino. Podra suceder que los cables no estn bien aislados o que haya otro desperfecto. El disyuntor diferencial es un dispositivo que interrumpe rpidamente el circuito si la corriente que circula por ambos cables no es la misma. Cuando una persona toca un cable y recibe una descarga la corriente elctrica que pasa por su cuerpo va a la tierra en vez de regresar por el otro cable. El disyuntor diferencial detecta esa diferencia y acta enseguida, protegiendo as a las personas de los accidentes elctricos.
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4) Dado el siguiente circuito, calcular: a) La resistencia total del circuito; b) la intensidad de corriente que circula; c) la potencia disipada por la resistencia R1.
2V R2=2 R3=1 R1= R4=4
8) Un circuito posee 3 resistencias en paralelo, cada una de 9 : a) Calcule la intensidad del circuito sabiendo que la fuente de energa es de 12 V. b) Calcule el valor de corriente si las resistencias estuvieran en serie. Respuesta: a) I = 4 A; b) I = 0,44 A 9) Mencione las principales diferencias que se pueden establecer para: a) Carga elctrica y corriente elctrica. b) Aislantes y conductores. c) Conexin en serie y conexin en paralelo. Respuestas: a) En la corriente elctrica las cargas estn en movimiento. Cuando se habla solamente de cargas se las piensa en reposo. b) En los conductores los electrones pueden moverse libremente por el material, mientras que en los aislantes no o tienen mucha resistencia al movimiento de los mismos. c) En una conexin en serie, los componentes a conectar se disponen uno a continuacin del otro, por lo que la corriente tiene un nico camino para circular, mientras que en la conexin en paralelo los componentes se disponen como bifurcaciones en el circuito, por lo que la corriente tiene ms de un camino para circular. 10) Se tienen 2 lmparas conectadas en serie a una batera y otras dos lmparas conectadas en paralelo a otra batera igual a la anterior como muestra la figura. Teniendo en cuenta que las cuatro lmparas son iguales, indique cules afirmaciones son verdaderas y cules falsas. Justifique su respuesta en el caso B. a) Si se quema una lmpara del circuito conectado en serie, la otra tampoco enciende. b) Si se quema una lmpara del circuito conectado en paralelo, la otra tampoco enciende. c) La resistencia que producen las lmparas conectadas en paralelo es menor que la resistencia que producen las lmparas conectadas en serie. Respuestas: a) Verdadero. b) Falso. Aunque se queme una lmpara, la otra mantiene cerrado el circuito. c) Verdadero.
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Respuesta: a) R = 6,8 ; b) I = 0,33 A ; c) P = 0,43 W
5) Una calculadora de venta comercial funciona con una tensin de 8V y una corriente de 0,1 A. a) Calcular de que potencia es esta calculadora Respuesta: a) P = 0,8 W 6) Calcular la intensidad de corriente y la potencia elctrica que disipa un artefacto sometido a una tensin de 220V y una resistencia R = 10 . Respuesta: I = 22 A ; P = 4840 W 7) a) Calcule la tensin que debe aplicarse a un circuito que posee dos resistencias en serie de 4 y 8 respectivamente por las que circula una corriente de 1,5 A. b) cul debera ser la tensin para tener la misma intensidad de corriente con las resistencias conectadas en paralelo?
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Respuesta: a) 18V ; b) 4V
11) Si ambas bateras son de 12 V y las cuatro lmparas son de 24 cada una Cul es la corriente que indicar el ampermetro en cada caso? (Para ambos circuitos se cumple la ley de Ohm). Respuesta: Para el circuito en serie el ampermetro indicar 0,25 A. Para el circuito en paralelo el ampermetro indicar 1 A.
Circuito en serie Circuito en paralelo
15) De qu magnitud elctrica es la unidad kilowatt? De energa, potencia, tensin, resistencia o corriente? Respuesta: De potencia. 16) Se quiere conectar un parlante a 20 metros de un equipo de audio para escuchar msica en ambientes alejados. Calcule y responda: Qu seccin (S) debe tener el cable de cobre para que su resistencia sea menor a 0,10 ? cobre = 1,7 x 10 -8 .m Aclaracin: Se desprecia la posible variacin de resistencia por la temperatura. Respuesta: Seccin: 3,4 x 10-6 m2 17) Si se conectan 3 lamparitas iguales, en serie a una batera de 6V de tensin en un circuito de corriente continua, calcule y responda: a) Cuntos volts se aplican a cada una de las lamparitas? b) Responda: Y si se conectan en paralelo, la tensin que se aplica a cada lamparita es mayor, igual o menor que en el caso anterior? c) Justifique su eleccin en el punto 2 incorporando el anlisis de la ecuacin correspondiente. Respuestas: a) V = 2V. b) Es mayor. c) En la explicacin debe incluir la idea de que la resistencia en paralelo es menor y por lo tanto en la ecuacin (ley de Ohm) aumenta la tensin. 18) En cada uno de los dos circuitos se presentan varios elementos de resistencias conocidas, conectadas como se observan en los grficos.
12V 12V
Batera
Batera
Ampermetro
Ampermetro
12) Un operario debe tocar un cable de energa elctrica para hacer una reparacin sin interrumpir el servicio. Qu precaucin debe adoptar? Indique la opcin correcta y justifique su eleccin. a) Subirse a una plataforma aislante. b) Tomarse firmemente de tierra con la otra mano. Respuesta: Opcin a): El operario debe aislarse para no cerrar un circuito, evitando que la corriente circule a travs de l. 13) Un calentador elctrico tiene una especificacin tcnica de 1600 W /220 V. a) Cul es la intensidad de la corriente que consume ese calentador? b) De qu magnitud fsica es la unidad kilowatt hora: energa, potencia, tensin, resistencia o corriente? Respuestas: a) i = 7,28 b) de energa.
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A 30
60
14) Una lamparita de 40 w est conectada a una fuente de 220 V Cul es su resistencia? Respuesta: 15. R=1222,23
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Teniendo en cuenta las conexiones y los datos presentados en los grficos, responda: a) Cunto vale la corriente elctrica en cada circuito si se mide en cada uno de los lugares marcados con el crculo gris? b) Cunto vale la resistencia total de cada circuito? Respuestas: a) IA = 0,13 A ; IB = 0,40 A. b) RA = 90 RB = 20
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Bibliografa
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Este libro se imprimi en Diebo en octubre de 2008 con una tirada de 1.700 ejemplares.
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