Pisa 202006

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Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE
INFORME ESPAOL
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Imgenes de la cubierta: Ibn del Valle de Cregea, Huesca. Banco de imgenes del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE). Ministerio de Educacin y Ciencia. www.cnice.mec.es
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Instituto de Evaluacin Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
Catlogo de publicaciones del MEC http://www.mec.es Catlogo general de publicaciones oficiales www.060.es
Fecha de edicin: 2007 NIPO.: 651-07-389-6 ISBN: 978-84-369-4529-4 Depsito Legal: M-50771-2007 Imprime: Estilo Estugraf Impresores, S.L.
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Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE
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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN INSTITUTO DE EVALUACIN
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PRLOGO
...................................................................................................................................................................... ...........................................................................................................................
I. EL ESTUDIO PISA 2006
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Panorama general del estudio PISA .................................................................................................... 15 Marco de la evaluacin PISA 2006 en ciencias ......................................................................... 20 Aplicacin y preguntas de PISA 2006 .............................................................................................. 22 II. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN ESPAA. PRINCIPALES FACTORES ASOCIADOS ............................................................................................................................ 27 1. Los resultados en ciencias como competencia bsica principal en PISA 2006 ........................................................................................................................................... 29 Resultados globales ............................................................................................................................... 29 Resultados en las distintas escalas de la competencia cientfica ............................. 36 Resultados en ciencias por niveles de rendimiento ............................................................ 38 2. Resultados y equidad. Dispersin y coeficientes de variacin de los resultados ..................................................................................................................................... 3. Resultados en ciencias y contextos sociales, econmicos y culturales ................ 4. Variabilidad de los resultados en ciencias entre centros y alumnos ...................... 5. Resultados en ciencias y PIB ........................................................................................................... 6. Resultados globales en comprensin lectora y competencia matemtica .......... 44 51 65 68 69
III. OTROS FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO: ACTITUDES E IMPLICACIN DE LOS ALUMNOS Y CARACTERSTICAS Y RECURSOS DE LOS CENTROS ......................................................................................................................................... 73 1. Resultados en funcin de las caractersticas de los alumnos
.....................................
75
Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos ..................................................... 75 Influencia de la historia acadmica y de circunstancias personales de los alumnos ......................................................................................................................................... 78 2. Resultados en funcin de las caractersticas de los centros
.......................................
87
Rendimiento segn la titularidad de los centros ................................................................. 87 Autonoma y gestin de los centros educativos .................................................................. 93 CONCLUSIONES
..................................................................................................................................................... ..............................................................................................................
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXO
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.......................................................................................................................................................................
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La OCDE inici el proyecto PISA en 1997 con el propsito de ofrecer resultados sobre rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos en reas consideradas clave, como son la competencia lectora, la matemtica y la cientfica. Se trataba de que estos resultados pudieran completar el panorama de indicadores educativos que viene publicando la OCDE desde 1992. Pero, sobre todo, PISA representa hoy un compromiso de los gobiernos para estudiar la evolucin de los resultados de los sistemas educativos a travs de los logros de los alumnos. PISA trata de proporcionar nuevas bases para el dilogo poltico y la colaboracin en la definicin y adopcin de los objetivos educativos y de las competencias que son relevantes para la vida adulta. Las caractersticas fundamentales que han guiado el desarrollo del estudio PISA han sido su orientacin poltica y su innovador concepto de competencia bsica que tiene que ver con la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida y su regularidad (OCDE, 2007). El informe espaol PISA 2006 recoge una sntesis de algunos de los datos ms destacados, desde la perspectiva espaola, del Informe Internacional PISA elaborado por la OCDE (OCDE, 2007). Se trata de una mirada simplificada porque se reproducen los datos ms destacados de Espaa en comparacin con los pases participantes en el estudio, con los promedios OCDE y, en diversos casos, para una mejor comprensin, con algunos de los pases ms relevantes desde la perspectiva espaola. Pero, al mismo tiempo, esta presentacin de resultados pretende ser rica en informacin y til para el lector espaol, porque pone el acento en aquellos datos comparativos que permiten conocer mejor el rendimiento de los alumnos espaoles. El presente informe, por tanto, es una descripcin de los principales resultados (globales, por niveles, por escalas...) y la influencia sobre ellos de los principales factores asociados que los explican. El conjunto de los resultados internacionales, que incluyen los espaoles y los correspondientes a las diez comunidades autnomas que han participado en el estudio con una muestra representativa, aparece en el volumen 2 de la citada publicacin de la OCDE.
