Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado Maestra en Educacin Abierta y a Distancia rea de incumbencia: Diseo y Medios Unidad

curricular: Diseo Curricular

Captulo 3 Diseo y Desarrollo del Currculum

Casarini Ratto, M. (1999) Teora y Diseo Curricular. Mxico. Trillas (Compilacin con fines Instruccionales)

Captulo 3

iseo y desarrollo

del currculum

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Objetivos particulares: ? Comprender el diseo como un proceso complejo de toma de decisiones para la elaboracin de un proyecto curricular. Valorar la necesidad de integrar el desarrollo del currculo al diseo de ste, a fin de equilibrar las intenciones y las realidades del proyecto educativo. Contrastar modelos de diseo curricular para contar con un marco de referencia crtico sobre el tema. Comprender la identidad entre las bases del diseo curricular, el modelo elegido, los lineamientos institucionales y el nivel de participacin de los maestros en su planeacin y desarrollo.

Entender las etapas de las metodologas de diseo curricular como planes de trabajo globales Temario susceptibles de cambios y Diseo y desarrollo del currculum modificaciones durante su desarrollo
Diseo y desarrollo Modelos de diseo curricular Modelo por objetivos conductuales Modelo de proceso Modelo de investigacin Metodologa de diseo curricular (gua de preguntas para los diseadores curriculares) Propuesta curricular

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Preliminares sobre el contenido del captulo

Los captulos anteriores pretendieron sensibilizar al lector respeto a la temtica curricular. En el captulo 1 se realiz un primer acercamiento al currculum y, posteriormente, en el captulo 2 se analizaron sus fundamentos profundizando en sus componentes bsicos, es decir, captulos aportaron el marco reflexivo para arribar a las decisiones.

Tres aspectos requieren reflexin y procedimientos especiales para llevar a cabo el currculum: diseo, desarrollo y evaluacin. Estos tres aspectos, de acuerdo a nuestra concepcin, estn unidos de manera indisoluble, pero no hay que interpretar esto de manera lineal y unvoca. La vinculacin entre esos tres aspectos se podr de manifiesto en el contenido de los captulos que integran esta ltima parte (captulos 3 y 4). Aunque para fines de su anlisis se trabajarn el diseo y el desarrollo por un lado y la evaluacin por otro, se tratarn de mantener sus nexos internos. Lo que se intenta dilucidar en este captulo es la naturaleza del diseo curricular, sus vicisitudes y sentido, a travs de los alcances y limitaciones de ste; develar los hoyos negros de la tarea de planeacin curricular, es decir, aquellos aspectos en los cuales el proceso de diseo se topa con obstculos diversos. Por otro lado, se busca aportar reflexiones a las alternativas de resolucin de los problemas que plantea dicho diseo

En el presente captulo y en el prximo se estudiar el proceso de toma de decisiones que exige el quehacer educativo a nivel institucional. Nos centraremos en destacar que para la toma de decisiones curriculares es necesario acceder a un nuevo nivel de reflexin y desarrollar un proceso metodolgico a fin de plasmar las decisiones sobre el currculum en un proyecto educativo, habida cuenta de que, adems, stas rebasan dicho plano metodolgico, pues incorporan dimensiones tnicas, sociopolticas, culturales, epistemolgicas y psicodidcticas que emergen y se desarrollan muchas veces contradictoriamente en el marco de instituciones educativas complejas.

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La disposicin deseable si bien no nica para acceder a esta parte del libro es la de quien no considera el estudio del diseo curricular como un rea repleta de recetas y procedimientos cuya aplicacin conduce al diseador a un puerto seguro; es preferible ms bien una cierta incertidumbre, un cierto desasosiego para analizar los pros y los contras de las diferentes posiciones en torno a dicho diseo. Por lo anterior, no se deber suponer nunca que un diseo es bueno en s mismo; quiz a partir de adoptar una actitud crtica frente a las diversas propuestas de diseo pueda llegarse a una concepcin ms viva realista de ste. A continuacin formulamos algunas preguntas que de alguna ma-

nera guiarn la presente propuesta de reflexin y anlisis. ? Con el trmino diseo se alude al producto logrado o a las fases metodolgicas de su construccin? ? El diseo es una creacin separada de la implantacin? ? Es el maestro un profesional que disea su prctica o un ejecutor de las ideas planeadas por otros? ? Hay algunos aspectos del currculum que nicamente pueden ser diseados por un sector de expertos y otros cuyo diseo corresponde a los maestros? ? Quin tiene ms peso real sobre el currculum, quienes lo disean, quienes lo desarrollan o quienes lo administran?

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Diseo y desarrollo El proyecto curricular concebido se plasma en un diseo, el trmino diseo del currculum se reserva entonces para el proyecto que recoge tanto las intenciones o finalidades ms generales como el plan de estudios. Adems, la palabra diseo alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una representacin de ideas, acciones, objetos, de modo tal que dicha representacin opere como gua orientadora a la hora de llevar el proyecto curricular a la prctica. Por otra parte, el desarrollo del currculum hace referencia a la puesta en prctica del proyecto curricular: la aplicacin del currculum sirve para retroalimentar, rectificar, ratificar, etc., y de esta manera, ajustar progresivamente el currculum formal al currculum real, pero tratando, al mismo tiempo, de tender al logro del currculum formal a medida que el diseo se ajusta y modifica. En lo anterior observamos la naturaleza dialctica de l currculum, pues se percibe la tensin equilibrio/desequilibrio existente entre esas dos dimensiones del

