Español y Su Enseñanza I

Los usos
socialesy
escolaresde
la lengua
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
I El lenguaje y la lengua'
]vfal1uel Seco
La comunicacin
La comunicacin
No estamos solos. Cada uno de nosotros no est solo. No comemos, no dormi-
mos, no caminamos, no trabajamos ni nos divertimos separados por completo
de los dems seres humanos. Es verdad que alguna vez estamos apartados de
ellos, que no siempre tenemos a nuestro lado a otra persona; pero lo normal es
que todos los das, y no una, sino muchas veces, estemos en compaa de padres
o hermanos, de amigos o compaeros, o, simplemente, tan s610 en presencia de
otras personas que nada tienen que ver con nosotros. Tenemos que considerar
que, con nosotros, existen los dems; esto es, que vivimos en sociedad.
Pero vivir en sociedad no consiste precisamente que otras personas estn o
pasen cerca de nosotros, sino en que nos relacionemos de algn modo con ellas.
Esta relacin se produce gracias a la comunicacin.
Comunicar es hacer saber a otro lo que uno piensa, lo que uno siente o lo que
uno desea. La manera ms corriente de comunicarse es hablando. No slo es la
ms corriente, sino la ms importante. Pero no es la nica.
El signo
Cmo hace saber el agente de trnsito que no debemos cruzar la en
este Habla? iNos dice:"Esperen un poco" Podrla hacerlo; pero no lo
hace. Simplemente nos presenta un gesto con fa mano abierr.a. Y nosotros
lo entendemos, y esperamos. Cmo les hace saber el capitn a los soldados que
deben tomar la posicin de Podra decirles esta palabra:"Firmes!"; pero
normalmente hace que el corneta toque unas determinadas notas musicales. Los
En Manuel Seco, Gramtica esencial del espaitol. lntroducci/l al eS/lidio de la kngl/n,
Mxico, Espasa Cal pe, 1995, pp. 19-31.
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soldados, al odas, se ponen en actitud de firmes. Cmo contestamos que no a
una pregunta que nos dirigen? Podemos, sencillamente, pronunciar la palabra no;
pero muchas veces nos limitamos. sin decir nada, a mover la cabeza a derecha e
izquierda, o a hacer lo mismo con el dedo ndice. La persona que nos pregunt
entender perfectamente nuestra respuesta. Cmo le indican al automovilista
que tiene que seguir una direccin determinada? Normalmente, no se le pone
un gran letrero que diga:"Direccin obligatoria a la izquierda"; sino una simple
flecha que le seala esa direccin.
La flecha, el gesto nuestro, el gesto del guardia, el toque de corneta comunican
algo en cada caso. Esto quiere decir que no son simplemente una flecha, unos
movimientos o un sonido, sino que son unos medios de que nosotros, los huma-
nos, nos hemos valido para hacer saber algo a alguien. Por eso los llamamos sea-
les. Una seal es una realidad fsica que q u i ~ decir algo. La asociacin mental de
esa realidad con lo que "quiere decir" es un signo. Todo signo tiene, pues, dos
caras: la seal, o cosa sensible (flecha,gesto. sonido), que se llama significante; y lo
que se hace saber por medio de esa cosa sensible, y que es el significado. Para que
exista signo es preciso que existan dos seres que previamente hayan convenido
en atribuir un determinado significado a un determinado significante. Si para el
automovilista no existiese ninguna relacin entre el disco rojo y la prohibicin
de pasar; de nada servira que esa relacin s existiese en la mente del que coloc
el semforo.
Por tanto, en el acto de la comunicacin, o mensaje, se dan necesariamente
estos elementos: 1), el emisor (la persona que emite o dirige el mensaje); 2), el
receptor (la persona que recibe o entiende el mensaje); 3), el signo (asociacin de
un significado determinado a un significante determinado, previamente convenida
por el emisor y el receptor).
La comunicacin humana
No debemos pensar que la comunicacin sea exclusiva de los seres humanos.Tam-
bin se transmiten mensajes los animales, por medio de gritos o de movimientos.Y
a veces estos mensajes son de una gran precisin, como ocurre con la especie de
danza con que las abejas exploradoras indican a sus compaer;:.s el lugar eXact0
donde han descubierto el nctar. Precisamente gracias a que los animales se
comunican entre si existe tambin en ellos una forma de sociedad, en algunos
casos con cierta organizacin, como ocurre en las abejas o en las hormigas. Pero
nunca estas sociedades animales alcanzan el desarrollo que la sociedad humana.
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iY a qu se debe este mayor desarrollo de la vida social en los hombres que
en los animales! Si admitimos que la sociedad nace de la comunicacin, tendre-
mos esta respuesta: el mayor desarrollo de la sociedad humana se debe a que
tambin es ms desarrollado su sistema de comunicacin. Porque el hombre no
s610 se puede comunicar con sus semejantes mediante gritos y movimientos o
gestos, sino, principalmente, por medio del lenguaje.
El lenguaJe
La inteligencia humana yel lenguaje
Tanto los animales como los hombres tienen inteligencia. La inteligencia consiste
en la aptitud para entender y dar sentido a las cosas, y en la aptitud para adaptar-
se a las situaciones, actuando con arreglo a ellas. Claro que no en todos los
animales se dan estas aptitudes en el mismo grado.Adems, en el hombre se dan
en medida muy superior (aunque tambin con distintos grados: unos hombres
son ms inteligentes que otros).Y en l existe otra capacidad, que no tienen los
animales: la de juzgar y decidir. Esta capacidad es lo que se llama razn. Por ella se
dice que el hombre es un ser racional.
la superior inteligencia y la razn han hecho posible que el hombre progrese
(cosa que no ocurre en los animales) y que sea capaz de seguir progresando. Esta
posibilidad est unida directamente a su capacidad de convivir, y sta, a su vez, est
unida (como hemos visto) a su capacidad de comunicarse. La capacidad humana
de comunicarse est precisamente muy por encima de la de los animales, porque
slo la inteligencia del hombre ha sido capaz de inventar un medio de comunica-
cin tan perfecto como es el lenguaje.
Caracteres del lenguaje. Su produccin
Utilizando unos rganos -pulmones, garganta, boca, nariz- cuyo primer papel
es muy otro, el hombre cre el sistema de comunicacin ms completo que se
conoce. Mediante l, combinando una serie muy limitada de sonidos en conjun-
tos de forma y extensin muy variadas, es capaz de comunicarlo todo, cosa que
no ocurre con ningn otro sistema de signos.
El lenguaje es, pues, un medio de comunicacin en que las seales son sono-
ras, es decir, que se perciben por el odo. Esas seales estn formadas por soni-
dos que se producen en la garganta, en la boca y en la nariz aprovechando el aire
espirado por los pulmones.
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La doble articulacin y la productividad
Los sonidos por s solos no son significativos; solamente lo son las combina-
cones de los mismos llamadas palabras. Las palabras, que en nuestro hablar
son las unidades separables ms pequeas dotadas de significado, se dice que
son las unidades primarias del lenguaje; los sonidos, carentes de significado en
s mismos, pero que son indispensables para la formaci6n de las unidades
significantes -palabras-, son las unidades secundarias. Este doble sistema de
unidades (o doble articulacin) es una de las caractersticas del lenguaje. Las
unidades secundarias, limitadas en nmero, pueden combinarse entre s de
tal manera que resulte posible un nmero ilimitado de unidades primarias.
Por otra parte, las unidades primarias o palabras pueden combinarse unas
con otras, segn una serie de reglas de juego, formando mensajes distintos,
tambin en numero ilimitado. Dentro de una misma lengua, cada uno de sus
hablantes es capaz de inventar y de interpretar una cantidad indefinidamente
grande de estos mensajes. sin que para ello haya necesitado orrlos ni una vez;
simplemente l basta conocer un cierto nmero de unidades primarias y un
nmero razonable de reglas de juego. Esta capacidad caracterstica del len-
guaje es lo que se llama su productividad.
La lengua
La lengua
Asf pues, los hombres se comunican entre s, y de los distintos procedimientos
de que pueden valerse para ello, el ms importante es el lenguaje, '
Pero, aunque para todos los hombres el lenguaje sea lo mismo -un medio de
comunicacin por signos sonoros formados con el aire de los pulmones-, no
todos los hombres lo emplean de la misma manera. Unos grupos humanos se
valen de 'unos signos. otros se valen de otros diferentes. Llamamos lengua. o
tambin idioma. al sistema (o conjunto organizado) de signos de lenguaje utilizado
por un grupo humano. las frases, las palabras y los sonidos que al hablar emplea
un espaol son diferentes de los que emplea un alemn y de los que emplea un
ruso. Esos signos de lenguaje empleados por el espaol son la lengua espaolo,
mientras que los que usa el alemn constituyen la lengua alemana y los del ruso
forman la lengua rusa. Todos los hombres tienen una lengua como suya, que es la
del grupo humano (nacin o regin) a que pertenecen.
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Hay muchas personas que hablan no una, sino dos o ms lenguas diferentes.
Pero todas ellas tienen una de esas lenguas como la suya, que es la primera que
aprendieron. Esa primera lengua de cada persona se llama su lengua materna.
Lengua y mente
A travs de su lengua, cada hombre aprende a conocer el mundo, las cosas que
existen y las cosas que ocurren. El saber el nombre de una cosa es una manera
de conocerla y de distinguirla de las otras. Adems -y esto es an ms impor-
tante--, gracias a las palabras, que son representaciones de las cosas, podemos
pensar relaciones entre unas cosas y otras; esto es, razonar. La lengua es, por
tanto, un valiossimo auxiliar del pensamiento. El que conoce bien y sabe usar
bien su lengua, es decir, el que la domina, tiene mejores armas para su mente que
e! que posee un conocimiento y un uso deficientes de aqulla.
Lengua yconvivencia
Pero no es s610 por esto por lo que importa estudiar la lengua. Como vivimos
en una sociedad, necesitamos comprender bien a los que nos rodean y a la vez
hacernos comprender bien por ellos. Si no existe entre ellos y nosotros una
adecuada comunicaci6n, nuestra convivencia ser dificil o, incluso, imposible. Es
preciso saber bien lo que se dice y a quin se dice, y de acuerdo con esto hay que
mirar c6mo se puede y c6mo se debe decir. Para esto hace falta un conocimien-
to a fondo de las posibilidades y de los peligros que se encierran dentro del idioma.
La comunicaci6n con los dems a travs de nuestra lengua ensancha el horizonte
de nuestra mente hasta el infinito. Gracias a la lengua no s610 vivimos apoyados
en nuestra propia experiencia, sino tambin en la de los dems, que nos transmi-
ten la suya a travs de la palabra. A poco que reflexionemos, caeremos en la
cuenta de que 90% de lo que conocemos no lo hemos adquirido directamente
por medio de nuestros sentdos. sino porque nos lo han transmitido otras per-
sonas. Y no se trata s610 de los hombres que viven en torno nuestro, aquellos
con quienes tenemos un trato personal, aquellos a quienes vemos y omos; son
tambin los que viven a miles de kil6metros de nosotros, y los que ya murieron,
hace aos, incluso hace siglos. Las letras que representan grficamente los ruidos
del lenguaje hacen que nos beneficiemos de un caudal inmenso de experiencias,
las de millares de seres humanos. que se suman a la nuestra. Este inagotable
enriquecimiento de nuestras potencias slo es posible gracias al lenguaje.
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Perotodoinstrumentopoderoso-yel lenguaje loes-,si es manejadopor
manosinexpertas,puedecausargrandesdaos,Muchasdiscusiones.muchasrup-
turassonconsecuenciadeunacomunicacindefectuosa,porculpadelquehabla
o del que escucha. Es necesario, para obtener el mejor rendimiento de este
unaro.\a\.t\t\D\,Q\))t'i'fM')u ltntn\
sus piezas una poruna.
El individuoante la lengua
Lalengua,pactosocial
Precisamenteel hechode viviren medio de nuestrossemejantes es la primera
va dequecadaunodenosotrosdisponeparaaprendersu lengua.El nombrede
Jeng.:lo materna quecorrientementesedaala queaprendemosen nuestrainfan-
ciase debeal conceptosimplificadodequenuestraprimeramaestraes nuestra
madre.Sin embargo,son todaslas personaque rodean aun nio,que hablan en
torno suyo,las que pocoapocovan hacindole comprenderque esos ruidos
que constantemente salen de sus bocas representan cosas, y que es posible
representartodaslas cosas pormediode esos ruidos.
Daada,especialmenteapartirdel segundoaodesuvida,cadaserhumano
va aprendiendoacomunicarse mejorcon losdems.Prontodescubrequeesos
sonidosquerepresentancosaspuedenasuvezserrepresentadospormediode
unosrasgosnegrosen unpapel,loscualespermitenqueunapersonaentiendael
mensajetan perfectamentecomosi looyese.
Segnvaensanchandosu comprensinysu utilizacindellenguaje,el niova
incorporndosems y ms ala vida de la comunidad.Se produceentonces un
.fenmeno de doble sentido:porun lado,cuanto ms domina el lenguaje.ms
integradaestlapersonaen la sociedadyms capacitadaparaactuardentrode
ella;porotrolado.cuanto ms sumergida en sta,ms intenso es el
mientodel lenguaje de la persona.
Es decir,queel lenguajees algo que va ntimamente enlazado con el viviren
sociedad;tanto,quela sociedadlotienecomocosacaractersticamentesuya.Es
una especie de pacto o convenio establecido entre los hombres que forman
partede una comunidad (nadn,pas,regin):todosestn deacuerdoen dara
determinadossignosdeterminadosvalores;elintercambiodeestossignosentre
unoshombresyotroshaceposiblelavidaencomn.El quevieneal mundotiene
que unirseauna sociedad humana,y para ellonecesita ese pactocon las
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dems personas que le rodean; tiene que hacerse poco a poco con el mayor
nmero posible de signos para poder intercambiarlos con los dems en su vivir
cotidiano.
Podemos decir, pues, que la lengua desempea en la vida colectiva una funcin
parecida a la del dinero: unos rectngulos de papel con una figura y un color
determinados tienen un determinado valor dentro de un pas porque as han
acordado todos reconocerlo. Si una persona dispone de pocos papeles de esa
clase, o de ninguno, le resultar sumamente difcil vivir en comunidad. y de nada
le servir fabricar por su cuenta otros papeles parecidos. Slo valen los que todo
el mundo dice que valen.
Lengua y habla
La comparacin con el dinero nos permite comprender las dos caras que pre-
senta en realidad el lenguaje. Hay en un idioma un conjunto de sonidos, un con
junto de palabras y un conjunto de combinaciones posibles de stas, los cuales
pueden ser usados por cualquier hablante de ese idioma. Con seguridad no los
usa todos, ni siquiera la m'itad, ni aun la cuarta parte de ellos; y. desde luego.
tampoco los entiende todos. Pero, a fuerza de atenci6n,de esfuerzo o de estudio,
puede aumentar el nmero de los que entiende y de los que usa. Es decir, no
estn todos esos signos en su poder, pero estn a su alcance. pues con ms o
menos trabajo puede conseguir aumentar el caudal de los que le pertenecen.As
como el dinero es un sistema de valores que toda la gente --dentro de un
pas- reconoce como bueno, pero del cual cada persona s610 posee y usa una
parte (para unos grande, para otros misera), asi tambin la lengua que habla
una comunidad es un sistema de signos que todos aceptan como medio de
comunicacin, pero que cada cual utiliza de manera muy parcial. La utilizacin
que cada uno de los hablantes hace de la lengua es el habla.
No es lo mismo, pues, lengua que habla. La primera es lo que podemos hablar;
la segunda. lo que hablamos. Sin embargo, tampoco son dos cosas realmente
distintas y separables. Si no existieran las hablas individuales. no existira la len-
gua si no existiera la lengua. no existira el uso que de ella hace cada hablante. Es
lo mismo que ocurre, por ejemplo, en el ajedrez. El reglamento de este juego no
significara nada si no existiesen unos jugadores dispuestos a ponerlo en prctica;
p4ro, al mis:mo tiempo. esos jugadores no podrfan juar al ajedrez si no existiera
el reglamento.
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La gramtica
El conocimiento de la lengua
Ahora que hemos visto la diferencia que hay entre loque podemos hablar (la
lengua) yloquehablamosdehecho(elhablo). estamosencondicionesdedarnos
cuenta de que nuestraadquisicin de la lengua se realiza atravs del contacto
con el habla de los dems, contacto que nos permite convertirnos en otros
hablantes.Todos loshablantes de unalenguaposeenunconocimientoprctico
eintuitivode sta.Ya hemos dichoque ese conocimientoincluye la producti-
vidad, es decir, la capacidad de crear y de comprender una cantidad
indefinidamentegrande de mensajes,aunque nose hayan odo nunca antes.
Lonicoque necesitael hablantees poseerun caudaldepalabrasy unaserie
de reglas de juego.
Peroesaposesinesmuydistintaencantidadyencalidad,segnlaspersonas.
El pastorque pasa das enteros en la soledad del campoposeerun idioma de
medios ms limitados que el periodistaque tiene pormisin or,hablar, leery
escribir.Porotraparte,unjardinerosabrmuchasmspalabrasrelacionadas con
las plantasqueunprofesordematemticas.aunquestetengaundominiogene-
ralmsamplodela lengua.Cadaunoha aprendidoloque su ambientey gnero
.de vida le han dado.
Ahorabien,elhombrenosueledetenerseenesoque le han dado. El trato.con
losdems,en la conversacin.en la audicin oen la lectura,enriquececonstan-
tementesu capacidad dehablante,loquellevaconsigosu desarrollomentaly el
desarrollodesus posibilidades de viviren la comunidad.
La reflexinsobre la lengua
Ese enriquecimiento tambin puede llevarse a cabo por medio de un estudio
directo de la Jengua.No se aprenden los idiomas extranjeros.no slo porla
conversacin,sinoporlibrosydiscos,cintasypelculasdestinadosexpresamen-
teaensearlos? S,esos librosy discos,cintasypelculas no nosdan solamente
las piezas del ajedrez.sinolas reglas dejuego para quesepamos cmohemos de
usartalespiezasconprovecho.Conlalenguamaternanoocurreexactamentelo
mismo,pues todos hemos aprendido ms o menos las reglas de juego con la
prctica.dela mismamaneraque el niopequeoaprendiaandarandando.Sin .
embargo,podemosperfeccionarnuestrapropiahabla si nos remontamossobre
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'047
ella.reflexionando sobrecmoestorganizada y cmofunciona. Esta reflexin
sellamagramtica.
La gramtica no ensea a hablar;enseaareflexionar sobreel hablar,y por
tanto indirectamente puede ayudar a hablar mejor (es decir: pensar mejor y
comunicarse mejor). La gramtica examina los elementos que constituyen la
lengua,yla organizacin yel funcionamiento detodosesos elementos.Viene a
sercomoel planode unaciudad:no nos lleva de la manoatravs desus calles,
peronos dicecmoesttrazadaydndeseencuentracadaedificio.Nostrans-
portamsalldenuestrahabla paramostrarnoselsistemaoelengranajeenque
stasemueve:la lengua.
'" Nodebeconfundirselagramtica. estudiodel sistema constitutivoparticulardeuna lengua.conlalings-
tico,que.o bienestudiatodoslosaspectosdeuna lengua-<leloscuales lagramticaes slouno--;o
bienseremonta del examendelas lenguas particularesala consideraci6ndellengua;eengeneral (yen
eStecasosuelellamarselingstica generaQ. Contodo.comoseve.laconexinentreuna y otraesmuy
Intima.Estelibroesfundamentalmente-asilodice$\.1 titull>- unagramtica. perovariosdesuscaptulos.
comopodrobservarel lector.estudianaspectOs lingsticosque,rebasandoel estrictamentegramati-
cal.sirven paraenmarcarsteydarlesentido.
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:'048
I Nuestra lengua*
OctavioPaz
Las vocacionessonmisteriosas:porquaquel dibuja incansablementeensu cuaderno
escolar,el otrohace barquitos o aviones de papel,el de ms all construye canales y
tnelesenel jardn,o ciudadesdearenaen la playa,elotroformaequiposdefutbolistas
y capitaneabandasdeexploradoreso seencierrasoloaresolverinterminables
Nadie lo sabe a ciencia cierta; lo que sabemos es que esas inclinaciones y
aficionesseconvierten,con losaos,enoficios,profesionesy destinos.El misteriodela
vocacin potica no es menossino ms enigmtico:comienzacon un amorinusitado
porlas palabras.porsu color,susonido,subrillo yelabanicodesignificadosquemues-
trancuando,al decir-las,pensamosenellasy en loquedecimos.Esteamornotardaen
convertirseenfascinacin porel reversodellenguaje.elsilencio.Cadapalabra.al mismo
tiempo.dicey calla algo.Saberloesloquedistingueal poetadeotrosenamoradosdela
palabra,comolos oradores o los que practican las artessutiles dela conversacin. A
diferenciadeesosmaestrosdellenguaje.al poetaloconocemostantoporsuspalabras
comoporsussilencios.Desdeel principioel poetasabe,oscuramente,queelsilencioes
inseparabledela palabra:essu tumbaysu matriz,la tierraque lo entierrayla tierra
dondegermina.Loshombressomoshijosdelapalabra.ellaesnuestracreaci6n;tambin
esnuestra ellanoseramoshombres.Asuvezlapalabraeshijadelsilencio:
nace desus profundidades.apareceporun instanteyregresaasusabismos.
Lo queacabodedecirpuedeparecerdemasiadoabstractoperonoloes.Mi expe-
rienciapersonaly,meatrevoapensarlo,ladetodoslospoetas,confirmael doblesenti-
mientoquemeata,desde mi adolescencia,al idiomaquehablo.Mis aosdeperegrina-
ci6n y vagabundeo porlas selvas ylas ciudadesdela palabrasoninseparables de mis
travesas porlos desiertos.ocanosy arenales del silencio.lassemillasdelas palabras
caen en la tierradel silencio y la cubren con unavegetaci6na veces delirantey otras
geomtrica.Mi amorporla palabracomenz6cuandoohablaramiabueloy cantarami
madre,perotambincuandolosocallaryquisedescifraro,msexactamente,deletrear
su silencio.Lasdosexperienciasforman el nudodequeesthechalaconvivenciahuma-
na:eldeciryel escuchar.Porestoel amoranuestralengua,queespalabraysilencio,se
confundecon el amora nuestragente,anuestrosmuertos10$ silenciososy anuestros
hijosqueaprendenahablar.Todaslassociedadeshumanascomienzany terminanconel
intercambio verbal,con el decir yel escuchar.La vida de cada hombre es un largo y
"PonenciapresentadaenelPrimerCongresoInternacionaldela Lengua Espaola,pu-
blicadaenLa Jornada, Mxico,8deabrilde1997.
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049
doble aprendizaje: saber decir y saber or. El uno implica al otro: para saber decir hay que
aprender a escuchar. Empezamos escuchando a la gente que nos rodea y asl comenza-
mos a hablar con ellos y con nosotros mismos. Pronto, el crculo se ensancha y abarca
no slo a los vivos sino a los muertos. Este aprendizaje insensiblemente nos inserta en
una historia: somos los descendientes no slo de una familia sino de un grupo, una tribu
o una nacin. A su vez el pasado nos proyecta en el futuro: somos los padres y los
abuelos de otras generaciones que. a travs de nosotros, aprendern el arte de la con-
vivencia humana: saber decir y saber escuchar. El lenguaje nos da el sentimiento y la
conciencia de pertenecer a una comunidad. El espacio se ensancha yel tiempo se alarga:
estamos unidos por la lengua a una tierra y a un tiempo. Somos una historia.
la experiencia que acabo toscamente de evocar es universal: pertenece a todos los
hombres y a todos los tiempos. Pero en el caso de las comunidades de lengua castellana
aparecen otras caractersticas 9ue conviene destacar. Para todos. los hombres y mujeres
de nuestra lengua la experiencia de pertenecer a una comunidad lingstica est unida a
otra: esa comunidad se extiende ms all de las fronteras nacionales. Trtese de un
argentino o de un espaol, de un chileno o de un mexicano, todos sabemos desde
nuestra niez que nuestra lengua nacional es tambin la de otras naciones. Y hay algo
ms y no menos decisivo: nuestra lengua naci en otro continente, en Espafta, hace
muchos siglos. El castellano no slo trasciende las fronteras geogrt.ficas sino las histri-
cas: se hablaba antes de que nosotros, los hispanoamericanos, tuvisemos existencia
histrica definida. En cierto modo, la lengua nos fu nd6 o, al menos, hizo posible nuestro
nacimiento como naciones. Sin ella. nuestros pueblos no existirfan o sedan algo muy
distinto a lo que son. El espaol naci en una regin de la Penfnsula Ibrica y su historia,
desde la Edad Media hasta el siglo XVI, fue la de una nacin europea. Todo cambi con la
aparicin de Amrica en el horizonte de Espaa. El espaol del siglo XX no sera lo que
es sin la influencia creadora de los pueblos americanos con sus diversas historias, psco-
logias y culturas. El castellano fue trasplantado a tierras americanas hace ya cinco siglos
y se ha convertido en la lengua de millones de personas. Ha experimentado cambios
inmensos y, sin embargo. sustancialmente. sigue siendo el mismo. El espaol del siglo XX,
el que se habla y se escribe en Hispanoamrica y en Espaa. es muchos espaoles. cada
u no distinto y nico, con su genio propio; no obstante, es el mismo en Sevilla, a n t i ~ o o
La Habana. No es muchos rboles: es un solo rbol pero inmenso; con un follaje rico y
variado, bajo el que verdean y florecen muchas ramas y ramajes. Cada uno de nosotros,
los que hablamos espaol, es una hoja de ese rbol. Pero realmente hablamos nuestra
lengua? Ms exacto seria decir que ella habla a travs de nosotros. Los que hoy habla-
mos castellano somos una palpitacin en el fluir milenario de nuestra lengua.
Se dice con frecuencia que la misin del escritor es expresar la realidad de su mundo
y su gente. Es cierto pero hay que aadir que, ms que expresar; el escritor explora su
realidad, la suya propia y la de su tiempo. Su exploraci6n comienza y termina con el
lenguaje: tqu dice realmente la gente? El poeta y el novelista descifran el habla colectiva
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y descubren la verdad escondida de aquello que decimos y de aquello que callamos. El
escritor dice, literalmente, lo indecible, lo no dicho, lo que nadie quiere o puede decir.
De ah que todas las grandes obras literarias sean cables de alta tensin no elctrica
sino moral, esttica y crtica. Su energa es destructora y creadora pues sus poderes de
reconciliacin con la terrible realidad humana no son menos poderosos que su potencia
subversiva. La gran literatura es generosa, cicatriza todas las heridas, cura todas las llagas
y an en los momentos, de humor ms negro dice s a la vida. Pero hay ms. Explorar la
realidad humana, revelarla y reconciliarnos con nuestro destino terrestre, slo es la mitad
de la tarea del escritor: el poeta y el novelista son inventores, creadores de realidades. El
poema, el cuento, la novela, la tragedia y la comedia son, en el sentido propio de la
palabra, fbulas:,historias maravillosas en las que lo real y lo irreal se enlazan y se
den. Los gigantes que derriban a Don Quijote son molinos de viento y, simultneamente,
tienen la realidad terrible de los gigantes. Son invenciones literarias que nublan o disipan
las fronteras entre ficcin y realidad. La irona del escritor destila irrealidad en lo real,
realidad en lo irreal. La literatura de nuestra lengua, desde su nacimiento hasta nuestros
das, ha sido una incesante invencin de fbulas que son reales aun en su misma irreali-
dad. Menndez Pidal deca que el realismo era el rasgo que distingua a la pica medieval
espaola de la del resto de Europa.Verdad parcial y de la que me atrevo a disentir: en el
realismo espaol, aun el ms brutal, hay siempre una veta de fantasla.
La lengua es ms vasta que la literatura. Es su origen, su manantial y su condicin
misma de existencia; sin lengua no habrla literatura. El castellano contiene a todas las
obras que se han escrito en nuestro idioma, desde las canciones de gesta y los romances
a las novelas y poemas contemporneos; tambin a las que maana escribirn unos
autores que an no nacen. Muchas naciones hablan el idioma castellano y lo identifican
como su lengua maternal; sin embargo, ninguno de esos pueblos tiene derechos de
exclusividad y menos an de propiedad. la lengua es de todos y de nadie'IY las normas
que la S, nuestra lengua, como todas, posee un conjunto de reglas pero esas
reglas son flexibles y estn sujetas a los usos y a las costumbres: el idioma que hablan los
argentinos no es menos legitimo que el de los espaoles, los peruanos, los venezolanos
o los cubanos.Aunque todas esas hablas tienen caracterlsticas propias, sus
des y sus modismos se resuelven al fin en unidad. El idioma vive en perpetuo cambio y
movimiento; esos cambios aseguran su continuidad y ese movimiento su permanencia.
Gracias a sus variaciones, el espaol sigue siendo una lengua universal, capaz de albergar
las singularidades y el genio de muchos pueblos.
Tal vez sea oportuno sealar aqu, de paso, que precisamente la inmensa capacidad
de cambio que posee el lenguaje humano le d un lugar nico en los sistema$ de
nicacin del universo, desde los de las clulas a los de los tomos y los astros. Hasta
donde sabemos esos sistemas son circuitos cerrados; entre b transformacin de los
glbulos rojos en blancos y viceversa, en la circulacin de la sangre, y la de los planetas
alrededor del sol, por ejemplo, no hay, en el sentido propio de la palabra, comunicacin.
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Cada sistema, adems, obedece a un programa fijo y sin variaciones. Trtese de la infor-
macin gentica o de las numerosas interacciones entre las particulas elementales o en
los sistemas solares que contiene el universo, los mensajes y sus modos de transmisin
son siempre los mismos. Cierto. todos los sistemas conocen mutaciones -su funcin,
justamente. en la mayora de los casos, consiste en causarlas o producirlas- pero esos
cambios son parte del sistema o se integran a l rpidamente. Cualesquiera que sean su
duracin y sus mutaciones. los sistemas no tienen historia. Ocurre lo contrario con el
lenguaje humano: su proceso es imprevisible y no est fijado de antemano; es una diaria
invencin, el resultado de una continua adaptacin a las circunstancias y a los cambios
de aquellos que. al usarlo, lo inventan: los hombres.
El lenguaje humano est abierto al universo y es uno de sus productos prodigiosos
pero igualmente. por sf mismo, es un universo. Si queremos pensar o vislumbrar siquiera
al universo, tenemos que hacerlo a travs del lenguaje. la palabra es nuestra morada: en
ella nacimos y en ella moriremos. Ella nos rene y nos da conciencia de lo que somos y
de nuestra historia. Acorta las distancias que nos separan y atena las diferenciaS que
nos oponen. Nos junta pero no nos asla: sus muros son transparer.tes ya travs de esas
paredes difanas vemos al mundo y conocemos a los hombres que hablan en otras
lenguas. A veces logramos entendemos con ellos y asr nos enriquecemos espiritual-
mente. Nos reconocemos incluso en lo que nos separa del resto de los hombres; estas
diferencias nos muestran la increfble diversidad de la especie humana y. simultneamen-
te, su unidad esencial. Descubrimos as una verdad simple o doble: primero. somos una
comunidad de pueblos que habla la misma lengua y. segundo. hablarla es una manera
entre muchas de ser hombre. La lengua es un signo,el signo mayor. de nuestra condicin
humana.
119
O ~ 2
I
El alfabetismo dentro
y fuera de la escuela
Lauren B. Resnick
Es indispensable examinarla naturaleza de la prctica de la
alfabetizadn, tanto fuero dela escuela como dentro de ella,
paro comprender la crisis del alfabetismo y para imaginar
posibles soluciones ala misma.Los escuelasseencuentron
demasiado lejanos de las formas cotidianas de uso de la
palabra escritacomo para serconsideradas la nica fuente
posible de competenda letrada en la sodedad. Los jvenes
tienen que funcionar como aprendicesen comunidadesen las
que las personas utilil.an la lengua esaita pora fines prcticos,
informativos y placenteros. Sibuscamos cambior nuestros
niveles dealfabetismo, esnecesario que hagamos esfuerzos
poro proporcionar alosjvenesoportunidades de ser aprendices
tanto en la comunidad y en eltrabajo comoen las escuelas.
Se nos informa que existe una crisis de alfabedsmo en Estados Unidos. Ya nos
acercamos al final del siglo XXy an no hemos logrado con xito la educacin de
una ciudadana completamente letrada. meta que se propusieron los fundadores
de la nacin y que motiv la creacin de lo que probablemente sea el sistema
educativo pblico con mayor cobertura en el mundo. Conforme se modifica la
estructura de la economa, la decreciente capacidad de competir por parte de
Estados Unidos se atribuye a la insuficiente capacidad de lectoescritura y clculo
de parte de los trabajadores.Todo ello desata exigencias de reforma educativ.a.la
mayor parte de las cuales demanda mayores niveles de calidad y tasas ms eleva-
das de eficiencia terminal de la educacin media superior. Se asume que la escue-
la es la instancia responsable del nivel de alfabetismo de la nacin; se supone que
si las escuelas trabajaran mejor y con ms determinacin se solucionara el pro-
blema del analfabetismo.
En Universidad Futura, vol. 2, nm.6-7, Mxico, primaverade1991,pp.33-4l.
Traduccin:SyI"iaSchmelkes.
59
053
En esteensayocuestiono estesupuesto.La escuelaess610 unadelas mlti-
plesfuerzassociales,institucionalizadasynoinstitucionalizadas,quedeterminan
la naturalezayladimensi6ndelalfabetismodela naci6n.Es indispensableexami-
nar la naturaleza de la prctica de la alfabetizaci6n tanto fuera de la escuela
comodentrode ella paracomprenderla crisis del alfabetismoyparaimaginar
posiblessolucionesa la misma.Siguiendoen la lineade un trabajopreviosobre
las relaciones entreel trabajo mental,tal ycomostesedesarrollafuera dela
escuela, ylas prcticasescolares,laquexaminodiferentesformasderelacinde
las personascon la palabraescrita.Puestoquefa prcticadel alfabetismofuera
dela escuela hasidoobjetode muy escasainvestigacin sistemtica,mi anlisis
nopretendeserdefinitivo,sinoslosugerente.Noobstante,esposibleverque
hay discontinuidades importantesentrelas prcticas deanalfabetismo en la es-
cuelayelalfabetismofueradeella.Estasdiscontinuidadesmeconducenadudar
dequelas escuelaspuedanenfrentarel problemaenformaexitosa.
En la mayurfadelas discusionessobrelacrisisdelalfabetismoseasumeque
el alfabetismo es una habilidad adquirida que caracterizaa los Individuos; las
personasposeenhabilidadesdelectoescrituraocarecendeellas.laprcticadel
alfabetismo,las condicionessocialesenlas cualeslas personasserelacionan en
actividadesletradasnoseexamina.Aunquelosciendficosdelacognicinyotros
estudiosos del alfabetismo han dado pasos importantes en el descubrimiento
de los procesos mentales invisibles involucrados enel actodeleerydecom-
prender textos escritos,la mayorla de ellos han asumido como supuesto de
trabajoampliamente compartidoqueestosprocesossevenafectados,cuando
ms,sloenformaperifricaporloscontextossocialesenlosquelas personas
leenyescriben.Seasumequelosindividuosllevanlashabilidadesdelectoescritura
enlacabeza.Comoresultado,noseconsideraquelanaturalezadelasituacin
en la que las personas llevan a cabo fa lectoescritura afecte la naturaleza del
proceso.
Yoadoptoaqufun procedimientoheursticoparacomprendermsprofunda-
menteel alfabetismo.quesignifica un cambio en la perspectivaepistemolgica.
En lugardepreguntarmequesloqueconstituyelacompetenda olahabilidad de
leeryescribir--quesontrminosqueinvitanalistarlasdestrezasylosconoci-
mientosqueposeenlosindividuosconsideradosalfabetas-,buscoexaminarel
alfabetismocomoun conjuntodeprcticasculturalesenlascualesseinvolucran
I LaurenB.Resnick, "LearninginSchoolandOut",enEducational Researcher,16(9) (diciembrede 1987):
1320.
60 054
los individuos. Asumir esta perspectiva no implica negar el hecho de que las
personas que se involucran en una actividad alfabeta deben poseer ciertos tipos
de conocimientos y destrezas. Sin embargo, si se examina el alfabetismo como
un conjunto de prcticas culturales. en lugar de como destrezas o habilidades,
nos planteamos preguntas rara vez formuladas en las discusiones sobre la crisis
del alfabetismo. Estas preguntas se refieren a los tipos de situaciones en las cua-
les se practica el alfabetismo, esto es, en las que las personas se relacionan con el
texto escrito. Quines son los actores -tanto lectores como ese rito resen
estas situaciones? lCmo se definen a sr mismos en relaci6n con los textos con
los que entran en contacto, entre ellos mismos y con otras personas que tam-
bin pueden entrar en contacto con esos textosllPor qu estn leyendo yescri-
biendol Qu estn tratando de hacer con la palabra escrita? Qu tipos de inci-
taciones, permisos y limitaciones institucionales o, ms globalmente. sociales
influyen sobre su actividad 1 1 Cmo leen y escriben las personaslCules son los
procesos cognitivos y sociales que definen las prcticas de lectoescritura?Y, final-
mente. qu leen y escriben? tCmo son en sr los textos y cmo facilitan formas
especificas de prctica de la lectoescrltura por sus
El cambio de perspectiva de la habilidad personal a la prctica cultural implica
tambin una visin diferente de la enseanza y la instruccin. Si el alfabetismo ser", cJ,)_
percibe como un conjunto de habilidades, entonces la educacin para el
alfabetismo se concibe. naturalmente, como un asunto de organizar lecciones
efectivas: esto es, diagnosticar fortalezas y dficits en estas destrezas, proporcio-
nar ejercicios adecuados en secuencias de desarrollo apropiadas, motivar a los
estudiantes para que realicen estos ejercicios. dar explicaciones e instrucciones !
claras. Pero si el alfabetismo se concibe como un conjunto de prcticas cultura-
les. entonces la educacin para el alfabetismo se concibe ms naturalmente como
un proceso de socializacin, de inducci6n a una comunidad de practicantes de
alfabetismo. El mejor modelo (met6fora es quiz un trmino ms apropiado) que
tenemos para dicha Induccin a comunidades de prctica es el viejo modelo del
maestro-aprendiz, o el modelo del aprendizodo. Este trmino est poco presente
en nuestro vocabulario educacional, pero merece ser revitalizado.
Lo central del aprendizodo como forma de aprendizaje es la prctica tutoreada
de tareas directas de producci6n. con grados decrecientes de apoyo por parte
del maestro o de los compaeros ms avanzados. Esta prctica toma lugar en el
contexto de preparar un producto valorado socialmente. En los aprendizados
tradicionales de artesanos habla mucha menos instruccin directa de la que
61
055
acostumbramos en las escuelas y relativamente poca prctica descontextualizada
de las habilidades relevantes para el oficio. En lugar de esto, mediante el trabajo
en colaboracin, a menudo en tareas que los aprendices no podan desarrollar
enteramente por su cuenta, stos practicaban en un contexto que a la vez moti-
vaba el trabajo y le daba significado. Lo equivalente al currculym lo constitufa una
serie de tareas productivas crecientemente complejas por las cuales iban avan-
zando los aprendices. Las condiciones de trabajo y de aprendizaje permitfan una
alta dosis de autocorreccin. Los aprendices juzgaban sus productos contra cri-
terios establecidos a travs de mucha observacin y discusin en torno a los
productos grupales.Algunos programas experimentales recientes han mostrado
que existen posibilidades de adaptar algunos elementos de las formas tradicio-
nales de aprendizado a la educacin en prcticas cognitivas complejas de
alfabetismo y matemticas.
2
Estos programas pretenden establecer comunida-
des de prctica de lectoescritura en las cuales los nios participan bajo formas
especiales de orientacin. Tales programas tratan de que los procesos mentales
usualmente ocultos se vuelvan abiertos, y promueven la observacin y los
mentaros por parte de los estudiantes.Tambin permiten que las habilidades se
vayan construyendo poco a poco, favoreciendo a la vez la participacin en traba-
jo significativo. a menudo como resultado de compartir las tareas entre varios
participantes. incluso de los que an no han desarrollado suficientemente las
habilidades necesarias.
En este ensayo considero brevemente diferentes tipos de prctica de lecto-
escritura e intento caracterizar cada una respecto a la forma en que responde a
las peguntas de quines, por qu, cmo yqu planteadas ms arriba. Para cada tipo.
comienzo por delinear la prctica de los adultos con habilidades ya desarrolla-
das. a fin de establecer un objeto educativo, una meta educacional posible. En
seguida trato d imaginar las formas iniciales de dicha prctica. formas que pue-
den caracterizar las etapas tempranas del aprendizado en lectoescritura. Este
experimento de pensamiento educativo proporciona una herramienta para
luar la prctica del alfabetismo en la escuela. Qu tantas oportunidades de
aprendizado est proporcionando tfpicamente la escuela? Cmo puede reorgani-
zarse la escuela para ofrecer ms oportunidades de esta naturalezal (Qu tanto
puede esperarse de la escuela por s sola respecto a la meta de educar a una
AlIan Collins. john Seely Brown ySusan E. Newman. "Cognitive apprenticeship:Teaching the crafts of
reading. Writing and en Lauren B, Resnick (comp.), Knowing. learning and instruction:
Essays in honor of Robert Glaser. Erlbaum. Hillsdale. N.J . 1989.
62
056
1
ciudadana alfabeta? A la luz de esteanlisis del alf'abetismo como una actividad
situada,paso a reexaminar la naturaleza de la crisis de alfabetismo y propongo
algunas respuestasinstitucionalesquepueden resultarnecesariasparael cambio.
Tres formas de prcticade
El alfabetismose practicaen cualquiersituaci6n en la que seentraen relaci6n
conel textoescrito.La gamadesituacionesdealfabetismoesvastay variada.En
un trabajo previo
3
identificamos,sin pretenderserexhaustivos,seis categoras
fundamentalesdeactividadalfabea: (usodetextosenprcticaeinstruc-
cin religiosas);la til (usodetextocomomediadordeactividadesprcticas);la
informativa(usodetextoparatransmitiroadquirirconocimiento);la recreativa
(lecturacomoesparcimiento);la persuasiva (uso de textoparaInfluir sobreel
comportamientoo las creenciasdeotros),yla personal-familiar(usode cartas
paramantenerseencontactoconfamiliayamigos).Aqulretomolastrescatego-
ras quesonconsideradasconmayorfrecuenciacomoobjetivosdelaprendizaje
dela lectoescrituraen la escuela:la til,la informativay la recreativa.
El alfabetismo til
Un tipo comn de prctica de lectoescritura es el uso de textos escritos
paramediarlaaccin enel mundo. Algunosejemplosdela vidacotidianade
estetipodealfabetismoprcticoson:leerrecetas,seguirInstrucciones para
armaro manipular equipo,consultar horarios de autobuses o aviones. Son
este tipo de actividades las que se incluyen en las pruebas de alfabetismo
funcional,talescomola recienteEvaluaci6n Nacional delAvance Educativo.*
En estacategorladeprcticadealfabetismotil cabriantambinactividades
talescomoescribircartasparapedirinformacin,llenarformas desolicitud
deempleo,escribirrecados.loslectoresseinvolucranenestetipodeprcticas
de alfabetismofuncional con metas muy inmediatas.Generalmenteasumen
que el texto escrito tiene autoridad y que puedeefectivamente orientar la
accin. Sin cuestionamientos,siguen el plan deacci6n del autorcon objeto
. de lograrconxitounatareaespecfica.
Daniel P. Resnick yLauren B. Resnlck."Varietles ofIIteracy",enA. E. Bames yP. N.Stearnes (comps.).
Sodal history OM mues ;n human consdousness;Ineerdisciplinory coFlnectiom, NewYork University Press.
NuevaYork. (en prensa).
... Natlona!Asse5smentofEducationat Progress (N.delT.).
63
3
Esta posturaorientadaalaaccin moldeala naturalezadel procesodelectu-
ra. Considrense,porejemplo,los textos: que proporcionan instrucciones para
la accinsobresistemasfsicos.Para relacionarseexitosamentecondichost e x ~
tos el lector debe poder vincular cada proposicin del texto a un conjunto
especifico de objetos flsicos, inferir relaciones entre estos objetos.y planear
acciones sobre ellos. En la forma ms simple de alfabetismo prctico,esto se
realiza con losobjetosenfrente.Bajo estascondiciones,los objetosflsicos apo-
yan sustancialmenteal lectoren la comprensin del texto.Estudios sobre los
procesos de seguir instrucciones muestran que los lectores de estos textos
a'temansuatenci6nentreel textoylosobjetosfisicos.Ms an,haydatosque
muestranquecuandohaydiagramas,stossonampliamenteutilizados,yquelos
lectores tienden a confiar ms en el diagrama que en el texto cuando entre
amboshay contradicciones.En estetipodeactividadalfabeta,ellecUlrtieneque
construirunarepresentacinmentalmuylimitada ~ lasituacinquedescribeel
texto,porqueloselementosdelasituacinseencuentranflsicamentepresentes,
y porque es posible actuar directamente sobre ellos. Ms an, los'resultados
fsicos de la accin a menudo proporcionan informacincontinua(si bien par-
dal) respectoaqutan correctafue la interpretacindetextosy diagramas.
Una forma cognitivamente ms exigente de alfabetismo prctico es la que
requierequelos lectores hagan inferenciassobreel estadodeun sistemaflsico
a partirdematerial escrito,sin poderverlo directamenteni interactuarconl.
En estas situaciones,el lector debe construir una representacin mental ms
completa.con menos apoyo del medio ambiente ftsico. Este tipo de procera-
miento esnecesariosporejemplo.cuando seleen textoscon anticipaci6n a la
accin:estoes.cuandoseplaneahaceralgo. Algunosejemplossencillos delec-
turaprcticaanticipatoriason: leerun horariodeautobusesparadecidiraqu
hora partira la terminal.o leer una receta para decidir si es necesario ira la
tiendaantesdeempezaracocinar.Ejemplosmscomplejospuedenencontrarse
ensituaciones detrabajoautomatizado,en las que eltrabajoftsico lo hacen las
mquinas ylos trabajadores monitoreany ajustan las mquinasteniendocomo
base la lectura de un conjunto de indicadores." Para realizar estas tareas,los
trabajadores necesitan un modelo mental complejo del sistemaffsico sobre el
cual estn operando,un modelo cuyo estado inmediato puede seractualizado
sobrelabasedelecturasdeindicadores.Conformeproliferanestostrabajos,se
\
ShoshanaZuboff.enThe areofmesmart machine: The filture ofworl< and power, 8asicBooks.NuevaYork,
1988.
64 058
viene desarrollando un nuevo estndar de alfabetismo tcnico.AI igual que en el
caso del alfabetismo prctico ms directamente relacionado con el medio fsico.
el lector debe poder actuar sobre ste, pero requiere de un esfuerzo mucho
mayor de representacin mental.
El alfabetismo prctico tambin incluye el uso de textos que ayudan al lector
a actuar en. y sobre los sistemas sociales. Los formatos para pagar impuestos y
las formas de solicitud de empleo son ejemplos de este tipo. Estas formas se
usan de manera muy similar a las instrucciones para los sistemas fsicos, esto es,
paso por paso. leyendo una linea, siguiendo las instrucciones en forma inmediata.
Para participar efectivamente en este ,tipo de alfabetismo. el lector requiere slo
entender c.ada linea de las instrucciones yestar dispuesto a persistir a lo largo de
varios pasos. Un modelo mental ms general de la situaci6n --de las leyes fisca-
les, por ejemplo, o de lo que puede estar buscando el empleador potencial-
puede resultar til en este tipo de interpretaci6n paso a paso, pero no es indis-
pensable. Tambin existen textos que no son tipo formulario y que apoyan a las
personas a actuar en un sistema social.Tales textos pueden por ejemplo. orientar
al lector en el uso de los servicios de salud, en el inicio de una demanda contra
el empleador. en la eleccin entre diversos tipos de plizas de seguros. Al usar
estos textos, el lector necesita construir un modelo mental del sistema como un
todo antes de que le sea posible tomar una decisin de accin.
(C6mo aprenden las personas a usar el alfabetismo No es dificil
imaginarse un aprendizado en el seno de la familia en torno al uso funcional de
textos. Con un padre o alguna persona mayor, un nio pequeo de cuatro o
cinco aos puede participar en una actividad en la cual se use un texto para
orientar actos flsicos (armar un juego o seguir una receta, por ejemplo). Los
nios muy pequeos no podrn leer el texto por sf mismos, pero pueden obser-
var aspectos importantes del alfabetismo de tipo prctico, tales como la alternancia
entre la lectura del texto y el desempeo de un acto fisico, o como el hecho de
que el texto se usa para verificar si la accin fue correcta.Ya a los ocho o nueve
aos, un nio, con la ayuda de un adulto puede leer partes o incluso todo el
texto, pero no se esperara de l que descifrara exactamente qu acciones debe
realizar. Ms adelante, el nio puede hacer prcticamente todo el trabajo solo,
con ayuda ocasional para interpretar palabras o pasos especialmente difciles.
Este tipo de aprendizaje escalonado ha sido bien analizado y descrito para un
buen nmero de ac::tividades familiares tpic::as. asf c::omo para el aprendizaje en el
aprendizado artesanal tradicional. La relacin frecuente con tales actividades en
65
059
la familia oenotrosescenariosextraescolaresprobablementeayudealos nios
a desarrollar un patrn generalizado para interactuar con textos ("leer-hacer,
leer-hacer")yaadquirirlaconfianzasuficientecomoparausartextosorientadores
deactividades prcticas porsu propiacuenta.
5
Estos aprendizodos en alfabetismo prctico,sin embargo,noestn presentes
en!a escuela.La lect.uraquesedesarrollaenla escuelararavezmedialaaccin
prctica sobre el mundo.y ca.si nunca hay oportunidades de trabajar junto a
compaerosmshabilitadosentornoaunametacomn.Quizsunaexcepcin
sea el laboratoriodeciencias.Los maestrosde cienciassequejan de quepasan
mucho tiempo montandoexperimentosymuy pocotiempo interpretndolos.
Sin embargo.losestudiantespuedenaprenderalgoacercadeformas muybsicas
de aifabetismo prcticodeestetipodeejercicios,en la medida en que les den
oportunidad de participar en ellos. Gran parte de la instruccin en ciencias a
nivel primario procede ms de libros de texto que de laboratoriosylos estu-
diantescuyoalfabetismofundonalesprecarioraraveztomancursosdeciencia
denivelessuperiores.Loscursosvocacionalesofrecenotroscenariopotencial
parala prcticadel alfabetismofuncional en la escuela.Amenudo,sin embargo,
habilidades de alfabetismo funcional son un prerrequisito para ingresara los
cursosvocacionalesynoalgoquesepuedaaprenderdentrodeellos.Un resul-
tadodeestoesquelos estudiantesquems necesitanestetipodeprcticade
alfabetismo son excluidos de las oportunidades paraejercerla.Tambin sedan
oportunidadessignificativasparalaactividaddealfabetismofuncional enalgunas
actividadesextracurriculares.Hayevidencias.sinembargo,dequeconexcepcin
del deporte,la participacinextracurricularenlaescuelasecundariaseencuen-
tralimitadaa los alumnos con orientacin ms acadmicayms escolarmente
exitososyno incluye a los alfabetas precarios.
Estas observacionessugieren quesi la escuelafuera el nico sitio donde se
aprendieran las prcticas dealfabetismo,encontrarlamos muchomenosalfabe-
tismo funcional entre la poblacin del que de hecho existe. Es probable que
el gran nmero de personas que adquieren competencia en varios tipos de
alfabetismo funcional desarrollan su competencia inicial fuera de la escuela,a .
.travs dela participacinconmiembrosde lafamilia yconamigos.Si las prcti-
cas dealfabetismo funcional se dan ms bien fuera de la escuela,ciertos estu-
Jean Lave,Ttle culure uf ar.qUlstUon UfiO rileprocuceof unaerswndmg. I\epon:enomoII\.L88-00C/7,tnstltute
forResearch on Learning.PaloAlto. 1988;yBarbara Rogoff. Apprentices in thinking:Children's guided
in culture,OxfordUniversity Press.NuevaYork. 1990.
;:060
66
diantes -los que proceden de familias que no practican el alfabetismo en casa o
no involucran a sus hijos en este tipo de actividades-, sin embargo, probable-
mente nunca las adquirirn.
Alfabetismo informatvo
Las personas tambien leen para aprender acerca del mundo aunque eso no
reporte una utilidad prctica inmediata. En este tipo de actividad alfabeta, la
nica actividad inmediata posible despus de leer es la discusin con otros. La
principal tarea del lector es construir una representacin mental de la situacin
presentada en el texto y relacionar la nueva informacin con conocimientos
previamente adquiridos. Este proceso de comprensin de textos ha sido estu
diado intensamente por los cientificos congnitivos. Por sus estudios sabemos
que la construcci6n de modelos situacionales mentales con base en la lectura de
un texto requiere mucho ms que la mera capacidad de reconocer las palabras
-un nivel de habilidad alfabeta de la cual carecen muy pocas personas en este
pafs..-. Ms bien, depende crucialmente del conocimiento previo del lector,
ast como de algunas habilidades lingsticas generales. Tambin es altamente
sensible a aspectos relacionados con la estructura del texto, que incluye
procedimientos retricos, seales sobre las relaciones entre diversas secciones
del texto y el grado en el cual los supuestos y la argumentacin se hacen
explcitos.
Un aspecto de la lectura informativa que no ha sido muy estudiado es c6mo
interpreta el lector la intenci6n del autor y qu conocimientos le atribuye el
lector al autor, lo que podemos llamar la construccin de un modelo de autor. Ms
an, la ciencia cognitiva le ha puesto muy poca atenci6n a lo que el lector espera
hacer con la informaci6n que obtiene del texto, o al contexto social en el que se
da la lectura o el uso subsecuente de la informacin. Se puede esperar que todo
esto influya sustancialmente sobre la actividad de lectura.
La lectura informativa puede ser motivada por una amplia gama de intencio-
nes. desde el inters personal y el querer saber de lo que habla la gente, hasta la
necesidad de obtener los conocimientos bsicos de una profesin. Algunas for-
mas de lectura informativa pueden tener metas prcticas mediatas, aunque la
accin inmediata no sea ni necesaria ni posible. Muchos textos que dan consejo
o dicen "como hacer" --desde los consejos de Buenhogar o las columnas p i s t o ~
lares, hasta 10$ libros que orientan sobre c;ue5tiones financieras o administrati-
vas- no versan sobre situaciones individuales, sino sobre situaciones prototpicas
67 '061
con las cuales muchas personas se enfrentan. Al leer textos 'de este tipo, el
lector tiene que imaginarse a si mismo en la situacin de otro para que la informa-
cin le resulte til. Para hacer esto no slo debe construir una imagen mental de la
situacin que el texto describe, sino relacionar esta situacin con la suya propia.
En la vida diaria. probablemente el tipo ms frecuente de lectura informativa
sea la lectura de diarios y revistas. Para la mayora de las personas, leer el peri-
dico es asunto de mantenerse al da saber lo que est pasando en el mundo.
actualizar las opiniones sobre sucesos que estn ocurriendo. Aunque este tipo
de lectura parece ser una actividad privada, se encuentra socialmente definida en
dos importantes. En primer lugar. la lectura informativa a menudo es
seguida de la discusin con otras personas con intereses similares, y lo que uno
elige leel- en un peri6dico probablemente dependa en un grado importante del
tipo da conversaciones que uno anticipa. Las person4S se mantienen al da en
deportes, por ejemplo. con el fin de poder participar en conversaciones que
tienen lugar en el trabajo o pueden seguir las noticias locales porque eso es lo
que se disc.ute en las fiestas o en reuniones de trabajo. Aquello en lo que consi-
deramos importante mantenemos actualizados est en parte determinado por las
con quienes nos asociamos ycon los hbitos de conversacin de ese
grupo. Si uno no es parte de un drculo social en el que se discutan sucesos
politicos nacionales o internacionales, esas partes del peridico probablemente
no sern objeto de atencin. Asr, la lectura informativa cotidiana est en funcin
de los grupos sociales con los cuales se interacta.
En segundo lugar. la lectura se encuentra socialmente definida porque el tipo
de representaci6n mental que se construye a partir de la misma depende del
tipo de intenciones que uno adjudica a los autores. Los lectores norteamerica-
nos de peridicos esperan de los periodistas que sean a la vez conocedores y
neutrales, que proporcionen la informacin completa y sin sesgos. A excepcin
de la lectura de editoriales y de columnas firmadas, los lectores no ponen mucha
atenci6n a las intenciones persuasivas de los periodistas, al tipo de posiciones
poUdcas representadas, o a lo que pueda haber dejado de escribir el autor. En
cambio, los lectores de Europa continental no suponen neutralidad en los artcu-
los periodfsticos; tanto los peridicos como los periodistas tienen posturas po-
IIticas pblicas yconocidas y los lectores Interpretan sus artculos a la luz de
estas posturas. Aquellos que buscan tener una visin completa de algn evento
importante seguramente acudirn a diversas fuentes periodsticas porque espe-
ran un sesgo interpretativo en cada una de ellas. En aquellos pases donde existe
68
censura periodstica activa, los lectores tienen que ir mas all y leer entre lneas

con el fin de saber lo que est sucediendo en el mundo. Estos diversos supuestos
sociales pueden implicar diferencias en los procesos cognitivos involucrados en
la lectura. El supuesto norteamericano de la prensa neutral, aunado a una relativa
ausencia de discusin poltica en la vida cotidiana, probablemente tiene como
efecto el de proporcionar a los norteamericanos una prctica mnima de inter-
pretacin crtica de textos. Los norteamericanos tienen poca experiencia en
tratar de encontrar las intenciones del autor o los significados ocultos en sus
textos, o en intentar construir las partes faltantes de una argumentacin. Aun-
que muchos se vuelven expertos en la construccin de modelos situacionales y
de texto, tienen poca prctica en la construccin de modelos de autor.
Las relaciones imaginadas entre autor y lector tambin juegan un papel en el
proceso de escribir textos informativos. En la prctica real del alfabetismo, los
autores que escriben textos informativos tienen, en el mejor de los casos, un
sentido vivo de su pblico. Estn acostumbrados a armar sus comunicados para
llamar la atencin de los lectores que se imaginan. Las definiciones de lo que
constituye un texto bien armado varan entre comunidades sociales de lectores
y escritores. Las distinciones burdas entre los escritos populares e intelectuales
no k>gran describir adecuadamente las variedades y diferenciaciones de lo que
se ha llamado "comunidades de discurso". Los lectores de diferentes segmentos
de la prensa popular esperan diferentes tipos de escritos. En los ltimos aos
han surgido amenos anlisis acerca de las variadas formas en que las diferentes
disciplinas intelectuales moldean su discurso escrito y los estudiosos del
alfabetismo han empezado a hablar de procesos de iniciacin a estas comunida-
des de discurso, refirindose tanto a prcticas de lectura interpretativa como a
prcticas de autora.
las oportunidades informales, familiares, de aprendizado en estas prcticas de
lectura informativa probablemente sean menos frecuentes que las oportunida-
des de aprendizaje del alfabetismo prctico. No todas las familias leen y discuten
con regularidad la informacin de peridicos y revistas, y la mayor parte de la
lectura de este tipo se limita. las ms de las veces, a slo algunas secciones muy
definidas de la prensa. La lectura de libros informativos tiene lugar slo en un
nmero limitado de familias. E incluso entre los hijos de las familias ms letradas,
pocos llegan a tener oportunidades de observar procesos de creacin de un
texto informativo extenso destinado a un pblico interesado, y mucho menos de
participar en ellos.
69
Pareceentoncesquedependemosms dela escuela el sitioparadesa-
rrollarel alfabetismo informativoque el alfabetismo prctico.laescuela repre-
sentael tiempoyel espacioen la vidadela mayoradelas personasenquestas
se encuentran ms intensamente involucradasen la lecturaconfines informati-
vos.En efecto,apartedelos peri6dicos,Ioslibrosdetextoproporcionanlanica
prcticadealfabetismoinformativoparalamayoradelosnorteamericanos.Una
poblaci6nconlacapacidadyelgustoparainvolucrarseenactividadesdelectura
informativa,particularmentelasqueserelacionanconasuntospblicosyclvicos,
espartedelavisi6njeffersonianadedemocracia.Es unadelas razonesprincipa-
k;s plJtlas cuales seconsideraque la educacin pblicauniversal esuna condi-
d6n paraunasociedaddemocrtica.Peroconformesehadesarrolladolaeduca-
cin,muypocadela prcticaalfabetadela escuelainvolucraalosestudiantesen
delascualespuedanaprenderloshbitosylashabilidadesnecesarias
par,. usartextosconfines deentenderasuntos pblicosyparaparticiparen la
tomadedecisiones.Unaconsideracinsobrelasactividadesordinariasdelectu-
ra de libros de texto en la escuela muestr que se trata de una prctica de
muydistintadela lecturainformativaquepodraservisualizadacomo
ideal jeffersonano.Se puedenencontrardiferenciasenlas intenciones
qUf.i los estudiantestienenal leertextosescolaresencontraposicinconotros
tipos de: textos informativos, en el tipo de conocimientos previos que traen
consigoala lecturayenel ritmo dela actividad ens.
Cuandoseusanlibrosdetextoenla escuela,generalmentesonsobretemas
nuevos paralos estudiantes;ystos,afin deleerlos,tienenqueconstruirrepre-
sentacionesmentalesiniciaies.Asi,lalecturadelibrosdetextoproporcionapoca
experienciaen laactualizacindemodelosmentales.comoocurreal mantener-
seal dadelas noticiasdelaprensa.Peortodava;lostextosescolaresamenudo
estn mal escritos,constituyen una mezcla de pedazos de informacin sin la
coherencia necesaria paraapoyar estaconstrucci6n inicial de una representa-
cin.'Finalmente,yquizsealo ms,importante,los niosen la escuelaleen los
librosdetextoporquetienenquehacerloo porquedebenpasarun examen,no
porque estn personalmente interesados en el tema o porqueesperen poder
desarrollaramenas conversaciones con otrosa partirde la lectura.En muchos
salones,hay un saborcatequsticoenla maneracomolostextosseasignanyse
Isabel L8eck, Margaret G. MeKeown yErika W. Gromoll. "Learning from social studies texts". en
Cognition and instructon, 6(2) (1989):99-158;Y HarrietTyson-Bernstein. AmercCI's teKtbook pasco: A
u;sis in goad intentlons, The Council for Basie Education, Washington. O.c.. 1988.

70
usan. Se leen pequeos fragmentos, y el maestro hace preguntas que requieren
respuestas especficas. generalmente no interpretativas. La experiencia de escri-
tura informativa es, en el mejor de los casos, an ms limitada. Las ms de las
veces, si acaso se llega a pedir a los estudiantes que escriban textos informativos
o analticos. es para que Ip. demuestren al maestro que han realizado las lecturas
requeridas y absorbido la interpretacin cannica. La relacin normal entre el
autor (como alguien que sabe algo interesante) y el lector (como alguien que
quiere aprender algo sobre eso) est ausente o seriamente atenuada. El pblico
tpico de los escritos de los estudiantes es slo el maestro, que ya sabe (o se
piensa que sabe) toda la informacin proporcionada. Entonces, para la gran ma-
yora de los estudiantes. no hay ningn sitio -ni la casa ni la escuela- que
proporcione una oportunidad suficiente para involucrarse en altos niveles de
prctica de alfabetismo informativo autntico.
Alfabetismo recreativo
Ser alfabeta tambin puede poder significar leer para recrearse; un tipo de prc-
tica de alfabetismo en la cual la lectura es un fin en si mismo.l.os tipos de textos
que as personas leen por el placer de leer son diversos y los procesos cognitivos
y sociales implicados tambin son distintos. Las narraciones -textos con una
historia ya sea de ficdn o con base en la realidad- generalmente son conside-
rados como la materia prima de la lectura recreativa, aunque algunas personas
leen textos expositivos, que pueden ser clasificados como informativos, por
el puro placer de hacerlo. Involucrarse con el texto es el primer requisito para el
alfabetismo recreativo, y muchos tipos de textos -desde las historias de cr-
menes, pasando por las novelas romnticas, hasta la literatura de alto nivel-
proporcionan esa oportunidad de involucramiento. Los diferentes tipos de
textos, claro est, requieren diferentes grados y tipos de actividad interpretativa;
lo que involucra a algunos puede resultar demasiado difcil o demasiado simple
para involucrar a otros.
Los cientificos cognitivos han prestado mucho menos atencin a los procesos
que involucran la lectura recreativa que a los procesos de alfabetismo informad-
vo y prctico. aunque algunos psiclogos ms interesados en la motivacin y en
la conciencia (incluyendo a Mihaly Csikszentmihalyi ... )' han intentado comprender
la naturaleza del involucramiento psicolgico con un cuento. La naturaleza de la
lectura de ficcin es tambin, claro est, una de las principales preocupaciones
de la teora r la crtica literarias. Algunos tericos literarios han explorado
71 65
recientemente las mltiples metas personales que se pueden lograr por medio
de la lectura recreativa: escaparse e imaginarse a s mismo en condiciones ms
satisfactorias (como en la lectura de novelas romnticas)8,estimular la imaginacin
y satisfacer la curiosidad (como en las novelas de misterio). penetrar en culturas
y situaciones vitales a las cuales personalmente no se tiene acceso. Los psiclogos
y los estudiosos de la literatura parecen estar de acuerdo en que los lectores de
literatura popular -novelas de misterio. romnticas, etctera- enfocan todas
sus energas a la comprensin de la situacin descrita y. tal vez, a imaginarse a s
mismos en esa situacin. Este involucramiento con la. historia contrasta con lo
que algunos consideraran como lectura verdaderamente literaria, que implica
atencin deliberada al lenguaje ya la expresin. Este aspecto de la lectura literaria
!'a distingue de formas ms populares de literatura recreativa en las que el lenguaje
es transparente. desatendido en s misn'lo. usado meramente como vehculo para
transmitir la historia
A primera vista, la Jectura recreativa parece tener mejor suerte que la infor-
mativa en trminos de oportunidades d"e aprendizado. Muchos nios comienzan
sus prcticas de lectura recreativa cuando sus padres les leen cuentos. El proce-
so mediante el cual los nios, a quienes regularmente se les lee, se aproPian
gradualmente del acto de leer por s mismos es utilizado a menudo como mode-
lo de c6mo puede operar el modelo del aprendizado en la p r t i ~ cultural para
el alfabetismo. Fomentar que los padres les lean a sus hijos y lean con ellos asf
como el uso intensivo de la lectura en voz alta a los nios en el preescolar, son
esfuerzos para extender este tipo de oportunidades de aprendizado a ms nios.
En muchas escuelas se llevan a cabo esfuerzos similares en el nivel de prima-
ria. Frecuentemente se seala que una de las metas de la instruccin en lecto-
escritura es que los nios descubran el placer de la lectura. Para apoyar esta
meta. se ponen a la disposicin libros de inters para los nios, y se anima a los
nios a que los lean. El horario escolar prev un espacio temporal a la semana
para programas de lectura de opcin libre y de lectura sobre la cual no se les
pide cuentas a los nios. aunque se les alienta a discutir e incluso a escribir sobre
lo que leyeron. Muchos programas cvicos orientados a apoyar el desarrollo del
alfabetismo en la escuela tambin enfatizan los aspectos placenteros de la lectura.
7 Mihaly Csikszentmihalyi. "lteracy and intrinsic motivation", en Daedalus, 119 (2) (primavera
de 1"0): 115'40.
8 Janice A Radaway, Reading the romance; Women. patriarchy and popular literature. University of North
Carolina Press. Chapel HiII, 1984.
066
12
Tales programas,que incluyen bibliotecas mviles yotrosprogramas de acceso
comunitario organizados porbibliotecas pblicas,programas que distribuyen li-
bros para nios en forma gratuita o a bajos costos y programas en los que
personalvoluntario leeenvozaltaanios enedad escolaro escuchasu lectura,
estn enfocados en formaexplcitao implcitaadesarrollarel placerde leer.
Este nfasis s o r ~ el aprendizaje recreativotieneen partesu baseenfunda-
mentos pedaggicos sanos.Sabemos que la habilidad de lectura se desarrolla
mejorcuando existe una prctica masiva de lectura, y los nios (igual que los
adultos)probablementelean ms cuandodisfrutantantodel procesodelectura
comodesusposiblesresultadosprcticose informativos.Perolos educadoresy
los organizadoresdeprogramassocialescomolos anteriorestambin enfatizan
la lectura recreativa porque reconocen que es una forma autntica de prctica
del alfabetismo,una nacin msalfabetizadatendraqueleermsconel solofin
de leer. Entonces, respecto a la lectura recreativa, las escuelas parecen estar
buscandoformas ms autnticas deprcticaque respectoa lec.turas informati-
vas o tiles.
Sin embargo, los programas que proporcionan algunas oportunidades de
aprendizado dela lecturaderecreacinrepresentanunapartemuy limitadadela
experiencia escolarde la mayorfa de los estudiantes.La mayora de los norte-
americanossolamenteencontrarocasin paradiscutirsobrelecturasliterarias
enla escuela.Peroinclusounabreveconsideracindelasformasenlas cualesse
organiza la lectura de literatura en las escuelas sugiere que existe una discon-
tinuidad fundamental con las caractersticas de la lectura de recreacin tal y
comostaocurrefuera dela escuela.
Unacaractersticaclave--quizla quela define-- de la lecturarecreativaes
que uno levanta ydeja un libro o un cuentoa voluntad. No hay necesidad de
probarlea nadie que uno ha ledo,aunquecompartiropiniones sobrelos libros
noespococomnentrequienesleenporel placerqueles reporta.En la escuela,
en cambio, la literatura generalmente se dosifica en tareas diarias. No slo se
impone lo que sedebeleer,sino tambin el ritmoal que debeleerse.Si uno se
entusiasma con la lectura y quiere seguir adelante, es mal visto y puede ser
sutilmentecastigado.Probarqueunoha ledolo quele dejarondetarearespon-
diendopreguntaso escribiendo reporteses un aspectocentral del alfabetismo
escolar. No es frecuente que el estudio de la literatura se convierta en una
especie de catecismo: un conjunto cannico de lecturas, preguntas estndares y
respuestas predecibles. Estas actividades transmiten implcitamente el mensaje
73
de que la lectura no es placentera en s misma. Como resultado, los estudiantes
que no han adquirido el sentido del placer de la lectura en algn otro sitio ten-
drn dificultades para adquirirlo a travs de la prctica escolar tradicional, espe-
cialmente despus de la primaria.
Aprendizados en alfabetismo
Los anlisis anteriores sugieren que la escuela no es la nica fuente ----quiz ni
siquiera la ms importante-- de adquisicin de competencia en lectoescritura.
Como hemos visto, la J:Jrctica dominante se asemeja tan poco a las
formas en que las actividades de alfabetismo prctico. informativo y recreativo
ocurren vida cotidiana que no puede esperarse que las escuelas por sr
solas sean responsables de los niveles de alfabetismo que observamos en la
sociedad. Debemos entender el alfabetismo -oel analfabetismo- de la nacin
en trminos del tipo de c!prendizodo$ en alfabetismo a los que los jvenes tienen
acceso. Para muchos. estas oprtunidades de oprendizodo son muy limitadas.
Para lograr cambiar sustancialmente las prcticas de alfabetismo en el pafs no
basta con que exijamos que se eleve la calidad educativa de las escuelas. Sin un
significativo cambio cultural hacia actividades de alfabetismo ms interpretativo
en todos los segmentos de la sociedad adulta. no podemos esperar q'Je los
jvenes adquieran las habilidades y los hbitos de la prctica alfabeta.
Las escuelas pueden convertirse en sitios de verdaderos aprendizados en
alfabetismo. pero para ello se requieren cambios importantes en la prctica
escolar. Lo que se requiere son actividades escolares en las que los estudiantes
tengan muchas razones para usar textos escritos en formas que caracterizan
el alfabetismo prctico, informativo y recreativo extraescolar. Un buen nmero
de programas experimentales ahora en curso muestran las posibilidades de
que esto se logre. Estos programas comparten caracterlsticas del aprendizodo.
Los nios trabajan para elaborar un producto que ser usado por otros (por
ejemplo. producen un libro sobre un tema de historia que despus se usa para
ensear a otros, o recogen datos que se utilizan para producir un informe
ciendfico); trabajan en colaboraci6n. pero bajo condiciones en las que los
individuos son responsables de su trabajo; usan herramientas y aparatos
adecuados al problema; leen y se critican mutuamente sus escritos; se les pide
que desarrollen su propio trabajo hasta que ste alcance un estndar comn y
que lo defiendan. Sabemos mucho ms acerca de cmo disear y administrar
74
')68
estosambientesdeloquesabemosacercadecmolograrquelas escuelaslos
adopteny losmantengan.Muchosprogramaseducacionalessonentusiastamente
adoptados por algunas escuelas durante la fase experimental y despus
abandonadosparavolveranormasmsconvencionalesdealfabetizacinescolar.
amenudocomorespuestaalas exigencias paravolveral aprendizaje bsico ya
las prcticasquelos.ciudadanosadultosrecuerdandesuspropiasexperiencias
escolares.Aparentemente.el sistemaescolarnopuedeirmuchoms lejos de
la culturageneral.
Para poderalcanzar nuevos niveles de participacin alfabeta.considero que
debemosdesarrollaractivamenteotrasinstitucionesparala prcticadelalfabe-
tismo.En el mejordelos casos,staspodranfuncionardecomnacuerdocon
las escuelas.perosi fuera necesario,podrian hacerlo en forma ndependiente.
Necesitamos mltiples sitios de aprendizado en el que los nios ylos jvenes
puedan pasar cantidades significativas de tiempo trabajandocon personas que
estnusandola lenguaescritacon prop6sitosprcticos,informativosyrecreati-
vos.Con los nios ms pequeos.los centros comunitarios,las iglesias yotras
agencias podrran jugarestepapel.Actualmente,muchos niosasisten a progra-
mas extraescolares o de fin de semana en dichos centros,yexisten algunos
datos que indican que la participacin en programascomunitarios serelaciona
positivamente con el desempeo escolar ylaboral posterior.Sin embargo. la
mayorradeestasagenciasofrecenprogramasdeguarderlay recreativos,perono
hacenintentosparaofreceractividades relacionadasconel alfabetismo.Cuando
se ofrecen programas extraescolares o de verano que tienen la intenci6n de
mejorarel desempeoescolar.generalmentert:producen las condicionesesco-
laresenlugardeofrecerocasionesverdaderamentealternativasparala prctica
.del alfabetismo.Necesitamos nuevasformas deprogramas comunitariosorien-
tadosal desarrollodelalfabetismomediantelosoprendizados. En el casodeestu-
diantesmayores--delprimeraodesecundariaenadelante- la participacin
(depreferenciaconsalario)ensitiosdetrabajoreal probablementerepresente
lamejormaneradeexperimentarprcticasdealfabetismo.ademsdequecons-
tituye la posibilidad deentrenarseen unavariedad de habilidadesyhbitosso-
ciales esenciales parael desempeolaboral.Esta participacin enel trabajo no
s610proporcionaaprendizados naturalesdealfabetismo.sinoquepodratambin
resolverimportantes problemas motivacionalesque resultan dela creenciage-
neralizadaentrealgunosestudiantesdequeni siquieraelbuendesempeoesco-
larles aseguraraccesoal trabajoo aotrasformas departicipacineconmica.
7S
Estas propuestas se siguen del cambio de perspectiva con el que inici este
ensayo. Cuando dejamos de pensaren el alfabetismo como una coleccin de
habilidades ycomenzamos a concebirlo como una forma de prctica cultural,
empezamosaconsiderarlas mltiplesformasenlasquelosjvenessesocializan
enlas prcticas desus sociedades.Aunque pueden mejorarmucho,las escuelas
parecenestarlograndoadecuadamentelatransmisindelas habilidadesbsicas
delalfabetisrno.Peroal menoscomoactualmenteestnorganizadas,lasescuelas
seencuentran demasiado aisladas delas formas cotidianas de usode la lengua
escrita como parafungir como los nicos sitios para aprender la prctica del
aJfabetismo.Paraalgunosjvenes.lafamilia,lavidacomunitariayposteriormente
el trabajoproporcionanoportunidadesdeaprendizado informaldevariasprcti-
cas de alfabetismo. Para muchos otros,sin embargo. estas oportunidades de

oprendizado noestndisponibles. Anoserquesellevenacaboesfuerzosorga-
nizados paraofrecerambientesdeaprendizado de alfabetismo paraestosjve-
nes.parecehaberpocas decambioenlosnivelesgeneralesdeparti-
cipaci6nalfabeta.Hayantecedenteshst6ricosquefundamentan la bsquedade
cambios importantesen los niveles dealfabetismo de la poblacinfuera dela
escuela.losprimerosesfuerzosdealfabetismoen Eurqpatuvieronlugarenlos
y en las iglesias. Las campaas de alfabetizacin recientes,porejemplo
en China y en Cuba,se han basado en instituciones tales como los ejrcitos
ciudadanos.En anterioresesfuerzosdeestetipo,slosehan perseguidoniveles
muybsicosdealfabetismo.El retodehoyendfaesmayorylasformas relativa-
mentesencillasdeactividadalfabetaquebastabanparalascampaasdealfabeti-
zacinbsicaseguramentenosernsuficientes.Peroconimaginacinyperseve-
ranciadeberfamossercapacesdedesarrollarsitiosyformasdeaprend;zado que
efectivamentepuedanremodelarlaprcticadelalfabetismoennuestrasociedad.
76
l'
..._.._._.._..__..._._.............. _............,.........
- QuI("-
Torres. Rosa Maria (1998), "Contenidos
curriculares. El lenguaje (las artes lingsticas,
el discurso)" en Qu y cmo aprender. SEP.
BibliotecadelNonnalista.pp.
Contenidoscurriculares
Ellenguaje(lasarteslingistiCl!s,eldiscurso)
.Alcompararplanesyprogramasdeestudiodelrealenguajedelnivelprimario
dediferentesp3[ses.constatamosgrancoincidenciaenla formulacindeobje-
tIVOS. contenidos,conceptos.procedimientos.valoresyactitudes.losnios,al
completarlaprimaria. deberan estaren capacidad deexpresarse oralmentey
parescritoconcorreccin y de formacoherente. comprendiendocabalmente
loqueleenye:-;criben. haciendousocreativoycriticodetoda>las destrezasy
fonnasdellenguaje, etctera. larealidad. como sabemos. distamuchodejo
registrado en dichos p!.jnes y programas. Otro tanto podriamos decir de
losobjetivosasignados acampaa:;yprogramas de alfabetizacin de adul-
toS, loscuales agregan alosobjetivos mencionados cuestiones vinculadas al
_............................ __.........._.____.. ___ ..____ (ONT(r.!fO()S U!
J'
logro mayores nivelesdeconciencia,participacin,organizacin,
adems demetas ..erradicadoras"quenuncalleganl conseguirse.
---- del.sstemaescolar,elgranmaltrato
do yel grall reprimido. Desde su propia concepcin hasta los contenidos
mtodos queadopta la del lenguaje, todoparf'ceestar en contr. I
delosmismosobjetivosque.alrespecto,formulael propiosistema.Nosloe,r1
tanto objeto de aprendizaje. sino en tantoinstrumentodecomunicacin, f
lenguajees unodeloselementoscrlticosdela enseanzaformal. Sus proble
mas de concepcin ymanejoestn presentesen todoel sistema (mtodos
proted'mientosdeenseflanza.organizacinescolar. currlculo.estructura,fOI
macindocente,
Ellenguajeesincomprendido.Pocohaydecientrficoensuvisinytratamient.
escolares. En trminosgenerales, la moderna noha penetradoa
en el mbito educativo. Hace faltaunavisin ms integral que permitaver
trabajarel lenguaje cornototalidad.en susdiversas funciones(representad!'
expresin, comunicacin}yensus cuatro
hahilidadeshistricamente enloscurrfculo
escolaresyconnfasismuydistintosentreellas. El enfoquetradicionalhasidc
segmentadorypardal:separacinentrelectura/escriturayexpresinoral(hablar)
privlf.'giodelasdosprimeras.olvidodel escuchar.
Tanto la comunicacin oral como la escritatienen dosprocesosbsk.os: II?T
expresin (productiva)ylacomprensin(receptiva). El sistemaescolarasumefOl
rnalmentelaexistenciayeldesarrollodelaexpresin,peroniegalacomprensir
comoelementoclavenoslodela sinodelpropioaprendizaje
El lenguajeesmaltratado.Nios,jvenesyadultosnoslotienendificulta
.desparaaprenderaleeryescribir. sinoqueaprendenarechazarlasmateria:
vinculadas a las competencias lingisticas-4enguaje, gramtica. redacciC?",
porlamaneracomosonenseadas. laexcesivaformalizacindellenguajeer
el mbitoescolarimpidelacomunicacin, la comprensin.el ditdogo.
El lenguaje es reprimido. ladisciplina escolar es entendida basicament(
comosilencio,cornoausenciadepalabra.lapalabraesmonopoliodelprofesor
Seniegalapalabrapropiadelalumno,dejandola expresiqnora'"comoreductc
marginalparaesteejercicio.laobsesinescolarporelhabla,laortografiayl
c.aligraffa correctas" obstruye la posibilidad de unaexpresin oraJy eserit. H
espontnea. centrada en la antesqueen los l'
for,:,!ales.funen elmarcodepropuestaseducativasdefinidascomoprogre-
I
;71 1

i
60
_ ou _____....... ................." ................
sistas, .aabrumadorefdominiodelmaestroenlacorreccindetodacuanto
di<en. leenoescriben losalumnos(Edwards, 1988).