currculum (el formal y el real). Ahora bien, el diseo curricular es uno de los aspectos de la realidad curricular, pero sta no se da con independencia del plan (c. formal), sino que, delimitada por el complejo mbito de la institucin donde nace, su desarrollo se da en buena medida con referencia a dicho plan, ya sea complementndolo, rebasndolo, oponindosele o negndolo. Esto ltimo es un punto de anlisis especial, pues la implantacin del currculum es un asunto de poltica educativa y dentro de esta posicin caen la toma de decisiones, los procedimientos para hacerlo y los encargados de tal tarea. Para enriquecer el concepto de diseo, presentamos una delimitacin del campo de accin de dicho diseo propuesta por Prez Gmez (1992, p. 226): La actividad y profesin de diseo vienen a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de intenciones, ideas y conocimientos y el de las actividades prcticas. En la figura 3.1 se puede observar la relacin existente entre el diseo y el desarrollo del currculum, as como las preguntas que orientan nuestra compresin de esa interrelacin.

El termino diseo presenta amplias aplicaciones en los distintos mbitos de la actividad humana. Las analogas con algunos terrenos de dicha actividad permiten una mejor comprensin del concepto.

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Figura 3.1. Diseo y desarrollo: preguntas orientadoras

Por otra parte, la visin del diseo y desarrollo supone una manera de observar y pensar la prctica del currculum y tambin un modo de realizarla, es decir, el decidir una forma de estructurarlo conlleva una manera de abordar la prctica curricular. De all que la visin que se tenga tanto del diseo como de su desarrollo, configure en gran medida la prctica del trabajo docente. Es necesario sealar que un concepcin fragmentada del diseo y desarrollo del currculum asumirlos como dos aspectos separados limita a uno y a otro; en la medida en que no se descuide su interdependencia, tienen mayor posibilidad de crecimiento.

Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseo sobre otro reside en determinar si contribuye en hacernos pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en cuenta a la hora de disear un currculum, es decir, en las finalidades, condiciones y situaciones concretas de ste. La aseveracin anterior nos previene acerca de modelos de diseo atractivos por la sencillez de su propuesta metodolgica, sin embargo, un currculum no es un producto de alta calidad slo porque el modelo de diseo que se propone para su elaboracin presenta pasos claros y sencillos. Por el contrario, lo que ocurre con esos modelos es que a poco de andar los diseadores

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caen en la cuenta de que esos pasos no operan mgicamente y que de su lineamiento no emana la luz que ilumina la tarea de diseo; en otras palabras, no son modelos tiles. Entonces, se puede hablar de utilidad de diseo? Al respecto come nta Prez Gmez (1992, p. 231): La utilidad del diseo est en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsin precisa de pasos que dar. Asimismo, se debe contar con bases fundamentadas (ver captulo 2) que nos permitan establecer intenciones, condiciones y alternativas y de all derivar recomendaciones para pensar, por ltimo, en pasos que representarn los resultados deseados. Primero habr que contar con intenciones o finalidades y luego habr que pensar en tcnicas para disear. La reflexin sobre lo anterior nos conduce a sealar la importancia de comprender el diseo como una racionalidad que se crea para organizar el proceso educativo y en la cual, adems, la asepsia no existe. Por lo anterior se puede afirmar que dicha racionalidad no es neutral. Un ejercicio interesante aqu sera aprender a leer

distintos tipos de modelos curriculares y detectar sus bases epistemolgicas, ideolgicas y filosfico-sociales, es decir, averiguar sobre que visin del mundo se apoyan. Tambin puede ser un ejercicio estimulante leer distintos conceptos de currculum pertenecientes a diferentes autores y deducir qu incorporaran a un diseo dichos autores ante el caso de tener que elaborar un currculum. Como se puede apreciar, cuanto ms se analice el concepto de diseo, ms difcil, eclctica y poco concreta se observa la tarea de su elaboracin: Significa esto que debemos considerar dicha tarea como imposible? No necesariamente; en la medida que se acepte su dificultad inherente y no se pretenda, de entrada, simplificar la tarea con la fantasa de que lo simple es lo correcto y manejable devaluando las dificultades por considerarlas incomodas-, se advertir la posibilidad de realizacin y efectividad de la tarea. Para concluir este punto citamos a Stenhouse (1991, p. 30), puesto que algunas de sus ideas aportan ciertas pistas para entender de manera global la tarea de diseo:

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Diseo y Desarrollo del Currculum

Como mnimo, un C. ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empricamente y considerar los motivos de su justificacin. Es necesario que ofrezca lo siguiente: a) En cuanto a proyecto:

comprender variacin c)

las

causas

de

la

En relacin con justificacin: Una formulacin de la intencin o la finalidad del C. que sea susceptible de examen crtico.