eunodeloscamposque descubrimientosimportanteshatenidoenlosltimos
tiemposenelpanoramaeducativolatinoamericanohasidoelreferidoala
dela lenguaescrita. Deello un replanteamientoprofundodela
visindelsujetodelaprendizaje,delprocesodeenser"\;mzaydE:l ohjetoespeclfco
delaalfabetizacin. la lenguaescrita 1982: Ferreiro. 1989).
laescuela hapuestoelacentosobre la lenguaescrita(leer y escribir) antes
que sobrelalenguaoral{escucharyhab!ar},bajoelargumentodequela primf'r.'1
tiene corn.plejdadyrequieremayorsistematddadenel aprendizaje. Sin
embargo.siendosalamisinescolarporexcelencia.elfracasoalfabetizadorde
laescuelaesunhechocrecientementereconocidoydocumentado.El llamado
-anatfabetismofunciona'"tienesusraleesendichofracaso. Entrelainoperancia
delaesrueIaYelavancearrolladordelosmediosaudiovisuales, labatallaporla
aHabetizadnhaempezadoaadquirirperfilesdramticos.
lectura yescritura, en el medio escolar. han perdido su funcin social
cobrandoautonomlacomoun conocimientoquesirve a!os finesinternosde
lainstruccinescolar:laescuelaestformandolectoresdeprobeta.redactores
detareas escolares. laconexin con el mundo real -leerfuera del libro de
texto,del aula- se ha perdido. "Restituir ala escritura su carcterde objeto
sociales una tarea enorme. que de porsi crea una ruptura con las prcticas
tradicionalesyconlasdisputasdidcticastradicionales" (Ferreiro. 1987).
Dentrodelesquemaglobaldeincomprensinqueestinstaladoenelapa-
ratoescolar (la Incomprensin como norma en la relacin del alumnocon el
sistema), la incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la medida
que 'eer- esentendidoMsicamentecomounaactividad de desciframiento.
losalumnosson entrenadosen la habilidaddedescifrarantesqU'1en ('xtraer
significadodeloqueleen.EdUCi'renlacomprensinlectoraimplicaeducaren
lacomprensin en general. estimulandoeldesarrollode las capacidadespara
recibir. interpretar, discriminar yjuzgar la informacin recibida. base funda-
mentaldetodopensamientoanallticoycrItico. De hecho,educarenladiscu-
sinesaconsejarlocomounadelasmejoresestrategiasparamejorarlacom-
prensinlectora(Alvermann. 1990).
....,.__ _._............. ". fUlAfl(5 .... _
A!gunos estudio:; \;h..::,:stran quelosl11aterialesdelectur"..,fluyenen djp,a
comprensin.inv ,:.tgac'-:mes hechassobrelallamadamemoriadeprosaafirman
que"iaadquisicindeconocimientosel partirdeuntextoescritoesproductode
potencialidades de ese texto para activar esquemas o milrcas conceptuales
dispon;bles N. la mente de los individuos" (Garcla Madruga. 1986). la.
organizaci6nestructuraldelrelato. el hiloargumentaldeunahistoria.etctera.
tienen incidencia importanteen lacomprensin lectora (langford, 1989).Vale
decir. hayt(')(tosmsaptosqueotrosparaserlerdoscomprensivamenteporun
nirlO. un joven. unadu!t.o. En este sentido. noseria exagerado afiqnarque105
peoresenemigosdelalecturasonlostextosescolaresY. enparticular,losdisedos
paraensearaleeryacompaaranios(yadultos)ensusprimeraslecturas.los
textosescolaresocupanunestatutoespecificodentrodelaproduccineditorial:
noselesaplicanlosmismoscriterios.nosedemandadeelloslasmismascalidades.
la"literaturainfantil"esconsideradaajenaal.1mbtoescolar,cuandolaprincipal
ymejorliteraturainfantildeberlaproducirseparasuusoenelsistemaeducativo
ylosmejoresescritoresponerseaescribirparalaescuela.loscriterioscomerciales,
en elmartodedbilescriteriospedaggicostantoporpartedequienesofrecen
wmo dequienesdemandan,terminanimponindose(Ochoa, 1989).
CrE1cientementevieneenfatiz.1ndoseelusodelperidicocomo
taeducativa,comoobjetodelecturacritica.Enelloconfluyenlapreocupacin
delosproductoresdeperidicosporlosbajosnivelesdelecturaquecaracterizan
hoya las nuevas generaciones y la preocupacin en torno a los malos
rendimientosacadmicosylosbajosnivelesdecomprensinlectoraquevienen
resultando del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todavra poco
exploradayprobada enAmricalatina.abrealternativasinteresantespermi-
tiendo la posibilidad de contenidos diversosyactualizados. el puentecon la
lecturaenelmundoreal,etctera.larecurrentementemencionadanecesidad
delecturacriticadetextosY. enparticular.delperidico.requierehacerseusando
propioperidicocomoobjetodelecturaen el aula(Torres. 1992).
!Aexpresinoral
la!Iamadaexpresinoralcorrespondeaunadelascuatrodestre,?:asdellen-
guaje -hablar-, destreza que los nii'\os manejan al entrar al sistema
Sabemosya, porotra parte, los niosse inidanen el aprendizaje dela
lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de.escolarizacin.
iJ72
I
63
j
el
62

,10 .4._._--.-._.....-._-_...... ,.........._,......"........
(FErTeiro,1979;Ferreiro, 1982).l2.eJoquese tratar.ls bienes deenriq!l".cer
la lenguaorafqueyaposeen(ydintroducirlesalaprendizuj?s;:,temticode
lenguaescrita). El sistemaescolartieneproblNT1M5 para reconocertodoeste:
enseaalos nios la lengua (su propia lengua) corno s fuese U<1a lengua
ajena.en looralyen loescrito(en tantohabla yentanto lengu;}.
la..expresinoralN esentendidayejercidamuyestrechamente.Lapregunta
-mecanismodecontroldelesalumnosantesquedeindagacindenformadrt-
esmonopolizada por el profesor, siendo el esquema preguntClrespuesta el
predominanteenlasinteracciones....erbalesentremaestrosyalumnos(Edwards,
1988).lapreguntatieneunanicl respuesta.Repetirequivaleadecir.Nohay
espaciogenuinoparaelintercambio,laexpresinyladiscusin.Nosereconocen
losusosdelalenguaq'Jetraen losalumnos. La escuela operabasadaen una
-normaculta- que asumecomonica.puntodepartidayobjetivoal mismo
tiempo. Las interferencias entre la norma lingistica escolar yla norma que
traeelalumnoson msgrandesenel casodelosalumnosdesectorespobres,
siendoste un terrenoadidonaldedificultadparaellos.
La "expresinora'"esMburocratizadaenelsistemaeducativo,reducidaa
unaclase, aun tipopartiCUlar deactividad. aun horariodeterminado. Se ha
ubicadoen una asignatura (lenguaje/literatura), cuando en verdad atraviesa
todoelcurr!culo,comomediadordidcticoymedioderepresentacinyexpre-
sin de emociones, ideas. estadosdenimo,etctera. Estimularla yde$arro-
Itartarequierenonicamentebuenasintencionesopermisividad,sinomanejo
dedetenninadosconocimientosytcnicas.Larelacinentreautoestlmaycom-
petenciasexpresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente la
primera. Por otra parte, la posibilidaddedesarrollarla "expresinoral" est
vinculadaalreconocimiento del saber queportan los alumnos, asl comoala
revisinde la rigidezyprescriptividadqueprimanen la enseanza escolardel
lenguaje.Losalumnosdeben teneroportunidad y serestimuladosaexpliCitar
SUS concepciones, anarra!sus aexponersus dudaslibremente.
Laexpresinoral.endefinitiva,deberlacentrarseenloquelosalumnossaben,
noenloquedeberfansaber.
Ellengua}ecomo unidad
El Jenguaje opera como un todo: el deS<!rrollo de la capacidad deexpresin
oraltieneincidencia sobreel desarrollode la capacidadde expresinescritay
6&
)
..... t ..
-.
';.
...
.,. ",.'.,,,__.._.___"... __._" C(J!,fEIlIOOS e\

e la inversa. l:::::; lingfsticas (saber escuchar, saber leer, saber
sabe; opres;1r:.e) -yno solamente la lectura y la escritura-son
defmitorils, en ei Ix!to <] fram,;c escolares.
Aprender;,It'!er y fuetradicionalmenteentendidocomounproble-
,madElprimergradodei.!! escueaydelosprofesoresdeestegrado.ltimamen-
te, !a tendencia ha sido a (os dos primeros grados(y al preescolar,
vistocomo una antesala de la escuela). Noobstante, deberra
_seLer].te:ncjidacomounproblema(cuandomenos)detodalaeducacinbsica,
involucrandoatodaslasreasyprofesoresdeestenivel.Elpapeldelaeducacin
inicialypreescolar, en particullf, noes iniciar formalmente la enseanza dela
lecto-escritura, 5in propiciarunclimaafectivoycognoscitivoquefacilitealos
niosesteaprendzajf' unavezen.1aescuela(Ferreiro, 1987).
La alfabetizacinVienesiendoencaradacomounacuestinintraescolar.a
serresueltainternamenteporelsistemaeducativo.Cadavezms,sinembargo,
resultaclaroelpesodelcontextofamiliarysocialcomoelementodiferenciador
delasposibldadl?sdeaprendizajedelosnil\os,sobretodoenlaalfabetizacin
inidal (Ferreiro, 1979), dS! como en general, la importancia del contexto de
unasociedad letrada. Evaluacionesderendimientoescolaranivelprimarioen
elarealenguajerevelanquelacapacidaddeexpresinescritadelosninosest
predeterminadaporlaculturalingOfsticadesusfamiliasyQuelaacdnpedag-
gica-talycomostasedaenelsistemaactual- tiendemsbienaconsolidar
el punto de partida antes que acrear un nuevo ordenamiento en el saber
lingfstico(CEPAl. sff). AsI, nosonslo laspollticasescolarl;'!s, sino laspollticas
culturalesysociales las que, en su conjunto, deben revisarse para asumirla
problemticadelaalfabetizacinenelmundocontemporneo.Unarenovacin
profundadelasprcticasintraescolaresrequiereapoyarseyestimularsedesde
una nueva comprensin social del lenguajeysus usos yde la comunicacin
humanaen sentidoamplio.
Velarporunaprendizajeyunusoefectivosysignificativosdelalecturayla
escrituraymejorarla ..expresinoral"delosalumnos,suponeunarevisincom-
pletaycomplejadelascompetenciaslingOrsticaS, lo queasu vezimplicainduir
elementosfundamentalesdeeducacinlinglstic.aenlaformacindelprofesorado,
Alfabetizacindenitosyalfabetizacindeadultoshanestadotradicional-
menteseparadasy sehanmovidoenmbitos,conmodalidades
diferenciados. El propiotrmino "alfabetizacin" hasidoacui'adosobretodo
parael mundoadulto,paraacciones remedialesdeeducacinnoformal. PO(
')73t
65
, JJIj N1t(l)[A __.... _ ....... _____""'._.... .. ....... .._ _ ........_ ....."."_ ... ..

muchoSaos,elacentoenlaalfabetizacinsepusoenlosadultos,dandopor
autoevidentelafundnalfabetizadoradelaescuela. Hoyendla,afortunada-
mente. seest avanzando en la comprensin de la alfabetizacin corno una
acdndedoblevIa: preventiva(conlosnios)y-remedia'" (con losadultos)..
Esta vistoque la problemtica del analfabetismo nopodr resolverse sin un
esfuerZoimportantede universalizacin de una educacin bsica de calidad
(Ferreiro, 1987)yque, al mismotiempo,ningunasociedadhalogradoaproxi-
marsea la alfabetizadn universal exclusivamente atravs de la escuela pri-
maria,enausencia de estrategias complementarias(lones, 1990).
LQu esestaralfabetizadoenel mundodehoy1
lapolmicaentreloquesignificaser analfabeto
H
yestaralfabetizado" nose
haresueltoentrelespropiosespedafistas.Elsabercomnconsidera analfabeto"
aquiennuncafueala escuelaydapor"alfabetizado" aquienasistiaEllaoa
un programade alfabetizacin de adultos. No obstante, sabemos ya 5lue se
puede ser analfabeto habiendo ido ala escuela (e incluso mucho ms all) y
estaralfabetizadosinhaberpisadounauladedases.laalfabetizacin,en
visiones, es un aprendizaje continuo quenose limita ala escolarizacin, dura
todalavida ypsapordiversosgradosdedominio.
Lapreguntaparaquaprenderaleeryescribir?, arroja hoyaproximado-
nesmuydvelSlSquevandesdesuconceptualizacincomounderechohuma-
noelemental(incluidoenelderechoaeducarse)hastaarglJmentosefidentistas
vinculadosaltrabajoy laproductividad.lavisinhomogeneizadoradelaalfa-
betizacin ha venido dando paso a una relativizadn Cultur3J de la misma,
lanecesidaddedefinir,paracadasituacinconcreta,superti-
nenciaylascDmpetencias consideradasesenciales(Wells, 1990).Aprendera
leeryescribirpuedeserunaprendizajeconmltiplesfuncionesy efectos,des-
. deeldesarrollodelaautoestimayla dignidadpersonal(aprenderaE;.scribir el
nombrepropioyaprenderafirmartiene,enelmundodelosadultos. unvalor
grande por sJ mismo) hasta el manejo de materiales complejos (Campaa
NacionaldeAlfabetizacin "MonseorleonidasProao", 1990;Torres, 1990).
Ques "estaralfabetizado"enel mundodehoy? SegnWells, significa
"tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seieccionar el
procedimientoadecuadocuandonosmnirontamoscondistintostiposdetex-
tos"(Wells, 1990).Tresserianlostiposdetextos:funcionales:conectadosdirec-
-_..
...1
,........................................_ ..................._."...................__.... CUK!!JCULARiS
tamente con la rtcci6n (programacin de TY. anuncios publicitarios,
burocrticos, notas, cartas, etctera); informativos: transmiten informacin
factual(librosdereferencias,memoriasdetrabajo, etctera)
ydepensamientoletrado(litera te thinking): ofrecennosloinformacin,sino
interpretacin (exposcicne:; sobre teorlas cientfficas, historias, biograflas,
novelas,poemas,etctera).Esteltimotipodetextosconstituyenlosrecursos
intelectualesyespiritualesde unasociedad,yson vitalesparala participaCin
en una sociedad alfabetizada, por lo que a su lectura deberla tender toda
educacinquepretenda lograruna'..alfabetizacintotal". Cada unodeestos
tiposdetextosexigecompromisosyprocedimientosdistintosdeloslectores(y
escritores).Normalmente,sellegaalprimeroyhastaelsegundonivel,sinabarcar
el tercero. Aceptemos o noesta categorizacin, lo importantees reconocer
que existen diversos grados de alfabetizacin ydiversos accesos apartir de
lamisma(habrlaquepreguntarse,alaluzdeestasconsideraciones,qudebe-
rla considerarse come necesidades Msicas de apre'1dizaje en materia de
alfabetizacill?).
Msalldeldominioespecrficodelaalfabetizacn, cabepreguntarsequ
significa hoyen dia dominarlas cuatrodestrezas lingisticas bsicas. (Igual
que los textosescritos, los textos orales son muydiversos yreclaman diversas
competencias.) Entre las necesidades Msicas de aprendizaje a este respecto
flodrlan sabm eSClJchary analizarcrticamente el discur?oqe un
pofftico, un noticiero. una exposicin, undebate(enpresellCia oatravsde la
radio o la televisin); identificar distintas variantes lingfsticas (coloquiales,
formales,regionales,etctera)ydistintosidiomas;expresarsecorrectamenteen
diversassituacionessoccrcomunicativas,diferenciandolasvariantesCOloquiales
y formales, con una nocin clara de los usos pragmllticos del lenguaje en
situacionesconcretas;ordenaryexpresarlaspropiasideasconclaridad, resumir
las ideas de otros, narrar, explicar. describir, ejemplficar; diferenciarel cdigo
oral del escrito y sus usos especificas; escribir una carta. llenarun formulario,
resumirunaideaprincipal,redactaruntextosimple.comprenderypoderaplicar
un instructivovinculadoanecesidadescotidianas,etctera.
taeducacinling!sticanoespatrimoniodeunreaounaasignaturaen
particular, sino que compete a todo el currlculo. Parte de toda educacin
linglstica bsicadeberlaser(Ministeriode EducacinyCiencias, 1991):
- eldesarrollodeunacapacidadderenexi6npermanenteysistem-
ticasobrelalenguaysobrelaspropiasproduccioneslingsticas,
-_.. _.._-- ---- 61
'}74
66
<,
....'
y c()t.fO ________ _..._._._............... __,"" ...._,. )
no nicamenteen tornoala estructura,funciones y liSOS de ia
lengua,sinoalosvaloresysentidosquecirculanatravsdesta
(machismo,racismo.chauvinismo,etctera),uElgradoderefle-
xinlinglsticadeunapersonaincidesignificativamenteentodos
losprocesosvinculadosconlalenguaysu uso;tantoaniveloral
(omoescritoycontribuyeal desarrollode las destrezasdiscur-
sivas.Elloimplicaenseliarderfasnocionesbsicasquepermitan
aninos.j6vern?syadultoshablarsobrelalengua. La enseflam:a
dela gramticaes5610 unodeloselementosdedichareflexin
IingOlstici'l, pero una entendida como aprendizaje
sistemticosobreunalenguacuyahablaunodominay,10como
una asignatura form;:;1. desligada de la produccin lingOfstica
concreta ydel reconocimiento de la competendade hablante
dela propialenguaquetienetodapersona;
- elreconocimientoydiferendadndelosdistintoslenguajesque
sirvenparalarepresentadn,laexpresinylacomunicadny, en
particulaf,loslenguajesartfsticos(msica. dramtltica).Se
trata de combinar los recursos expresivos linglsticos y los no
linglsticos,superandolatradicinescolardeconferirprimadaal
lenguajeverbalyalnumrico.sinatendnaloslenguajesartfsticos;
- el(re)conocimientoyelaprecioporotraslenguasdistintasdela
propia. nacionalesyextranjeras.variantesdialectalesoregiona-
lesrespetandoladivef5idadlinglsticayculturalqueexpresan.
14
Las ma1emticas's
lasmatermticashanocupadounlugardestacadoenloscurrfculosescolares.como "
unconodmientoaltamentevaloradoyalcualseasociandeterminadasaptitudes
"ErusmosconYl!r>cIdosdeQUI' mlJChool dekxprejuiciosqUf!'e1An del ra
cismoyel tienI!nCOI'\II!'XI6o ronlalengua\derivan,entreotros,deldeseo-
de cemopor la falta de
cIistindn MIre "i6orrdl"y los 1.'50S semtas quepasan
la de
"CabeaqIII lIC1!ft:.1elaincIusIrIdelaprer!d'1Za;edeuna mAs-
domtro delas1'I!CI!Sidade5tmicas apreridilaje, nos6lo
para t!IQ50d... las rninorfassuboI'dinadas. sinoparalapt,!''''CnengerH!ral.
"lApropia&-oomNciOndec.M<vIo,l1'IItl!m41ic.as, art/nj!Iic.J,clculoaritmtico
Itacfo 4!lIos !"<minosutiliraodolirl1ktfntalnl'lrternlosdoc::\,menlosdeTaltandiay
enia c\ll'l$dtada)estffMa51!!'
"
"75
Kalman, Judith (1996) "Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua y sus
implicaciones pedaggicas" en Tres ensayos sobre la enseanza de la escnta
una perspectiva social. Documento DIE 51. Departamento de Investigacin Educativa.
CINVESTAV. IPN. Mxico.
SE PUEDE HABLAR EN ESTA CLASE?
LO SOCIAL DE LA LENGUA ESCRITA Y SUS IMPLICACIONES PEDAGGICAS:
U
no de los aspectos de la inteligencia humana que no deja de ser asombroso es nuestra capacidad
de lenguaje. En un .tiempo relativamente corto el nio aprende a expresar sus deseos, contar sus
aventuras y hacer preguntas acerca de su mundo en trminos aceptables a su familia y a su
comunidad. Su competencia comunicativa se desarrolla a travs de sus relaciones sociales y afectivas
con las personas que integran su mundo.
Los hablantes que lo rodean lo ayudan en sus esfuerzos por aprender a hablar y comunicarse
con ellos: intera.ctan con l como si fuera un participante experimentado y responden a sus
balbuceos, a sus medias palabras, y a sus verbos irregulares regularizados con un autntico inters en
su pltica. y con cierto gusto por su lenguaje naciente. Algunas mams conversan directamente con
sus bebs, y luego toman su lugar en la pltica contestando "Cmo ests? Muy bien. Qu bueno";
otras lo ubican en el centro de las actividades familiares, sentndolo en su regazo o en el suelo junto a
sus pies. sin intentar conversar con l hasta que el nio empiece a participar por su propia iniciativa.
Aunque la forma de apoyar la adquisicin de lenguaje del nio pequeo varia de cultura a cultura. la
ayuda al nio y su inclusin en situaciones comunicativas es universal.
Sabemos que el lenguaje oral se desarrolla a travs de la participacin con otras personas y
tomamos Ji la interaccin social como un factor indispensable para el aprendizaje aunque lo hagamos
de manera implcita. A travs de su panicipacin en juegos, canciones, comidas, fiestas y arrullos. el
nio aprende a ver al mundo ('omo 10 ven los que )0 rodean y a nombrarlo como ellos lo nombran. El
aprender a hablar es ms que la construccin del sistema lingstico. es tambin aprender a particip.d
en la vida comunicativa de una comunidad: es saber qu decir, cmo y cundo decirlo y a quin. Por
eso cuando vamos a una reunin le decimos a los nios chiquitos"y dile a la ta 'buenas tarde.;"', o le
decimos al nio que acusa a otro de malos tratos, "dile que ya no te pegue". Al inculcar ciertas
costumbres a los nios, les ayudamos a forjar su identidad como miembros de un grupo social y les
damos entrada a la comunidad discursiva, una comunidad que comparte formas de significar, de
expresarse. de nombrar al mundo, su lugar en l y entre los dems.
La idea de que un nio pudiera aprender a hablar aislado de otros hablantes, lejos de su mam y
. pap, de sus hermanos, primos y amigos, solo, sin oir historias y cuentos, sin tener quien le cante
rondas y cancio!,\es nos pareceria hasta impensable. Nuestras imgenes del lenguaje en uso. de la
gente hablando. necesariamente invocan a ms de una persona, porque las escenas que nos vienen a la
mente son las de nuestras vidas cotidianas -de nuestras casas, de nuestros trabajos, de nuestras
fiestas- donde el lenguaje es el vehculo de la comunicacin humana ocurriendo siempre entre la
gente. y su aprendizaje ocurre ah tambin, entre los dems.
Sin embargo, cuando se trata de el leer y escribir pensamos generalmente en una persona sola.
leyendo y escribiendo; ima.ginamos al lector solitario o al estudiante sentado solo en una. d(:
trabajo, rodeado de cuadernos, lpices, apuntes y libros en las altas horas de la noche preparando
examen fma\. V. de esta manera de pensar en la lectura 'j en \a escritura. lIega.mos a la conclusin de
que es un acto solitario y que aprender a hacerlo tambin lo es. Como resultado de esta nocin, la
Este anculo fue publicado originallllellle en la revista Hojas, dirigida a maestros. nm. 7, Mxico. D.F . Abnl. J9')2,
01&
Documento DIE 5J
mayor parte de lo que sabemosacerca del aprendizaje de la lengua escrita se bas.a en una tradicin
acadmicaqueestudiaindividuos.
Slo en los ltimos aos se empieza a estudiarel uso de la lengua escrita en grupossocialesy
en situaciones comurucativas. (Heat, Scribner y Cole, Street, 1984). El hecho es que
para que pudiramos llegar a esa noche previa al examen finaJ, llenar una solicitud o redactar un
artculo como ste, pasamos muchas horas rodeadas de otras personas con quienes aprendimos
acercadel leery del escribir. Paralograrlo, tuvimosqueparticiparconellasen eventoso actividades
dondesehacausodelaescritura. Delamisma manera,el ruo rodeadodematerialesimpresos en su
medio que le provocan inters y le despiertan curiosidad intelectual, requiere de la interaccin con
otrossereshumanosparaaprenderaleeryescribir.
l!:LLEERYELESCRIBIRCOMOPRcnCASSOCIALES
El leeryel escribir son prcticassociales ycomo tales las aprendemos delos dems a travs de la
interaccin. Aprenderaleery aescribires aprendera participarenestasactividades, es apropiarsede
cmo y cundo se usan la lectura yla escritura, para qu y para quin. En una sociedad como la
nuestra, el uso de la escritura es amplio: incluye eventos tan diversos como seguir instrucciones
e.<;critas, leer mapas, mandar y recibir cartas y oficios, escribir cheques, interpretar notificaciones
bancarias,seguirrecetasdecocina, leertextosextensosy muchasotrasactividades.
El aprender a leer y escribir implica tambin aprender a participar en una variedad de
actividades gobernadas por reglas sociales que regulan el uso de la lengua escrita en situaciones
concretas, as como las formas convencionales para hablar acerca de lo escrito. Al participar y
colaborar.con otrosectores y escritores, no slo se aprende acerca del objeto escrito, sino de las
relacionessocialesqueel usodelaescrituraestableceyviceversa. Cadavezqueun nio acompaa a
sumama reclamarun cobroequivocadoo lasuspensindealgn servicio, se entera de la fuerza de
la escritl.1ra para hacercosasen el mundo, y de su poderpara mediar relaciones sociales. Cuando un
jovenestudiante hace el registro delas prcticasdel laboratorio, est aprendiendo ausarel lenguaje
escritocomolo hacen loscientficos.
En este sentido, el proceso de alfabetizacin abarca mucho ms que el llegar a dominar las
letras y sonidos, las formas gramaticales y el sin fin de convenciones para el uso de maysculas,
puntosy implica]aentradaaunacomunidaddiscursivadondeel conocimientodetalladode la
escrituraysuscostumbresdeusosonindispensables. Perolosocial delaescritura sedetectamsall
de la variedad de sus formas porque lo escrito, al igualque lo oral, se usa en el contexto de la
comunicacin humana. Seescribe una carta en espera de una respuesta, se publica un artculo para
entraraun debate o paraaportarconocimientos sobre un tema, yla lecturaqueSe' hacedela carta o
del artculoincluyefonnu]arunaposiblecontestacin.
Si bien es cierto que todo ser humano (salvo aqueJlos casos extremos de patologas o
aislamiento) se convierteen unhablante desu lenguamaterna, no podemosafirmarlo mismo para la
lengua escrita, Mientrasel aprendera hablar lo consideramosun procesode aprend\z.aje "natural". el
aprender aleer y escribir, aredactar y a comprender textos, lo concebimos como materia. de la
didctica, delosprogramasescolares,ydetcnicasdeenseanza. Sinembargo, hay querecordarque
077
En.",'f.Yos sobre la enseanza de la lengua escrita dc.wJe una perspectiva social
todo ser humano aprende a usar los recursos comunicativos de su comunidad. y la lengua escrita
constituye uno de eUos.
La investigacin psicogentica (Ferreiro y Teberosky, 1979). ha demostrado que el nio Hega a
la escuela con nociones de la lengua escrita. nociones que ha elaborado a travs de su experiencia con
ella y con fas personas de su entorno social que la usan. Pero en nuestra sociedad, los usos y
funciones de la lengua escrita son mltiples, y se rigen por prcticas especficas de Jos grupos sociales
que las inventan, sean estos grupos polticos, lingsticos, profesionales, u otros. Para los miembros
de estos grupos, las prcticas son claras y ficiles de lograr, pero para los dems son a veces oscuras y
dificiles de aprehender. En este sentido, el aJfabetizarse tambin significa entrar a comunidades
discursivas, comunidades definidas por sus prcticas y por sus relaciones con otras comunidades. El
lenguaje -oral y escrito- se aprende a travs de la experiencia comunicativa, lo cual permite entender
cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu manera. Esto implica tener acceso a las
prcticas es decir. interactuar con personas que usan el lenguaje.
Dada la desigualdad del acceso a los distintos usos de la lengua escrita. la fuerza social que
tiene la escuela como institucin que se encarga de difundir la lengua escrita., cobra una importancia
singular. Los maestros han recibido ia dificil tarea de crear una pedagoga y prcticas educativas que
dan acceso a todos los alumnos a un amplio repertorio de usos de lenguaje, que les sirve no slo para
copiar, seguir o comprender, sino un repertorio de lenguaje oral y escrito que les permite inventar.
dirigir y explicar. Significa la creacin de un curricuio innovador que presenta al lenguaje como un
medio eficaz para actuar en el mundo. Esto 10 pueden aprender los nios y jvenes a travs de las
experiencias en la escuela. El desafio es, pues. pensar en cmo crearlo.
EN LUGAR DE CONCLUSIONES, INICIOS
En la bsqueda de nuevas estrategias educativas, no se trata de deshechar lo ya hecho, ms bien
necesitamos comprender nuestras prcticas y costumbres existentes para construir a partir de ellas.
Invito al lector a reflexionar sobre su prctica profesional. Cuando vaya a su saln, observe algunos
de los siguientes puntos, tratando de descubrir su propio trabajo pedaggico. Puede ser que le ayude
tomar notas breves sobre lo que ve, para escribir depus sus reflexiones. No es necesario trabajar
cada uno de estos puntos. ni tratar de abarcarlos todos a la vez. Empiece con 10 que le parezca ms
relevante para el nivel de su grupo y su rea curricular. Estas observaciones se pueden hacer en
grupos desde preescolar hasta el nivel medio superior. En cualquier nivel educativo. y en cualquier
disciplina. leer y escribir textos es una parte central de aprender su contenido.
A continuacin se presenta una lista de preguntas que pueden guiar sus observaciones:
Cules son las oportunidades para hablar en clase? Cundo se habla en la clase? Quin
habla? Con quin?, Se relaciona el habla con la lectura y la escritura?, De qu manera?
Cules j'OlI la.s oportunidades JXlra leer en esta e/ase?, Hay libro de texto?, Cmo se
utiliza en clase? Quin lo iee?, Qu hacen los dems?, Se hacen preguntas?, Quin las
hace, quin las contesta?, Se leen otros materiales impresos? Cules son? Cmo se USai)".
Cmo se organiza el trabajo con estos materiales?
178
Documento DIE J J
Culel' son las oportunidades para escribir en esta clase?, Qu se escribe?, Cmo se usa
)a escritura en la clase?, Quin elige 10 que se escribe?, Se escribe un texto una sola vez o se
trabaja con borradores?, Cul es la finalidad de escribir, quin lo lee?, Cundo se califica,
cules son Jos criterios?, Se habla acerca de la escritura?, Quin habla?, Sobre qu se
habla?
IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE UNA VISIN SOCIAL DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA
. En el inciso anterior, revisamos algunos de los aspectos sociales de la lectura y Ja escritura.
Planteamos una conceptualizacin del leer y escribir como prcticas sociales en las que uno aprende a
participar. Como prctica o actividad social, la lengua escrita est rodeada por el habla y gobernada
por las reglas sociales que dan fonna a su uso en situaciones concretas. AJ participar y colaborar con
otros lectores y escritores, no slo se aprende acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales
que el uso de la escritura establece y la escritura exigida por cierto tipo de relacin social
A manera de conclusin, dejamos una serie de preguntas para reflexionar sobre nuestra
prctica. Los tres grandes rubros fueron: Cules y cmo son las oportunidades para hablar en la
clase? Cules y cmo son las oportunidades para leer en la clase? y, Cules y cmo son las
oportunidades para escribir en la clase?
Tambin se expuso que aprendemos a usar los recursos comunicativos que nos rodean, y stos
incluyen a la lengua escrita. El lenguaje -oral y escrito- se aprende a travs de la experiencia
el cual permite entender cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu
manera. Esto implica, en pocas palabras. tener acceso a las prcticas sociaJes, es decir, el poder
interactuar con personas que usan el lenguaje de una u otra manera. En esta parte del artculo, voy a
retratar de cerca el papel de la interaccin en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y despus
proponer algunos lineamientos generales para el diseo de situaciones educativas. Consideremos
algunos ejemplos:
AllJenar una solicitud de empleo, para una prestacin, para ingresar a alguna institucin O para
abrir una cuenta, es comn encontrar un rengln donde nos hacemos la pregunta: "Aqu qu tengo
que poner?" A veces preguntamos a la persona indicada para que nos d mayor infonnacin, o le
preguntarnos a otra persona que tiene experiencia con ese tipo de documentos.
- Para preparar un texto largo, escribimos ejemplos y explicaciones tratando de anticipar las
preguntas de nuestros lectores. Al tenninar una primera versin, 10 damos a leer a algn compaero
para que nos de sus crticas y podamos hacer las revisiones necesarias. Una vez. tenninado y dado a
conocer, otras personas pueden criticar o extender nuestras ideas en sus propios escritos, en la
docencia o, en un foro o seminario.
- Los nios en la escuela, haciendo ejercicios, escribiendo un texto libre. copiando del
pizarrn o tomando dictado reciben instrucciones orales de la maestra y a veces a sus.
compaeros sobre cmo se hace. .
Cualquiera de los ejemplos sirven para demostrar que la lectura y la escritura se realizan en un
mundo de habla y de relaciones sociales. Lejos .. de ser una simple tcnica de transcripcin que.
')79
"
Ensayos sobre la enseanza de la lengua escrila dc.wie una perspectiva social
aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los requisitos
...sociales que la moldean en situaciones concretas. No es lo mismo llenr una forma que redactar un
documento, al igual que contestar una carta y cumplir con una tarea escolar, no se hacen de la misma
manera: el uso de cada uno implica saber para qu es, quin 10 va a leer. cmo darle seguimiento.
adems de Jos requisitos fonnales de cada uno. Todas estas prcticas tienen en comn el hecho de
que estn socialmente constituidas y que se aprenden interactuando con otras personas que las saben
hacer.
Es decir, la lengua escrita se vive en el espacio interactivo, y es a travs de esta experiencia que
oonstruimos nuestro conocimiento acerca de eUa. El lenguaje interno -el pensamiento y el
conocimiento- proviene de nuestra experiencia en el mundo social (Vygotsky. 1978). Aun en el caso
extremo de la lectura de una novela, la fonna de entenderla. -de responder a ella-, proviene de
experiencias previas con otros lectores de novelas, con el lenguaje, y con la gente en el
mundo. (Bakhtin., 1981)
Pero tambin sabemos que el proceso de aprendizaje es un proceso constructivo que se da
paulatinamente. a travs de repetidas experiencias con los objetos de aprendizaje. En la medida que
adquirimos experiencia con la lengua escrita en diversos contextos nuestra conceptualizacin de ella,
cmo funciona y cmo se usa, se complejiza y diversica. El aprender a leer y a escribir es un
proceso largo y complejo que no acaba con las letras y los sonidos: implica apropiarse tambin de las
mltiples fonnas forjadas por situaciones concretas.
ALGUNOS LINEAMIENTOS PARA EL TRABAJO EN EL SALN
Dado que el aprendiz.aje de la lengua escrita es a la vez un proceso constructivo y social, el trabajo en
cualquier nivel educativo debe incluir mltiples oportunidades para leer, escribir y hablar sobre
diferentes situaciones. Esto implica que el profesor de grupo tendr que usar su inventiva profesional
para crear contextos en los cuales los estudiantes puedan conocer y redactar diferentes tipos de
textos, intercambiar ideas acerca de ellos, poner en prctica su conocimiento y buscar con sus
compaeros la resolucin de sus dudas. Pero esto no se logra nicamente a travs de la instrudn
:irecta sino que requiere de fonnas de trabajo en el saln de clase que fomenten la colaboracin y la
solucin colectiva de problemas concretos.
Este planteamiento implica hacer dos cambios fundamentales en la organizacin escolar.
Primero. el maestro tiene que estar preparado para aceptar un cierto nivel de ruido en la clase ya que
no se-puede exigir el silencio y la colaboracin a la vez. cambiar sustancialmente el
concepto de autoridad acadmica en la clase: cuando se trabaja de esta manera, los grupos
seguramente llegarn a soluciones o productos diferentes y el maestro necesita aprovechar esta
variedad como una muestra de las diferentes formas de solucin posible. De cada uno de elloS se
pueden discutir las ventajas y desventajas. De este tipo de trabajo emergen las ideas que los alumnos
tienen, que pueden ser tan puntuales como el uso de las maysculas y tan complejas como los
mecanismos de funcionamiento del mercado internacional. Pero tambin significa crear un ambiente,
c!e trabajo donde sea aceptable tornar el riesgo de expresar ideas, aun cuando no sean correctas' o
acabadas y donde se busca construir el conocimiento colectivamente. Tambin significa repensar el
significado de la evaluacin escolar y como plantearla de una manera ms acorde a esta vsin del
aprendizaje.
Documento DIE 51
El uso de una organizacin escolar basada en la interaccin no significa dejar de promover el
trabajo individual, sino crear un ambiente de estudio y discusin donde los estudiantes puedan
poner en prctica sus ideas y alimentarse con las ideas de los dems. A manera de ejemplo: en un
grupo de primaria los alumnos escriben un borrador de sus reportes o cuentos y los leen con un
compaero. El compaero hace comentarios sobre el texto, sealando las partes que le gustan,
haciendo preguntas donde falta claridad, y haciendo sugerencias sobre ortogratia y redaccin. Esto lo
hacen juntos, platicando y explicando sus ideas. La maestra les da a cada uno una lista de puntos a
cubrir. En este contexto. cada uno tiene que realizar el papel de autor y de lector. y en el proceso
demuestran tanto sus conocimientos como sus dudas.
A continuacin se presentan una serie de lineamiento! para diversificar las experiencias con el
lenguaje en {: saln de clase. Son sugerencias en forma de trabajo para que sean tiles tanto para la
maestra de kinder como para el maestro de secundaria. He incluido algunos ejemplos puntuales, que
he llevado a la prctica en la docencia. vivido como alumna y visto en la investigacin.
- Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes tengan la oporturudad de
leerlos y discutirlos colectivamente. Por ejemplo, los alumnos pueden leer juntos, hacer preguntas
sobre ei contenido e intercambiarlas con los otros grupos para contestarlas. En matemticas. se
pueden mostrar dos formas distintas para resolver el mismo problema y explicar por escrito el
razonamiento de cada uno,
- Crear situaciones para el uso de materiales complementarios al libro de texto. El libro de
texto es nicamente una forma textual. para aprender a leer y a elaborar otros 'escritos (articulos
cientficos, libros de consulta.. peridicos, cuentos, ensayo. etc.) hace falta c<>nocerlos y tener
mltiples oportunidades para leerlos y hablar de ellos. Es a travs de la discusin y la lect'.lra que se
aprende a procesar y entender a las distintas formas y propsitos de la escrita. La
disponibilidad de recursos para este trabajo puede ser una Iimitante. Mientras el maestro empieza a
construir una pequea coleccin de ejemplares mltiples de diversos materiales puede buscar formas
rpidas y econmicas de reproducir materiales, puede compartir materiales e ideas con sus
compaeros de trabajo y tambin tos alumnos pueden aportar materiales.
- Crear situaciones diferentes para escribir textos. El aprender a redactar diversos documentos
requiere, entre otras cosas, tener un pblico lector real y un propsito comunicativo que rebase los
lmites de una calificacin: Se pueden escribir cartas y mandarlas. Una buena fonna de hacer sto es
que un grupo escolar intercambie con otro. O los alumnos se pueden expresar acerca de algn tema
actual en la vida nacional y mandar sus cartas al peridico o a una personalidad pblica importante.
En ciencias sociales o naturales los alumnos pueden hacer un reporte sobre algn aspecto de la vida
escolar (basura en el patio, historia local, aspectos de la vida colectiva de la escuela. etctera) y
exhibir su trabajo en la forma de un peridico mural.
La planeacil1 de una clase no implica usar todo lo anterior a la va, sino tener presente la idea
fundamental de q ..:",; el lenguaje escrito es antes que nada parte de nl..>estrcs recursos comunicativos y
que su aprendizaje requiere de repetidas oportunidades para usar!,:. : para ver y entender cmo 10
lIsan Otros, Mientras los alumnos trabajan, el maestre tiene la,,.unidad de pasar con ellos y
escuchar sus discusiones y el despliegue de sus ideas en el ponerlas en uso. Esto prevee al
maestro de oponunidades tanto para incidir en el trabajo de losiantes cuando ste todava no se
termina como para escuchar sus nociones y tenerlas presentes para discusiones posteriores.
t
oal
Ensayos sobre Ja enseJanza de la lengua escrita de.'fide una perspectiva .melal
A1 pensar en cmo mejorar la situacin actual de la enseam.a en Mxico muchas veces
comenzamoscon lasdeficienciassistemticasquetodosconocemos; nuestrosgrupossondemasiado
numerosos y los recursos materiales demasiado restringidos. Rara vez empezamos con un
reconocimientodenuestracapacidad profesionalyla riquezadenuestraexperienciacomomaestrosy
como seres humanos. Pero al igual que el aprendizaje de nuestros alumnos., nuestra capacidad de
conocer nuevas fonnas de enseanza implica tomar algunos riesgos y poner en juego nuestro
conocimientoynuestrasideas. .
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El reto de la lectu ra
En este captulo expondr mi concepcin acerca de la lectura, concepcin que
no es en absoluto original, sino que comparto con numerosos autores cuyo trabajo
de investigacin se ubica en este mbito. Considero necesario exponer mi punto de
vista por dos razones principales: porque determina en parte mis ideas acerca de la
enseanza de estrategias de comprensin lectora y porque creo que el lector de este
libro debe poder contrastar su propio punto de vista con el que aqu se presenta. Ello
contribuye, sin duda, a clarificar los parmetros de los que partimos y a facilitar la
interaccin entre lector y autora.
Tras esta exposicin, abordar la funcin, o mejor, las funciones que tiene la
lectura en la educacin escolar, centrndome especialmente en la lectura como
objeto de conocimiento en s mismo y como instrumento necesario para la reali-
zacin de nuevos aprendizajes. Ello dar paso al segundo capitulo, en el que me
ocupar de una forma explcita de las relaciones entre leer, aprender y compren
der.
Qu es leer?
En otro lugar (Sol, 1987a) he enseado que leer es un proceso de interaccin
entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [ob-
tener una informacin pertinente para] los objetivos que guan su lectura.
Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Implica, en primer lugar, la presen-
cia de un lector activo que procesa y examina el texto.
Implica, adems, que siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, o
dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad.
El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sita ante un texto es
amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una infor-
macin concreta; seguir una pauta instrucciones para realizar determinada activi-
dad (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de un determina-
do hecho (leer el peridico, leer un libro de consulta sobre la Revolucin Francesa);
17
confirmar o refutar un cOllocimiento prevIo; aplicar la informacin obtenida de la
lec le un textopara realizar un trabajo, etc.
~ l l nueva implicacinquese desprende de la anteriores que la interpretacin
queloslectoresrealizamos de Jos textosqueleemosdependeen gran medida del ob-
Jetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque rIcontenido de un texto perma-
nezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes, ex-
traigan de l distinta informacin. Los objetivos de la lectura son, pues, elementos
que hay que teneren cuenta cuandose trata de ensear alos niosaleer yaCOm-
prender.
Todava apropsitode las implicacionesde mi primera afirmacin respecto de
lo que es leer, debosealar el hecho de que el significado del textose construye por
partedel lector. Esto no quieredecirque el textoen s notenga sentido osignifica-
do;afortunadamentepara loslectores, esa condicin suele respetarse. Lo que inten-
toexplicares que el significadoqueun escrito tiene para el lectornoes una traduc-
cinorplicadelsignificadoqueel autorquiso imprimirle,sino una construccin que
implica al texto, alosconocimientos previos del lectorque lo aborda yalos objeti-
vos quese enfrentaaaqul. Este aspectoes tratadocon mayorprofundidaden el ca-
ptulo 2.
Pero la variedad no afecta slo alos lectores, asus objetivos, conocimientos y
experiencias previas. Tambin los textosque leemosson diferentesyofrecen distin-
tas posibilidades y limitaciones a la transmisin de informacin escrita. No encon-
tramos lomismoen un cuentoqueen un librode texto,en un informede investiga_
ci{jn que en una novela policiaca, en una enciclopedia queen un peridico. Cambia
el contenido, porSupuesto, pero noslo cambia ste. Las diferentes estructurastex-
tuales-oSuperestructuras(Van DiJk, 1983)- imponenrestriccionesala forma como
se organiza la informacin escrita, lo queobliga aconocerlas, aunque sea intuitiva-
mente, para lograruna comprensin adecuada de esa informacin.
Para terminar con esta descripcin no exhaustiva de las implicaciones que
posee la definicinsobre lo que es leer que inicia este apartado, hay que sealar la
que me parece fundamental: que salvo para informaciones muy determinadas (un
numero de telfonoode cuenta bancaria, una direCcin) leerimplicacomprender el
texto escrito. Esto, que hoy nos parece obvio, nosiempre ha sido claramenteacepta-
do en las diversasdefinicionesde la lectura que han idoemergiendoalo largode la
historia (Venezky, 1984), en las que se detecta una identificacin de sta actividad
cognitiva Con aspectos de recitado, declamacin, pronunciacin correcta, etc.
la perspectiva quese adopta en esteJibro -perspectiva interactiva; Rumelhart,
1977;Adams y COllins, 1979;Alonso yMateos, 1985;Sol, 1987b; ColomeryCamps,
1991- asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje es-
rrito. En esta comprensin interviene tanto el texto, su forma y su contenido, Como
el lector, sus expectativasysus conocimientosprevos. Para leer necesitamos, simul-
manejarCon solturalashabilidadesde descodificacin yaportaral texto
nuestrosobjetivos, ideas yexperiencias previas; necesitarnos implicarnosen un pro-
ceso de prediccin einferencia continua, que se apoya en la informacinque apor-
ta el texto yen nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evi-
dencia orechazar las predicciones einferencias de quese hablaba.
El proceso de lectura. Una perspectiva intera a
Aunque no vaya hablar con detenimiento de los distintos modelos desde los
que se ha explicado la lertura, conviene harer aqui una breve referencia al modelo
interactivo. Este modelosuponellnasntesisyuna integracinde otrosenfoquesque
alo largo de la historia han sido elaborados para explicar el proceso de lectura. Los
investigadoresestan de acuerdo en considerar que las diferentesexplicaciones pue-
den agruparse en torno a los modelos jerrquicos ascendente -bottom up- y des-
cendente top down-.
Para abreviar,en el primerose considera queellector,anteel texto, procesa sus
elementos componentes, empezando por las letras, rontinuando con las palabras,
frases... en un proceso ascendente, secuendal y jerrquico que conduce a la com-
prensin del texto. Las propuestas de enseanza que se basan en l atribuyen una
gran importancia alas habilidadesde descodificacin, pues consideran que el lector
puede comprender el texto porque puede descodificarlo en su totalidad. Es un mo-
delo centrado en el texto, y que no puede explicar fenmenos tan corrientes como
el hecho de que rontnuamenteinferimosinformaciones, el que leamos y nos pasen
inadvertidos determinados errores tipograficos, y aun el que podamos compren-
der un texto sin necesidadesde entenderen su totalidad cada uno desus compo-
nentes.
El modelodescendente- top down- sostienetodo locontrario: el lectorno pro-
cedeletraaletra,sinoquehace uso desu ronocimiento previoydesus recursoscog-
nitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en ste
para verificarlas. As, cuanta ms informacin posea un lector sobre el texto que va
aleer, menos necesitara fijarse en l para construir una interpretacin. El proceso
de lectura es, pues, tambin secuenrial yjerarquico, pero en este caso descendente:
apartir de las hiptesis y anticipaciones previas, el textoes procesado para su veri-
ficacin. Las propuestas de enseanza aque ha dado lugar este modelo han enfati-
zado el reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades dedes-
codificacin, que en las acepciones ms radicales se consideran perniciosas para la
lectura eficaz.
El modelo interactivo, porsu parte, nose centra exclusivamente en el texto ni
en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que ste hace de sus conoci-
mientos previos para la comprensin del texto. Simplificando al mximo, el proceso
de lectura,en esta perspectiva, vendria aser el quedescriboacontinuacin. Cuando
el lectorse sita ante el texto, los elementosquelocomponen generan en l expec-
tativasadistintosniveles (el de las letras, las palabras...) de manera que la informa-
cinque se procesa en cada unode ellos funciona como input para el nivel siguien-
te; as, a travs de un proceso ascendente, la informacin se propaga hacia niveles
mselevados. Pero simultneamente, dadoque el textogenera tambin expectativas
anivelsemntico,desu signiflradoglobal,dichasexpectativasguan la lecturaybus-
1:
can su verificacin en indicadoresde nivel inferior(lxico, sintctico, grafo-fnico)a
1;1
travs de un proceso descendente. Asi, el Irctor utiliza simultneamentesu conoci-
mientodel mudoysu conocimientodel textopara construiruna interpretacinacer-
ca de aqul. Desde el punto de vista de la enseanza, las propuestasque se basan en
19
~
18
esta r 'oectiva seialn la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el
texti s distintos elementos as como las estrategias que harn posible su com-
prension. (La descripcin que he realizado de las tres perspectivas es muysinttica;
el lector interesado puede consultar, adems, Alonso y Matros, 1985; Sol, 1987a;
Sol, 1987b;Colomer y Camps, 1991.)
la perspectiva en quese sitlia este libroasume que para leer es necesario do-
minar las habilidades de descodificacin y aprender las distintas estrategias que
conducen ala comprensin (las relacionesentre comprensin y cdigose anali7an
con cierto detalle en el capitulo 3). Se asume, adems, que el lectores un procesa-
dor activo del texto, yque la lectura es un proceso constante de emisin y verifi-
cacin de hiptesis conducentes a la construccin de la comprensin del texto, y
de control de esta comprensin -de comprobacin de que la comprensin tiene
lugar-.
Predecir, verificar, construir una interpretacin
En este apartado voy a hablardel proceso de lectura y de las predicciones que
los lectores expertos vamos realiLando a medida que leemos, de su verificacin yde
otrasestrategiasqueaplkamosdurantesu curso yqueconducenasu interpretacin.
Dichasestrategiassonanalizadasrondetenimientoalo largode esta obra, porloque
aquaparecen slo para dar cuenta del proceso que como lectores realizamos. Como
ocurrirotr.as veces alo largode este libro, esto puedeser dificilde explicar, puesse
trata de un proceso interno, inconsciente, del que no tenemos prueba... hasta que
nuestras predicciones no se cumplen, es decir, hasta que comprobamos que en el
textono est lo que deseamos leer. Ello signifk;l que prrveamos que iba asuceder
'Iil!\
o que se iba aexplicaralgo, yque ese algo noaparece, o bien es sustituidoporotra
cosa. Aunque tal vez no podamos decirexactamente qu& es lo que preveamos, lo
ciertoes que alguna previsin deberamosde tt'nercuandonosdamoscuenta de que
sta no se cumple.
Un buen ejemplode que predecimosloencontramos cuandoleemosuna nove-
la policaca.Justamente, en ellas el juegodelescritor consiste en ofrecerpistas para
que vayamos haciendo hiptesis acerca de quin es el asesino... y en ofrecer luego
una coartada para nuestro presunto delincuente. A veces, nos hemos dejado llevar
tanto por nuestra propia prediccin que cuando nos damos cuenta de que es inco-
rrectanecesitamos releeralgunas pginas, hasta que encontramossuficienteeviden-
dapara hacernos con otro "malo.
Sin embargo, sera errneo pensar Que slo establecemos predicciones en las
novelas policacas o en textos narrativosy aun sobre historias completas. Hacemos
predicciones sobre cualquier tipo de texto y sobre cualquiera de sus componentes.
Para realizarlas nos basamos en la informacin que nos proporciona el texto, en la
que podemos considerar contextual yen nuestro conocimiento sobre la lectura, los
textosyel mundoen general. En el ejemplosguiente, si leecon atencin,ver cmo
una nia predice lo que va aestarescrito en una frase:
(Se trala de una situacin de lectura los nios leen por turnos el parrafo inicial del
cuento Los tres cerditos del libro de lectura quedice as;
i20
una veZ treshermo,oscerditos. Su madre era una marra1a muy pobreV no po<
les toda la comida Que ellos querian l. ..!". Despues de leer nios y rer mucho cal." .el
que alguien dice marran,,", le loca el turno 3 M' Jos.)
M.: Empieza, M'Jos.
M' Jos (Ice muy transe una vez tres enormes cerditos..
M.: Qu? Cmo?
Otros nios: INoo, noo!
ranse una vez tres enormes cerditoS..Jres enormes cerdos su
M' Jose (un poeo ms
madre r..)
M.: (lanterrumpe):Quieres fijarte bien, por favor? Ilee la primera linea!
(A-21
M'Jos: Janse una VCL tresenor.. treshermososctr{litos.Sil madre era una...
M'Jos es buena lectora. Por alguna razn -talvez las ilustracionesdel cuen-
to,tal vez saber quese tratabade cerditosquetenian muchoapetito, tal vez porque
no le p<lrecieron guapos, tal vez por el hecho de queenormes,. y hermosos tienen
el mismosonido incial- oprobablementepor una combinacin de esas razon<,s, sus-
tituyeuna palabra por otra que tienesentido en el contextoen que la introduce.Su
hiptesis de quese trata de cerclltos enormes es tan fuerte, que cuando se le indica
quecomete un errorlocorrigede una forma completamentecoherente:si son enor-
mes, entonces no sern c('rdltos, sino cerdos. Nos(' trata, a mi juicio, de un errorde
descodificacin,sino de un hecho muy frecuente en los buenos lectores: apartirde
los conocimientos que tenemos Yde la informacin que nos da el texto, aventura-
mos -predecimos- lo que viene a continuacin. Veremos ahora otro ejemplo, bas-
tante distinto al anterior.
(los niosestn resolviendo ejerciciosdel librode trabajo de lengua. M.,en su mesa, hace Irer in-
dividualmente aun pequeogrupode nios Ineslee un cuentode Blanean',evesron bastante di-
ficultad.l
Ins: YBlancanitvese-rri por el bos-que hasta que ca-y n1fnm u... usasta.
M.: Cbrno? Vuelve aleer esta palabra (seala la ltima que leyInes).
Ins: Usas... mmm.. ex... exhaus-Ia... exhausta.
M: bhausta, muy bien. Qu querr<l decirexhausta?
Ins: No s
M.. Aver, si dice queestuvo corrrendo toda la noche flor el bosque, qu qllerrdecir? Mirael di-
bujo, venga...
Ins(mra el dibUJO): Triste...
M.: Ms que triste. qu ser? cuando Blancarieves hB caminado mueho, mucho tiempo por el
bosque.
Ins: i Cansada!
(B-4)
M.: ('.ansaaa. Muy cansada. Sigue...
21 j
,
Contrariamenteal caso anterior, Ins tiene tOdava bastantesproblemas con la
tura, Su profesor intenta leer cotidianamente de forma individual con ella y con
algunos de sus compaeros que se enruentran en situacin similar. Ms adelante
analizaremos la actuarin del profesoren este ejemplo. Porahora, lo que interesa es
el hecho de que ante Una dificultad como la palabra exhausta, Ins no puede fiar-
se de su conocimiento previo -constituidoen buena parte por lo que ha ido leyendo
hasta tropezarcon el obstculo- para hipotetizarlo que puedesignificar.Es bastan-
te probable que ello Ocurra porque no comprende lo que lee, porque est preocu-
pada en este mOmento por oralizarcorrectamente, ysu atencin no puede dirigirse
aambas cosas a la vez,
El ejemplo ayuda aconstatar que cuando el proceso de prediccin no se reali-
za, la lectura es muy ineficaz:primero,porque nose comprende;segundo, porqueno
se sabe que no se comprende. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que Ins
hubiera podido continuar leyendo tranquilamente despus de decirque
ves ray usasta... . Ha sido el profesorquien se ha dado cuenta de su error, quien se
lo ha sealado y quien le ha proporcionado una estrategia para corregirlo. Aunque
es Ins quien Ire, el control de su proceso de lectura se encuentra en manos de su
profesor;slo cuando se produzca un traspaso del control a la nia, su lectura ser
semejante ala suya o ala ma.
Asumirel control de la propia lectura, regularla, Implica tenerun objetivopara
ella, asi romo poder generar hiptesis acerca del contenido que se lee. Mediante las
predicciones, aventuramosloquepuedeocurriren el texto;graciasasu verificacin,
atravs de los diversos ndices existentes en el texto, podemos construir una inter-
pretacin. locomprendemos.
Dicho de otromodo, cuando hipotetizamosyvamos leyendo, vamos compren-
diendo, y. si no comprendemos, nos damos cuenta de ello y podemosemprender las
acciones necesarias para resolver la situacin. Por eso puede considerarse la lectura
como un proceso constante de elaboracin y verificacin de predicciones que con-
ducen ala construccin de una interpretacin,
En el establecimiento de predicciones desempea un papel Importantelos co-
nocimientos previos del lectorysus objetivosde lectura. Adems, el textoen si -su
superestructura (Van Dijk, 1983; ver captulo 4)- ayuda a sugerirlas, Asi, Collins y
Smith (1980) sealan que en las narracionesse ('ncuentran diversas fuentes de pre-
entre ellas:
La atribucinde caractersticas permanentes(guapo. seductor,antiptico)o
temporales (contento, enfurecido, triste'a los personajes de esas narracio-
nes. Esperamos que alguien seductor se comporte de determinada manera,
y el hecho de que una protagonista se encuentre enfurecida nos puede
hacer prever lo peor.
lassituaciones en que fos personajes se mueven. Una situacin de euforia
en un determinadopersonajepermitir pensarque su reaccin anteun pro-
blema concreto va aser una yno otra.
lasrelaciones quese establecen entre los personajes y el hecho de que los
objetivosquese perSiguen converjan odiscrepen abiertamente.Si dos her-
manos consideran que cada linO de ellos es el que debe ser el heredero
In
universal del patrimonio familiar. con exclusin del otro, se ~ esperar
que entren en conflicto,
La confluencia de objetivos contradictorios en un mismo personaje, imagi-
nemos a la protagonista de una novela. que reCientemente ha tenido un
beb. recibiendo una invitacin para un crucero -sin nios- quedesde hace
tiempo deseaba realizar.
Un cambio bruscodesituacin: el protagonista se arruina, o recibe una he-
rencia,oporcuestionesde trabajo loenvian poruna temporada aotropas"
En fin, los hechosquesuceden en una historia -ylos elementosque la compo-
nen: escenario, personajes, problema, accin, resolucin- nos permiten irpredicien-
do qu ocurrir a lo largo de ella; es un proceso que hay que ensear y aprender.
Cuando una maestra formula alos alumnossus propias predicciones, es importante
que les explique en qu se basa para realizarlas; sera tambin conveniente que al-
gunas de sus previsiones no se cumplieran, y querevisara con los alumnoscul es la
causa. As, stos se daran cuenta de que lo importante no es la exactitud, sino el
ajuste y la coherencia.
Se establecede este modo un procesoen el quelos alumnos pueden participar,
aportando sus propias preVisiones respecto del desarrollo, pensando cmo puede
acabar la historia",Esta actividad sloes posible realizarla si se sigue con atencin lo
queotroest leyendo, si se es un escuchadoractivocomo condicin para ser
un lectoractivo. Adems, ya habr usted adivinado que para participaren una acti-
vidad como sta los nios no necesitan ser lectores expertos, ni tan slo necesitan
saber leer. En la escuela infantilse pueden leer textosa los alumnos y se les puede
pedirque piensen alo largode la lectura (Choate y Rakes, 1989),
Las predicciones nodeben reservarse para los textos narrativos. Como veremos
ahora y en captulos posteriores, los textos expositivos ofrecen una serie de ndices
que pueden ser usados porel lectorde manera muy productiva a lo largode la lec-
tura. Acontinuacin transcribofragmentos de una pequea parte -dospginas- de
un texto sobre Rocas y minerales:
~ , , ' - ~ - - - ~ . ~
2. ROCAS YMINERALES
Las rocas
Las rocasson los constituyentesde la corteza terrestre yestn formadas asu vez por minerales,
La Petm/ogio es la ciencia que estudia la composicin, la clasificacin yel origen de las rocas {".].
las rocasylos minerales han sido ycontinan siendo importantes materias primas utilizadas
por el hombre {",j.
As, buena parte de la energia que consumimos procede de los carbones ydel petrleo, que
son rocas sedimentarias[".].
Teniendo en cuenta su origen, los gelogos dividen las rocas en tres grandes grupos:
Rocas mogmtiws, formadas por enfriamiento ysolidlfcacln de los magmas [",j tambin
se denominan rocas endgenas !el prefijo endo signifk'a interior, ygenes, origen),Son, con gran
diferencia, las rocas ms abundantesen la superficie terrestre,
23
r"
!
"" - -. "" - - .-. - .. --- - - - - -." - - -. .-'] " " '"
Rocas sedimentarias, que se originan en la superficie terrestre, en los fondos ocenicos oen
'oscontinentes poraccin de 105 agentes geolgicos exterros" Tamb:en "e denominan rocos ex-
geno, (el prefijo exo signIfica exterior)
Rocas metamrficas(metamorfosissignifica cambiode formal. que se originan por transfor-
macin de rocas preexistentespor la accin de presionesytemperaturas elevadas, perosin llegar
ala fusin_ r-.]
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He intentado conservar los ndices que aparecen en el texto -ttulo, subttulo,

negrita, cursiva, esquema... -,aunqueen el originalsejuegacon dos tintas,con el ta-
maodf.' los caracteres, etc. El lectorpuede hacer uso de todos ellos, si se le ensea,
para predecir df' qu va ahablar el texto (de las rocas), para saber qu aspectos del
tema sern tralados-la clasificacin de las rocas, siempreen cursiva-, para atender
aaspectos que son importantes-en negrita, la Idea de las rocas como materias pri-
mas, yel caso especial de las rocas sedmentarias_yaotrosque, aunquenosean ob-
jetodeanlisisen el texto,se encuentran estrechamente vinculadosCon su conteni-
do -como la referencia a la Petrologia-. Por supuesto. todos estos indicrsle sirven
tambin para activarsu conocimiento previo(antes de la lectura) y lesern drgran
utilidadsi despus tif'ne que extraer lo principal del texto, elaborar un rf'Sumen o
tomar notassobre loestudiado (despus de la lectllrar
Dada la funcionalidad de los ndices a los que me estoy refirif'tldo, parecera
sensatoque en las situaciones de enseanza/aprendizaje fueran convenirntemente
tenidosen cuenta, yse enseara alos alumnosyalumnas ahacer uso de ellos. Una
buena forma Of' hacerlo es que el profesor o la profesora lea ante los alumnos un
textoque los conlrn"" yque haga ver alos alumnos para qu le resultan tiles.AI-
24
gunosautores, como Anderson y Pearson (1984). encuentran un parale entre el
funcionamiento del ttulo y los subttulos de un textoy los organizadores previos>
descritos porAusubel y sus colaboradores(1983) en el marco de la teora del apren-
dizajeverbal significativo.
Esos organizadoresson conceptos, informaciones. previos ala escucha o lec-
turade una explicacin o textoy que tienen la funcin de establecer puentes con-
ceptuales entre lo que el lectorya conoce y lo que se desea que aprenda y com-
prenda. los ttulos y otras partes del texto marcadas de distinta forma pueden
tener esa funcin, s estn bien construidos. Durante la lectura, especficamente,
ayudan al lector afijar la atencin en aspectos fundamentales, aorientar sus pre-
dicciones -se va a hablar de las rocas magmticas... dir sus caractersticas y la
forma de diferenciarlasde otrostiposde rocas, etc,- yaverificarlas,loquecondu-
ce ala interpretacin del texto_ (Sin embargo, hay que ensear tambin que mu-
chasveces lostitulaspueden serengaosos; su funcincomercial nodebe ser ocul-
tada alos alumnos.)
La interpretacin progresiva del texto, es decir, la elaboracindesu compren-
sin. implica determinar las ideas principales que contiene. Es importante estable-
cer que aunque un autor puede confeccionar un texto para comunicardetermina-
dos contenidos, la idea o deas principales que construye el lector dependen en
buena parte de los objetivoscon que afronta la lectura, de sus conocimientos pre-
viosyde lo queel proceso de lectura en si le ofrece en relacin con los primeros. Si
el textosobre .. Rocas y mineralesque antes utilic estuviera reproducido tal cual,
veramosque. inclusoteniendoen cuenta nicamentelas dos pginasde las queex-
trajelos fragmentos, el autor habla de diversos contenidos: para qu srve el estu-
diode las rocas; cmose ha divididola historia de la humanidaden funcin del uso
que de las rocas ha hecho el hombre; cul fue la primera cultura ltica (de piedra);
qu productos de uso habitual en nuestra poca son o derivan de las rocas; cmo
clasifican los gelogos las distintas rocas; las rocas como algo que se transforma
(ciclo litolgico).
Como usted comprendf'r, toda esta informacin puede ser importante, y de
hecho lo es desde el punto de vista del autor-en caso contrario, es de suponer que
la habra omitido-, Desde el puntode vista del profesor, algunas informacionespue-
den ser ms importantesque otras para 105 objetivos que pretende que los alumnos
alcancen mediante la lectura del texto. Desde el puntode vista del alumno, la idea
principal que transmite el texto estar en consonancia con los objetivos que deba
conseguir, los cuales debern ser previamente acordados con l o al menosconoci-
dos. Por ello, en el curso de la lectura se desbrozan esas ideas principalesatravs de
distintas estrategias, que implican (Brown, Campioney Day, 1981):
La supresin uomisin de loscontenidosdel textoque,en funcinde lo que
se persiguf', aparecen comotriviales;obien deaquellosque, an siendo im-
portantes, son repetitivoso redundantes.
La sustitucin de conjuntos de conceptos, hechos o accones por un con-
cepto supraordinado que los inc/uya.
La seleccin o creacin de la frase-tema o sntesis de la parte ms intere-
santedel texto para los objetivosque determinan su lectura"
25
" ,,1
liUJ
~ n ('1 caso de Rocas y minerales>! y suponiendo que en una clase se hubiera
{)ol. Iddo leer el texto en primera instancia para saber si todas las rocas son
ytienen el mismo origen. mucha informacin quese aporta seria desestimada -omi-
tida- despus de la lectura y. en este caso. aplicando adems las estrategias de se-
lecdn,los alumnos llegaran a conclusiones ms o menos de este tipo:
.Las rocas son diferentessegn su origen. Se dividen en rocos magmtiras, sedimentariasy
metamrFicos.l'
Si el resumen. como es de esperar. tuviera que ser ms explicito, utilizando
combinadamente lostrestiposde estrategiassealadas vendra aresultaren algoas
(a continuacin de la afirmacin anterior):
- - ~ - - - - - - --- _o, ~ __ ___"__".....,_"___
,las rocas magmticas proceden del enfriamiento ysoidificarin de los magmas, materiales
rocosos quese originan en el interiorde la Herra. Son las ms atwndantes. las rocas sedimenta-
ras se originan en la superficie de la Tierra por la accinde agentesgeolgicos externos. las me-
tamrficasproceden de otras measque se han transformado por temperaturaselevadas.
Claroque apartirde este resumen podramos/deberamosprofundizarms;jus-
tamenteaqu quera llegar yo. lalectura yel resumen realizados a partirde las dos
pginasque nos ocupan, nos permiten obtener una comprensin para los objetivos
que perseguimos. Esta interpretacin, adems, asume una importante funcin en el
sentido de que permite generar:
Primero, nuevo conocimientosobre las rocas y los minerales.
Segundo, nuevo y mas preciso conocimientosobre lo que todava no sabe-
mos acerca de las rocas y minerales -metatOnocimiento-.
Tercero, nuevas prediccionesyexpectativassobre loque necesitamos leer y
loque nos puede continuaraportando el texto.
En definitiva, las interpretacionesque -a partirde las prediccionesyde su ve-
rificacin- vamos realizando en el curso de la lectura, implican la deduccin de lo
fundamental del texto en relacin con los objetivos que nos han llevado aleerlo, y
nospermiten irorientandonuestra lecturade unamanera cada vez ms precisa ycr-
tica. hacindola ms eficaz. Es bastante frecuente creer que el establecimientode la
idea principal, o la confeccin del resumen de un texto, son actividades posteriores
afa lectura. En mi opinin, aunque su concrecin formal se haga poslectura yaun-
que exija unas estrategias de elaboracin especficas, a las que nos referimos en el
captulo 7 ("Estrategias despus de la lectura.), la idea principal. el resumen, la sin-
tesis, se construyen en el proceso de la lectura,yson un producto de la interaccin
entre los propsitos que la mueven, el conocimiento previo del lector y la informa-
cin que aporta el texto.
El proceso de lectura debe asegurar que el Irctor comprende el texto, y que
puede irconstruyendouna ideaacerca desu contenido.extrayendodel aquelloque
26
en funcin de sus objetivos le interesa. Esto slo puedehacerlo mediantese ectu-
ra individual, precisa. que permite el avance y el retroceso. que permite pu,,d, pen-
sar, recapitular,relacionar la informacincon el conocimientoprevio,plantearse pre-
guntas.decidir qu es importanteYqu es secundario. Es un proceso interno.perolo
tenemos que ensear. En este librointentar profundizaren estasestrategiasyenel
proceso de enseanza que puede conducir asu aprendizaje.
Ruego al lectorque lea, un poco ms adelante, el ttulo siguiente, Yslo ese
ttulo, para luego volveraeste punto. 51 ya lo ley, le sugiero ahora que se diga o
si mismo lo que espera encontraren el texto subsiguiente, es decir, que explicite
cules son sus expectativos en relocin con ese apartado. Mi propsito no es en-
trar en un juego de adivinanzas, sino ayudar ahacer consciente el fenmeno de
las predicciones e inferencias que en 105 lectores expertos se da de una manera
automtica.
Si el lector es paciente yacepta mipropuesta, le ruego que amedida que lee
este textoYuna vez terminada la lectura, queexaminenuevamentesuspredicciones,
yvea enqugrado el texto se ajustaba aellas; yque analice tambin si sus predic-
ciones variaron alolargo de la lectura. No es ciertoque, comolectores, predecmos,
hlpotetizomos, contrastamos, interactuamos constantementecon el texto?
La lectura en la escuela
Conseguir que losalumnosaprendan aleer correctamentees uno de los mult-
pies retos que la escuela debe afrontar. Es lgico que sea as. puesto que la adquisi-
cin de la lectura es imprescindible para moverse con autonoma en las sociedades
letradas, Yprovoca una situacin de desventaja profunda en las personasque no lo-
graron ese aprendizaje.
podra pensarse Que en la actualidad, cuandoel sistema educativo es accesible
atodoslosciudadanos, nocabe hablardesituacionesde analfabetismomasivo,como
poda ocurriralgunas dcadas atraso Sin embargo, los datos afirman que en el Esta-
doespaol, por ponerunejemplocercano,ms de 1.300.000personas mayoresde 15
aos nosaben leer ni escribr, lo que supone queel 4,18010 de la poblacin adulta es
analfabeta (datos publicados por el diario El Pas el 5111/901 Estadsticas anteriores
(Libro blanco de la educacin de adultos, editado por el MEC) elaborados sobre la
base del censo de 1981 cuantificaban en 1.991.581 (6,3010 de la poblacin mayorde
10 aos1las personas analfabetas absolutas ("incapaces de leer yescribir, compren-
dindola, una breve y sencilla exposicin de hechos relativa a la vida cotidiana,
UNESCO) (MEC. 1989a).
La preocupacin que puede provocar estas cifras se agrava cuandoa ellas se
aaden las relativas al nmero de "analfabetosfuncionales, personas que pese a
haber asistido a la escuela y habiendo aprendido a leer y a escribir no pueden
utilizar de forma autnoma la lectura Yla escritura en las relaciones sociales or-
dinarias. los datos indican que en las sociedades occidentales, el fenmeno del
analfabetismo funcional. leJOS de disminuir, aumenta a ritmo regular: en el Esta-
27
r
<1'
/
r
J
Camboume, Srian (1992), "Lenguaje. aprendizaje
y la capacidad para leer y escribir" en Cero en
conducta. ao 7, nm. 29-30, enero-abril. Mxico,
pp.9-14.