1. Principios para la seleccin de A lo anterior, Stenhouse agrega que contenido: qu es lo que debe es evidente que ni los currcula aprenderse y ensearse. tradicionales ni los innovadores 2. Principios para el desarrollo resisten un examen detenido a partir de los criterios mencionados. En la de una estrategia de enseanza: cmo debe aprenderse y ensearse. practica -seala el autor- la educacin no es ni muy sofisticada ni muy 3. Principios acerca de la eficiente. Por otra parte, se puede adopcin de decisiones relativas a la apreciar que su propuesta es secuencia. suficientemente abierta para que 4. Principios a base de los cuales cualquiera pueda utilizar las ideas diagnosticas los puntos fuertes y los enunciadas en la elaboracin del dbiles de los estudiantes diseo e incorporar otras si fuera individualmente considerados y necesario. Adems, a medida que se diferenciar los principios generales profundice en el conocimiento de la 1,2 y 3 antes sealados, a fin de tarea de diseo y de su aplicacin se comprender por qu Stenhouse ajustarse a los casos individuales. prefiere hablar de principios y por qu b) En cuanto a estudio emprico: los tres ejes que el propone son el 1. Principios a base de los cuales diseo del currculum, la investigacin estudiar y evaluar el progreso de los emprica del mismo y sus finalidades. estudiantes. 2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. 3. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. 4. Informacin de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y

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Diseo y Desarrollo del Currculum Modelos de diseo curricular

Figura 3.2. El modelo por objetivos y el modelo de proceso. fsica terica que sobre la construccin de unidades habitacionales; por ello, los modelos de diseo para la enseanza de la fsica y de la arquitectura difieren entre si. Por qu se elaboran modelos de diseo curricular? Los diseadores experime ntan una necesidad de contar con algn andamiaje intelectual para proceder a la tarea del

Como hemos visto, un modelo de diseo es una representacin de ideas, acciones y objetos, de modo tal que dicha representacin sirva como gua a la hora de llevar el proyecto curricular a la prctica. Un modelo de diseo depende del objeto sobre el cual se elabora, as que existen diversos modelos, ms o menos prcticos, ms o menos tericos; por ejemplo, no es lo mismo trabajar en el marco de la

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diseo; una especie de construto previo (creado por el diseador o adaptado de otro autor, escuela, teora, etc.) donde incorporar todos aque llos aspectos considerados pertinentes desde la particular concepcin del currculum que se posea; una especie de gua de sus reflexiones para la planeacin. Cabe sealar que aunque parezca paradjico a primera vista, dado el carcter orientador que se le confiere, la utilidad de un modelo de diseo no radica tanto en su naturaleza prescriptiva como en su carcter provocador: Qu se espera que provoque? Esencialmente, la reflexin anticipada sobre la prctica de la enseanza, pues sin esto, cualquier modelo de diseo est acabado aun antes de su desarrollo. Por otra parte, con la finalidad de incorporarlas, el diseo debe motivar un anlisis de las variables del contexto, es decir, los diseadores deben tener en cuenta donde se va a aplicar en que condicio nes reales y/o potenciales-, a fin de atisbar el futuro a mediano plazo (en lo posible); en este punto, debemos mencionar que lo deseable es que aqullos no se queden atrapados por dichas condiciones, sobre todo cuando sean restrictivas o difciles. El modelo de diseo debe tambin estimular de gran manera la

reflexin sobre los conocimientos y modalidades de los contenidos por aprender y ensear en un formato curricular, as como el tipo de organizacin curricular de dichos contenidos. Por ultimo en mencin pero no en importancia, el modelo de diseo debe propiciar consideraciones sobre las caractersticas de los aprendices y del aprendizaje mismo. En sntesis, la utilidad de un diseo reside en su capacidad para provocar la reflexin sobre la prctica, sobre las condiciones contextuales en que se realiza, sobre la naturaleza de los contenidos que incorpora y respecto a quienes va dirigido. A fin que se visualice la diversidad de abordajes dependiente de la concepcin del currculum de su(s) autor(es)-, se expondrn a continuacin algunos modelos de diseo existentes. Estamos ante el modelo clsico basado en objetivos: el modelo por objetivos conductuales. La paternidad de este modelo se atribuye a Bobbit con la publicacin de The Curriculum (1918) y de How to make a curriculum (1924). La preocupacin por los resultados de la enseanza impuls la idea de establecer objetivos,

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es decir, como ya se ha visto, pensar la educacin como un medio para obtener fines (ver capitulo 1). Alrededor de 1949-1950 (en EUA), R. Tyler presenta las propuestas ms completa dentro de este modelo. Coherente con su posicin, Tyler define un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea observado, pueda ser reconocido. El intento del autor es elaborar una propuesta de diseo que presente un conjunto de decisiones jerarquizadas que vayan desde la determinacin de las necesidades a las que sirve la enseanza hasta la realizacin practica de sta, es decir, formular un esquema universal para transitar de las intenciones a la practica, para lo cual el autor aborda cuatro problemas: 1. La discusin en torno a los fines que desea alcanzar la escuela. Este debate se basa en el anlisis de tres aspectos: a) El alumno: sus necesidades, vida familiar, vida en comunidad y en la sociedad ms amplia que

opera como contexto, el mundo profesional, etc. Tambin, por supuesto, toma en cuenta las normas aceptables de comportamiento de dicha sociedad y que de alguna manera determinan al sujeto. En este aspecto es interesante el comentario de Remedi (1988, pp. 144-145): El reconocimiento del sujeto se hace desde la norma deseable. En este sentido es considerado en la falta, observar cual es la distancia del ser al deber ser. Tyler lo enfatiza del siguiente modo: la observacin de los educandos indica metas educativas solo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo aceptable. Es esta distancia entre el dato y la norma la que recibe el nombre de necesidad, es decir, lo que hay que hacer, agregar, y lo que en definitiva aparece como preocupacin central del currculum. En este plazo la bsqueda continua es la del sujeto en equilibrio; cubriendo el desequilibrio que genera la necesidad con satisfacciones (fsicas o sociales) que conduzcan a conductas socialmente aceptables.