/
/
".
), .
debate

Lenguaje,aprendizajey lacapacidad <:.
paraleery escribir
..
SrlanCambourne*
OIFa fonnQ de minu el aprendizaje de la
lengua
Qu le viene a la mente cuando escu-
cha o lee la frase: "aprendizaje del len-
guaje"? Si Usted se parece al tpico
maestro o estudiante a quien he hecho
esta pregunta, el cuadro que llega a su
mente es el de un nio pequeo apren-
diendo cmo usar laforma oral del len-
guaje de su cu1tura, es decir, aprendien-
do cmo hablar. Muy raramenle cuando
hago esta pregunta (yla hago a cuantos
maestros me es posible hacerla) obtengo
una respuesta que sugiera que ese
"aprendizaje del lenguaje" tambin in-
cluye el aprendizaje del U80de su forma
escrita, es decir, el aprendi:r.aje de la lec-
lura yla escritura.
Por Hediscutido este problema
ron tantos maestros que para mtla ramn
es olvvia: la mayorra de los maestros y
estudiantes a quien he hecho esta pre-
gunta asumen que la forma escrita del
lenguaje es significativamente difereate
de su forma oral. No slo 10 creen una
forma de lenguaje ms abstracta ysec:un-
darla, sino tambin que su proceso cere-
O:lItro de EstudilX en Alfabetitaci6ll.
Universidad de WoIJOIIpI- N_ZelaneJa.1"
Traduccin: Roca Ma. ZlIip.
bral es diferente yque por ello su apren
dizaje se realiza de manera completa-
mente distinta.
Aunque hay muchas consecuelldas
derivadas de esta forma de pensar el
lengaje oral yescritoque se manifiestan
en las prcticas de enseanza en los salo-
nes de clases, una en particular destaca:
los maestros que sostienen em opinin
sutilmentese resisten a aceptar que prin-
cipios que apuntalan un ejemplo exitoso
de aprendizaje del idioma, (es decir,
aprendizaje del modo oraJ) pueden apli-
carse tambin a otros ejemplos del
aprendizaje del mismo, (es decir, para
aprender su forma escrita).
Permlasenos considerar el fenmeno
del aprender a hablar. No es dificilde-
mostrar que es una Iw:aiia de aprendiza-
je impresionante. Enefeclo. apreD<der a
hablar< el lenguaje de la cultura en la que
uno ha nacido es sin duda el aprendizaje
nW espectacular. Cmo harCa usted, un
aduko que domina un idioma mmlna-
mente, para de manera semejante co-
menzar a aprender UDidiomapareddo al
japons, swahili, hebreo, urdo, kakikiutl
o alguna delas tres o cuatro milleoguas
vivas que se hablan en latierra hoy en
dfa?Usted se encontrara conque es UDa
tarea inmensamente dificil y Compleja.
Cada lenguaje consiste en un surtido ni-
090
9
ro de c " de "convenciones" OI"gani-
zadas en lormas extremadamente com-
plejas y arbitrarias. con idiosincracias
gramaticales, estructuras y
momicas, dimensiones pragmticas,
etc. Sin embargo, hay millones de "par-
rulitos" con cerebros "inmaduros", que
aprenden exitosamente estos complejos
lenguajes en estos mismos momentos,
roa extraordinaria facilidad. Lo que es
ms, ellos habrn realmente aprendido
Ilna gran cantidad de porciones comple-
jas lengUaje entre los S 112 y 6 1/2
aos. Si son.nmos "normales" ellos ten-
drn una "'edad mental" que burdamente
equivaldra a su edad cronolgia, es de-
cir.5 1/2 - 61/2 aos. Dnde estaa si
Wlted tuviera una edad mental de S 1/2 -
& ll2'1 Ciertamente usted no estara le-
yendo este libro. (En efecto, como adul-
to, usted probablementeestaraba,jo cus-
Sin embargo, en todo "'1 mundo
lliOi; pe.queos estn aprendiendo algo
tan complejo como el lenguaje de SIl cul-
tura y lo han venido haciendo por innu-
merables miles de aos.
Cmo lo hacen 7
Creo que las condiciones que operan
cuando este aprendizaje se da tienen algo
quver con ello. Soy conciente que inves-
tigadores lingistas ban manifestado que
los humanos bansido especialmente pro-
gramados (como un sistema telegrtfico
inalmbrico) por el Director del Univer-
so (quienquiera que El sea). Esto es
verdad, sin embargo, algunos siendo hu-
manos, por una razn u otra, tienen de-
negadas las condiciones que operan
cuando el nio normal aprende a hablar
(por ejemplo los nios "ferales" pareci-
dos al Nio Salvaje de Averyon, o ms
recientemente, el caso de"Ge:nie", en los
Estados Unidos), fracasan del todo al
aprender algn lenguaje. Esto sugiere
fuertemente que en el aprender a hablar
bay algo ms que haber sido meramente
programado en cierta manera neurolgi-
camente.
Creo que la evidencia es concluyente,
en relacin con el aprender a bablar, no
slo se tiene que ser humano, tambin
ciertas condiciones deben operar para
permitir que este aprendizaje tenga lu-
gar. Estas condiciones son muchas y
complejas, creo, sin embargo, que hay
siete que resaltan. Tambin creo que es
tas siete condiciones son relevantes en
cierto modo, por etapas, para todos los
aprendizajes del lenguaje: aprender a
leer, escribir, deletrear; aprender una se-
gunda lengua. Aln ms. Opino que estas
condiciones son transferibles a la prteti-
ca escolarizada.
Condiciones bajo las cuales los nmo.r
aprenden a hablar
Ea lo que SIgue, voy a discutir cada
una de las siete condiciones que pienso
ayudan al aprendizaje del "cmo se sig-
nifica en la forma oral del lenguaje" (es
decir, hablando) en forma tan universal-
mente exitosa. Despus de cada seccin
usted puede bacerse la pregunta que si-
gue a ella, y considerar su propia res-
puesta a la luz de lo que he escrito.
CondiciII 1: inmersin.Desde el mo-
mentoen que nacen, los significantes ha-
blados del lenguaje caen como UD ahmn
que envuelve a los nios. Ellos estn D-
mersos en un "diluvio de lenguaje" y, la
mayor parte de su tiempo despierto, son
usuarios hbiles del lenguaje-cultura en
la que han nacido y que los sumerge lite-
ralmente en un bao de sonidos, signifi-
cadOlS, cadencias y ritmos del lenguaje
que tienen que aprender. Es importante
darse cuenta que este lenguaje que con-
tinuamente fluye alrededor de ellos es
siempre significativo, generalmente in-
teocionado y, lo que e.. .AS importante,
total. (En el mundo real. usualmente la
gente no habla sin sentido, Di habla usan-
do un lenguaje fragmentario)...
Pregunta:qu6 significado tiene para
el aprendizaje el uso de los medios im-
presos? para aprender a leer, escri'bir,
deletrear?
CondiciII 2: demostrtIdn. Demos-
tracin es un trmino que be tomado
prestado de FranJe Smitb. Un sinnimo
cercano es el trmmo "modelo". Por ste
entiendo que los nios, en el proceso del
aprender a hablar, rca"ben miles y miles
de demostraciones (modelos o ejemplos)
del lenguaje hablado siendo usadas en
formas signifacativas yfuncionales. El ni-
o sentado en su sillita alta durante el
desayuno escucha un flujo de sonidos
emitidos por la boca de su padre y la
azucarera pasa de un lado a otro. Este
gnerode "demostracin"delas conveD-
dODes que se utilizan para expresar sig.
nificados es repetida una y otra vez, y a
travs de eUas el aprendiz obIieue los
datos que lo habilitan para adoptar las
convenciones que necesita usar a fm de
legar. a ser UD hablante/comprendedor
del lenguaje cultural ea que ha ,nacido_
Pregunta: qu clase de "demostra-
ciones" son proporeionadas general-
mente a los jvenes aprendices que quie.
renentender las convenciones que hacen
"comprensibles" los medios escritos?
son de esta clase?
Condicin 3: expectatiVa. Reciente-
mente, he estado preguntando a padres
de recin nacidos una cuesti6n que siem-
pre prlM)C3 confusi6n como respuesta.
(Ellos piensan que estoy algo loco). Des-
pus de felicitarb por crear tan maravi-
loso ejemplode humanidad, deslizo esta
pregunta:
EsXru que Vella aprenda a ha-
blar?
10
11
091
Intnteloalgunas\reCeS. A menosque
el nio est6 real Y severamentedaado,
usted enamtrarque todos Jos padres
esperanquesusniosaprendanahablar.
Las expectativas.pienso,sonformamuy
sutilesdecomunicacinalasquerespon-
denlosaprendices.Nosotros"erltimos"
expectativas de que nuestros nios
aprender'.dI a caminar y a hablary eUos
loharn, 8ansestoesbastan!e,peDoso
(camiDar)y muycomplicado(hablar).
Sihlly unaescuela denatacincerca
de su casa, enlas prximasvacaciones
pase un tiempo observandola clasede
expectativasquelospadresemitensobre'
lanataci:n: "es difcil", "espeligroso",
"nuncalohars".ronlosMeDSIljesque el
lenguajecorporal, losgestosy lascosas
realmentedichas,comunicanaestosni-
os.ycmorespondeneUos?
Cu!.''ltosdenosotrosrealmenteespe-
ramos que nuestros adDlescentes no
aprendanamanejar?,cuntosdeellos
fracasan?Sinosotroslesemitimosexpec
tativasdeque aprenderaleer,escribir,
deletrear,aprenderotroidiomaesdificil,
complejo,superioraeRos,. respoaderb
deacuerdocon elJaJ. Enel grupo"ma-
ternal",losniosleerJl,deletrarJl,es-
aibirfl y hablarAn como si eso
esperamosde: ellos
Pregunta:decu4ntasmaneraspode-
mosofreceranuestrosnioslaexpecta-
tiva de que el aprendizaje diestro del
lenguajebsicoes"difcil","complejo",
"superioraJosDiiios"?
Condicin 4:responsabilidlld. Cuando
aprendenahablar,alosniosselesdeja
larespon.ubiiidaddelapre:ndizajedela
lengua.Lospadresnuncadicen:"Nues-
troorgulloyfelicidadannoha prendi.
dolatraosformacinpasivo/negativo.En
las prximas5semanasle ensearemos
eso.Hastaentoncespodremosconven.
taja metemos con profundidad en las
complicacionesdelos relativosy losro-
nectivosadverbiales".Ellosdejanquelos
niosdecidaneljuegodeconvenciones
quedominarn.
Hastaquemi esposa me impidise-
guirusandoamishijoscomocerditosde
Guinea,analiccuidadosamenteeldesa-
rrollodesulenguaj,especialmenteenel
periodopreescolar.(Miesposa esparti-
cularmentesensibleen loqueserefiere
a la crianza delos nios. Ella tuvo que
ensearmeadiferenciarelrol depadre
deldeinvestigador).EUosdominarondi-
ferentesestructurasgramaticalesadife-
rentesedades,Lo importanteesquelle-
garona!mismoestadodellenguaje"se-
pa-como"alrededordelos5 112 - 6 1/2.
Endondequiera,nios.parecidosnegan
almismodestinopordiferentesrutas.Es
elaprelldizajenatural.Si tratamosde
tomar esta respons.abilidad en nuestras
manos,nuestrosmoos no aprenderana
hablar.
Pregunta:extendemosnormalmente
elprivilegio de entenderel aprendizaje
comocomprender/entenderalmedioes-
crito?
Condicin 5:aproximacin. Nosees-
pera que los jvenes aprendices de la
rormaoraldeun lenguaje(esdecir,ha-
blada)desplieguendelleno.unacompe-
tenciaadultadesdeelprincipio.Actual-
mentelospadresrecompensanasusni-
osDOsloporestarenlo correctosiDo
tambin poracercarse a ello. Ejemplo:
unpequeosealaunataza.enunamesa
y dice: "taza papi".lNingn padreres--
ponde:
-Nioestpido.dejastefueraelauxi-
liar(delmodoindi<:.3\.....,)es, Ysuposesi-
vo,y ademspronunciasteequivocada-
mente.AbatarePitedespusdem:Esta
eslatazatiepapi.
1
Cuntos nios queman emprender
latareadeaprf'nderahablarsiasfuera
comolos Apesardeello,la
experienciaquetengotantoa!bablarron
-
I EnlaversiIIoripuleninWs:"DatDaddyeup".
N. deIaT.
l Enla voersiII oripaal:"lbatisDllddy'scap". N.
deIaT.
losmaestroscomoalobservarlasactivi-
dadesdelsalndeclase,essta:seespe-
raquedesdeel principioTos niosdes-
plieguenlacompetenciaadultaconslo
observar el modo escritD del lenguaje.
Incontablesveces beescucbadocorregir
alosniosqueleenpopicuandolapala-
braqueapareceeneltextoespadre. No
haymuchasescuelasdonde,unpequeo
queinteGte escribir"hablaUDa vez" ro-
mo"iauaes"seratolerado.
3
Cuandohabloconlospadresomaes-
trossobreestasaproximacionesylespre-
guntoporqunQcorrigenaun pequeo
pordecirNeta taza"enlugarde"estaes
unataza"usualmenteserieo.Sinembar-
go, se sienten insatisrechos si los nios
intentandarel mismo tratoa! lenguaje
escrito.
qutcorEa deaprendizaje
delalecturay el deletreotienelamllyoda
delospadresy losmaestros'}
Condici6n 6: lLfo. Cuando los nios
estD aprendiendoahablarselesprovee
demuchasoportunidadesparausarestB
forma delenguaje.Nolosrestringimosa
dosperiodosde20minutosporsemana
paraemplear las convencionesdel len-
guaje habladoni les impedimos practi-
carloen otrosmomentos.Nolosforza-
mosaesperarhastaque"lahoradeha-
blar"Ueguecadasemana.
Pregunta: qu hacemos cuando en-
seamos alosniosaleer,escribir,dele-
trear?
Condici6n 7:mroalimelltfJCi6n. C-
moesquenuestrosaprendicesinmadu-
rospasan delaetataza"al "estaes una
taza"?, del"papomami" al "eseesel
zapatodemami
M
?Pas3aos demi vida
"enJoquecieado" a niospequeoscon
, Bn el latoori&inal diee: Oa.:e lIpOII tme".
escritoporel niAoc:omo: ......".tm...eleJem<
pIo en espaAol es un intento de elltOlltrarUII.
smil.la ideadelaIItOf. N. delaT. .
12
13
092
.. micr6(oao; AOOatrarlarespues-
taa 6sta '1 otr_prepntas. Ea media
aaiIan:cogfloqw:.cUasdcdanyloque
leseradicllodesdeelmomeotoenquesc
despertaban basta que ibaa a la cama.
Conbiaocularesapropiadosparaelcam-
popude a m ~ n observarynotareloon-
texto ell que este lenguaje era usado
CU8lldocsaabaAfuera.Laevidenciaque
lcagoesbastanteOODCIUJeDleyest6.fuD. ,
dadacaotrosestudiosdeotrospaises:
_ #.f
losadultos(yloshermaaosmaJOFCSIam-
t:..::r ~
bite)quecasciaaalosaiiospequeos .._- - -_.._#_- .,{J. J
'o .0' ,_' __-'0- -'.\
106 retroalimeatan de manera cspcal.
porejemplo:
7..
.
.-
",.
.,
- 'lit ........,.11-, .' ........,.
. .....-
,..
-Pequeo:"cutaza",
-Adulto:si,estaesuoataza.
Elmensaje'"recibido("S(,,)ylacon-
venci6aadulta, ensuforma extensivay
centradael elsignifICadoleesregresada
.mame.w:as,porejemplo:
-Pequeo:ayer.VDfalaciudad.
-Aduko:quieresdcc:ir:ayereala
ciudad?
Adem1s,Dicmmisdatos(aieaningu-
nos.otros).aiog6npadreesperaquelos
aiiosutilicell"formaadultaconvencio-
nallapr6lI:imaocasinquehablen.Ellos
sabc:aq1lC elhablade"bcW."puedeper. ~ m l ~
sistirporsem......el"'viDr".el"Iaacido",
cI"aapi"yotrosiatcntosinmadurosde
eomuaicacl6nCOIlliolaobastaqueeloi-
Iiodecidacambiar.Nopresionaaexaspe.
rados:"Mira.yoheoonjugadoelauxiliar
caunadoce...detiempos.ahora,cuino
doloharist6corrcd.aDlCllle?"EstoDun- ~ ~ ..
caleshasidodicho.Quieroindicarquc, . -
iofonuaadMOCnlC, larctroalimcotaci.
quedamos Josaiosenlacsc;udac:oa
respectoalarOl1ll8 escritadcllcnguajc,
DOesprecisameatelamisma.
Prcguata: por qu6 no?, I.qu6debe!
upensarlosmaestrossobreelaprcn-
dizajc?
093:
14
Garton, Alison y Chris Pratt (1991), "Explicaciones
del desarrollo del lenguaje hablado" en
Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El
desarrollo del lenguaje hablado y escrito,
Barcelona, Pafds, pp. 31-49.

2 EXPLICACIONES DEL DESARROLLO
DEL LENGUAJE HABLADO
En este captulo se describen dos teoras opuestas del desarrollo del lengua-
je. Estas dos posiciones tericas, la nnaruf4 y la del aprendiza;e, han recibido
la mxima atencin durante las pasadas dcadas y han sido las ms influyentes.
La influencia de estas teoras no se ha debido solamente a su intento de explicar
cmo se adquiere e11enguaje, sino tambin a las implicaciones que tienen sobre
el papel del nio en el proceso de adquisicin.
En primer lugar consideramos lo que tienen que ofrecer estas teoras del
lenguaje y cules son sus deficiencias explicativas. El solo acto de proponer
una explicacin terica de cualquier comportamiento, incluyendo el lenguaje,
llama la atencin sobre posible problemas inherentes a la teora. Es esencial,
por tanto, revisar en primer lugar estas dos teoras para que los subsiguientes
cambios de direccin puedan ser descritos y evaluados bajo la luz de los expues-
tos anteriormente. Despus de discutir las teodas se considerarn las formas
en que se han traducido en explicaciones psicolgicas de cmo se desarrolla
el lenguaje hablado, ilustrndolo con investigaciones relevantes.
Teora del aprendlzale en el desanollo del lenguaJe
Durante los aos treinta en EE.UU. la principal influencia en l estudio
del comportamiento, incluyendo ellenguaie, fue la predominante tradicin con-
ductista. El lenguaje era considerdo como un comportamiento; el comporta-
miento verbal. La teora conductista del aprendizaje represent6 el primer nten-
to de proporcionar un apuntalamiento terico al desarrollo del lenguaje; dando
cuenta de los procesos de aprendizaje del lenguaje en los nios. SKINNER(l957}
fue el principal exponente de la idea de que el comportamiento, una vez refor-
zado, continuar, especialmente despus de un refuerzo adicional. El comP:Orta-
094
32 I 8 def' 1 del lenguaje hablado
miento deseao podr ser reforzado sistemticamente, mientras en el com-
portamiento no deseado podr ser extinguido a travs de la supresin del es-
fuerzo. Skinner se ocupaba solamente de los comportamientos observables y
crea que los procesos de aprendizaje eran los mismos para todas las especies
(incluyendo las ratas, las palomas y los humanos) y para todas las acciones (atra-
vesar laberintos, anillas. aprender el lenguaje).
Se dijo que en los primeros estadios. antes de producir palabras reconoci-
bles. los nios emitiran todos los sonidos de todos los idiomas. De acuerdo
con la teora conductista del aprendizaje, los padres reforzarla n selectivamente,
a travs de la atencin o de la aprobacin, nicamente aqueUGS sonidos propios
de la lensua materna del nio. El refuerzo podra adoptar una variedad de
formas, pudiendo ser verbal, como el decir Buen chico o fsico, como acari-
ciar o besar al nio. Este refuerzo selectivo tendrfa como resultado la produc-
cin de palabras. Una vez el nio fuera capaz de hablar podra producir una
emisin (e! eoperante en la terminologa de Slcinner) para conseguir algn fin,
lo cual a su vez reforzara la produccin. Por ejempio, el nio podra decir
zumo y ser reforzado dndole a beber algn zumo. Esta consecuencia deseada
incrementara la probabilidad de que la produccin repetida por el nio.
Un problema importante de esta explicaci6n de c6mo se desarrolla el lengua-
je en d nio radica en el hecho de que nadie ha especificado con precisin
qu propsitos o qu resultados son reforzados en el caso de cada nio que
aprenda el lenguaje. Si bien Skinner ofreci la definicin de reforzador como
!tlgo que incrementa la probabilidad de que el comportamiento se d de nuevo,
es muy difcil especificar lo que constituye un reforzador_ En el mejor de los
casos podramos predecir que acariciar y besar al nio actan como reforzado-
res, al igual que las bebidas, la comida y los dulces, pero actan como reforza-
dores de igual manera para todos los nios durante todo el tiempo? O bien
los reforzadores son individuales? La deseabilidad de un reforzador solamente
puede ser definida despus de la produccin. No podemos hacer predicciones
apriorIsticas sobre si un reforzador es deseado o no.
Induso en el caso de que pudiramos estar seguros de nuestra elecci6n de
los reforzadores, resultada an difcil entender como el nmo ruede aprender
a hablar y a producir oraciones nicamente como resultado del refuerzo. Por
ejemplo, existen problemas para identificar los estmulos en el lenguaje. Una
vez establecido el operante, su ocurrencia es contingente a la presencia de un
estmulo. Consideremos nuevamente la producci6n zumo. Si su uso depende
de ser reforzada, qu impulsa al nio a emitir la produccin en la primera
I ocasin y cada vez que es emitida de nuevo a partir de entonces? Es un impul-
so interno: el nio tiene sed? O bien ve una taza, el tapn o una botella
de limonada y entonces emite zumo?
Sera factible identificar los estmulos ambientales que preceden a la produc-
ci6n infantil zumo. Pero los nios no restringen sus usos de las palabras a
contextos especficos identificables y las producciones se emiten normalmente
Teorla del aprendizaje en el desarrollo r' nguaje I 33
en respuesta 11 diferentes estmulos. De hecho, una de las prinCipales caracters-
ticas del lenguaje en su naturaleza descontextualizada. El lenguaje no se produc;e
simplemente por el hecho de ver un estmulo particular en el ambiente. Puede
darse a partir de otros estmulos, incluyendo los internos. Por ejemplo, el nio
puede decir zumo. en respuesta a una sensacin de sed. Sin embargo, dado
que 5610 se tienen en cuenta los comportamientos observables, no sabemos nada
acerca de qu motivo. al nio a emitir una cierta produccin por primera vez.
Adems de atribuir el desarrollo del lenguaje a la sucesiva configuraci6n
de los sonidos a travs del refuerzo, algunos conductistas han reconocido que
la imitacin del habla de los padres es un componente importante del aprendiza-
je dd lenguaje. Los nios pueden imitar las producciones correctas de sus pa-
dres y recibir refuerzo por hacerlo. Sin emblU'go, parece que ese proceso proba-
blemente no es tan importante, dado que los nios producen construcciones
lingsticas nuevas que no han sido emitidas por los adultos y que no obstante
son tambin aprobadas o reforzadas por los padres.
BROWN y HANLON (1970), en un estudio clsico, encontraron que los padres
prestaban ms atenci6n a los significados de las producciones de sus hijos de
2-} 'h aos que a la gramtica. De este modo, en lugar de dar aprobaci6n a
las producciones estructuralmente bien formadas, los padres se concentraban
en la veracidad (el valor de verdad) o el valor semntico (el significado) de
las declaraciones del nio. No se encontro evidencia de aprobaci6n o desapro-
bacin basadas en la correccin gramatical de las mismas. Incluso cuando la
fotma gfmatical producida por el nio estaba muy desviada de 10 que debera
haber imitado, como por ejemplo T 10 has hacido, los padres no la: desapro-
baban a no ser que la afirmacin fuese falsa conforme a los hechos. Por consi-
guiente, este dato arroja dudas sobre el papel del refuerzo en la adquisicin
de la estructura del lenguaje por parte del nio. Los padres hablan mucho a
sus hijos y puede que no refuercen selectivamente. O tal vez cualquier respuesta
(verbal) a la produccin del nio indica que se le est prestando atencin, lo
cual de hecho podra reforzar su habla. Ms recientemente, HmSH-PAsEK, TRBI-
MAN Y SCHNEIDERMAN (1984) replicaron el estudio de Brown y Hanlon, pero
ampliaron la argumentacin sugiriendo que los padres no son indiferentes a
la forma gramatical tal y como evidenciaba su tendencia a repetir las oraciones
agramaticales de los niiios de dos aos. HirshPasek y otros no estaban seguros
de cmo los nios pequeos eran capaces de utilizar d sutil feedback ambiental
atendiendo a un uso correcto del lenguaje.
As pues, en la explicacin conductista, el comportamiento lingstico er.a .
considerado nicamente en trminos de los acontecimientos externos como el
refuerzo y la imitacin, sin atender a variables intervnientes. Lo que era vlido
para todos los comportamientos Jo era tambin para el lenguaje. Parece
ble aceptar que los padres realmente pueden reforza. los intentos tempranos
de lenguaje y todos tenemos conocimientos de que responden con entusiasmo
cuando sus hijos hablan. Los padres aparentemente se vuelven ms selectivos
34 I El de,," 1 del lenguaje hablado
respectoaa(,_.do a lo que dansu aprobacin y exigen producciones cada vez
msprximasalas aceptables (adultas) amedidaque el niocrece. Enrealidad
esto parece posible. Pero no es probable que el refuerzo sea el nico medio'
disponible para el desarrollo del lenguaje.
No obstante, parece sorprendente que a pesar de que la explicacin del
desarrollodel lenguaje que ofrece la teora del aprendizaje se basa en que los
padresrefuerzan el lenguaje de sus hijos, con frecuencia aqullos no son cons-
cientes de estar hacindolo. Adems, lit pesar de la variedad de reforzadores
quelos padres ofrecen y de la consistencia o inconsistencia con que lo hacen,
lamayor de105 nios aprenden el lenguaje. Parecera elaro que hay algo que
falta o que no est del todo especificado en la explicacin del desarrollo del
lenguaje que ofrece la teora del aprendizaje.
J Unode los principalesdefectosdedicha teorla es que concibeal niocomo
", unreceptorpasivodelaestimuladnambientaly del refuerzo. Nose considera
,laideadequeel nio podraconstruiractivamentesulenguaje. La nica activi-
d.d aceptable es la imitacin, una respuesta pasiva al lenguaje del ambiente.
Sepodrapensar que la teoradel aprendizaje no puededar cuentade la com-
plejidad y de la creatividad del desarrollo del lenguaje, dado que ofrece una
explicaci6ndemasiado simplificada del procesodeaprendizaje del mismo. Ade-
ms, los tericos del aprendizaje (con la posible excepcin del trabajo de los
Kendler, sobre la mediacin verbal en la solucin de problemas; por ejemplo,
ICmIDLER, 1969) noexplorarona fondo la relaci6n entre el aprendizajedel len-
guajeyotrosfenmenos cognitivos. Se hainvocadoalos principiosdelconduc-
tismo y de la teora del aprendizaje para dar cuenta de la memoria, de las
habilidades espaciales e incluso de las sociales. pero no se ha exU11inado en
profundidadla interrelacin entreestosdiferentes aspectos del nioendesarrollo.
A pesar de que existen claros obstculos en la adecuacin explicativa de
lateoradelaprendizaje aplicada al desarrollo del lenguaje. es importantereco-
nocerel papel de] ambiente enel mismo. Debemos tenercuidadoenno recha
zar demasiado precipitadamente todos los conceptos propos de la explicacin
ofrecida porla teora del aprendizaje. Algunos de los procesos, como la imita-
cin, pueden jugar unpapel eneldesarrollo del lenguaje, pero deningn modo
constituy.:ntodo el proceso. Elaprendizajedcl.lenguajeesmucho mls complejo;
y complicadoy requiere que el nio desempee un papel activo en el mismo.
Elrefuerzopuede resultardeayudaenel aprendizaje dellenguaje. y cierta-
mente, hoy en da la teora del aprendizaje se Ilplica de forma muy til en
el tratamiento y recuperacin de los trastornos del lenguaje en el nio. Las
tcnicas conductistas para facilitar el desarrollo del lenguaje o el cambio en
los nioscon dificultadeso problemas se han centradonicamente enlas condi-
dones externas, utilizando el refuerzo de la produccin de lenguaje correcto.
Hanresultadoserexcelentes paralos objetivos de enseanza (ver, por ejemplo,
CRYSTAL, FLETCHER y GARMAN, 1916). especialmente para facilitar el lenguaje
en preescolar.
Teora innatlsta del desarrollo df lluaje I 35
Teora nnatlsta del desarrollo del lenguaje
El mximo exponentede la perspectiva nnatistade la adquisicin del len-
guaje es Noam Chomsky. Adiferencia delos conductistas, queestaban intere-
sados en explicar el comportamiento y que entendan el lenguaje simplemente
como otro comportamiento observable, Chomsky fue en primer lugar y sobre
todoun lingista que intentabaexplicar las propiedades estructurales universa-
les del lenguaje. Esto le llev a examinar los procesos de adquisicin (fe este
ltimo. (Para un estudio pormenorizado de las teoras de Chomsky sobre el
lenguajeysu adquisicin, verLYONs, 1985). Enlugardereferirseal aprendizaje
delcomportamientoverbal, como hicieranlosconductistas,Chomsky(CHOMSKY,
1965) se ocup de la adquisici6n del
La teora formal del lenguaje de Choms y postul6 reglas universales que
podrfan diferenciar entreoraciones gramaticales yno-gramaticales en cualquier
idioma. Estas reglas seran aplicables a todas las lenguas del mundo(incluyendo
las <q>rimitivasllo, los lenguajes gestuales de los sordos y posiblemente tambin
los lenguajes computacionales).
Chomsky propuso dos niveles de reglas gramaticales, uno que contendra
las reglas de aplicabilidad muy general y otro que contendra manifestaciones
especficas delas reglas ms generales. Los dos niveles de gramticacorrespon-
deran aJo que Chomsky llam laestructuraprofunda y la estructurasuperficllI
del lenguaje. La estructura profunda o los constituyentes gramaticales de las
oraciones se podran derivar de la estructura superficial, del lenguaje que se
emite al hablar. Estos constituyentes de la estructura profunda seran los uni-
versales del lenguaje. La especificacin de esas reglas universales hara posible
generar estructuras superficiales gramaticales en cualquier lenguaje, incluso si
las formas reales delenguaje fuesen diferentes. Las reglas delaestructurapro-
fundasolamentepodranespecificarformas deoracionesgramaticales. Estepro-
cesodeespecificacinfue llamadogeneracin por.(:.}omsky. Su principalcontri-
bucin, y la que impuls posteriores estudios del lengtiaje, fue describir una
gramtica generativa aplicable deforma universal, capaz de darcuenta de cual-
quier oracin gramatical emitida en cualquier partedel mundo. Estdaro que
el proyecto era ambicioso y no exento de dificultades, pero incluso hoy (ver
N. CHOMSKY, 1986), Chomsky mantiene que existen reglas generales del len-
guaje universal, con formas habladas yescritasdiferentes,dependiendodecada
lenguaje en particular.
\ Dado que las reglas de la gramtica generativaseran universales, serfa,lgi-
, co asumir que, puesto que toi:fo el mundo aprende el lenguaje, ste
serunacapacidad innata,es decir, algoconloquetodoel mundo nace. McNElLL
(1966) yChomsky(N. CHOMSKY, 1968)compararon al nijoconunDispositivo
deAdquisicindel Lenguaje(LAD Language AcquisitionDevice; vase figura
1). El LAD, unaentidad hipottica, recibe el input lingstico primarioen
096
, del lenguaje hablado
36 , El des'
roa de oraciones del lenguaje que son odas por el nio, y produce, como output,
oraciones gramaticales del lenguaje.
[
"Pllt
linglsticc
primario
LAD

OriCOnes
gramaticales
del Iengu*
Figura 1. Dispositivo de AIlquisici" del Lengull;e (sq:'" McNl!.lLL, 1966).
Qu sucede en el misterioso LAO? Podra entenderse como una ca.ja negra,
preparada para recibir input de informacin lingstica y producir o generar
oraciones. En todos los casos, el LAD est preparado para. producir una gram-
tica del lenguaje capaz de generar oraciones comprensibles. Esta gramtica sera
la. gramtica universal, alcanzada por todos los nios, independientemente de
la comunidad lingstica en que crezcan. Tambin se propuso el LAD para
explicar los pobres niveles de lenguaje supuestamente recibidos por los nios.
El LAO podda hacerse cargo de la gramtica incorrecta y de otras irregularida-
des dd lenguaje haLlado como input lingstico primario. Chornsky propuso
. que los individuos estaran genticamente dotados de una facilidr.d especfica
" para el lenguaje y que esta capacidad requerirla tan slo un input de informa-
cin de Ima comunidad lingstica particular para que el nio generase oracio-
nes gramaticales y apropiadas. Oe esta forma, Chomsky sera capaz de explicar
el hecho de que los tltsgos del lengaje son universales.
Los nLios no estn predispuestos al aprendizaje de cada idioma en particu-
lar; todoo nacen con la misma capacidad y se des21Tollarn corno hablantes
nativos del lenguaje de la comuni.dad en que nacen. El nio tiene un
miento innato de los principios univers,ues que rigen la estructura. del lenguaje.
Estos principios residen en la mente del nio y son accionados por el input
lingstico.
Competencia Y actuacin
Se hace necesario considerar la distincin que hizo Chomsky entre compe
tenda y actuacin lingstica. La competencia fue equiparada al conocimiento
de las reglas de la gramtica, mientras que la actuacin sera la produccin
realmente emitida. Una vez ms, esto representa la distincin entre el conoci-
miento general del lenguaje y de la. gramtica universal, y el conocimiento espe
cifico para producir lenguaje hablado comprensible para los dems. Tradicional-
mente, la competencia se deriva de la actuacin. O 10 que es 10 mismo, el
conocimiento de las reglas del lenguaje se infiere ele lo que el nio (o el hablante
nativo) emite, con todas las imperfecciones del lenguaje hablado. Sin embargo,
para Chomsky, la adquisicin de la competencia, del conocimiento sobre las
reglas gramaticales del lenguaje, era ms importante.
limitaciones de las teorle ,alistas I 37
El nio que est aprendiendo el lenguaje puede ser comparado con un lin-
gista que intenta descodificar los principios de un lenguaje recin descubierto.
Tanto para el nio como para el lingista, la tarea a realizar es procesar el
input -los datos lingsticos primarios- y, a partir de ello, producir oraciones
gramaticales. El nio debe aducir las reglas gramaticales del lenguaje de cara
a producir oraciones aceptables a partir de la actuacin lingstica de los ha-
blantes nativos (el input). Para el lingista esta es una tarea relativamente fcil.
Normalmente, trabaja a partir de registros escritos del lenguaje o de produccio-
nes grabadas de adultos de una comunidad de habla en particular y, despus
de un minucioso examen y re-examen de las formas lingsticas (los datos de
la actuacin), elabora la gramtica del lenguaje (el modelo de competencia).
El lingista, como el nio, debe crear reglas gramaticales a partir de los datos
lingsticos primarios. El lingista, sin embargo, aporta a la tarea la competen-
cia con su lengua natal. El lingista ya es un baen usuario del lenguaje y puede
utilizar su propio conocimiento lingstico, tanto implcito como explcito, para
establecer las reglas gramaticales de otro lenguaje.
Por el contraro, el input con el que caractersticamente se enfrenta el nio
es la produccin de otra persona. Esta habla no slo es transitoria, sino que
puede incluir oraciones no-gramaticales, inacabadas o errores de diversa ndole.
Puede tambin estar restringido en alcance, tanto especial como temporalmen-
te, dado que el habla dirigida a los nios muy pequeos frecuentemente tiene
/ que ver con el aqu y el ahora. El input est tambin condicionado a la audicin
.. del nio, su capacidad de atenci6n, lo que est haciendo en ese mo.mento, lo
que hace. el adulto, el nivel de ruido con el que compite el lenguaje, etc.
La tesis de Chomsky se basa, por tanto, en la creencia de que el nio est
predispuesto de forma hmata a adquirir la competencia lingstica. Los crticos
de Chomsky han estado prestos a sealar esta falta de inters. Chornsky, natu-
ralmente, representa la posicin terica opuesta a la adoptada por los tericos
del aprendizaje, en la cual los mecanismos innatos no fueron tomados siquiera
en consideracin. Pero Chomsky (y otros investigadores recientes en el mbito
de la adquisicin del lenguaje, como McNEIlL, 1966) no tuvo en cuenta aspec-
tos que podran afectar al proceso de adquisicin. Es precisamente esta posible
limitacin la que ha provocado el gran vclumen de investigacin sobre aspectos
relacionados con el proceso de adquisicin del lenguaje. .
limitaciones de las teorfas Innatlstas y del aprendizaje
En primer lugar, ni la teora innatista ni la del aprendizaje ofre-
cer una explicacin adecuada del desarrollo del lenguaje ni del proceso 'por el
cual se alcanza. Las dos son teoras polarizadas del desarrollo del lenguaje habla-
do y se apoyan muy fuertemente en el ambiente o en las capacidades innatas
para describirlo y explicarlo. Respecto del lenguaje escrito hacen muy poca con- .
097
38 I El desan, ,el lenguaje hablado
sideraci6n. O ninguna, siquiera colateralmente o como una consecuencia de apren-
der el lenguaje hablado.
Generalmente se considera que el desarrollo del lenguaje se da en un vado
social, siendo el nio un simple receptor pasivo de la conversacin y otros inputs
lingilsticos. Solamente en la explicacin que ofrece la ,!.el:)radelaprendizaje
se reconoce la estimuJacin ambiental, mientras que en la explicacin innatista
se considera -el arribient"e como datos del input para el desarrollo de nociones
abstractas sobre el lenguaje por parte del nio. A este ltimo no se le asigna
un papel activo en el proceso de adquisicin ya que todo el proceso se da
cortlo una secuencia preprogramada. Adems, generalmente se hace poca o nula
consideracin del desarrollo paralelo en el nio de otras capacidades, como las
cogrlitivas (el desarrollo de las capacidades intelectuales), perceptivas (el desa-
rrollo y refinamiento de los sentidos de la vista, el odo y el tacto) y motoras
(aprender a gatear y caminar, saltar y brincar). Una de las principales funciones
del lenguaje, tanto hablado como escrito, es comunicarse con otras )Jersonas,
y pOr ello parece necesario estudiar la impcnancia e influencia de la interaccin
social sobre el desarrollo del lenguaje.
El acento se ha trasladado de los estudios de lo innato y/o el refuerzo am-
biental como mecanismos para el desarrollo del lenguaje a los trabajos que exa-
mitlan en profundidad el papel en dicho desarrollo del input lingstico que
ofrece el adulto. A pesar de ello hay que reconocer que probablemente existe
1m componente innato para la adquisid6n del lenguaje. si bien las investigacio-
neS sobre las relaciones entre input y output lingSticos han llevado a muchos
psiclogos a apartarse de las teoras polarizadas que hemos presentado. La teo-
ra de Chomsky predecira que ningn input sera suficiente para que el LAD
generase un output gramatical y por tanto, los estudios iniciales categorizaron
caractersticas del lenguaje dirigido a los nios. Ya han sido disipados los mitos
acerca de los posibles efectos negativos sobre la adquisicin del lenguaje de
Ul'J. input menos que adecuado (es decir, empobrecido, oogramatical). Ahora)
los estudios se centran en la influencia directa que tiene el habla adulta sobre (
el ritmo y el curso del desarrollo gramatical del nio entre el primer y el
ao.
Revisaremos ms adelante el curso de las investigaciones que han examinado
el impacto directo del habla adulta sobre el desarrollo de los patrones lingsti-
COS en el nio. Muchos de estos estudios asumen la existencia de alguna capaci-
dad innata para operar sobre los datos del input Iingiistico y utilizarlo directa-
mente. As pues, el nio produce lenguaje gramatical, evidencia de su
conocimiento de la gramtica del lenguaje. Por tanto, este impacto puede ser
medido observando la aparicin en el propio lengnaje del nio de las formas
que aparecen en el input. Los investigadores se han centrado principalmente
en patrones de lenguaje observables como partes del habla, aspectos dellcnguaje
que afectan a la forma en que ste se emite, como el patrn de entonacin
ascendente utilizado en las preguntas, y funciones generales de los patrones
Existen procesos especificables de a,
cin? I 39
de habla, como el uso (frecuencia de ocurrencia y adecuacin) de las interroga-
tivas.
Estas investigaciones impulsaro" posteriores estudios sobre el papel del ha-
bla adulta, especialmente la de la madre, en el desarrollo lingstico del nio.
Adems, los estudios han dejado de atender solamente a las estructuras lngs-
i ticas en desarrollo )Jara centrarse tambin en las funciones del lenguaje en rela-
cin con el input de habla materno.
Existen procesos especlflcables de adquisicin?
Los investigadores que han estudiado el desarrollo del lenguaje siempre han
reconocido (quizs no abiertamente en todos los casos) que deben existir proce-
1 sos espedficables por los cuales el nio aprende el lenguaje. Para estos
procesos son intrapersonales, internos al nio, y pueden ser neurolgicos o fisio.
lgicosi para otros los procesos son interpersonales. determinados ambiental-
,mente, y precisan del soporte social de otras personas. Algunos investigadores
admiten como postura personal que son necesarios para el lenguaje tanto proce-
sos biolgicos como ambientales. No trataremos en profundidad los estudios
sobre los prerequisitos biolgicos del habla ni las investigaciones sobre el creci-
miento de redes neuronales para el desarrollo del lenguaje. Muchos de los inves-
tigadores en esta rea postulan que existen centros cerebrales sin los cuales
no podra existir lenguaje. Normalmente, los datos provienen de sujetos que
pierden la facultad de hablar (as como de escribir y leer) despus de la prdida
de partes del cerebro por ciruga o a causa de un traumatismo. En cualquier
caso, algunos adeptos al predeterminsmo bio16gico admiten que existe una pre-
disposicin innata para el lenguaje en los seres humanos. En parte por la rapi-
dez con que tiene lugar el desarrollo del lenguaje. muchos psic61ogos reconocen
que el nio debe estar preparado para recibir el input lingstico, aunque slo
sea admitiendo que est equipado con mecanismos que facilitan el desarrollo
f del lenguaje, como la vista y el odo. Sin entrar en detalles, nosotros suscrib.
,1 mos la idea de que existe alguna predisposicin interna del nio para el lengua-
je. A qu nivel debera especificarse esto, resulta irrelevante para nuestra argu.
mentacin.
Tambin adoptamos algunos de los procesos propuestos por la teora del
aprendizaje para el desarrollo del lenguaje. La imitacin de las producciones
paternas por parte del nio, junto con el refuerzo, se han mencionado.freeuen-
temente como importantes procesos en dicho desarrollo. Muchos de los in""esti-
gadores influidos por la teora del 8)Jrendizaje se propusieron estudiar precisa- ,
mente la relacin directa entre el cambiante output lingstico del nmo f el
input y el soporte lingstico ofrecido por los padres. Como ya vimos en un
apartado anterior, esto se lograba invocando procesos como el refuerzo para
explicar el desarrollo del lenguaje.
098
40 I El ... del lenguaje hablado
Sin embargo, en 1965, el psiclogo americano Courtney Cazden nev a
cabo unestudiocomparando dos tipos diferentes de respuesta adulta alas pro
ducciones del no. En lugar de sugerir simplemente que el refuerzo era sufi-
ciente paradesarronarellenguaje,ellacomparoexplfcitamentedos posibles pro-
cesos por los cuales se pondran en relieve las estructuras lingsticas. Este
estudio se difetenciaba de las investigaciones anteriores en el rea porque en
lugar de plantearse cmo se relacionaba el habla adulta previa con el lenguaje
delnioenun momentodado,lacuestineracmoelhablaadultase relaciona-
ba causalmentecon el subsiguiente desarrollo del lenguaje por parte del nio.
A pesardequelos nios del estudiodeCazden ya eranhablantes competentes
de la lengua, su trabajo fue lo suficientemente novedoso como para influir en
gran parte de las investiga.cones posteriores sobre la relaciD entre el habla
emitidaal niopor los adultos y susubsiguientedesarrollo del lenguaje (y por
consiguientesuconocimientode, o competenciacon, las estructurasdel lengua-
e). Sesostuvoampliamente el principio deque el habla adulta podradetermi-
nar la adquisici6n del lenguaje.
En el estudio de Cazclen se dividieron en tres grupos doce nios, entre
24 y ,38 meses,que asistJan a Los del primer grupo recibieron.exP
tlt
,-
sienes intensivasy deliberadasdurante40 minutos del horario escolarporparte
ae---ri tutor. Es decir, cada produccin del nio se expanda completamente,
tomandoencuentaelcontexto. Sehipotetiz6que los nios de estegrupo mani-
festaran un desarrollo ms rapido de la sintaxis (o gramtica), dado que las
expansiones suponan la formulacin completa del significado proyectado por
el nio. Adems, la producd6n adulta estara directamente relacionada con la
precedente del nio. Por ejemplo, en el caso de que el nio dijera Quiero
aqullo;;, el adulto dira a continuacin oh, quieres las tijeras. El adulto
expandirae1lenguajedel nio deforma adecuada recurriendo al contexto para
interpretar su demanda. En una conversacin normal la respuesta sera Aqu
tienes y el nio cogera las tijeras. Los nios del segundo grupo recibieron
modelado mientras los tutores les hablaban, pero no se hizo ningn intento
deexpandir sus propias producciones. De este modo, los tutores proporciona-
banpatroneslingsticos gramaticales correctosysocialmente apropiadoscuan-
do hablaban y lean a les nios. Proporcionaranejemplos para el aprendizaje.
El grupo estaba compuesto por cuatro nios que no redhieronf!tput
lingsticoadicional por parte de los adultos. Se les hablabaen la forma usual.
Al final del estudio se tomaron seis de desarrollo del lenguaje,
todas de aspectos gramaticales (por ejemplo, nmero de oraciones gramaticales
y uso de gramtica compleja. como la concordancia de los finales de plural).
Los resultadosmostraron mayoresprogresoseneldesa,rrol)o gramaticalpor par
u
te dd grupo de modelado, seguido del que recibi expansiones. A pesar de
que los beneficiosdelaexpansin fueron superados por el xito del modela-
do, Cazden interpret su:; resultados como muestrll de la importancia de que
los adultos hablen al nio. No es necesario que los adultos expandan todas
Existen procesos especifteables de aaqulsicin? I 41
y. cada una de las producciones del nio de forma deliberada. La riqueza y
variedad del input lingsticodirigido a los nios del grupode modelado puede
ser precisamente el tipo de lenguaje que determba la adquisicin.
Apesar de su innovacine influencia, este original estudio ha sido critica-
do, principalmenteenlos aspectos metodolgicos (ver, porejemplo, K. E. NEL-
SON, 1977; SNOW, 1896). Enel grupo de nios cuyas producciones fueren ex-
pandidas, todo el lenguaje estaba sujeto a expansin, independientemente de
su conteldo. De este modo, recibieron expansiones de producciones ambiguas
y sin sentido, algo que no ocurrira en la vida real. Se ha sealado que la
razn porla cual las expansiones, aparentemente, no ayudaron a la adquisicin
del lenguaje tanto como el modelado. podra ser que la expansi6n continuada
provoc la prdidadeconft'madnque ofrecela expansi6n ocasional de deter-
minadas producciones (NELSON, 1977). En segundo lugar, los sujetos delestu-
dioeran todos nios negros declase baja ylos tutores, blancos, y estoprovoca-
ba diferencias de dase social que podran haber afectado a los resultados.
Posteriores experimentos de rplica (como NELSON, CARSKADOON y BONVI'
UIAN, 1973) se han propuesto evaluar el efecto de expandir solamente las pro-
ducciones incompletas del nio sobre su desarrollo sintctico. En lugar de ex-
pandirindiscriminadamentelasproduccionesdel nio, Nelsonyotrosreformulan
nicamentelas incompletasenunaoracindiferenteperomanteniendolainten-
cin de significado. As, por ejemplo, los adultos hicieron la pregunta: Hay
un pato por a paltir de la oracin emitida por el nio Esto es patoJ>o
Estas reformulaciones invitaban ala participacin del nio en la conversacin.
Los resultados mostraron que esta tcnica favoreda el posterior desarrollo sin-
tctico. As pues, estudios posteriores sobre los posibles efectos facilita.dores
de la expansin de las producciones infantiles por parte del adulto, actuando
sta como potencial dispositivo favcrecedor de la adquisici6n, no slo han en-
contrado efectos especficos sino que tambin han confirmado los beneficios
lingsticos (ver NF..LSON, 1987).
Ahora las investigaciones han comenzado a examinar el efecto drecto de
variables del habla materna sobre el ulterior desarrollo del lenguaje. Los estu-
dios han muestreado el habla del adulto al interactuar con un nio que est
aprendiendo el lenguaje. Han examinado las relaciones entre patrones del len-
guaje adulto y patrones emergentes enel lenguaje del nio', utilizando procedi-
mientos estadsticos. Centrndose en pequeos cambios del patrn lingsticos
se pueden establecer conclusiones atendiendo al papel del habla adlta en el
desarrollo del lenguaje. Todas estas investigaciones asumen una predisposicin
('innatadel nioparaactuarsobreelinput lingstico. El niohade serconside-
.' rada como un serque trata activamentede dar sentido al lenguaje y de detvar
reglas apartirdel. Variaciones de esta lnea de investigacin han comparadO'
diferentes tipos de input de habla adulta, como madres versus padres o grupos
socoeconmicos altos versus grupos de ms bajo nivel, o bien han comparado
diferentes grupos de nios, como normales versus nios con dficits al,lditi-
0'9'&"
42 I El desarrollo del lenguaje hablado
vos. En todos estos estudios la afirmacin bsica es la misma. El itlput de habla
que los adultos dirigen al nio est causalmente relacionado con el desarrollo
del lenguaje, si bien posiblemente varan los procesos causales y el grado de
firmeza con qlle la afirmacin se mantiene.
la correlacin del habla materna con el desarrollo
del lenguaje en el nio
El estudio del papel correlaciona! del habla de los adultos en el desarrollo
del lenguaje se ha centrado cas exclusivamente en el input de lenguaje materno
dirigido a los nios en edad preescolar, frecuentemente entre uno y tres aos.
El desequilibrio se ha compensado en cierta medda con las investigaciones
rccentes la influencia del habla paterna en el desarrollo del lenguaje y
con los trabajos que comparan el lenguaje en casa y en la escuela, algunos de
105 cuales se revisarn posteriormente en este libro. Los estudios originales (por
ejemplo, SNOW, 1972; CROSS, 1975) fueron impulsados por una toma de con-
dencia de qUtC quizs la naturaleza del habla materna estada en el mejor de
los casos facilt,tdo (o en el peor, dificultando) el desarrollo del lenguaje del
nio. As, as investigaciones iniciales en esta rea intentaron describir las ca-
ractersticas dd input de habla materna y correlacionar stas con el eventual
desarrollo de 'os patrones lingsticos en el nio. Los estudios se han llevado
a cabo con ni los de diversas edades, pero siempre comenzando cuando el len-
guaje ya habh apru-eddo, normalmente entre los doce y los dieciocho meses.
Examinaban d input y e.l output lingsticos durante el perodo de desarrollo
rpido del lenguaje, tendiendo a detener el estudio entre el tercer y el cuarto
ao de vida del lio. Normalmente los investigadores detallan tanto la edad
como la capacidad lingstica del nio.
En la actualidad, parece bastante evidente y est ampliamente aceptado que
las madres (y los adultos en general, incluyendo los nios mayores) hablan de
forma especial a los nrnos que estn en el perodo inicial del desarrollo del
lenguaje. En un sentido amplo, la naturaleza de las int<'.l'acdones entre :as ma
dres y los nios pequeos es diferente a la de S\1S interaccione:s adu!to-"dulto,
no solamente porque vara el contenido de la 1t1teracdn, sino tambin porque
el tipo de habla y la forma de! lenguaje utilizado cambian. Los investigadores
vioneros en fsta lnea llamaron a estas vadacion<':s sistemticas del habla de
e:'-tilo materno o lenguaje /Jeb.
Tanto habla de estilo materno beb se refieren al lenguaje
dirgido especficamente a los nifios y se ha de diferenciar de cual-
quier otra fQlma de lenguaje a que el niio est ex:puesto, corno la televisin,
la radio u conversaciones entre adultos que ten;an lugar a o[do, del nio. Aun
que ste est expuesto a una considerable cantidad de lenguaie ambietltal indi-
recto, aqu slo nos ocuparemos del que se
Habla materna y desarrollo 1.
.enguaje I 43
........... 1 -,.;'-...ti.... __
El babi4 malema facilita el deratrolliJ det lengllt1;r
debe tiacerse una distincin importante entre habla de estjjo y -en-
guaje beb. Este ltimo se caracteriza sobre todo por el uso de un vocaDulario
beb,>, como el uso de palabras con reduplicacin silbica, por ejemplo guau-
guau, mama y tata. Tambin hay una tendencia a no utilizar pronombres
sino a utilizar los nombtts y los pronombres de forma especial. Por
ejemplo, una madl'e podra decir Ahora mam va a preparar el desayuno al nene,),
100
44 I El .J del lenguaje hablado
en lugar de la frmula ms corriente Ahora voy a prepararte el desayuno.
Estas desviadones dd habla adulta caractedsticas dellengua;e beb tambin
se aprecian en el habla de estilo materno, pero ste incluye modificaciones adi-
\. donales del habla adulta normal. El habla que las madres dirigen a sus hijos
incluye oraciones que son caractersticamente muy cortllS y, aunque el1pticas,
..-por lo normal graroaticales. Son emitidas y enunciadas muy claramente. Acle-
j ms, el habla de estilo materno se refiere al habla dirigida expresamente a
nios peqUeilOS. Las principales caractersticas sealadas en diferentes traba
jos como SNOW (1972) y CROSS (1975, 1977, 1978) se resumen en la tabla L
Existe un amplio consenso entre los investigadores sobre la naturaleza del
input dirigido al nio. Ciertamente, el habla materna se aparta del habla adulta
en parmetros definidos y descriptibles, si bien no se sugiere que ese input
sea err6neo en ningn sentido. El habla materna es estructuralmente ms sim-
ple en cuanto a la forma que el habla adulta y existe una tendencia a hablar
del aqu y ahora, tanto en trminos espaciales como temporales, cuando uno
se dirige a los nios. Tambin es razonable concluir que el habla materna cons-
tituye el principal input lingstico dirigido al nio. Adems, parece justificable
predecir que el habla materna debe tener alguna influencia sobre los procesos
de adquisd6n 1) aprendizaje. Las descripciones del input de habla materna son
razonablemente consistentes entre los diferentes estudios y existen algunas im-
plicaciones importantes de estas investigaciones.
Tabla l. Princ;palef C4rtlCterlsticas del hahl del estilo materno
Ctlractmsticor
Qzgorfa
Tono alto
paralingiilstica
Entonacin exagerada
Longitud de producci6n ms corta
Gramatical
Menos verbos y modificaciones
Menos oraciones subordinadas
Menos subordinadas incrustadas*
Ms palabras contenido
Menos palabras funcin
Ms imperativAS
Discurso
Ms interrogativas
Habla ms fluida e inteligible
Ms repeticiones
En primer lugar, el input lingstico dirigido a los nios pequeos es prolon.
gado y continuo, lo que sugerira que el proceso de adquisicin no es algo
que tenga lugar de forma La adquisicin del lenguaje se da gradual-
* Las subordhlloas fundonan como sintagma nominlll.
Habla materna y desarrollo ,nguaje I 45
Esto suscita la cuestin de Jos cambios en el input de habla dirigido
a los nios. Son las modificaciones del habla las mismas para los nios de
todas las edades? ,O existen diferencias en la naturaleza y el alcance de las
modificaciones dependiendo de la edad del nio? Es decir, vadan los padres
u otros culdadores sus modificaciones del habla en funcin dd incremento de
las capacidades lingsticas del nio? .
CROSS (1979) argument que debemos considerar la adquisicin del
como un proceso interactivo, incorporando ]a naturaleza cambiante de las estra-
tegias de aprendizaje del nio y la naturrueza posiblemente variable del patrn
de mteraccin madre (o padre) hijo y del input lingstico suministrado. Cross
intent examinar este punto estudiando los ajustes del habla materna en rela-
cin a las capacidades lingsticas del nio, quien estaba aprendiendo el lengua-
je. No solamente es importante confirmar si el habla de las madres est fina-
mente ajustada a las capacidades lingsticas del nio, como sugirieron SNOW
(1972) y CROSS (1975), sino que metodolgicamente, si el habla de los padre
cambia con el tiempo, las investigaciones sobre el papel del input de habla sobre
la adquisicin del lenguaje se hacen ms
Correlacionando variables del habla materna con medidas del desarrollo del
lenguaje del fo, Ctoss (l979) encontr relaciones entre muchos de los aspec-
tos del habla materna y las capacidades lingsticas de los nios. Fue, por tanto,
capaz de confirmar la hiptesis de que IIlS madres ajustan su habla de acuerdo.
a diferencias relativamente pequeas en la edad y en la madurez lingstica
de los lilos. Cross concluy que las madres eran sensibles incluso a progresos
muy sutiles en el lenguaje de sus hijos. Sugiri que el estudio de 105 procesos
de adquisicin del lenguaje debe atender a la naturaleza didica, interactiva,
bidireccional, de la interaccin madre-hijo. Es decir, el habla materna no sola-
mente es importante de forma directa para el subsiguiente desarrollo del lengua-
je del nmo, sino que tambin est relacionada con el nivel de lenguaje de este
ltimo en un momento dado.
No obstante, todava se plantean algunas cuestiones adicionales a partir de
un examen del input de habla materna. Por ejemplo, las modificaciones del
lenguaje facilitan la tarea del nio como aprendiz? A la luz de la investigacin
comentada la respuesta a esta pregunta parecerla que es Si, ya que la madre
modifica claramente su habla para satisfacer las necesidades lingsticas del nio.
En la medida en que los ajustes se hacen en relacin directa a los. cambios
en el propio Oflt:put del nio, pareceda que las madres tienen una sensibilidad
para estimar el nivel apropiado de su habla. Presumiblemente, el nivel en un
momento dado refleja las expectativas maternas respecto de las ca.pacidades
lingsticas del nmo en ese momento. Las investigaciones han venido
este tema guiadas por la biptesis del habla de estilo materno. .
101
46 I El del dQI lenguaje hablado
la hiptesis del habla de estilo materno
La hiptesis de habla de estilo materno afirma que son precisamente las pro-
piedades ESPECIALES del habla del cuidador (las que) juegan un papel causal
en la adquisicin (GLEITMAN, NEWPORT y GLEITMAN, 1984, p. 43, el entreco-
millado es de estos autores). En lugar de hipotetizar diferencias entre el habla
materna dirigida a los nios y el habla entre adultos, la hiptesis del habla
de estilo materno reivindica el papel del input lingstico en el aprendizaje del
lenguaje. En su forma ms dura, la hiptesis afirma que las formas y funciones
lingsticas restringidas seleroonadas por las madres para utilizar con los nios
son necesarias para el aprendizaje del lenguaje. Una forma ms dbil de la hip6-
tesis plantea que las restricciones simplemente aceleran el aprendizaje y reducen
la tasa de error.
GLEITMAN y otros (1984) ofrecieron un examen del estado actual de la
hiptesis del habla materna, comparando y contrastando muchos de los estu-
dios correlacionales del input de hahla materna y del desarrollo del lenguaje
del nio llevados a cabo en los ltimos aos. Los autores fueron crticos con
las diferentes metodologas empleadas por los investigadores, as como con las
definiciones utilizadas y con los tipos de lenguaje seleccionados para ser investi
gados. Para confirmar la hiptesis del habla de estilo materno analizaron el
habla de las madres y correlacionaron ciertos aspectos con el lenguaje en desa
rrollo. Concluyeron que la influenca de la estructura y de la fll;ndn del habla
materna est modulada en gran medida por la predisposicin del (nio) aprendiz
a aprender el lenguaje. Esta predisposici6n tiene que ver con cmo el nio
organiza y utiliza el input lingstico. Esta idea de una predisposicin a actuar
sobre el input lingstico reitera nuestro propsito, ya sealado anteriormente,
de asumr un componente innato en "el desarrollo del lenguaje.
En apoyo a la versin dura de la hiptesis del habla de estilo materno,
Gleitman y otros han citado el uso selectivo del input lingstico por parte
del nio, tanto en cuanto a ,!u (lenguaje) utiliza, como a CUtndo lo usa y los
propsitos para los cuales lo emplea. El nio no utiliza todo el input lingstico
indiscriminadamente. Es selectivo en cuanto a los aspectos que elige utilizar,
o necesita utilizar, tanto en trminos de los autnticos patrones lingsticos
producidos como de los usos (limitados) que se atribuyen al input. El nio es
considerado un participante activo en el proceso de aprendizaje del lenguaje,
que trabaja sobre el input lingstico suministrado por el adulto. Por otra parte,
Gleitman y otros defendieron que la simplificacin del lenguaje por parte de
las madres cuando hablan a sus hijos puede no necesariamente conducir a un
desarrono del lenguaje rlpido '1 sin problemas. El nio ha de ser expuesto a
un abanico de estructuras y fundones lingsticas a partir de las cuales poder
hacer hiptesis sobre el lenguaje que est adquiriendo.
SNOW (1986) continu con la cuestin del nio como procesador activo del
El aprendizaje e .guaja I 47
input lingstico en una til r"""isin de las cuestiones concernientes a la lela.
cin entre lo que ella llam habla dirigida al nio (CDS Child Directes Speech
y adquisicin del lenguaje. Aunque el CDS y el habla de estilo nUlterno son
equivalentes, Snow consider que el trmino habla de estilo materno) era con-
fuso, ya que implicarla que solamente las madres hablan de forma especial.
En lugar de situar el acento en el input de habla adulta, consider al nio
como un componente importante del proceso de aprendizaje del lenguaje. Snow
concluy que la principal contribucin del estudio del CDS y sus rasgos facilita-
dores ha sido forzar hiptesis sobre la naturaleza y variedad de los mecanismos
de aprendizaje del lenguaje (SNOW, 1986, p. 88). Es decir, crey que e1 estudio
de los rasgos del habla materna que podran ioHuir sobre la adquisicin del
lenguaje estaba demasiado limitado, dificultando por una postura terica estre-
cha y consecllentemente por una investigacin focalizada. Ella defendi 12 ex
... tensin del estudio del habla dirigida al nio y la unidad de la investigacin
de los aspectos sociales del desarrollo del lenguaje con la de los aspectos cogniti.
vos, de procesamiento de la informacin (como los estudios de Gteitman y
otros), en lugar de tratar cada aspecto por separado.
La investigacin sobre el habla del adulto dirigida a los nios se gener
como respuesta a la afirmacin chomskiana de que el input lingstico dirigido
al nio que est aprendiendo el lenguaje es de alguna manera errneo. Las
investigaciones dieron un giro hacia un examen de la forma en que el lenguaje
adulto influa en el aprendizaje del lenguaje. Se reconoca abiertamente que
la capacidad innata del nmo precisada datos del input para ponerse en funciona
miento. Los estudios reconocieron adems implcitamente que el input ambien-
tal o social sera necesario. Sin embargo, persiguiendo las particularidades de
este proceso se perdi la perspectiva global. El dominio social, el'!. un sentido
amplio, debe ser introducido en los estudios de adquisicin del lenguaje. Ade-
ms, '1 ms importante, se debe examinar la parte que corresponde al nio
en este proceso. El nio es un procesador activo de informacin ambienta!
y su contribucin a! aprendizaje del lenguaje no debe ser olvidada, Las investi.
gaciones sobre el habla adulta dirigida a los nios se convirtieron rpidamente
en un fin en s mismas, olvidando otros aspectos del desarroUo del .nio. En
este sentido es oportuna la insistencia de Snow de tomar en consideracin la
complementariedad de los desarrollos paralelos en las esferas social y cognitiva.
No debe olvidarse, adems, que es necesario un nio predispuesto a procesar
informacin y a interactuar con los dems 1 un input ambiental apropiado y
apoyo. nicamente as puede llevarse a cabo el desarrollo.
Consideraciones sociales en el aprendizaje del lenguaje .
Hasta ahora el centro de inters ha sido el input lingstico dirigido al nio
y cmo ste puede influir en el curso y ritmo del desarrollo del lenguaje. Toda
.'.
102
48 I El desamo Jal lenguaje hablado
va no se ha formulado una teora para explicar cmo se da el aprendizaje,
aunque tanto CROSS (1979) como $NOW (1972, 1986) han hecho intentos de
ello. Cada vez es ms obvio que las consideraciones sociales deben tener un
papel a desempear en el desarrollo del lenguaje. Nosotros proponemos adems
que la competencia con el lenguaje debe ser parte de una competencia evolutiva
amplia. No se debe ignorar e! pape! del ambiente social del nio en dirigir,
alentar y modelar estas competencias. El lenguaje no se desarrolla aisladamente.
El nio no solamente est adquiriendo otras competencias cognitivas y desarro-
llndose intelectualmente, sino que tambin est evolucionando en interaccin
con otros seres sociales. El campo social, interactivo, debe tener algn impacto
sobre el desarrollo del lenguaje, si es que no lo tiene en todos los aspectos
desarrollo cognitivo.
No obstante, recientemente se han producido algunos giros tericos en el
campo de la lingstica que tienen implicaciones para e! estudio del desarrollo
del lenguaje. Los lingistas ban continuado proponiendo que los nios aprenden
reglas estructurales, pero ahora permiten una mayor flexibilidad en lo que res-
pecta al aprendiz. Existen dos posiciones tericas principales: teora de la apren-
dihilitLtJ y estahlecimiento de parmetros. La teora de la aprendibilidad. tal y
como la describieron WEXLER y CULlCOVER (1980) y ATKINSON (1986) se propu-
so para explicar las restricciones innatas impuestas al nio para aprender nica-
mente la gramtica adulta. Admitiendo que los nios aprenden la gramtica,
hay que describir cmo y por qu aprenden solamente una. En la teora de
la aprendbilidad existen dos principios (WEXLER, 1982). El primero es que
el lenguaje es aprendido (por e! nio) y est por tanto fundamentado en la
experiencia, mientras que el segundo afirma que la representacin adulta de
la gramtica (el estado final del proceso del aprendizaje) es la representacin
ofrecida por la teora lingstica. Para reconciliar estas dos posiciones, Wexler
propuso que los nit'ios derivan el significado del lenguaje adulto de las pistas
contextuales '1 de la experiencia, derivando entonces las estructuras gramatica-
les il partir de esos significados. Para que este proceso de traspaso tenga xito
deben eXstir restricciones impuestas sQbre las reglas gramaticales y sobre el
modo en que stss operan. Estas restricciones son innatas. Si bien la tcoda
de la aprendiblidad es verosmil, en la medida en que los nios, sin duda algu-
na, aprenden el lenguaje, da cuenta solamente del aprendizaje de las estwcluras
gramaticales. Las investigaciones ulteriores pueden ampliar la utilidad de esta
teorfa en la medida en que identifiquen las restricciones y d modo en que
operan. Hasta entonces, nicamente es aceptable CO'I teservas (AT'KINSON, 1986).
Paralelamente a ias modificaciones efectuadas sobre h original teora choms-
kiana, han cambado tambin los para explicar la adqui-
sicin de reglas gramaticales. An mant.e:u1endo ccmo innatos un conjunto de
principios, algunos lingistas admiten ahora la existencia de algunos principios
ms flexibles. Esto lleva a la creencia de que el niiio no solamente ha de apren-
der las reglas de la gramtica (como harIa pensar la teora de la aprendibilidad),
El aprendzaje del
Jale I 49
sino que tambin ha de utilizar su conocimiento innato para completar y esta-
blecer los principios ms flexibles. Este trabajo se ha llamado esf4blecimientc
de parmetros (GLEITMAN y WANNER, 1982; ROEPER y WIU.IAMS, -1987). De
acuerdo con esta posicin terica, los nios estan equipados de forma innata
con algunos principios importantes, pero lo que se desarrolla, en qu orden
y cmo se especifican lingsticamente estos principios viene determinado por
la comunidad lingstica en que el nio crece. De este modo, estos parmetros
pueden dar un giro y cambiar a la luz del input IingiHstico. Ahora existe un
reconocimiento de que el nio trabaja activamente sobre su input lingstico
y de que el desarrollo del lenguaje no se da de forma aislada.
La investigacin psicolgica se ha centrado en cmo los nios ponen lmites
a los principios lingsticos trabajando sobre el input (corno GLEITMAN y WAN-
NER, 1982). Por ejemplo, se han identificado precursores lingiibticos relevantes
en el nio para el posterior establecimiento de Estos incluyen la
preferencia del nio por las pausas en el,c:uerdo a sintag-
mas ms que de acuerdo a palabras (HmsH-PAsEK, f(,,y: "IN, }USCl.YK,
WRlGHT CASSlDY, DRUSS :' KENNEDY, 1987) Y por certa$ '. :, aC,ICas
del habla materna (FERNALD y KUHL, 1987). Estas ;,', '."'l;as estan
llevando a los investigadores l! conduir que los nios estn ) :,n meca
nismos innatos para percibir unidades del lenguaje hablado. Estos mecanismos
restringen las hiptesis consideradas y puestas a prueba durante el periodo de
adquisicin del lenguaje. Las restricciones innatas sobre la percepcin del input
lingstico actan como andamiaje perceptivo sobre el que pueden construirse
las estrategias de aprendizaje del lenguaje (HIRSH.PASEK y otros, 1987, pg. 282).
Las teoras de la aprendibilidad y del establecimiento de parmetros contri-
buyen de manera importante a nuestra comprensin del desarrollo del lenguaje,
por reconocer 1'<1 importancia del input ambiental en el proceso de adquisicin.
Sin embargo, ha habido una influencia an mayor sobre el estudio del desarro-
llo del lenguaje, particularmente importante si queremos tratar el lenguaje ha-
blado y el escrito como alfabetizacin. De cara a considerar conjuntamente
el lenguaje, la lectura y la escritura, cmo los avances en un campo influyen
en los avances en el otro y cmo se pueden estudiar las continuidades entre
desarrollos, es necesario examnar en profundidad la influencia de las aproxima-
ciones del interacdonismo sodal en el estudio del desarrollo del lenguaje habla
do y de! escrito.
r03
I
I Hablar en la escuela:paraqu!... cmo!'
Mara Elena Rodrguez""
Introduccin
"Mejorarla expresinoraldelos alumnosy la comprensineinterpretacinde
distintostiposdemensajesorales"hasidosiempreunodelosobjetivosprimor-
dialesdela enseanudela lenguaenlaescuela;sinembargo,raramentelosusos
yformas dela comunicaci6n oralseconstituyeronenobjetodeuna enseanza
sistematizada,quetuvieraencuentalasdiferenciasentrelenguahabladaylengua
escrita,como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema
lingstico.
Las actividades espedficas entomode la lengua oral tenan, porlogeneral
-ysiguenteniendoenmuchasdenuestrasaulas-,uncarctersubsidiariodela
escritura,marginal yespordico.
Tampoco se ha prestado una atencin adecuada a los estudios de los usos
lingsticosoralesyasudidcticaenlaformacinyactualizacindetosdocentes"
Esta falencia obedece,sin dudas,a diversas causas; pero,aqu, nos interesa
subrayar solamente una que,aunque nose la mencione explfcitamente.surge
comola justificacin oculta eJe porqu no setrabaja de manerasistemtica la
oralidad en las aulas:el lenguaje oral,a diferenciadela escritura,constituye un
La refonna educativa puesta en marcha porel Plan Federal de Educaci6n deArgentina constitUye.a
nuestrO entender,un avance en el abordaje de la lengua oral.en la medida en que reconoce que la
es un mbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativa oral de los alumnos y
dedicaunode10$bloquesde los contenidosbsicoscomunes(C8C)al tratamientodelaoralidadenel
entornoescolar.pasandodelosusosinformales yespontneosalos usosformales.Pero.cemosucede
conelrestodeloscbc,esteavanceestcondicionadoala transposicindidcticaquesehaga deestos
contenidosdela lengua oralenel marcodelas orientacionescurriculares.
.. En Lectura yVida, Revista LatinoameTamll de Lectura, Delaware,EUA, ao16, nm.3,
septiembre1995,pp.31...40.
....Profesorauniversitariaeinvestigadoraenelcampodelascienciasdellenguaje.
sultoradelaAsociaci6nInternacionaldeLectura.DirectoradelarevistaLecturayVida.
39
104
aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela concentra su atencin sobre
el aprendizaje formal de la lengua escrita, porque es su responsabilidad ineludible
(y, con frecuencia, pone tanto celo en el cumplimiento de este compromiso que
deja en el olvido, durante el proceso de enseanza de la lectoescritura, los cono-
cimientos que los nios han adquirido,antes yfuera de ella, acerca del sistema de
escritura y de la lengua escrita).
Para qu ensear a hablar en la escuela?
El nio, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de la especie
humana posee una competencia lingstica que le permite. salvo en el caso de
graves patologas, entender y producir distintos enunciados); puede interactuar
con relativo xito en distintos contextos de comunicacin y ha aprendido, en
forma algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral
habituales en su entorno familiar y social.
Sobe que el lenguaje y sirve para diversos propsitos. Ha interiorizado
el hecho de hablando puede satisfacer sus necesidades materiales; influir
en el comportamiento de quienes lo rodean; identificarse, manifestar su pro-
pio yo; relacionarse con otros; crear mundos imaginarios, fantsticos; comu-
nicar sus experiencias y sus conocimientos. Advierte que se usan distintas
expresiones para ordenar, explicar, alabar. agradecer, etc. No s610 conoce fr-
mulas de cortesa (por favor!, gracias, cmo ests?, y tantas otras) sino que
tambin comprende la importancia de su uso (Brown y Levinson, 1978). Recono-
ce yconstruye distintos tipos de textos orales: cuentos, adivinanzas, rimas, cancio-
nes. Sabe que los relatos cotidianos deben contener, al menos, un tema que
interese al interlocutor para atrapar su atencin (Van Dijk. 1983: 154). Percibe
por la entonacin cundo alguien le est ordenando o pidiendo algo (Rosetti y
Mac, 1992:23), etctera.
Los chicos adquieren, de modo espontneo, estos "saberes lingsticos,
textuales y pragmticos", fragmentados y rudimentarios, en los intercambios
lingsticos con el medio. Gracias a ellos se pueden desempear oralmente,
con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a pesar
de la escuela.
Entonces, qu pasa en la escuela? Cul es el papel qi.k' debe cumplir er.
relacin con el desarrollo de la lengua oral? Qu sentido tiene planificar,
sistemticamente, actividades para hablar y escuchar en ,,:das de claser
40
105
Es obvio que existen grandes diferencias entre los nios provenientes de
distintos entornos socioculturales en lo que atae a los saberes que hemos
mencionado. Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se manifiestan
en la interaccin lingstica que tiene lugar en la escuela, influyendo en la sociali-
zacin de los alumnos y en los logros que stos habrn de alcanzar en los apren-
dizajes escolares.
No todos los nios han tenido las mismas oportunidades de tomar con-
tacto con los diferentes formatos del habla; no todos (pese al poder aparente-
mente igualador de los medios masivos de comunicacin), han estado en
contacto con los mismos modelos de verbalizacin: recordemos sqlamente
la gran capacidad de verbal izar que exhiben las culturas urbanas de las clases
media y alta frente a las pocas palabras de las culturas rurales, las culturas del
silencio. No todos los nios han podido encontrar los recursos lingsticos
adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno ms cercano (familia,
vecindario).
Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos, para afianzar los prejui-
cios lingsticos de la escuela, prejuicios de comprobada incidencia en los fraca-
sos escolares de los chicos, en especial, de las clases marginadas.
Desde el punto de vista estrictamente sociolngstico y comunicativo no hay
lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superio-
res: todos son tiles en distintas situaciones comunicativas. Modos de hablar
. desprestigiados segn los parmetros que rigen el habla escolar (dialectos de
pases vecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le han asegurado al nio poder
integrarse a su grupo de pares y satisfacer ampliamente sus necesidades de co-
municacin.
Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de aprendizaje.Y por el len-
guaje, lamentablemente, pasan la mayorfa de los prejuicios. El habla es la carta de
presentacin que abre o cierra puertas.
En los trabajos con lengua oral en la escuela, asr como en los trabajos en
lengua escrita, es de fundamental importancia tomar en cuenta los conoci-
mientos previos de los alumnos, pero no para poner el acento en las caren-
cias, en lo que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario.
problemas sintcticos, falta de capacidad para interactuar en situaciones
formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua. sino para
planificar situaciones de la lengua que permitan reflexionar sobre --
-- ------- _... _-"" -
formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desen-
.. .._--...--_.
41
106
1
volverse en contextos ms amplios y ms formales (la misma escuela, las
oficinas pblicas, las empresas, otros vecindarios). No subestimar la lengua
del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervencin pedaggica
en este campo. Significa promover la capacidad de reflexin de los nios
sobre el lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de lado la tendencia
prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo
es, para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto de
comunicacin.
iPor qu y para qu "hablar" en la escuela? Porque la escuela es un mbito
privilegiado donde los nios pueden adquirir y desarrollar los recursos y las
estrategias lingsticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa
2
y es
responsable de la enseanza de los gneros ms formales. como la exposicin, el
debate, la entrevista, etc., gneros que no se aprenden espontneamente sino
que requieren una prctica organizada.
Adems, la importancia de los signos y entre ellos los que hacen posible la
comunicacin oral radica en su capaCidad de modificar al sujeto y a travs de
ste a los objetos. lo que es de central inters para las teoras cognitivas yedu-
cativas (Pozo. 1989). La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los
participantes de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho. reconstruirlos en
su interior con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccin con
otras personas (Vygotsky, 1 979)."EI lenguaje provee el medio a travs del cual el
pensamiento puede ser expresado y el propio uso del lenguaje y la continua
experiencia de estar entre usuarios del mismo influye no slo en la forma en
que el nio utilizar el lenguaje sino, lo que es ms importante. en la forma en que
pensar y el tipo de interpretacin que har de su experiencia" (Tough, 1987, cit.
por Reyzbal, 1993: 18).
El simple juego oral pregunta/respuesta es una de las formas principales de
interaccin cognitiva, que ayuda a comprender adecuadamente lo que dice ei
otro y a hablar con claridad y precisin para uno y para los dems.
"Oesigualdad comunicativa hace referencia a cmo usar os el!mentos IingUlsticos para comunicarse
con buen xito, mls que el conocimiento de los elementos lngiilstiCo$ mismos. [.-l. se refiere a la d s ~
de conocimiento o habilidad que hace falta para utitizar el habla para relacionarse con 10$ dems. Incluye
tambin las desigualda.des en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variables
lingsticas con el fin de ofrecer una imagen favorable. lo que significa que la desigualdad comunicativa
incluye la desigualdad subjetiva. [ ...J, tambin hace referencia a las relaciones del lenguaje. cultura '/
pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de conceptualizacin y cultura. [ ...se] relaciona
con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la poltica educativa" (Hudson, ,
1981: 206207;',
42
10"1
Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construccin de
textos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de los
hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias
de las situaciones de comunicacin. El aprendizaje lingstico implica un pro-
ceso de elaboracin progresiva de conceptos. destrezas y actitudes discursivas.
El sujeto va construyendo su repertorio lingstico con la ayuda del grupo, a
travs de la resolucin de diferentes problemas de habla y escucha. Por eso
los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la comunicacin
espontnea con el trabajo sistemtico de diferentes tipos de textos.
i
Cmo
ensear a hablar en la escuela?
Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran sus fundamentos te-
ricos en disciplinas'perifricas de la lingfstica, tales como la socio lingstica, la
pragmtica y la etnografa del habla. Estas ciencias del lenguaje ofrecen a la didc-
tica del rea una materia prima de inters para la enseanza de la lengua oral.
Pero esa materia pri;na (que manipulamos en el campo de los estudios del len-
guaje y que integra nuestros programas universitarios) na puede ni debe bajar al
aula sin la catatizacin de una didctica de la lengua que la transforme en objeto de
enseanza. Esta transformaci6n implica no convenir las aportaciones en nuevos
contenidos que el alumno deba incorporar, porque conocer las peculiaridades del
lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrelas que aseguren una mejor
competencia comunicativa.
Es de crucial importancia brindar a los estudiantes muchas oportunidades de
hablar. a distintas audiencias y con diversos propsitos (Staab, 1992) y crear
estrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas en tres pilares bsicos:
La observacin de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de
-' .
la comunidad (familia. clubes, iglesias, supermercados, etc.), en los medios -
de comunicacin, etctera.
La produccin e interpretacin de una amplia variedad de textos orales.
La reflexin acerca de os variados recursos que ofrece la lengua (fnicos,
morfosinteticos, lxicos y semnticos) para alcanzar distintas metas
comunicativas (Abaseal, 1993. 1995; Nussbaum Capdevilla, 1995).
Tomando en cuenta tpicos incluidos en la literatura acerca del lenguaje
oral en la escuela. intentaremos, en este espacio, acercar algunas respuestas a
43
interrogantes que nos pl:antea la trasposicin didctica de los contenidos
de la lengua oral:
Cules son las diferencias ms significativas entre la oralidad y Jo escritura
que debemos tomar en cuenta cuando oriel1t.amos lo prctica de Ja lengua oral
en el Qukl?
La relacin 'C!ntre la oralidad y la escritura como forma;; distintas d ~ comuni-
cacin con diferentes funciones socioculturales; reviste un gran inters lingstico
terico y suscita diversos planteamientos didcticos (Ong, I 987;Casafmiglia, 1991;
Reyzbal, 1993; Abascal Vicente y 1'-1artnez Line:z., !995). El reconocimiento de
las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito es fundamenta! para la
p!anificacin didctica; !a organizadn de clases donde se trabaje la lengua oral; la
produccin y la comprensin de gneros y estructuras t.extuales propias del
discurso oral, y !a evaluacin de los aprendizajes.
las diferencias entre lengua hablada y legua escrita enunciadas anteriormente
son gener'a!es y admiten distintos matices de acuerdo con las tipologas de
los textos. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestan caractersticas
de los y hay otros cuyas normas difieren en gran medida de las que
rigen !.'l. escritura (conversacin).
Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoa de su
valoracin positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces ponderamos la
fluidez, la cofTecci6n gramatcaf y la riqueza lxica de un hablante:"Habla como
un libro aberto". Hablar "como se escribe" es, en la mayora de los caSQS, ser
afectado, emplear un fenguaje dominguero, no saber adecuarse a la situacin
comunicativa.
Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir nos permitir no
caer en el pecado que confesara una docente (en el transcurso de un encuentro
de actualizacin en lectura t escritura), para hacer un meo culpa ante sus
colegas y ante la profesora que acababa de sealar las diferencias entre la
lengua hablada 'l la lengua escrita: "muchas veces ante un niflO qUe
no puede comenzar a escribir un texto solicitado por m,le pido que me lo 'cuente'
en forma oral y cuando termina le digo: (ves como me lo pudiste decir?
ahora tienes que escribirlo de la misma manera en me lo contaste".
Resultado, o el nio sigue con las mismas dudas y tr<:.bas ante la. hoja en
blanco... , o comunica mol por escrito.
44
1 ~
Principales diferencias entre lengua hablada y lengua escrita
Leng.:a hablada Lengua escrita
Est constituida por sonidos (nivel fnetco) y tene Est constituida por grafas (nivelgrafer,.tico) y tiene
carcter temporal. carcter espacial. Nl,A escritura es un sistema grfico
de flotacin de/lenguaje" (Duerot y Todorov, 1975:
228).
El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje
espontneo.
El uso de la escritura no es universal y se aprende,
principalmente, en la escuela.
En el acto de Iwbla los interlocutores comparten el
mismo entorno (salvo las comunicaciones ti distancia
por medios tecnolgicos: telfono, grabaciones, radio,
etc.). La cooperacin del receptor es muy importante
para construir el mensaje, Iwcer cambios durante el
proceso, bucear en la memoria para precisar conteni-
dos, mantener la meta de la comunicacin ypara otros
aspectos que inciden en la eficacia de la emisin.
Los lectores no comparten (estrictamente) con el
escritor el espacio de produccin del texto escrito. El
escritor SUpollE y crea un destinatario para su escri-
tura y lo Nene de alguna manera presente --cuando
selecciona los recursos lingsticos (palabras, cons-
trucciones, oraciones), los tipos de tato, las regis-
tros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con
SI/S intencionalidades comunicativas. Pera no se da
en el acto de escribir el estmulo-respuesta inmediato
ni el reajuste espontneo que garantiia la presencia y
la actuacin del interlocutor.
La escritura debe referir e incluir el contexto La situacin comunicativa, al ser compartida por
hablantes y oyentes, permite desambiguar distintos comunicacmal. El enunciado "yo sostengo que aqu
componentes del mensaje y darles significado. Les y ahora todo anda mal", puede ingresar en el texto
decticos (pronombres de l' y 2' persona -yo, vos, escrito ya como discurso citado (el narrador lo inclu-
t-demostrativos de lugar-aqu-y de tiempo- ye como palabras pronunciadas porun personaje), ya
alwra-, y otras construcciones lingsticas de simi- como comienzo de una argumentacin en primera per-
lar signifcacin -en este momento--) aparecen con sana, etc. donde el que argumenta se presenta como
frecuencitl en el lenguaje aral porque se cargan inmedia- yo. Pero ese enunciado para ser comprendido exige
tamente de significado gracias al contexto. Una emi- que el texto escrito, a travs de diferentes mecanis-
sl6n del tipo: "Yo sostengo que aqu y aJwm todo anda mas, precise el referente; por ejemplo, de ese aqu ("en
mal, es entendida perfectamente por las interlo- la Argentina, en Buenos Aires, en el au; de SQ gra-
cutores, en el momento mismo de su enunciacin. doN) y de ese ahora ("durante los primeros meses de
1995", "en mayow, "el lunes en ; tercera hora").
Los elementos lingsticos suprasegmentales (ento-
nacin, pausas, ritmos, intensidad, duracin) y los
gestuales y corporales son pertinentes para construir
el significado del mensaje oral.
La espacializacin de las textos, los tipos de letras, la
puntuacin, los ttulos, son relevantes para la cons-
truccin del significado del texto escrito.
Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones,
lm; exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas,
las acotaciones personales ("yo creo que..., 'siento
que... , "me imagirw que... , supongo ... '), las ex-
presiones de control ("me entiendes?', ..compren-
des ID que quiero decir?) aseguran la eficacia
comunicativa de los textos orales.
Js textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivo
de interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etc.,
salvo razones de estilo.
;
Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferen- Cuida el lxico, la sintaxis. Explcita con mayor fre-
tes registros y se recurre con ms frecuencia a los cuenca los nexos cohesivos. Respeta las superestrue-
sobreentendidos y a las implicaciones pragmti- tu ras de los distintos tipos de texto ydeja huellas ms
eas (conocimientos del mundo compartidos por los claras para construir la coherencia global. Trabaja
interlocutores). preferentemente con presupuestos eimplicaciones l-
gicas. Se suele mantener el mismo registro a lo largo
de todo el discurso.
Los textos orales al carecer de un tiempo de
reelaboracin, suelen resultar menos precisos y rigu-
roso ling sticamente.
La prctica de la reescritura asegura una mejor
estructuracin de los textos escritos.
45
110
Cu! es la concepcin de lengua que subyace a las propuestas de trabajo con
e/lenguaje oral derivadas del marco de la lingstica de la comunicacin? Qu
cambios trae esta concepcin en nuestros saberes prctcos y en nuestras
rutinas didcticas?
la inclusin de la lengua oral en la enseanza, desde la perspectiva de la
lingstica de la comunicacin, implica un cambio en la concepcin misma de
lengua: deamos para los estudios lingsticos la concepcin monoltica de la
lengua, como sistema de signos solidarios entre s (que se vinculan a travs de
operaciones de combinacin y sustitucin en los ejes sintagmticos y
paradigmticos, respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como un con-
junto de \'oriedades que corresponden a distintos usos sociales.
la lengua vara con relacin al usuario y a los contextos de uso: los hablantes
manifiestan diferencias (de vocabulario, de entonacin, de sintaxis, etc.) en el
uso de la lengua segn su lugar de origen, su sexo, su edad: su extraccin
social. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. La lengua tambin
se emplea de manera distinta segn estemos en casa, en la calle, dando una
clase, solicitando un derecho en una manifestacin pblica, eri un grupo de
estudio, etc. Estas diferencias en relacin con los contextos de uso constitu-
yen los registros (Halliday, 1982). Hablar una lengua implica manejar uno o
ms dialectos (que pueden coincidir o no con el ms prestigioso -lengua
estndar- de una comunidad lingstica dada) y moverse con diferentes re-
gistros segn las exigencias de la situacin comunicativa en la que estemos
invol ucrados.
Esta concepcin de la lengua implica apartarse, en cierta medida, del marco
terico que ha regido nuestros saberes prcticos y nuestras rutinas episte-
molgicas y didcticas, ligadas a la gramtica descriptiva y clasificatoria del
estructuralismo, que prevaleci en las clases de lengua, y al historicismo y
formalismo que orient los abordajes de los textos en las clases de literatura. La
coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de lengua a tediosos
ejercicios de anlisis sintctico de oraciones y a clasificaciones de las distintas
categoras gramaticales. segn sus funciones y sus estructuras morfolgicas y
semnticas, ejercicios que se justificaban. por ejemplo, por una supuesta incidencia
en el desarrollo de las operaciones cognitivas superiores.
El resultado de esta enseanza fue la total desvinculacin de los conocimien-
tos gramaticales de las necesidades concretas de comunicacin.Y, obviamente, el
trabajo con la lengua oral slo se manifest en las correcciones que hacan los
46
tl1
docentes de los supuestos errores o desvaciones que observaban en 10$ usos
orales de sus alumnos con respeto a la lengua estndar.
la multiplicidad de usos comunicativos a los que debe responder una lengua
no pueden ser abarcados por la gramtica que hemos venido usando. y quiz no
puedan ser abarcados por alguna gramtica cientfica en sentido estricto. Pero, a
nuestro entender, esto no es relevante desde fa perspectiva de la enseanza de la
lengua en la escuela. Lo que si interesa es que los conocimientos gramaticales
que se impartan (gramtica sometida a consideraciones pedaggicas y adapta-
dones didcticas) sean pertinentes para la adquisicin y el desarrollo de saberes
que permitan la organizacin del pensamiento. el desarrollo de esque-
mas cr)grdt!vos, la trasmisin de ideas, la produccin e interpretacin de mensa-
en lliid amplia diversidad de situaciones comunicacionales.
La pianiflcacin de actividades en torno de la lengua oral debe considerar los
tres niveies del lenguaje: el de la forma, el de la funcin y el del significado
sociocultural (Cots, 1995).
En el nivei de la forma,se toman en cuenta las estructuras y f':!glas que constituyen
el sistema de !a (gramtica y vocabulario) no para hacer que los chicos me-
moricen definiciones oscuras. ambigL.!3S y a veces incorrectas, o describan es-
tructuras, sino para que reflexionen acerca de cules son las opciones que ofrecen
os distintos recursos de sistema lngstico, para expresarnos de manera ade-
cuada y eficaz. Por ejemplo, advertir la importancia que tienen las distintas clases
de verbos (verbos de eventos. verbos declarativos, verbos intencionales), los
distintos tiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes, futuros), los distintos
aspectos (pumuales,durd.tivos) en el tejido de una trama narrativa tanto de un relato
cotidiano como de un cuento de alta calidad literaria (Tolchinsk)' Landsmann, 1993).
En el nivel de fa (uncin, se enfatiz.a qu es lo que hacemos con el lenguaje en
contextos comunicativos reales (informar, recrearnos, persuadir, prescribir com-
portamientos, organizar acciones, etc.). Las distintas funciones exigen diferentes
tejidos, traman de diferentes maneras las palabras, las oraciones, las construccio-
nes ... (Kraufman y Rodrguez. 1993).
En el nivel de! significado sociocultural se pone de manifiesto la mportancla del
hecho cultural en la produccin y la interpretacin de un acto de comunicacin
tonel'eta. Permite reflexior.ar, por ejemplo, acerca de situaciones comunicativas
de distintas culturas (costumbres. ritos, ceremonias de distintos sectores socia-
les; el ieng:nje institucional; el poder del lenguaje para formar opilll>",e:;; el len-
guaje como factor de cambio o de resistencia, etctera).
41
11'2
"Si el objetivo de un programa pedaggico es (armar individuos competentes
en los distintos usos de una lengua, un componente esencial de este programa
debe ser la capacidad de reflexin del alumno sobre el lenguaje como forma de
actuacin social" ... "Un modelo de competencia comunicativa realista y pedag-
gicamente til debe ser capaz de incorporar tanto los aspectos puramente for ..
males del sistema de lengua como aquellos otros cuya presencia est sujeta a
variacin dependiente del contexto discursivo. espacio-temporal, psicolgico y
socio-cultural en que surge la necesidad de comunicarse con los dems"
(Caes, 1995: 18.19).
Cmo podemos convertir el aula en escenario de la comunicacin oral y
cules son algunas de las estrategias interactivas ms adecuadas para promover
el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los nios?
El aula como escenario de la comunicacin oral
La planificacin escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula
como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o actos comunicativos,
en los cuales se articulan de manera especfica y peculiar los prncipales comper
nentes de los actos de habla: marco, participantes, propsitos, estructura, estilo,
instrumentos, normas y gneros (Dell Hymes, 1989:51-66;Tusn Valls, 1993:61-
67). Las distintas articulaciones de estos componentes darn lugar a diferentes
usos orales por parte de los docentes y de los alumnos.
Marco: Lugar (sala de clase, biblioteca. patio. etc.), tiempo (hora de clase) y
espacio psicosocial (zona del profesor --el frente de la clase, por lo general-;
zona de los alumnos; posibles desplazamientos -alumnos que ocupan la zona
del profesor-; formacin de grupos. grupos de pares, etc.). El marco elegido
incide en el tipo de accin lingstica que se va a desarrollar y en la trama
textual que se emplear: el maestro desde su zona expone, da rdenes, orga-
niza actividades, etc.; los alumnos distribuidos en grupos debaten; el relator
puede ocupar la zona del maestro para presentar una sntesis de las ideas del
grupo a toda la clase, etc. Cada uno de estos actos da lugar a distintos usos
del lenguaje oral.
Panicipantes:Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. En
el aula participan. habitualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas configu-
raciones y cumpliendo diferentes roles. Es importante planificar tambin activi-
dades en las que se incluyan otros adultos (directores, maestros de otros grados,
48
U3
padres, etc.) y otros nios (de otras divisiones de! mismo grado, de grados nfe"
riores, de grados superiores).
El docente puede actuar como transmisor de conocimientos, evaluador,corre"
gidor. sancionador, consejero, etc. y. a su vez, los alumnos pueden cumplir los
papeles de receptores de conocimientos. sujetos de evaluacin, cabezas de grupo,
relatores, coordinadores, crticos, transgresores, etc. Cada uno de estos papeles
lleva consigo formas di!erentes de hablar. registros distintos, acerca de los cuales
podemos reflexionar para reconocer sus elementos formales y sus efectos
comunicativos. Por ejemplo. el papel de crtico implica una argumentacin, en.
tonces da Jugar al anlisis de los componentes de la estructura argumentativa y
de la razonabilidad y el peso de los argumentos esgrimidos.
Propsitos: Se incluyen aqur los objetivos y los resultados de los actos de
habla. Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es ensear y apren
der, existen metas concretas para alcanzar en cada actividad que es impor"
tante negociar y compartir para poder lograr los productos esperados: si la
meta propuesta es ampliar los conocimientos que se tienen" por ejemplo,
sobre la degradacin del medio y el producto que se quiere alcanzar es un
texto explicativo, cada participante har su aporte de datos, de estructuras
de relacin (problema"solucin, generalizaciones, analogas), de ejemplos, para
ir conformando la explicacin.
Estructura de la interaccin: Secuencia de actos que conforman cada acontec"
miento comunicativo. En el aula se corresponden con fas distintas etapas del
desarrollo de un tema: actividad grupal y puesta en comn; torbellino de ideas,
confrontacin de informaciones, sntesis; etctera.
Tono de la interaccin: Grado de formalidad o informalidad. Es importante
planificar actividades para los salones de clases que vayan desde la conversacin
espontnea. sobre diversos temas de inters para los nios, hasta exposiciones
formales --conferencias- acerca de contenidos programticos donde un alumno
deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda la clase constituida en
auditorio.
Instrumentos: Este componente incluye el canal y todos los elementos
lingsticos,paralingsticos y no verbales que intervienen en el hablar y en el
escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios lingsticos de sus
alumnos hacindolos observar cmo operan estos instrumentos en distintos
contextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisin
ayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexionar, por ejemplo. acerca
49
114.
de cme se habla en los noticiarios; cul variedad de lengua se usa habitual-
mente en la radio; qu caractersticas tiene; cundo se usan dialectos; ver s
se los valora o se descalifica a quienes los usan. Percibir cmo se habla en las
telenovelas, en los reportajes hechos en la calle; observar los gestos de los
personajes, de os conductores de programas, las entonaciones, las pausas,
etctera.
Normas: Reglas que rigen la interaccin y la. interpretacin en el habla. Desde
esta perspectiva conviene la observacin y la reflexin acerca de los turnos de la
palabra; cmo entrar o sair de una conversacin, de un debate, de una entrevis-
ta; qu frmulas de cortesa usar segn los contextos; cmo cooperar con el
interlocutor, por ejemplo, haciendo e::<;plcto lo que se supone que el otro no
sabe, manejarse con implicaciones cuando hay un marco comn, usar la repregunta
para hacer que el Otro ample o fundamente su exposicin, etctera.
El maestreo, a! pedr aclaraciones. hacer preguntas o demandar informacin
adicional, no slo ayuda a organizar el discurso del nio sino tambin a internalizar
estas normas de mteraccin.
Gneros: poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones,
debates, etc. En cada uno de estos gneros predomino una estructura del habla
(Irloniogodilogo) y un propsito comunicativo: crear, mantener, terminar con
una relacin social (nteracdn) o intercambiar bienes, servidos, saberes (transaccin).
Estrategias interactivas
Convertir el aula en escenario comunicativo implica asumir que "nicamente
con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta [sino que] hace
falta una actuacin intencional y adaptada por parte de quien domina el lenguaje
en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias de
intervencin" (Snchez Cano y del Ro, 995).
Las estrategia.s pueden estar orientadas a:
Fomento de la comunicacin a travs de diferentes estructuras de habla: maes-
tro que habla a todo el grupo o a grupos pequeos, maestro que habla a un nio
individualmente, intercambios lingsticos de nio a nio en trabajo de pares,
nio que se dirige ti un pequeo grupo o a la clase en su totalidad. Estos distintos
auditorios exigen la creacin de diferentes atmsferas psicolgicas y fsicas, y
y procedimientos daros para facitar la comunicacin oral J que
todos los alumnos participen por Igual. El docente entonces ,l.,:r en sus
50
115
planificaciones estas opOrtunidades de intercambios lingsticos orales y disear
actividades al respecto.
Negociacin de Jos contenidos comunicativos: Al negociar se puede hablar acerca
de los temas de inters para los alumnos. sobre los cuales "tienen cosas que decir".
Creacin de rutinas interactivas: Pautas para iniciar o cerrar determinadas ta-
reas, rutinas de saludos, bienvenidas, despedidas. agradecimientos, etctera.
Aprendizaje cooperativo:Trabajo en pequeos grupos heterogneos con el fin
de producir aprendizajes individuales. Se comparten las metas y las recompensas,
pero se dividen las tareas y los papeies, lo que da lugar al aprendizaje de habilida-
des interpersonales y sociales para el desarrollo del repertorio lingstico oral
de los participantes: orientar el trabaja del grupo; recibir rdenes; escuchar opi-
niones, ideas; sintetizar propuestas; criticar ideas. opiniones. sin descalificar a las
personas que las emiten; alentar a otros; pedir justificaciones, dar razones; defen-
der puntos de vista, etctera.
Estas estrategias de intervencin y tantas otras enunciadas en diferentes tra-
bajos sobre la enseanza escolar de la lengua oral (Staab. 1992; Reyzbal, 1993)
destacan la importancia que tiene hablar y escuchar a los otros para la comuni-
cacin; la exploracin, la clarificacin y la organizacin del pensamiento; el desa-
rrollo cognitivo y de la personalidad; la integracin social.
"La palabra humana es ms que simple vocabulario. Es palabra y... accin. Ha-
blar no es un acto verdadero si no est al mismo tiempo asociado con el dere-
cho a la autoexpresin y a la expresin de la realidad, de crear y de recrear, de
decidir y elegir, y, en ltima instancia, participar del proceso histrico de la socie-
dad. En las culturas del silencio, las masas son mudas, es decir, se les prohrbe
participar creativamente en las transformaciones de su sociedad, y por ende se
les prohbe ser" (Freire, 1990:70).
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52
117
79
Reyzbal, M. Victoria (1993), "La comunicacin oral,
,
base fundamental en la educacin de nios,
adolescentes, jvenes y adultos" en La comunicacin
oral y su didctica, La Muralla, pp.79-94.
lA COMUNICACiN ORAl. COMO EFICAZ AGENTE EDU<:tTIVO
observaran la realidad. Tanto en unos casos como en otros, las perso-
nas nos basamos en nuestras experiencias anteriores, pero debemos a
la vez proyectarnos ms all de ellas, ser otros en otros mundos, con
otras gentes, y esta imaginacin-fabulacin slo puede elaborarse me-
diante ellenguaje
1
LA COMUNICACIN ORAL, BASE FUNDAMENTAL EN lA EDUCACiN