Ideas a debate

El modelo por objetivos nos facilita una reflexin ms inteligente y competitiva de los aprendizajes y los contenidos curriculares que se pretenden desarrollar? La respuesta a esta pregunta es bsica para valorar su importancia en el diseo de un currculum.

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b) La vida exterior a la escuela : herencia cultural, modalidades de la vida adulta en esa cultura, etctera. c) El contenido materias de estudio. de las

2. La seleccin de las experiencias educativas. Se opta por las experiencias educativas que con mayor probabilidad pueden llevar a la consecucin de los fines. 3. La organizacin de las experiencias educativas. Las actividades y experiencias, para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Para lograr esto es necesario, segn el autor, otorgarle un orden a estos elementos. 4. La comprobacin del logro de los objetivos propuestos . Se refiere a la evaluacin de resultados, es decir, en qu medida el currculum y la enseanza satisfacen los objetivos formulados. Los cuatro aspectos mencionados se establecen como pasos ordenados. Para Tyler, todos los aspectos dependen de la formulacin clara de los objetivos; desde esta perspectiva, disear sera partir de la especificacin de

dichos objetivos. Al respecto, Prez Gmez (1992, p. 259) seala: El modelo tyleriano sirve como marco a aplicaciones y desarrollo exagerados por el conductismo, de acuerdo con las tendencias determinantes en la psicologa que enlaza con los contenidos de la tecnologa los procesos instructivos, como fue la experiencia de la enseanza programada. Hilda Taba (1962, p. 26), quien ha realizado grandes contribuciones en el campo del currculum, tambin alude a un orden en la adopcin de las decisiones y de la manera de tomarlas: Este libro se basa en la suposicin de que ese orden existe y de que, respetndolo, se obtendr un currculum ms conscientemente planeado o ms dinmicamente concebido. Este orden podra ser: Paso 1: Diagnstico necesidades de las

Paso 2: Formulacin de objetivos Paso 3: Seleccin del contenido Paso 4: Organizacin del contenido Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje Paso 6: Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

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El esquema de pensamiento que sostena al modelo por objetivos se tambaleo en EUA dada la crisis que a nivel educativo supuso el lanzamiento del Sputnik por la URSS (1957). A partir de ese momento, en la realizacin del currculum se puso mas nfasis en la estructura del conocimiento, es decir, se le otorg mas valor de aprendizaje a las disciplinas acadmicas. Mas adelante (1973), Tyler matiz su propuesta original, introduciendo cambios respecto al esquema demasiado formal de ese autor. Taba (1962, pp. 50-51) pretende discutir aspectos y alternativas que es preciso enfrentar a la hora de elaborar el currculum: Pero, semntica a un lado, estas diferencias en los criterios sobre la funcin de la educacin no son argumentos ociosos o tericos. Ellos tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confeccin de los

programas educativos y, en especial, del currculo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas; clarifican la controversia sobre las prcticas, como el estudio de los problemas contemporneos o el de la historia antigua y universal. Tambin brindan la base terica para decidir sobre si la literatura clsica o la moderna deben predominar en el programa de lectura en la escuela secundaria. Asimismo, son importantes tambin respecto del problema total de la orientacin y su funcin en el currculo, y de las cuestiones de individualizacin del contenido del currculo y los mtodos de enseanza. Si se piensa que la funcin principal de la educacin es transmitir las verdades perennes, no podemos menos que inclinarnos hacia un currculo y una enseanza uniformes. Los esfuerzos por desarrollar la facultad de pensar sern diferentes segn si se considera que la funcin principal de la educacin es fomentar el pensamiento creativo y la solucin de problemas o seguir las racionales del pensamiento establecidas por nuestra tradicin clsica. Diferencias tales en estos conceptos determinan aquello que ser considerado como elemento esencial o superfluo en la educacin.

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Como seala Stenhouse, Taba ofrece la mejor exposicin de la relacin existente de aquellos principios con el estudio de la educacin y con la prctica del desarrollo de currculum. Dada la polmica que el modelo por objetivos conductuales ha suscitado en las ltimas dcadas, es preciso un anlisis de ste a fin de ponderar sus puntos fuertes y dbiles en funcin de: las finalidades educativas que se persiguen, las caractersticas institucionales, y la participacin de los maestros dentro de la organizacin administrativo -acadmica del currculum. Dicho anlisis, que presentamos siguiendo a Stenhouse, nos permitir ponderar algunos de los pros y contras del modelo: ? A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que los formulados con precisin expresan metas superficiales y poco significativas. ? Resulta antidemocrtico planear de antemano cual ha de ser la conducta del alumno luego de un proceso de enseanza-aprendizaje. ? En ciertas reas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que pueden traducirse en comportamientos mesurables.

? Al revisar el desarrollo de un curso, son muchas veces los resultados no anticipados los que se imponen como realmente genuinos; sin embargo, los objetivos fijados previamente pueden determinar que el maestro no preste atencin a lo impredecible. Las objeciones al modelo por objetivos, de las cuales solo hemos presentado algunas, le permiten a Stenhouse presentar su posicin sobre las funciones de la escuela, es decir, sobre cuales pueden ser las finalidades del aprend izaje que persigue la institucin escolar. Este autor distingue cuatro finalidades: entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin, y seala que el entrenamiento y la instruccin son finalidades educativas que pueden ser muy bien alcanzadas a travs de un modelo por objetivos, y que las restantes (iniciacin, induccin o educacin) ameritan otro tipo de modelo. Stenhouse (1987, p. 124), hace un comentario que sintetiza de alguna manera su posicin: La educacin como induccin al conocimiento logra xito en la medida que hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes.

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Un balance final destaca tanto puntos fuertes como debilidades en el modelo por objetivos. Uno de los aspectos que le dan fuerza al modelo consiste en subrayar, respecto a algunos tipos de aprendizaje, que la claridad sobre los objetivos iniciales ayuda a mejorar la prctica; sin embargo, la sola clarificacin de los fines no asegura el perfeccionamiento y calidad del desarrollo del currculum y de la prctica de la enseanza, pues, entre otros, un requisito para elevar la calidad de la enseanza es el anlisis y la critica del maestro sobre su propia prctica, a partir de lo cual establece criterios respecto a la misma; sin dicha reflexin, los objetivos ms claros se opacan. Otro punto fuerte con su contrapartida vulnerable es que el modelo por objetivos, por pretender una respuesta pragmtica a los problemas de administracin educativa, logra su cometido de funcionalidad al precio de homogeneizar los fines educativos de modo tal que ofrece el mismo diseo para todos los tipos de aprendizaje. No queremos terminar este apartado sin sealar que el modelo por objetivos puede lograr buenos resultados en algunas reas, por ejemplo, en el entrenamiento de distintos tipos de

destrezas o retencin de informacin centrada en datos. El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que pretende flexibilizar el diseo de aquel tomando en cuenta las determinaciones importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de socializacin en la escuela (currculum oculto), as como las caractersticas del proceso de aprendizaje de los alumnos (grupal o individual). Desde este modelo se rechaza la idea de someter tanto los conocimientos de la cultura como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificacin de resultados traducidos en objetivos comportamentales. Al respecto dice Stenhouse (1987, p. 172): La forma pura de objetivos o modelo de ingeniera es la que consiste en probar un C. como si fuese un producto, con respecto a una especificacin de objetivos para cuyo cumplimiento est diseado. La del modelo de proceso es la evaluacin

Quiz el camino para comprender con ms claridad los alcances y limitaci on es del modelo por objetivos y de cualquier otro- sea el de dilucidar cuales son las funciones de la escuela en la tarea de formar los educandos

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de las implicaciones de una propuesta que posee un alto grado de flexibilidad, dentro de las limitac iones impuestas por un propsito definido en sentido amplio. Por lo mismo, la pregunta provocadora de este autor (p. 127) es: La cuestin es la siguiente: pueden quedar satisfactoriamente organizados el C. y la pedagoga mediante una lgica de mediosfines? pueden resultar satisfechas las especificaciones del C. tal como las he planteado [...] sin utilizar el concepto de objetivos? Las interrogantes del autor buscan hacer mella en nuestras creencias, pues el modelo de medios- fines nos ha acostumbrado a pensar que en el inicio de un diseo curricular estn los objetivos como si estos fueran el techo y desde ste se comenzara a construir, hacia abajo, toda la estructura curricular de un plan de estudios. Por el contrario, lo que esta son otras cosas y solo se estn utilizando los objetivos como una manera de representarlas. Una construccin del diseo como la anterior inmoviliza al conjunto tal como una fotografa y con ello corre el riesgo de pensar que los objetivos son el currculum (como forma) sin tener en cuenta todo lo que ste

representa (como fondo). De acuerdo con lo anterior pensamos que los modelos que destacan los procesos curriculares son fundamentales para el ejercicio y uso de la comprensin, por parte de maestros y alumnos, de la dinmica de las tareas de la enseanza y del aprendizaje. Existen posiciones con respecto al currculum que argumentan que tanto en las reas cientfica y humanstica como en las artsticas, es posible seleccionar contenidos sin mencionar los resultados esperados. Se considera que hay contenidos con un valor intrnseco, es decir, un valor en s, ms all de que sirvan para alcanzar un objetivo. Esto significa someter a crtica el modelo medio- fines (ver captulo 1) sobre el que se basa el modelo de diseo por objetivos; recordemos que la posicin en ste es que los contenidos y actividades de aprendizaje son medios para alcanzar fines. Por el contrario, muchos estudiosos sostienen que los conocimientos valiosos para nuestra cultura aportan en s mismos los fines a lograr, por lo que no se les puede considerar meros instrumentos. Para estos defensores del nfasis del contenido, las disciplinas, es decir, los corpus organizados de conocimientos son los medios a

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travs de los cuales se adquieren unos modelos de pensamiento; dicha adquisicin solo es posible mediante un interaccin directa del alumno con los mismos (Coll, 1987, p. 58) Lo anterior nos permite reafirmar (ver captulo 2) que un campo de conocimiento, una disciplina o, simplemente, una teora perteneciente a cualquier ciencia - poseen una estructura (organizacin semntica y sintctica) y, por lo tanto, poseen procedimientos, conceptos y criterios que presiden y forman para de esa estructura. La comprensin de la idea anterior nos permite concebir el conocimiento humano como algo vivo, producto del pensamiento del hombre, pero que tambin est en construccin, es decir, hacindose. Slo captando los conceptos y su articulacin, los procedimientos metodolgicos y los criterios de un campo de conocimiento se podrn percibir sus relaciones internas y aprender ese universo simblico pleno de significados. Con respecto a lo anterior, Bellock (1973, pp. 254-255) presenta una aseveracin de Bruner: El conocimiento es un modelo que nosotros construimos para dar significacin y estructura a las