DE NIOS, AOOLF.5CENTES,JVENFS y ADULTOS
En el transcurso de la Educacin Infantil; por ejemplo. resulta im-
prescindible un adecuado tratamiento del lenguaje oral, para lo que
es necesario un clima de cario y confianza que facilite la comunica-
cin. El trab;:yo escolar de la comprensin y expresin oral tiene la
de poder ser tralado }' sistematizado mucho antes de que el
nitlo sepa leer y esaibir. Los nios deben epresarse con inters y
cada vez de manera ms correcta en las asambleas de aula, en los rin-
cones de grupo, en las actividades en las que participan las madres, en
los recitados de poesas, ret:.hlas, adivinanzas o dramatizaciones... En
esle sentido. juguetes telfonos. tteres, bar.yas de imgenes.
permiten que el nio se en la competencia comunicativa oral
y pueden motivar actividades muy productivas en la clase, as como el
describir con detalle objetos o ilustraciones de libros que se estn
viendo en el momento o se recuerden, responder a preguntas de cre-
ciente complejidad, nvenlar historias, simular llamadas telefnicas a
amigos o desconocidos, realizar campos semnticos ayudndose con
o iotografas (el de los juguetes, los animales, la ropa de vestir,
los frutos ... ), y as aprender, tambin, a identificar yclasificar cosas, se-
res, acciones, situaciones prximas a su experiencia. Lo importante a
estas edades es que los pequeos se relacionen y comuniquen positiva-
menle con los otros nios y con los adultos (IBEZ SANON, C.: 1992).
, Habra (Iue reflexionar seriamente acerca del v.uer educativo de ccrtas ilus-
u"acioncs a veces. empalidecen. diluyen y hasta exnguen el mensaje verbal,
sobre todo cuando se trata de discursos fantsticos o maravillosos. pues impiden"va-
gar la illlagil1m:ill. clavndola en una imagen Tambin hay que recollocr
que, en otros C;I$05, se utilizan par.!. generAr invenciones lingsticas, sobre todo en
el ('aso de los Ill,ls pcquelios. pero n podemos olvidar cmo, en muchas situacio-
nes. (.j clw, por ejemplo, quita encanlo a los cuentos o poder sugeridor a las no-
\'eI;\s"
lt8
80 lA COMUNICACIN ORAl. Y SU DIDCTICA
Diferentes estudios (por ejemplo con hijos de padres sordomudos)
demuestran que no es suficiente que los nios estn en ambientes ri-
cos lingsticamente (ya sea a travs de progr4mas de radio, televisin,
etc.), sino que es esencial que el nio hable, que tenga interlocutores.
El requisilo de usar el lenguaje para adquirir competencia verbal es
hslco: debe manipularse, explorarse, jugar con l, valorarlo, notar
que se necesita, que permite jugar, vivir. Por ello, hay que introducir
la mayor gama posible de situaciones que impliquen diferentes moda-
lidades de comprensin y expresin, En este sentido, un aspecto rele-
vante es el desarrollo del pensamiento discursivo y la posibilidad de
verbalizar la accin o los proyectos acerca de la misma. Hay que tener
en cuenta que la forma en que se habla al nio, la manera. con que se
le estimula para que se comunique con los dems influye en sus actitu-
des y destrezas verbales y cognitivas en general; por eso, tambin, re-
sulta fundamental mentalizar a los padres en relacin con la impor-
tancia de lc:s aprendizajes comunicativos familiares. Los nios
procedentes de hogares educativamente favorecidos utilizan bastante
ms el lenguaje para informar sobre acontecimientos recordados o
para referirse a detalles, secuencias y otros aspectos. Estos nios pe-
dan explicaciones y las daban ms a menudo, y se referian a las rela-
ciones causales y de dependencia. Se proyectaban con mayor frecuen-
ca en los sentimienlos y estados de los dems, anticipaban hechos y
predecan los resultados. Buscaban posibles soluciones y sobre tudo re-
nexionaban sobre las preguntas que hacan y modificaban sus signifi-
cados n algunos sentidos. Estaban aprendiendo a pensar de manera
diferente (TOUGH,J.: 1986, 103). Una de las primeras responsabilida-
des de los educadores y adultos en general es llevar a cabo, con res-
pecto a los nios y nias, conductas verbales que les permitan adquirir
los patrones lingsticos pertinentes, pues, en muchos casos, no es
tanto que los alumnos desfavorecidos desconozcan el lenguaje cuanto
que no poseen experiencia sobre cmo usarlo, pues no suelen tener la
oportunidad de ser odos.
Considerando las diferencias que los nios suelen tener en cuanto al
dominio del l n g u ~ (a su fluidez, a su actitud o deseo de expresarse o
a participar de lleno en situaciones de comunicacin oral), el trata-
miento didctico de la lengua debe basarse en estrategias indIvidualiza-
das, pues, probablemente, todos los nios requieren intervenciones es--
pecficas (articulacin, ampliacin de vocabulario, estmulos para
expresarse, control de la verborrea ... ). Para ello, ya hemos indicado que
LA COMUNICACI:>: ORAL COMO EHCAZ AGENTE EDUCATIVO
SI
es impl-escindible crear un clima relajado de aceptacin y nespclO: en el
que la comunicacin sea, aunque guiada muchas veces, libre y nunca
producto de pl'esiones. Se deber pal'r en cada caso de un diagnstico
inicial acerca de la situacin de cada alumno o alumna y de su medio
ambiente. COIl I"especto al niilo pequeo habr que conocer:
cundo empez a hablar
dificultades iniciales
relacin entre usos verbales egocntricos o socializados
inters ame la interaccin verbal con Olros nios o adultos
particularidades
fonticas
morfolgicas
sintcticas
semnticas
particularidades comunicava.; no verbales
uso de
interrogaciones
negaciones
exclamaciones
- nivel de
correccin

propiedad

coherencia

elegancia
- nivel de complejidad del discurso
en la forma
en el contenido
- creatividad
en la forma
en el contenido
Con respecto al medio familiar y social:
Nivel de los padres
educativo en general
lingstico en particular
119
82 L\ COMUNICACiN OI{J\!. Y SU I)lUCnC\
Caraclersticasdela relacin cOlllunicativade
los padresentrcs
los padrescon los h00s
los henllanosen(res
FreCllenl<lCin de
libros
cine
lelcvisin
radio
ordenador
etc.
Paralos niil0s de estas edadesson n:comendables,ademsde loya
dicho,actividadesque faciliten la conn:rsacin (con otros niosycon
adultos) en las que se pr<Jclique wnLO la expresin como la escucha
atcma.Trabajndolassistem,iticamente, los escolares mejorarnsu ca-
pacidadgeneral de comprensin,Sll valoracin de la experienciaedu-
cativa e incluso sus actitudes ante el entorno escolar. No obstante.
WELLS. C. (1979) sostiene qllC en hl escuela los niiios tienen menos
oportunidades de h;lblar que ell casa, yTIZARD, B. PIIIUPS, S. yPLE-
WIS,]. (1976) constatamll quealgunos maestros casi no hablan indivi-
dualmel1le con los muchachos)'que cuando lo hacen es con aquellos
quetienen m5 nivel lingstico.
Otrotipo de actividades'esaquel queestdestinadofundamental-
mente a lograr la ampliacin y precisin del vocabulario o el avance
en el dominio de estructuras gramaticales. En estesentido, son tiles
ejerciciosen losquesc daa los alumnos el comienzode la frase o del
textoyellos debencOlltinuarlo,juegosele hlsquccla de trminosequi-
valentes (sinnimos) o comrarios (antllimos). atrihucin dc relacio-
nes (compal'acionesdel estilode .da pe.lota es rnlmula C07ll0 ) o sugeri-
das mediame preguntasdel tipo: t;n qu. /JIl'ce unsusun'o a un libro?,
qu es ms musical: l/Ilasonrisa o l/TI pensamiento?, Clmo te sentiras silue-
ras -un tanque (le gl.lena?, eTl qu se relaciona una Cflncin con un cuadro?, o
, Unaprcocupac'itn COIlSlallte, ('/1 para el pro/{:soradode 1.(,lIguayLi-
terawra consiste en trabajar lllla c:o/llbincill ;1I!eclI.l<la d.. actividades para cada
COlllenido,Silll;lcin.COI!le"l" l' 11IIIl/lO.
lACOMUNICACINORAl.COMOEFICAZAGENTEEIlUCAT1VO
W1
losjuegos mediante los quc sc asignan cualidades irreales:() absurdas
(si yo fuera grande como una torre... ), enumeraciones con verbos (los p-
jarosvuelan, cantan, picotcan...), invcncin dc palabras o frases Cille-
ras... A lavcz, paralograrunacorrectapronunciacin hayque trabajar
con trabalenguas, rimas, mantcnimiento de convcrsaciones telef6ni-
cas,letrasde canciones.... y previamente, quiz. habcr imitado ruidos
deanimales, mquinas,sonidos musicales. grabaryorsc en cintas a s
mismoya otros...
Tambin pueden trabajarse actividades que atlancen desll'ezas
morfosintcticas ylgico-discursivas como clasificar objetos por su ta-
mao, forma, color;sealarrelacionesdel tipo de me porque.. ,,,.
" sirue para ... , engo desde....... voy hacia ... .hablo con... . etc., o rcsol-
veracertijosyadivinanzas. plantearyllevara caborepresentacionesde
guil101, marionetas... En definitiva, lo importante es dseilar una serie
de actividades que resulten originales. entretenidas. estimulantes e
irrenunciahlemer,te educativas, para lo cual habra que reflexionar
acercadelvalor real queconcede nuestrasociedada la comunicacin
oral, qu tiposdediscursos practicay, en consecuencia, cmo debera
abordarse en la escuelade modo adecuado dicho aprendizaje con el
fIn defavorecerlasfuncionesrequeridas.
Estas y otras tareas deben realizarse sin olvidar las recomendacio-
nes deREAD, K. (1980.344Y345) acercade los usos lingsticosde los
educadores:
l. Darinstruccionesmedianteoracionescompletasyexplcitas.
2. Usarunvocabulariovariadoyrico.
3. Hacer preguntas abiertas y no aquellas que se contcsten con
unso unno.
4. Escuchara los nioscon atencin.
5. Contestardemaneraapropiadaycordial.
6. Dejarhablara losniosentresypermitirque manifiesten sus
opiniones.
7. Animara losescolaresparaquehagan pregunl:<ls.
8. No hacerjuiciosnegativos, como esto est mal hecho, sin ofre-
ceropciones.
9. Programaractividadesquedesarrolleneldiscurso infantil.
Dentrodeestaperspectiva. resulta imprescindibleque los profcso-
resseexpresenconcorreccin,observen el hablade los alumnos. ana-
120
84 85
lA COMUNICACiN ORAL Y SU DIDCTICA
l icen sus destrezas y dificultarles y disei1eil actividades para garantizar
que los estudiantes 'ealicen las prcticas necesal'ias, tengan las expe-
dencas de comunicacin requeridas con el fin de alcanzar una ade-
cuada utilizacin de su or<llidad: "El alumnado que no emite ni recibe
adecuadamente los mens;,y:: 5 , no puede aprender y, muchas veces, ni
s.iquiera manifestar qu e;:; :o.quc no enende, porque no comprende
casi nada y por ello no se aburre, sino que tambin molesta
(RI:.YlBAL, M.V.: 1988,6).
Los pequeos aprenden a hablar porque otros hablan con ellos y
para ellos. Desde sus primeros das, se les habla como si pudieran en-
tender algo. Con algullas semallas, el beb comienza a reaccionar a la
voz, atendiendo, sonriendo, escuchando y tratando de ver la cara que
la articula delante de l. Pronto la voz humana llega a tener sgnifi
cado en la medida en que se le hace famiiiar y la asocia con el afecto,
el cuidado, l.:l comida. el asco, ele. Entre los 5 6 meses se prfJduce
u na inrcraccin comunicativa, ms o menos deliberada, cuando chilla
o llora y espera respuesta. Alrededor de los 9. reconoce el significado
nhibtorio del no y de los 12 a los 15 meses puede llegar a manejar
un repertorio de casi 20 palabras.
La velocidad con la que los mos desarrolla u d lenguaje es dife-
rente y ello puede responder a diversas causas. pero, en general.
que tener en cuenr.a que un beb no aprende rpidamente a hablar si
nadie interacta verbalmente con l. En este sendo, lo que el nio
aprenda a h.acer con el lenguaje en su hogar, le facilitar o dificultar
sus experienci<ls escolares.
As. loc' ",elws adquielt::1l d oral oyendo y cnversando
con ;v
i
'. d,: manera que en la escuela cabe petfeccionar esas
desti't,taS .:olas y rellexi()Ilando sobre ellas. Aunque el lenguaje
Verbll no es e: ,'.;'0 sisteU'<l le cOfnunicacin, pues, por ejemplo. po-
demos !'," ,J51OS, ulros pos de sonidos... sin em-
bargo, Jos 5gnillc,\<Jos intercambiamos mediante estos lenguajes
no verbales 5011, corno hemos seralado, en genera!, ms elementales y
suelen complemenllse con la palabra. La msica, la plstica, la danza
son tambin tnedios de comunicacl1 ulizados en la vida y n la es-
cuela, con los cuales el artista o el niilO expresan sus ideas o sentimien-
LOS, pero el intercambio conversacional es difcil basndose sola-
mente en ellos. La I'erbalizacin suele -esultar ellnedio ms eficaz pa-J.
comunicarse con riqueza y complejidad. aunque en algunos casos no lo
hagamos con cficaci;l por de cilll-enamicnto; por ejemplo. cuando
lA COMUNICACiN ORAL COMO EFICAZ AGENTE EDUC."dWO
malnterpretamos al otro O 110 logramos hacemos comprender. Por eso
Imy que partir de que cualquier joven coro escasa o deficiente compe-
tencia lingslica y comunicativa se encomrar en clara desventaja en el
centro educativo y, lo que es peor, en la vida.
Tal y como estableci Paget en los estadios de desarrollo intelec-
tual de los niilos, los primeros se caracterizan por el aprendizaje a tra-
vs de operaciones concretas.. , lo que implica la captacin a travs de
los sentidos y la manipulacin de los objetos; estas experiencias con-
cretas se enriquecen. ordenan y jerarquizan en el intercambio social
con otras personas. como tambin apunt Vygotski
g
; incluso, pasado
cerLo tiempo, las palabras implican nociones generalizadas y abstra-
das de mltiples experiencias. sirviendo para la (OrlllllllCacin aun
cuando lo::; hechos sean del pasada o se proyecten al fUI uro.
selbla que ml/chos conceptos no pueden desarrollarse llllicamcmc a
de las experiencias directas y que el lellguaje es el medio por el
cual se puede ayudar a los nios a comprender relanones abslr3cI.as,
que no son fcilmente reconocibles>. (TOUGH. J.: 1989, ]9). Es evi
dente que una vez aprendido el concepto correspondien te, con una
sola palabra se pueden expresar ideas complejas, lo que resulta econ-
mico para los hablantes; por ejemplo: "lealtad,. requerira una prolija
explicacin para quien no tuviera adquirido este concepto. Tambin
los trabajos de Luria han contribuido a resaltar la imporr.ancia del len-
guaje, pues en ellos demuestra que. mienlras se est aprendiendo a
usar el lengu<tie, se est. a la vez, aprendiendo a pensar. Tambin
Whorf, ya en 1956. haba soslenido que diferentes lenguas reflejan dis-
tintas maneras de ver ysignificar el mundo.
Convi\!ne recordar que: -par" una visin adecuada de las posibilidades de la
e,seanza por descubrimiento es preciso desterrar la idea de q\1e sta y la ensc-
anza expositiva cons!tllyen siempre los polos enfrentados dc una cticQtoma. Ms
bien se sitan a lo largo de un continuo en el que se encuadran las distintas moda-
lidades de aprendi:caje por descubrimiento, segn incorporen una dosis mayor o
menor de los ingredientes caractersticos del aprendizaje receplivo. En este sen
tido, no parece justificado ...ceptar sin ms la tacil idellli{icadn del aprendizllJe
por descubrimiento con el aprenctiz.ye signlf1cativo que !levan a cabo algunos de
los portavoces ms extremosos de los mtodos de descubrimiento puro. Que .el
nio aprenda los conceptos que descubre por s mismo, o que le ;on presentados.
en forma sgnificmiv; o pUI<.nlente memorstica depende de CJlIO integre lal,., C<l'
llocime'lto5 en su estl'llctura cognitiva. y en ello pueden jugr un !,"pel primordial
las p,IUlas de inleraccin 'lile el pro!t:sor dcsp1ehn,c en clase. ya sc;:n ll1-
lodos cJ(positivos () de dcscubrimiclllo (MORI>:.. , H. y MmUNE. G.: 1'187.
121
86 87 LA COMUNICACiN ORAL Y SU DmCTIO\
En el campo educativo sabernos que las expedencias de los alum-
nos son diferentes, lo mismo que sus usos lingsticos, pero, tambin,
qU" el denominador comn es suficiente como para permitir situacio-
nes didctcas globales que capaciten a todos para adquirir las estruc-
wras bsicas del lenguaje para desarrollar usos similares (normat-
aunque personales ( ;'(iativos); por eso, conviene recordar que se
aprende a hablar no slo hablando, sino intentando hacerlo cada vez
mejor. I'ara dio, los estudiantes deben comprobar, corregir, descubrir
odo lo que se .. hacer mediante la palahra proferida.
todo ser hum,lIlo posee capacidad innata para emplear el
nicarnente llegar a <1esarmHa.r1a si otros le ayudan a ha-
cerlo, La adqui,icin del lenguaje es, por tanto y como ya hemos di-
cho, un ,ocial en. cuanro depende de !a interaccin
con IQS derns, lnicialrnenu:, aunque el nno habla Lon los otros, lo
h;1ce como para si; sin embargo, alrededor de los siete aos empieza a
darse cuenta de que las experiencias de los dems pueden ser distintas
a las y que debe dar intOl'macin (Olllplementaria para que en
tiendan. sus plintos de vista, es dt>clr, (lile comienza a tener en cuenta a
sus ilHerloCU!ores. Puede as. ta.mbin, hacer preguntas para comple-
tar propios datos. De esw manera llegar a beneficiarse de las ex-
de los dems, es den-, que aaquir conocImientos a travs
de l2.s charlas con las otl-as penonas_
Nios y nias inician muy tempranamente una comunicacin
que pasa pOI el "gOl-jeo" y el "balbuceo', hasta llegar
a eSLc,dios cLHamente lings!:cos: "La riqueza fontica del g(YJco
y se pasa a , ,.:stdccin fonolgica (JAKOBSON, R.; 1939). Scg-n la
\ocj(:cbd el\ .! - '-i\,en, os sujet:Os fijan su sistema fonolgico (son
de F ::']'.-astes y de reproducirlos), su odo y su dic-
ci6n ;CO!TlOtL,' ;r:klS cGrrespondiemes (alfonos) y as se
"elldufecen" pah! ':_H,) ",: n)prueba con facilidad cuando se
ilnema aprender otr;; que ensenar/aprender no
slo a emilir los sonidos sino a orlos), Cuanto ms joven
se es, con mayor facilidad se "imita cualquier lipo de sonido, micn-
lfas que a edades avanzadas resulta difcil or aquellos sonidos que
son muy diferentes a los de la lengua materna,
A los 3 y 4 aos los nios aln cometen muchos errores lingsticos.
pero generalmente los V<lU sLlper,Uldo. de forma que a los siete u odIO
aos, (lsi hablan como los adultos que los rodean, manejan buena
plrte de las reglas gramaticales, cierta seguridad en la con-
L\ COMUhilCACIN oRi\L COMO FriCAZ AGl::NTE!::l)UCAT1VO
jugacill y las concordancias, LOd:wa presentan algunas vaClIe\-
ritllles. Hacia los once el significado de, por ejem-
plo, porque, aunque, <,si". etc. y ya han adqUirirlo un
amplio vocabuiario, A lo largo de este proceso, los profesores deben es-
t"r atentos para rdorzar lo aspectos positivos, corregir los erTneo5 )'
enriquece-las pobrezas verbales. Para ello, evidentemente, hay que co-
nocer !a. secuellcia evolutiva de la comprensin y la lo que
pt:rmitir lIotar retr.uo:, rasgos atpicos, carencias,
o, incluso, patologas tanto de recepcin como de emisin. En este sen-
tido, en el diagnstico y tratamiento de muchos de ellos la labor del
fonetista y del fonlogo es determinante, de forma que, par;!
clnico dedicado a la terapia del t.tbia, su colaboracin o aseso-
ramiento resllltan insustitubles" (Gn, FERNNDEZ,,,; 19KR, H2)
CUADRO 4
Dl'larmtlo del lenguaje
ALimenta 11'HH.:ho su (on....
pren,in verbal. Cono-
re mi_ parta de su cuer-
po, ,,,,im,llel, ohjclO'...
Ejl,cut:l ms rdenes,
fc:n.:nda algullos ant<>ni
0\0:-; .'iimples:
I:'xpresin
("!ren- I del pruner :Ulro
articula- Idice bl primef';J paa-
dos que 3114nzan hacia bras; pap, mam:L
la art:cul.cn de algu-
nos. Se expresa medan-
le risas, llanlDS o h;jbu-
cea;
lo, il"nilO/leo.. _
-----------, .._--
122
88 89
LA COMUNICACiN ORAl. Y SU DIDCTICA
F.
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Exfwesin
C.omprensin
&nidos Morfosill/axis VOCiIbulmio
Confundefonnaspr- ComienzaalI:ilIfdikren CoolilrU)'efr-dSCS iJre.
tedel\'(l('JbubrioCOI} que
Colllpl'tlldrbmayorpar'
ximas,loquelehace tes elementosde la vesysencillas. Da
sele habia. rd':'JlI:s.Combina
gunoupalabras{gata!
cquiva<:arseal uAral- conjugacin:emposy
sustantiv<u COII aro
lala).
modos.Utilizadancu-
loy0Ir0$dctenninantc culos,veri>osyad-
ypronoll}bres. Dicesu jelV<U. Empleasi 11
nombre yeldeotras guiaresyplurales.
personas prximas.
Mejoralaarticulacin. Oifert'lIciasentidopro. Adquiereyusabaslallte
DsfIULlcon I
nIogoyeldilogo.
Comprende:dnde?
piodefigurdllo. vocabulario.Juepcon
las palabras. Usa frmulas de
por<ue? para<li? de cone5a: gra-
por favor.
adis... Mejora
la conjugaci6ny
cOIlSIrOCCII defra..
ses.
Articulabientodoslos Amplamuchoel\'OCa- Describeloqueve.
nosabsrraclOS.compara
algunoslrmi
bulano. sonidosycombinado. Cuenlalo que le
dones . pasa.wilzandoCOO.
paraCorleSordacio.
nessilbicas.
ciortarIdoCQ!II$.
jorAsu sintaxisen
=::sKl1Cilla:s.ron.
lruyeoracionessu-
bordinadas.
l..Iq:&aemplearprc.
e interpre-
Escribe. Ampla$Uvo. Comprendemuchoscon- Articulaperfectamente. 6
c:abularioyescapazde liamerut:todas!as
A l5IIUC1IIfaSIIIIlIfIll!lin-
prenderefranes.ironas,
laelcdigoescrito.Com- usaradecuadamentead-
verbios.preposiciones, tL1Cl\}'muchasds-
13 conjunoocs.Dominala cw1livas.
asume ciertas posturas

conjugacin.
crticas A.iros
'f
En la comunicacin oral intervenen numerosos ingredientes no
verbales:
a) Laactitud preva, porejemplo,puesincluso elsilencio, el titu-
beo o las respuestas con monoslabos ofrecen informacin al
interlocutor.
l.A ORAl.COMOEFICAZAGENTEEDUCATIVO
. .
h) El mensajenoslotransmitecontenidossemnticos.sinotam-
bin las posibles relaciones entre los interlocutores. No es lo
mismounruegoqueunaorden,puespuedeimplicar:
aceptacindelotro
rechazodelotro
indiferenciahaciaelotro
c) Dentro del intercambio comunicativo, cada persona reajusta
su papel paraintentar una relacin simtrica, competitiva,
complementaria.dependiente...
d) Coexisten elementos no verbales que ayudan o perturban,
comogestosdelacaraylas manos, movimientosgeneralesdel
euerpo, olores, formas devestir. contactos fsicos (palmoteos,
el'[rcchmie1llodemanos, besos...).
No hay que olvidarque: "El habla infantil va ligadaa la accin, y
salta del sujeto al verbosin detenerse en las cualidades de las. cosas
(GIL! GAYA, S.: 1974, 15).Luego.segnsevaalcanzando la adolescen-
da.se descubreny usan las posibilidades de la adjetivacin: Caracl.e-
riza tambin la redaccin entre infantil y adolescente el hallazgo del
pu.escausal, como unanotaque prestaal estilo ciertoempaque litera-
rioyllegaa barrerlaconjuncinporque (Ibd., 15).
Buena partedel xito educativo radicaen las posibilidadesde ha-
blar que el docente ofrezcaa sus alumnos, de conversarenlre ellos y
dedialogarconsuprofesor.Estaposturanoimplicaexclusivamente la
ideadeexponero hablarpara, sinodehablarcon, de escuchar a,
de responderopreguntarsobre.cuandocorresponda. Aveceselaudi-
torioo el oyenteenseaydirigecomotalal que habla. El buen maes-
trosabr muchasveces iniciar, abrirunaconversacin necesaria (hu-
mana o lingsticamente).sin que su alumnosea consciente de ello,
haciendo que parezcaque ha surgido espontneamente, aunque est
programada. PoreHo, unadidcticadelacomunicacinoral debe no
slo insistir en el desarrollodelas capacidades expresivas, sino de las
comprensivas, en prestaratencin al otro, orle, atenderle
1o
En la
'" Por lo COlIll'm, ya ni los nios ni los aduhossabemos escuchar: .Noslo.las
imgenesnossolicitanportod<ls partesydesdelamaana la noche, El ruidoesLl
tlImbln por[mIliS panes... Hasla tal puntoque laconcentracin atentaen un fe-
123
90 lA COMlIN!(:t\ClN O!ltL V::'U :W,A;:"::.i
pr;ktica educativa, mala seilal sera e! monlogo permancnlc f:du
,acin individl.!31i:t.ada lo prsezibe- y. sin {'sto es 10 "pe su
cede en cierta.!;. conversaciones, en las (ple cada un,) !f(mog;; )'
entre los Qlrm sin tenerlos en cuenta. Vale la pena recorda' las
bias de VALLEJo-NGEP-A. JA. (1990, 15): "Adem." de ser hoy en da.
necesalio hablar en pblico. {'esulLa que una ve::: que se aprend{;, y se
pierde el miedo, se conviene en una espec de deporte., y t';H una
f1lente de placer para el prou1.gonsta. El peligm est en que ni.') s6b lo
sea para !", Quz no rcsute:asual que en el siglo xx se "m
ventado" profesiones dedkadas en buena mel.-\ida a escuchar-, r;l)mo la
de los psicoanalistas.
La capacidad de escuchar con atencin ,,:.. fundamem::i, sin
ella no hay comunicacin, por bien que se hable
Bsicamente hay que cs(Uchar para:
Con")::e:r a los dem{tS,
Aprender yensear.
Responder, confmar, cuestionar n rectificar.
La comuni.cacin oral implica do:: de aprend'.laje. Por un
lado, el que hace referencia al dominio ;!1strumental de la lengua (fo--
ntico, morfolgico, sintctico. semmkD); por otro, ei que conlleva
la comprensin/expresin positiva de vi''lendas, o pensa
mientos, Estos dos aprendizajes pueden ensearse, por t:Jemplo, me-
diante la frecuentacin de discursos modlko::. (que, en el caso de la
oralidad, consistirn fundamentalmente en las realizaciones dd pro-
docente). Las dos adquisiciones com!t:n7.an de dubitava,
pobre, simpk, pero a lo de la esco!,,'izadn podel' des-
plegarse mediante su prnlr;l sistemtica y rigurosa, hasLa alcanzar el
mayor domin!o posible.
En cualquier intercambiu didctico. mai a.n en cualquier interac-
cin humana. deben alternarse silencio y palabra. Si todos hablamos a
nmeno musical o de lenguaje particular es ca:! .. veoz ms difcil. Desde la I;'scuela
de prvulos a la universidad, vivm.'\ en J di!persin r la atencin difusa.>. Por eso,
por ejernlllo. contina el aUi:O(! e.:os ., bib!lmecarias de nio;:, que ge-
neralm,'n!e acostumbran:! ser rm'}' buena, :.. sab'Cl con cene:.;;;! que -la
j;CJ[ de! es un mOlneOlO rie " l; r.!mll, de so!liego. de com:entr,-
(jiAN. G. HW,s.20).
/\ ..' ,". ":/'" ,:! >.::
:"\1..
i::
;' j{ :'sf:tr . i,;'

t'; .., ">f" :':;::-::1
J.; 7"'''1 :,.;1 ')
!'5n d (: j ':-(::
[."'.:'';:::.1,'l, f' q
po-r
.:;;'::i:n;:..
dift::iJ !:u.and:) n.:)
sus rebe.:c:",;,S, 'lUS llevarnos a

r,' de lnt.tru, comiAn!{;;':;);?n ,;on d;:-,;. El secreto
,su; " -: p;: ;e" ,':sto nad.a ,:ample y (,L':";"
o
d('<,1 () pe,turh?.n d P,J tllaestm . ,.:[:, ..
s se'd,;::'l1':J'::; en gll,.<. medida cn "";'\,:1'
presenta en p\::,)CO ne f'S slo una cGnv'en('qcia, es Ulht '.(:!",
Hay que Stl simptico!., {V".IJ.J;,fo-l.\(Ci:RA.j.A.: 1990,39\ Lo, a/w"
nos toleran gener-alment<: bi.en nuestros defr.ectos. pero ,-;:, ,,"'11 ;flr
qu nuestro m.a; huronr, ni j),jt:stUl aburri mt:: n i. !;1..H:::': o
debe valern
i
l; que unic;u,;::;Hc nos sir,G qU' es '1(:' "''""O q.!.e
nos " una bjifla manera de' logr:lrlo COriSiSl. ;.;1';: '-'e
a n,QS : tD cstanles Por
no slo debemos que hablen. ;.ino t..trnh!ti1;
dan cada vez a haUa.r mejm' v ... escJcna lns comprensiva"",
Menn men;.,::n, ese sentido, como
];:' leetura, la :ectcadn y la Por <:jemp!v, 11" .. lrsnbri-
mm; Hada al n'::';",;,'(l::n" que d aprender pOt:sias permite el (>1:':;''''(; (,k 1;:
la adquiE,idn <1,;: uu(;vas construcciones y '/C".,i;';OS, el
aprend:zaje de la e;.:presin d-: {);.; sentimiento$ y ernocim-.:'" d "Sd
noHo de la sen.,:bihdad estka, .. A< como f.:n las (ir; (:;;e-
una buena comprensin url puede la
roma. de apuntes e"critos, la l,,:ctl,.ua en voz aita, relacionada ,:,)" ;;,.;:
presin oral dicha. tambin req:.1iere la
destn:z,u mixtas (comprender lo escrito y decirlo", leerlo :-dcCi.:a.-
mente... ) yel domInio de tcnicas concretas; por ejemplo, \:, rdaci;
entre punt'lJacr grfica. pausas orales y entonacin resultan
les. Pr.ktkas interesante$ pal'a lograr lecturds expresivas ser:
leer anundos pu!:o!caJ'os cnmo si se transmitieran por radio, ;
poemas, n:,lnar \m3 lectura de alguna obra te;tnd en b
qUli! cacb amno asuma un papel, preparar un ex!(; cealicl"
nmHi mdi,Hwve!a, leer expresiv:amente un cuento de terror (} can mu
124
92
93
LA COMUNICACiN ORAl. Y SU OmCJKA
cho suspense, leer el mismo mensaje en distintos tonos ... Tambin re-
sulta in teres<lnte describir fotos, ciudades, hacer el retralO de amigos,
para lo que puede resultar lil escribir en la pizarra campos semnti-
cos, por ejemplo: de adjetivos y sustantivos referidos a la cara, los ojos.
la nariz. la boca, el cueHo, los dientes, las mejillas, los labios, las cejas,
las orejas, los pmulos, las manos, el vestido, etc. Como ya se ha dicho
reiteradamente, conviene grabar estas prcticas de expresin oral y
luego analizarlas en conjunto para constatar errores, carencias o, sim-
plemente, aspectos mejorables. .
Algo parecido se puede hacer con el relato;1 en este caso, es posible
tanto pedir al alumno que lo invente a partir de algunos elementos
claves o referencias dadas, como que se base en otro ya conocido que
l deba variar en algn aspecto, o que cuente algo que ha sucedido,
resuma una pelcula. etc.
Las actividades que se propongan para la enseanza-aprendizaje
de la comunicacin oral deben ser al menos tan rigurosas como las
que diseamos para los O[r05 contenidos del rea, concretas, riguro-
sas, interesantes y adecuadamente secuenciadas; adems, conviene
que lcngan, en la medida de lo posible, dimensin colectiva ms que
individual. Mediante estos ejercicios hay que conseguir que los adoles-
centes se comprendan, se expresen, resuman, opinen, valoren, orde-
nen los pensamientos, argumenten, describan, narren, indaguen, pla-
nifiquen... ; en definitiva, se encaucen como personas. No se puede
olvidar que: la comunicacin oral suele resultar especialmc .He apela-
tiva, pues el interlocutor est enfrente, no slo oyendo, sino tambin
aceptando, negando, dudando de lo que decimos y siendo, a la vez, in-
fluido por lo que se dice. Esto quiere decir que en ella aparecen enor-
mes interferencias afectivas que deben tenerse en cuenta",
u .. La capacidad de inducir de las expresiones del cuerpo, sobre todo de ex-
presiones faciales, la naturaleza de los estados afectivb5, cODtribuye IUlturahnente
al conocimtnto de los dems .. En efecto, muchas expresiones sirven. ; menudo,
dentro de la vida social para transmitir a los dems Ullas informaciones (o pam ac-
tuar sobre ellos, lo que es una mallcril de comunicar ... ). De hecho. elda uno co-
noce que, a una determinada edad, un niilo se echa a llorar de n1t;jor gradosi hay
un testigo, eventual interlocutor o consolador, que si est solo. YeI propio adulto
sabe adoptar las expresiones adecuadas cuando se h;lIa en pblicu. En CSIOS <::l50S,
la expresin no lene posib1emerlle Illio; que una funcin de cOll\unicacin y l\ m
mica es eventualmente cumprcndida con t<mta claridad COJ\l() la palbra ... He {\Ial-
que- mallenl la expresin plantea un problema de de illfcrpnll.lci(lIl, dt'
descifranclllO o inferencia- (OLi:RON, P.: 1987, 130 Y 131).
! A COMUNiCACiN ORAl, COMO EFICAZ AGENTE EDUCATiVO
La complejidad que impiica el dominio del knguaje indica, a la
vez, que para conseguir esta destreza en ptimo no alcanza la
vida. Estructumr y em-iquecer mutuamente el pensamielHo y el !en-
gu,yc es el principal reto que asume la escuela. De manera que una de
las metas educativas de mayor relevanca consiste en conseguir que el
sujeto, tanto profesor como alumno. reelabore su lengua. pueda selec-
cionar voluntariamente sus usos, manejando con propiedad y elegan-
cia la pronunciacin, la acentttadn, el ritmo y la entonacin, el voca-
bulario, las estructuras, las innovaciones. incluso las rupturas volun-
tarias ysignificativas de la norma.
Con respecto a 10 que se nos comunica oralmelHe, no hay que olvi-
dar que para captar con precisin las ideaS hay que" tener cierto entre-
namiento, ya que el que oye no puede volver sobre lo que le han di-
cho; ello implica que si se distrae o no entiende algo, le resultar
dificil seguir el hilo de la conversacin. Mientras hablamos o escucha-
mos queda poco tiempo para cuidar la expresin, mLchos aspectos de-
ben dejarse librados a las destrezas ya adquiridas, a los hbitos comu-
nicativos y a la misma espontaneidad. Las ideas deben salir
ordenadas y daras mediante las palabras adecuadas. el tono apro-
piado, los gestos juslOS.,. Por eso es comn c\ uso de cienos recursos
que refuerzan el sentido del discurso, as como la repeticin para insis
tir, destacar, actualizar lo ya mencionado; la ampliacin para aclarar,
profundizar, ofrecer otro punto de vista con el fin de permitir al
oyente captar los matices; la elevacin del volumen de voz paa subrayar
algo; tambin la utilizacin del ritmo pausado para marcar la importan-
cia o dificultad de lo que se dice. lo mismo que el ritmo rPiM para n-
dicar facilidad. pasin, vehemenda;induso el empleo de comparacio-
nes y metforas puede resultar ilustrativo, de la misma manera que los
ejemplos o las oposiciones, aunque evideutemente todos estos recur"
sos deben usarse con moderacin.
Por otra parte, e insistiendo en la importancia didctica de la co-
municacin oral, hay que recordar que muchos aspectos de toda la en-
seanza siguc;n transmitindose mediante la exposicin del profesor,
ya que ste suele aclarar en clase asuntos oscuros o dificiles, agregar
nuevos puntos de vista, ofrecer aportaciones crticas o novedosas, elC.)
yel alumno que apmvecha estas explicaciones tiene la mitad del ca-
mino recorrido.
En estos casos, conviene que los estudiantes sepan que es positivo:
125
94 lA COMUNICACiN ORAL Y SU I)Il)CTICA
Parlicipar activamente en la exposicin dd profesor.
- Acostumbnirse a relacionar lo que oyen con lo que ya saben.
Analizar los aspectos con los que estn de acuerdo y con los que
disienten, por qu, cmo, cunto, d6nde, etc.
Distinguir las valoraciones sociales de las opiniolles personales y
de las afirmaciones cientficas, etc.
- Sacar conclusiones personaJes razonadas.
Tomar notas y apuntes resumiendo los aspectos fundamentales.
- Preguntar lo que no se ha entendido.
Los apuntes pueden ser una buena ayuda para la ..escucha compren-
siva". en cuanto suponen or con atencin, reelabont.r lo que otro ha di-
cho, resumir, tener en cuenta las ideas ms import.1nles. Un estudiante
enu"cnado en tomar apuntes (y no en transcribir exactamente lo que
dice el profesor) suele suprimir artculos o hacer recua-
dros o llamadas de at.encin. sublayar, destacar con grafas diferentes,
de abreviaturas o siglas existentes e invent;lr las propias ...
Los seres bumanos pasamos mucho liempo en la escuela y lo que
nuestros !TIaestros nos han dicho '1 cmo nos lo han dicho es impor-
[ante. LaS"exposiciones, dilogos y conversaciones de los profesores con
sus alumnos desempean funciones esenciales en los procesos de
aprendizaje de los nios, jvenes y adultos. Si queremos emplear la co-
Illunicacin Olal como instrumclllo para apoyar, ampliar y profundizar
los tanto conceptuales como procedimentales y actitud-
nales, debemos seleccionar cuidadosamente los contenidos lingsticos
que vamos a trabajar '1 el momento de tratarlos. Eu este sentido. con-
viene resaltar la. obligacin de evitar los usos discrimiocnorios, tanto por
razn de edad, sexo, raza, religin, lengua, como los manifestados me-
diante frases tpicas y ofensivas, muchas de ellas ya establecidas en la
tradicin del idioma (perro judo. nia oa, eres un cotilla. etc.). Las
palabras del profesor deben enriquecer la informacin, favorecer la au-
toestima, motivar el estudio, encauzar dificultades de comunicacin.
servir como modelo de lengua y tantas otrdS cosas ms...
126
La lengua, hoy
AntDnio Alatorre
la lengua espaola goza de buena salud.
Est en ':Oi1stante cambio, como todo b que tiene
vida, y D;) slo se ha alejado de lo. del Poema del Cid
en la medida en que cada lector puede comprobar
l' _ lO" "< . ))
por SI Husmo, smo que sus reallzacl.Ones actua-
ks en cuanto a pro:nmciacin, gramLca yvoca-
bulario, a lo largo y lo ancho del mundo hispano-
hablante, tiende a UIla diferenciacin cada vez
m,15 rica. Pero conserva el tiempo su uni
,1 .,d bsica, como lo cornpfObar quien lee lo
''le se escribe en cualquier pas hispanohablante
'l'ridicos, por ejemplo), o quien pltica con
(ll.llquier morador de esos pases. Podr haber
IlCL,t'sdades de traduccin entre la Guadalajarade
\ k:x:ico y la Guadalajara de Espaa, o entre San-
ago de Chile (Qonde guagua es "nio pequeo")
\' :"mtago de Cuba (donde guaglw es "autobs"),
;','1<) sern necesidades episdicas, que ni duran
lUcho n son frecuentes. Basta un POCQ de cordia-
lidad entre los interlocutores para que las diferen-
li;b de' habla entre pases (o entre regiones de un
p.,is, o entre estratos socioculturales de una uni-
J.ld) sean ms estmulo que estorbo para el dilo ..
Pueden estallar entonces las chispas del humor.
\"j ,;urgen los cuentos, como el del turista espaol
\l' d letrero "Tacos (Tonas" en los restauran-
" de "lxico Vdeduce que all se repar-
, e'" l OC f se ;0
99:, CD. 295- 3! 8
ten palabrotas y bofetadas, o el del refugiado que
acaba de desembarcar en Veracruz y est en el
malecn, con sus cosas, y alguien le grita: "Agu_
zado, joven, que nole vuelen el veliz" (o sea: "Cuida..
do, que no le roben la maleta'), y l piensa: "Dios
mo, yo pensaba que en Mxco se hablaba espaol;
lo nico que he entendido es joven". (Los primeros
contactos suelen tener sus sorpresas. Tambin se
refiere a primer contacto el cuento del que oye el
verso de Rubn Daro, "Que pberes canforas te
ofrenden el acanto", y dice: "Lo nico que he
entendido es Que",) El chiste de muchos cuentos
consIste en el hallazgo de las palabras tab (obsce-
nidades por otro nombre), cuya vanedad de pas a
pas es asombrosa: chingar no es en Buenos Aires lo
mismo que en Mxico; en La Habana no hay que
decir papaya; en ChilE n hay que decir concha ni
pico; etctera. AqU entran tambin las jergas
superespecializadas yartificiosas, como el i unfardo
porteo, en el cual est hecha esta copla:
El bacn le acanal
el escaracho l lo minushia;
despus esplrajush
por temor a la canushia.
o el cal ,andaluz, en :."1 cual est hecha esta otra:
El minc!Je de CStl ni1t;
(h(cn 110 tel1e!u bai;
127
los he dicato yo,
los tenela muy juncales;
pero sera absurdo tomar tales coplas como espe-
jos del habla de Buenos Aires y de Sevilla.
1
Por otra parte, el ideal acadmico de uniformi-
dad ha perdido adeptos hasta entre algunos aca-
dmicos, y as, por ejemplo, cada vez son menos
los espaoles que se espantan de que su aceTa.sea
banqueta en Mxico y vereda en la Argentina, o de
que su jersy (anglicismo) sea en Hispanoamrica
suter, o chompa, o pulver (anglicismos tam-
bin). La unidad de una lengua, lo mismo la del
latn en el imperio romano que la del ingls o el"
rabe actuales en toda su extensin geogrfica,
nunca ha supuesto una uniformidad absoluta de
realizaciones. Sera muy bueno escribir un ma-
nual de cultura lingstica para impedir la forma-
cin de complejos de superioridad ("Decimos
m.:ri y estacionamiento, yesos brutos espaoles
dicen tasiyaparcamiento") yde inferioridad ("De-
cimos vos cants, vos tens, en lugar de t cantas, t
tienes: oh dolor, oh craso barbarismo!"), que
estorban muchsimo para entender en qu con-
siste la unidad de la lengua. Esos complejos, quese
complementan entre s, no slo estn al. margen
de la realidad lingstica -pues es un hecho, por
ejemplo, que la "orilla de la calle, destinada para
la gente que va a pie" se llama de distintas maneras
en distintos lugares de habla espaola-, sino que
enturbian la visin y pueden llegar a oscurecerla
.del todo. El manual de cultura lingstica servira
para hacer comprender cmo todas las realizacio-
nes del espaol son legtimas. No hay aqu buenos
y malos. Lo que hay es una multiplicidad de
"realizadores" de eso impreciso, de eso abstracto,
de eso irreal que es la entidad nica llamada "el
espaol". Nuestra lengua es la suma de nuestras
maneras de hablarla.
U namuno se burlaba de quienes decan" que a
los espaoles (a quienes hablamos la lengua espa-

ola) nos hace mucha falta aprender gramtica,
cuando 10 que necesitamos es tener qu decir", y
proclamaba la inutilidad de esa disciplina "para
hablar y escribir con correccin y propiedad". El
manual de cultura lingstica no enseara a ha-
blar y escribir correctamente. Enseara a poner
en su sitio justo las "incorrecciones", parte natu-
ral de toda lengua viva del pasado y del presente.
Desde el punto de vista estrictamente lingstico
no hayen verdad incorrecciones. Decir murcigalo
en vez de murcilago, o silguero y udo en vez de
jilguero ynudo, o mesmo y truje en vez de mismo r
traje es, simplemente, guardar vivas unas formas
que siempre han existido en espaol; decir haiga
en vez de haya es seguir la misma tendencia
profunda que hace siglos convirti caya en
decir arrempujar, arrejuntar y arremedar, al lado
de empujar, juntar y remedar, es mantener do-
bletes" como el medieval de repentirse yarrepen-
tirse; convertir riz y mizen raz y maz es lo
mismo que haber convertido vana y rena en
vainayreina;ydecirintrvalo, telgrama, hectlitro,
libido, smosis y metamrfosis en vez de intervalo,
telegrama, etctera, es dejarse llevar por una ten-
dencia esdrujulizante, cuya explicacin podr ser
complicada, pero cuyo derecho a la existencia hay
que reconocer. Ahora bien, nada de esto va a
impedir que los hablantes llamados "cuItos", due-
os de cierta educacin, sigan sintiendo, en cuan-
to individuos o en cuanto grupo social ms o
menos amplio, que todas esas formas, udo, haiga,
arrejuntar, miz y lbido, son "incorrectas". El
concepto de "correccin" es psicolgico y socio-
lgico, no lingstico?
Mucho ms interesante que emprender cam-
paas en pro de la correccin sera, desde el punto
de vista lingstico, informar e instruir a los
hablantes acerca de las caractersticas de esos
fenmenos. Su extensin geogrfica, por
pIo. Todos los sealados en el prrafo anterior son
generales, y la lista detallada ocupara pginas
Lecturas de Espaol
128
enteras. Prcticamente en todas las zonas dehabla
espaola es posible orprobe en vez de pobre, "pal
camino" en vez de "para el camino", "le escribo a
mis amigos" en vez de "les "; pero no en
todas partes se oye tadre en vez ce tarde, aunque
un fenmeno tan explicable como el de probe;
A H j}) ((
no en to... as partes se oye me se caye y te se
olvid", o "ir (i , y no en todas partes--
de hecho, apenas en unas aldeas del oriente de
es posible or que "la sidre nuevu da
Xl5tu bebelo", mismo fenmeno "incorrec-
.:in" ter:er distintos grados de intensidad y
Cunza sea de capacidad imponerse, para
hacerse socialmente aceptado) en los distintos
lugares en existe; en Espafia es posible or
,'I/U/1111 en Jugar encima de m (como en
l,lhius de un personaje de Muol Seca: "tendo yo
da r, y er toro tendo der t ensima ma"), pero
no en boca de educada; en cambio, encima
l/lo (no ma), detrs suyo, delante nuestro, etcte-
-.I. son perfectameme no,males en la Argentina,
l':;to es, pertenecen all a la "nor:na". Por otra
en Madrid Gon normales las expresiones: "a
IUd!) le quieren mucho", "ayer I:;s conoc", "el
i'\usuas, le perd", "los lIbros, me les dej en
I.b.l", tail aberrantes o an,)fmales (ajenas a la
11Ullna") para todos los hspanodmericans. (El
fue un ex-
tensin geogrfica. Tanto ms escandaloso resul
ta que la Gramtica de la Academia, en su edicin
de 1796, haya decretado que eso era lo nico
correcto, erigiendo en "norma" universal un uso
que ni siquiera ha sido el de toda Espaa.)
En resumidas cuentas, no hay en el espaol
actual "normas" que, en un pasado a veces
remotsmo, a veces muy reciente, no hayan sido
otras tantas "incorrecciones" --() "innovacio-
nes", para darles su nombre estrictamente
lingstico. En los momentos actuales, al igual
que en toda su historia, nuestra lengua es un
hervidero innovaciones en la pronunciacin, en
la construccin de las palabras yde las frases, en el
vocabulario, en la entonacin, en todo. La in-
mensa mayora de las innovaciones son como
semillas que caen en la dura :,iedra. Pero algunas
caen en buen terreno, y germinan y se propagan.
:Hayen seguida, por regla general, un perodo ms
o menos largo en que las innovaciones compiten
con los usos establecidos. Un ejemplo: siempre se
haba dicho: "Esto es distinto de lo otro",a "dife-
rente de lo otro"; pero en los ltimos tiempos,
quiz por analoga con "igual a", "parecido a")
muchos hispanohahlantes, en distintos pases,
han introducido la innovacin "dstintoa", "dife-
rente a", que ahora parece competir con el uso
tradicional,;' que bien podra llegar a derrocarlo.
-
U n
dad _ E e n o m u n i e a t i. v o y f u n e ion o I
aL
ai
129
(i\. veces el periodo de competencia, de dualidad
de opciones para los hablantes, dura indefinida-
mente, su etimologa, la palabra azcar es
masculina, y la han empleado hasta hoy mu-
chos hablantes; pero ya en Berceo es femenina, y
esta viejsima "innovacin" tambin ha acep-
tada hasta por otros muchos hablantes, de mane-
ra azcartiene los dos gneros gramaticales.)
decisivo para la historia de la lengua es el
momento en que la innovacin, la forma que
antes sido desconocida por la nlayora, o
l' hasta ridiculizada, se impone sobre
la forma establecida y la relega al desvn de lo
de lo ya no emplean "los que saben".
As castiello y siella fueron formas derrotadas por
castillo y silla; as la pronunciacin fembra, fiii1C
fue eliminada por la pronunciacin hembra, humo
(con haspirada), yas esta ltima, ms tarde, qued
relegada a 10 dialectal por el empuje innovador de
la pronunciaCln embra, LImo, la "nornJal" hoyen
nuestrit lengua; y poner un ltimo ejem-
. pro, palabras que se han en pginas
anteriores, tan repudiadas en una poca
son hoy perfectamente" IIormales".
Del hervidero actual de innovaciones, cules
han de prender y a propagarse?, cules van a
convertirse en la "norma" de maana?, cules
significan un cambio ya irreversible? tiempos
no muy lejanos a nosotros, un ::'cadmico tpico,
mantenedor de ideales de purismo ycasticismo,
contestara duda: "Ninguna de esas incorrec-
clones va a salirse con la suya! Para eso est la
Academia! " Todava hacia 1930, cuando se inicia-
ba el cine sonoro, un preceptista espaol pa,
muy en serio) que las pelculas destinadas al mun-
de lengua espaola estuvieran habladas exclu-
sivamente por buenos actores espaoles, duer.
1
}s
de la pronunciacin "correcta" de calle, corazn y
lo dems. Y todava en 1952 otro preceptista
espaI1Gl sugiri que las madres hispanoamerica-
nas se enseara;} a pronunciar la zeta castellana y
transmitieran esta pronunciacin (la "correcta:')
a sus hijitos. Ahora es distinto, Ni los preceptistas
mentalidad ms acadmica pueden descono-
cer el hecho la pluralidad normas: la
nunC18cn es normal en la mayor del
mundo spanohablante, y la pronunciacin c'a-
nurnricamente adems,
__ Lecturas de Espaol
l' .. LI
130
tarr:;.bin, donde existe.
. .
innovanones
ce
residido Ul1
C(.-p) S2
en "ultracoHeccOneSC,JrTIO bncalac},
Estar/islado. El hecho es qUe el nm;::rc
soL:lao / coloTao
y cclor.-;do) es
CUeI-:ta
fe es reconocer dos rt0r <>
aadir a
sean
tes: si la norm3 -ade ":5 la inferior.
si los de -ClO dean o:r \} no un
vestigio de :era.
El sonido d est, por as decir, "en crisis", y no
slo en la terminacin sino en otros casos.
La por 10 dems, Vlene de lejos. La -d- de las
formas tradicionales can tc.des, tenedes, etctera,
mente
durante el XVi, yafines
cierto df Oseguera, que no era anda-
stno (de Dueas, cerca de
escriba sin ningn empacho fwld y
en una poesa. pues, no son nuevas
unciacion::,s list) verd, barbarid, par,
. .,; color'colo-
rada", na , pue 'puede"... ;
mario, perdfu, nata, desno o esno, },1adrf.. .. ;
pc:z.J; piaz"pe&lzo"; escosa "descosida"; ande
'donde)... las ltimas de lis
r
3) tpicas de
estas pronun.:iac:mes son archifre-
CLler;,es en Espaa y eL t-lisp::m'Jam\rlca, si bien
no son tan sistemticas como le pronunciacin
soldao, calarao) CUeotan, en los lugares en que
de aceptacin social.
prime'-as de h . son
constituir una norma
131
(o de conglomerarse con la norma -ao), pero, en
general, todas ellas se consideran propias ms
bien del habla coloquial o "informal". Quienes
espontneamente dicen: "Pero eso no pue ser!"
suelen ser conscientes de que la norma es puede, y
a ella regresan, de manera casi automtica, cuan-
do necesita,n esmerarse. (Lo cual es buen ejemplo
de cmo las fuerzas de permanencia de lalengua
radican en los hablantes mismos, ensu consciencia
lingistica, por que.sea, mucho ms
que en una acdemIa.) ,,"
Otro sonido que est encrisis es el de sfinal de
silaba, que en gran parte de Espaa-Andaluca,
Murcia, ExtremadJra, eaitarias, gran de
Castilla la Nueva-' y en pises' enteros de la
Amrica espaola se convierte en h aspirada:
avihpa, lah niah. loh bohqueh. La aspiracin
suele ser muyleve, ya menudo desaparece; as, en
lah avihpa y loh bohque se pierde por completo la
-s- final de avispas y bosques, yes el articulo el que
indica que se trata de un plural. Por s sola, la
enorme extensin geogrfica del fenmeno es
indicio de su mucha antigedad, Los primeros
testimonios impresos son del siglo XVI, y se refie-
ren al habla de los negros: Mateo Flecaa ("Vamo
a ver su nacimento", "vamo ay", Lope de Rueda
(personajes negros de sus "pasos") y Gngora
(villancicos "de negro"). Debe haber sido un ras-
go muy caracterstico del habla de los negros,
como el yesmo sealado, pero la aspiracin y
prdida de la s ya exista evidentemente en el siglo
xv, cuando los negros eran todava pocos en Espa-
a. Ellos pueden haber sido quienes "consolida..:
ron" el fenmeno. En todo caso, en documentos
escritos en Espaa y en Amrica durante el siglo
XVI (relaciones y cartas hechas a vuela pluma por
toledanos y sevillanos) abundan ya las supresio-
nes: m ms", la casas "las casas", dmole "d-
mosle", mimo "mismo", etctera. La prdida de la
aspiracin suele quedar compensada de diversas
maneras: en lugar de mohca y chcara suele orse
mocea y cccara; en lugar de obihpo suele orse
obippo; as tambin,lah bolah y lah gayinah sue-
nan casi como laf folay Iaj jayina; muchos anda-
luces dicen efarat por dehbaratar, y muchos
argentinos dicen dijusto, rajar y refalarse por
dihgusto, rahgary rehbalarse. Asimismo, en zonas
. espaolas y americanas la e de jue se pronuncia
con la boca ms abierta cuando significa ('juez"
que cuando significa fue". tal como la palabra to
con o abierta significa "todos", y con o cerrada
"todo". , '" ".: :':;' " '. ,
La confusin entre,r y.l en posicin final de
slaba est documentada la Edad
los mozrabes de Toledo en el
siglo XIII; un andaluzescribiaabrii por abrir enel
siglo XN; y en el Diccionario de Nebrija I!st la
palabra lebrel, que por su origen debiera haber
sido lebrero Actualmente, en muchos lugares, ry
1constituyen de hecho un solo sonido, a medio
camino entre los dos que 10 han engendrado, de
manera que el oyente no acostumbrado a ese
nuevo sonido puede or cardo cuando esperaba
caldo, y viceversa. En Espaa parece haber re-
giones de 1(Extremadura: peol, mujeI) y regiones
de r(Andaluca: er agua quecae der sielo). A veces
hay evoluciones ms complejas. por ejemplo
carne, caIne, cahne, canne j en Canarias se oye ei
cuepo "el cuerpo", yen Colombia yel Caribe
taide "tarde". No es rara la desaparicin total: '
az, rnuj, mata "matador". (En Mxico, donde
no hay crisis de r/l, se oye sin embargo arfil alfir'
y arquilar "alquilar", La palabra juerga, hoy ge-
. neral, no era en su origen sino la pronunciacin
andzJuza de huelga.)
En el espaol de todas partes se oyen continua-
mente pronunciaciones como gevo "huevo
n
y
giieso "hueso", o como cirgela "ciruela" yvrgda
"viruela". Es fenmeno antiguo: en textos ilustres
de los siglos de oro se encuentran formas como
guerto, gsped, vigela, etctera {salvo que en-
tonces no se usaba todava el signo grfio de
______________ ____________________________ .. oI
132
diresis). Es un fenmeno muy explicable: basta
un movimiento casi imperceptible de los mscu
los posteriores de la boca --como puede compro
bar cualquier lector para que uevo se haga giievo;
de hecho, en la pronunciacin de ese ue hay ya
algo como un embrin de ge. Y as como alter-
nan huevo y gevo, dternan tambin ahuacate y
aguacate, huacaL Ji ht.lu.lct;l yguasca, hasta el
punto de no poder decirse cul es la forma "(0-
n Id a d E' en f o qJLe
rrecta". La palabra Oaxaca podra escribirse
H!A(jiKQ o G!/a)aca: la pronunciacin
normai, en Mx!Co, s<::ra prcticamente la misma
prrmunciacill o ajaca resulta pedallte por
ulracorrecta). eitrecha relacin ::cm el fen
meno ;an::erioc est el paso de bue a ge: en el
de todas partes se oye geno "bueno",
giieja '\ruelta", gey "buey", etctera, formas que
en serie con el agilelo de los tiempos dsi-
cos.) De tipo anlogo son las alternancias migaja!
miaja, aguja/aLija labuja, agujero/abujero, y, por
otra parte, bufanda/gujtlda. vomitar/gomitar, que
tienen asimismo antecedentes antiguos: vulpeja!
gulpeja, vedeja/guedeja.
Los "grupos cultos" estn en crisis permanen-
te. Aparte de l<!s soluciones comunes a todo el
mundo de habla espaola, como dotar y dino,
frecuentsimas en los siglos de oro, o como direito,
re.uto yefeuta, introducidas al parecer en tiempos
ms recientes, hay otras que quiz slo existen en
Espaa, yque a odos hispanoamericanos suenan
sumamente extraas: ortubre, Adlntco (o
ATlntico), rfezto (conzeta "espaola"), antsctico,
dbio ('obvio'), acsurdo ...
He aqu algunas otras zonas de crisis:
El relajamiento del sonidoj en el sur de Espaa
y en gran parte de Hispanoamrica (dejar,
dehar, etctera), de tal manera que, si se aten-
diera a la realizacin ms general, la "spera"
jota de Madrid y del norte de Espaa no sera
ciertamente la norma;
el debilitamiento del sonido eh, que en Anda-
luda y en partes de Hispanoamrica se oye
como el de la sh inglesa. shiflar, mushasho;
la pronunciacin gaina, amara, etctera, en
partes de Espaiia (Asturias sobre todo) y
en muchas regiones de "compensa-
da <, a veces por la proIluH:. ;acin ultracorrecta
fryo, mecayi,e;cter2, antguo, pue&
existe en judeospa;:. .
e o m un i '.0 t el 'i _.tJL!LC i o !!.li-e
133
la "enfatizacin" delsonidoy deyo, oye,aqllt:yo,
ca bayo, etctera, tpica del "casteyyano" de
Buenos Aires, pffO de ninguna manera
nocida en otras D:m,lS, as de Espaa com()
Hispanoamrica (pero en .Bens Aires se est
dando un ms: lo que a menudo &C 0F es
ms bien cabasho, casteshal1o, etctera);
la perduracin del antiqusimo fenmeno
r' h' J' 1 1'(""
}"fnre, enr, o sea enr, en e; espao" ' mc-'dlto .,
yparticulannfilte en el rural, de todas partes:
d sonido dej se oye no slo en voces que llevan
h. como higo, hembra, hediondo, hincar, hur-
gar, 1, urgonear, etctera, sino tambin en voces
ql1-e Ueo,an.f. La pronunciaci6n de fuerte y
fueron cerno J'uertcvJ'uenm est ya enlabios de
.; ,
persom3.jes rsticos de}uan del Enzina, el cual
tSl.:riba en este caso huerte y hueron (as tam
b" 1 "" "1 Rl' d' 1
'e:1fIUCgo ". f-lego en .os .. e ranes que lzen as
vieias tras el hmencionados en la pgina
204). Pronunciaciones como juerte, jueron,
jogn. jusilar, difunto, jcil, jelipe, Jilemn, y
baS JIO( }' ojrecer, son frecuentes en todas
partes. (La pronunciacin jurbo o jrbol
"futoor' parece exclusiva de Espaf13.)
En t.;l dominio de los sonidos voclicos, la crisis
ill3.S sobresalien e es la que se refiere a las pronun-
ciaciones cdido, riz, oceno!
ociano, pJal "peal", pialar, hi (" Qu h8 ces hi.?",
"Ahi st!"), pior, perodo, rodiar, aliniarse, cuete,
tualla y otras infinitas. En todos esto,; :aSIJ, una
innovadora pronunciacin popular ha amalga-
mado en diptongo dos vocales que etimol-
gicamente pertenecen a slabas distintas, convir-
tiendo as las cuatro slabas de pe -ri -o -do (griego
peri-odos) en tres, las tres de ma-es-tro (latn
nlJ.gistrum) en dos, las dos de pe-or (latnpeiorem)
y las dos de hu-ir (latn vulgar fugire) en una sola,
etcter'L A esta tendencia dptongadora :;e deben
las palabr;,s reina y vaina, cuyas vocaies centrales,
separadas todava en el siglo XIV (va--na, re-i-na,
e---.-..
del latn vagina y regina), estaban ya diptongadas
en tiempos de Nebrija.. Es, pues, tendencia muy
antigua, y muchos poetas, as espaoles cmo
ameicanos, bedeckron a eU. Abundan ejem-
plos antignosdecaiy trai por cae y trae, de olio por
leo, etctera; un contemporneo de Caldern
mide dos slabas en ostes (s-tcs), y el himno
nacional argentino mide una en oid ("Oid, mor-
tales, el grito sagrado .. ,"); Melndez Valds,
Espronceda y hasta el acadmico Alberto Lista
Mido, pis yrir,
En con semejante tradicin, y con d
peso de semejantes poetas, la innovaci6n. pareca
en el siglo XIX a punto de salirtdunfante yconver-
trse en cla norma"; con las huestes
por
Pelayo, y no slo no obtuvo reconocimiento, sino
que recibi una severa reprimenda ("feo vicio",
"barbarismo", etctera), Pelayo reac-
cionaba contra los usos de la lengua coloquial de
su propia tierra, Santander: el norte de Espaa es
zona diptongadora, mientras que la zona
mantenedora de la integridad e individualidad de
los sonidos voclicos era el sur, de Toledo para
abajo, y en particular Andaluca, es decir, esa
misma zona que tan plagada de "incorrecciones"
-innovaciones- se ha mostrado en cuanto a los
sonidos consonnticos, con su color, S'} efarat,
su muh, su peasito 'e pan. Los espaoles del sur
dicen cio y no cido, pa y no pis, tra y no trir:
se comen muchas consonantes, s, pero no hacen
el "feo" diptongo. (En el espaol general de hoy,
palabras como ruido, ruina y suave tienen dos
slabas, y palabras como embriaguez, sonriendo,
idioma, violeta y silueta tienen tres; en cambio,
para Bcquer, andaluz, tenan respectivamente
tres y cuatro: ru--i-do, su-a-ve.. ", em-bri-a-guez,
i-di-o-ma. )
A pesar de b censura acadmica, a );, ,.'.'3.1 se
debe que tam-c' .. e:;cuelas primarias de las zonas
diptongadc' c::iguen el mistro yel cdo yel
___--.!J:cturos de Espaol
134
me goIpi, la tendencia censurada sigue teniendo
mucho vigor, as! en el norte de Espaa como en
las zonas altas de Amrica (la altiplanicie central
de Mxico, los altiplanos de Colombia, el Ecua-
dor, el Pen y Bolivia, el norte argentino). Los
aises del y en general las tierras bajas del
continente, desde las costas del Golfo de Mxico
hasta Patagonia, mantienen en cambio esa pro-
nunciacin que por comodidad puede llamarse
"andaluza", y que, al menos en cuanto a la no-
diptongacion, est en armona con los ideales
acadmicos. (Aunque sigue rechazando cido,
riz, pial, etctera, la Academia espaola ha "per-
mitido" que voces como periodo, austriaco y oca-
no se pronuncien perido, austrico y oceno,
con lo cual a oceno le ser fcil convertirse luego
en ociano.) Son, en verdad, dos "nonnas" en
pugna, perfectamente consistentes las dos, pode-
rosas las dos, y su conciliacin parece imposible.
Esun hecho que hay, a ambos lados del Atlntico,
regiones que debilitan o suprimen las consonan-
tes pero dejan intactas las estructuras voclicas, y
regiones que hacen justamente lo contrario.
1 j dad
El enfoque
Entre todas las variedades del espaol, la de la
altiplanicie mexicana -quesirve de modelo para
el resto del pases tal vez la ms respetuosa de
las consonantes y la ms devoradora de
E:r: Mxico no se oye lo bohque, ni muj, ni perdo,
etctera; no se oye ni siquiera soldao (los extran-
jeros percibir ms bien pero, en
cambio, se pueden or cosas como "Nes'sito
tresient's mil pes's" y "Much's gras's", fugas de
vocales, sobre todo en contacto con el sonido 5,
extrasimas para los sevillanos, los cubanos o los
porteos, que, acostumbrados a un pues tan
voclico (pu, con muy "abierta"), encuentran
chistoso el "ps s" mexicano.
Habr podido observarse cmo las "crisis" de
la lengua espaola (ya seculares muchas de ellas)
estn casi siempre pdicamente veladas por la
ortografa. Es en este terreno, como queda dicho,
donde el papel unificador y equilibrador de la
Academia est ms fuera de discusin. El mexi-
cano que dice much's gras's escribe muchas gra-
cias; el espaol que dice asoluto (o acsoluto) escri-
be absoluto; el argentino que dice rajuar escribe
comunicativo y funcional ....
135
rasguar. Claroquepara esohantendoquepasar
porla escuela, y sudarcon la ortografa; y esta
ortografanoes otraqueladelaAcademia.Juan
deValds podadecirtranquilamente: "Escrivo
comohablo"(yporesoescribadino ynodigno),
y antesdel Nebrijahabadicho:"Tenemosque
escrivircomopronunciamosi pronunciarcomo
escrivimos"(sisedaloprimero,sedatambinlo
segundo). Pero actualmente nadie puedetlarse
eselujo,y lasrazonesquetenemospara
nosloson poderosasquelosim-,
pulsos libertarios,'anrquicos, a escribir como
hablamos. A ca:inbiode1a'Iatadeasimilar una
ortograa darnosel hijo' mucho
msslidodegozardeunalenguanica.
4
Losfenmenosdepronunciacinylosfen-
mensdegramticaocurrensiempre"enma.sa",
y por lo tanto se dejan describir globalmente.
Podemoshacerafirmacionestangeneralescomo
stas:"Lapenltimaslabadelosesdrjulosiati-
nos se pierde en espaol", "No hay diferencia
entre s y z en Hispanoamrica", "El futuro de
subjuntivo (cantare, tuviere, etctera),vivo an
enelsigloXVI, hadesaparecidode) espaolmo-
derno".Encambio,losfenmenosdevocabula-
rioocurrenpor logeneraldemanerasuelta,anr-
quica,sinsujetarsealeyes.Por ejemplo,lapalabra
pdramo havivido enla lenguaa lolargo dedos
milenios, mientras que lapalabra tost no vivi
sinofugazmenteenelespaolmedieval;lapala-
brarosa esconocidap'ortodoel mundo,perola
palabrafocsia slo por una minora; la palabra
esquln, ciertahormigamuy chiquita,noseusa
sinoenunazonadeJalisco,seguramentedesdeel
sigloXVI,ylapalabragamberro, muyusadahoyen
Espaa(ysloenEspaa),eradesconocidaenlos
primeros deceniosdeestesiglo.Etctera,etctera.
Cada palabra ti(!ne su historia, y el nmero de
palabrases enorme.Secomprendeasque,exis-
tiendobuenasfonticas histricasy buenasgra-
mticashistricas,noexistatodavaundicciona-
riohistrico.EsverdadquelaAcademiaespaola
publicen1933-1936105dosprimerostomosde
un Diccionario histrico de la lengua espaola,
dondeestnlasletrasAy BY el comienzodelaC;
pero,envistadesusmuchasdeficiencias,laAca-
demia suspendi la publicacin y ha vuelto a
iniciarlatarea,rehacindolaporcompleto.(Este
nuevoDiccionario histrico vieneapareciendomuy
poco a poco,enfascculos, desde 1960.Al paso
quelleva,tardarms deunsigloenllegar alaZ.)
Adems, se. tratas610 de la entrada de los
. .
voc.ablos,desupermanencia,desudesaparicin,
desudifusinhorizOntal(regionesgeogrficas)y
.:vertical (estratossociocUlturales): se tam,.
bindesuscambiosdesignificacin:paraAlfon-
.so'el Sabio, cas.tigo ylapalabralindo no
. eranloquesonparanosotros;paraLopedeVega,
divertirse no era "divertirse", sino "abstraerse'"
"dejardeprestaratencinaalgo",ycauteloso no
tenaelsignificadopositivode"prudente', sinoel
muynegativodetramposo,alevoso";enelsiglo
XVI, el verbocejar significaba "retrocederfsica-
mente","recular" (anteiosembatesdeunrival,
porejemplo),yhoysignificaflaquear","transi-
gir"("retrocederpsquicaomoralmente").Tam-
bin desde el punto de vista semntico, cada
palabratienesuhistoria.
Hay,sinembargo,momentosenquelasin-
novaciones lxicas se dan de una manera que
podrallamarsesistemtica.Losarabismosque
vimosobedecierona unaespecie deley, como
tambin los italianismos y los cultismos que
vimos.Otrotantosepuededecir delosgalicismos
queentraronennuestralenguaalolargodlos
siglosXVIII YXIX.
Elescndaloqueel afrancesamientodelvoca-
bularioespaolprodujoenlospuristassepuede
compararconel quecausaronlosrefinamientos
cultistasen laprimeramitaddel sigloXVII, salvo
queenlossiglosxvm yXIX lamodernizacindel
espaolatravsdelfrancsafectmsestratosde
Lecturas de E.spaol
136
la sociedad --"Cm."!amos, vestamos, bailba-
mos y pensbamos a la francesa") deca Quintana
a comienzos ddsig10 X!X--, y que, habiendo
ahora una mentalidad ms acadmicayms razo-
nadora, los ataques de los puristas contra el "mal
pegadizo" de los galkismos'fueron mucho ms
metdicos (sin dejar Ypuristas
en materia de lxico fueron DO slo los reacciona-
rios de profesin, que odian lo nuevo por la
simpk razn de ser nuevo, sino t:l.mbin muchos
de los reformadores iI ustrados, como el autor de
Fray GerundiodeCampazas,que se alarmaban de
ver cmo la gente adoptaba usos nuevos, venidos
de Francia, slo por ser nuevos y venir de Fran-
cia. (Qu al Papa lo llaman le Sain: Pere los
iram:eses? Puesallamarloel SantoPadre!...i Qu
pereza, qu inerda espiritual!)
Los galicismos del siglo XIX llovieron sobre
mojado. La cultura hispnica, a ambos lados del
Atlntico, dependa de la francesa para todo lo
que era modernidad, y si los caminos para la
entrada del vocabulario nuevo estaban ya muy
abiertos, tambin la senda estrecha de los oposi-
tores estaDa muymarcaday transitada. Los puristas
no se daban punto de reposo. En cierto mamento
comenzaron a circular, por ejemplo, los trminos
modernos industrr y bolsa de valores. Los dos
eran galicismos! En c5parlol exista ciertamente la
palabra industria,pero no significaba eso nuevo,
sillo slo "maa, habilidad o artificio para hacer
una cosa", como constaba por talo cual pasaje del
Quijote;y existan las palabras bolsayvalor,
l10lsa de valores era un Tal es la
cantilena qe repiten los campeones del
casticismo, y muy en particular el venezolano
Rafael Mara Baralt en su voluminoso Diccionario
.-" degalicismos(Madrid, 1855).
Para tener una idea de lo que fue la avalancha
de los galicsmos. nada mejor que ver una lista
representativa de los que entraron en los siglos
xvmyXIY':
parlamento,asamblea, debate, burcrata.,.finanw.5,.
brigada, gendarme, bayoneta,fusil, metralla,
oifen, minu, oboe,fagot, acorden,
modista,muselina, satn, cors, blusa, pantaln,
chaleco, chaqueta,frac, bufanda, biso,
restaurante, men,consom,filete, croqueta, pur,
flan, bombn, merengue,etiqueta, edecn, rango,
chalet, hotel, equipaje,so#bur, bid,
filn, lingote hulla,
chanraje, pillaje, libertinaje, drenaje,
aval,avalancha) biUar, billn, bistur,coquetera,
croqu$, cupn, detalle, gripe, inspeccin, intria, lote,
revancha, turbin, zigzag,
bellasartes, bellasletras, caminode hierro. gran
mundo, hombredemundo,
letra decambio,pobrediablo,
bonal, combativo, cretno,galante, interesante,
irreprochable, macabro, pitayable,
lIeritable,
abonar, acaparar, aprovisiorJar, arribar,atrapar,
blindar, bloquear, comandar,
controlar, cotizar, debutC!r', desfila... entrenar,explotar,
acusarrecibo, tenerelhonorde, tenermuchode,
hcel"se ilusiones, hacerlas
delicias de, hacerel an:or sentidode cortejar",
"galantear";e/sentido
moderno, msfuerte, ,re:' ingls).
137
La conclusin que primero salta a la vista es sta:
casi todos los galicismos de la lista son hoy pala
bras normales. Las nicas excepciones visibles
son veritable "verdadero", pitoyable<'lastimoso" y
turbilln "torbellino", trmino de la fsica
dieciochesca. Hoy tiende a desaparecer camino de
hierro (chemin de ter) "ferrocarril", pero se dijo
mucho en el siglo XIX. Los diminutivos a la france-
sa, "un pequeo barco'" "nuestra pequea (asa"
(en vez de los cmodos yexpresivos diminutivos
tradicionales barquito y casita) huelen 'todava a
galicismo, pero se usan mucho en el lenguaje
escrito. Huele tambin a galicismo el modo
adverbial en tanto que en expresiones como
"obrar en tanto que ser humano" (lo normal y
tradicional ha sido "en cuanto ser humano"). Lo
mismo hay que decir tle "tctica aseguir" J "tarea
a realizar", etctera, y de golpe de ojo por "mira-
da", golpe de puo por
(Peto' en Espaa se dice golpe de telfono por
"telefonazo"', y el golpe francs se qued defini-
tivamente en expresiones como "golpe de suer-
te''', "de audacia", "de genio".)
La labor de !os puristas. anloga a la de Probo
en su Appendix, tiene algo de pattico. Una yotra
vez dijeron esos celosos guardianes de la pureza
del idioma que controlary entrenareran barbaris-
mos intiles, puesto que en espaol haba canti-
dad de verbos propios para lo que se queda expre-
sar. En un momento en que la internadonalsima
palabra hotel se usaba en todo el mundo, Baralt
insista en que nuestra lengua tena ya fonda,
mes6n, posada y otras designaciones castizas. No
haba que decir acaparar, sino estancar; ni bellas
letras. sino letras humanas; ni -bur6crata, sino
covachuelista; ni revancha, sino desquite. A qu
vena eso de "camino en zigzag'? Haba muchas
maneras castizas de decirlo: "camino de revuel-
t as"'"cammo que cu e rea , que hace cu era, , lb"" lb"
"que hace eses", TodaYa en 1930 se le t.om a mal
a Ortega y Gasset el que hubiera intitulado su
libro La rebelin de las masas: debi haber sido La
rebelin de la turbamulta. Y en 1931, cuando
acaparar, aprovisionar; eti-
queta, finanzas, rango, revancha se
haban generalizadC?, la Academia espaola p0!lia
anen guardia contra ellaS y las
"vocablos ponzoosos" . (Es curiosa la historUa dl
etiquetaydesuiacepciones: 1, marbit, y
2, "ceremonial, protocolo". La vieja franee-
satiquettetenala acepcin 1: era los
ponan en los eJ... pata sabetlo
que Segn parece,
V quien, quiz humorsticamente. desip6 con
ese galicismo las direcciones que se escn"bian para
el desarrollo de un acto oficial, yasi, desde el siglo
XVI,etiquetasignifica"protocolo"enespaftoJ.,ac:ep-
cin que pas como verdadero "hispanismo" no
slo al italiano etichetta, sino al mismo franc$, y
del. francs. al ingls y a otra,s Baralt
admita esta 2, pero "no toleraba que se
dijera. por ejemplo. "la etiqueta de un frasco", La:
acepcin 1, o sea la original del vocablo francs,
entr en espaol en el siglo XVIII, pero tuvo que
'ltCsperar hasta el xx para conseguir la venia de la
Academia.)
Tambin hay que tener en cuenta las no pocas
voces francesas que, a diferencia de boulevardy de
chauffeur, hispanizadas en bulevar y chofer (en
Espaa, con curioso cambio de acento, chfer),
han conservado su forma francesa yas seescriben
en todo el mundo de habla espaola: matine,
soire, premiere, foyer, dbut, amateur, toilette,
boudoir, nglig, dshabill, bouquet, bibelot, lite,
premier, chef, pot-pourri, clich, surmenage, dja
'YU, etctera.
Hacia fines del siglo XIX, las palabras proce-
dentes de lenguas distintas del francs no fueron
muy abundantes;5 Pueden mencionarse
lianismos como casino, terracota, diletante, pe-
ra, aria, dueto, partitura, libreto y piano
(pianoforte) anglicismos como rosbif, dandy, club,
.. __ _ ___________._____...Lliiectu,;n.;a"si;lde.;E.s2S;;IIo'
4&------
tranvia,
y lder; y germaniS,10S (OITH)
nquel, zinc y pOTasa. Pero, enm gra'l
;:stas yoces C,1 eS,pafiol por interme-
del francs. Lo raismo hay qUe un
nmero enorme de voces de cultura adoptad,,:; a
largo del siglo XIX: fm terndad, altru:smc, egois-
nra, dernocracia, emancip,,?cin, pragmatismo,
polmica. espoma;eidad, ar:alfabetismo, opresin,
msdntropo, antropfago, higiene; .pirJptero,
histcr simultaneidad, retrospectivo,
intelectual, medieval, rroco, sociologa, et-
nografa, telegrafa y otras,
" . l" h .
1nterrtJC10na es ) l eCLas de grIegos
v latinos y bien aCeptadas la mavor parte
las lenguas europeas; pero, en el siglo XIX, las
puertas que el mundo habla espaola teni:a
acceder Slla cultura internacional eran pre-
dominantement.e los libros, las y los
peridicos franceses. (El francs era la lengua
obligada de los congresos cientficos internacio-
mes. El francs era, y de algn modo sigue
siendo, la lengua de la diplomacia.) Pese a sus
evidentes eiementos grecolatinos, ninguna de
esas voces de cuh'..l r;: o del1atn al
espaflol, puesto que no fueron hispanohablantes
qUlenes n la de forjarlas. Te-
niendo en CUenta que la ciencia etimolgica
3.tl al mmediato una palabra (yas
un dccinnarin del no. tiene
139
por qu bajar hasta la raz indoeuropea a prop-
sito de la palabra maestro), sera inexacto decir
que la palabra espaola sociologa viene del latn
socus y el griego lagos; de donde viene es de la
palabra francesa sociologie; es un galicismo. En
verdad, los galicismos notorios) los que en su
momento hirieron dolorosamente la oreja de los
puristas, como hotel, restaurante, acusa/recibo,
etctera, no son sino la punta de un iceberg
gigantesc;o hecho de esos otros galicismos "en-
-,ytan necesarios, que hasta los pu-
ristas ms sensitivos tenan que aceptarlos. (Los
conocimientos cientficos sobre la histeria fatal-
, ' .
. mente tenan que en olvido el muy castizo
trmino mal de madre; iY con qu voces cas-
tizas ibana conjurar los puristas la adopcin de
leucemia, de quirptero, de barroco?)
Vistas las cosas desdela perspectiva de nuestra
lengua (que es tambin la de muchas otras len-
guas), ei papel de difusor que durante ms de dos
siglos tuvo el francs le pertenece hoy al ingls.
Los prrafos anteriores, relativos sobre todo al
siglo XIX, podran reproducirse aqu casi punto
por punto, sustituyendo las referencias al francs
por referencias al ingls, y ms concretamente al
ingls de Estados Unidos (poniendo por ejemplo
fox trot, jazz, St1'ng, blues y rock' and roll en lugar
de orfen y minu). As quedara explicado el
mecanismo del fenmeno actual, pues se trata, en
esencia, de lo mismo. Slo que eso "mismo" est
ahora, por as decir, elevado al cuadrado o al cubo.
La influencia del ingls es hoy abrumadoramente
mayor que la que tuvo el francs en su punto
culminante, y cubre una variedad mucho ms
amplia de terrenos. Basta pensar en el vocabulario
de los deportes, del cine y la televisin, de la
vivienda, de las tcnicas productivas y adminis-
trativas, de la economa yel comercio, de la avia-
cin y el automovilismo, de la informtica ...
Generalizando tal vez un poco, cabe decir que
todas las conquistas cientficas de hoy (en fsica,
qumica, matemticas, biologa, medicina, etc-
tera) llegan a los paises de lengua espaola con un
vocabulario acuado en ingls. Los
astrnomos de habla llaman big bang al
gran pum!" que dio origen al universo. Fue en
ingls donde nacieronios los pulsares,
los hoyos negros (o agujeros negros), las estrellas
gigantes ylas enanaS. Ms an: muchos cientficos
de habla espaola publiCan eningls erresultado
de sus investigaciones; es la manera de llegar no
slo a los lectores dhabla
los rusos, a los japoneses, a a todos. El
francs nunca lleg a .
El iceberg tiene por
eso una punta colosaL'En'ella, al Ido de ,la pala-
bra misma 'iceberg (que el 'ingls cal6de 18palabra
danesa o noruega isbe.rg'iimoritaa dehielo"), hay
centenares y centenares de que sal-
tan a la vista: el hal', el lobby, el living, el jaibol
(highbalf) elgin-and-tonic, el dumping, el crash, el
happening, elgag, elflashback, el walkie-talkie, los
gangsters, los cowboys, los hippies, los junkies,
los punks. .. Poco a poco, los anglicismos visibles
se hunden bajo el nivel de flotacin y pasan a la
parte sumergida o "encubierta" (que es, como se
sabe, el 80% de la masa total del iceberg), dejando
lugar en la punta para los nuevos anglicismos que
ao con ao se agregan.
Considrese, como muestra, el caso de los
deportes trados de Inglaterra y de Estados Uni-
dos. Cuanto ms practicados son. en los paises
hispnicos, tanto ms hispanizado est su voca-
bulario. El ms popular de todos, que es el futbol
(ftbol en Espaa), tiene un vocabulario ya muy
sedimentado y asimilado. En cambio, el hockey es
tan raro, que hasta la grafa de su nombre sigue
siendo inglesa (nadie escribe joki ni joqui). En el
beis bol, mucho menos extendido que el futbol, la
hispanizacin es todavia muy rudimentaria. El
lance ms sensacional que all puede darse. o sea
el home run, se escribe jonrn, que es como se.
Lecturas de Espoliol
J ,
140
pronuncia, por 10 menos en Mxico; sin embargo,
un periodista mexicano, al dar cuenta un par-
beisbol, bien puede escribir cosas como
stas:
"Manager y coach, de acuerdo con pitcher y
ctcher, no obstante varios wild-pitchs del tercero
y algunos pass-balls del cuarto, hicieron infruc-
tuosos un hit-arzd-run ydos squeeze-p!ays, yevita-
ron muchos hts".
6
Lo que sucede en el campo los deportes
sucede en muchsimos otros. El de los deportes
tiene la ventaja de estar muy ala vista: las personas
que acuden a los estadios, y se sientan ante el
televisor para presenciar los encuentros, y escu-
chan por radio las noticias de deportes, y, sobre
todo, dedican buena paI1e de su tiempo a leer y
comentar las secciones deportivas de los diarios,
y aun revistas especializadas, se cuentan por mi-
Hones en el mundo hispnico. Otros campos,
Como la investigacin cientfica y tecnolgica, la
economa, la estadstica, la lingstica com-
putacional, etctera, estn menos a la 'lista. En
todos estos campos hay anglicismos anlogos al
hit yat wild-ptch yal janr n del beisbol, pero los
lectores de re\'stas cientficas son poqusimos en
comparacin de los interesados en deportes. As,
pues, los anglicismos que podramos llamar "cien-
tfico,," no se difunden mucho: quedan confina-
dos en el rea tcnica del lenguaje, no frecuentada
por los legos; estn, de hecho, en la misma t u ~
cin que el vocabulario de otras actividades hu-
manas ms tradicionales, corno la agricultura, la
navegacin o las viejas aI1esanas, vocabulario
fuertemente esotrico (quin sabe lo que es
andaraje y besana, lo que es alijarar y alombar?),
pero cuya existencia no ofrece duda. Natural-
mente, hace falta cierto tempo para que los
anglclsmos "cientficos" pasen a ocupar su lugar
en el diccionario, pero a veces traspasan sbita-
mente las fronteras de lo tcnico y se convierten
en objeto de atencin general. Entre el lanza-
miento de los productos de hgh fideizty y la difu-
sin hispnica del anglicismo alta fidelidad no
pas mucho tiernpo.
141
Todo el mundo tiene noticia del aire acondi- .
donado y de los rayos lser. Sobre todo el mundo
repercuten los fenmenos econmicos: los
anglicismos desempleo ysubempleo (adaptaciones
de unemplayment y underemployment), aunque
muy modernos, son ya indistinguibles de la masa
lxica tradicional, y voces como extrapolacin,
dumping y marketing no slo pertenecen de lleno
a nuestra lengua, sino que funcionan muchsimo
ms en ella que los trminos escolsticos aseidad,
quididad, sorites y entimema, para poner ejem-
plos "venerables".
Como el ingls es una lengua sumamente
romanizada (debido sobre todo a influencia fran-
cesa, constante desde laEdad Media hasta nues-
tros das), muchos de los anglicismos vienen ya
como predispuestos para su hispanizacin. Sin
ningn titubeo la palabra extrapolatan (forjada
en ingls a semejanza de interpolation) se convier-
te enextrapolacin, yunemployment y hgh fidelity
se convierten en desempleo y alta fidelidad. No
falta quien vea la conveniencia de decir contene-
dor en vez de container, o mercadeo en vez de
marketing. A veces el anglicismo hace revivir pa-
labras espaolas qu yacan en el sepulcro. Por
ejemplo) la antigua palabra deporte,
ba "entretenimiento, solaz, descanso", desapare-
ci en el siglo XVII (Cervantes ya no la emplea),
pero ha resucitado, con nueva carga de sentido,
gracias a la palabra inglesa sport (derivada a suvez
del francs antiguo desport). El antiguo sofisticar,
desaparecido tambin durante siglos, ha resucita-
do gracias a su anlogo ingls to sophisticate; pero
en este caso el cambio de sentido ha sido mayor:
el latn medieval sophisticare, de donde vienen la
voz espaola y la inglesa, significaba proceder
con sofismas", o sea "complicar lo sencillo y
natural", y por eso, en el espaol del siglo XVI, el
vino sofisticado era el no natural, sino "falsifica-
do", "adulterado"; en la palabra inglesa, en cam-
bio, la prdida de naturalidad tiene signo positi-
vo, y por eso las bebidas sofisticadas sonlas exqui-
sitas, refinadas, exticas. Es un anglicismo muy
difundido: se habla, y siempre elogiosamente, de
mtodos sofisticados, de productos artsticos
sofisticados, de tcnicas blicas sofisticadas, de
manera que la ausencia de sofisticacin resulta UD
defecto.
La situacin se complica cuando las voces to-
madas del ingls coinciden con voces vivas del
___________________________________________________
142..
espaol,perodesignificacindiversa.Enespaol
existen asumir, estimar, contemplar, aplicacin,
evidencia yemergencia C'asumir unaresponsabi-
'idad","'estimar alas personashonradas","con-
?mplar labellezadeunpaisaje","el premiodela
aplicacin", "'la evidencia de nuestra condicin
mortal","laemergencia delaburguesa",delver-
boemerger "saliralasuperficie");lasvocesingle-
sas correspondientes, to assume, ro estmate, to
contemplate, application, evidena y emergency,
han entradoen amplias zonas del espaolcon
ot.rosentido:asumir es "presuponer",dar por
supuesto";estimar es"calcular"(sehablade"es-
timacin decostos",ylasstewardesses oazafataso
aeromozas de paisr.s hispnicos como Mxico
anuncianque"nuestrotiempoestimado devue-
lo"esdetantashoras);aplicacin es"solicitud"o
"peticin",sobretodolaquesehaceporescrito;
evidenC1 es"prueba"J porejemploenunaaveri-
guacin,yseusasobretodoenplural;contemplar
es"tenerintencin"dealgo("elgobiernocontem-
pla un alza delos impuestos"),yemergencia es
graveeimprevisto" sehablade"medidas
y en los cines mexicanos hay
salidasdeeme.rgencia".
Hay que sealar asimismo las traducciones
literalesdegirosingleses. "rhat's all 1 want", se
diceeningls,ymuchostraducenmecnicamen-
te: "Esoestodoloqueyoquiero",cuandodebe-
rantraducir"Esoeslo nico que comose
dice en buen espaol. Es el caso de al mismo
tiempo (at the same time) en el sentido de "no
obstante",eldems bien (rather) enelsentidode
"bastante",comocuandosedicequeunasustan-
cia es "ms bien venenosa",yel de losochentas
(the eighties) enelsentidode"losaosquevande
1980 a 1989".donde hayque reconocer que el
anglicismoesmuchomscmodoquelaexpre-
sin "el noveno decenio(o"la penltimadca-
da")delsigloxx".Algunosdeestosgirosanglidstas
estnmuygeneralizados,porejemplodespus de
n I el a d
E., enfoque
todo (after all) enel sentidode"alfin yalcabo";y
jugar un papel, ohastajugar un rol (to playa role),
en el sentido de "desempear un papel". (Las
expresionesms bien, despus de todo yjugar,un
papel podranvenirtambindelasfrancesasplutt,
apres touty jouer un rle; pero,envistadelpredo-
minioactualdelingls,habrque'contarlasentre
losanglicismos.)
Como es natural, los puristas de hoy estn
,i
poniendoelgritoenelcielo. Unodeesosgritos,
muyresonante,seescuchenMxicoacomien-
zosdelosochentas.Lonotableesquenobrotde
laAcademia,sinodelmismsimopresidentedela
Repblica.Pordecretopresidencial,enefecto,se
creunaComisindeDefensadelIdiomacuyo
secretario general, al inaugurar un magno
simposio celebrado en 1982, despus de decir
muyen serio que el espaolde Mxicoesten
peligrodenaufragar,"arrastrandoconsigolacul-
turanacionalquerepresenta")cenSuralosmexi-
canos que con su aficin al anglicismo dan lIla
imagendeunpasenajenado",ydescendialos
detalles: "En los anuncios exteriores {estableCi-
mientosquesellamanCharlie's, Vanity Fair, etc-
tera},enlas revistasdestinadasalas mujeres,en
numerosos programas de la radio, el cine yla
televisin,enlamsica [claro,el jazz, elrock...],
eneletiquetadodemilesdeproductoscomercia-
lesdeusocotidiano,enlaspromociones tursticas
yenlascartasdelosrestaurantes,pordaralgunos
ejemplos muy reveladores, apareceestaextraa
nacinquepocoapoco,silenciosaperoeficaz-
mente, ha adquirido cartade naturalizacin, al
gradodeaparecercomoridculasyfuerademoda
lasgenuinasexpresionesdeestepas".(Obsrve-
se,depaso,queesode"promocionestursticas"
esunanglicismohechoyderecho.)
No hay momento de la historia de nuestra
lenguaenquenosehayanescuchadogritospare-
cidos. El primero de ellos reson ya en la
prehistoria, hace ms de 1,001 aos: "Ay! Oh
comunicativo y funciona'
143:
dolor! Los cristianos estn desconociendo su
lengual". Por otra parte, los actuales gritos de
a;arma ante la abrumadora influencia del ingls
no brotan slo de gargantas hispnicas: hay en
FranCld quienes sienten que ya no se habla ah
francs, sino franglais (mezcla de franfilisyanglais).
Son gritos seguramente tiles: representan el ele-
m.ento conservador de todo lenguaje, su tenden-
cia a seguir siendo l mismo. El Diccionario de
anglicismos, de Ficardo J. Alfaro, es tan ilustrador
y tan til com el galicismos de Baralt Pero la
historia nos dice que, ms que los gritos, ms que
Jos llamados de atencin de ia Academia, son los
hablantes los verdaderos estabilizadores de la len-
gua, ellos quienes deciden qu eliminar y qu
adoptar, y qu forma dar a lo adoptado. Las
alarmas del momento pasan a la historia. Lo ms
parecido a la invasin actual de anglismos es la
invasin de los arabismos durante los siglos en
que se form nuestra lengua. Fue una invasin
fatal, dispuesta por el Hado, por el misterioso
destino: la cultura rabe -toda ella, no slo la
material, ni slo la de la lite- fue un imn
irresistible para los reinos cristianos. Y el resulta-
do es que los arabismos del espaol son una de sus
bellezas.
La Comisin creada en Mxico para "defen-
der" el idioma se disolvi a fines de ese mismo ao
en que celebr su magno simposio, gracias segu-
ramente a que hubo cambio de presidente de la
Repblica, De haber seguido existiendo, fcil
le obtener ciertas victorias: el gobier-
no habra podido suprimir, con mano fuerte, los
rtulos ajenos a la lengua espaola ya la "cultura
nacional", como Vanity Fair y Charlie's (y tam-
bin Le Petit Cluny y Pizzeria Napoli), y habra
podido negar la entrada en el registro civil a
nombres como Nancy y Walter (o como Ivette y
Sandro). No sera la primera vez que esas inno-
cuas seales de cosmopolitismo sufrieran un
sofocn. Pero seguramente no se habra llegadoa
mucho ms. El nocaut, e1jonrn yeljaibol habrari
salido inclumes, burlando a los miles y miles de.
inspectores aquienes hubiera sido necesarioadies- ,
trar para sorprender a la gente en flagrante delito
de anglicismo y castigarla con multas. Viene al
recuerdo el empeo mussoliniano de, sustitull:
con autista, palabra "italiana", la palabra francesa
chauffeur, y el empeo hitleriano de suprimir el
jazz (el nombre y la cosa) y de implantar la muy
germnica palabra Fernsprecher ("aparato para
hablar desde lejos") en vez de la extranjerizante
palabra Telephon. Es una fortuna que la Comisin:
de Defensa del Jdioma haya desaparecido.7 ,.
Estas ltimas pginas, como todas las ltimas
pginas de historias que incluyen lo contempor7'"
neo, han sido necesariamente difusas, digresivasr
an polmicas. Se trata de fenmenos que estn.'
sucediendo y cuya evolucin est por verse.
muy fcil describir objetivamente los
del pasado, pero muydifcil evitar que en la
de los del presente se meta la subjetividad del'
historiador. que ver lo que dirn bSi-liscO:
rias del futuro ace;ca de la segunda mitad de;
x:x.; pero, mieL;,;,') tanto, la opinin de q:l1Ci estb,
escribe es ':: .. ' alarmas producidas por
kicturos de EspaJMl!
144,
anglicismos se parecen a "las alarmas del doctor
Amrico Castro" por la stuacin del. espaflol en el
Ro de la Plata, y a todas las alarmas pasadas y
presentes por el "empobrecimiento" de la lengua
a causa del "olvido" en que se tiene el espaol
castizo. alarmas por la "extranjerizadn" y el
d - , " 1 1 ".
eshguramiento a por su lIlcorrec-
cin" y SU "fragmentacin"', alarmas porque el
espaol cub<lllo est tan estropeado que ya no se
entiende, etctera.
Hay en nuestro mundo muchas cosas d(;! que
alarmarse. Entre ellas no est la lengua espaola
en cuanto tal (yen toda la diversidad de sus
realizaciones) , el caso de los cubanos, por
ejemplo, 1;llco que hace falta para entenderlos
es querer entenderios (y se descubre entonces que
su espaol es no slo baeno, sino sabroso). Los
globos de las alarmas contienen aire delgado y
transparente: no todos los hablantes pronuncian
igual su lengua, no todos designan las cosas con
unas mismas palabras; no en todas parte:: prospe-
ran las mismas modas; las necesidades de desig-
nacin yde nfasis son muy variables; la lengua de
los jvenes es distinta de la de los viejos; una
cultura dominante impone sobre otras culturas
una buena parte de su vocabulario; los idiomas
humanos no toleran mucho tiempo la in-
A eso suelen reducirse las alarmas:
a (, :15 que siempre han sucedido, normales en
una lengua viva, y hablada por tantos millones.
lengua espaola goza de buena salud": eso
dice el bellsimo estudio de ngel Rosenblat sobre
El Castellano de Espaa y el castellano de Amrica,
U n
d o d 1 __=EI e[l..!Lgue
ir! -
, Las (,ta Borges en su ensaj'o "Las alarmas del doctor
#
Am,iCo Cartro", un comentario al libro de Amrica
Castro sobre Lo realidad lingIstica rioblatnse ( 1941 ), Cactro
observa "un desbarajuge lingstiCO". "sntomas de una
at!eracin grave" en el castellano de la Argentina, Y Borges,
que ridiculiza brillantemente tales "alarmas", dice que tiene
"gratisimos recuerdos" de los lugares de Espaa en que ha
vivido, pero que no ha observado jams "que los espaoles
hablaran mejor que nosotros", En otro ensayo ("Nuestro
pobre ndivualismo") da L:n paso ms e insina que "noso-
tros" escribimos mejor que los espaoles: "i"ls de una vez.
ante lasvanas simetras del estilo espaol, he sospechado que
diferimos insalvablemente de Espaa" (alude muy probable-
mente al estilo de Ortega y Gasset. que a l le desagradaba;
elogiaba, en cambio, e: de Alfo'lsO uno de "noso-
tros") , Pero inmediatamente borra esa insinuacin de dife-
rencia entre "ellos" y "nosotros": recuerda unas humansmas
de Cervantes (All 5e lo haya cada uno con su
,,; no es bien que los hombres honrados sean
verdl:gos de los otros homDres, no yndoles nada en ello")
y' dice: "Esas dos lneas del Quijote han bastado para conven-
cerme de error; son como e! sr::loo tranqd!o y secreto de
nuestro apntdad',
2 Desde el punto de vi"ta sociolgiCO podr ser til una
"campaa ae erradicacin" de i.:aes formas, pero los lingis-
tas que f'Jnzm como asesores de semejante campaa no io
harn en cuamo a lirgistas, sino en canto ciudadanos '
poseedores de una idea personal y social de cultura, Andrs
Bello saba que el voseo era tan artiguo como su querido
Poema del Cid, pero vio en el voseo chileno una expresin de
incultura y, dento ce su tarea de "eClucador" del pas,
emprendi una campa:O:,a para enadicarlo, /\s el voseo, tan
en Chile hasta rned:ado5 del x'x. cono lo es hoy
comunicativo
145
er, la qued rnuy 50rocado, y actualmente slo
vive en as habias "rurales"; vos cant;, vos ten!, .. '
J En t1xco es muy usada la expresin o huevo "a fuerzas',
, pero en ese caso nadie pronuncia ueVJ,
come par" ponerde relieve la vulgaridad
y de la expresin Pronunciar Jevo sera "mo(-
mal" Er, plan de vulgaridad. tambin sera "anormal" decir
cuando esta palabra sirve de insulto. por ejemplo: "!No
sedS (aunque el hablante llame buey al buey vcrdasJe-
re). De la misma manera, aunque CP MXICO no se aspira la
.'; de se oye la colrica dijo(s) ,,.1 Astambin,
er', ['1xico se distingue entre maest'D y mistro, entre
y mndigo, entre roz y riz (nadie dira. en un
arranque de compasin o de desprecio, "andar con la pata
a raz"), entre presumir de ser "muy ido yesaibioo" y haber
"ledo yescrito mucho", Pero no son fenmeno exclusivos de
Mxico. La "funcin e,.<>tlstca de los vulgarismos", dignsma
de ser estudiada, ex:5te en todo el orbe hispnico. ysegura-
mente en todo ortc ingstico.
4 En espaoi lO er:tn:: pronunciacin y escritura las
terribles r'1,\,'pno
p
rl(';'<: que existen en :rancs y en mgls. As
no cabe duda de que tei1emos muchos problemas de
ortografa. A lo largo de los siglos XIX y xx, no pocos
pedagogos han propuesto eliminar de raz esos problemas
mediante la Implantacin de una escritl,;r, completamente
'fonmlca", de acuerdo con los ideales de NebriJa y de
Valds. La se'lsatez de esas propuestas salta a la vista. As
como en un momento dej de haber razn para distinguir
entre la escritura de osso (el animal) '1 la de oso (del verbo
osar). as: hoy ha dejado de haber raz;; para distinguir entre
enebro (el rbol) y enhebro (del veroo enhebrar. nadie
pronuncia esa h). En uno y otro caso, dos palabras distint.as
han confluido en ura sola pronunciacin. Los reformistas de
la ortografa que una escritura nica, enebro, es tan
lgica como la escritura nica de oso. Piden lo que peda
Correas ef' 1630: una sola 1etr2. para cada sonido y un solo
so,;do paro cada letra. pues no es racional que la e valga de
manera en coo y de otra en ceo, ni que la u suene en
luz y sea ,11uca en que. Un argumento muy poderoso es el
ahorro eje
en Id enseanza escolar de la lengua. El ms
reciente de reformistas es el lingista Jess Mostern, de
cuyo !ibr-o orr.ografio {onrrrco dei espaol ( 198 1) proceden
est25 considerciones: "La reforma de la ortografia ak pro-
pugnada lendr enormes bentaxas ekonmikas, pedagxikas,
ientfikas y esttikas". Un paciente investigador se puso a
calcular cunto tiempo se pierde en la adquisicin de la
ortcgrafTa aiemana, donde existe "un nibel de conplikazon
parezdo al de la espaola". y encontr que "solo en la
Repblika Feder-di Alemana se pierde al ao mas de 200
rr,iyones ce oras de aprendizaxe i mas de 7 miyones de oras
de enseanza... La reforma fonmka de la ortograa permi-
tir liberar la mayor parte de esas oras para aktibidades mas
il"portantes, espezialmente para adkirir una mayor soltura en
el manexo de lenguaxe, una mayorfazildad de espresion i un
bokabulano mas riko". P<>.ra ia mitad norte de Espaa. sta
sera la gran solucin. A la mitad sur y a todas las repblicas
hispanoamericanas les quedara una nica lata: la de seguir
distinguiendo por escrito entre kaza y kasa, entre ziento y
siento entre kozer u koser, entre zeroiz "cerViz" yserbs (del
verbo serbir), lo mismo que entre tension i intenzion, entre
perl<usion ypersekuzion, etctera. pero aun asseran' 'miyones
de oras" las que ahorraran los escolares para dedicarlas a leer
ms y a escribir ms. Lstima que tan elegante sueo sea
irrealizable.
sTampoco fueron tan abundantes como en los siglos de oro
as voces espaolas que pasaron al vocabulario de otras
lenguas. Todava en el sigo X>'111 las naciones europeas
adoptaron CIertos trminos espaoles de navegacin (las
artes nuticas estaban muy adelantadas en Espaa; sin ellas,
su imperio se le habra ido antes de las manos). En el siglo XIX
sucedi lo mismo con un grupo de palabras de ca-gapolitica.
como guemlla, pronunciamiento,junto, camarilla, y sobre todo
liberol eintronslgentes.A lo largo de ese siglo se popularizaron
tambin algunas "espaoleras" (en francs, por ejemplo,
toradar, matador; picador. bandrille, giran O gitane, patio,
botro) y algunos americanismos ms (/lama yalpoca, tango y
mare ... ). En 1936 pas a todas las lenguas del mundo la
expresin espaola quinta columna. El ingls de los Estados
Unidos, sobre tooo el sur y suroeste, abunda en >'oces
tomadas de! espaol inmediato, o sea el de
tomodo :'tromba,'"-H:.,(:;;in" (deformacin de silo,
caboloase .:' ;''osquto. coyote, olligawr (el lagarto).
Lecturas de fs.eool
146
mustong "caballo salvaje" (mestengo, Sinrlimo antiguo de
mostrenco "ganadosindueo'1,bronco"caballo sindomar",
rodeo, (orior <'a nota, oreata, comodiceel diccionario),Josso
"lazo"y "'azar', sombrero, ranch, corral. patio, etctera.
Es unejemplo "delaboratorio",peroescritoenefecto(en
982) poruncronistadedeportesmuyconsciente de que
slo los fans mexicanos del beisbol iban a entenderlo.
Pensando en la muy remota posibilidad de otra clase de
lectores,lmismosepusoatraducirlo:ashit-<Jnd-run significa
"jugadadebatearycorrer"(cualquiera sabe quebatear no
es "bautizar",comoloera paraJuandeMena,sinogolpearla
pelotacon el bol obote), pass-ball significa"pifiaal cachar"
(cualquierasabeloqueescachar. noelviejoverbocastellano
que quiere decir"destrozar, hacercachos", sino el nuevo,
derivadode to cotch. quequieredecir"aparar;,etcteraY
he aqu como tradujo los renglones citados en el texto:
"Estratega yasesor,deacuerdoconlanzadoryreceptor,no
obstantevarioslanzamientosalocadosdelterceroyalgunas
pifiasalcachardelcuarto,hicieroninfructuosasunajugadade
batear y correr y dos exprimidoras, y evitaron muchos
sencillos".Resultado:eltextooriginal.incomprensibleparael
lego.eraclaroparaelexperto;latraduccinesincompren-
sibleplrael unoypara el otro.Noes sta, desde luego, la
maneradehispanizarel vocabulario. La hispanizacintiene
quevenir,pocoapoco,delosfans mismos.abase delmismo
instintolingsticoque,as comoconvirtihome nm enjonrn.
U n d o d El enfoque
haconvertidobiock enbloque, reporter en reportero, pioneer
en pionero, dutch ymuffleren cloch ymofle (en Mxico al
menos). te shoot en chutar, ro dribble en driblar, to Iynch en
linchar, ylunch enlonCh olanche. contodalaprolenacidaya
en "maternidad" lingstica espaola: reportear, chutazo.
loncheria, etctera.
7 Por esaraznnoseimprimieronlascomunicacionesledas
enelmencionadsimposio:;:>eroelaut;'delpresentelibro
posee copia de ellas. Entrelos participanteshabahombres
de ciencia (socilogos, antrop61ogos, lingsticas. etCtera)
que, comoesnatural.incurrenen ydicenpoIticqs .
(polides) en vez de "normas"o "reglas", yestdiO decoso
(cose study) envezde "estudiomonogrfico", que.
pors solo bastariaparadescalificarlosencuanto. .
de y"defensores"delidioma.n6'.es .
peores la aquelloqueJuan de
"afecacoo". Es afectacin decirla
para hablardela dificultadquehayenalgo.Yro escaSeaflas
muestrasdeelloenlascomunicacionesdelsimposio:'unode
los autores, en vezdedecirllanamentequese baSa en una
definicinno muyrigurosa perosprctica, lo que dice es:
"Lejos de ser exhaustiva la definicin tentativamente pro-
puesta, slo nos indicael problemade operacionalizar51.15
elementos";yotro,envezdedecirqueaIo.sestudiantessuele
exigrseles un trabajo escrito. loque dice es: "Con alguna
frecuencia seenfatizasobrelaredaccin deinformescomo
resultadodeinvestigaciones",De estavacuaafectacinque,
porlodems,esfenmenodetodoslostiemposydetodos
los lugares, es de loque hay que defenderal idioma(ylos
defensores no faltarn nunca), Porcargados que estn de
anglicismos. e! lenguaje del beisbol, el dela bioqumicaoel
de la informtica no significar peligro alguno. El peligro es
ese idiomaantinaturalqueen inglsse designacon unfeliz
neologismo, officialese. Antevnrollocomoste: "Loscon
gresistassembraron lainquietuddelanecesidaddellevara
cabounapolticacon baseentrabajosdecarctercientJ'fico.
que dieran bases slidas a losmateriales didcticos que se
requerian dada nuestra heterogeneidad sociocultural y
lingsticatan compleja",el comentario que se impOne es:
Nuestralenguanoes as.Estonoestescritoenespaol.sino
en ofida/s.
comunicativo y funconol 411
147
SEP (1996), "Expresin oral", en Espao/.
Sugerencias para su enseanza. Segundo grado,
Mxico, pp. 39-46.
La ensenanza y el aprendizaje
formal del Espaol en el segundo
grado
Expresinoral
Sepuedeconcebirlaexpresinoralcomolaformamsinmediatay espon-
tneaparalacomunicacinhumana.Suaprendizajesedanaturalmenteen
elambientefamiliary social;dehecho,losniosalingresaralsegundogra-
doyahandesarrolladocompetenciasquelespermitenparticipareninter-
eambioscomunicativo'sorales,utilizandoalgunostiposdediscursoquehan
aprendidoporlainteraccinsocialyduranteelcursodelprimergrado.
Cuandoseobservaquemuchosniossontmidosparaexpresarseante
situacionesypersonasdesconocidas, yqueenlaeducacin superiorlos
estudiantespresentanproblemasparaexpresarseanteauditoriosdiferentes,
.nospercatamosunavezmsdelaresponsabilidadquetienelaescuelapara
desarrollarlaexpresinoral.
Elejerciciocotidianodelaexpresinoraltienegranimportanciapara
mejorarlacompetenciacomunicativadelosnios,porlotantoseproponedar
Wlespacioalaconversacinenel aula y propiciar,desdelaoralidad,situaciones
deaprendizajequelespermitanadquirirotrashabilidadesnecesariaspara
susintercambioslingsticos.
Conceptos bsicos
Laexpresinoraldependeengranmedidadelcontextosituacional. Enla
conversacin,laprogresindeltemasevaautorregulandodeacuerdocon
laparticipacinde losinterlocutores, yenlaexposicinseplaneaypre-
determinasucurso.Enamboscasos,puedeapoyarseengestos,ademanes,as
comoenlaentonacindelavoz;adems,sepuedenincluirdescripciones,
narraciones,instruccionesyargumentaciones,entreotrosrecursosdiscursivos.
39
148
Espai
Ellwblante tiene un cornportamiento lingstico especfico para cada
s;[u.1cin comunicativa. Usa dferentes formas del lenguaje en relacin con
sus interlocutores, el entorno, las iTttenciones y la temtica de la comunicacin.
La funcin de la escuela es propiciar la intervencin de Jos nios en distintas
situaciones comunicativas para que reflexio:1en acerca de estas variaciones del
lenguaje, con el propsito de que sean cada vez ms eficaces en la produccin
yen 12 comprenSln eli';; rnensajes. Por esto, se sugieren juegos de cambios de
roles en los que los nios deban hablar como padres, maestros, directores,
ancianos, u otras personas; acerca de distintos temas, endiferentes contextos,
y con distintos propsitos.
Para el desarrollo del lenguaje oral se propone un tratamiento planificado;
el trabcjo debe partir del lenguaje que el alumnado ya domina para propiciar
otros usos con distintas intenciones comunicativas.
#"'\\
\Jontenidos y recomendaciones didcticas
Al al segundo grado de primaria, el nio es capaz de usar apropiada-
rnente la lengua en diversas situaciones comunicativas y tiene un conocimiento
lingstico importante que ha ido construyendo a travs de la interaccin verbal
con la familia, sus compaeros ymaestro del grado anterior, los amigos yde-
ms personas de su entorno. El maestro tiene que facilitar la interaccin de los
nios hablndoles ypermitindoles comunicarse dentro y fuera del aula con
su:;, compaeros de grado, con las autoridades de la escuela, con nios de otros
grados y con otros adultos, en cada oportunidad que se presente.
preciso aceptar yrespetar el bagaje lingstico de los nios yenrique-
cerlo por medio de otros intercambios que amplen sus posibilidades de
comunicacin. El maestro debe valorar las diferencias lingsticas de los
distintos grupos sociales en el uso de una misma lengua, creando en el aula un
ambiente de respeto ante las diferentes expresiones delos nios provenientes
de diferentes regiones y estratos sociales. La interaccin cotidiana con el
lenguaje del profesor y con el de los textos escritos favorece en los nios la
adquisicin de otras formas de expresin.
Por otro lado, los alumnos han de apreciar las lenguas de las diferentes
etnias que babitan el pas. Los maestros deben la reflexin sobre
situacin cultural y los vocablos de otras lenguas han integrado al esp:f",:.
La comunicacin espontnea entre los \ un gran valor edu-
cativo, porque favorece su socializacin y: conocimientos que po-
seen. Este tipo de comunicacin se da . natural a lo largo de las
40
149
La enseanza
actividades, pero siempre ser valioso que el profesor conscientemente la
promueva y optimice.
Para abrirel espacio que d lugar a la comunicacin espontnea, se debe
deste,rrar las prcticas escolares que limitan y prohben la comunicacin entre
los nios, y crear un ambiente de colaboracin en el trabajo. Es recomendable
prestar atencin a la comunicacin que espontneamente se da entre los nios,
pues con seguridad sta inforinar sobre sus aprendizajes en general y acerca
del lenguaje enparticular, sobre sus dudas y dificultades ante el trabajo escolar
y acerca de ellos mismos.
A continuacin se exponen los diversos tipos de texto que servirn de base
para el trabajo.
Tipos de texto
., Conversaciones
El trabajo de la expresin oral se inicia con una conversacin entre los nios
para conocerse como personas, aspecto sumamente importante, dado que
van a convivir durante un ao escolar. La ficha 1 "El barco se salva con.,,"
es una actividad para este fin. Estas conversaciones y todas las que puedan
darse de manera espontnea permitirn al maestro t ~ n r un conocimien-
to general de los nios que integran su grupo, informacin que le ser bsica
para la tarea docente.
Es importante que durante todo el ao escolar se propongan activida-
des de conversacin; stas se realizarn entre los mismos nios, con otras
personas que puedan acudir al aula, y durante las visitas que se organicen a
diferentes lugares.
Lalectura de un texto interesante, los programas de televisin yradio que
seande lapreferenciade los nios, ofrecen temas atractivos donde la conver-
sacinsurgir espontneamente ybrindan la oportunidad para ntercarn biar
opiniones. Los maestros pueden sugerir, adems, que los nios vean programas
educativos de mejor calidad que los ofrecidos por los canales comerciales,
acercade diferentes temticas, que sirvan para el desarrollo de las conversa-
ciones. o bien. que se acerquen a diversostipos de texto con el mismo fin.
Las obras de teatro poseen una trama conversacional que se desarrolla en
diversas situaciones comunicativas. Por esta razn son un recurso para que los
nios reconozcanlas caractersticas de la interaccin lingstica.
~ ~ ~
41
150
Espaol
:
La representacin teatral favorece tambin la expresin oral de los
alumnos, ya que los hechos se presentan mediante los dilogos de los persona-
jes. Un ejemplo de esta clase de actividades se muestra en la ficha 56
"Situaciones comunicativas", y en la pgina 144 "La invasin deNebluno",del
libro Espaol.
La carta familiar es una especie de dilogo a distancia donde se utiliza el
lenguaje informal y pueden adoptarse recursos del lenguaje oral, Contiene
distintas clases de oraciones para comunicar informacin o para expresar
emociones y sentimientos del escritor. Esto determina el uso frecuente de
adjetivos calificativos, diminutivos y aumentativos, entre otro tipo de pala-
bras. Una prctica oral de este tipo de texto consiste en pedir a los nios
que dicten la carta a otra persona. Se puede aprovechar la ficha 32 "Lacarta"
(de Lectura) para que los nios realicen esta actividad.
Entrevistas
Entrevistar a personajes interesantes de la escuela, de la familia, del lugar
donde viven los nios, suele ser unaacti vidad divertida para ellos. Les exige
la elaboracin de cuestionarios, atender al encadenamiento de las pregun-
tas, escuchar con atencin, ser giles para obtener la informacin relevante
y desarrollar la habilidad para volver a preguntar acerca de una respuesta
que no ha quedado clara. Todo ello contribuir a darles mayor fluidez en
la conversacin.
La ficha31 "El entrevistador" y las pginas 41 "Preguntas en familia" y 159
"Una entrevista", del libro Espaol, proponen la realizacin de actividades de
este tipo de texto. Pueden llevarse a cabo grabando la conversacin cuando sea
posible, pues esto resulta atractivo para el nio yle permite escucharse y hacer
una autocrtica de su habilidad para entrevistar.
Exposiciones
A lo largo del ao escolar, muchas veces los nios exponen temas de inters
para sus compaeros: la salud, la importancia de la higiene personal, el res-
peto a los dems. Esta tarea les exige organizar sus ideas para poder .in-
formar con mayor claridad y precisin a sus compaeros acerca del tema
elegido: fichas 15 "As soy", 63 "Oficios y servicios" y pginas 122 y 123' ..
"Compartimos lo quesabemos",dellibro Espaol. . .
42
151
La enseanza
',-- ..
Los reportajes, los artfculos de opinin ylas que se incluyen en
os textos periodsticos, tambin son actividades la exposicin es el
G!cdio para cumplirconla funcin informatvade! 1 Se orientan ha-
ca la c;rm,nkacinde nformacinnueva, o de opiniones emtidas por algn
cCHocedor del tema en cuesti.n. La fundamental de
estos le1C.tOE. consiste enpresentar unidades de informacin completas y res-
1.\ como: qu, cundo, La realiza-
de se ejemplifica en las fichas 41 "El peridico" (de Lectura),
"Yo opii1c "(de Escritura), y 64 "Radio
Otros !::::XJr,,, de tIpo periodstico son los publicitarios; stos se fOnTIlllan
para inducir o ;;ovocar respuestas del del mensaje. Esta clase de
textos se caracteriza por su brevedad y ofrece solamente la informacin
pfsi:iva de "'luello que se promu.eve mediante el usode la funcin apelativa del
lenguaje. La expre::;i6n d travs de estos textos generalmente se realiza en
carteles y foUetos; sin emb'.rgo, puede hacerse oralmente.
El aviso forma park de este tipo de textos, la diferencia con respecto
a los mencionados radica en que son relatos resumidos mediante jue-
/S":) de pahlbras, exageraciones, y el uso de estereotipos. Un ejemplo se
presenta la ficha 45 "P-ublicidad".
Descripciones
El trabajo con imgenes puede resultar un punto de partida interesante
para que los nios observen y describan oralmente objetos. personas,
hechos. acciones. etctera. Quiz en un primer momento el nio slo enu-
mere objetos, pero con en un trabajo 'escolar orientador mejorar
notablemente en la observacin que puede hacer de imgenes o situa-
ciones, y en las descripciones que realice,
En las fichas 11 "A.dvina de qun se trata" y 21 "Camino a mi casa",
se proponen actividades para trabajar la descripcin, Los nios tienen
que percatarse de las caractersticas para dar una idea exacta, oio ms
exacta posible, de objetos, animales, situaciones y hechos que se
describan,
del libro Lc;:turos pueden ser un apoyo para el t1'a--
como algunos eJercicIOs del libro Espaiiol. Las
y 20 biblioteca dei saln '. permiten a los nios hace;
buenas descr;r Los nios pueden realizar otras tomando stas como
modelo.
152
Espaol
La definicin es un texto de trama descriptiva que presenta las carac-
tersticas ms sobresalientes de aquello a lo que hace referencia, aunque
puede incluir informacin complementaria. La ficha 28 "Dime qu es" (de
Escritura) constituye un ejemplo del trabajo con este tipo de texto.
La8 notas de experimentos contienen informacin detallada de las
condiciones y resultados que se van presentando durante el proceso de la
experimentacin. Aunque prcticamente corresponden ms a actividades de
escritura, se pueden realizar oralmente las expresiones que se registrarn. La
ficha 66 "Reporte de un experimento" (de Escritura) es un ejemplo de este
tipo de texto.
Relatos y narraciones
La expresin oral se desarrolla tambin por medio de los relatos cotidianos
de las vivencias de los nios yde los distintos sucesos de inters para ellos.
Tambin se desarrolla cuando los nios narran cuentos, atienden a la orga-
nizacin temporal y a las relaciones causales de los hechos en el discurso y
pueden analizar las partes de los cuentos clsicos: todos tienen un inicio o
introduccin, generalmente con una entrada tpica ("Haba una vez... " I "Hace
muchos aos ... "); un desarrollo o nudo, donde se plantea un problema; una
solucin o resolucin, y, regularmente, un cierre (que tambin puede ser t-
pico: "Colorn, colorado, este cuento seha acabado.").
En el caso de la.s leyendas, que adems comparten algunas caracters-
tcas narrativas de los cuentos, claramente se pone en contacto a los nios
con la tradicin oral y la cultura de su c'lmunidad, corno lo presenta la ficha 40
"Aqu pas".
La narracin exige que los nios organicen los distintos momentos de
la historia en su pensamiento para expresarlos oralmente. Se propone este
tipg de actavadades ef das fac' as 16 Cuefta cueftgs q 53 Ea tedevasasf &
Ed dabrg Espaqgdcontiene algunos ejercicios que pueden aprovecharse pa-
ra la narracin oral, entre ellos, los de las pginas 28 "A la escuela en bici-
cleta" y 58 "Cuenta una historia".
Las narraciones y relatos pueden llevarse a cabo en forma individual
o colectiva. Un ejemplo de relato colectivo puede darse a partir de una vi-
sita realizada por todo el grupo. Los nios discutirn y se pondrn de acuer-
do en el orden temporal de los sucesos o momentos importantes de la visita.
La narracin colectiva de un cuento conocido por los nios tambin im-
plica este tipo de decisiones. .
44
153
......
in del nio. La
'-,::,.. '-:-:....:.::::..J

La enseanza
"Tex.tos literarios de tradicin oral
textc:s literaros de tradicin oral y los humorsticos, como algunos
cuentos, leyendas, las adivinanzas, las trabalenguas, las rimas, los juegos,
chistes, poemas, etctera. faVOfecen ei desarrollo la oral. En
las fichas y tradicioiles". :; 5 "Mi juego favorito" Ji 40 "Aqu
. se proponen actividades para abordar algunos de estos textos. El
Lr7'1l7a, ofreCs'lambin Ul7l amplia variedad' pginas 32 "Sopa de le-
sumamente V;lOS0 propici;u-en el el acercamiento de los nios a
expresin grt:s:i('<:1 como 1l poesa; sta los deja disfrutar de toda la
tu,a del lenguaje. La recitacin pennite al nio captar y recrear placen-
teramente el ritmo y la rima de los textos poticos, como se propone en la fi-
Ci" y en bs pg;r:.as "El pregn" y 49 "En busca de rimas", del
Al seleccionar poesas para los nios, maestros deben considerar
si compr-enderlas, ya que muchas veces el lenguaje metafrico
requiere un nivel de abstraccin que los nios de este grado no pueden
alcanzar.
., rdenes e instrucciones
Los juegos que tanto interesan a los nios ofrecen buenas oportunidades
p3.ra el de la expresin 0:'31; u!1a. ellas se en las
cones que el nmo debe daro segUlr en un Juego en partIcular.
'Dar las instrucciones para organizar a sus compaeros -;. fC:p
un esfuerzo de organizacin mental para plantear \;/,"\, \.'.
I ,,:;. \'" '" I e _ --' - _ \
sos que debern seguirse. J' \"T.,,:,' "".'. ."("'.7. ' '\ \
'" r"" -L(>"1 t '<.:' , \
Suele suceder que un nio, al dar 1 yregrar(fu.. t, \" '"
j\f"' ... t",
go, lo haga de manera confusa ydesorganizada. impidendh, lA i;torl:6c
1
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ejecucin del mismo. Esta situacin perrnlte que se revisen ,'Plr ,:-:
te las rdenes para reorganizar la expl
" \ .. \> , ":' -,/ I
go favonto" y la pgina 67, "Juego del iacate", dcllibro EsjJa}?Lscn'::::::-o
ejemplos de este tipo de actividades.
45
154
La elaboracin de recetas para preparar alimentos y la formulacin
de reglamentos para la organizacin del grupo tambin son textos instruc-
cionales que favorecen la organizacin mental y la expresin de los nios.
Las fichas 51 "La clnica" y 49 "Reglamento de mi saln de clases" tienen
actividades de este tipo.
Argumentaciones
El trabajo colectivo enfrenta a los nios a opiniones diferentes y a la necesi-
dad de defender un punto de vista personal frente a otros. Probablemente. en
el segundo grado, los nios tengan todava dificultades para argumentar; pe-
ro el trabajo constante de confrontacin de opiniones durante las diferentes
actividades favorecer el desarrollo de esta habilidad.
Aprender a argumentar influye sobre la autoestima de los nios y
los prepara para una vida social ms participativa. En las fichas 68 "Respeto
a los nios" y 26 "jA cuidar el ambiente!:', se proponen actividades de
argumentacin. La pgina 94 "Los anuncios", del libro Espaol. puede uti-
lizarse para este mismo fin.
Las actividades de expresin oral debern favorecer la participacin
de todos los nios del grupo para ampliar sus posibilidades de relacin
y de integracin social. stas se incrementarn si los alumnos desarrollan su
capacidad para escuchar los mensajes de otras personas y utilizan esta in-
fonnacin para continuar el proceso comunicavo.
Las actividades del fichero son slo una 'muestra de lo que el maes-
tro puede realizar en el trabajo escolar cotidiano. Su creatividad le per-
mitir encontrar muchas oportunidades que favorezcan este tipo de comu-
nicacin, tan imponante en el desempeo social del individuo.
155
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CMO LEER MEJOR EN VOZ ALTA
UNA GUA PARA CONTAGIAR LA AFICIN A LEER
Nada ms provechoso puede hacerse para mejorar en todos sus rdenes la
vida nacional, que multiplicar los lectores, fomentar la aficin a leer diarios,
revistas y, sobre todo, libros. Tarea enorme y difcil en la que mucha gente
trabaja y que no puede llevarse a cabo en poco tiempo.
Este cuaderno expone algunos argumentos en favor de lo que es el mto-
do ms eficaz para formar buenos lectores: la lectura en voz alta. Asimismo,
ofrece una gua para mejorar esa actividad y facilitar la orientacin de las
primeras lecturas. Est dirigido bsicamente a los padres y a los maestros,
que son quienes pueden trabajar con ms provecho en la formacin de lecto-
res, pero tambin podr auxiliar a los coordinadores y promotores de Rinco-
nes de Lectura, grupos, clubes, centros y talleres de lectura que se formen en
escuelas, bibliotecas, casas de la cultura, centros deportivos y de trabajo, y
cualquier otro lugar donde haya gente que quiera leer. Est escrito atendien
do en primer lugar a las circunstancias de los nios, pero casi todo lo que dice
puede ser adaptado para servir a quienes se inician corno lectores en la edad
adulta.
Para redactarlo se han aprovechado sugerencias y lecturas, inspiracio-
nes y estudios de escritores, editores, bibliotecarios, promotores, investiga-
dores y maestros. Sera injusto no reconocer y agradecer la participacin
directa o a travs de sus publicaciones de, por lo menos, en estricto orden
alfabtico, Jess Anaya Rosique, Ana Arenzana, JuanJos Arreola, Alejan-
dro Aura, Richard Bamberger, Gabriela Becerra, Gloria Elena Bernal,
Gerardo Ciriani, Mireya Cueto, Isabel de De la Mora, Alfonso de Maria
y Campos, Aureliano Garca, Carmen Garcia Vloreno, Ricardo Garibay,
Daniel Goldin, Pilar Gmez, Javier Guerrero, John Manning, Carlos
7
EmilioPacheco,CilrlOS Pellicer SebaslinPl, Elena
Becky Rubinstein, Ren Sols, Elas Trabulse, Arturo Trejo
Villafuerte,jilllTrelasey GabrielZaid.
FelipeGarrido
CentrodeEnseanzaparaExtranjeros, CNAM
Rincones deLectura,SEP
En los ltimos aos, la mayor parte de los mexicanos ha sido alfabelizada;
esdecir,haaprendidoaleeryescribir,al menosenformarudimentaria.Enla
actualdad,sinembargo,unasdoceo trecedecadadenpersonasmayoresde
ochoaos todava sonanalfabetas. Eso significa que, en principio, hay ms
de60millonesdemexicanoscapacesdeleery escribir.
Los leelores habituales, sin embargo,son pocos, )' los lectores de libros
sontodavamuchosmenos.Relativamente,abundan leen diarios,re-
vistas, fotonovelas, historietas... Secalculaqueunosdoce mllonesde perso-
nassuelencomprarestaclasedepublcaciones.Encambio,seestimaquehay
apenaspoco msdemediomillndecompradoresdelibros.
*
Es malo leerfotonovelas o historietas? No. Lo malo es que alguien no sea
capazdeleernadaquevayamsalldelas fotonovelasy lashistorietas. Que
notengalacostumbredeleeruntextomsomenoslargo,depginascomple-
tas, en lugar de las frases elementalesde los globitos, donde no hay espacio
para profundizar en las ideas, en la informacin ni en la naturaleza de o ~
personajes. Quienesttanacostumbradoaleerslofotonovelas,historietasy
otras publicaciones por el estilo, que no puede leer textos ms extensos
y complicados,enrealidad nuncahaaprendidoaleerdea deveras.
*
Leerdeadeverasesunatareaqueocupatodalavida;siempreespOSIble ser
un lector. Cadapersonahace,pordecirloas, su carreradelec-
tor: comienzacontextossencillosy pocoa poco, a medidaque vahaciendo
ms tendrel deseo,lanecesidad,deir textosms
dos, dondedeberponermsesfuezo,msatencin.
*
esleerdeadeveras?Quinesunlectorautntico?En es
quelecporvoluntad propia,porquesabequeleyendo
H
trar a sus necesidades de informacIn, de capacitacin, de forma-
cin, y tambin por el puro gusto, por el puro placer de leer,
*
Qu significa el gusto, el placer de leer? SigTIilka que se ha descubierto que la
lectura es una parte importante de la vida; que la lectura es una fuente de
experiencias, emociones y afectos; que consolarnos, darnos pnpnn".
inspiramos, que se ha descubierto el enorme poder de evocacin
que tiene la lectura, Que alguien lea por puro gusto, por el de leer, es la
definitiva de que realmente es 11n buen lector, de que tiene la aficin
de leer.
*
Hay ms de catorce millones de nios en primaria que cada da tienen en las
manos por lo menos el libro nico de texto. Hay milln y medio de estudian
tes de nivel Si incluimos uno y otro extremos, hay en total ms de
veintiocho millones de estudiantes que leen y consultan muchos libros de tex-
to. Estas personas, no son lectores'
En realidad, la mayora de ellos no lo son. Casi siempre los libros de
texto se leen slo por obligacin, y por lo mismo se leen mal, sin compren-
derlos bien, sin que cumplan con su funcin ms importante que sera abrir
nuevos horizontes. Por eso la mayora de los estudiantes, aunque pasen
muchos arIos en la escuela y consulten () lean muchos libros de texto, final-
mente no se convienen en lectores autnticos.
Adems, al salir de primaria la mayor parte de los nios no tienen libros
ni revistas en su casa, ni estn acostumbrados a consemir\os en una bibliote-
ca, de manera que difcilmente
*
En consecuencia, pocos e&tudantes llegan a leer bien y a aprovechar bien lo
que estudian. Pueden repetir las palabras del texto, pueden memorizarla,;
pero no pueden comprender ni sentir lo que leen. No han aprendido a relacio-
nar la lectura con sus experiencias y sus emociones. Leen solamente de afuera
hacia adentro; no han aprendido a invertir el proceso y leer tambin de aden
tro hacia afuera Y sta es la segunda condcin para que almien sea un lector
autntico: debe entender y sentir lo que lec. Debe estar acostumb-ado a leer
de tal manera que no simplemente pase los ojos por encima de las palabras,
sino que establezca con la escrita una relacin suficiente para no
nin:.,runa duda, para vincularse intelectual y emotivamente con el texto.
"
Cmo puede aprenderse a leer de esta manera: Hay un solo camino: se
aprende a leer leyendo. Las habilidades que necesita rllector se forman con la
propia lectura. La enseanza de la lectura no puede reducirse a la simple alfa-
betizacin, a la mera adquisicin de la habilidad de reconocer las letras y las
palabras; debe incluir el desarrollo de la capacidad de entender y sentir el
texto, asi como de la aficin a la buena lectura.
*
El lector autntico se reconoce porque lee por su porque
mnrende y siente lo que lee, porque le gusta y necesita leer.
*
Leer adquirir experiencas e informacin; ser activo. Se lee atribu-
yendo a los signos escritos o impresos un sentido; se lee organizando las
palabras, las frases y la totalidad de una obra en unidades de signilkado. Por
otra parte, este proceso contribuye enormemente al desarrollo de las faculta-
des del intelecto, las emociones y la ima,rinacil
..
Para una buena lectura hace falta seguir, sentir y comprender el texto
no por palabras sueltas, sino combinando las frases, los prrafos, las secciones
o captulos en unidades de significado cada vez ms amplias, hasta llegar a la
comprensin de una obra en su totalidad. Un lector ya formado realiza esta
operacin de manera inconsciente, pero los lectores que comienzan y los que
todava no son suficientemente expertos necesitan ayuda para acostumbrarse
a reconocer las unidades de sJo(nificado.
*
Se la lectura cuando se a dar sentido a ms y frases,
a ms noticias, sentimientos, emociones e ideas; es decir, cuando se aprende a
reconocer con mayor rapidez )'. profundidad unidades de Esto se
11
consigue al hallar esas palabras y frases, esas noticias, ideas, sentimientos y
emociones muchas veces, en contextos diferentes, y al reconocer en ellos co-
nocimientos y experencias que ya se tienen, ya se han pensado, sentido y
vivido.
*
Slo quien lee mucho llega a ser buen lector. Los conocimientos, las expectati-
vas y las experiencias de cada persona desempean un papel decisivo en esta
tarea. Para cada lector, la lectura de un mismo texto se vuelve algo personal.
'"
la lectura aument.. la capacidad de aprendizaje, favorece el desarrollo
del lenguaje, la concentracin, el raciocinio, la memoria, la personalidad, la
sensibilidad y la intuicin. Mejorar la lectura nos muestra la diversidad del
mundo y hace ms amplios nuestros horizontes. Mejorar la lectura nos ayuda a
vivir mejor.
*
Cmo pueden formarse buenos lectores? Slo si las personas aprenden
a leer por su gusto y voluntad; si se aficionan a leer; si logran descubrir que
la lectura es, antes qut' nada, una actividad gozosa, un medio que nos ayuda
a entendernos y a entender a los dems. Entonces leern mejor y podrn
recibir los beneficios de la lectura misma, podrn estudiar, informarse, go-
zar... Leern mejor con cualquier propsito y aprovecharn plenamente sus
lecturas.
*
Puede sustituirse la lectura con otras actividades? No. Porque la lectura no es
solamente una manera de adquirir conocimientos e informacin; la lectura
es un ejercicio de muchas facultades: la concentracin, la deduccin, el an-
lisis, la abstraccin, la imaginacin, el sentimiento. Quien no lee de
estas facultades, y no solamente las va perdiendo, sino que tambin
dejar de tener muchos buenos ratos.
*
La lectura voluntaria, la lectura por gusto, por placer, no se ensea corno una
leccin, sino se transmite, se contagia como todas las aficiones.
La lectura por ''1lsto se contagia con el ejemplo; leyendo en voz alta. tia)' que
leer en familia, en la escuela, en la biblioteca, en los lugares de trabajo, de
reunin. Hay que leer con la gente que uno quiere y aprecia, en voz alta, por
el puro olacer de hacerlo.
*
Si los leyeran a sus quince minutos cada da; si los maestros
leyeran a sus alumnos quince minutos cada da para estudiar, sino por
gusto, por si logrramos fundar muchos rincones y talleres de
lectura para nios. para jvenes y para adultos, en lodo el pas; si com.igui-
ramos alimentar drsticamente el nmero de lectores autnticos en Mxico.
produciramos la ms importante revolucin educativa, cultural y social de
nuestra historia.
*
Para leer con los hijos, con los alumnos, con los amigos, con los compaeros
de trabajo, hace falta que los padres, los maestros, los bibliotecarios, los pro-
motores de clubes. centros, grupos y talleres de lectura sean ellos mismos
lectores, que estn interesados en comunicar su gusto por la lectura, y dis-
puestos a dedicar ganas y tiempo a esta actividad.
*
Padres, maestros. bibliotecarios y promotores deben conocer las habilidades.
gustos y antipatas de sus hijos, alumnos y compaieros, para saber deben
leerles; deben contar con variedad de materiales de lectura y tener acceso
a un acervo de libros o a una biblioteca apropiados; ('star conscientes de sus
fallas y de sus IOgTOS; trabajar intensamente para hacerse cada vez mejores
lectores. Es decir, tambin ellos deben leer todos los das y buscar que sus
lecturas sean cada vez de mayor calidad.
( *
S mted tiene pequeos o alumnos o formar un grupo de lectura,
busque un libro fascinante y comience a leer en voz alta mismo. Podr
ayudarlos a convertirse en lectores. Reforzar sus lazos de afecto e inters.
Tendr una actividad ntima y amistosa con ellos. Tendr un poderoso instru-
mento para reforzar la unidad de su familia o de su grupo. No tendr de qu
12
Lo menos que usted puede hacer, si no tiene otras personas con
quin leer, es oCuparse de su propia carrera de lectOT.
*
Casi todo lo aprendemos por imitacin: caminar, hablar, leer. echarse clavados
domin. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con
sus alumnos; si los promotores de Rincones de Lectura y de clubes, centrosy
talleres insisten en esta prctica, les inculcarn a quienes los escuchan, por imi
tacin, la curiosidad, el inters, el cuidado, el amor, el gusto por la lectura.
;.
Mientras ms temprano entren los nios en contacto con los libros, mejor.
nio es demasiado pequeo para jugar con los libros ni
lo que se le lea. Nada tiene de malo que los nios jueguen con libros; lo ms
importante es que se familiaricen con ellos. En lodo caso, hay que cuidar
libros se ponen en sus manos.
Conviene que los nios muy pequeos se acostumbren a escuchar la voz
de los y maestros, pues as desarrollarn una actitud positiva hacia los
libros. Asociarn la lectura con un momento de calma y seguridad en que se
encuentran rodeados de cario y atencin. La lectura en voz alta puede ser
una forma de caricia y de arrullo.
*
Hay ms de tres millones de nitios que asisten a centros de educacin preesco
lar. lodos los das, estos nios deberan estar en contacto con libros y con
otros materiales impresos, en la escuela y en el hogar.
*
Lea con sus hijos o con sus alulIlnos o con sus compafieros libros que le inte
resen y le gusten, y que usted intuya que pueden entretener y gustar a sus hijos
o a sus alumnos de inmediato, sin complicaciones. Si un libro le aburre a
usted, lo ms probable es que fastidie tambin a los nios y a los lectores
menos experimentados.
;.
Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la mayor frecuencia posible. Lo
ideal es que la lectura, como las comidas, sea todos los das. En los Rincones,
los talleres y los grupos de lectura las sesiones deben ser al menos una vez por
semana, pues la repeticin y frecuencia de una actividad es lo que va forman
do un hbito, una aficin.
Trate de establecer un momento fijo para la lectura en voz alta. 1.""IJllt"
de la merienda o antes de dormir, en la casa. Al comenzar o al terminar la
jornada, en la escuela. As, el tiempo de lectura se ir convirtiendo en un
momento especial, previsible y esperado. Leer juntos, comentar lo que se lee,
ayudar a todos a comprender las lecturas y a expresarse.
*
El gusto por la lectura no es un exclusivo de los maestros de
ni de literatura. Es una oportunidad y una necesidad de todos los maestros y
de todos los padres de familia, porque casi todo lo aprendemos leyendo.
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de las mams y de las
maestras. Los nios necesitan asociar la lectura tambin con los paps y con
los maestros.
*
No presione a los nios ni les pida que estn quietos o callados; permtales
reaccionar a la lectura -tambin en la escuela pueden rerse o asustarse o
asombrarse. Permtales expresarse. Djelos hablar y escribir. Si deles
papel, lpices, de madera para que estn ocupados durante la lectura.
El arte de escuchar y de comprender lo que se escucha se desarrolla con el
No espere resultados de un da para otro.
;.
Empiece leyendo textos cortos y vaya alargndolos poco a poco para que
aumente la capacidad de atencin de quienes lo escuchan. Cuando llegue a
libros ms extensos, lea una parte por dla hasta terminarlos.
'"
*
No empiece a leer una obra sin conocerla; podra suceder que a media lectura
descubra que no es suficientemente interesante o que resulta inconveniente
para determinado grupo. Si finalmente un libro termina por ser aburrido, d
de lado. La lectura debe ser, sobre todas las cosas, una ocupacin gozosa.
No tema experimentar con otros libros que usted crea interesantes.
14
15
Trate de dal' a la voz para que se el sentido de la lectura.
los dilogos. Ajuste el ritmo a la accin de la historia.
Subraye ligeramente los sentimientos expresado." el sentido que marcan
los de puntuacin. En los momentos ms emocionantes, lea ms despa
cio o ms de prisa, segn haga falla, para crear una atmsfera de suspenso )'
acrecentar el inters. Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades
del relato. No tenga prisa por terminar. (Es posible que. al principio, todo esto
le cueste trabajo, No se desespere, Siga leyendo en voz alta, Con la prctica,
cada vez lo ir haciendo mejor.)
"
Para dar la entonacin, el volumen y el ritmo que cada lectura necesite, lo ms
importante es haberla comprendido. COlllas inflexiones de la voz, con las pausas,
con e11itmo, se le da intencin a la lectura y se hace comprensible el texto.
>1<
Siempre que salga, tenga un libro a la mano, sobre todo si va con nios. Los
las salas de espera, los transportes pblicos. las colas, pueden ser
nmnirios para leer.
Si los dems lo ven leer, lo imitarn; aprt'lldt'rn a tratar
los libros, a leer con sentido, a compartir SIl interl's, su entusia,mo y su curiosi-
dad, Aprendern a hablar y a escribir sobre lo que escuchan y lo que leen.
Responda con buen nimo y detalladamente toda preg11l1ta que suscite la Icctunl.
*
La influencia del ambiente familiar y escolar c;, decisiva para los intereses
de los Es muy importante la cantidad y el tipo de libros a que tiene
acceso el nino. Mientras mayor sea la variedad, mejor para ello,. La lectura
de obras literarias ejerce una gran intluencia en el desarrollo del lenguaje; es
el nico medio para formar el buen gusto de los lectores, y un recurso invaJuable
para explorar y conocer, en su sentido ms amplio, la naturaleza de los seres
humanos.
*
En ninglU1 lugar el lenguaje se de manera ms amplia, ms rica, ms
compleja, ms Ilt'na de significados que en las obras literarias. Un lector que
lti
no disfruta los ruenlos, las novelas, los cmayos, el teatro y la poesa es un
lector a medias.
*
La posibilidad de reconocer o de proyectar en los de ficcin nece-
sidades y de5eos de la vida real, desempei1a un papel decisivo en el inters por
un libro para todo lector. El suspenso, una trama emocionante, el humor, la
intensidad y la agilidad del libro son siempre para los nios y
para
>1<
Para interesar a los lectores en formacin, hay que buscar libros que Cnrreg-
a Sil nivel; que les interesen: que traten de sus y pro-
blemas; que les permitan identificarse con los
deseos y e'peranzas. Libros que se ocupen dE' las necesida-
des fundamentales de los seres humanos seguridad, arno[-; que
provoquen emociones, ofrezcan experiencias y ejerciten el intelecto,
*
Una persona o adulto- puede repetir cada palabra de una
pgina sin entender lo que dice, como sucedt' cuando leemos sobre una male-
ria o en una len,rua que desconocemos. Esa clase de lectura desalienta a cual-
quiera y no sirve de nada.
*
Muchos nios -y adllltos- no It'en libros porque los dos o tres que
trataron de leer fueron demasiado dificiles para ellos,
Muchos nios -y adu!tos- no leen libros porque no saben leer bien, por-
que no entienden lo que leen; y no pueden leer bien ni entender lo que leen
porque no ban ledo suficientes Ibros. Hay que romper este crculo vicioso
a que encuentren lecturas a su alcance, que tengan inters y sen-
tido para ellos. Leer es un modo de madurar fisiolgica y culturalmente,
*
Los libros ms difciles no forman los mejores lectores si 110 se leen a su debi
do tiemoo. Los meoI't's lectores son los que han ledo ms libros, en un
materiales que tengan cada vez mayor cali-
17
dad. Los mejores lectores son quienes han tenido mayor oportunidad para
disfrutar libros suficientemente accesibles, que les han dado ms confianza y
seguridad. Esos lectores ya se irn ocupando de libros cada vez ms difciles.
En general, un libro es ms difcil de leer mientras tenga ms niveles de
significado, ms planos descriptivos y narrativos; mientras profundice ms en
los temas que toca.
*
Lo ms importante es cuidar que la lectura sea interesante: que responda a los
intereses bsicos de los lectores y se pueda entender. Nadie encontrar intere-
sante lo que no entiende.
*
Una clasificacin sencilla de los intereses fundamentales de los lectores es la
siguiente: 1) los que prefieren lo fantstico, lo mgico, lo maravilloso; 2) los
que se inclinan por el realismo y rechazan las fantasas; 3) los interesados en
los aspectos intelectuales, los razonamientos y el sentido moral, y 4) los que
encuentran placer en el lenguaje mismo. Estos intereses pueden encontrarse
combinados en cada lector.
*
Es importante que los lectores incipientes aprendan a poner en tela de juicio
lo que leen. Una lectura crtica puede y debe desarrollarse desde muy tempra-
na edad.
*
La cantidad de libros ledos y el nivel de comprensin y de goce con que se
lean son los factores decisivos en la pedagogia de la lectura. Mientras ms libros
diferentes y de calidad se lean, mejores sern los lectores. Un libro de calidad
significa un libro que exige un esfuerzo del lector -pero es importante que ese
esfuerzo no sea desmedido, que est al alcance de quien lee.
*
Anime al nio -y al adulto- para que tenga su pequea o su gran biblioteca
personal, con libros regalados y con libros que cada quien, incluso los nios,
debe comprar con su propio dinero.
Conviene que usted hable con sus hijos, sus alumnos, sus compaeros; que les
cuente historias; que lea con ellos en voz alta todas las veces que sea posible.
Que les permita hablar, contar historias, leer con usted. Hablar y escribir,
escuchar y leer son actividades ntimamente relacionadas. No puede leer quien
no comprenda lo que, se le cuenta. No puede escribir quien no sea capaz de
expresarse hablando.
*
Lea fragmentos a sus hijos, sus alumnos, sus compaeros, y luego deje que
ellos terminen por su cuenta.
Participe en las lecturas de sus hijos, sus alumnos, sus compaeros. Platique
con ellos acerca de lo que han ledo y sobre sus experiencias como lectores.
Haga que, en una historia, sus hijos, sus alumnos, sus compaeros lean las
partes de los diferentes personajes y del narrador. Lea con ellos de esta mane-
ra las obras de teatro.
*
Acostumbre a sus hijos, sus alumnos, sus compaeros a visitar, conocer y uti-
lizar las bibliotecas y las libreras.
*
Llegado el momento, estimule en sus hijos, sus alumnos, sus compaeros, la
lechlra personal en silencio.
*
Un ejercicio de utilidad probada en escuelas y talleres de lectura es el siguien-
te: el maestro o el coordinador cuenta la tercera parte de una historia. En
seguida lee en voz alta unas cuantas pginas. A continuacin pide que cada
quien contine con la lectura en silencio. Unos diez o quince minutos antes
de terminar la clase o la sesin, se organiza una discusin sobre cmo puede
concluir la historia y cada quien propone un final.
Cul es el final que imagin el autor? Para descubrirlo, cada quien termi-
na de leer en casa. Una o dos semanas despus se vuelve a discutir el texto en
grupo. Lo habitual es que se haya ledo con inters y que todo el mundo
participe con entusiasmo, pues cada quien tiene algo que decir.
18
19
Vale la pena repetirlo: a leer se aprende leyendo. nicamente lalecturade
libros nosenseaa reconocerlas unidadesde significado. nicamentelalec-
turadelibros, de muchoslibros, formaa los buenoslectores.
*
Los lectores de libros disponen de treinta a cuarenta veces ms palabras
-parapensar, paraexpresarse,paracomprender- que quienesleensolamen-
te materiales demasiadosencillos.
*
Hacefaltaqueelprestigiodelalecturaaumenteentodala sociedad. Unavez
queestosehayalogrado,nadieseguirconsiderandolaenseanzadelalectu-
ra como la simple alfabetizacin o como algo prescindible, sino como
laadquisicin deunmedioesencialparaobtenerexperienciaseinformacin
demodovoluntarioygozoso.
*
Lalecturaes una actividad placenteraque contribuyede manera muyim-
portante al enriquecimiento espiritual y cultural, a la consolidacin de la
identidad personaly nacional. Lalecturaes lamstil herramientaparael
estudio, el trabajo y lasuperacin personal.
*
Lalecturano es unamateriadeestudio,sinounaherramientaparalaevoca-
cin,unaexperienciavitalquetransformaallector.Memorizarunalecturano
sih'11ifica comprenderla.
*
Lafinalidadltimadelalecturaenvozaltaes formarbuenoslectoresquelean
librosporsucuenta.Ylomejoresempezartemprano.Hayqueponerloslibros
enmanosdelos niosdesde su mstiernaedad.Unlibro es unbuenjuguete.
*
Enel caminoquevadela lecturadelos padresylosmaestrosa la queel nio
haceporsi mismo,puedendistinguirsevariasetapas(las recomendacionesde
edades son aproximadas; un nio que sea buenlector puede adelantarse a
estas indicaciones):
1. Lafase de loslibrosilustrados(desdeel nacimientohastaloscuatroocinco
aos).DespusdelostresocuatTOaos,el niocomienzaainteresarseenla
tramade loscuentos,yhayque contrselosylerselos.Susprimeroslibros
deben tener ilustracionesmuy llamativas, frases corras. vocabulario senci-
llo. Lospadresymaestroshande estardispuestosaleerlosunayotrayotra
vez, pueslosniosnose cansandeescucharlos.A veceslosmemorizanen
parte,y aunporcompleto.Estaprcticalesayudara leerconfluidez.
Algunasindicacionestiles paraestaetapa:
Sealeconeldedocadapalabraquevayaleyendo.Losniosdescubri-
rn quenoslo lasilustracionessonimportantes.
Platiquecon los nios sobre lahistoriay las ilustraciones. Los dibujos
lesayudarnacomprenderpalabrasnuevas.Esimportantesubrayarla
relacinentrelasilustracionesy el texto.
Nopresionea losniosparaqueleanporsucuenta.Esoyallegar.Lo
importanteesfomentarelamor,elgusto porlalectura.Loimportante
es quehayauncontactocotidianoconlosmaterialesdelectura. Felic-
telos porcadaunodesus esfuerzos.
Busquelibros interesantes, divertidos, emocionantes. Unlibronoes
apropiado para nios slo por tener muchas ilustraciones y la letra
grande. Busque libros que un nio pueda preferir a un progTamade
televisin.
Nose preocupe si el nioescuchael relatosin ver el libro. Lo impor-
tante es queel nio est en contactoconlalecmray ladisflUte. Ya se
ocupardelos libroscuandoest listo paraeso.
2. Lafase deloscuentosfantsticos (delos cuatroa los ochoo nueveaos).
El nio se interesa sobre todo por lo maravilloso. Al mismo tiempo se
aficionaporel ritmoylarima,porlosversos, porlosjuegosdepalabrasy
lasexpresionesde loabsurdo.
Las recomendaciones de la etapaanterior siguen siendo muy impor-
tantesenstay enlaetapasiguiente.
20 21
3. Larasedelashistoriasrealistas lossieteuochoalosonceodoceaos\.
Elniocomienzaaorientarseenelmediodrcundanteyvainteresndose
cadavezmsenlasaventuras, las historias de animales,loslugaresremo
tos,las costumbresexticas.
En esta etapay enla anterior el nioempieza a tomaralgunos libros
porsu cuenta;esimportantequelepermitansentirseconfiadoy seguro
comolector.Elvocnbulariodebesersencilloylasfrasescortas,perono
olvide quecualquiernio deesta edadqueveatelevisin
ms dedosmil palabras. Si unlibroes demasiado
aburrido.
loslibrosquesedebenleeralnioylosquel leersolo.
sermsdifciles.
4. Lafase de narraciones heroicas los onceodoceanosalos catorce
oquince). El niovaadquiriendoconcienciadesupersonalidady se iden-
tifica con los personajesheroicos. Le interesanlas hazaasfsicas, espiri
tualeseintelectuales,ascomolas historias sentimentales.
El niiioquecomienzaaleerporsucuentaseb'1lirdisfrutandoloslibros
bienilustrados. Nolo abandone; leyndoleenvozaltn.
Esprobablequeahoratambinl leerenvozalta.Tng;ale pa-
ciencia. No seaexigente. No cadaunodesuserrores;
nadamsdesalentadorque unalecturainterrumoidacontinuamente.
No importaquevacile,sesalle
Leerms aprisano es leer mejor. Lo importantees queel nioC0111
y disfrutelalectura. leaconsentidoeinters.Quesetenga
confianzay se sientaseguro. Queleadiariamente.
5. La decrecimientohacialamadurez(delostreceocllorcealosdieci-
sis o diecisiete aos). El niiio"ya adolescente, ms bien- comienza a
descubrirsurealidadinterior,atomarconcienciadesupersona,aplanear
el futuro y aestablecerunaescalade valorespropia.
Surge unaampliagamade intereses de lectura, desdeel gusto porlos
usosdellen''11aje mismo,hastalapollica,la historia,elteatro,la
y 1'1 futtll'O dela humanidad.
Lasilustraciones importanciarrenteal texto;lo
y a su inters, pPro noson yael elementonrim()1'n
*
ha sido convincente y usted quiere leer en voz
altacon sus con susalumnos. Conqu libroscomenzar' Con los que
le gustena ustedmismo, los que disfrut cuando nio. Los que estimulan la
autoestima. Los que se refieren a los temores y los conflictos del nillo, como
lanecesidad de ternura o el miedo a laoscundady a lasoledad. Los que le
abren horizontesnuevos. Los que estimulan su im<\ginacin. Los quelo ayu-
dan a enriquecer su uso del len/:,'1laje. Intercambie informacin con otros
padres,conotrosmaestros.Siencuentraunbuenlibro,reglelo,recomindelo,
delo a conocer.
*
Recuerdequeun buenlectorseformamsfcilmentesi estrodeadodeotros
lectores.Losmaestrosylospadrestienenquehacerselectoresellosmismos.Y
unamaneradeiniciarseesleerenbuscadeloslibrosqueseleernenvozalta.
*
Recuerde la de leer literatura: cuentos,
Cuando est organizado en forma literaria, pI tiene un uso
muydistintoquecuandoloempleamosparasatisfacerlasnecesidadesinmedia-
tas delavidadiaria, j esa deorganizacines laque dominar
paraenfrentarnosalas exigencias deexperiencia,de expresin,deestudio,de