regularidades de la experiencia. Los conceptos organizadores de cualquier cuerpo de conocimientos son invenciones para hacer que la experiencia sea econmica y se halle relacionada. Inventamos conceptos como el de la fuerza en fsica, ligadura en qumica, motivos en psicologa, y estilo en literatura, como medios para el fin de lograr comprensin [...] La potencia de los grandes conceptos reside, en gran parte, en el hecho de que ellos nos permiten comprender y, algunas veces, predecir o modificar el mundo en que vivimos. Pero su potencia incide tambin en el hecho de que los conceptos proporcionan instrumentos para la experiencia. Este nfasis puesto en la estructura del contenido de un currculum se debe comple mentar con los procesos intelectuales mediante los cuales los alumnos asimilan el contenido y lo organizan significativamente en su estructura cognitiva; nos estamos refiriendo a los procesos psicolgicos mediante los cuales los alumnos aprenden de modo significativo los contenidos curriculares. Esto nos lleva a reivindicar no solo los contenidos como fuente proveedora de finalidades, sino adems, las actividades de aprendizaje. El argumento al res-

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pecto es que se pueden seleccionar actividades con un valor educativo intrnseco. El formular objetivos basados en actividades y situaciones consideradas valiosas en si mismas nos acerca mas aun al modelo de proceso, a la posibilidad de derivar con mayor claridad los procedimientos para alcanzarlos, a diferencia de cuando se apela al modelo por objetivos solo centrado en resultados. Lo anterior nos permite pensar en la necesidad de que en un diseo se formulen objetivos de proceso. Por otra parte, el anlisis anterior nos permite entender la diferencia entre los objetivos de instruccin y los objetivos expresivos. Segn Eisner (citado por Stenhouse), los primeros son objetivos de ejecucin (recordemos el concepto de objetivo conductual), pues encaminan a todos los alumnos por igual hacia una conducta previamente determinada. Por el contrario, los objetivos expresivos describen mas bien una situacin de aprendizaje, identifican una actividad en la que se encontrar sumergido el aprendiz o un problema que tendr que resolver. En ningn caso, especifican lo que tiene que aprender el alumno en esa situacin. La idea es que no se debe anticipar lo que aprender un alumno sin haber llevado a cabo el aprendizaje. En

sntesis, un objetivo expresivo no pretende determinar la conducta esperada en el alumno al trmino de su aprendizaje, por lo que es abierto en cuanto a los resultados probables y posibles, como interpretar el pensamiento de Sor Juana Ins de la Cruz, analizar la teora de la relatividad, construir un huerto familiar, etc. Como se puede apreciar, se enuncian propsitos, mas no se definen de manera especfica los resultados por obtener. Algunos autores llamarn currcula abierta a este tipo de modelo, que no hace referencias explcitas a una conducta terminal. Estos currcula se preocupa n por caracterizar las situaciones de aprendizaje, pero no por definir con precisin los resultados esperados. Lo anterior significa renunciar a la formulacin de objetivos? De ninguna manera; a lo que se renuncia es a plantear objetivos conductuales en trminos de conductas observables; se opta por los objetivos expresivos, objetivos heursticos o principios de procedimientos, pues constituyen una alternativa a los objetivos tradicionales. Las reflexiones realizadas hasta aqu sobre el modelo de proceso nos conducen a una pregunta obligada: Cul es el papel del maestro en el

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diseo? De acuerdo con los crticos, en el modelo por objetivos el rol del maestro es instrumental y su participaciones halla muy reducida por la naturaleza misma del modelo. En el modelo de proceso el papel del maestro es preponderante, puesto que el currculo no est acabado cuando finaliza el diseo; lo anterior significa que en realidad se construye durante su desarrollo y aplicacin para esta construccin es vital la participacin del docente. En la posicin del modelo por objetivos hay una idea bsica: si el diseo est terminado antes de iniciar su desarrollo a travs de la prctica educativa, entonces el maestro fungir como un operador del plan previo de la clase. Ahora bien, si el diseo es como sucede en el modelo de proceso- una gua elaborada para orientar y al mismo tiempo incorporar, remarcar, adaptar o eliminar nuevos contenidos y actividades de aprendizaje, entonces el rol del maestro reviste un carcter protagnico. Cabe sealar que lo deseable sera plantear puntos de equilibrio entre ambas posturas de acuerdo a contextos institucionales concretos. El modelo de proceso pone nfasis en el input; es un modelo hipottico

concebido a partir del estudio de casos correspondientes a situaciones prcticas. El modelo por objetivos pone el nfasis en el output; es un modelo de produccin y describe un repertorio de resultados posibles del aprendizaje; segn Stenhouse, el razonamiento es que si se siguen cierto s procedimientos, con materiales especficos, con un tipo particular de alumnado y ambiente escolar, los efectos tendern a ser x. En el balance de los pros y contras del modelo de proceso, debemos sealar que su punto fuerte es el maestro aunque tambi n constituye su punto dbil. Como ya indicamos, es un modelo donde diseo y desarrollo estn estrechamente unidos; el diseo no est escindido de la aplicacin, sino que, por el contrario, tiene posibilidades de crecer y perfeccionarse cuanto ms se reflexiona sobre la prctica, es decir, se parta de ella y se vuelva a ella: la prctica deviene fuente de crticas, ratificaciones y rectificaciones, fuente de intenciones y situaciones no previstas, etctera. Ahora bien, estas ideas no pueden avanzar en la realidad si se incorpora al maestro como un me-