pensamientoy deinformacin que nos aguardanen la vida.
*
Es difcil recomendartitulos concretos porquenotodos loslibros, porbuenos
quesean,son paratodoslos lectores. El cuentoo el poemaque puedenencen-
der la imaginacin de un niI1o, o provocar su curiosidad, o respondera sus
problemasintimosypuedenporlotantoaficionarloalalectura,tal vezaburran
2:3 22
Sujomlinsky, Vasili (1992), "la escuela es ante
todo el libro" en Cero en conducta, ao 7, nm.
29-30. enero-abril, Mxico, pp. 33-39.
U!iW! !!!!!!!!!!!!:!l &!!!? ... ,
debate
la escuela es ante todo el libro .
Vasnl SuJomllnsky"
U
na de las verd.ades de mi fe peda6-
giCa es la fe ilimitada en la fuerza
edu(".atiYa del libro. La escuela es IIIle
todo el libro. La educacia es pte todo
la plIlabra. el bOro y las relaciones huma-
1W....Ellibro es UIl poderoso lStrUmeDto
sin d cual)'O hubiera sidomudoo zazoso;
no hubiera podido decir i los jvenes Di
UDa c:cat6sima parte de lo que debla de-
cirles y les digo. No es raro que un libro
blleao. UD libro escrito con inspirac:i6G
decida el destino de UD hombre...
La Icdurl e: uaa veDtau por la cua!
b tlio$ \'CR Y CODOCeB el mUlldo y se
corwc::eD asf mismos. Eu w:Dlana se abre
ante el aUo slo cuando ala par COA l.
lectura e iaduso antes de iaic:iar por pO-
mera vez la de UD 6bm, comcazamos ea
torno a la palabra u tl'abajo que Iaa de
abarc:ar todas las w:rticatc:s de la adiri-
dad. de la vida intelectual de los lIi05: el
trabajo. el juego. la comu::a.c:i6a COA la
naturl1eza,la mCisic:a, Ja cceadlln.. Sia 1Ul
trabajo creador de belleza, Wa los euen
los J la futasfa. SD losjucp., IaIDlhica
no cabe c:oac:ebir la led.ura como aaa de
las'esferas. de la vida espiribJaI del ..
iio...No 'IICI" el aiio la bellezadeI_uado
si DO Iaa pcra'bido la
de la palabra lefdaeu el libro. El c:amuo
al c:oraz6D Yala CODCicac::iadel aiio lIep
poi" dos lados que parcc:cn opuestos a
primera vista: del libro, de la palabra
lerda .laexpresiD 'llCrbaJ; Yde la palabra
instalada ya en el mundo espiritual del
milo al libro, ala lectura, a la escritura.
La 'Vida en el muodo de los libros es
cosa muy distinta a la (cdura de las Iec-
aones, por concienzuda y aplicada que
lea. Puede darse el aso de tuS alumno
que termina estupendamellte los estu-
dios y dcsc:onocc: por ..:ompleto lo que es
l. vida intelectual, ese alto goce humano
que proporcloDa el leer y el peasa.!l'. lA
..da ea ti mudo de los libros es COll()O;f
la beUeza cid pecsamiellto. 1".lA gozar de
las riquezas eultW'ales,. es eleV3I'$C uno
lIlismo.
Una dr: las razones de la iDdigeac:ia
espiritual es la aUSCBC:ia de esa lectura
'W:rCIadcra que capta la lIICIIIte y el COI'a-
z6D y sasc:iIa la medilacl6n sobre c1l1lua-
do cireullda.te y sobre uno mis-
mo...LQu! le puede hacer para que ua
lIuea libro se tome medio de autoeduca-
c:i6a? C6mo poWemos c:ousqpW que
atntipa al aIumao no s6Io el lIIlIpet6fo-
DO y la radio&ramoIa. bO slo la sala de
baile J el ciac, &iDo los libros
IUtrUC:lVOI '1 boaitos'l
Si 00 se lee DO laay u.nidad espiritual
cake el lII8CtIro '1 d aIumao_.Cuando
puse ...atMCi6ealo que Icfan y c6mo
Iefaa los ......... 101 daicos J las dc:aS.
'Vi con dolor que DO sabIan loque era leer
"33
086
de'VCI'dad: , aci60 meditativa
ea el sentido I.ICI "'" o. UD jueso de las
ruenasmentales.No c:onod'anm que
unmododeleer:comoseleeUD librode
texto.
Porqut los niosleeademodotan
moo6I.onoeinexpresiw?Porqut enla
lectura infantilraravez sueoaUDa POIa
emoonal?PorqueeuIftuchoscasosse
separalalecturadelavidaespirilual,de
lasideas.los sentimientosy lascouc:ep-
ciooesinr8l'ltiies.laquietaalDiiiounaco-
la ylee otra.LalecturaDOenriquecela
vida delos Rias siDo a condici6ade que
la palabraafedealosplieguestnmtj-
Il105 desucorazn.
Haced que la fiesta ms queridade
vuestra C'.scucla sea laPie.<ila del Libro.
Eseda.nuestrokolj6sregalalibrosalos
alul'llllOS....DebiseducarDOslo lanece-
sidaddeleer.sinodereleer.Larelcd.ura
deunbuCD librodebetorna.separalos
necesidad sentida
como la audicin repelidade UDa obra
mllSCllprediJeeta.
Ahorabiea, i.c.mo podemosconse
guirlo?Lopriacipal.desdeluego.c:onsis-
teenunasbuenasclasesdeliteratura.
Nosepuedenenjuiciarlas opiaioaes
YlaI toIWicciones del alUlllDO por sUs
eoutc:stac:ioaesaprepntasdelataestro.
(Si ruera posible formar la visin del
mundoenela1umao baciendoleapren-
derse dememoriauna seriede axiomas,
lacnseiaazaseria unacosa muysenci-
Ua).A6n lOCROSsepuedenhacerdecluc-
cioacssobre lacompreasi6adelmundo
por las contestacionescnlaclasedelite-
ratura.Yohetemidoolvidarporunins-
tuteunaimportanteverdad:laliteralu-
_ raDO sec:sbIdia paraqueelalumnopue-
darepetir uaosaos desplltsde haber
concluidolosestudiosloqueaprendiera.
La vida plantea al hombre emenesa
cadapaso,yel hombrepasaporelloscon
suconduela,c:onsuactmdad.EneleslU-
diodelaliteratura,lamelae.\ la rorlfta-
cin del mundoDterior ddalumno: la
moral,lacultura.,labelleza.Cuandovela
a un adoIesc.cnte asitado. estremecido
por unaobra literaria;cuando al escu-
c:har la lecturalo w:fa reflexioaar ensu
propiaconductaesoeraparammuch-
simo aW importante que el que diera
unacooteslaa6n exacta.Quidpequede
exagerado,perohayunaidea quenome
dasosiegohace ya treintaaos: pregun-
taralosalumnosdespusdelaledurade
unaobraliterariaesa tandesacer-
tadocomopedirlesdespu&deunaaudi-
cinmusicalquenoscuenteneloooteR-
dodeloeseuchado.
Ls biblioucll
Unambientedeamorallibro,de res
peto al libro, de 'IIaIcraci6ual libro: en
esoconsiste el alma de laescuelay del
trabajopedaggico.En laescuelapuede
haber de todo, peros DO baylibros,esos
librosnecesariasparaeldesarroDopolifa-
ctico del hombre, para que tenga una
variada vida inteled:ual, ,;) sino se ama al
libroYsele aUra c::ouiadietenc:iaDO cabe
decire1l w:rdad queesoseaunaescucb;en
laescuela p!Cden raltarmuchas c:osas, de
Cltlasmuchas podemosserpobres ome-
uesterosos, pero si leftemcI libros, esos
libros nccemnos para tenersiempreabier-
taaateDOSOtr05 unaventana al mundo,eso
serya en\Udadunaescuela.
Ea elgabinetedeleogo.aa yliteratura
hay doscientos libros que, cada alumno
debeleerenlosaosescolaresparatener
una formaci6n artstica. EsUD ll6mcro
bastante inrerior al que babitualmente
lee un chico hasta Uegar ala madlUe:z,
peroconseguirquelosalumaosICImpre-
cisamenteestoslibrosCJreleanalgunos
deellos)noesrciltareaeducativa.Hay
tambinallflistasdeliteraturarecomen-
paracadaedad;islade librosque
sedebeIi leer varias vea:s; sin esto no
concebimosunaeducacinmoralyestt
ticacompleta.Elgabineteconservalos
colftenlariosescritosporlosalumnosa
las mejoresobrasliterarias,consejosa
losIc<:tores,cuadernosconlasmejores
r.omposiciones escrilasenlos aosde
exi5tenciadelaescuela,algunosnme-
rosdelosperidicosmuralesliterarios,
el archivo de la revista manuscrita
"NuestraCreaci61l".
Ya en el primergradocreamos una
bibliotecainfanta. Componfanla cuatro
secciones.Formabanla primera relatos
que.amicotender,representabanelma-
yorvaJorparalaeducac:ilna mental
(Compr'bamosde
cadalibroquinceejcmplaresparaqueen
laclasedelecturacadapupitretUYcrael
suyo). La secci6n estaba pensada para
loscuatroaosdelaescuelaprilnaria.En
ella faguraball relatos basados en una
ideaprorundamentebwnanay COIIIpreu-
sIDle al nio y expresada con acusada
v1v;;cidad.
Lasegundasecci6nde nuestrabiblio-
tecaescolarlaconstituanlibrosdeescri-
loresrusosy ucranianosmode,roossobre
nuestraactualidad,eltrabajo pueblo
sovitico,laluchaporla paz,lashazaiia.s
de los hroes en los ao:!. de la Gran
Guerra Patria, sobre nios heroicos.
Leiancon cl mayoriater&DS alUDUlOS
poesfas deMijalkovyMarshak. relatos
de Gaidar, Kassil, N6sov, PtiIczhacva,
Trublami, Yanovski, Zbnanatzlti, Lin-
kov,lvanenko,Voronkova.,Zhitkov,Ale-
ndrova.
Integrabanlatercerasea:i6ucacUlos,
poes(asy r,buIas...
Constitufan la cuarta seci:i61l libros
sobrela Iftitologa griega. Congranes-
fuerzopudill'losreunir h'bros quedeUD
D\OCJo aa:esiblealosniosexpusieranlos
3S
1)81
34
mitos det La mitologfa de los
ant,guo .........empea imponante papel
ea la cdueacill intelectual y estttica de
los aios. Adem de eldcmder ante ellos
una pgina maravillosa de laculturade la
ltumaaidad, despierta la ilDagiaaci6ll.
desarmla la me.e, educa el iIIter por
los tiempos remotos.
Los lIdolucentu
Vi que lIabta que wsewa los adoIes-
cenles alecr. Creamos elll la escuela una
Estanciaelel pel'lSlUDellto. R.eunimos aIU
II de trcscicatos libros, los "mAs inlefi..
pes". Ea rigor era una pequcia sala
de lectura.
Ya el nomIJre despcrt6 mo inler&
eatre los adolescentes. Al iaaugurar la
Estancia del peasaneuto contt a los
adolescentes. chicos yc:bicas, el cocteai-
do de UD mlen::sante libro sobre Lomo-
Les enscii mi cuademodelector.
quc 'Vengo c:sCI'ibiendo desde hace
aios, les hablt dela relicidad supremade
1111 hombre culto: el trato COlt el libro.
La lectura ea la Estancia del pensa-
lllicnto es para uno mismo, udic tiene
derecho a romper el silenciocoa uaasola
palabra; el local CId situado ea UD apa-
cible lugu del huerto de I esc:rJa.
No satisface (a los j6veaes) d argo-.
lDC1d.o sugestivo, perosupcr6aI.. de una
obra ele arte; no slo Icen muc:bas 'III':CCS
y meaudo anotaD ea sus diarios, sir.Io
que aaaIiza. y meditan bondamellte las
ideas que ponen al descubierto la 'Ver-
"tefilos6flQ de las rdac:iouea sociaIc:s
o de la 'Vida espiritual: d alumao busca
frecuentcmeate la oc:asi6a de polemizar
coa el autor._
Eala adoIc:samda se accnt6a la aec:c-
sidad DO a6Io de la pen::qx:i6a
IBO tambi6. de la adil'idad CIItti-
ca..Aparecen mudws poetas. Ea las
pocs(as de los dIicos destaca la valora-
ci6a iatcledual y filosfica de la vida; no
hay ca eUas todma ni seutimieatos
soaaIes Di desaipci6a de la belleza de la
Dataraleu. FA las poesas de las chicas,
ya a los 12 6 13 aos, hay UDIl cxpresi6n
.. rma, .. csnocioaaI de los senti-
micIIloo, en particular del amor a la aa-
rurllcza.
lpoa/II
Hemos dedicado atenci6a particular
a la 1ed.ura de pocsfas. Les deda a los
aios de memoria los mejores fragmen-
tos deobras que son palrilDODio
de la cultura humana: pocslas de Pus-
btia, J....6maoatov. Zbubmki. Nekrov,
Pet. SbcYc:Iaeako, I.aia Ub'afnb. Sc:hi-
Der. Mickiewicz, Heiae, Btraagcr yotros
poctu.. Y los biios quisieron aprender
de memoria las potSfas que m.6s les sus-
taron. Ea cuatro aios aprendieroa mu-
ebas. Pero aUllCa antes de haber sentido
la prodigiosa sonoridad de la palabra
I*tica...
Memorial
&. elptrbimosiglonohGbnfpu.anufslibros. Un libroa IlI1JOdmuuilldoIIUJOptIIfI
11; :ti",. asIqueelbitaconsiste",gtU1., tiempo. SeIlQmIlt'6. libroti IUI objao
imprao del cual/os medim de comtmicaciII mu"" (unJilrM, lUla IIIWIltQ
pe1iDdtit:ll, I11III mtisitr un CtWdk)ytlluzbnJn difundido primero el
"mensIIje" (el ctPlltlldo",n[omatlCdft) COII lltuloyCOllItI W!IIlllt' cual
eleditor(queluIIxd IIImbihrproducido elftlrM,,. ",fMtII periodIstk..#tit!Iftisit)
obtllldr6.unsupllIII",tO.bIIIt{Kiol, porque ntIInf difuNlidlllll optI'fId6tt t que t:I
mtne.Slu "tener- tllibro (porlolllnlo, comprtllto)SOJHIIptUIITFO"IUI imbkiI,so
pelUltlOfllpeellllallosodllL Cielosl Ellibrostl'!f disIIibuido,dIudunmplemtnto
benefo:iof""",duoalednorytlHlleflCio .sintb6Iko1II1et:ltN.
Este libroiXlfen.eu junto COII 0I1W1l1UI fUI ,.sui&
Lyotard. I difmncz.Editorial Gc:disa, Barcdona. 1988.
La primera juvelltw es la edad G!:: la
poesfa en el sentido ato de h. pai..
bra.Ellos (los dccs Ybis clcas) i'Crci-
bcn la 'Vena pottica ta .. en la poesfa
Urica CIIO en la I_'; verdadera
poesfa se les revela rJa qlle reflejan
!lO s6Io la 1Iida real c:oo SWI IJCI1!14 Y
grfas. sino tambi&l en obras _piradas
ea la idea del triunfo de la verdad de la
vida. Una obra puede expresar el dolor
profundo de unos. personajes. puede ter-
millar de modo trilgic;o. pero muso la
muerte comprendida' por chicos y chi-
cas como acto sublime: de esperanza si el
htroe muere ea aombre de lavida. Acer-
ca de esta cuestin se forman en los mu-
chachos opiniones totalmente maduras.
l..(lS j6Yencs rcdaazan con dcsd6n las
obru presididas por la lcodeacia a limar
las asperezas de la realidad, a conducirlo
todo hacia un fmal rdiz. "La \'ida DO es
ast'. dic:ca de CSIS obras los chicos 'J las
chicas..
Observamos que se ac:ent en cada
gencraci6a entranteellla madurez la cxi-
de pureza en la!. k....al fati-
tO$ chicos Ylas cbic;..s quieren ea-
OOB',vea la ob;;. potica un lIIDOr ideal,
grande. lID amor capaz de vencer
todas las pruebas.
En la infancia oda r.io es un poe-
ta..DiMo mucho de cntc.rnec:crme ante
las dotes naturales. disto mucho de creer
que cada Diio es un poeta por su propia
natW'8k:a. Al poeta lo despierta el
t.imiento humano de la belleza. Si DO se
educa ese scotimieato. el aJUIIlQO es lID
ser indiferente a la beUeza de la natura-
leza y de la palabra, WII ser al que lo
mismo le da tirar piedras al que
tir4rsc1as a un ruisc:or que caD El pro-
porcionar a UD nio el socc de la' pira-
dei. polica, el despertar ea su corazn
manantial &0:. la crcaclm poticaes tu
importaDle como ensearle a leer yresol-
ver problemas. En UIlOl.mos es ese lDa-
......aI ..caudaloso que ea mi:.! He
\'sto ea aJpnos Diios iaspiraclD
ea: DO un wcIo tan impetuoso como cff-
36 37
088
lDC1'O, ;' ...... lfamanda.siDo aec:esidad
espirit....permancate.
RepitoqacIacreaci6npoaicainfantil
DO debe&el'juzpdaSlt0m8 ele talentO.
EsW. ren6n1cDOlIDnaturalcomoeldel
dibujo.Pero lacreac:i6apoaicaselonaa
fea6lneDOconieIIteCA laWIaespiritual
ele 101 amos s6Io cuando el educador
revelaantecIJoslabelleza delentomoy
la belleza de la palabra. As{ como ea
imposible sin..6sic:a educrelamor ala
m6sica, es imposiblesiR c:reaci6a educar
elamoralacreaci6n po6ticL
El hombre que ama a Pushkin Ya
Reine,a$hc:vdlenkoyaLcsiaU1crafnka,
el hombre que quierehablar c:onprope-
dad dela belleza que le rodea Ypara
quiCD buscarlapalabraprecisa leeslID
necesariocomoCOIIICmplar labeUcza, el
hombreparaqua la.oc:i6ndebelleza
humanasccx;presaaaletodoerlclrc:spe-
loaladigDidadhumilla.CAlaalirmaci6a
ele lasrelaciones..justas-lasrelacio-
nes COIDuuistas- eDlrolas personas.ese
hombreDO sernliDaUlltipogrosero,un
daico.
l.oJ nurestrm
lCuntosmaestrosdeliteratura"ay
todaVa,pordesgracia, alumnos
nosaben escribirun ejercie.io de re-
dacciD' EnsusintCAtos de obligara
escribiresosejercidos.ttdesmaestros
van "eunextremoa otro:tanprollto
porporcionana los alumnos modelos
tomadosdeloslibrosdemetodolog(a
como, vic:evcua, exigen que el nio
ese.ribaalgo"hechoconablelalaade-
El resultado es que el
maestronoconsiguenadapor lastn-
cilla raz6n de quea mismo no sabe
escribi.rUIlejercicioderedacei6ny sus
alumDos 110 le han oldo decir DUDea
unapalabradesupropiacosecha.
Scrfa ingenuoesperarque,impresio-
nado porla belleza del mundocin:un-
dante, un nio se CA el acto a
escribirunacomposlci60.Noda1:1 mo
conlafuncincreadorapor ungolpede
iDtuici6n.Seleha ele eDi"!iar a crear.El
nio ecribiri UDa composicin $610
cuudo haya oldodelmaestro ladescrip-
cindelanaturaleza.Coaceb,1aprimera
composici6nquele(alos nmosaoriUas
deunestanque,caWlaapaciblehorade
latarde.Quise quecomprcndieraaysin-
ticrallcmo1UllI tID8ibIesepuede
expresar con palabras. Al priacipiolos
niDosrepetflDmis composiciones,luego
fueronpasandopocoapocoaladescrip-
cin independiente de aqueDo que les
impresionaba CA la oaturalcza: asf co-
menzel procesoindividual dela crea-
ci6ninfantil. Eaesta esferaesmil)'im-
portante percibir los matices esttica-
emocionales de las palabras. El nio
aprCDdeaescribircomposiciones5610en
el caso de que cada palabra aparezca
aate ti como una piedreciUa que tiene
previamentepreparadolO augar.Losni-
oseligenla3capiedreciilaadecwlda
al caso. No pueden elegir al !iZar cual-
quierpalabra.
Seloimpidelasemibilidadestko-
emocional.
..Ahorabien,cmo !le puede
guir quecadamaestrooono.u:a no slo
losrudimentosdelaenscaDza.sino
bitnlas ruentesprofundasdela.
tura?
Lectura,lecturayotravezlectura.No
bajolapresi6nnielcontroldeldirector
dela escuela,sinocomoprimeraaecc:si-
dadespiritual,comoelpanparael ham-
briento.Elsustoele leer, el deseode
abondar en los libros. el saber estar
con el libro, la aptitud de meditar.
C6mosepuedeconsesuirquela
turasetornenecesidaddecadamaes-.
tro? No hay pi puede haber en esta
parcelaprocedimientosespecialesde
"trabajoeducativo". Educalanecesi-
daddeleer todalavidaespirilual de
lacolectividadpedagsica.
La fuentedela riquezalteledualde
la colectividad es ante todo la lectura
individual del maestro. U. pcdagoso
auntfnticoesUIl amantedelos libros..
EnnuestrabibliotecaescolartCDCmos
18,000'IIOI6.mcnes;enlasbibliotecaspar
ticularesdelos maestrosrJg1U'1D mAsele
49,000.As, lamaestrade6teraturaV.T.
DaragAn tienem de1,000;el maestro
detuicaAA.Filfppov,J..2OOd director
deestudiosAJ.Lisak.mde1,500;los
maestrosdegramtica VA Skoc:hk6 y
AJ. I razn de 1,400-1,500; d
maestrodetrabajoAA Voroshilo,mfs
de1,800;A.t.SujomlinstaiayyolCDemos
mAs de19,000:narraliva,historia,peda-
sogra, teoraebistoria delarte.
Notemisdedic.ar al 6brohoras ea-
teras de westras lecciones! No temm
dedicartodoUD dfa ... najarporel temar
de los libros" Que el libro colme de
emocin105coraz.onesjuVeniles!IQueel
libroseadueede lajuventud!
LA ftlmilill Y 1M libro$
..Enelmejordeloscasos,ua.familia
sinlibros,sinbibliorctanoejerceniagu
u nnuendasobrelaeducacinescoIaJ';
en el peor de los casos.. ese: ambieale
familiar embota al nio, limitasudesa-
rrollomenlal'i laescuelaha deponeren
juego eduer.wspararompeasar
dealg(inmodola limitacilldelos inte-
resesintelectualesdela familia.
Labibliotecadelafamilia, cuyaror-
maci6n yenriquecimientojcugamo la-
reaimportante,seneeesita110s6Iopara
quelos alumnos dispongande lecturas.
senecesitaparaque:: IcaDlospadres;los
interesesintelectualesde. SI05SOl! para
nOSOlros no menos importantes que las
IectW'llS deJos hijos.
En laantolQ&aquebecompuC$lopa-
ralospadres"Elmundodelo humano"
dedico un espacio considerable a los
cuentos. al libro iafantil. Explico los
padresq"cuentosdebencoDtar asus
hijosde edad preescolar, libros de-
benleaer, CIllO hayqueleerlosy
carlos. Engct1CI'aI,. al libro eala \lida
espiritWilI de la familia..le reservogran
espacio.
En el transcurso de veinte aioshe
compuesto1,200rachasquecaracterizaD
eldesarroUomentaldelos alUIIIIIOS ealos
aiiosdela adolescenciayprimerajuwea-
tud,osea, hastaquec:gresandelaCIClIC-
la.ElansisdeeSte materwllevaala
coadasi6adeque laspenonas dotadas
derectitudmoral.los COII-
cicnlcsseforman enr.iIiasdoade el
librogozadeprofundorC$pCto.
J89
38
39
I
BLOQUE 111
La enseanza
de la lengua
escritaen
los primeros
grados
---------,--
')
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Garton, Alisan y Chris Pratl (1991), "El
aprendizaje de la lectura", en Aprendizaje y
proceso de alfabetizacin. El desarrollo del
lenguaje hablado y escrito, Barcelona, Paids,
pp. 205-235
En el ltimo captulo examinamos el desarrollo de la escritura en el nio.
) En este captulo nos ocupamos de otro aspecto de las interacciones infantiles
\ con la palabra impresa, a saber, ei desarrollo de la lectura. Como se coment
u el captulo anterior, el lenguaje escrito se aprende como un sistema de repre-
sentacn de segundo orden, correspondiendo las palabras sobre el papel a las
palabras habladas que a su vez conllevan significado. Por consiguiente, al apren-
der a leer, el nio ha de establecer las correspondencias entre palabras escritas
y palabras babladas, para poder determinar el significado que se transmite. Con-
secuentemente, el nio debe desarrollar habilidades para descodificar la palabra
escrita para encontrar su equivalente en la forma hablada. T amhin ha de desa-
rrollar las habilidades necesarias para reconstruir el significado que fue deposi.
tado en lo impreso cuando fue escrito, habildades que son centrales para la
comprensin del texto,
Empezamos examinando las concepciones y habilidades que los nios apor-
tan a la tarea de lectura, incluyendo sus ideas acerca delo que es la lectura
y sus conceptos en desarrollo sobre lo impreso. Esto se examinar, en primer
lugar, porque es esencial determinar qu conocimiento aporta el nio a la tarea
de aprendizaje (PRA'IT y GARTON, 1988), Todo desarrollo progresa construyen-
do sobre las expectatva$ existentes, conocimiento y habilidades_ Por consi-
guiente, dado que los nios aportarn conocimientos diferentes a una tarea
particular, accedern a nuevas habildades de distintas formas,
Siguiendo la consideracin del conocimiento y las habildades que los nios
aportan a la tarea de aprender a leer, examinaremos el perodo en que los ni
os aprenden las habilidades necesarias para cambiar el texto escr.ito a Ja forma
hablada ms familiar para poder acceder al mensaje contenido en el 'texto..
A pesar de que ex:iste alguna progresin general en la adquisicin de las habili
dades implicadas en este proceso, el orden real puede variar entre los sujetos,
158
706 [! ,ttJrendiz3jC; de fa lc'ctur.1
F; ,lc
de
,:x!sre

cir. progres in
(()l1<.H.:l lnicnto lninl
red de lubilicLl<ic,
p;lf;:l los difcren les Ili(y:. Fu

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del
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punto en relacin tI a contn sCTia de esperar) un ,:,,';::SiUCfdhh'
I; In escritura. " lln ap,lrta
en la comprensin y en t! cor.trol de la
de la
acaba (,:n!1 un
tcctura.
Habilidades tempranas yconocmientos
lS n'\os '\J8r!nn mucho en el conocimiento y habiJkbdcs yue traen" :l
larea de lectura. En este coulexru, un rea central p"r; e;
lectma es el desarrollo del lenguaje hablado. Como se Ci!l<;-nl
antenQJes, ios r;ios diicrnn en cuanto al dominio que tcnen (ki
hablado en el momento en que comiellzan la educacin formaL Habn
diferencias individual"" enll.e los niiios en el de"arroJln dd v(lcabuia,'i,),
en t':rmnos de contef'ido como de en \ll fanli::ll'lzacill Lll una
vareckd de estilos conversacionales; en sus de comprensin dellcn-
hablado; y en su capacidad para reflexionar sobre el qul," utilizan,
estos (lpectos influirll sobre el curso del desarrollo de la lel'lUra desde
los primeros estadios. como el desarrollo del vocabulario, tendrn in-
flueucia;, bastante di rectas y podrn linlrar el de palabras escritas a
croe puede acceder' durante los primeros estadios de la lectura, Otro"
('nnFJ ' :'(li,trizaCn con estilos conversacionales, pueden influir
seguir al maestro (,Cuando les nstruy..
se da aislado de otras Al mismo
".i" habilidades de lectura J sus habilidades
. jl,l) :]<",; irl dcsarrolLndose, S bien esto que rcnCrlO
en cuel11 a ell los pl'o;ram<iS de ens6anza, flOsotros no por frenar
delibemdarncnre a los ni ilOS " causa de retrasos de lenguaje, a n,) ser que stos
Luesen extremos. Fundarnenrdrm:nte, si se aprecia que los niios difieren en
Sl\5 habilid aJes de hahlado y si esas diferellcias se toman CIl CUt:nta,
"ntoncc,s todos lo, nios pueden hacer avances. Adems. el
'''JC" de la lectura y el consiglli"lIIe domino de la misma
para el d",sarrollo del hablado de todos los nios.
AcC1l1<:; de considerar habilidades de lenguaje ]ablulQ de los l1Inos,
tiEnen lCerCa de la c$critura (UfHHJO
<.,1 flnrencl ,J; la kclura. Una fuente de inrorm:lCi,ll aU:1 d('
!t';-W 1
La lectura e U/W mtcr!(ufl. htd-ltdiUJ
ia lectura es lo en el ",rll"rliO E, difcil p'Jra lo,
la de lo impreso que existe el' el entorno en las
tales. Lo que hncen de eHo, n" Llbst;ml", v"riar, A del ;,'[O
escritura, en el '-lU" los al menos tienen la opon unidad de ohs"l'vrl' ,,1
,sGitor Drod!lCI"ndn marcas el DdDeL b lectura puede ser' UDa act"id,,,j
kvend" :::ik:nCJO, un !f\O que !").lwdl
157
208 aprendizaje de la lectura
deducir poco acerca de lo que implica leer. Puede concluir que si un adulto
est leyendo, est silencioso en una silla mirando algn papel con divertidas
marcas sobre l y diciendo a los nios que se marchen y jueguen en silencio.
De iguru modo, muchas de las interacciones que tienen lugar con lo impreso
en el entorno pueden no ser notadas por los nios pequeos. As, aunque un
adulto pueda comprobar si se es el autobs que quiere coger leyendo el cartel
de destino o comprobando el nmero, el nio pequeo puede que ni siquiera
se de cuenta de que su padre tiene que comprobar qu autobs es, a menos
que esto se comente con l.
Algunos nios naturrumente tienen la oportunidad de aprender ms acerca
de la lectura, en la medida en que no tienen simplemente interacciones con
lo impreso en el entorno. Hay. una actividad compartida con el padre, con
la madre o con un hermano mayo!. Estarn sentados sobre las rodillas del padre
o de la madre, o estirados en la cama escuchando una historia que se les lee.
Induso con esta oporturdad de aprender ms acerca de la contentn-
dose cen escuchar el excitante cuento. Aunque estos nios pueden obtener mu-
cho placer de que se les lea, todava no muestran un inters por aprender a
leer por si mismos. Por ejemplo, cuando se le pregunt al hijo de un amigo
si tenia ganas de ir a la escuda se mostr sorprendentemente falto de entusias-
mo. Cuando se le seal que si iba a la escuela aprenderll a leer. replic que
no necesitaba hacerlo, ya que su hermana mayor poda leer. Este nio haba
disfrutado escuchando cuando se le lean libros, habiendo escuchado muchos
saba el placer que porua obtener de la lectura. Pero incluso con ese bagaje
no vea la necesidad de aprender l mismo cuando otros lo podan hacer por
L Comprensiblemente, no era comciente de todas las ocasiones de su vida
futura en que no habra nadie para leerle alguna cosa, ni del placer que se
puede obtener de leer por uno mismo una novela. Para nio leer no era
sino una actividad; escuchar a alguien leer una historia de un libro.
Dado que no estaba claro qu conocimientos pueden traer los nios a la
tarea de lectura, ]ESSIE RF..ID (1958, 19(6) les pregunt acerca de la lectura
cuando empezaron la escolaridad. En su trabajo, Reid entrevist a un pequeo
nmero de nios de cinco aos de edad que acababan de empezar la escolaridad
en Escocia. Durante el perodo en que estaban reruizando ejercicios de pre
lectura les pregunt6 si ya saban leer, si su madre o padre saban leer, si tenan
algn libro en casa o en la escuela y qu haba en esos libros. Las respuestas
de los nios indicaban un conjunto de conocimientos del proceso de lectura.
Por ejemplo, aunque la mayora de los nios dijeron correctamente que no sa-
ban leer, uno de ellos anunci que ella estaba ms all de la lectura, basndo-
se en el hecho de que habia completado un libro de preparacin para la lectu-
ra que implicaba una serie de ejercicios de discriminacin visuaL
En respuesta a las otras preguntas, Red enrontr que algunos nios no
podan decir si sus padres saban o no leer. Tambin demostraron un conoci-
miento hmirado acerca de los libros, dcscribn'::olos ia mayora de los nios
Habilidades tempranas y co
tiento 209
1"1.
1
((}) apn . .'!IJ(,iJ IJ!!{(:!JI} (} pur/lr de la e_"CIJr'r!CIIClII L'//,'/ /,'" ti/
'
ft)\
158
210 I de la lectura
diciendo que tenan dibujos. Solamente un nio dijo que los libros contenan
palabras. Engeneral, REID (1966) concluyapartirde estas entrevistasiniciales
que los niostenan unaidea muy poco precisadeen qu consistala actividad
(de lectura),,'(pg. 60).
El trabajo de Red ha supuesto una importante contrbucin ala enseanza
de la lectura, al dirigir la atencin hacia la necesidad de considerar el conoci
miento del nio. Esto ha estimulado ulteriores investigaciones en este rea.
DOWNING (1970) replic y ampli la investigacin de Red. Al igual que Red,
hall que muchos niosestabanconfundidos respecto a la lectura. No obstante,
descubri que cuando a los nios se les mostraban un conjunto de dibujos,
algunos de los cuales representaban a una persona leyendo (como un maestro
leyendo a la clase) y algunos de los cuales mostraban unas actividades (como
un maestro hablando a la clase) eUos eran capaces de identificar correctamente
los que representaba la lectura. Este hecho indicaba que muchos nios que
permanecan confundidos acercade lo que implica la lectura podan tener sufi
cienteconocimiento como para diferenciar la lectura de otras actividades cuan
do se les ofrecen ejemplos concretos. Esta distincin temprana podra ser utili
zada como base para discutir con los nios acerca de qu es la lectura y qu
hacen las personas cuando leen, discusin que ayudara a desarrollar conoci
mientos ms claros.
Por tanto, es evidente que los educadores no pueden asumir que todos los
niosllegana la escuela sabiendoqu es lalectura. Sibien muchos nios llegan
a la escuela sabiendo que aprendern a leer (porque sus padres y otros se lo
handicho), puedeque no sepanlo queestosignifica. Algunos nios provendrn
de hogares en los que hay pocas oportunidades de ver a otros leyendo. Para
estos nios, lalecturapuedeser simplementeotradeestashabilidades misterio
sas que hay que aprender en la escuela. Para'ellos el dominio de esta habilidad
misteriosa, la lectura, ser en s misma el objetivo en lugar de un medio para
alcanzar otrosobjetivos, incluyendoelacceso a ulterior onocimientoy disfrute
atravs dela lectura. Otrosnios tendrnun conocimiento mayor yen algunos
casos se mostrarn mucho ms entusiasmados por la oportunidad de aprender.
Es importante estimularla curiosidad natural de todos los nios por apren
der. Si a los nios se les presentan situaciones en las que necesiten poder leer
paraconseguir unobjetivo, enlugar dequela lecturasea ensmisma el objeti
va,setendrcomo resultadoque muestrenuninters mucho mayor. Los padres
y los maestros pueden crear situaciones as. Un ejemplo es jugar a un juego
de esconder en el que se esconde unobjeto y el nio o n:Fios reciben sencillas
pistas escritas sobre dnde est. Las pistas deben ser nicalmente cortas y se
puededar ayuda leyndolas alos nios. La ayuda debe ser retiradagradualmen.
te a medida que el nio se hace ms competente. La atencin del nUlo debe
dirigirse tambin a los diversos usos de la lectura en el aula y en casa, de
manera que pueda desarrollar un conocimiento de qne la lectura es un medo
m\JY importante para alcanzar muchos objetivos.
Conceptos acerca de lo ir",.,feso I 211
Conceptos acerca de lo impreso
CLAY (1979, 19135) en su trabajo con nios pequeos hareconocido la im.
portancia de un conjunto de conocimientos acerca de las muchas propiedades
diferentes de la palabra impresa. Se refiere a ello como cunceptos acerca de
lo impresor. y en la tabla 6 se ofrece un resumen de los conceptos principales.
Algunos de stos ya se han discutido en el captulo anterior en la medida en
que son cOllceptos que el nio debe comprender tanto para la lectura como
para la escritura.
Tabla 6
Conceptos significativos acerca oe lo impreso (a partr de CLAY, 1972, 1985)
Concepto -------- -
COllocimenlo o habilidad implicada
Orientacin de los libros
Saber cul es la parte delantera de un libro.
Reglas direccionales
Saberquecuandose lee se avanza dezquierda adere-
cha y que al final de la lnea se vuelve a la izquierda
de la lnea siguiente.
Lo impreso lleva el mensaje
Saber que es lo impreso yno el dibujolo que transmi:
te la historia.
Conceptos de letra
Ser capaz de sealar una letra minscula y una ma-
yscula.
Conceptos de palabra
Ser capaz de sealar una palabra
dos palabras.
Puntuacin
Saber para qu sirve un punto final, una coma y co-
millas.
Los conceptos de Clay implican conocimi.ento de las convenciones que exis.
ten en nuestro lenguaje escrito, muchas de las cuales son arbitrarias (como leer
de izquierda a derecha) y conocimiento del vocabulario tcnico del lenguaje
(porejemplo, palabra, frase). Si bienalgunos nios pueden haber desarrolla.
do un conocimiento de algunos de los conceptos, muchos sabrn muy poco
acerca de ellos hasta que se enfrenten a la instruccin en la lectura. Como
seal Clay. es importante para los implicados en la enseanza de la lectura
ser conscientes de lo que los nios podran saber y tambin de aquello con
lo que podrlan tener dificultad. Las conversaciones que se dan por supuestas
en los lectores hbiles pueden ser muy sorprendentes para el nio que est
aprendiendo a leer.
CLAY (1979) present un ejemplo muy claro deesto. Consista en una inte-
raccin enrre un nio y su maestra. El cio haba escrito 1 am a dog(Yo
soy unpeno}, lo cualfue copiado por la maestraenotrahoja de papel, Despus

212
EI ....randizaJe de la lectura
clla cort la frase en palabras y la palabra dog (perro) en letras individml1es
y pidi al nio que construyera de nuevo la fse. Produjo clgo a am I y
cllando se le pidi que lo leyer dijo 1 am u sealando de derecha a
izquierd8. E[ dilogo que sigui se presenta .:::ontinuacn (de CLA Y, 1979,
101-102), ya que se ilustra la difcultad del nio en comprender porqu
una convencin arbitraria y la dificultad del maestro para explicar
por qu.
1\1: Pero lo has ledo de esta forma (de derecha a izquierda).
N: Lo s,
A1: Pero no puedes hacer eso.
N: Por qu?
M: Porque siempre leemos de esta forma (izquierda a derecha).
N: Por qu?
M: PoreJu" es una norma.
N: qu?
M: Bien, si no hicisemos una norma sobre la le<.:wra y la escritura nadie sabra por
dnde empezar y nos conllndramos, no)
N: Cmo?
M: e/libro). S no supisemos qlle la persona que escribi esta historia si
guilas normas 'f escribi de staforma yo podra leer la Hnea dearriba asf Bom,
beros de coche el mira.
N: (Aspecto muy solemne) --Ff.
M: Alguna vez has visto leer de esta manera?
N: S-i. Crea que no importaba.
M: Est terminantemente prohibido ir para el otro lado al leer o escribir.
Aunque el lllilO KJda leer y escribir algunas trases sencillas no se haba
dado cnenta de que uno lee siempre de izquierda a derecha. Por el contrario,
otros nios desarrollarn este conocimiento antes de aprender a leer.
FEltREIRO y TEBEROSKY (1982), en un estudio realizado en Argentna, exJ..
minaronotros aspectosdelconceptode los nios acerca delo impreso, es
su conocimientode qu puede ser ledo y qu no. Presentaron a nios deentre
cuatro y seis aos de edad que asistan a preescolar y a la escuela una serie
de tarjetascondiferentescaracteres(letrasy nmeros). Todaslas tarjetas tenan
una o ms letras ynmeros. Algunas deellas presentaban combinacioneslegti-
mas de letras que representaban slabas o palabras, mientras que otras tenan
combinaciones que no formaban parte del lenguaje. Se esperabaque los nios
separasen en dos montones las tarjetas quepodan serledas y las quenopodan
serlo. Los resultados indicaron que algunos de los nios ms pequeos no po-
dan en absoluto hacer distinciones y dividan las tarjetas al azar. La mayora
de los nios, no obstante, ruvid[an las trjetas sistemticamente. Los dos crite-
rios que utilizaron con ms frecuencia fueron la longitud y la variacn. Los
nios rechazaron las tarjetas que tenan un nmero pequeo de caracteres o
Conceptos acerca de lo imprt.. 213
en las que aparec" vece;, el mismo caractcr sin
otro.
ConSCClIel!.temcntc, las tarjet<ls solamente
ser leidas si rontcflan ms
de dos caracteres o si los ca,acteres eran letras nmeros o si eran
o mins('ulas.
Si bien este trabajo de Ferre;m y Teberosky es interesante, hav que ser
cautelosos al generalizar los resultados. Los criterios utilizados que esta'i auroras
identificaron fueron dicitados en unz situacin en que 8 1m nios !\t' les
separar las taretas que podan sel ledas y que no podan serlo. Estos
nios podran no haber comprendido exactamente la distincin entre
y no poder ser ledo, pero no obstante completar la tarea Iltilizando
propied"des visibles (longitud \' variacn) del estmulo. Esto dara la
de que y.a tenan algn conocimiento acerca de lo que puede ser ('(do. No
obstante, pueden no haber pensado nunca antes sobre esta distincin.
No obstante, el estudio de Ferreiro y Tebrosky dCll1l1eSrrH 'lile los Ilirios
seesforzarn en dar sentido al material que se les presema. Al hacerlo,
liegar a conclusiones errneas. Tambin demuestra que los nios no observan
las mismas distinciones que los adultos, entre, por ejemplo, letras y nmerm.
A medida que los nios continan interactuando con la palabra impresa
se desarrolla un conocimiento ce muchas de las otras convellciones dIscutidas
por Clay. Por eiemplo, los nios aprendern a distinguir los slgnos de puntua-
cin delas letrlls y desarrollarn un conocimiento de que sirven para
diferentes. Las letras ofrecer. informacin aCl:rca de los sonidos que son repre
en las palabras, mientras que los de puntuacin ofrecen infor-
macin acerca de cosas como la estructura gramatical (por ejemplo Ul' punto
final que seala el final de una frase) y la representacin de habla directa (w
millas).
Ademsdel aprendizaje ace:cade las convenciones de lo impreso, los nil05
tambin han de aprender el vocabulario tcnico utilizado para referrse a [os
diferentes conceptos que se hallan en 10 impreso. DOWNING ofreci una
ilustracin impresionante de la necesidad de tener esto en cuenta ai ensear
a los niftos 10 que a los adultos pueden parecer rectos principios Consideremos
el siguiente pasaje ofrecido por Downing:
As es como se sove el "IISp bocado, Est tebbed con los rellangs mosca, odo,
leche, guau. El ltimo rellang es el santo guau. Cuando tienes un santo guau
al final de un zasp el odo dice odo no ook como en el zasp bocado.
Tiene poco, sino nulo, significado. De hecho, como ilustra el pasaje de aba
jo, todo 10 que Dowrung hizo fue sustituir trminos que el lector no conoca
por el vocabulario tcnico (como letra>" nombre de las letras>" palabra)
utilizado en la instruccin de la lectura.. El efecto para el lector es el mismo
que para el nio que est escuchando al profesor y que no dispone de este
vocabulario tcnico. Elniono ser capazdeseguir las instrucciones delmaestro.
160
214 I aprendizaje. de la lectura 1....
As es como se escribe la palabra (,bite (bocado). Se deletrea con las letras bee
(lht'j:ll. <<cy)} (OjD); tea (rel, ce. La llltma lClra es la ce sorda. Cuando cienes
IlIIa sorda ,11 fiu,1 dc 1111'1 pahlhl';! el cyen (j:11!; ojo) din' CYCl> (/:JI!; ojo)
!lO i corno en la palabra "hit;> (jblt(; !)cdazo).
Incluso cuando los nios han desarrollado un conocimiento bastante sofisti-
cado de los principios implicados en la descodificacin de las palabras,deben
encontrar todava confuso el vocabulario tcnico. Esto fue ilustrado por un
nio en el estudio de REID (1966). Red continu formulando a los nios pre-
guntas acerca de la lectura durante el primer ao de escolaridad en el que
estaban aprendiendo a leer. Sus respuestas a las preguntas acerca de los libros
que estaban leyendo, si los libros eran difciles o no y haran si no conodan
una palabra, revelaban algunas ideas remarcables acerca de lo que est implica-
do en el aprendizaje de la lectura y en la forma en que se ensea. Pero las
respuestas tambin revelaron que a lo largo del primer ao algunos nios toda-
va no tenan claros algunos aspectos de la lectura y confundan la terminologa.
Tommy ofrece un ejemplo tanto de las ideas como de las confusiones hacia
la mitad del primer ao. Se le pregunt si pasaba algo divertido en la palabra
(/hev/; tiene) que apareca en su libro. Replic: Tiene una "e" al final.
Solamente debe tener tres palabras en lugar de cuatro. Vas a decirla y difcil-
mente sabes qu decir (REID, 1966, pg. 58). Aqu Tommy luchaba con el
hecho de que la c no contribua al patrn general de sonido de la palabra
y describa la dificultad muy claramente, a excepcin del vocabulario tcnico,
que todava provocaba confusin; Tommy confunda los trminos palabra y le-
tra en su explicacin,
La importancia de que los nios desarrollen un conocimiento de los concep-
tos de lo impreso, incluyendo tanto las convenciones como el vocabulario tcni
co, fue demostrada en un estudio de LoMAX y MCGEE (1987). Investigaron
las relaciones entre conceptos sobre lo impreso y habilidades de descodificacin
utilizando tems seleccionados del test de Clay, junto con una serie de tems
elegidos para medir el conocimiento del nio acerca de lo impreso en el ambien-
te y el reconocimiento de las unidades del lenguaje escrito, incluyendo la letra,
la palabra y la frase. Sus resultados indicaban que la actuacin de los nios
en la tarea de conceptos sobre lo impreso predeca la actuacin en tareas
que medan las correspondencias grafema-fonema, que a su vez influan en la
habilidad lectora.
No puede haber duda de que es esencial un conocimiento de algunos de
los conceptos acerca de lo impreso para el desarrollo de las habilidades de lectu-
ra. Porque sin el conocimiento bsico implicado, como la regla de izquierda
a derecha aplicada en muchos sistemas de escritura, incluyendo el ingls, y
un conocimiento de qu son las palabras y las letras, es imposible progresar
en la lectura ms all de un nivel muy bsico. Por cO!'lsiguiente, hay l'Da necesi-
dad de tener en cuenta los conceptos de cada n;5.o acerca de lo impreso, ya
Conceptos acerca de lo ,Jreso 215
que stOfi variarn tremendamente cuando empiece la educacin formal.
que reconocer que muchos nios tendrn conceptos poco desarrolbdns acerrn
de lo impreso cuando lleguen a la escm:lll. Estos COllu:plo:; se hall de dt'sarroILll'
de formas significativas leyendo a los niios y discutiendo las convenciones adop-
tadas en los libros y en otra escritura. No solamente se ha de leer al nio,
sino que hay que discutir con l el proceso de lectura. Porque que
se lee un libro en voz alta a un nio permanecen muchos misterim acel'C de
lo que est haciendo el lector. Algunos de ellos pueden hacerse menos misterio-
sos si el lector discute con el nio esos principios, as como la necesidad de
pasar las pgnas hasta encontrar la escritura, el punto de partida y la direccin
del movmento a lo largo de la lnea de izquierda a derecha. La publicacin
de libros muy grandes para ser utilizados con pequeos grupos de nios (como
la serie Bookshelf publicada por Stanley Thornes y la serie Storybox publi-
cada por MacmiUan) ofrece oportunidades excelentes al maestro para discutir
con los nios lo que est haciendo al leer y estimular la discusin entre
los nios (ver HOLDAWA.Y, 1979). Estas discusiones conducen a un
valioso para el nio. Tambin llevan a un aprendizaje valioso para el maestro,
quien puede obtener ideas acerca de las concepciones errneas que sostiene
cada nio.
Como vimos en el captulo 1, el aprendizaje. de trminos
tomar algn tiempo ya que este aprendizaje requiere la habilidad para centrar
la atencin sobre el lenguaje, una habilidad que muchos nios tendrn pocas
oportunidades de desarrollar, As pues, una discusin sobre la lectura debe in-
cluir tambin muchas oportunidades para que los nios desarrollen una concien-
ca de las palabras (en sus formas hablada y escrita) y de los sonidos y las
letras. Una afirmacin aparentemeqte simple de que <<Las palabras son los
mentos que tienen espacios al final favorecer poco el desarrollo del nio del
concepto de palabra si nunca se ha encontrado antes con el trmino palabra
y ha tenido pocos motivos para centrar su atencin en estas unidades lingsti-
cas. Si bien muchos libros se han de leer simplemente para disfrutar de la
historia sin interrupciones pata discutir los conceptos sobre lo impreso, en otras
ocasiones estos conceptos deben ser ciertamente discutidos para favorecer el
conocimiento del nio.
Ofrecer situaciones en las que el nio est motivado para tratar de escribir
ofrecer tambin excelentes oportunidades para el desarrollo de conceptos acer-
ca de lo impreso. La implicacin activa en el proceso de escritura frecuentemen-
te lleva a los nios a reflexionar sobre las unidades del lenguaje y a formular
preguntas sobre ellas.
Los nios tambin han de ser estimulados a leer libros por s msmos.
Una nia que se sienta mirando un libro familiar puede descubrir alguna infor-
macin importante sobre el proceso de lectura. Puede, por ejemplo, darse cuen
ta de que los dibujos no cuentan una historia completa tal y como la ha escucha-
do muchas veces de su padre o de su madre. Puede empezar a examinar rasgos
161
216 El aprendizaje de la lectura
del tCXtl1 e intentar encontrar icLra, q\lt.: reconoce. A[ternll:.i.v,uncntc
su curiosidad natural puede conducirle a hacer preguntas acerca de lo que esr,;
escrito en el libro. Elta:. prc:gunus pueden cOfl;,lirll la Lase de dl:;('tlsooes
inionnalvas :lCerC:l la k:ctura, enin: <ltulto y niiio,
El h8bla que de ios adultos leyendo a los !'lilios, de IQS lli1105 mten
UH!d() y de sm n:entos de escribir, favoreceri el dcarrollo de los ['rimeros
conceplos sobre h :C:1;,'e,o. Esto permitid a los nios progresar en b descod,ri
cacin de la escrita y acceder al significado, lo cual a su vez lieH!r
il ur conocimiento de los concepto" sobre lo impreso
El desarrollo del acceso al mensaje de la palabra impresa
Cada ao unos cuantos nios empiezan h! escuda hahiendo aorendKlO
leer, bien resoltado de una instruccin explcita por parte de
bien por sus frecuentes encuentros con lo impreso, estimulando su curiosidad
natural por aprender (D. DUHK1N, 1966). No obstante, la mayora de los nios
no ieen al empeLOar la escolaridad. Consecuentemente, el desarrollo de sus habi-
lidad:-s ele lectura estar influido por la instruccin en la lectura que reclbt!l1
y en particular, por las habilidades que sor. consideradas importantes For ios
educadores que han los programas, Por consigUIente empezamos esta
seccin ofreciendo un breve boceto de algunas de las caract.::rstkas principales
de las diferentes aproximaciones que han sido adoptadas en os programas de
lectura.
En el pasado ha habido UD amplio debate acerca de s h:m de recibir ms
nfasis en los programas de lectura las babIlidades de descodificacin o el signi-
ficado CHALL (1967; edicin revisada 1983) ha ofrecido una ampla explicacin
el: debate en su libro Leaming ta Read: The Crea! Debate (El aprendizae
"';:"4: el gran debate). Todas las aproximaciones que edatizan [a descod
''can la enseanza de fonemas. Ecencia.lmente la enseanza de fone-
""srnitir al nio las ('ntre los sonidos de len-
guaje 1 :.. . que IG.' representan. En algunos programas fonticos la
cotrespc,; :; '., ha emc'iado completamente aislada de otras actividades,
enseit<wclo'i h., ":<ln, Ulla ktra durante le...cones enteras y repitiendo su soni-
do, Aunque la mayuta d: as letras representan ms de un sonido, las aproxi-
maciones fonticas frecuentemente ense3n en un solamente una co-
letra-sonido [lara cada letra y despus introducen otros sonidos
que se corresponden con la misma letra como excepciones a la regla de corres-
pondencia que los nios ya han aprendido. Por ejemplo, la letra e se presentar
como correspondiendo nic;:mente al sonido /kj y ms tarde se explicar que
e puede representar tambin el sonido
En otros caso, L" correspondencias se ensean en el contexto de aprendiza-
je de palabras se les puede pedir que descompongan [as .j
U9
2': 7
dI,.'CU-,
dl)s e)J gat() LE;\
eSia
p8.bbrct;:
e,
(el pernJ,j;\
do
tnvial ciet 11:im::nLe llarn:t
;umaci (IU(' h; eDatizado el l.l
eXF','rHD:'a del La base d:" esta es qut': C nIh} (:;: 1;
lacj() habial acerca de sus FrccuenL<:OlenC habh
t!
en Ull que ha el nio 1:1 e!>crhe lo que L'!
dicho acerca del y "e 10 lee. A continuacion se "!luna
se In lea maestro. Dado que el ,li" hn producido (,j
,1proxnacifl tiene la Ve!1taja dr sohln1Cntc L':;

para L
Como enfatiz ChalI, en la n1:1yora de el tu' !1!'
al lF.ma de qu hablichJes han de ser m,; en (khc:!
ser enseadas con exclusicJfl de k, Jem,., Es U("lO q' eXiSl',l1 alglltID:; plU4'".
mas que parecen L.1Scar la descodlficacin () 12 kc: ,gt,fJ.:adu
completR exclusin del otro 3pecto. Pero en la mavo,w !1
recibirn alguna enseanza en si ben uno
una consid",rable cantidad de' ante'; de que 1.'1
Creemos que ambos procesO" son centralt::: para b Icc;rr ; y '-1!!'
debate sobre cul debe ser enfatizad0 y cundo debe set!e> c\ L,.
dos los programas de lectura debl:l1 dirigirse a asegllrar Cicle njio, ul'sarrollel:
las hahilidades implicadas en ambos procesos. Toda lectura debe Ifnplicar rtId
ral significativo de manera que los nios puedan LISO de SUI Ct
habilidades de descodifcacin y el contenido signiltcati\'o de lo impreso l.:n
la prctica, corno veremos, algunos lliiios necestatn con 1,10 h"hili
dades de descodifican, mientras que otros podrn necesil;lr que :;e ,,,tlmllk
su atencin pJ significado.
No obstante, a.I estudiar cmo aprenden a leer los ni:k.s \' al dcscriLlr la
rrayectora del desarrollo es irnpcrtanle recorda[ L\ mayo! fa de los nir,os
recibirn instrucccin en la iecturll en esa poca, La que: toma "sr a nstruc-
d<n, junto con el conocimiento y habilidades que el nio porta" la tdrea
inHuir la trayectoria del desarrollo. Un nio que recibe fontico
aislado de la lectura de palabras puede apr:-oder aCCIT2 de la,
grafema-fonema antes que otro nino ai que se emefia COIl una
de experiencia de.! lenguaje en una escuela diferente.
brn grandes variaciones y las descripciones que
dado que el dominio del proceso de lectura es una
162
218 aprendizaje de la lectura
tratar, la hemos dividido en subapartados. Estos apartados son: discriminacin
visual, aprendizaje temprano de palabras, correspondencia grafema-fonema y
estrategias de combinacin.
La discriminacin visual o el aprendizaje de qu pistas son importantes
Cuando los nios empiezan a leer,a veces cometen errores con letras que
tienen la misma forma pero difieren solamente en la orientacin, como b d
p q. En el pasado se asuma que esta dificultad surga porque los nmos tenan
problemas de discriminacin visual de las cliferentes letras, particularmente de
aquellas que solamente diferan en cuanto a orientacin. Para ayudar a los nios
a superar esta clificultad asumida se les plwteaban muchos ejercicios de discri-
minad'ln visual. Estos ejercicios frecuentemente consisten en presentar al nio
una hile,ta del mismo objeto (por ejemplo tazas) dibujadas en un papeL Todos
los ohjetos son idnticos, excepto uno, el clispar, que est dibujado como ima
gen especular de los otros. La tarea del nio es rodear con un crculo el dispar.
El objetivo es entJ:enar al nio en la deteccin de diferentes orientacwnes de
la misma como preparacin para encontrar esto en lo impreso. Ahora
est claramente establecido que ese entrenamiento, aunque bien intencionado
estaba mal encaminado. Como ha sealado TUNMER (1988). los nios pueden
hacer discriminaciones visuales de ese tipo mucho antes que aprender a leer.
Result una aproximacin erlnea porque se malinterpret la base de los
errores de Jos nios. Estos ciertamente confundan las letras. tanto en la lectura
como en la es(rtura. Pero esto no es un problema de discriminaci6n visual
Es una dificultad para determinar cules son los rasgos rdevantes a los que
) hay que atender. Antes de aprender a leer, los nios han pasado cuatro o cinco
"\ aos aprendiendo que una silla es siempre una silla independientemente de su
\ orientacin, Es decir, han aprendido a ignorar la orentac6n al etiquetar los
objetos. Si bien puede ser importante tener la silla en la posicin correcta cuan-
do uno se senta, ello no establece diferencia alguna para su etiquetado. De
repente, sin embargo, la orientacin es importante para etiquetar un conjunto
de objetos, las letras (vase figura 4).
As pues, ei nio necesita ayuda, no en discriminar visualmente las letras,
sino en el aprendizaje de que cuando descodificamos, la orientacin e1l impor-
unte. Esencialmente, la dificultad con las inversiones de las letras ilustra un
punto muy importante para el aprendizaje de todas las letras. Los nios han
de aprender a qu rasgos de lo impreso deben prestar att;ncin para aprende!:
las reglas qlle permiten descodificarlas. Por tanto, cuando empiezan a aprender
las asociaciones entre las marcas sobre el papel y las palabras o sonidos, no
estn tratando solamente de encontrar formas eficaces de memorizar este nuevo
y tal vez extrao material, tambin estn descubriendo cules de los muchos
rasgos son importantes. Los nios deben aprender que algunas pistas (como
Conceptos acerca de lo ,.,reso 219
Figura 4. Como sillas, caJa una se etiqueta silla: como letras, se etiquetan b, d, p, q,
la orientacin) ofrecernJruormacin relevante a su tarea, mientr-3s que otras no,
Naturalmente, incluso cuando aprenden que la orientacin es importante
y se dan cuenta, pC'r ejemplo, de que n y u son letras diferentes, pueden todava
confundirlas a veces, Pero, de nuevo, no es un fallo de discriminacin visual.
Cuando aprendemos nuevas asociaciones entre dos conjuntos de estimulas, en
el caso del nio entre letr'l.s y sonidos, las confusiones en el aprendizaje apare-
cen ms frecuentemente entre tems del estmulo son similares (como n
y u o n y m) que entre aquellos que son muy Esta confusin se
resuelve con el tiempo practicando la lectura en lugar de practicando la discri
minacin visual de las letras. .
El aprendizaje de las primeras palabras
La mayorfa de los nios se embarcan en el proceso de descodficacin empe-
zando a reconocer algunas palabras con las que se encuentran frecuentemente.
Las palabras que los nios reconocen variarn de uoo a otro, como tambin
lo harn las pistas que utilizan para el reconocimiento. Muchos nios aprenden
primero a reconocer sus propios nombres y los de sus hermanos, hermanas y
amigos. Otras palabras que algunos nios aprenden normalmente son las que
aparecen en las seales de la cattetera, como o en los coches o vehcu-
los de emergencia, corno PIRE (fuego). Estas palabras inicialmente se recor-
darn por pistas relevantes, algunas de las cuales no son siquiera parte del nom-
bre. De manera que lIunque la palabra STOP ser reconocida inmediatamente
cuando aparezca en una seal de carretera, no ser reconocida en otros contex-
tos, dado que el nio utiliza la forma de la seal sobre la que est escrito
STOP. como pista en lugar de una parte intrnseca de la propia palabra.
Incluso cuando tos nios hacen uso de algunas propiedades de las propias
palabras, pueden no obstante adoptar estrategias inapropiadas. Pueden, por ejem-
163
220 _. aprendizaje de la lectura
plo, recordar una palabra porque tiene un perfil distintivo, por ejemplo ({dog
(perro), que comienza con un trocito que sube para arriba y acaba (;on uno
que baja; porque contiene una <!forma de CruZl>, por ejemplo, la x en box
(caja)); o porque empieza con la misma letra qlle su nombre. Algunos nios,
no obstante, pueden adoptar estrategias que son ms apropiadas. En particular,
los nios que conocen el alfabeto y pueden sealar las letras correctamente
a medida que las dicen pueden hacer uso de algo de este conocimiento para
ayudar a s! memoria. Estos nios empezarn extrayendo similitudes entre algu-
nos de los nombre de las letras y las palabras. Por ejemplo, la palabra tea
(t) puede ser recordarla porque el nino reconoce que la primera letra <!dice
t". El uso de una variedad de estrategias por los distintos ni'ios refleja el hecho
de que se enfrentan a un problema. Estn confrontados a la tarea de recordar
muchas palabras nuevas. Resuelven este problema utlizando cualquier medio
a su disposicin.
GOUGII y HILLlNGER (1980) sugirieron que los nios pueden aprender hasta
alrededor de cuarenta palabras utilizando estrategias que implican pistas visua-
antes de 'lile el sistema (rncnsc porque hay inwfcientes rasgos visuales
para distinguir palabras nuevas. De acuerdo con esta visin, el nio empieza
aprendiendo a asociar una palabra hablada particular, como !<dogl> (perro) con
una pista visual distintiva contenida e/1 la palabra (como la cola al final de
la palabra). El aprendizaje asociativo basado en pistas visuales distintivas lleva
al reconocimiento de la palabra por parte del nio en algunas ocasiones, cuando
presta atencin a la visual que dispara la asociacin. No obstante, en
otras ocasiones, los nios fracasarn en el reconocimiento de la asociacin cuan-
do no atiendan a la pista visual relevante en la palabra. Con la prctica, los
nios pueden hacerse ms adeptos a atender a las pistas visuales que ,on rele-
vantes para su aprendizaje. Tarde o temprano surge otra dificultad. A medida
que se presentan al nio ms y ms palabras para aprender, agotan el nmero
de pistas visuales distintivas de las que pueden hacer uso con eficacia. Conse-
cuentemente, deben pasar a otras estrategias basadas en las correspondencias
letra-sonido.
EHRI J WILCE (1985) llevaron a cabo un estudio para determinar si los
nios que estn empezando el aprendizaje de la lectura utilizan pistas visuales
como sugirieron Gough y Hillinger o pistas fonticas (pistas que hacen uso
de los sontdos de las letras). Crearon dos listas de palabras para que los nios
las aprendieran. En una lista los deletreos de las palabras estaban basados en
deletreos fonticos simplificados (como (!NE para !mee (jni::./; rodilla); BLUN
para (/bh.c:n/; baln). En la otra lista las letras de las palabras no
se correspondan fonticamente con la pronunciacin. En cambio, se utilizaron
tanto letras maysculas como minsculas para formar palabras que tenan rasgos
visuales distintivos, como Po para arm (brazo) y WBCl> para jiraffe (jira-
fa). Cada lista se dise, por consiguiente, para estimular el uso de una de
las estrategias solamente. Por tanto, las palabras de la lista de rasgos visuales
Conceptos acerca de lo impreso
221
no pOdIan ser recordadas utilizando pistas fonticas y las palabras de la lista
fontic:.l no llevaban a una memoria basada en visuales. Ambas listas
fueron presentadas a tres grupos d,> nios que diferan en el nmero de
que eran capaces de leer en un test estndar de' lectura de palabras.
Los resultados indicaban que Jos nios que no p0dan leer ninguna palabra
rendan ms en el aprendizaje de la lista que proporcionaba qdC
en el de la que imphcaba pistas fonticas. Por el contrario, los l1los que podan
leer ms palabras (entre once y treinta y seis) rendan mucho ms en la lista
que ofreca pistas fonticas. Ehri y Wilce concluyeron a partir de esto que
los nios utilizan las pistas fonticas relevantes en el proceso de
de la lectura antes de lo que GOllgh y Hillinger afirmaron. Sus resultados
rieron que os nios empezaran a utilizar correspondencias entre su conoci.
miento de los nombres de as letras y los sonidos que representan tan pronto
como empiezan a leer.
Ehri y Wilce encontraron que los nillos podan usar l10lllbre de
letras y sonidos para ayudarse en el recuerdo de 1;5 palabras, su ejecucin
haber estado influida en fvor del uso de pist:1s fOlh(t ,'as por dvnsns f:ICtorc'"
Los nios podan haber sido .:nsei'iados con ulla aprux lllm:ll de b",e lom:c:l
que habda enfatizado la importancia de las pautas letra-sonido. Adems, todm,
pasaron un pretest para evaluar su conocimiento de nombres de letras y S,)tli-
dos. Este pretest habra guiado su atencin hacia lo importancia d... los nombres
y los sonidos y podra haber aumentado la probbilIJad de utili%ar!os para re-
cordar las palabras. Debe notarse, no obstante, que los nios de rodas los gru-
pos recordaban palabras de la lista que requera utilizar estrategias
sugiriendo que podan hacer uso de estas pistas. Finalmente, las listas se disea-
ron de manera que en cada caso la otra estrategia no fuese utilii:ild8. Es decir.
la estrategia fontica no podra ser utilizada con las listas que prsentan pisr<ls
visuales y la estrategia visual no podra ser efectiva con las listas que presentan
fonticas.
El hecho es que si los nios no tienen conocimiento de los nombres de
las letras o de los sonidos que stas representan cllando se espera por
vez que recuerden las asociaciones entre escritas v habladas. deb"n
recurrir a otros medos para recordar. Es tambin que los l1l10S
cen en combinacin las estrategias visual y de sonido. Por ejemplo, un niio
puede aprender a. reconocer tanto big (grande) como box (caja) porque am-
bas empiezan con la letra b, la cual representa el sonido v diferellciarlas
porque box> tiene una letra en forma de cruz. Los nios pueden utilizar una
combinacin de estrategias de este tipo al pasar de apoyarse en rasgos visuales
a hacer uso de su conocimiento creciente de las correspondencias grafema-folle-
ma. De hecho, en un estudio posterior, EIIRI y W[CCE reconocieron
que los nios tanto pistas visuales como fonticas en primeros esta
dios del aprendizaje de la lectura de palabras.
164
223
222 El aprend,zaje de la lectura
Correspofldencas grafema-fonema
Dentro del conjunto de las primer.ls cuarenta palabr;;w, mL; () :l!ec'OS, n<"
es de graJ importancia exactamente ct:;adc 10'i aliios pasan del
de recordando los rasgos vsuales a su descdicacl6n estra-
tegias de >onido. De r:wdJa ms impDrtancia es que bacen el cambio en
momentodemanen, , se convierten enlectores independientes. LadescoGu
cacin deuna paiab! 'escritaquese ve porprimera vez un
to delas decorrespondenciagrafema-fonema para el lectorest segu
ro de que descodificado correctamente. No obstante, hay pocas
en las que el contexto determina completamentecul ser la palabra. Por ej:rn-
p!o, un nio puede leer en una frase las palabras El puso la tarta sobre la,..
Reconoce palabras visualmente, pero no conoce la ltima PueJe
cener unasospecha inspirada deque la palabra es mesa. Pero podda ser
10 o (<;,(!stante.
Por consiguiente, el aprendizaje de las reglas de cOI'respondenoa
fonema importante para que los nios se conviertan en lectores independien-
te y Fecisos, Yahemos visto las posibles formas ell que algunos ros empeza..
dn a acceder a ellas a travs de la escritura. Ahora atendemos a 10 que puede
ocurrir desde la perspecliv!l. de la lectura, reconociendo que debe darse tlll con
siderableintercambio entre loque se aprendeen ambos casos. Tradicionalmen
te. 1as aproximaciones fonticas a la lectura han abordado el de la
enseanZl de las correspondencias solamente desde la perspectiva del aprend.
de 1.5 asoL'aciones. No obstante, esto plantea problemas a muchos nios,
ya que no les es posible aprender las asociaciones entre fonemas )' gt:afemas
si no son r.apaces de centrar su atencin sobre los fonemas como unidades
de lenguaje. Para extraer algo de la instruccin fontica los nios deben hal::>er
desarrd.k':lo algn grado de conciencia fonolgica y, parricuJa;:mente, deben
acceder a los sonidos individuales de las palabras.
li[JOS en el captulo 7, algunos nios pueden acceder
de las palabras '1 travs de su experiencia con la nmas
c,,,,dio d.: HRYAt{'T y otros (en prensa), que estableci
una relacin ': (',',!lCC'J[' ,:nto de rimlis de jardn de infancia y habilidades
reexamin tar,n la relacin entre conocimiento de rimas de jar
dn de dancia, habilidades [onolgiC'a, y lectura temprana. Sus resultados
rieron que el conocimiento de timas de jardn de infancia a la edad de :rcs
aos estaba asociada con la habilidad para detectar rimas en las p..llabras. Esto,
a su vez, estaba relacionado con la ejecucin en una tarea de discriminacin
fonticaque requera la deteccin defonemas individuales, la cual correlaciona
ba con las puntuaciones de lectura a los cinco y seis aos. La importancia de
las habiltdades de segmentacin fonmica para determinar el curso dddesarro-
llo de 18 lectura tambin ha sido observada por LOMAX y MCGEE (1987) en
EEUU v por LtrNDlJEXG, OLOFSSON y WALL (980) en Suecia.
de ! impreso
Pe: c:<':HShj" expeencias q:1C algunos tienen
c""s L:, .' cl:'. ,,. .c:., c'omcie:u,e' de d:!>r,,;tcs sonclos ele1 lengu;lje y
les prpc,t',:lo!'1an C: la rfJlexln estas Consecuente-
ciJ.1z1do (;}n de la C:r..:tura cncontrarIin n1enos
diIj":Ultdd para fonftkoqut,' recbai1 en la cscuc-
10, ya que sedn de [.:"tar ,el ;nenC'tl c:n los sonidos dc las paiab,.,ls
y p.)t tanto darn sentido '"'e elll:enarniemo con mayor probabilidad Pueden
p1<:luso ser nlp,'ce" d", t'stabL:cer ia existencia de correspondencias wafema,fn,
ncn:1a S1 sir enseanza fontica
La de Kryan y otros mostr que la experiencia temprana con
las rima:. !JOdr-l preder el posterior r(;!,dimirmo en la lectura. No
esro rw ""C d' gran ayuda para los muchos nos que provie-nen de enlorno"
en Jos qU{: no han temdo ex.periencia temprana, Qu puede para
ayudar n estos nios? Un estudio de BRADLEY V BRYANT (1983) frec!' una
respuesta. Los niiJos 'l'.1e participaron en el estudio ten(aD entr ewltro
y cinco eos de edad y puntuciOt'l'S muy bajcls en una tarca en la que tenan
qae categorizs.r palabras sobre la base d" los sonidos contenidos en ellas. Se
esperara que estos nios experimentasen difIcultades con el aprendizaje de las
correspondencia.s grafema-fonema en el curso de la instrucen de la lectura.
Se entren a dos grupos de nios C'1I la categorizacin de sonidos, mientras
que otros actuaron como control y recibieron entrenamiento no rdaciunado
con Jos En uno de os grupos que recibieron entrenamientoen la cat,>
gor7.acin de sonidos se ense a los nios que la mioma palabra
hen (gallina) comparta conotras palabras un inicio comn ben
sombrero), un comn intermedio <<hen pet)} (gallina mascota) y un sonido final
coffi6nhenma.'1 (gallina hombre), Otro grupo recibiel mismo t"ntrolamie.ntu
pero seutilizaronletras de plstico para demostrarque los sonidos se represen.
taban con letras del alfabeto.. El entren;lmento implicaba cuarent" sesiones
dieZ minutos repartidas durante un periodo de dos aos.
Los resultados al final de los dos aos indicaban que 1m nlVe!f>S de lectura
de los dos grupos de entrenamiento eran superiores A los grupos control y (1'1('
el grupo que estaba cntrenado Con las letras de plstico era superior al otro
gmpo de entrenamiento. BRADLEY (191'\'/) evalu a estos niriOS de nuevo cualro
aos ms tarde, cuando tenan trece aos de edad. Encontr que las diferencias
entrc los grupos todava existan, La ejecucin en la de aquellos que
originariamente haban recibido entrenamiento fue todava superior a los nios
del grupo control, a pesar del hecho de q\le muchos nios de los g'UPOS de
controlhaban recibido ayuda terapetJca paril la lectura durantelos aos inte-r-
medios,
Por consiguiente, el conodrniemo de que los miios varan en Sil
para reflexionar sobre los fonemas cuando empiezan el aprendizaje de la lectu-
ra, es central para el tema de la efectiva delas habtlidades de deseo-
dficacin, El nrlO que llO ha pensado sobre el lenguaje en trminos de los
165
sonidos que se utilizan para producir lJalabras no podr entender al maestro
cuando, por ejemplo, diga Mira esta palabra, "bote", empieza con el sonido
/b/t". Hay que dar a los nios la oportunidad de desarrollar una condencia
de los sonidos del lenguaje cuando se les introduce a la lectura. Esto puede
hacerse inicialtnente a travs de la rima y puede incluir el aprendizaje de poe-
mas cortos que contienen rimas claras y el encontrar palabras que riman con
otra. La ltima tarea se puede ampliar para incluir palabras sin sentido que
rimenconpalabrasreales, como hcll, sen (gallina, sen), ya que estotambin
beneficiael desarrollo deotras formas de conciencia, particularmente dela con
ciencia de palabras.
Ms tarde, se pueden presentar al nio tareas que implican encontrar pula-
bras que empiecen con el mismo sentdo o que acaben con el mismo sonido.
A medidaque los nios empiezan adominar estoy ahaceruso de sus hahilida-
des para descodificar palabras empleando pistas grafema-fonema limitadas (por
ejemplo, reconocer la primerayltima letrasde la palabra), pueden introducirse
nuevos retos para ayudarles a desarrollar niveles ms altos de procesamiento
de control. Una tcnica efectiva que puede emplearse es hacer que el nio
busque entre las palabras de una pgina para encontrar alguna que teno;a una
letra concreta. Por ejemplo, en la siguiente frase se pueuc pedir a los nios
que rodeen con un crculo todas las palabras que contengan la letra e: The
clown picked an ice t.'Tcam in a chocolate covered cone for the very excited
cnild,> (El payaso cogi un helado de cucurucho cubierto de chocolate para
el muy excitado no). Este tipo de ejerciciQ es apto para nios de diferentes
niveles, ya que la habilidad para leer no es necesaria para encontrar palabras
con una c. Adems, mientras que el maestro se ocupa de demostrar la tarea,
los nios que no tienen el vocabulario tcnico podrn, no obstante, seguir lo
que se les pide. Una vez encontradRs las palabras, los nios pueden intentar
decirlas de una en una y escuchar los diferentes sonidos que la letra e puede
representar. Actividades de este tipoofrecenal nio la oportunidad de desarro-
llar habilidadesnecesarias para reflexionar sobre los sonidos del lenguaje. Tam-
bin les proporcionan una oportunidad para ver las regularidades que existen
en las reglas decorrespondencia, as corno las irregularidades. Es decir, pueden
aprendera partirde los ejemplos con la letrae que frecuentemente corresponde
a un sonido /k/ o a un sonido /5/, o puede combinarse con otra letra h, para
producir un sonido /tJ/ El aprendizaje a partir de una actividad como sta,
en la que los nlos estnactivamenteimplicadosenencontrarletras, es frecuen-
temente mls significativo y ms desafiante que el aprendizaje de listas de aso-
ciaciones entre letras y sonidos aisladas del contexto en que se usan. Los nios
son atrados hacia la actividad en la medida en que tes presentan problemas
que quieren explorar. Esto lleva al posterior aprendizaje de las asociaciones
entre lo impreso y los sonidos.
Conr:eptos acerca de Jo impreso 225
L.a combinacin de estrategias
En nuestraopinin, todos lus programas de lectura deben i ~ u i r una eme
anza que permita al nio aprender las reglas de correspondencia
mu. Adems, los buenos programas de iectura harn esto de una forma qut:
genere retos interesantesparael nio_ Nuestraopinin no debe ser
tada, no obstante, corno que sugiere que los nios deben lIsar reglas
fonema en todas las ocasiones, o corno que se requieren programas que impli-
quen mlJchas horas de enseanza de las correspondencias aisladamente de un
trmino significativo. Se utilizadn un conjunto de estrategias a travs del prQ-
ceso de adquisicin de la lectura e incluso una vez que el nio es considerado
un lector hbil.
La investigacin de GOSWAMI (1986), por ejemplo, ha mostrado que los
nios pueden hacer uso de los patl-Ol1es de sonido asociados con cadenas de
letras al aprender a leer. En su estudio, se dio f3. nios ~ entre cinco y siete
anos de edad una palabra escrita en ",clave, como karb (atender) y despus
se le, pidi leer siete palabras de prueba. Algunas de las palabras de prueba
contenan la misma cadena deletras que la palabra clave. Esta cadena a)::n::ca
al principio de la palabra, por ejemple, harp (arpa) o al final, por
<dark (alondra). Estas palabras de pruebapodrn ser ledas por los nios usan-
do la palabra dave para determinar el patrn de sonido correspondiente a la
cadena de letras. Las otras palabras de prueba contenan tres de las letnJ.s de
la palabra clave, pem no aparecan en la misma secuencia, por ejemplo, "hair
(pelo). lS resultados indit'aronque Jos nios que estaban en los primeros esta-
dios de la lectUi-a eran capaces de leer ms palabras de prueba que COntenan
la misma cadena de letras que palabras de prueba que contenan las mismas
letras peroen unorden diferente. Esto sugera que los nios estabanutilizando
el patrn de sonido complc:to que corresponda a la cadena en lugar de las
correspondencias grafema-fonema individuales contenidas en la cade-na.
BALL y otros (en preparacin) han sugerido que los nios conLnuarn em-
pleando las correspondencias entre cadenas de letras y patrones de sonido y
en algunos casos pueden no descomponerios en sus unidades constituyentes.
ejemplo, Ball y otros sealaron que la cadena de letras <<ght en palabras
como ,,!ight.> (luz) y fight (lucha) puede ser inicialmente aprendida y poste-
riormente reconocida como una unidad completa en lugar de como una cadena
degrafernasque representan dos fonemas. Cuandoel nio encuentrauna nueva
palabra que incluye esta cadena, corno sight (vista), puede descodificarla ex,
traye!ldo el sonido incialde su conocimiento de las reglas de correspondencia
y combinando esto con su conocimiento ya existente de que ight suena te).
De hecho en este caso, intentar extraer qu sonidos pueden representar los
grsfemas individuales f, h y t no sera de ayuda para el nio.
]UEl., GRIFFml y GOUGH (1986i tambin han sealado que exsten cienos
tipos de palabras en las que el conocimiento de las reglas de correspondenc!:a
166
226 I El aprendizaje de la lectura
110 es suficiente por s mismo para descodificarlas. Estos incluyen palabras en
las que hay ms de una opcin pata las correspondencias entre letras y sonidos.
En estos casos, el nio debe desarrollar un conocimiento especfico acerca de
las palabras para ayudarse en la tarea de descodificacn. As pues, por ejemplo,
para las palabras que contienen el par de letras ea, el nio debe utilizar su
conocimiento especfico acerca de los posibles sonidos que el par pude represen-
tar, juntamente con el contexto en que aparece, para determinar si steak
(jsterl</; bistec) suena como stake, steeh o steb, o head (}hed; cabeza)
como hade, heed o hed. Frecuentememte, para establecer qu sonido re-
presenta, los nios combinarn su conocimiento de los posibles sonidos con
pistas acerca de qu palabra se ajustar al contexto ofrecido por el resto de
la frase, Una frase como El nio llevaba un gorro en la cabeza es probable
que ofrezca al nio suHciente informacin grafmica y con textual para estable-
cer que la ltima palabra es cabeza.
Los nios tambin deben ser animados a utilizar una cOL"binaci6n de estra-
tegias para ayudarse cuando encuentren nuevas palabras impresas que no conoz-
can en absoluto. Antes dimos el ejemplo de la frase El puso el pastel sobre
la ... y sealarnos que el contexto no ofreca suficiente informacin para que
el nio estuviese seguro de la palabra correcta que completa ia frase. El contex
to ciertamente sugiere que mesa es una posibilidad. El nif.-J puede mirar la
palabra buscando pistas y ver que la palabra empieza con un sonido mi y
de ese modo deducir que es una mesa. Esta aproximacion puede ser especial-
mente til para los nios cuando encuentran palabras irregulares para deletrear,
ya que incluso s tas contienen normalmente algunas pistas para su representa-
cin {anmica. TUNMER (1988) ofreci el ejemplo de yacht (yate). A pesar
de su irregularidad, las letras primeras y ltima dan pistas para la representa-
cin fonmica de la palabra. Por tanto, incluso si un nio tiene dificultad para
leer la palabra aisladamente, un contexto ofrecido por otras palabras en una
frase como El hombre estaba navegando en su ... probablemente posibilitar
al nio su descodifcaci6n. Podr unir su conocimiento sobred mundo (la gente
navega en barcos que con frecuencia se llaman yates) con su conocimiento de
las correspondencias grafema-fonema (por ejemplo, saber a qu sonido corres-
ponde la primera letra de la palabra). Tunmer afirm que los nios utilizarn
un conjunto de pistas para ayudarse en la descodificacin de las palabras con
las que no se han encontrado anteriormente. Estas incluyen las reglas de corres-
pondencia grafema-fonema, el conocimiento de la gramtica del lenguaje que
sugiere a qu categora gramatical pertenece la palabra y las consideraciones
pragmticas basadas en el propio conocimiento del mundo.
El aprendizaje de la lectura debe ser un proceso bidireccional para el nio.
Debe ser capaz de usar su creciente conocimiento de las reglas de corresponden
cia grafema-fonema para extraer algunas pistas sobre los sonidos a partr del
texto, a la vez que usa simultneamente su conocimiento del lenguaje y del
rnun.da para encontrar palabrds que se ajusten a esas pistas; No obstante, este
Conceptos acerca de lo impreso I 227
proceso no pUl.:de desarrollarse eficazmente s el nio se encuentra con
aloJadas. El material de lectura para nios debe ser siempre contcxtualizado
y signfcativo.
Debido a este proceso bidireccional creemos que tanto la dcscodificacin
como el significado son esencales para los ectore& en cualquier eswdio del pro-
ceso de aprerldizaje. La descodifcacin ayuda a acceder al significado, pero
en medida, la consideracin de los posibles significados ayuda al proceso
de descodificacill. Para ilustrar esto vamos a considerar de nuevo la frase "El
hombre estaba navegando en su yate. El proceso de deduccin de que la lti.
ma palabra es yate puede darse en dos direcciones, Un nio puede conocer
la regla de correspondencia para la letra y y est'lblecer cmo Suena le permite
buscar entre las palabras que conoce hasta encontrar una que se adecue al con.
texto. De ese modo encuentra la palabra yate. Otro nio que tenga dfculta-
des para recordar las reglas de correspondencia relevantes puede empezar por
el contexto que ofrece el resto de la hase para buscar una palabra que se ad!':
cue. De ese modo puede llegar a barco y darSe cuenta por el conocimiento
de que dispone de que la letra y no suena como lb/o Ello puede llevarle a
buscar otra palabra hasta encontrar yate. Si sta pone en marcha algn re-
cuerdo de las reglas de correspondencia relevantes el nio podr verificar que
es la palabra correcta.
Incluso este proceso bidireccional no llevar siempre a respuestas correctas
y los nios cometern errores. Frecuentem.::nte los errores se darn por apoyarse
demasiado en una estrategia; por ejemplo, usar el contexto y no consderar
la estructura grafmica de la palabra. En otras ocasiones ser que las
combinaciones de pistas grafmicas y contextuales toGavra. lleven a la palabra
incorrecta. En la frase Despus de la escuela ]ohn volvi a casa un nio
podra leer comprensiblemente la palabra final como casa, usando pistas COIl-
textuales y su conocimiento del sonido que corresponde a la letra e o a las
letras ca.
Los errores que cometen los nios pueden ofrecer ideas valiosas sobre las
dificultades que pueden te11er (GooDMAN, 1967; CUY, en prensa). Estos erro-
res pueden ser una valiosa fuente de informacin para los maestros. Los patro-
nes consistentes de error pueden indicar que los nios pueden estar apoyndose
firmemente en un tipo de estrategia. El nio que frecuentemente lee palabras
adecuadas al contexto pero que no tiene relacin con su estructura grafmca
utilizar el contexto excluyendo otras estrategias. Por el contrario, el nio que
lee palabras que contienen un sonido que se relaciona con uno de los grafe.
mas, normalmente el primero, pero que tienen poca relacin con el contexto,
puede estar utilizando un conocimiento limitado de las reglas de corresponden-
cia, basndolo todo en el sonido inicial e ignorando el contexto. Escuchando
los errores, los maestros pueden ayudar a ofrecer al nio un apoyo apropiado
a sus necesidades.
Con el tiempo, los nios podrn hacer un mayor uso de las reglas de corres-
167
228 I El aprendizaje de la lectura
pondencia grafema-fonema en la medida en que se usen ms frecuentemente
y se hagan ms familiares, Pueden ser utilizadas para descodificar palabras com-
pletas en lugar de ofrecer solamente una o dos pistas acerca de los sonidos
que pueden haber en las palabras. A medida que,los nios,se vuelven ms
expertos en la lectura, podrn emplear una combinacin de estrategias,'no sim-
plemente para proporcionar pistas para la descndificaci6n sino para controlar
la correccin de su actuacin lectora. Si la estrctura grafmica de lo impreso
sugiere una palabra pero el contexto de la frase (o prrafo) sugiere otra, enton-
ces es probable que se haya cometido algn error. Esto puede dar una pista
al nio para volver atrs y revisar la frase de nuevo para ver si: parte de ella
ha sido mal leda. Aquel conocimiento de las reglas de correspondencia grafe-
ma-fonema (que lleva ala palabra que se lee), el conocimiento pragmtico (por
ejemplo, el significado dela palabra tal y comoes leda lleva auna frase anma
la) y el conocimiento gramatical (por ejemplo, hay una falta de acuerdo entre
el sujeto y el verbo) pueden ayudar al nio en la lectura_
La comprensin lectora
En el apartado anteror discutimos cmo los nios emplean el significado
de una parte de la frase para ayudarse en la descodifcacn de palabras que
no conocen de la misma. Estos nios estn haciendo uso de su comprensin
de la parte de la frase que pueden leer. Se puede esperar, por consiguiente,
que a medida que los nios se vuelven ms eficaces en la descodificacin del
texto, la comprensin del mismo se'dar sin ninguna dificultad. La lectura flui-
da implica que gran parte de la descodifcacin de palabras se da automtica-
mente, necesitando en comparaci6n poco esfuerzo cognitivo. Esta fluidez, aso-
ciada al hecho de que los nios han venido comprendiendo el lenguaje en su
forma hablada durante algunos aos. sugiere que deben poder comprender el
lenguaje escrito. No obstante, lacomprensin de lo que se lee no se sigue auto
mticamente de poder leer palabras. Hay tres razones para esto.
En primer lugar, la comprensin lectora depende mucho de as habilidades
de comprensin de! lenguaje hablado y las ltimas pueden no estar tan bien
desarrolladas como podra parecer al observar las interacciones cotidianas de
los nios con otros. En segundo lugar, e! lenguaje escrito hace uso frecuente
de construcciones sintcticas que son utilizadas excepcionalmente o nunca en
la forma hablada de! lenguaje. En tercer lugar, la comprensin de la palabra
escrita requiere con frecuencia integrar informacin completa a lo largo de un
discurso amplio en mayor medida que en el lenguae hablado. A continuacin
vamos a atender acada una de estas razones, reconociendo que enla prrctica
se combinarn con frecuencia creando dificultades decomprensin a los nios.
la comprensin leelora I 229
La comprensin del lenguaje hablado
Est bien establecido que junto alas habilidades de descodificacin, la com-
prensinlectora depende engran medida de la comprensin dd lenguaje habla-
do (ver por ejemplo, CURTiS, 1980; GOUGH y TUNMER, 1986). Por tanto, es
importante considerarqu habilidades de comprensin del lenguaje habladn apor-
tan los nios a la tarea lectora. Como comentamos en el captulo 6, hacia la
edad escolar puede parecer que muchos nios tienen un buen controi de las
bases desu lenguaje. Pero tendrn todava dificultades para comprender el len-
guaje hablado que se les dirige en ciertas situacirmes comunicativas. Los nios
pequeos pueden seguir muy bien la mayor parte de lo que se dice cuando
se utiliza el lenguaje para conversar con ellos. La situacin en la que se emite
el lenguaje proporcionar muchas pistas para ayudar al nio a interpretar -:1
significado. Adems, el nio con frecuencia se implicar en una conversacin
en la que el significado del lenguaje puede ser negociado a lo largo de valias
turnos de la misma. El adulto, sin darse cuenta, ofrecer infor-
macin adicional para ayudar al nfio en sucesivas turnos de la canllersacin
si tienedificultad paraseguir lo que se dice. Estos factores contribuyen acrenr
la impresin de que las habilidades del nio para comprender el lenguaje
mejores de lo que en realidad son. Pero, como se ha mostrado en las investiga-
cionessobrehabilidades comunicatvas (vercaptulo6), los nios con frecuencia
experimentandificultad con la comprensin del lenguaje hablado y con su eva.
luacin del grado en que han entendido la informacin de entrada. Frecuente-
mente actan como si no se dieran cuenta de que los mensajes que reciben
son inadecuados ni deque falta informacin. Tampoco dan ninguna seal
cita cuando oyen alBO que est ms all de su comprensin porque contiene
una palabra o palabras que no entienden.
Las dificultadesque tienen los nios con la comprensin del lenguaje habla-
do se hacen todava ms evidentes cuando el lenguaje que se les presenta es
ms parecidoal lenguaje escritoy carece de muchas de las pistas que se encuen-
tran normalmente en las interacciones diarias en las que se utiliza el lenguaje
hablado. El estudio de MARKMAN (1979) descrito en el captulo 7 ofrece un
ilustracin de estepunto. Markmanley a los nios pasajes descriptivos cortos
que contenancontradicciones deliberadas. El hecho de que los pasajes se leye.
ran a los nios partiendo de la forma escritaquera decir que Markman estaba
examinando la comprensin del lenguaje hablado. Pero el lenguaje no estaba
inscrito en ningn contexto inmediato que ofrecese pstas para su significado.
Tampoco implicaba turnos sucesivos de conversacin en los que pudiese ser
negociado el significado. En esta situacin muchos nios de hasta once aos
de edad no sealaban ninguna dificultad con su comprensin del material.
En otro estudio, TUNMER y otros (1983) mostraron que los njios de cinco
aos ya evaluaban la consistencia de los pasajes m.s cortos. No obstante, esto'
se apoyaba en la atencin que dirigan al hecho de que algunos pasajes cante,
188
231
.. :')[!
ut
1
i.aJ'1
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i"lachis
de HLH1'llJ,e
(:!are desa) t
hnbers,,-
antes de ahando
el texto,
corn
diSCLJ
eficazmeJItE
230 I El endizae de la. lectura
nan inconsistencias, La ejecucin cuando ne O;'" attn! a k :;c;"-siciad
de evaluar los pasajes era mucho ms pobre ),cgando al nivel dd azitr 'c'r os
nios de los primeros aos de escolaridad consigUleme, al considerar ;;,
comprensin lectora no puede asumrse que: los nios hay&'1 desa:.wllaL pUf
completo las habildades de compn:n:;i6n para el lenguaje hablado y que St2.S
se transfieran a la forma impresa ddlenguaje. Enla en que estn
diendo a leer, los nios tjem'n todava mucho que aprender acerca ele la com
prensin y 30bre la necesidad de su cmnorensin de
las pistas que pueden :,ri"ar malemenddos.
Las construcciones sintcticas no-familiares
El objetivo de enseara los aleer no es simplemente proporcivl1urles
las habilidades necesarias para leer material bsico, que en esencia es
mente lenguaje hablado puesto por escrito. El objetivo de ensear a los nios
a leer debe ser proporcionarles la: que necesitarn par\! implicarse
en muchas actividades que incluyen la lectura como medio de. otros
Estos otros objetivos induirn el seguimiento de un conjunto de ins
trucciones sobrecmo jugar. a un juego nuevo o emplearunnuevo instrumento,
ampliar el propio conodmento a partir de la lectura de una serie de material
escrito (como peridicos o libros de texto, mapas
guas teiefncas) o leer un libro simplemente para dishutar de una historia.
Todo esto implicar probablemente construcciones lingsticas que no se utili-
zan en el habla.
En realidad, una de las potenciales desventajas de ia aproximacin de la
q\li"
con el lenguaje es que puede restringir laexperiencia del nio COlJ
porque roma el propiolenguaje del nioylo pone porescrito.
f:x.ste una inicIal para el ya que lee lenguaje
(';; mnort.'lte qut: los nios tambin tengan experien-
das con LIS 'e'" los libros y otro material escrito, el cual,
como comentw",. con frecuencia un restro de
lenguaje diferente,
Es probable queempezarcon las formas sintcticas no familiares presentase
al nio algunas dificulrades. REID (1983) ofreci6 una excelente ilustracin de
una dificultad de este tipo. Se present cuando una nia llamada CIare estaba
leyendo La bella durmiente. Ciare pareca un poco turbada y cuando se le
pregunt qupasaba dijo(Puedo leer las palabrasperono s qu qllieren decir
(p. 152). La discusin ulterior revel la dificultad de Ciare. Tena problemas
para entender el sintagma siete en total tal y como apareca en la frase El
padre y la madre de la invitaron a sus hadas madrinas, siete en total, .
a venir a su bautizo. De hecho, CIare saba lo quc quera decir cada palabra
de la [rase que le resultaba Su dificultad radicaba en la construc
.:,:ornpr'Jnsin
La de U,12 tn realidad aislada. Estaba leyendo nn lbro
lector joven. Un examen de muchos de lo,
hbros de le(:tCJril bscns PWdclcdos para niiios indican que Contienen construc.
ciofles ('.'L' De encuentran en el hablado (ver 198.3). l10r tanto.
los ni:;", ::.1eben a procesar construccones con las que no se han en
conlr::l(.:,.: ;Jreuiamente para c()inp;'ender mucho del material de lectura que se
le!-l
La integracin de /a informacin
Los estudios de comp.rensin de!
y Tunmer
y oeros revelaron que aunque los nios
illfmmacin a lo
de las frases, con frecuencia no 10 hacen,
tienen ms de unas pocas frases de longitud.
y VrssER (1981) examinaron la de informacin anmala al leer histo.
rias cortas por parte de nios de entre ocho y once aos de edad. Presentaron
l! los nios historias cortasque contenan una frase anmala c:::da una, La frase
anmala dependa del ttulo que se le daba a la hstoria Por eernp.lo, en la
siguiente historia, la mitad de los niilos leyeron el ttulo En la peluquera,
mientras que la otra mtad ley En el dentista.
John est esperando.
Hay dos personas antes que l.
Despus de un rato, es su turno,
Ve como su pelo se vuelve ms corto. (A)
Afortunadamente no hay caries. (8)
Despus de un rato, puede levantarse,
John se pone su abrigo.
Puede irse a casa.
Dependiendo de qu ttulo lea el nmo, bien la frase (A), bien la Erase
(B), resultaba anmala. Los nios lean la historia levantando una que
revelaba una frase cada vez, de manera que pudiera tomarse una medida del
tiempo de lectura para cada frase.
Los resultados mostraron que los nios se tomaban ms
para Iccr
.69
programa, el programa de Informed Strategies for Leaming (ISL - Estrategias
Informadas parael diseado para favorecer el desarrollo de estra-
tegias de comprensin eficaces,
Un resultado notable de su investigacin fue la identificacin del pobre
conocimiento que tienen muchos nios en la escolaridad primaria acerca de
las estrategias de comprensin. Concluyeron que algunos nios tienen ideas
muy pobres acerca de las estrategias de comprensin (y que)... por
algunos nios de ocho y nueve aos de edad creen que examinar rpidamente
significa leer solamente las palabras "pequeas" (PARlS y OKA., 1986, p. 30).
Tambin afirmaron que la ingenuidad de inclu$o los de diez y doce aos fre-
cuentementesorprende alos maestros ensean alos estudiantes tcticas
tan simples como pensar acerca del ttulo y del tema antes de empezar a leer,
declarar objetivos de lectura, parar peridicamente para parafrasear el texto,
verificar para ver'silainformacin nueva tiene sentido yexaminar rpidamente
o releer Lomo tcnica de repaso (p. 31). Si bien estaramos de acuerdo en
que es importante darse cuenta de que los nrnos no tienen muchas estrategias
de comprensin que podramos dar por supuestas, nos cuestionaramos si es
apropiado referirse a ellas como tcticas simples. Tambin nos cuestionaramos
la referencia a la ingenuidad de los nios. Probablemente sea ms apropiado
referirse a nuestra propiaingenuidad al asumir que los nios desarrollaran un
conocimiento de los principios descritos sin alguna instruccinexplcita en esta
rea, un punto que Paris y sus compaeros reconocen en su propio trabajo
al usar el programa ISL.
El programa1SL fue diseado para ensear a los nios un amplio conjunto
de estrategas implicadas en la comprensin de material escrito. Se estimul,
a los nios paradesarrollaresas estrategias, como buscar la dea principal, lnte- '.
grar secuencias temporales y causales, integrar ideas y utilizar el contexto y r
detectar y autocorregir errores. El programa tena como objetivo instruir a los
nios acerca de cules son esas estrategias, cmo utilizarlas y cundo deben
ser usadas. Los resultados de un estudio que implicaba ms de 1.600 nios
de 50 aulas experimentales en las que se aplic el ISL y 25 aulas de control
revelaron quelos nios se beneficiabandela instruccinenel uso de habilida-
des de comprensin. Esos beneficios naturalmente no se restringen a la com-
prensin lectorper se sino que favorecen el aprendizajede.todaslas tareas esco-
lares que requieren la comprensin de libros de texto y de otros libros.
Estainvestigacindemostr quemuchos nios nodesarrollarn espontnea-
mente el conjunto de habilidades necesarias para la comprensin lectora. No
obstante. desarrollarn yemplearn esas habilidades cuando se les d oportuni-
dad de hacerlo. Aunque la investigacin de Paris y otros fue realizada con
alumnos de tercero y quinto curso, no hay razn por laque la ayuda explcita
para la comprensin lectora no deba comenzar a una edad ms temprana. La
comprensin de lo que se lee es el objetivo de toda lectura, La ayuda para
este proceso debe proporcionarse antes de que empiece la lectura, inicialmente
La escuela y le lectura
235
a tnlvs del de L1S habilidac!e; de com;1l'cnsin oral y posteriormente
a travs de para ]llS habilidades relacionadas con Li com.
prensin lectora,
La escuela y la lectura
f Al llegar a la escuda existirn grandes diferencias individuales en ci lllcrs
de los nios hacia el proceso de lectura y en su conocimiento sobn; el mismo.

Es responsabilidad de la escuela atender a esas y asegurar lJlIe lodos
los nios lleguen a ser conscientes de los pmpSto$ y jos hcncficlO$ dc aprender
a leer, A aquellos nios yue ya leen al llegar' a la escuela se les deben ofrecer
oportunidades para desarrollar ms sus habilidades y obtener un mayor disfrute
con la lectura, No obstante, la mayora de los niios no Icen cuando
la educacin formal ydeben ofrecrscles programas que les permitan desarrollar
sus habilidades en contextos significativos. Hay que reconocer que algunos ni-
os habrn tenido poco COlJ{acto directo con la lectura e incluso pueden !tate
tenide) pocos motivos para reflexionar sobre los componentes dellengllahhahla-
do. Estos nios necesitarn tiempo para desarrollar una conciencia de la, unida.
des de! lenguaje, como los sordos y las palabras, Se benefciarn tambin de
que se les planteen situaciones en las que se hagan consclenres de la necesidad
de leer para una serie de objetivos, de manera que desarrollen el
deseo de ieer.
El programa educativo que se ofrezca interactuar con el desarrollo
de cada nio, de manera que los nios obtendrn de la instruccin habilidades
y conocimientos dferentes. Es importante asegurar el
brado, de manera que proporcione a cada nio las de aescoou
cin necesarias y enfatice la importancia del sgnificado contenido en lo
so. Deben estimularse estrategias tanto para la como para el
)
controlde la comprensi6n, ya que no se debeasumirque la comprensin vendr
\ a partir de una descodificacin eficaz y precisa de cada una de .las palabras
\Cuando sea necesario se debe ayudar a los nios que se apoyan demasiado
fuertementeenunaestrategia en particular a verque para ayudarse inicialmente
en el proceso de descodificacin del texto y posteriormente en el control de
la precisin, resulta til un conjunto de estrategias.
. Alentar al nio a desarrollar y utilizar un conjunto de estrategias para la
) descodificaci6n yla comprensin del texto proporcionar la base paraque ellos
t hagan uso de su habilidad lectora en una variedad de situaciones y para un
conjuntodiversode propsitos. El proceso de aprendizaje de la lectura tambin
aumentar la conciencia del lenguae en general en el nio e incrementar su
habilidad para ejercer un mayor control sobre su uso, tanto en el dominio ha-
blado como en el esctito. El desarrollo de este control es central para el
de la alfabetizacin.
170
Ferreiro. Ernilia (1990), "Desarrollo de la
alfabetizacin: pisocognesis", en Yetta
Goodman (comp.) Los nios construyen su
lectoescritura, Buenos Aires: Aique, pp. 21-35
'J ah"hbetlzadn:
Emilia Ferrciro
Este captulo principales conclusiones de vanos
aos de investigac.in sobre el desarrollo de la alfabetizacin en los
nios. Se trata. de investigacin bsica sobre la psicogncsis de los
sistemas de interpretacin que los nios construyen para entender la
representacin alfabtica del lenguaje. Las investigaciones fueron
realizadas principalmente en Argentina y Mxico, con nitios cuya
lengua materna es el castellano, y los primeros resultados fueron
publicados en 1979 (Fcrreiro y Tet>erosky, 1979). Mis
nes sobre esta probiemtica continan desarrollndose.
Las implicaciones pedaggicas de los resultados de estas
investigaciones fueron claras desdeel principio, y numerosos colegas
de diferentes pases -algunos de los cuales son autOics de este
volumen-- trabajaron esas iJeas y las Hevaron a la prctica pedag-
gica. Un elemento sorprendente de esos desarrollos pedaggicos fue
la comprobacin de que las diferencias de lengua no constituyen una
barrera para la aplicacin de las ideas bsicas en un terreno tan
dependiente de la lengua como es la alfabetizacin.
Quizs el hecho de haber estudiado primero la evolucin del
desarrollo de laalfabetrzacin en castellano, idioma del que se supone
que la ortografa es "simple" o que, por lo menos, presenta una
relacin letra/sonido bastante ms estable que el ingls, nos ayud 11
encontrar las dificultades conceptuales ligadas alacomprensin de un
sistema de representacin. Los nifios hispanohablantes enfrentan
dificultades especficas para comprender la naturaleza alfabtica del
sistema de escritura. Esas dificultades'no se eliminan por la relativa
simplcidad de la correspondencia letra/sonido. ya que son anteriores
.. La traduccin de este captulo ha sido supervisada por la autora.
21
171
alosprincipiosalfabticos. sa es la razn porla cual dificultades
similares,yavecesidnticas,sepresentanen niosquehablanotras
lenguasyqueestntratandode aprenderotrasortografas.
Aspectos bsicosdelmarcoterico
Antes de resear los resultados de las investigaciones que
suministraronlafuentedeinformacinparalasexperienciaspedag-
gicasdescriptasenloscapftulossiguientes.querraaclararbrevemen..
te algunos aspectos bsicos. del marco general investigativo que
conduje conlacolabora,ci6nde otroscolegasyestudiantes.
L Nosotros estudiamoslas actividadesde produccin enlos
nios (o sea, la escritura), pero nuestro principal inters no es la
escrituracomotaLEstudiamoslasactividadesdeinterpruacin enlos
nios(osea,lalectura),peronuestroprincipaliltersnoeslalectura
como [al. En realidad. elobjetivoprimordialde nuestroestudiosha
sido entender laevoluci6n de los sistemas de ideas que los nios
construyensobrelanaturalezadeeseobjetosocialqueesel sistema
deescritura.
Para conocer la competenciacognitiva de los nios en este
dominioparticular,examinamostantosusactividaddeproduccin
comodeinterpretacinde textosescritos.Enconsecuencia,estudia-
moseldesempeodelosn i o ~ conelpropsitode haceruna'teora
sobre su competencia, y no de su desempeo, considerando su
evolucindesdeunpuntodevistaconstructivista.Esimportantetener
presenteladistincincompetencia/desempefiocuandohablamosde
las implicacionespedaggica.')denuestros descubrimientosempri-
coseinterpretaciones tericas.
2. Nuestros hallazgos ratifican los principiosgeneralesde la
teoradePiaget(loscualesrecibenunainterpretacinespec(ficapara
eldesarrollodelaalfabetizaci6n), talescomo;
Losniosnoslosonsujetosdeaprendizaje.sinoqueson
tambinsujetosdeconocimiento.Enotraspalabras,los
niosadquierennuevasconductasdurantesudesarrollo
perotambin,loqueesmsimportante,adquierennue-
22
vosconocimie.ntos.Eso signif caqueel sistemade cscri-
tUI aseconvierteenunobjetodeconocimientoquepuede
sercaracterizadocomotal.
o Paraadquirirconocimientosobreelsistemadeescritura,
losnifios procedendemodosimilaraotrosdominiosdel
conocimiento: tratan de asimilar infonnacin suminis-
tradaporelmedioambiente.perocuandolainformacin
nuevaesimposibledeasimilar,conmuchafrecuenciase
venobligados arechazarla. Experimentanconelobjeto
paracomprendersus propiedades; experimentan con el
objetoparaponerapruebasus"hiptesis"; pideninfor-
macinytratande darsentidoalconjuntode dalaS que
han recogido.
Es precisamente ese ltimo pumo--Ia bsqueda de
coherel1cia--loquehacequelos niosconstruyansi ste-
mas interpretativos en una secuencia ordenada. Esos
sistemasconstituyen algo asfcomo las "leorias inrant
les"sobrelanaturalezayfuncindelsiSlcmadecscritufa.
Como hemos tratado repetidamefllcdedemostrar, esas
teorasde los nios noson una imagendesdibujadadelo
quehanescuchado: son verdaderasconstruccionesque,
lamayoradelasveces,parecenmuyextraas;tl modode
pensardelos adultos.
Esossistemas quelosniosconstruyendurantesu des-
arrolloactancomoesquemasasimilatorios,entrminos
dePiaget(1977).Esdecirqueesossistemasactancomo
esquemasatravsdelos cualeslainfomlacines inter-
pretada,pennitiendoalos niosdarsentidoasusexpe-
rienciasconlaescriturayconsus usuarios. Esos siste-
mas, una vez construidos, siguen actuando (igual que
cualquieresquema) sin grandes modficaciones, en la
medidaen que pueden cumplircon la funci6n de "dar
sentido"alosobservables.
Cuandolanuevainfonnacininvalidareiteradamenteel
esquema, los nios tienen que entraren un di[cil y a
vecesdolorosoprocesode cambioconceptual.General-
mente,tratanprimerodehacerpequeasreacomodacio-
nes'paraconservar lo msposibledelesquemaanterior.
~
172
Noobsta11tc, enciertosmomentoscrucialesdelrt evolu-
cin se sienten compelidos a reorganizarsus sistemas,
manteniendoalgunosdeloselementosprecedentesque
resultan redefinidos al pasar a ser parte de un nuevo
sistema. Lanecesidaddeincorporarinformacinnueva
esuno delosmotivospara cambiarel esquemapreeeden-
te. Laotraraznparaacometerunatareatanduraes la
necesidadde coherenciainterna:porejemplo,
cuando losresuJ.tadosobtenidosalaplicardosesquemas
diferentesllevanasolucionesconu-adictorias.
El desarrollodelaalfabeti:l.acin
como procesopsicogc:1tico
Voy a esboz.ar brevemente el desarrollo de la cnmpercncia
relavaalaescrituraenlosnios,naciendo referenciaasusproduc-
cionesescritas.Estopordosrazones:laprimeraesquelasproduccio-
nes escritas sonms fciles de entenderaun cuandoelauditoriono
tenga un conocImiento preciso de lalengua materna del nio. La
segundaraznes quealgunasdelasproduccionesescritasconstituyen
elmejormododeaccesoaesta competencia.Detodosmodos,nuestra
formadeexaminarlasproduccionesescritasnoselimitaalasmarcas
escritasquelosniosproducen,sinoqueincluimostodoel procesode
construc6n: ;.:ntcl1ciones,loscomentariosymodificacionesln-
troducd;. ,1escritura misma y la interpretacin que el
"autor" '. L vezterminadasu construccin.
Podemosl';C ' ',"; grandesnivelesenel desarrollo,cada
uno de ellos con vana,:' .. que no explicar en detalle
(Ferreiro, 1986; Ferreiro y Tcberosky, 1982).
Primer nivel
Al comienzodelprimernivel,losniosbuscancriteriospara
distinguiremrelosdosmodosbSICOS de representacin grfica: el
dibujo yla escritura.
Despusdeunaseriede activas,losnios llegan
a la siguiente conciusin: no lipo de lneas lo que permite
24
cibuJo y escritura. De hecho, para laproduccin de
ambas Ij';asrectas,curvasopuntos.Conlosmismostiposde
tl"?....lOS podemosdihujaroescrihir.Ladifercnci aestenel modoenque
laslineasest.. , organizadas. dibujamos,lasifneasseorgan-
1.an siguiendo el contorno (e los objetos; cuando escribimos, las
mismaslneasnoSigUCi";el contornodelosobjetos,Cuandoescribi-
mos.estamosfuerade!dominiode10 icnico.Lasformasdelasletras
notienennadaquevereonlaformadelobjetoal quelaslelrasseestn
refiriendo,y suorganizacinnotienenadaquever conlaorganizacin
de bs delobjeto.
Conesadistincin,losnios reconocenmuyrpdamentcdos
d lascaractersticasbsicasdecualquier sistemadeescri tura:que1 as
formassonarbitrarias(porquelasletrasnoreprodUCen la forma delos
objetos) y que estn ordenadas de modo lneal (a diferencia del
dibujo). La lincaldad y la arbitrariedad de las fonnas son las dos
caractersticasqueaparecenmuylcmpranamenteenlas
escritasde losniospequeos.
Sibienlaarbitrariedaddelasformasnonecesariamemeimpli-
caconvencionalidad.lasformasconvencionales apare:-
cenrpidamenteenlasproduccionesdelosnios.Ellosnoaplicansus
mayores esfuerzos a inventarnuevas formas de letras: aceptan las
formassociales delas letras yrpidamentelasadoptan.Noconcentran
susesfuerzosenloselementosgrficoscomo tales, sinoenel modo
enqueesoselementosseorganizan(osea,enlasleyesdelsistema).
Losniosdeclasemediaquecrecenenambientesletrados,por
lo general reconoeenmuy pronto las marcas como objetos
sustitutos.(LanicaflIncindelosobjetossustitutosesrepresentara
otrosobjetos.)Fue.sinembargo,trabajandoconniosdesuburbios
pobres,quenocrecen enunanlbiente tanabundanteenexpcriencias
delecturay escritura,que pudimosidentificarlas dificultadesde la
transicin desdelas "letras comoobjetos en sr'a las "letrascomo
objetossustitutos"(Ferreiro, 1984). Noobstantc.las letras siempre
puedensertratadascomoobjetosgrficos.(Tienenelnombregen-
ricodelerras; tienennombresparticulares;ypueden seragrupadasen
trminosdesuscaractersticasgrficasespecficas.)
Sinentrarendetalles,bastaconsealarqueesteprimernivel
logradosgrandesavances:(1)considerarlascadenasdeletrascomo
objetossustitutosy (2)hacerunaclaradistincinentredosmodosde
25
173
representaci6n grfica: el modo icnco (el dibujo) y el modo no
cnico (la escritura).
Esas dos adquisiciones son permanentes: sern luego integra-
das en sistemas ms complejos pero no abandonadas.
Una vez Que se han diferenciado esos dos modos de represen-
tacin grfica, surgen nuevos problemas. Los nios necesitan ahora
descubrrdcqu manera el dibujo y la escritura (previamente diferen-
ciados) se relacionan. La relacin entre las imgenes y el texto escrito
de un libro de cuentos. as como relaciones similares en inscripciones
del meda ambiente o en su propia produccin grfica, plantean un
nuevo problcmH, que es resuelto con el siguiente principio organiza-
dor: las letras se usan pa ra representar una propiedad de los objetos del
mundo (seres humanos, animales, cte.), que el dibujo no tiene capa-
cidad de representar: sus nombres.
Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los
nios empiezan emonces a examinar de qu manera las letras se
organizan para representar adecuadamente los nombres. La forma de
los objetos representados queda ex.cluida, porque eUos ya saben que
las marcas escritas se colocan fuera del dominio de lo icnico. Por lo
tanto, empiezan a considerar cules son las condiciones que una
escritura debe tener para ser una buena representacin del objeto: para
ser "interpretable", "legible" o "capaz de decir algo".
A partir de este momento, los nios empiezan a enfrentarse con
problemas que se organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa
y cualitativa. En el eje c.uantitativo, el primer problema con que se
enfrentan los nios es el siguiente: cuntas letras tiene que haber en
una escritura para que sea "legible"? Esto lleva a la con..trucc6n de
un prinCpio interno que denominamos el principio de la cantidad
mlnima.
Los nios hispanohablantes (independientemente de su nivel
social o escolar) eligen tres como el nmero ideal de letras. Si hay tres
letras ordenadas de un modo lineal, estn seguros de que "ah debe
decir algo". Si slo hay dos letras. dudan (algunos aceptan la posibi-
lidad; otros la rechazan). Si slo hay una letra, estn seguros de que eso
no se pueda leer porque, en su opinin, una letra no para
que lo escrito sea una palabra.
Tres letras bastan. Pero esta condicin cuantitativa no es
sufit;:ente para tener una buena representacin de una palabra, segn
26
la conceptualizacin de los nil'ios. Tambin debe estar presente una
condicin cualitativa: las letras deben ser diferentes, Si la escritura
presenta "la mismaletratodo el empo", no consideran que la cadena
sea legible, A estesegundo principio que regulalaconslmccin
conceptual lo llamamos variaciones cualitativas internas. Frcc:man y
Whitesell (1985) han registrado en nios de habla inglesa los mismos
principios de cantidad mnima y de variaciones cualitativas memas.
Con esos dos principios organizadores, los nios estn en
condiciones de considerar cada escritura y decidir si se trata de algo
interpretable o se trata solamente de una serie de letras que no
constituye la represemacin escrita de una palabra, Sin embargo. aun
con esos dos principios, los nios de este nivel todava no estn en
condiClOnes de considerar un conjmllo de cadenas escritas para
descubrir qu criterios son buenos para representar diferenCias de
signifcado.
Segundo nivel
Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuanti-
tativas lleva a la construccn de modos de diferenciacin entre
escrituras. ste es uno de los principales logros del segundo nivel de
desarrollo. A partir de este momento, los nios empiezan a buscar en
las cadenas. escritas diferencias objetivas que justifiquen interpreta-
ciones diferentes.
Durante el primer nivel, los nios se satisfacan con sus propias
iI)tenciones. Las cadenas podfan ser objetivamente iguales (desde el
punto de vista de un observador ex.terno), pero si la intencin del nio
era escribir detenninado nombre en una de las cadenas y otro en la
otra, ambas "decan" cosas diferentes pese a la similitud grfica. En
este segundo nivel, las intenciones iniciales ya no son suficientes.
Ahora, los nifios comienzan a buscar diferencias grficas que puedan
sustentar sus diferentes intenciones. Como empiezan a daISe cuenta
de que dos cadenas de letras idnticas no pueden 'decir" nombres
diferentes, se enfrentan con unnuevo problema: cmo crear diferen-
ciaciones grficas que posibiliten intyrpretacones diferentes?
Los nios pueden trabajaren el eje cuantitativo, en el cualita-
tivo, o con ambos al mismo tiempo. Por al observar que los
adultos escriben a veces con pocas letras y a veces con ms letras, se
27
174
preguntan: cul es la raz6n de esas variaciones en la ca.'1tid<ld de
letras?Enesemomentodelaevoluci6n,losniosnoestnanalizando
preferencialmentelapautasonoradelapalabrasinoqueestnopenm-
doconelsignolingsticoensu totalidad(significadoysignifIcante
juntos,comounanicaentidad).
Yaqueseocupandelsignificadoy/oel referentedel nombre
quequierenescribr,losniostratanalgunasvecesdeponeraprueba
lasiguientehiptesis: qui,zs las variacionesenelnmerode letras
estn relacionadasconvariaciOnesenlosaspectoscuantificablesde
losobjetosreferidos(msletrassielobjetoreferidoesgrandeymenos
siespequeo;msletrasparaungrupodeobjeLOs ymenosletras se
trata de unsolo objeto; ms letras paraunapersona de ms edad y
menosparaun nio pequeo).
Otra posibilidad, en la bsqueda de un modo razonable de
controlar las variaciones cuantitativas, es establecer una cantid;:td
mnimaymximadeletrasparacualquierpalabraescrita. Losnios
pueden razonar as: si una representacin escrita debe tener:;omo
mnimotresletrasperonomsdeseisosiete,entoncesesposiblecrear
diferenciacionescuantitativasdentrodeunconjuntodadodeproduc-
ciones escritas. En ese caso, es el contexto creado por las otras
palabrasescritasloquedeterminaelmododeescribirdeterminada
palabra.
Ladiferencacinentreescriturastambinpuedecrearsetraba-
jandosobreelejecualitativo.Enestecaso.lassiguientessonalgunas
delassolucionesposibles:
Si el nio ya posee un repenorio amplo de formas
grficas, puedeutilizarletras diferentes paradiferentes
palabras (sin cambiar necesariamente la cantidad de
letras).
Sielniotieneunrepertoriolimitadodeformasgrficas.
puede cambiarslo una o dos letras (por ejemplo, la
primeraylaltima)paraescribirunapalabradiferente,
manteniendoconstanteslasdems.
Si cuentacon repertoriolimitadodeformasgrficas,
pueden intentar obtener representaciones diferentes
cambiando laposicindelasmismasletrasenelorden
lineal. Esta ltima solucin es la ms elabomda. que
encontramosenesteniveldeldesarrollo.
28
LosmilO:; puedentambinintenl variacioneseua!i-
ycuantitavas al mismo tiempo. Eso implica un esfuerzode
coordinacinnadafcil
Es importante tenerencuent.a que los principiospreviameme.
construidospermanecensincambios:lacantidadmnimaylasvaria-
cionescualitallvasinternassiguen regulando la cOIlSlluccn deuna
representacin escrita. Esos dos principies no bastan, sinembargo.
paraestablecercompara'::ionesentrediferentesnombrcsescIlOS. Lo
que ahora se ha agregado es la construccin de un sistema de
variacionesquentegraJosprincipiosanterioresperoperrnite UlJ I
de comparacin nter-relacional, mientras que las Olras eran slo
intra-refaclonales (Feneim, 1986)..Debe notarse que todos esos
esfuerzosdelosninosporcrearmodosdeclifercnc:cngrficapara
representardiferentes precedenal conocimiemodelarela
cin (alfabtica) entreelsonidode una palalxa ysu representacin
escrim.
Tercer nivel
Ellercernivelcorrespondeala"fonetiL.dcin";'1[; la represen
tacin escrita. Los nioshispanoparlal1lc:'s COn.:itluycn tres hiplesls
bien diferenciadas durante elperodo que caracteriza este nivel
silbica,silbico-alfabticayalfabtica.
El acceso al nivel de fonetizacin es preparado poruna gran
cantidaddeinformacinquelosnios recibendel ambiente. Unade
lasescriturasmsimponanteseneldesarrolloeselpropionombredel
nio. Ellos puedenaceptarquedeterminadas cadenas de letras son
necesariaspara"decir"susnombres,peroenciertomomentoempie-
zan a buscaruna racionalidad"intrnseca": porqu precisamente
esasletras ynootras?;porquesacantidaddeletrasynootra? La
resistenciadelobjettljuega.enestedesarrollo,unpapelsimilaralde
laresistenciadelobjetoenotrosdominiosdelconocimiento(siendo
el objeto, enestecaso, las cadenasescritasproducidasporlosadultos).
La hiptesis silbicaest bien documentadaenlos nios de
habla hispana. Tambin, como lo muestran otros autores de este
volumen,ennifiosquehablanportugus,catalne italiano.Lagran
importancia'deestesubnivelresideenelhechodeque, porprimera
vez, los nit'los llegan a una solucin satisfactoria para uno de los
29
115
principales problemas con los que se han enfrentado durante el fliveI
precedente: en<;ontrar un control objetivo de las variaciones de canti-
dad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que deseen
escribir.
Algunos nios llegan a la hiptesis silbica s6lo con un control
cuantitativo de sus producciones. Esto es, ponen tantas letras como
slabas. pero cualquier letra para cualquier slaba. Otros arriban a la
hiptesis silbica con algn conocimiento sobre las letras particulares
que pueden usarse para representar una slaba. determinada.
Dado que las vocales son muy regulares en castellano (cinco
letras para los cinco fonemas voclicos), es relativamente comn eo-
contnrr producciones escritas silbicas que hacen uso de las vocales
de un modo regUlar. En otros casos, la seleccin de las letras que se
usan.resulta de la asimilacin de la informacin disponible a la hip-
tesis silbica. Con mucha frecuencia, los nios usan las letras inicia-
les del nombre propio con un valor silbico. (por ejemplo, la M de
Mara es "la Ma", la S de Susana es "la Su", etc.).
As, desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel
silbico los nios suelen empezar a buscar letras similares para escri-
bir segmentos sonoros similares de las palabras. La correspondencia
soido-Ietra resultante no es la convencional pero, por primera vez,
los nios comienzan a entender que la representacin escrita ligada al
sistema alfabtico de escritura debe centrarse casi exclusivamente en
la pauta sonora de las palabras.
Un anlisis ms exhaustivo del subnivel silbico en nifios de
habla inglesa todava est por hacerse. Sobre la base de datos no
sistemtico aportados por diversos colegas, se puede suponer que la
situacin es la siguiente:
l. La hiptesis silbica es menos explorada por los nifios de
babIa inglesa que por los hispanohablantes. Ello se debe probable-
mente al hecho de que los monoslabos son mucho ms abundantes .
en ingls que en castellano. Dado que el principio de cantidadmni.
roa no es abandonado durante este perodo, los monoslabos (que,
segn la biptesis silbica, deberan ser escritos con una sola letra)
constituyen un gran obstculo para la construccin de la hiptesis
silbica. Los mejores ejemplos que tenemos de escrituras silbicas en
ingls corresponden a nombres compuestos (como SPM para
Superman) o a frases enteras.
30
2. Los nios de habla inglesa frecuentemente utilizan lo que
han aprendido S b n ~ el deletreo (spelling, o sea los nombres de las
letras) como sfiabas ce las palabras escritas, y hacen ms uso de
consonantes que de vocales en sus producciones.
Constance Kamii y col. (1986), han encontrado evidencias de
este tipo de escritura silbica ennios de jardnde infantes. Uno de los
nifos citados, por ejemplo, escribe VKN por vacation, CMNT por
cement, DEN POI: ocean Y PP por popo
De acuerdo con sus resultados. el 46 por ciento de la poblacin
estudiada (89 nios de un total de 192) pertenecen a ese nivel, que
llaman consonntico en vez de silbico. Coincido con esos autow;
cuando dicen que "el castellano. es un idioma diferente del ingls en
cuanto el primero es principalmente de periodizacin silbica, mien-
tras que el segundo es principalmente de periodizacin tnica" (stres-
sed-timed). No obstante, me parece quelos datos que ellos obtuvieron
muestran una gran similitud coulos datos conocidos en castellano: los
nios eligen una letra para una parte de la palabra que corresponde a
ms de un fonema. Los nios de habla castellana prefieren usar
vocales (pero no estn excluidas las consonantes); los angloparlantes
prefieren usar consonantes (aunque no estn excluidas las vocales).
De modo que me parece errneo hablar de un nivel consonntico en
oposicin a un nivel silbico (identificado con voclico). Hace falta
ms investigacin de carcter verdaderamente comparativo para
clarificar estas cuestiones.
Desde el punto de vista cognitivo. la hiptesis silbica repre-
senta el primer intento para resolver un problema muy importante y
general: el de la relaci6n cntre el todo (la cadena escrita) y las partes
constituyentes (las letras). Las partes ordenadas de la palabra oral, sus
slabas, son puestas en una correspondencia uno a uno con las partes
ordenadas de la cadena escrita. sus letras (Ferreiro, 1985).
Aunque la hiptesis silbica constituye un intento organizador
extremadamente satisfactorio, resulta repetidamente invalidada pOf la
escritura tal comoexiste en el ambiente externo y porlas producciones
de los adultos. Sin abandonar to[almente esa hip6tesis, los nifos
empiezan a probar otra (silbico-alfabtica), donde algunas letras
todava ocupan el lugar de slabas, mientras que otfas ocupan el lugar
de unidades sonoras menores (fonemas). Se trata de una tfpica
liS
31
solucin inestable, que requiere un nuevo proceso constructivo.
Cuando los nios finalmente arriban al tercer subni'/cl -la
hiptesis alfabtica- han entendido la naturaleza intnnseca del
si stcma alfabtico pero an no pueden manejar 103 rasgos ortogrficos
especficos de la escritura (tales como signos de puntuacin, espacios
en blanco, representacin poligrfica de fonemas, maysculas y
minsculas). Han comprendido que la similitud sonora implica simi-
1i LUd de letras, y que las di fercncias sonoras suponen letras diferentes,
y escriben de acuerdo con ese prinCipio, quees el principio fundamen-
tal de cualquier sistema de escritura alfabtica. En consecuencia.
tratan de eliminar las irregularidades de 1:\ ortografa. No pue.den
asumir de inmediato todas las particularidades grficas de un sistema
alfabtico dado, porque el conjunto de rasgos grficos reunidos bajo
la comn denominacin de orwgrafia sigue otras reglas, vinculadas
con otros principios.
Desde luego. ste no es el rinal del desarrollo de la afabetiza-
cin. Como cualquiera de los otros niveles, el nivel alfabtico es el
punto de llegada de la evolucin precedente y, al mismo tiempo. el
punto de partida de huevos desarrollos. Muchos problemas cognitivos
han sido resueltos hasta este momenw, Nuevos problemas aparece-
rn.
Implicaciones pedaggicas
Quisiera sugerir algunas implicaciones pedaggicas generales
se desprenden de nuestro trabajo yque guardan relacin con todos
los captulos de este volumen.
El conocimiento de la evolucin psicolgica del sistema de
ese ritur'a es esencial para que maestros, psiclogos y otros evaluado-
res puedan evaluar los avances de los nios Y, lo que es an ms
importante, puedan "ve";' signos de evolucin que de atro modo
pasaran desaperc,ibidos. La construccin de nuevos observables. ya
sea en nios o en adultos, es funcin de los esquemas de que se
dispone. Muchas cosas no son observables cuando no tenemos una
buena teona para interpretarlas. Muchas cosas pasan desapercibidas
si no tenemos la posibilidad de darles sentido. El desarrollo de la
alfabetizacin es mucho ms que pronunciar letras. que repetir una y
Q.9
otra vczlas mismas una pgina, o que aplicar tests de madurez
para la lectura con la esperanza de que !a enseanza
con garantas de xito. Cuando los maestros entenden
empiezan a pensar de otra manera y a responder tambn (jc otra
manera a las preguntas de lOS nios, alas mteraccones cn!re ellos y
a las producciones infantiles. Los maestros empiezan a descubrir que
los nios son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de .:l
alfabetizacin como lo son en
Sin embargo, el conocer la evolucin psicolgica del sistema
de escritura no resuelve ninguno de los problemas que lienen los
maestros para organizar actividades en el saln de e/ase. Muchas
prcticas se toman ridculas cuando se ias mira desde el cOllocimcnLo
de la evolucin de la alfabetizacin.. Al mismo tiempo, ese conoci-
miento suministra una {irme base para rechazar un cOlljUtHO enonnc
de prcticas escolares ligadas con la tradici6n conductista. Pero
rechazar no es suficiente. Los maestros necesItan saber hacer en
cambio. Algunos maestros estn tan habituados i! nuevos
mtodos, nuevos materiales, nuevos tests 'J dems, que algunas vece::;
empiezan a pedir a los investigadores como yo que hagan su
por ellos.
No obstante. yo me niego aconcluir mi trabajo de
con la produccin de nuevos materiales. nuevos tests de maduracin
o nuevos mtodos. Seamos claros. La tradicin de todos esos "gad-
gets" pedaggicos es conductista. Esos materiales de enseanza son
producidos, organizados y administrados con la idea de que los
adultos pueden controlar el proceso de aprendizaje, que pueden
decidir cundo es tiempo de empezar a aprender. qu es lo fcil y
lo difcil de aprender, qu es lo "legible", qu es lo "enseable" y cul
es el orden correcto para presentar los estimulas.
Tomaren serio las consecuencias del desarrollo psicogentico
significa colocar a los nios con sus esquemas de asimilacin en el
centro del proceso de aprendizaje y tomar en cuenta que los nios
aprenden en situaciones sociales. no en ai si amiento. Signi fi ca aceptar
que todos en la clase son capaces de leer y escribir. cada uno segn su
propio nivel, incluido el propio maestro. Implica tam bin entender en
trminos de desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas aparente-
mente extraas y actuar de acuerdo con los problem as con los que los