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ro ejecutor, en vez de cmo un profesional que toma decisiones antes, durante y despus del proceso de enseanza-aprendizaje; de ah que sealramos que el docente puede, ser el punto dbil de este modelo. Es un modelo que exige mucho del maestro, pero que al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional,; ambas cosas por la misma razn; en gran medida el docente realiza una tarea intelectual, tanto al disear como al desarrollar el currculum, tarea que requiere dominio del contenido, elaboracin de juicios, comprensin, conocimientos didcticos, etctera. Modelo de la investigacin Stenhouse es quien nos propone este modelo, en el que se busca comprometer an ms al profesorado. En dicho modelo, el desarrollo del currculum se constituye en una investigacin de la cual emanan permanentemente propuestas de innovacin, favorecindose as el diseo curricular. Presentar algunas caractersticas de un modelo de diseo centrado en la investigacin ayudar a que el estudiosos del diseo del currculum visualice esta perspectiva de abordaje del currculum.

? El diseador es percibido como un investigador; por lo mismo; el currculum que se elabora es evaluado por su capacidad para hacer progresar el conocimiento del investigador en aquella rea del saber donde se ha planeado. ? El currculum est pensando ms en trminos hipotticos que en producto acabado; debe permitir ms la exploracin y comprobacin que la aplicacin como un producto terminado. De all que el currculum debe ser experimental, como cualquier proyecto de investigacin que plantea problemas, dificultades, reflexiones, revisiones, etctera. ? El currculum se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la investigacin de problemas a solucionar, ms que como un planteamiento de respuestas que nunca han sido estudiadas ni experimentadas. ? El currculum debe recoger las variables contextuales de la escuela y su ambiente. ? La participacin del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la enseanza. No es suficiente que los maestros seas estudiosos; ellos mismos deben estudiar su enseanza.

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Estas breves notas sobre la posibilidad de enfocar el currculum como un campo de investigacin y al maestro como un protagonista vital pueden ayudarnos a formular preguntas que estimulen a nosotros la capacidad investigadora: Es posible incorporar a nuestros currcula actuales, ms preocupadas por controlar resultados que por indagar en el currculum, algunas ideas sobre el modelo de investigacin? Puede ser considerado el currculum como una instancia para formular hiptesis y comprobarlas, o habr que concebir la investigacin como algo aparte del desarrollo curricular y su evaluacin. Se puede realizar una investigacin sobre el currculum, ya como parte del desarrollo que de dicho currculum hace el maestro, ya como una indagacin sobre un programa con el que se tiene cierta distancia? Es posible que el profesor mantenga y desarrolle el triple rol de enseante, investigador y evaluador del currculum? Qu caracterstica deber poseer el diseo curricular para concretar la idea

de investigar el currculum mientras ocurre el desarrollo de ste? Qu procedimientos d investigacin pueden utilizarse para indagar en las actividades de la enseanza? Metodologa del diseo curricular (gua de preguntas para los diseadores curriculares) Los apartados anteriores en los que se ha reflexionado sobre los modelos de diseo cobran un inters especial a la hora de elaborar una metodologa?, de dnde emerge sta? Estas preguntas se responden al asumir una posicin para la seleccin de un modelo de la construccin de uno-; reiteramos esta idea a fin de que el lector visualice que los procedimientos metodolgicos no pueden determinarse descontextualizndolos de una posicin sobre el currculum Con lo anterior se quiere significar que los diseadores deben tomar Ideas a debate

La metodolo ga del diseo curricular es una actividad del campo del currculo que presenta variacion es derivadas de los cambios producidos por los paradigmas curricular es y de los contextos sociohistricos concretos en donde se desarrolla dicha actividad

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Conciencia de cules son las posiciones que de manera concientes o inconsciente se asumen respecto a tpicos vitales como los siguientes. Las finalidades y el perfil de egreso. Las finalidades generales y el perfil del egreso, como se vio en el captulo 2, se nutren de las decisiones que se toman respecto a los procesos y productos de aprendizaje por lograr. Los diseadores deben partir de formular una prospectiva sobre el proyecto que estn diseando o rediseando si se tratara de un plan vigente que se desea cambiar-. Las preguntas claves aqu son: Por qu aprender?, para qu aprender? Al llegar a este punto se puede afirmar que todava queda mucho camino por recorrer antes de tener un diseo acabado, a pesar de que en este momento aunque quizs de manera oscura y confusa- los diseadores han puesto sobre la mesa todos los ingredientes del diseo: la cultura la sociedad, las necesidades profesionales, los valores, los contenidos, el desarrollo de los alumnos, los aspectos psicodidcticos, los tiempos, la organizacin administrativa en la institucin, etctera.

acadmico y profesional- hacen referencia a contenidos conceptuales, procedimientos y actitudinales (ver captulo 2). En dichos campos se integran el saber y el saber hacer, aunque en proporciones diversas; por ejemplo, un saber propio y especfico del perfil acadmico es el conocimiento de las ideas bsicas de una carrera y el saber hacer del mismo nivel alude al desarrollo tanto de lenguajes como de tcnicas y procedimientos en la realizacin de trabajos, es decir, el saber se vincula con ideas, conceptos y datos especficos de la formacin y con el desarrollo de habilidades y aprendizaje de los procedimientos que formulan lo que a posteriori ser el desarrollo del profesional. Por lo consiguiente, el perfil profesional especfico de un mdico y el de un filsofo son distintos. Una esquematizacin de los componente del perfil de egreso puede observarse en la figura 3.3. En u n perfil de egreso, generalmente aparecen desglosados los siguientes aspectos:

? Conocimientos bsicos que fundan el plan curricular. Son los contenidos sobre los que descansa la estructura conceptual del plan. En esta En lneas generales, los campos que parte del perfil se explicita el saber conforman el perfil de egreso bsico de ese nivel educativo o de esa carrera.

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Figura 3.3. Perfil de egreso. (Por Glazman, Raquel. Configurado con base en conversacione s con Raquel Glazman, estudiosa del currculum)

? Habilidades y tcnicas generales el currculum especfico que se est presentando. Esta seccin presenta el saber hacer especfico de una profesin o nivel educativo. ? Actitudes. Este apartado alude a los valores que se pretenden desarrollar, asociados al saber y saber hacer especficos del plan curricular que est presentando. ? Espacios, sectores y lugares donde se puede ejercer el saber y saber hacer. En este punto se sealan los elementos a quienes est

dirigido un perfil curricular concreto. Los contenidos valiosos en nuestra cultura (ciencias, tecnologas y tcnicas, valores y creencias, habilidades). En el capitulo 2 (aspecto epistemolgico y profesional) se trabaj en este punto de vital importancia que nos remite a la pregunta clave: Qu aprender y ensear?. Los procesos de aprendizaje y enseanza y las propuestas de evaluacin. Este aspecto del diseo

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nos conduce a las preguntas clave: Cmo ensear-aprender? y Cmo y cundo evaluar? Esta dimensin del currculo se entronca directamente con la cuestin didctica general con las didcticas especiales, especficas de las diferentes reas del conocimiento (ver captulo 2, aspecto psicolgico y pedaggico). La recapitulacin de estos componentes del diseo nos lleva a preguntarnos qu deben saber los diseadores para poder desempear su tara con ciertas posibilidades de xito, es decir, cules deben ser los tipos de informaci n y formacin que deben poseer para realizar decorosamente dicha empresa; podemos preguntarnos concretamente, por ejemplo, en qu tipo de informacin se deben apoyar (o cul deben generar si no se contara con ella) para formular las finalidades, para seleccionar los procesos psico-didcticos o para determinar las necesidades socio profesionales, etc. Desde esta perspectiva, como condicin necesaria para poder disear un currculum, es recomendable que se aprenda a leerlas metodologas de diseo propuestas por diversos autores tratando de percibir cul es el tipo de informacin que impulsan a buscar. Un aspecto clave en el diseo

curricular es la formulacin del plan de una carrera, de un nivel educativo, para lo que deber crearse una metodologa ad hoc. En el anexo que se presenta al final de este captulo proporcionamos el ejemplo de un ejercicio para elaborar un perfil de egreso a nivel de educacin superior. A continuacin ofrecemos dos propuestas para ejercitarnos en la lectura de metodologas de diseo. Acua, Vega, Lagarde y Angulo (en Frida Daz Barriga et al. 1992. p. 37) han hecho la siguiente propuesta, cuya secuencialidad es esencial cada paso engloba al anterior- para fundamentar una metodologa de diseo:
1. Anlisis y estudio de una realidad tanto educativa como social. Este estudio debe comprender cuestiones tales como aportaciones cientfico-tecnolgicas de la comunidad, aspectos socioeconmicos y culturales, planes de estudio vigentes y anlisis de instituciones e individuos. 2. Diagnstico y pronstico de la situacin social, de manera especfica, de las necesidades; para ello se toman en cuanta los resultados del estudio de la etapa anterior.

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3. Determinadas las necesidades, se plantea como posibilidad de solucin una propuesta curricular que abarque los siguientes tres aspectos esenciales: seleccin y determinacin de un marco terico, diseo de programas y planes de estudio vigentes y elaboracin de recursos didcticos.

4.

Evaluacin tanto interna como externa de la propuesta curricular.

Por su parte, Daz B., Lule, Pacheco, Silvia Rojas-Drummond y Saad presenta una propuesta metodologa ms detallada y especfica para el nivel profesional cuyos pasos se resumen a continuacin:

1.

Fundamentacin de la carrera profesional 1.1. Investigacin de las necesidades que sern abordadas por el profesionista. 1.2. Justificacin de las perspectiva a seguir, con viabilidad para abarcar las necesidades. 1.3. Investigacin del mercado ocupacional para el profesionista. 1.4. Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta. 1.5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios permanentes. 1.6. Anlisis de la poblacin estudiantil.

2.

Elaboracin del perfil profesional 2.1. Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina aplicables a la solucin de problemas. 2.2. Investigacin de la reas en las que podra laborar el profesionista. 2.3. Anlisis de las tarea potenciales del profesionista. 2.4. Determinacin de poblaciones donde podra laborar el profesionista. 2.5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin delas reas, tareas y poblaciones determinadas. 2.6. Evaluacin del perfil profesional.

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3.

Organizacin y estructuracin curricular 3.1. Determinacin de los conocimientos y habilidades requeridos para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional. 3.2. Determinacin y organizacin de reas, tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificados anteriormente. 3.3. Eleccin y elaboracin de un plan curricular determinado. 3.4. Elaboracin de los programas de estudio de cada curso del plan curricular.

4.

Evaluacin continua del currculo 4.1. Diseo de un programa de evaluacin externa. 4.2. Diseo de un programa de evaluacin interna. 4.3. Diseo de un programa de reestructuracin curricular basado en los res ultados de la evaluaciones anteriores.

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