177
nios se enfrentan e momentos cruciales de su desarrollo.
Algunas veces los maestros darn informacin de un modo
directo y otras de un modo indirecto. Algunas veces los maestros
estimularn el surgimiento de cOnflictos; algunas veces dejarn que
los nios eviten las situaciones conflictivas; otras veces los maestros
sugtrirn soluciones alternativas. Pero siempre y en todo momento
los maestros proveern mltiples ocasiones para aprender. Estimula-
rn los intercambios entre los nios y tratarn de entender el modo en
que los nios estn pensando. teniendo en cuenta los particulares.
requerimientos que se presentan en momentos especficoi de su
evolucin.
Conocer la psicognesis de la escritura no implica, por lo
tanto, permanecer estticos, esperando que surja el siguiente nivel.
Paniculannente en los pases en desarrollo, donde gran parte de la
poblacin se halla fuera del acceso a la lengua escrita,!a escuela tiene
laenonne responsabilidad de suministrar a los nios experiencias con
la lengua escrita que los padres no estn en condiciones de brindar.
Creo que es necesario pensar las situaciones escolares en
tnninos de condiciones ambientales de alfabetizacin y no slo en
tnninos de mtodos de enseanza (como ha sdo tradicionalmente).
indispensable reflexionar sobre los tipos de a travs de las
cuales los nios son introcilcidos a la alfabetizacin y sobre el.modo
en que el lenguaje escrito es presentado a travs de esas prcticas.
Por lo general, las prcticas escolares presentan al sistema de
escritura como un objeto de contemplacin. Los nios pueden mirar
y pueden reproducir ese objeto, pero no se les permite experimentar
I
con l ni transformarlo. Cuando el sistema de esctura es presentado
como un objeto de contem placin, el mensaje oculto que se transmite
es que ese objeto es propedaj de otros y que es ajeno a los nitios. Es
un objeto que tiene un carcter permanente e inmutabIe y que no puede
ser transformado, alterado o recreado a travs de los intercambios
sociales.
Se trata de prcticas escolares que ponen a los nios fuera del
campo del conocimiento, ya que definen al educando como un
espectador pasivo o un receptor mecnico. En tales contextos educa-
tivos, los nios aprenden que todas sus preguntas son irrelevantes.
Aprenden a responder sin pensar ya aceptar sin resistencia. Aprenden
que aun 1a.<; preguntas ms ingenuas estn fuera de lugar. Por: ejemplo.
"Qu tetra es sta?" est ex.cluida como pregunta porque, si la letra
es nueva, de!:>ern esperar hasta que el maestro decida presentarla, y
si no es nueva, se supone que deberan conocerla.
No hoy prctica pedaggica neutra. Como dice repetidamente
Paulo Freire. "toda prctica educativa es siempre una teorla del
conocimiento puesta en accin". No puede eludirse la obligacin de
reflexionar sobre cmo concebimos al objeto del proceso de conoci-
miento y al proceso de conocimiento como tal cuando hablamos de lo
escolar.
178
\
)
\
EDUCACION PRIMARIA
Mexl<:and.
Eficiencia
terminal con
Coe!. de
Primaria Coel. de Primaria Matrcula
Ciclo Prin1. Nuevo Primaria Transicin Primaria Transicin Primaria Transicin Primaria Transicin Primaria .Transicin
Reprobacin Desercin
nuevo ingreso
Rape\.
Escolar Ingreso a1 Primero 1" a2 Segundo 2a3 Tercero 3 a 4" Cuarto 4(;\ a 5 Quinto 5 a 6' Sexto egresin Egresados tolal
a1
Primero
Secretara de Educacin Pblica (1998),
"Principales Indicadores de la Educacin Primaria
en la Repblica Mexicana", Informe de Labores
1997-1998, Mxico, pp. 243.
179
14
15
INTRODUCCIN
los aprendizajes iniciales es un hecho constatable por cual-
quier obsenrador. Pero tambin es una prueba de la pero
sistencia de las causas que lo provocan. Ms all de las
buenas intenciones de educadores y funcionarios, el pro
blema subsiste. Cabra preguntarse, entonces, si las causas
de lDs fracasos no exceden los marcos de la escuela para
con\.ertirse en un problema del sistema educativo como tal.
Recordemos algunos datos de base, referentes a la situa-
cin educativa en Amrica Latina, que nos servirn para
enmarcar nuestra problemtica. Las cifras oficiales (UNES'
co, J974) nos muestran que:
O Del total de la poblacin comprendida entre los 7 y 12
aos el 20% se encontraba en 1970 fuera del sistema edu
cath:o.
O De toda la poblacin escolarizada, apenas el 53% llega
a 4'.' grado -umbral mnimo indispensable para una alfabe-
tizacin definitiva- o sea que la mitad de la poblacin
abandona su educacin sin regresar a la escuela, al prome-
diar el ciclo primario.
O Las 2/3 partes del total de repetidores se ubica en los
primeros grados de escolaridad, y alrededor del 60% de
los alumnos que egresan de la escuela han repetido una o
ms veces.
Cul es el significado de estos datos? Evidentemente, son
la prueba de existencia de un problema de tal magnitud
que 110 puede pasar inadvertido a los organismos nacionales
o internacionales. En 1976, las estadsticas oficiales de la
UNESCO estimaban en 800 millones el nmero de adultos
analfabetos en el mundo. En 1977 la UNESCO toma una deci-
sin importante, transmitida por el diario Le Monde, de
P a r ~ en su edicin del 7 de septiembre de 1977, de la si-
guiente manera:
El 8 de septiembre, da internacional de la alfabetizacin ten-
dr lugar en Pars, en la sede de la UNESCO, una ceremonia en
la CLaI, por primera vez, no se otorgarn ninguno de los pre-
mios destinados a recompensar una accin realizada para como
batir el analfabetismo (premios MohammedRezaPahlavi y Na
dejdaKroupaskaa). El jurado ha tomado esta determinacin
en rzn del aumento del nmero de analfabetos en el mundo,
estimado en 1976 en 800 millones de adultos analfabetos. El
jurado estima que la alfabetizacin debera integrarse en los
planES de desarrollo nacional de los pases afectados. En el meno
LA SITUACIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA
saje publicado con motivo de este da internacional, el director
general de la UNESCO, Amadou Mathar M'Bow, exhorta a los
estados a consagrar a programas de alfabetizacin una parte
de los gastos dedicados a armamentos, subrayando que el
"costo total de un solo bombardero con su equipo, equivale
al salario da 250000 instructores por ao!".
Esta aCClOn de la UNESCO nos parece doblemente impor-
tante: primero, porque enfatizar el aumento del nmero
de analfabetos en el mundo es reconocer (implcitamente)
el fracaso (o por lo menos el fracaso masivo) de las ml-
tiples campaas de alfabetizacin desarrolladas en aos re-
cientes; segundo -y principalmente- porque es la primera
vez que un director general de la UNESCO hace una compa-
racin directa entre el costo de un avin de guerra y el
costo de un equipo de alfabetizadores, mostrando as (im-
plcitamente) que la subsistencia de analfabetos en el mundo
no es un problema financiero.
Pero no debemos olvidar que la alfabetizacin tiene dos
caras: una, relativa a los adultos, y otra, relativa a los ni-
os. Si para los adultos se trata de subsanar una carencia, en
el caso de los nios se trata de prevenir, de hacer lo ne-
cesario para que esos nios no se conviertan en futuros
analfabetos. Ambas tareas son responsabilidad de los es-
tados que -como miembros de las Naciones Unidas- han
aceptado la Declaracin Universal de los Derechos del Hom-
bre (1948). El artculo 26 de esta declaracin habla del
derecho a la educacin: "Toda persona tiene derecho a la
educacin. La educacin tiene que ser gratuita, al menos
en lo referente a la enseanza elemental y fundamental. La
enseanza elemental es obligatoria."
Parecera no caber dudas, entonces, sobre la importancia
y prioridad que tiene para la comunidad internacional y
sus estados constituyentes, el logro de sistemas educativos
justos, igualitarios y eficaces. No obstante, este Derecho del
Hombre a la educacin -como tantos otrosno es total-
mente respetado. A este problema -falta de educacin
general bsica para toda la poblacin- se alude oficial-
mente en trminos de uno de lo "males endmicos" del sis-
tema educativo, generado por la repitencia y la desercin
escolar. El ausentismo, la repitencia y, finalmente, la de-
sercin son los factores que provocan, siempre segn la
versin oficial, la subinstruccin y el analfabetismo en la ma-
16
17
INTRODUCCIN
yana de la poblacin en Amrica Latina. Pero, cabra pre-
guntarse, cul es la causa que hace que un individuo se
convierta en repetidor, luego en desertor y acabe siendo
subillstruido toda su vida? Es acaso, su incapacidad de
aprellder lo que determina el fracaso? Se trata, quizs,
de un sujeto responsable de su abandono que, alguna vez,
podr reintegrarse al isistema para disminuir sus falencias
educativas? sta ser una interpretacin posible (aun-
que no aceptable)" si'. al estudiar el problema hiciramos
abstraccin de la realidad donde se inserta. Pero ocurre que
cuando analizamos las\ estadsticas, ninguno de estos pro-
blemas se halla proporcionalmente repartido entre la po-
blacin, sino que se acumulan en determinados sectores
que, por razones tnicas, sociales, econmicas o geogrficas,
son desfavorecidos. Es entre la poblacin indgena, rural o
marginada de los centros urbanos, donde se concentran los
mayores porcentajes de fracasos escolares.
Para comprender la tratemos de analizar los fac-
tores invocados como causas del fracaso. Se alude al ausen-
tismo escolar. Efectivamente, hy muchos nios que se
auselltan durante largos perodos de la escuela. Pero cules
son las causas? Hay casos, en zonas rurales, donde las
condiciones climticas o de distancia, influyen impidiendo
la regular a la escuela. En otros casos, la nece-
sidad de ser tiles a familia en tareas productivas deter-
mina la ausencia o el abandono. sta es la realidad: sin
mejorar las condiciones de vida de la poblacin, difcilmente
se podr cambiar la situacin. Se trata pues de condiciones
sociales y no de responsabilidades personales. Se habla
tambin de repitenca, como uno de los problemas mayores
de b educacin primaria (fenmeno este, que como vimos
se C>ncentra en los primeros grados). Qu es la repiten-
cia? Cuando un nio fracasa en el aprendizaje, la escuela
le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nuevamente el
proceso de aprendizaje. Es sta una solucin? Reiterar
una experiencia de fracaso, en idnticas condiciones no es
acasl> obligar al nio a "repetir su fracaso"? Cuntas veces
puece un sujeto repetir sus errores? Suponemos que tantas
como sean necesarias hasta abandonar el intento. Y llega-
mos al aspecto central del problema educativo: la desercin
escoiar. El trmino "desercin" lleva implcita una carga
significativa que supone la responsabilidad voluntaria del
MTODOS TRADICIONALES DE ENSEANZA DE LA LEC'TURA
sujeto --en este caso, nios- al abandonar individualmente
un grupo o sistema al que pertenece. En el caso del sistema
educativo, habra que preguntarse si no es ste quien aban-
dona al desertor, al no para conservarlo,
inters en reintegrarlo. 0, por lo menos si esa "desercin"
obedece a una actitud individual, como su nombre lo sugiere,
o coinciden con ella individuos que comparten circunstancias
econmico-sociales que les hacen ms difcil pennanecer
dentro de las ,-l", . luego que son propuestas por el
sistema.
En otros trminos, setFata ms de un problema de di-
mensiones sociales que de la consecuencia de voluntades
individuales. Es por esto, que creemos que en lugar de
"males endmicos", habra q 1 . hablar de seleccin social
del sistema educativo; en', lug. llamar "desercin" al
abandono de la .escuela, tendran. que llamarlo expulsin
encubierta. Y no se trata de un cal ;0 terminolgico, sino
de otro marco porqut. \.1. desigualdad social
y econmica se manh3,-ta '. tambin" c:n la distribucin
desigual de oportunidades ,th'as. \
Cuando hablamos de selecci'Q ;:'''''' :.... I\\ nos referimos
a la intencin consciente de los ' '1to individuos
particulares, sino al papel social d{ sis.:.-:'tu:::ativo. Des-
de el punto de vista de los docer.t,\es, me
J
de la
pedagoga que sustenta la accin se _> :ntentado
dar respuestas tendientes a la soluCin del mencionado
problema.
'.
L? :'.1TOOOS TRADICIONALES DE ENSEANZA DE LA LECTURA
Tradicionalmente. desde la perspectiva pedaggica, el
blema del aprendizaje de la lectura y escritura ha
planteado como una cuestin de mtodos. La preocupacin
de los educadores ..e ha orientado hacia la bsqueda del
"mejor" o "ms ...'pe ellos, suscitndose as una po-
lmica en torno a dos tlj)'os-fum:lflmentales de mtodos:
sintticos, que parten de elementos menores a la palabra, y
que parten la palabra o de unidades
En defensa de las virtudes respectivas de uno y otro m-
todo, se ha originado una discusin registrada en una
18 19 INTRODUCCIN
extensa literatura sobre el tema; literatura que refiere tanto
al planteo metodolgico en s, como a los procesos psico-
lgicos subyacentes. Recordemos primero cul es el enfoque
didctico para insistir luego en los supuestos psicolgicos
relativos a los mtodos, as como a las concepciones -im-
plcitas o explcitas- sobre el proceso de aprendizaje.
El mtodo sinttico ha insistido, fundamentalmente, en
la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido
y la grafa. Otro aspecto clave para este mtodo, es esta-
blecer la correspondencia a partir de los elementos mnimos,
en un proceso que consiste en ir de la parte al..ltodo. Los
CIementos mnimos de lo escrito son las letras. Durante
mucho tiempo se ha enseado a pronunciar las letras, esta-
bleciendo las reglas de sonorizacin de la escritura en la
lengua correspo;diente. Los mtodos alfabticos ms tradi-
cionales abonan esta postura.
Posteriormente, bajo la influencia de la lingstica, se
desarrolla el mtodo fontico que propone partir de lo oral.
La unidad mnima de sonido del habla es el fonema. El
proceso, entonces, consiste en comenz:.r por el fonema aso-
cindolo a su representacin grfica. Es preciso que el su-
jeto sea capaz de aislar y reconocer los distintos fonemas
de su lengua para poder, luego, relacionarlos a los signos
grficos. En lo que sigue, nos referimos fundamentalmente
al mtodo fontico, puesto que el alfabtico ha cado en
desuso.
Como el acento est puesto en el anlisis auditivo para
poder llegar a aislar los sonidos y establecer las correspon-
dencias grafema-fonema (es decir letras-sonido) , dos cuestio-
nes se plantean como previas: a] que la pronunciacin sea
correcta, para evitar confusiones entre fonemas, y bJ que
las grafas de forma prxima se presenten separadamente,
para evitar confusiones visuales entre grafas. Otro de los
principios importantes para el mtodo, es el ensear un par
fonema-grafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la
asociacin no est bien fijada. Lo primero en el aprendizaje
es la mecnica de la lectura (descifrado del texto) que da
lugar, posteriormente, a una lectura "inteligente" (compren-
sin del texto ledo) culminando con una lectura expresiva,
donde se agrega la entonacin.
Cualesquiera que sean las divergencias entre los defenso-
res del mtodo sinttico. el acuerdo sobre este punto es
i\lTOlXlS TRADlCIO:s.AU'S DE ENSE5iA:s.ZA DE LA LECTL'R'\
total: inicialmente, el aprendizaje de la lectura y escritura
es una cuestin mecnica: se trata de adquirir la tcnica
del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como
la transcripcin grfica del lenguaje oral, como su imagen
(imagen ms o menos fiel segn los casos particulares), leer
equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es evidente que
el mtodo resultar tanto ms eficaz cuanto ms acorde
con los principios alfabticos sea el sistema de escritura, es
decir cuanto ms perfecta sea la correspondencia sonido-
letra. Pero como en ningn sistema de escritura existe una
total coincidencia entre habla y ortografa, se recomienda,
entonces, comenzar con aquellos casos de "ortografa regu-
lar". es decir palabras donde la grafa coincida con la pro-
nunciacin. Las cartillas o los libros de iniciacin a la
lectura sOn nada ms que el intento de conjugar todos
estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales;
presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por
vez; y finalmente trabajar con los casos de ortografa re-
gular. Las slabas sin sentido\ son utilizadas regularmente,
lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el so-
nido de la significacin y, por lo tanto, la lectura del
habla.
Estos principios no se plantean slo como posturas me-
todolgicas, sino que responden a concepciones psicolgicas
precisas. En efecto, al poner el nfasis en las discrimina-
ciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-
grafema, el proceso de aprendizaje de la lectura se concibe,
simplemente, como una asociacin entre respuestas sonoras
a estmulos grficos. Este modelo, que es el ms coherente
con la teora asociacionista, reproduce a nivel del aprendi-
zaje de la escritura, 'el modelo propuesto para interpretar la
adquisicin del lenguaje oral (como lo veremos ms ade,
lante). Desde la lingstica ha recibido tambin justifica-
ciones que le sirven de base. En particular el lingista Leo-
nard Bloornfield (1942) al ocuparse del problema. afirma:
principal causa de las dificultades para comprender el
contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la me-
cnica de la lectura". Y luego agrega: "el primer paso, que
puede ser separado de los otros subsecuentes, es el reco-
nocimiento de las ktras. Decimos que un nio reconoce una
letra cuando puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta
especfica ante eila". La psicologa, la lingstica y la pe-
20 21
INTRODlJCC;\1
dagoga parecan entonces coincidiren considerar la lectura
inicial como un puro mecanismo.
Es sta una explicacin satisfactoria para tratar de com-
prender el proceso de adquisicin? La asimilacin entre
la concepcin sobre la naturaleza del objeto a adquirir -el
cdigo alfabtico- y las hiptesis acerca del proceso, ha
llevado a confundir mtodos de enseanza con procesos de
aprendizaje. Ms an, lleva a dicotomizar el aprendizaje en
dos momentos discontinuos: cuando no se sabe, inicialmen-
pasar por una etapa mecnica; cuando ya se
a comprender (momentos claramente repre-
sentados por la secuencia clsica "lectura com-
prensiva"). Este es, en sntesis, el modelo del mtodo sin-
ttico. Si nos hemos extendido en su consideracin ha sido
porque es uno de los que encuentra mayores adhesiones
hoy da. Pero adems, porque si bien sus planteamientos
tericos remiten al ms erudo mecanicismo, sus aplicaciones
prcticas suelen excederlo, llegando en ocasiones a parecer
literalmente basado en el viejo y funesto refrn de que "la
letra con sangre entra".
Para los defensores del mtodo analtico, por el contra-
la lectura es un acto "global" e "ideo-visual". O. Decroly
reacciona contra los postulados del mtodo sinttico -acu-
sndolo de mecanicista- y postula que "las visiones de
conjunto preceden al anlisis en el espritu infantil". Lo
previo, segn el mtodo analtico. es el reconocimiento
global de las palabras u oraciones; el anlisis de los com-
ponentes es una tarea posterior. No importa cul sea la
dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lec-
una tarea fundamentalmente visual. Por otra par-
que es necesario comenzar con unidades
para el nio (de aqu la denominacin de
Como vemos, son muchos los aspectos en que discrepan
ambos mtodos. pero los desacuerdos se refieren sobre todo
al tipo de estrategia perceptivaen juego: auditiva para unos,
visual para otros. La as llamada "querella de los
(B. Braslavsky 1973) est planteada en trminos de cules
son las estrategias perceptivas en juego en el acto de
lectura. Pero ambos, inevitablemente, se apoyan en concep-
ciones diferentes del funcionamiento psicolgico del sujeto
v en difen'ntes teoras del aprendizaje. Por eso el problema
PSICOLI:>;GSTICA y APRENDIZAJE
no se resuelve tampoco proponiendo mtodos "mixtos", que
participaran de las bondades de uno y otro.
El nfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida
dos aspectos, que para nosotros son fundamentales:
competencia
b1 sus capacidades cognoscitivas.
En lo que sigue intentaremos mostrar de qu
introduciendo estos dos aspectos como centrales, podemos
cambiar nuestra visin del nio que franquea los umbrales
de ]a alfabetizacin.
1.3. LA COSTEMPOR\i'iE\ y EL .\PRE:-';DIZAJE
DE LA LECTURA Y LA ESCRITCRA
En el ao 1962 comienzan a producirse cambios sumamente
importantes con respecto a nuestra manera de comprender
los procesos de adquisicin de la lengua oral en el nio. De
hecho, se produce una verdadera revolucin en este campo,
hasta entonces dominado por las concepciones conductistas.
Hasta esa poca la mayor parte de los estudios sobre el
lenguaje infantil se ocupaban predominantemente del lxi-
co,es decir, de la cantidad y variedad de palabras utilizadas
por el nio. Esas palabras eran clasificad<\s segn las ca-
tegoras del lenguaje adulto (verbos, sustantivos, adjeti-
vos, etc.), y se estudiaba cmo variaba la proporcin entre
estas distintas.categoras de qu relacin exista
entre el incremento del vocabulario, la edad, el sexo, el
rendimiento escolar, etcte'a.
Pero ningn conjuntode palabras, por\'asto que sea, cons-
tituye de por s un lenguaje: mientras no tengamos reglas
precisas para combinar esos elementos, produciendo ora-
C(,nes aceptables, no tenemos an un lenguaje. Precisamente
el punto crtico donde los modelos asociacionistas fracasan
es ste: cmo dar cuenta de la adquisicin de las reglas
sintcticas? Hoy da est demostrado que ni la imitacin
ni el reforzamiento selectivo -losdos elementos claves del
aprendizaje asociacionista- pueden dar cuenta de la ad-
quisicin de las reglas sintcticas.
Si bien est fuera del alcance de esta introduccin el
22
23
INTRODl.JCCI(jN
hacer un anlisis detallado de los progresos de la psicolin-
gstica contempornea y de las razones que llevaron a
los cambios citados, es necesario hacer una breve resea
para indicar algunos puntos cruciales que nos sern de
utilidad en lo que sigue. (ef. por ejemplo Slobin, 1974.)
El modelo tradicional asociacionista de la adquisicin
del lenguaje es simple: en el nio existe una tendencia a
la imitacin (tendencia que las diferentes posiciones asocia-
conistas justificarn de manera variada), y en el medio
sOCal que rodea al nio (los adultos que lo cuidan) existe
una tendencia a reforzar selectivamente las emisiones vo-
clicas del nio que corresponden a sonidos o pautas so-
noras complejas (palabr'as) del lenguaje propio a ese me-
dio social. En trminos elementales: cuando el nio produce
un sonido que se asemeja a un sonido del habla de los
padres, stos manifiestan alegra, hacen gestos de aproba-
cin, dan muestras de cario, etc. De esta manera el me-
dio va "seleccionando", del vasto repertorio de sonidos ini-
ciales salidos de la boca del nio, sohmente aquellos que
correspondan a los sonidos del habla adulta (el conjunto
de los fonemas de la lengua en cuestin). A esos sonidos
hay que darles un significado, para que se conviertan efec-
tivamente en palabras. En este modelo, el problema se re-
suelve as: los adultos presentan un objeto, y acompaan
esta presentacin con una emisin voclica (es decir, pro-
nuncian una palabra que es el nombre de ese objeto); por
reiteradas asociaciones entre la emisin sonora y la presencia
del objeto, aqulla termina por convertirse en signo de
sta, y por lo tanto se hace "palabra".
Nuestra visin actual del proceso es radicalmente dife-
rente: en lugar de un nio que espera pasivamente el
rcfor.t:amento externo de una respuesta producida poco
menos que al azar, aparece un nio que trata activamente
de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su
alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hip-
tesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipacio
nes, y se forja su propia gramtica (que no es simple copia
deformada del modelo adulto, sino creacin original). En
lugar de Un nio que recibe de a poco un lenguaje entera-
mente fabricado por otros, aparece un nio que reconstruye
por s mismo el lenguaje, tomando selectivamente la infor-
macin que le provee el medio.
PSICOLlNGSTIC.I\ y APRENDIZAJE
Un ejemplo concreto bastar para mostrar la diferencia
de ptica. Todos los nios hispanohablantes, alrededor de
los 3-4 aos, dicen "yo lo pon", en lugar de "yo lo puse".
Clsicamente, se trata de un "error", porque el nio no sabe
an tratar los verbos irregulares. Pero cuando analizamos
la natualeza de este error, la explicacin no puede detenerse
en un "se equivoca", porque precisamente los nios "se
equivocan" siempre de la misma manera: tratan a todos
los verbos irregulares como si fueran regulares (diciendo
"yo nac", "yo and", "est rompido", etc.). Despus de
todo, as como comer da com y correr da corr, poner
"debera" dar pon, andar "debera" dar and, etctera.
Cuando alguien se equivoca siempre de la misma manera,
es decir, cuando estamos frente a un error sistemtico, lla-
mar a eso simplemente "error" no es sino cubrir con una
palabra el hueco de nuestra ignorancia. Un nio no regula-
riza los verbos irregulares por imitacin, puesto que los
adultos no hablan as (un nio hijo nico tambin lo hace);
no se regularizan los verbos irregulares por reforzamiento
selectivo. Se los regulariza porque el nio busca en la lengua
una regularidad y una coherencia que hara de ella un
sistema ms lgico de lo que es.
En suma, lo que antes apareca como un "error por falta
de conocimiento" se nos aparece ahora como una de las
pruebas ms tangibles del sorprendente grado de conoci-
miento que un nio de esa edad tiene acerca de su lengua:
para regularizar los verbos irregulares tiene que haber
distinguido entre radical verbal y desinencia, y haber descu-
bierto cul es el paradigma "normal" (es decir, regular) de
la conjugacin de los verbos. (Sealemos, de paso, que
ste es un fenmeno que podemos considerar como uni-
versal, ya que ha sido atestado para todas las lenguas de
las que poseemos datos fidedignos.)
Hechos como ste. que oCurren normalmente en el desa-
rrollo del lenguaje en el nio, testimonian de un proceso
de aprendizaje que no pasa por la adquisicin de elementos
aislados que luego se irn progresivamente ensamblando,
sino por la constitucin de sistemas donde el valor de las
partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en el
sistema total. Por otra parte, hechos como ste demuestran
tambin que existen lo que podramos llamar errores cons-
tructivos, es decir, respuestas que se apartan de las respues
24 INTRODUCCIX
tas correctas pero que, lejos impedir alcanzar estas
ltimas, parecieran permitir los logros posteriores. (La re-
gularizacin de los verbos irregulares, entre 2 y 5 aos, no
es Un hecho "patolgico", no es un ndice de futuros tras-
tornos, sino todo lo contrario,)
El nfasis inicial de la psicolingstica contempornea en
los aspectos sintcticos, fue as no solamente porque se
trataba de un tema prcticamente inexplorado hasta en-
tonces, sino, fundamentalmente, porque la nueva psicolin-
giistica se constituye gracias al poderoso impacto de la
teora lingstica de Noam Chomsky (1974, 1976). La gra-
mtica generativa propuesta por este autor da un lugar
central y privilegiado al componente sintctico y los psic-
logos tomaron ese modelo como punto de partida, tratando
de probar su "realidad psicolgica", Hoy da la situacin
es mucho ms compleja: aunque estemos an lejos de po-
der disponer de un sistema interpretativo que d una
explicacin integrada de los mltiples aspectos involucrados
en la adquisicin del lenguaje, hay una serie de pasos
irreversibles que han sido dados:
O la insuficiencia de los modelos conductistas ha
puesta de manifiesto en un dominio que, hasta entonces,
constitua uno de sus baluartes ms slidos;
O se ha puesto de manifiesto una serie de hechos nuevos,
y se han abh:rto una serie de lneas de investigacin
nales;
concepcin del aprendizaje que se sustenta va a
coincidir (aunque sin proponrselo) con las concepciones
sobre el aprendizaje sustentadas desde tiempo atrs por
lean Piaget (como lo veremos en seguida).
bien qu tiene todo esto que ver con el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura? Mucho, y por varias ra-
zones. En primer lugar, porque siendo la escritura una
manera particular de transcribir el lenguaje, todo cambia
si suponernos que el sujeto que va a abordar la escritura
posee ya un notable conocimiento de su lengua materna, o
si suponernos que no lo posee. (Esto se ver ms claro
cuando discutamos qu es leer, y de qu manera un lector
hace uso. continuamente, de su conocimiento lingstico.
Cf. cap. \/ll, sLTcin 2.)
En segundo lugar, porque es fcil mostrar que muchas
de las prcticas habituales en la enseanza de la lengua
PSICOLINGSTlCA y APRENDIZAJE 25
escrita son tributarias de lo que se saba (antes de 1960)
sobre la adquisicin de la lengua oral; la progresin clsica
que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de la
combinacin de consonantes labiales con vocales, y de all
a la constitucin de las primeras palabras por duplicacin
de esas slabas (mam, pap), y, cuando se trata de ora-
ciones, comenzar por las oraciones declarativas simples, es
una serie que reproduce bastante bien la serie de adquisi-
ciones de la lengua oral. tal como ella se presenta vista
"desde afuera" (es decir, vista desde las conductas obser-
vables, y no desde el proceso que engendra esas conductas
observables). Implcitamente, se juzgaba que era necesario
pasar por esas mismas etapas cuando se trata de aprender
la lengua escrita, como si este aprendizaje fuera un re-
aprendizaje del habla.
Esta concepcin del aprendizaje de la lengua escl'ita como
un reaprendizaje de la lengua oral es an ms manifiesta
cuando pensamos en nociones tan importantes para la en-
seanza tradicional como son las de "hablar bien", y poseer
una "buena articulacin". En efecto, muchas de las dificul-
tades de la escritura se han atribuido clsicamente al habla
(yen el captulo VII discutiremos las consecuencias ideol-
gicas inevitables de esta posicin). Clsicamente, se piensa
que para escribir correctamente hay que saber tambin
pronunciar correctamente las palabras. Pero nos hemos
detenido a pensar en base a qu criterios se determina
cul es la "correcta" manera de pronunciar? En el caso
de una comunidad lingstica tan vasta como es la comu-
nidad hispanohablan te, quin tiene derecho a fijar cul
es la "correcta" pronunciacin? Es posible legislar en esa
materia como si la lingstica fuera una ciencia normativa
y no una ciencia fctica?
La enseanza tradicional ha obligado a 'los nios a re-
aprender a producir los sonidos del habla, pensando que
si ellos no son adecuadamente distinguidos, no es posible
escribir en un sistema alfabtico. Pero esta premisa se basa
en dos suposiciones, ambas falsas: que un nio de 6 aos no
sabe distinguir los fonemas de su lengua. y que la escritura
alfabtica es una transcripcin fontica de la lengua. El
primer supuesto es falso, porque si el nio, en el curso
del aprendizaje de la lengua oral, no hubiera sido capaz de
distinguir los fonemas entre s. tampoco sera capaz a los
26 INTHODUCCIN
6 aos, de distinguiroralmentepares de palabras tales como
"palo/malo", cosa que obviamente sabe hacer. El segundo
supuesto tambin es falso, en vista del hecho de que ningu-
na escritura constituye una transcripcin fontica de la
lengua oral.
Nosotros no desestimaremos el problema del recorte del
habla en sus elementos mnimos (fonemas), pero lo plan-
tearemos de manera diferente: no se trata de ensear a
los nios a hacer una distincin, sino de hacerles tomar
conciencia de una distincin que ya saben hacer. Dicho
en otrostrminos: nose tratade transmitirunconocimiento
que el sujeto no tendra fuera de este acto de transmisin,
sino de hacerle cobrar conciencia de un conocimiento que
el sujeto posee, pero sin ser consciente de poseerlo. Y lo
que estamos diciendo con respecto a las oposiciones fon
micas es vlido asimismo para todos los otros aspectos del
lenguaje. (Volveremos 'eiteradarnente sobre esto ms ade-
lante.)
Actualmente sabemos que el nio que llega a la escuela
tiene un notable conocimiento de su lengua materna, un
saberlingstico que utiliza "sin saberlo" (inconscientemen-
te) en sus actos de comunicacin cotidianos. A partir de
Chomsky se ha hecho corriente en psicolingstica la dis-
tincin entre competencia y desempeo (en ingls, perfor-
mance). Esta distincin nos pone en guardia contra la
tendencia -marcadamente conductista- de identificar el
saber real de un sujeto, sobre un dominio particular, con
su desempeo efectivo en una situacin particular. Que
alguien no sea capaz de efectuar, mentalmente, una com-
plicada operacin matemtica no puede ser tomado como
ndice de ignorancia en matemticas. (Normalmente, para
efectuar esas operaciones, necesitamos de "ayudas mnemo-
tcnicas" especiales, la ms simple de las cuales es disponer
de un lpiz y un papel, lo cual tiene que ver con las limi-
taciones de nuestra memoria inmediata, y no con nuestra
real capacidadpara efectuaresas operaciones.) De la misma
manera, que alguien no sea capaz de repetir una palabra
desconocida (como "Nabucodonosor" o "Constantinopla",
que se encuentran en conocidos tests de madurez para
la lectura) no quiere decir que sea incapaz de comprender
y Pl'oducirlas distinciones fonemticas propias de su lengua.
(Esta distincin entre competencia y desempeio est
LA TEORA DE PIAGET 27
tambin enla base de la teora piagetiana de la inteligencia,
como veremos en seguida.)
Difcilmente la escuela hubiera podido asumireste "saber
lingstico" del nio, antes de que la psicolingstica lo
hubiera puesto en evidencia; pero podemos ahora ignorar
esos hechos? Podemos continuaractuando como si el nio
no supiera nada acerca de su propia lengua? Podemos
continuaractuando de tal manera que lo obliguemos a igno-
rar todo lo que l sabe acerca de su lengua para ensearle,
precisamente, a transcribir esta misma lengua en cdigo
grfico?
Nosotros no somos los primeros en sealar la necesidad
de procedera una revisin completade nuestras ideas sobre
el aprendizaje de la lengua escrita, a partir de los descu-
brimientos de la psicolingstica contempornea. En 1971
tiene lugar en Estados Unidos una conferencia sobre la
"relacin entre el habla y el aprendizaje de la lectura", que
constituye el primer intento global en ese sentido (J. Kava-
nagh y 1. Mattingly, 1972). Desde entonces autores como
Kenneth Goodman, Frank Smith, Charles Read y Carol
Chomsky han producido varios trabajos importantes sobre
este problema.
Nuestra originalidad reside en ser probablemente los pri-
meros en hacerlo en lengua espaola y, principalmente, los
primeros en vincular esta perspectiva con el desarrollo
cognitivo, tal como es visto en la teora de la inteligencia
de Piaget.
1.4. LA PERTINENCIA DE LA TEORA DE PIAGET PARA COMPRENDER
LOS PROCESOS DE ADQUISICIN DE LA LECTURA Y LA ESCRI-
TURA
Cuando se analiza la literatura sobre el aprendizaje de la
lengua escrita encontramos, bsicamente, dos tipos de tra-
bajos: los dedicados a propagandizar talocual metodologa
comosiendo la solucin a todoslos problemas,y los trabajos
dedicados a establecerla lista de las capacidades o aptitudes
necesarias involucradas en este aprendizaje. (Dentro de
este ltimo grupo incluimos, obviamente, todos los trabajos
que se ocupan de establecer cules son las condiciones ne-
28
INTRODUCCIN
cesarias para InICIar este aprendizaje, condiciones comn-
mente denominadas "madurez para la lecto-escritura".)
Nuestro trabajo no se ubica en ninguno de los dos gIll-
pos, y es necesario explicar por qu.
Cuando consideramos la literatura psicolgica dedicada
a establecer la lista de las aptitudes o habilidades necesarias
para aprender a leer y escribir, vemos aparecer continua-
mente las mismas variables: lateralizacin espacial, d i s r i ~
minacin visual, discriminacin auditiva, coordinacin viso-
motriz, buena articulacin, cte. De los trabajos que intentan
sintetizar esas investigaciones parciales surge una visin
bastante curiosa por ejemplo, Mialaret, 1975): todos
esos factores correlacionan positivamente con un buen
aprendizaje de la lengua escrita. Para decirlo en trminos
banales: si un nio est bien lateralizado, si su equilibrio
emocional es adecuado; si tiene una buena discriminacin
visual y auditiva, si su cociente intelectual es normal, si su
articulacin es tambin adecuada... entonces tambin es
probable que aprenda a leer y escribir sin dificultades. En
suma: si todo anda bien, tambin el aprendizaje de la lccto-
escritura va a andar bien.
Lo menos que se puede decir es que eso es insatisfactorio.
En efecto, por un lado, es bien sabido que no que
confundir una correlacin positiva con una relacin causal
(que cualquiera de esos factores correlacione positivamen-
te con el rendimiento escolar en lecto-escritura no quiere
decir que ese factor sea la causa del rendimiento obser-
vado, cosa que se aprende en cualquier curso elemental
de estadstica). Por otro lado, uno no puede sino pregun-
tarse qu es lo que hay de especficamente ligado a la lecto-
escri tura, de esta tupida lista de factores. Que el aprendizaje
de la lengua escrita sea un problema complejo, de acuerdo.
Pero que para dar cuenta de la complejidad haya que
recurrir a un listado de aptitudes, nos parece discutible.
Algo que hemos buscado en vano en esta literatura es
sujeto mismo: el sujeto cognoscente, el sujeto que busca
adquirir conocimiento, el sujeto que la teora de Piaget nos
ha enseado a descubrir. Qu quiere decir esto? El sujeto
que conocemos a travs de la teora de Piaget es un suje-
to que trata activamente de comprender el mundo que lo
rodea, y de resolver los interrogantes que este mundo le
plantea. No es un sujeto que espera que alguien que posee
un conocimiento se lo transmita, en un acto de benevolen-
cia. Es un sujeto que aprende bsicamente a travs de sus
propias acciones sobre los objetos del mundo, y que cons-
truye sus propias categoras de pensamiento al mismo tiem-
po que organiza su mundo.
Podemos suponer que este sujeto cognoscente est pre-
sente tambin en el aprendizaje de la lengua escrita? Nos-
otros pensamos que la hiptesis es vlida. Razonando por
el absurdo: resulta bien difcil imaginar que un nio de 4
o 5 aos, que crece en un ambiente urbano, en el cual va a
reencontrar necesariamente textos escritos por doquier (en
sus juguetes, en los carteles publicitarios o en los carteles
indicadores, en su ropa, en la TV, etc.), no se hace ninguna
idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta
tener 6 aos y una maestra delante. Resulta bien difcil,
sabiendo lo qtie sabemos acerca de un nio de esas edades:
nios que se interrogan acerca de todos los fenmenos que
observan, que plantean las preguntas ms difciles de res-
ponder, que se construyen teoras acerca del origen del
hombre y del universo. En lo que respecta a la discusin
sobre los mtodos, va hemos sealado (seccin 2 de este
I) que esta querella es insoluble a menos que
conozcamos cules son los procesos de aprendizaje del su-
jeto, procesos que tal o cual metodologa puede favorecer,
estimular o bloquear. Pero, claro est, esta distincin entre
mtodos de enseama, por un lado, y procesos de aprendi-
zaje del sujeto, por el otro, requiere una justificacin te-
rica. Dentro de un marco de referencia conductista ambos
aparecen identificados, puesto que uno de los principios
bsicos de esta posicin es que son los estmulos los que
controlan las respuestas. y el aprendizaje mismo no es ms
que la sustitucin de una respuesta por otra. En un marco
de referencia piagetiano, por el contrario, la distincin entre
ambos es --y necesaria- puesto que uno de los prin
cipios bsicos de esta teora es que los estmulos no actan
sino que son transformados por los sistemas
de asimilacin del sujeto (sus "esquemas de asimilacin"):
en este acto de transformacin el sujeto da una interpre.,
lacin al estmulo (al objeto. en trminos generales), y es
solamente en virtud de esta interpretacin que la conducta
del sujeto se hace comprensible.
En la teora de Piaget, entonces, un mismo estmulo (u
30 INTRODUCCIN
objeto) no es el mismo a menos que los esquemas asimi-
ladores a disposicin tambin lo seafl. Lo cual equivale a
poner en el centro del proceso al sujeto del aprendizaje, y
no al que, supuestamente, conduce este aprendizaje (el
mtodo, en la ocurrencia, o quien lo vehiculiza). Y esto noS
obliga -felizmente- a establecer una clara distincin entre
los pasos que un mtodo propone, y lo que efectivamente
ocurre "en la cabeza" del sujeto. Decimos "felizmente" ya
que la confusin entre mtodos y procesos lleva necesaria-
mente a una conclusin que nos parece inaceptable: los
xitos en el aprendizaje son atribuidos al mtodo y no al
sujeto que aprende. Y decimos "inaceptable" porque, to-
mando un ejemplo histrico reciente. resulta clara la falacia
de la argumentacin: que durante dcadas los hombres
hayan aprendido a calcular. en el escuela, utilizando lpiz
y papel y memorizando los resultados de un clculo. no
puede esgrimirse como prueba de que se llegue a una nocin
de "cantidad numrica", y a poder operar con ella, de esa
manera. Hoy da sabemos -gracias. en particular, a los
trabajos de Piaget y su equipo sobre este tema- que
los procesos que conducen a las nociones matemticas
elementales no pasan por la memorizacin ni por actividades
mecnicas de reproduccin (J. Piaget yA. Szeminska, 1967).
Si los hombres han podido forjarse. durante generaciones,
correctas nociones numricas, no ha sido ciertamente gracias
a esos mtodos, sino a pesar de ellos. Eso ha sido posible
porque, felizmente. ningn nio espera recibir las instruc-
ciones de un adulto para empezar a clasificar, para ordenar
los objetos de su mundo cotidiano.
Este ejemplo del clculo elemental nos conduce a otro
punto muy importante: hasta hace poco tiempo (por no
decir aun actualmente) el primer ao de la escuela primaria
se conceba como un ao "instrumental": all el nio debera
adquirir los instrumentos que le servirn para adquirir des.-
pus otros conocimientos. En s mismos. esos "instrumen-
tos" (clculo elemental y lec to-escri tura) no son conoci-
miento. sino. precisamente, "instrumentos para" obtener
otros conocimientos.
Ahora bien, hoy da sabemos (nuevamente, gracias a los
trabajos de Piaget) que, en lo que concierne al clculo
elemental, esta posicin es insostenible: adquiriendo las
nociones numricas elementales el nio construye su pen-
LA TEORA DE PIAGET
31
samiento lgico, es decir, adquiere un conocimiento del ms
alto poder de generalizacin. Los trabajos de Piaget sobre
la adquisicin de las nociones numricas elementales des-
truyen en sus mismos cimientos la concepcin de la "mate-
mtica de primer grado" como la adquisicin de una me-
cnica no-razonada.
Nosotros nos preguntamos: no ocurrir lo mismo con
la lecto-escritura? Hasta qu punto es sostenible la idea
de que hay que pasar por los rituales del "ma-me-mi-
mo-mu" para aprender a leer? Cul es la justificacin
para comenzar por el clculo mecnico de las correspon-
dencias fonema/grafema para proceder luego, y solamente
luego, a una comp,ensin del texto escrito? Es justificable
esta concepcin de la iniciacin a la lecto-escritura concebi-
da como una imciacin ciega (es decir, con ausencia de
un pensamiento inteligente) a la transcripcin de los gra-
femas en fonemas?
En las dos asignaturas en las cuales el destino escolar
del nio de primer grado se va a decidir (clculo elemental
y lecto-escritura) muchos son los docentes que se ven cons-
treidos a una prctica pedaggica disociadora: son piage-
tianos (o intentan serlo) en la hora de matemtica; son
asociacionistas (a veces sin quererlo) en la hora de lectura.
Esta disociacin en la prctica es insostenible, no slo por
razones de coherencia pedaggica, sino porque se estn
sustentando simultneamente dos concepciones diferentes
del nio mismo, concebido como creador, activo e inteli-
gente en la hora de matemtica, y como pasivo, receptor
e ignorante en la siguiente.
En este punto es preciso tratar de evitar un malentendido.
Varias veces hemos escuchado la objecin siguiente: cmo
puede hablarse de una "teora piagetiana" de la lecto--escri-
tura, cuando Piaget mismo no ha escrito nada sobre este
tema? Efectivamente, Piaget no ha realizado ni investiga-
ciones ni una reflexin sistemtica sobre este tema, y apenas
si pueden encontrarse en diversos textos referencias tangen-
ciales a estos problemas. Pero 10 que est en juego aqu es
la concepcin misma que se tiene acerca de la teora de
Piaget: o bien se la concibe como una teora limitada a los
procesos de adquisicin de conocimientos lgico-matemti-
cos y fsicos. o bien como una teora general de los procesos
de adquisicin de conocimiento. Esta ltima es, por supues-
32 INTRODUCCIN
to, nuestra interpretacin. la teora de Piaget no es una
teora particular sobre un dominio particular, sino un marco
de referencia terico mucho ms vasto, que nos permite
comprender de una manera nueva cualquier proceso de
adquisicin de conocimiento. (De misma manera que
la teora de Freud no puede considerarse como una teora
particular de la neurosis, o de los procesos inconscientes,
sino como una teora general sobre el funcionamiento afec-
tivo.)
Concebir la teora de Piaget de esta manera no supone
aceptarla como "dogma", sino, precisamente, como teora
cientfica, y una de las maneras de probar su validez general
es tratar de aplicarla a dominios an inexplorados desde esa
perspectiva, teniendo buen cuidado de diferenciar lo que
significa utilizar ese marco terico para engendrar nuevas
hiptesis y poner de manifiesto nuevos observables, de los
intentos demasiado rpidos de hacerle decir a Piaget lo que
uno tiene ganas que diga (como las deducciones apresura-
das que justifican los "mtodos globales" como siendo los
mtodos acordes con la teora piagetiana).
La teora de Piaget nos permite -como hemos dicho----
introducir a la escritura en tanto objeto de conocimiento,
al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto
tambin nos permite introducir la nocin de asimilacin, a
la cual tambin hemos hecho referencia. Pero hay ms an.
La concepcin del aprendizaje (entendida como un pr"'
ceso de obtencin de conocimiento) inherente a la psicologa
gentica supone, necesariamente, que hay procesos de apren-
dizaje del sujeto que no dependen de los mtodos (procesos
que, podramos decir, pasan "a travs" de los mtodos).
mtodo (en tanto accin especfica del medio) puede ayudar
o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje. La
obtencin de conocimiento es un resultado de la propia
actividad del sujeto. (Es til recordar aqu -aunque no
10 podamos desarrollar- que la epistemologa
es nica en postular la accin como origen de todo conoC-
incluido el conocimiento lgico-matemtico). Un
sujeto intelectualmente activo no es un sujeto que "hace
muchas cosas", ni un sujeto que tiene una actividad obser-
vable. Un sujeto activo es un sujeto que compara, excluye,
ordena, categoriza, reformula, compueba, fomula hipte-
sis, reorganiza, ete., en accin nteriorizada (pensamiento) o
en accin efectiva (segn su nivel de desarrollo). Un sujeto
que est realizando materialmente algo, pero segn las
instrucciones o el modelo para ser copiado provisto por
otro, no es, habitualmente, un sujeto intelectualmente ac-
tivo.
Ningn aprendizaje conoce un punto de partida absoluto,
ya que, por nuevo que sea el contenido a conocer, ste
deber necesariamente ser asimilado por el sujeto y, segn
los esquemas asimiladores a disposicin, la asimilacin ser
ms o menos deformante. Como lo dijimos antes, no hay
semejanza en los objetos presentados a menos que haya
semejanza en los esquemas asimiladores que tratarn de
interpretarlos. En trminos prcticos, esto significa que el
punto de partida de todo aprendizaje es el sujeto mismo
(definido en funcin de sus esquemas asimiladores a dis-
posicin) y no el contenido a ser abordado.
Las propiedades de este objeto sern o no observables
para un sujeto. La definicin misma de observable es rela-
tiva al nivel de desarrollo cognitivo de un sujeto, y no a
sus capacidades sensoriales. De la misma manera que en
el desarrollo de la ciencia ciertos hechos no fueron "obser-
vables" porque no se dispona de esquema interpretativo
para ellos, en la historia psicogentica hay una progresin
en los "observables", concomitante con el desarrollo de los
esquemas interpretativos del sujeto. (El papel de las teorias
cientficas es exactamente paralelo al de los esquemas asi
IIiiladores.)
Quizs sea til dar algunos ejemplos: a una nia de S aos
se le pide encontrar dos palitos de igual longitud dentro de
un conjunto de palitos; ella ya sabe igualar las bases para
comparar los extremos (es decir, los pone perpendicularmente
a la mesa, apoyados sobre ella para poder compararlos); en un
momento dado, luego de mltiples comparaciones que consisten
todas en tomar un palito cualquiera como "mesurante" y com-
parar con l otro cualquiera, est frente a una configuracin
de tres, donde los dos de los extremos tienen exactamente el
mismo largo, y el del medio es sensiblemente ms corto ( 1I I ).
Delante de esa configuracin, ella concluye que no hay dos del
mismo largo. Esta nia no tena ningn defecto perceptivo, y
su problema no era tampoco de ndole perceptual: ella no poda
concluir a la igualdad porque proceda exclusivamente ,por com-
paraciones de a pares prximos. Efectivamente, si en este tro
procedemos a comparar cada palito con su sucesor inmediato,
34
35
INTRODUCCIN
lo nico que constatamos son desigualdades. La igualdad no era
"observable" a menos de modificar el mtodo de comparacin.
En ciertas experiencias de transmisin de movimiento a tra-
vs de intemlediarios aparentemente (molarmente) inmviles
la inmovilidad de los intermediarios no puede ser observada
(es deCr, es negada en tanto "observable") en virtud de una
idea general segn la cual, para que un objeto pueda transmitir
movimiento, l mismo debe ponerse en movimiento (es decir,
desplazarse). (Cf. J. Piaget y E. Ferreiro, 1972.)
En el terreno de las teoras cientficas -y para no salimos
del campo de la psicologa- es obvio que los actos fallidos
no fueron observables (es decir, hechos interpretables) hasta
que la teora de Freud nos provey de esquemas interpretativos
para ellos. De la misma manera, las respuestas aparentemente
a-lgicas de los nios no fueron hechos observables (es decir,
interpretables) hasta que la teora de Piaget no les restituyera
todo su valor, hacindolos pasar de la categora de hechos ri-
sueos del anecdotario familiar a la de hechos cientficos.
En la teora de Piaget el conocimiento objetivo aparece
como un logro, y no como un dato inicial. El camino hacia
este conocimiento objetivo no es lineal: no nos aproxima-
mos a l paso a paso, agregando piezas de conocimiento
unas sobre otras, sino por grandes reestructuraciones glo-
bales. algunas de las cuales son "errneas" (con respecto
al punto final), pero "constructivas" (en la medida en
que permiten acceder a l). Esta nocin de errores cons-
tructivos es esencial. Para una psicologa (y una pedagoga)
asociacionista todos los errores se parecen. Para una psi-
cologa piagetiana es clave poder distinguir entre los errores
aquellos que constituyen prerrequisitos nec;esarios para la
obtencin de la respuesta correcta. El ejemplo que hemos
dado en la seccin anterior (p. 23) sobre la regularizacin
de los verbos irregulares es ciertamente un ejemplo de
error constructivo: indica el momento en que el nio ha
descubierto una regla de derivacin de los verbos. pero
tambin el momento en que le resulta cognitivamente in-
abordable tratar a la vez con reglas generales y con excep-
ciones a esas reglas (razn por la cual los verbos irregulares
producidos por los adultos resultan "inobservables"). Toda
la obra de Piaget abunda en ejemplos de tales errores cons-
tructivos. Para no citar sino uno: los juicios de equivalencia
numrica que se basan en la igualdad de fronteras entre
dos colecciones (cuando el nio juzga que hay igual can.
LA TEORA DE PIAGET
tidad de elementos en dos filas de objetos cuyos lmites
coinciden, independientemente del hecho de que en una
haya cinco, espaciados, y en otra siete, menos espaciados)
constituyen un progreso notable con respecto a una etapa
anterior en la cual no hay criterio estable para juzgar de
l equivalencia cuantitativa entre dos colecciones, y, aunque
llevan a los nios a cometer errores sistemticos, esos erro-
res son constructivos, no impidiendo sino permitiendo ac-
ceder luego a la respuesta correcta.
En otros trminos, un nio no regulariza los verbos irre-
gulares "porque s", ni juzga de la equivalencia entre dos
colecciones por la equivalencia de fronteras "porque s".
sos son errores sistemticos, y no errores por falta de
atencin o por falta de memoria. Nuestro deber, como
psiclogos, es tratar de comprenderlos; el deber de los pe-
dagogos es tomarlos en consideracin, y no ponerlos en la
bolsa indiferenciada de los errores, en general. Tratar de
identificar tal tipo de errores constructivos en la gnesis
de las conceptualizaciones acerca de la escritura ser uno de
los objetivos de nuestro trabajo. Pero lograr hacer aceptar
en la prctica pedaggica -que tradicionalmente tiene ho-
rror al error- la necesidad de permitirle al sujeto pasar por
perodos de error constructivo, es una tarea de largo alien-
to, que demandar otra clase de esfuerzos.
Finalmente, sealemos que en la teora de Piaget, la com-
prensin de un objeto de conocimiento aparece estrechamen-
te ligada a la posibilidad del sujeto de reconstruir este
objeto, por haber comprendido cules son sus leyes de
composicin. Contrariamente a las posiciones "gestaltistas",
la comprensin "piagetiana" no es figural sino operatoria:
no es la comprensin de una forma de conjunto dada de
una vez por todas, sino la comprensin de las transforma-
ciones que engendran esas configuraciones, conjuntamente
con los invariantes que le son propios. (Por ej., comprender
las relaciones entre los objetos en un espacio eucldeo
equivale a poder re-construir este espacio a partir de sus
coordenadas de base. y a trabajar con los invariantes m-
tricos que de all resultan.)
Si hemos dicho antes que una prctica pedaggica acorde
con la teora piagetiana no debe temer al error (a condicin
de distinguir entre errores constructivos y los que no lo
son), ahora debemos agregar que ella no debe tampoco
36 37
INTRODUCCIN
temer al olvido. Lo importante no es el olvido, sino la
incapacidad para restituir el contenido olvidado. Si un su-
jeto ha aprendido las tablas de multiplicar de memoria, sin
comprender las operaciones que las engendran, al olvidarse
"cunto es" 7x8, por ejemplo, slo podr restituir el cono-
cimiento olvidado dirigindose a alguien que lo posea, y
pidindole que se lo restituya. Si, por el contrario, ha
comprendido el mecanismo de produccin de ese conoci-
miento, podr restituirlo por s mismo (y no de una sola
manera, sino de mltiples maneras). En el primer caso
tenemos un sujeto continuamente dependiente de otros que
poseenconocimiento,y que pueden otorgarlo. Enel segundo
caso tenemos un sujeto independiente, porque ha com-
prendido los mecanismos de produccin de ese conocimien-
to, y por ende, se ha convertido en creador de conoci-
miento.
Entre una concepcin del sujeto del aprendizaje como
receptor de un conocimiento recibido desde afuera, y la
concepcin de este mismo sujeto como un productor de
conocimiento, hay una diferencia abismal. J:.sta es la dife-
rencia que separa las concepciones conductistas de la con-
cepcin piagetiana.
Un progreso en el conocimiento no se obtendr sino a
travs de un conflicto cognitivo, es decir, cuando la pre-
sencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de
conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar
sus esquemas asimiladores, o sea, a realizar un esfuerzo
de acomodacin tendiente a incorporar lo que resultaba
inasimilable (y que constituye, tcnicamente, una pertur-
bacin). Pero de la misma manera que no cualquier acti-
vidad define la actividad intelectual, tampoco cualquier
conflicto es un conflicto cognitivo que permite un progreso
en el conocimiento. Hay momentos particulares en el des-
arrollo en los cuales ciertos hechos, antes ignorados, se
convierten en perturbaciones. *
En trminos prcticos, no se trata de introducir al sujeto
continuamente en situaciones conflictivas difcilmente so-
portables, sino en tratar de detectar cules son los momen-
* Para el esclarecimiento terico de estos problemas remitimos
al lector a Piaget (1975). Ejemplos particularmente claros de con
f1icto cognitivo se encuentran en B. Inhelder, H. Sinclair y M. Bovet,
(1975).
CARACTERSTICAS DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS
tos cruciales en los cuales el sujeto es sensible a las per-
turbaciones y a sus propias contradicciones, para ayudarle
a avanzar en el sentido de una nueva reestructuracin.
Es obvio queno podemos pretender,en esta introduccin,
dar un resumen de la teora piagetiana. Solamente pre-
tendemos indicar algunos puntos que nos parecen claves
para proceder a la utilizacin de este marco conceptual
en un terreno hasta ahora inexplorado desde esa pers-
pectiva.
Para concluir esta introduccin sealaremos, en apretada
sntesis, que nuestro objetivo ser mostrar en los hechos, la
pertinencia de la teora psicogentica de Piaget y de las
conceptualizaciones de la psicolingstica contempornea
para comprender la naturaleza de los procesos de adqui-
sicin de conocimiento acerca de la lengua escrita, ubi-
cndonos porencima de las disputas acerca de los mtodos
de enseanza, pero teniendo como fin ltimo el de con-
tribuir a solucionar los problemas de aprendizaje de la
lecto-escritura en Amrica Litina, a evitar que el sistema
escolar siga produciendo futuros analfabetos.
1.5. CARACTERSTICAS GENERALES DE LAS INVESTIGACIONES REA-
LIZADAS
Abordar una investigacin en el campo de la adquisicin de
la lectura y escritura, en el que ya existe una gran canti-
dad de estudios y publicaciones, puede no parecer nove-
doso. Agregar un estudio ms a los ya existentes se justi-
fica, sin embargo. en la medida en que el doble marco
conceptual elegido de la psicologa gentica y la psico-
lingstica contempornea- nos permite encarar cuestiones
hasta ahora no resueltas. En efecto, si el aprendizaje en
este dominio --como en cualquier otro-- no puede
cirse a una serie de habilidades especficas que debe poseer
el nio, ni a las prcticas metodolgicas que desarrolla el
maestro, hay que dar cuenta del verdadero proceso de
truccin de los conocimientos como forma de superar el
reduccionismo en que han cado las posturas psicopedag6-
gicas hasta el presente. Todo enfoque terico (y toda
tica pedaggica) depende de una concepcin sobre la na-
CENTRO DE INV ESTIGACIN y 'DE AVANZADOS
DEL INSTITUTO POllTECNICO NACIONAL
DE?ARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCft.T1VAS
PROGRAl'rfA PARA ABATIR EL REZAGO EDUCATIVO
EVALU.4.CION CUALITATIVA DEL IMPACTO
INFORME FINAL
Coordinadores:
Justa Ezpeleta
Eduardo Weiss
Investigadores:
Enrique Bernal
Mnica Daz
Teresa Espinosa
Gbriela Sona
Maria Rosa Cataldo
Gabriela Czamy
MXICO. AGOSTO DE 1994
SAN BORJA No. 938 MXICO, D.F. c.P. 03100 APARTADO POSTAL 19-197 Tels. 559-40130 559-4077 559-4232
FAX DIE 575-0320
185
101
9. E:<s A:-<ZA IX. H\SICAS [N LAS CUXrRO ;\REAS DE ESTUDIO
91. / Los primeros tres grodos
En los pneros grados e Espaol cs la asignatura privilegiada cn tiempo y atencin, respecto a
otras reas de conocimiento.
En primer grado el contenido y las competencias predominantes enseadas son la identificacin de
letras y slabas; la lectura de palabras y orac!ones breves; el dibujo y el trazo de las letras; la
de sl:1bas y palabras y la copia de pequeas oraciones.
El mtodo ms utilizado contempla los sigllienles pasos: !e tras; slabas con base en letras
conocidas: palabras. a partir de s1abas conocidas; enunciados, a partir de palabras conocidas.
Veamos un ejemplo:
El maestro es.cribe en el pr.arrn tl:l.tle.tl,(lo.tlu.
MTRO: Val110S a ver. .. todos ... dice ...
::! maestro va indicando a los alumnos. coo su deDO. la slaba que deben prooun-::iar.
ALOS: TlaJkrli.tlo.tlu
MTRO: A ver Ch3bela cmo dice 3QUi.>
El maestro va indicando las slabJ5, pero de manera S3!teada
CHABELA: 1la. .. tl ... 11u
rvITRO: A ver Clemeorr13
Tia... tl ... tle .. , tl0
Cuando para el maestro los alumnos "dominan" las snabas. prosigue a un nivel "ms
con las palabras. dinmica anlenor. el maestroescrit;elaspalabras en el
pizarrn, los nios las leen segn aparecen. En esta etapa de trabajo. la lectura de palabrcs pasa por
dos niveles: se inicia con la pronunciacin de las slabas que conforman la palabra y se concluye
pronunciando la palabra complet3. es decir "todo junto";
Ezpeleta J, Y E. Wess (1994), "Enseanza de
la lengua. Los tres primeros grados", en
Programa para abatir el rezago educativo.
Evaluacin cualitativa del impacto. Informe
Final. Depclilamento de Investigaciones
Educativas, Centro Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional, pp. '101 1
186
102
MTRO: Muy bier. Vamo:; a fonnar palahras con las sflab:Js que ya conocen Cmodice ac;P.(odo.S
El maestroempiel3aescribirla primerapalabra: "TIJpakra' El m.:lCslroescribe lentamente la p.:llabra
por susslabas para que los alumnrula vayan leyendo segnaparecen. Escribe -Tla-.
ALOS:Tla...
(El maestro pa")
ALOS: pa
(El maestroescribe "11':')
ALOS: le
(El mae:;troescribe
AtOS:rLa
MiRO:JuntOdice
A-LOS yMIRO:TIa...pa... le...rLa
M1RO:Dice ...
ALOS: (Cadaalumnoleeasu ritmoTIapalera)
MTRO: Avervamosaleerporslabas
ALOS: TIa...pa...le...rL. a
f',{TRO: Yajunlalapalabradice...
ALOSyMTRO:llapalera
! Co,,;:inaescribiendoTIalpanyAtlixcocon la mismadinmica.CUaJldoconcluyela escriturarepasalas
palabras.
(...)
MTRO:Bien. Vamosa ver todava(indical1apaleria").
t..LOS:Tla..< pa...le... rL.a
}..D'RO:Todojunto(indica
'ALOS:TIa!... pan
(El maestrosealalasiguientepalabra
1 ALOS:Atli... co
I Atlis...co ..
l
MTRO:Todojunto
ALOS:Aisco
l
<
MTRO:Bien.El quetenga letrafealovaahacerde nuevo.
(Elmaestrodejacomotarealaplanadepalabras.)
Enla ltimaetapadela mismasecuenciasepresentaun enunciado.Losalumnoslo leerl
" , .", .
el maestrova escribiendocadasilaba
I
MTRO:Vamosa verprimero(empiezaaescribire\enunciadoen el pizarrn).
UJsalumnos van leyendosegn aparecenlassbbas.
ALOS:CU.. cJ..va...!l... IJ... tia... pa... le... r...a
MTRO: Junw
ALOS:(Todos leen a su propioritmo)
1,
10)
~ T R O : Todos. Unos nada m5, 'iC quc;f1 aver 11.1 que dice Moiss yrepelirlo... averlodos
t\ LOS: Cuca V;] 3 IJ IIJ .. pJ. le. r .a
MTRO: Otra ve;: ...junio
AlOS:Cuca va a b 113.. pa... le .. r .. a
Tennn3n de leeryel maestro recuerda aalgullos nios quedeben hace.la planadesp:lcio ycon"llena
letra. Losalumnosproceden a realil.arsu pl:w3. mientrasel maestro pasaaotrogrado.
Este mtodooperadeacuerdo a la vieja mxima pedaggica "de 10 conocido a 10 desconocido" o
"de lo simple a lo complejo". Considera importante el trazo de las grafas y la memorizaci6n de
unac0rreslxmdenciasonoraentregrafasy fonemas.
El problema con esta forma de enseares obvio: la falta de sentido de la lecturay escritura. No
cx.istegrandiferenciaentrepronunciarunaletracarentede significado.o unaslabay palabra.

Esta carencia de significado para los nios es reforzada por el carcter mecnico de las
?ctividades:
* lecturaen vozalta individual o en coro de la letra o slaba o p;<labra indicadaen el pizarrn (o
m; "modernamente"en unalmina);
'" copiad ~ la letra, slabao palabramuchasveces enforma de planas;
* revisin dela copiadond.: secuidaespecialmenteel trazode las letras.
Muypocos docentes aligeran este mtodo mecnico introduciendoelementos onomatopyicos: en
un caso el mugirde la vaca introduce a la slaba "mu"; o narrando historias, como en otro casO.
dondeel maestro,a propsito delaslaba "lla",sevalede un relatosobre loscamionesquetienen
"llantas".
En la primeraetapadel estudiocasitodos los maestrosobservados ensean en la forma sealada.
En la seguadaetapa. en cambio,encontramos s610 dos maestrosque lohacenexclusivamentecon
el mtodode letra-slaba-palabra-oracin. Si bien la mayora lo utilizacomouna parte importante
de sus clases. promueven alguna participacin de los alumnos pidindoles que propongan
.palabrasque empiecencon determinadaslaba. Paralelamente utilizan la lecturay copiadebreves
enunciadose inclusotres los utilizanexclusivamente.
Aun ms importante es el hecho que, en YJrios CJSOS, estosenunciados son derivadosde imgenes
en los libros de textoo de exposicionese interrogatorios del maestro, si bienen ningunaocasin se
dcrvan de expresionesesponr:ineasde los nios.
188
l(!'!
1---3 rnaC')lra Dorac!cSJIToll;. el (cm" de los del ai\o con susalumnosde IQ Y3
9
MTRO' vamosa hablarde los meses dei allo. cmo escril>c meses. 3 "crun niio de prmcO:
A.LOS: M EYotrocompletaS ES(Vandiciendo las letras)
(La maeStra escribe "meses")
M: Cuntos mesestieneel ao,dganilleustedes,nole han preguntadoasu mam culesson?
A verqumesestienenel ao? Averqu meses tienen el ao.dganmelosquese sepan aunqueestn
desordenados.(LosnioscomienzJn adecirlos meses yla maestralos va escribiendoenel pizarrn.)
MTRO:Cumosmesestienenel ao?
ALOS: Ensilencio
MTRO: Docemeses.Contemosparasabersi yaestn lodos ocul nos falta.
Luegodecontarjuntosyde los mesesqueestnescritosenel pizarrn la maestrapreguntacuntos
faltan y escribelos mesesfaltantes. Posteriormente informaa losalumnosqueordenarnlosmeses
e:$Critos. Faraelloinicia un interrogatoriopara quelosalumnosaportenlos mesesdelaodeacuerdoa
su orden. Los alumnos tienendificultades, porellola maestralesdapistascomo: cundo
sEmos a las vacacionesgrandes?GuIjo); cundo entramos aclases?(septiembre); c:JndQ
fesejamos a la virgendeGUJdJ!upe?(dicembre). Los niosgritan los nombres. algunosaciertan
otrosno. La maestraeslaquedice losmesesy"los vaescribiendoenorden. La actividad continua
con la lectura y repetici6n de losmeses ya ordenados hastaquelamaestraconsiderdque
loshan La maestra tapa losmesesescritosenel pizarr6nconun mapaparaquelos
alum.noslosescribanensu cuadernodem::moria. Cuando terminanla maestra deriva del temaun
c-nunciJ.do paraquelosdeprimeroloescribanen S1l cuaderno.
MIRO:A ver enunahojitaen limpio. deprimerolovamosa hacercomolovenamoshaciendoen
planas,vamosaescribirlos mesesdelao paraqueselesgrabebienqutieneel ao?
A1.OS:dasy noches
l.HRO: No,cuntosmesestienenelano?
NIO']."1: .i2 meses
La maestraescribeenel pil..arrn:
El-ao-tiene-12"meses.
MTRO: Locopianparaqueselesgrabe.Averlosde 1
2
,10leemosferte.
juntocon la maeSlradosvecesenvozalla.aunqueeslamaestraquen Iv leey losalumnoslo
nioscomienzanacopiarensuscuadernos.
El fomento de la ex.presin 01 al es muy reducido. a pesar de que el nuevo libro de primero lo
sugiere con preguntas como: Quhacemos nosotros? Quhacemos en lacasa? A elloseaade
el escaso trabajo con el libro integrado con temas de naturales y sociales que invita a explorarel
ambienteinmediato.
Los interrog:ltorios que establecen los m;:cstros -no se puede h3blar de dilogos mayuticos"
reducen I:Js exrrc\ionesde los alumnosa una sola palabra:
189
105
El maestropide alos niosque se sientenysaquen su cuaderno,yempiezaaescribirun textoen el
pizarrn.
1El gatodeGustavo
2Gustavotiene un galo
3esun gatogordoygris
4 deda le gustadormir
en la nochepasea
porlas azoteas
Los niosy el maestroleenjuntoseltextoen vozalta.Cuandotenninandeleerselevantanunosnios
yenseansucuadernoal maestro. Elmaestroempiezaahacerpreguntasalosniossobreeltexto.
lvffRO: entoocesste(sealael pizarrn)sellama?
ALOS:elgato
MTRO:el gatito. Cmodice?enlanoche.nosdiceaqufqu? esun nioquetieneungatitocmo
sellamael liio?
Israel:Gustavo ALOS:Gustavo
MTRO:, -6moeselgalio?,ilacoo gordo?
ALOS: gordo
l\ITRO:qucolores?
Arace1i: gris ALOS:gris ALO:amarillo
MTRO:grisverdadyste11 dedaqucosahacenias?
(silencio)Jorge,qucosahaceel gatitodeda?
(silencio)pasea o duerme o qu cor..a?
ALOS: duenne
MfRO:y enla noche,adndeandaesegatito?(silencio)
arribade las?
ALO:cepas
Al introducirinterrogatoriGscerradosel maestroinduce.una respuest nica.enestecaso, lanzala
pregunta despus de leer la frase para que los nios tengan la seal precisa sobre la palabra
esperada .
.Ensegundo grado sedesarrollan,en parecidasa lasde primero,'Laatendna
estecursoesgeneralmentemenorquelabrindadaalprimergrado:
En todas las observaciones de de de grado, en escuelas de
organizacin completa con que indgena. la enseanza se realiza de
acuerdoal siguienteesquema:
>1< elmaestrosolicitapalabrascondetenninadassOabasp. ej. "dro","dra", "dru",
* los alumnos proponen palabras, el maestro acepta algunas y las escribe en el pizarrn
(generalmentede manerasilbica p.ej. dro-me-dar)
* los alumnos leen acoro oindividualm:::nte la s1<lba ola palabra que sealael maestro
* los alumnoscopiano realizan planasde loescritoenel pizarrn
19U
106
En pocos casos este trabajo alcanza mayor profundizacin al ejercitarse. p. ej .. ]a escritura de
letras, s1abas y palabras que tienen el mismo sonido fonmico "c", "z", "s". La maestra en cuestin
incluso puso un texto con s1abas para completar palabras:
Slabas: la, ce, el. lO, ZU, su
Texto: _lema tiene una cho_. etc.
Por otro lado. predomina en este grado la lectura en silencio y la copia de textos. sobre todo en las
escuelas multigrado. Los maestros se limitan a dar instrucciones, a veces mnimas. para
'\
.. el trabajo: "los nios de segundo ao van a abrir su libro en la parte II pg. 382.
Guarden su cuaderno vamos a ocupar lpiz y su libro, nada ms los colores cORfonne los vayan
desocupando los van entregando". Los alumnos trabajan callados e individualmente; despus se
. revisa la copia y ocasionalmente se pide la lectura en voz alta.
El trabajo sobre la comprensin de lectura es muy limitado. En la segunda observacin slo un
intenta fomentarla en segundo grado cuando narra una fbula de elefantes y luego
interroga brevemente sobre el contenido de su relato.
En tercer grado sigue predominando la lectura y copia de textos de los libros.
Adems, como es tradicional en este grado, comienzan a ponerse en prctica actividades
relacionadas con ortografa.. vocabulario, puntuacin o con gramtica mediante instrucciones y
expEcaciones predominantemente escuetas:
* Un maestro de escuela bidocente trata el tema del sujeto y del predicado. Escribe en el pizarrn ..
una frase modelo: "El libro es de color rojo" subraya sujeto y predicado y pide que los alumnos
escriban cinco frases parecidas al modelo .
... Otro maestro de escuela con la misma modaiidad, que atiende en conjunto a 3'!. 5 Y grados,
pide a losalumnos que busquen en'sus libros, los siguientes signos: "?" "!" ":", ";"; y los
subrayen y los copien en su cuaderno.
Esta actividad, as sugerida en el nuevo libro de texto,de 3 grado. busca conciliar la vieja nocin
de gramtica y la nueva concepcin de fomentar un mayor manejo de la estructura de enunciados y
Eex:tos,
191
107
En tercer grado encontramos dos maestros que estimulan la comprensin de lecturas. aunque en
forma rudimentaria:
'" En el caso de una escuela unidocenle se rcaliza despus de un dictaao y las respuestas son
mnimas .
., Otro maestro de muhigmdo pide a los alumnos que trabajen una leccin en el nuevo libro de
tex.to dando inSTrucciones mnimas. Se trata de leer una fbula y despus contestar un cuestionario
con preguntas abiertas sobre la lectura. L,os alumnos trabajan por ms de una hora y media solos,
mientras el maestro atiende a primer grado. Se da cuenta que no pueden con el ejercicio y
comienza un interrogatorio para contestar las preguntas. Sin embargo, no sabe establecer un
dilogo mayutico. Espera inmediatameme contestaciones "correctas" en lugar de retomar y ubicar
las no acertadas o parciales de los alumnos.
La produccin de textos libres por parte de los alumnos s610 fue observada en un caso en la
primera etapa de trabajo.
Es deci que las fonnas de enseanza dominantes suman deficiencias en el fomento de la
::.omprensin de lecturas. en la expresin orai y en la expresin escrita. En todos estos caSDS ia
expresin de os nios se restringe a la utilizacin de escasas palabras y a buscar por claves o
"pistas" que proporciona el maestro o ei texto.
Si bien eSias deficiencias son generales en el sistema escolar. se acentan en la escuda ruraL Hay
que tomar en cuenta que las comunidades no tienen la costumbre de leer, que los intercambios con
familiares fueca de la comunidad pocas veces se dan por correspondencia y ni. siquiera .existe la
necesidad de utilizar letreros.
La escuela debera de jugar un rol compensatorio fuerte. Sin embargo la mayora de los maestros,
provenientes de ese mismo ambiente rural. no tienen hbitos slidos de lectura y redactan con poca
frecuencia.
Crear un ambiente rico de alfabetizacin es una de las propuestas centrales de los Guevos
programas de estudio y libros de texlO y de la biblioteca escolar distribuidos por el PARE.
La enseanza observada est muy lejos an de esas propuestas o de las variadas sugerencias de
actividades que fomentan el uso funcional del lenguaje en contextos En ninguna
9 ..
V.J.se por uno de los libros paca' c1 mxstlQ que (orm.:l de la biblio{tJ escolar J,stribuda q'ul-.aCJ!rt!f _\"
f;) rfT la rlIr(J! primaria. tCoord. por E FfI'fT!'irOf. SEPRtn<"n del Lihro. p...,1ltico. '992_
192
108
clase de las observadas fue usado. por ejemplo. el nco acervo de cuentos disponible en la
biblioteca escolar.
Se observ. sin embargo. en la segunda etapa del estudio un mayor uso del libro de texto y de la
lectura. Asimismo se verifican un aumento del copiado de palabras y frases completas y ms
j:1[entos de derivar estos enuncia.dos de imgenes de los libros, de exposiciones e interrogatorios de
1.os maestros, si bien no se relacionan con experiencias o expresiones espontneas de los nios. Se
contina empleando. patalelamente, el mtodo tradicional de alfabetizacin de descifrado y
graficaci6n con los pasos: letras slabas - palabras - oraciones, se emplean menos el dictado y la
copia de planas.
9.l.2 --Os ltimos tres de primaria
Mientras que en los primeros grados la enseanza del espaol es 'la materia predominante, en'
Cija,,:'.).. quintlJ y sexto se equilibra con matemticas, abarcando cada una ms o menos un terio de
las actividades; el resto del tiempo se dedica a ciencias naturales e historia. Estas ltimas, por
cierto, contribuyen potencialmente a la adquisicin de la compresin de lectura y a la expresin
orA y escrita.
tr'dbajo en espaol, en ciencias naturales y en historia, est dedicado mayoritariamente a:
lectur; en silencio de un texto o de una leccin del libro respectivo;
copia del texto;
* lectura en voz alta del texto;
* interrogatorio cerrado del maestro sobre el texto;
* respuesta a cuestionarios cerrados que se resuelven con palabras aisladas o frases muy breves.
Tambin enestos grados. el trabajo se limita a la lectura en silencio y a la copia. Las revisiones de
los maestros se centran fundamentalmente en el control ortogrfico., Se observan con poca
frecuencia formas ms avanzadas de trabajo con teXlaS como por ejemplo:
* dictado
,.. interrogatorios abiertos sobre lecturas O temas. en forma oral y escrita
* resmenes de textos
* narracin de eventos u observaciones
* redaccin libre
Una actividad frecuente es la ampliacin del vocJbulano a travs del subrayado de palabras en
lecturas y la bsqueda de signifteados en el dcciollJrio. El trabajO en gramtica para !;:
c:ol1ciencia linguIstica, es mis frecuente en bs escuelas con un doccme por grado que en las
193
--
Goodman, Ken (1992), "Lenguaje total: la manera
natural del desarrollo del lenguaje" en Cero en
conducta, ao 7, nm. 29-30, enero-abril, Mxico,
pp. 17-26.
,;:1 tI lE
debate

Lenguaje total: la manera natural del
desarrollo del lenguaje
Ken Goodman
E
l siguiente enigma ha perturbado lar-
go tiempo a padres. maestros yesco-
lares: algunas veces el aprendizaje del
lenguaje parece ridculamente fcil y
otras imposiblemente difcil. Y las ,'eces
fciles transcurren fuera de la escuela, las
difciles en ella.
Virtualmente, todos los bebs huma-
nos aprenden a hablar su lenguaje hoga-
reo (el lenguaje de su hogar) extraordi-
nariamente bien en muy corto tiempo y
sin alguna enseilllZa formal. Pero cuan-
do van a la escuela, muchos nios pare-
cen tener dificultades., particularmente
con el lenguaje escrito, aun si son ense-
ados por maestros diligentes que usan
materiales costosos y cuidadosamente
selecci()naaos para eUo.
Estamos comen.zando a trabajar sa-
lindonos de esta aparente paradoja. La
observaci6n cuidadosa DOS est ayudan-
do a entender mejor qut es lo que hace
que el lenguaje sea ms fcil o difcil de
aprender. Muchas de las tradiciones es-
colares parecen actualmente obstaculi-
zar el desarrollo del lenguaje. En nuestro
celo por hacerlo fcil, lo hemos hecho
difcil. Cmo? Primeramente rompien-
Kcn Goodmatl. WhaI's whok la wbole! Ed. Hc-
ncmann educaCional, boob. USA. 1986.
Traduccin: Rosa Mil.. Zlliga.
do todo el lenguaje total (natural) en
peqllcos fragmentos abstractos. Parece
tan lgico pensar que los nios pequeos
pueden aprender mejor las COSdS peque-
as ysimples, de ah que tomamos sepa-
radamente el lenguaje y lo transforma-
rnos en palabras, slabas y sonidos aisla-
dos. Desafortunadamente, tambin pos-
tergamos su propsito oatw'al-Ll comu-
nicacin de significados- yla transforma-
mos en una serie de abstracciones sin
relacin con las necesidades y e;c.perien-
das de los nios que ansiosamente bus-
camos ayudar.
En sus hogares, los nios aprenden el
lenguaje oral sn haberlo rolo en fragmen"
tos simples y pequeos. Son asombrosa-
mente buenos para aprender el lenguaje
cuando lo necesitan, para expresarse yen-
tender a los otros mientras estn rodeados
de gente queusa el lenguaje con un sentido
yun propsito determinado.
Esto es lo que muchos maestros estn
aprendiendo nuevamente de los nios:
mantener el lenguaje total potenciando
en los nios la capacidad de usarlo fun-
cional e intencionadamente para satisfa-
cer sus propias necesidades. Este simple,
pero fundamental descubrimiento, es
gua de algunos dramticos y estimulan-
tes cambios en las escuelas, tales como
hacer a un lado las lecturas bsicas CUI-
17
194
::Iadosamente s\:;.,;uenciadas, los progra-
masdeortografaylospaquetesdeescri-
:ura;dejarquelosmontonesdemateria-
lespreparados,loslibrosdetrabajoylos
modelos de copiado se empolven a un
'ado'delestante,o-mejoran- donarlos
llacolectividadparasuventa.Enlagar
ieeso,se invitaa los alumnosa usar el
cnguaje,selesincitaahablardelascosas
Uf necesitanparaentender;selesmues-
. ra que es correcto hacer preguntas y
::scucharrespuestas, y ental casoreac-
;ionarohacerm1i preguntas.Seles su-
escribirsobreloque lessucedey
luedanap(cnderasde susexperiencias
LI compartirlas con los dems, Se les
tlienraaleerparainfonnarse, paraha-
:crlefrente a lo impresoque los rodea
.ortodoslados,paragozardeunabuena
listorIa.
Deestamanera,losmaestrospueden
rabajar con los nios en la direccin
!al\Jraldesudesarrollo.Elaprendizaje
lellenguajellegaentoncesasertanfcil
r. la escuela como fuera de ella. Ade-
Quhacequeellenguajeseamuy omuydificildeaprender? I
Es fcil cuando:
Esrealynatural
Estotal
Essensato
Es interesante
Esimportante
Ataealqueaprende
Espartedeunsucesoreld
Tieneutilidadsocial
Tieneun finparael aprendiz
Elaprendizelige usarlo
Esaccesibleparaelaprendiz
Elaprendiztieneelpoder
de usarlo
Es dificil cuando: I
Esartificial
Es fragmentado
Esabsurdo
I
Esinspidoyaburrido
Esirrelevante
Ataeaalgnotro
Estfueradecontexto
Carecedevalorsocial
CareCedepropsitodefinido
Esimpuestoporalgnotro
Esinaccesible
Elaprendizesimpotente
parausarlo
___-_-.J
ms, es ms interesante, estimuiantc y
msdivertidoparalos niios y susmaes-
tros. Lo que. acontecen.la escuela so-
portayenriqueceloquesucedefuerade
ella. Los programas de lenguaje total
comprenden todo junto: el lenguaje, la
cultura, la comunidad, el aprendiz yel
maestro.
Quhacequeellenguajeseamuy
fcil o muy difcil de aprender? (ver
cuadro).
Estaslistasmuestran que un progra-
madelenguajetotalesmsplacenteroy
divertido para ambos: alumnos y maes-
tros.Tambinesm1i efectivo?S, loes.
Conellenguajequetienenya aprendido,
I',)s niostraenalaescuelasutendencia
natural a hacer inteligible el mundo.
Cuandolaescuelafragmentaellenguaje
en pedacitos, el sentidose convierte en
sin sentido,ysiemprees difcilparalos
nios proporcionarle sentido a lo que
carecedel.Cadaunidadabstracta,cada
pie'-I queesaprendidaprontoesolvida-
datanluegocomoalosniosselesmere-
rncnL1. !a fragnlC:',lllacin, <,'1,] final, ellos
a pensarh cornoun
lugardum:kadaparece''Onersentido.
Es :orque e.! aprendizaje del
lenguaje- enel mundor(',al esfcil, enla
escuela debera serlo, pero frecuente-
menteno10 es.
Qu hace difcil eL aprendizaje del
lenguaje?
Una perspectiva de aprendizaje al revs
Elmovimientodelasunidadespeque-
as a las grandes es un elemento de la
lgicaadulta:eltotalestcompustode
p;rtes,aprendalas partesy ustedhabr
aprendidoeltotal.Perolapsicologadel
aprendizajenosenseaqueaprendemos
deltotalalaspartes.
Porestolos mae.stros'slotratancon
partes delleng-uajc -letra .., sonidos, fra-
ses,oraciones- enelcontextodellengua-
jerealtotal.
Secuencias antidales de destrezas.
Muchasdelasllamadas"destrezas"fue-
ron escogidas arbitrariamente. Cual-
quieradeestasinvestigacionesestnba-
sadasenlasquefueron hechasconratas
ypalomaso con niosquefuerontrata-
dos enellas comoratas ypalomas. Las
ratasnosonnios,lasratasnodesarro-
llanlenguajeni tienenpensamientoshu-
mallOS.Las secuenciasartificialesdedes-
trezastransformanalasescuelasenlabe-
rintosparaniosdonde stos tropiezan
deunextremoa otro.
Un enfoque fuera de foco: lenguaje por
s{ mismo. Cuando el propsito de ins-
truccin es ensear el lenguaje por el
lenguaje mismo, o hacer que los nios
discutan el lenguaje como lo hacen los
lingistas,entonceselaprendizesdesvia-
dode10 que l o ella est tratando de
decirocomprenderatravsdellenguaje.
Lecciones sin significado, irrelevantes y
abum'das. LosejerciciosaburridoseIre-
levantes son particularmente penosos
paralosniosmspequeos,paraquie-
nesson un constante recordatoriodela
distancia existente entre su mundo yel
mundo escolar. Es difcil motivar a los
nioscuandola paja(iueselespideleer
yescribir,escucharydecir,notienerela-
cinconloqueellosson,conloqueellos
piensan,conloqueelloshacen.
Qu hacefcil el aprendizaje del
lenguaje?
Relevancia. Ellenguajedebesertotal,
significativo y relevante para quien lo
aprende.
Propsito. Losalumnosdebenusarel
lenguaje para sus propios prop6sitos.
Fueradelaescuela.el lenguajefunciona
porquelo usan cuandoquieren decIo
comprenderalgo.Enellenguajetotaldel
sal.6n declases, los alumnosy maestros
deben usar su propio lenguaje en este
contexto.
195
19
Significado. .:nguaje es aprendido
mejor CUndo el enfoque no est en el
lenguaje. sino en los significados que ro-
munica. Aprendemos del lenguaje al
mismo tiempo que desarrollamos el len-
guaje. No aprendemos a leer por leer
signos, aprendemos a leer por leer lectu-
ras, paquetes, historias, revistas, peridi-
cos, guas de televisin, carteleras, etc.
Respeto. Las escuelas deberan for-
mar tomando como base el desarrollo del
lenguaje que los chicos han alcanzado
antes de comenzar la escuela. Los pro-
graulas del lenguaje total respetan a los
estudiantes: quines son, de dnde vie
nen, '.:6mo hablan, cmo escriben y qu
experiencias han tenido antes de llegar a
la escuela, De esta manera no hay nios
en desventaja en lo que a la escuela con-
cierne. Slo hay niios que tienen antece-
dentes yexperiencias nicas de lenguaje,
que han aprendido a aprender de sus
propias experiencias y quienes continua-
rn hacindolo s las escuelas reconocen
quines son y dnde estn.
Pod.er. Les programas escolares debe-
ran ser vistos {'-Omo parte del proceso de
fortalecer el poder de los nios,
La'escuela debe afrontar el hecho de
que los nios tienden a ser alfabetos exi-
tosos en proporcin al monto de su C<lpa-
cidad en el ejercicio de la lectura y ecri-
tura que poseen.
Ayudar a los alumnos a llegar a leer y
escribir no les dar poder por s mismo si
ia sociedad se los deniega, pero ayudar-
les a lograr un sentimiento de pertenen
cia y dominio sobre el uso de su propio
lenguaje y aprendi:zllje en la escuela, so-
bre su propia lectura, su escritura, habia,
escucha y pensamiento, contribuir a que
tomen conciencia de su poder potencial.
Las escuelas con programas efectivos
de lenguaje tota! pueden ayudar a k,
ni!ios a lograr poder. Pueden propun::.;
nar un acceso real a concmientos perso-
nal y socialmente tiles a travs del desa-
rrono del pensamiento ydel lenguaje.
Lenguaje, y por qui?
Qu podramos hacer sin lenguaje?
Seguiramos siendo inteligentes, pero te-
rriblemente frustrados. El lenguaje nos
permite compartir nuestras. experiencias,
aprender de cada uno, proyectar juntos y
acrecentar enormemente nuestro inte-
lecto al vincular nuestro pensamiento
con los de nuestros semejantes.
Mucha gente piensa que si los anima-
les pudieran hablar -como en cllibro del
Dr. Doolittle- podran decir cosas inteli-
gentes. No es as por 2 razones: s6lo los
humanos son capaces de pensar simbli-
camente, cs decir, permitimos que siste-
mas de smbolos sin sentido representen
nuestras experiencias, sentimientos,
(",mociones y necesidades; esto es lo que
hace posible el lenguaje humano. Tam-
bin tenemos una ntima necesidad de
interaccin social. Esto es lo que hace
necesario el lenguaje a los humanos.
Algunos animales -cotorros ypapaga-
yos' por ejemplo- tienen 18 capacidad de
producir una extensa y variada gama de
sonidos como los que Jos humano<; usan
en las palabras, pero sus sonidos ca:! e::.""::'
de la cualidad simblica dellenguaj ..
representan pensamientos. Si pu:;:
IDOS hablar con eUoli descn?rmamo! que
no tienel) nada qu deci r, r\te, carecen'de
lo que nosotros tememos: ca.pacidacj if:-
telectual'j ncc,,;:,'.:,J del lenguaje.
016 e, "i
e desarrolJarsl?
Ei lenguaje comienza como un ruedio
de comunicacin entre miembros del
grupo. A travs de l, si.n embargo, cada
nio que se desarrolla adquiere un pano-
rama de la vida, la perspectiva cultural,
las formas particulares de significar de su
propia cultura, Coro.:' los nios son ex-
pertos en un JenguaJe especifico, tambin
pueden llegar a compartir una cultura y
sus valore!>, lo hace posible al
vincular hu: ;"Ill;:;)tes en una forma incre-
blemente ingen.os,a ycompleja.
Usamos el lenguaje para reflexionar
sobre nuestra propa experiencia y para
expresar simblicamente esta reflexin a
nosotros mismos.Y a travs del lenguaje
compartimos lo que aprendemos con
oteas personas. De esta forma lahmnani-
dad ap'ende que ninguna persona en for-
ma individual podra nunca dominarlo.
La sociedad edifica el aprendu..aje sobre
el aprendizaje a travs del lenguaje.
Compartimos tambin nuestras res-
puestas emocionales y estticas. La na-
rrativa y la poesa pueden representar
tan completamente las experiencias dr;.l
escritor, que los lectores o escuchas sien-
ten las mismas emociones, tal como s
fueran propias de actualidad. En la fic-
cin, el lenguaje puede crear experien-
cias actuales.
El lenguaje escrito expande enorme-
mente la memoria humana haciendo po-
sible almacenar ms conocimientos re-
motos que los que ningn cerebro es ca-
paz de guardar. An ms, el lenguaje
escrito nos vincula con las personas en
lugares lejanos y tiempos distintos, con
autores muertos, e.tc. El lenguaje escrito
puede ser reproducido a bajo <;osto y
repartido ampliamente. ;" mformaci6n
llega a ser una fuei1.iz <1 :,odcl'. Las limi-
taciones en la i.\lfabcll;;;cc ll o en su uso,
llegan a &eJ {j,(actvnes de poder en el
orden -,1 y social.
Personal y social
Ellcnguaje no es un regalo dado 5610
1 unas cuantas personas. Cada uno posee
1!&
20
21

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