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PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE
El informe se organiza en 3 captulos, unas breves conclusiones y un anexo. En el primero de los captulos se describe el estudio PISA, centrado en 2006 en la competencia de los alumnos en ciencias. Se describe tambin la participacin internacional y espaola y el marco de la evaluacin, es decir, las caractersticas principales del trabajo tcnico de evaluacin realizado. En el segundo captulo se describen los resultados en ciencias, as como los contextos y los factores ms destacados que los explican. Al final del captulo se presentan tambin los resultados espaoles en matemticas y comprensin lectora que, en esta ocasin, han sido materias secundarias en el estudio. En el tercer captulo se abordan los factores asociados a los resultados que se derivan de los propios contextos y circunstancias de los alumnos y de los entornos y los condicionantes materiales y de poltica educativa de los centros donde los alumnos reciben la enseanza y se preparan para la adquisicin de las competencias bsicas que mide PISA. Cierran el informe unas conclusiones, seguidas de un anexo con algunos de las unidades utilizadas en el estudio PISA 2006. Hay que insistir en el carcter descriptivo de este informe, aunque se ha procurado ofrecer a la sociedad espaola un panorama detallado. Este informe, como el internacional, deben ser tomados, por tanto, como un punto de partida para futuros anlisis e investigaciones. Esta presentacin, junto con la base de datos de PISA, el informe internacional, los informes nacionales y los de las comunidades autnomas pretenden contribuir al mejor conocimiento de los aspectos fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, analizar las razones que explican los resultados obtenidos y, sobre todo, facilitar la adopcin de las polticas y las acciones educativas que permiten mejorar el sistema educativo espaol. Ha elaborado el presente informe espaol el equipo del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia, responsable del estudio PISA, coordinado por Enrique Roca, e integrado por Enrique Gallego, Lis Cercadillo, Julin Garca, Marco Antonio Garca y Sara Gonzlez, y que han contado con el apoyo para la edicin de Gdula Pilar Garca. Hay que agradecer la colaboracin y el apoyo del resto del personal del Instituto de Evaluacin, que ha sido decisivo para la puesta a punto de este informe.
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Panorama general del estudio PISA

PISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la OCDE. Este estudio se inici a fines de los aos 90 como un estudio comparativo, internacional y peridico del rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos, a partir de la evaluacin de ciertas competencias consideradas clave, como son la competencia lectora, la matemtica y la cientfica; estas competencias son evaluadas cada tres aos, desde la primera convocatoria que tuvo lugar en 2000. Su principal objetivo, pues, es generar indicadores de rendimiento educativo; no es propiamente un proyecto o trabajo de investigacin en s, aunque los datos aportados puedan ser de gran inters para los investigadores de la educacin. Tampoco es un estudio orientado directamente a los centros educativos y a los procesos de enseanza-aprendizaje, sino a la definicin y formulacin de polticas educativas de ms largo alcance. El estudio PISA est organizado y dirigido cooperativamente por los pases miembros de la OCDE, en colaboracin con un nmero cada vez mayor de pases asociados. El total de pases participantes fue de 32 en 2000, 41 en 2003, 57 en 2006 y ser de 64 en 2009; de ellos, los 30 pases miembros de la OCDE y 34 pases asociados. El programa PISA cuenta para el tratamiento tcnico con un consorcio internacional de instituciones de investigacin educativa. La participacin de Espaa, en su muestra estatal y la ampliada por varias comunidades autnomas, est coordinada por el Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia. Este estudio evala a los alumnos de 15 aos en su centro educativo; es una edad en la que se hallan prximos a finalizar la escolaridad obligatoria en la mayora de los pases participantes, lo que los convierte en un grupo de edad adecuado para valorar su grado de preparacin frente a los desafos diarios de las sociedades modernas.
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Pases participantes en PISA en 2009
Para ello, y tambin para evitar las limitaciones que acarreara, en un estudio comparativo internacional, un enfoque curricular de la evaluacin, PISA adopta una perspectiva competencial1. sta se centra en averiguar hasta qu punto los alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones, muchas veces nuevas para ellos, en los que esos conocimientos pueden resultar relevantes. Es decir, evala cmo los alumnos pueden hacer uso de su capacidad lectora para comprender e interpretar distintos tipos de material escrito con el que probablemente se van a encontrar al gestionar su vida diaria; de qu forma pueden utilizar su competencia matemtica para resolver distintos tipos de retos y problemas relacionados con las matemticas; y el modo en que los alumnos pueden hacer uso de sus conocimientos y destrezas cientficas para comprender e interpretar distintos tipos de contextos cientficos. Las competencias adquiridas reflejaran la posibilidad de los alumnos de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, aplicando lo que aprenden en la escuela y fuera de ella, evaluando sus opciones y tomando decisiones. Adems de analizar el nivel de rendimiento de los alumnos en las reas evaluadas, PISA aporta informacin sobre distintos aspectos de su entorno familiar y
Competencia es definida por la OCDE como la combinacin de destrezas, conocimientos y actitudes que posee una persona (OCDE, 2005).
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escolar y tambin datos de los centros sobre su organizacin y oferta educativa. Con esta informacin se facilita un estudio pormenorizado de los factores que pueden estar asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemtica y cientfica de los alumnos de 15 aos de cada pas. Entre otros factores, se estudia la importancia del nivel de estudios y la cualificacin profesional de los padres, el grado de bienestar econmico del hogar, la relacin de profesores y alumnos, las horas dedicadas a cada rea dentro y fuera del aula, y las estrategias de apoyo o ayuda a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Se valora tambin la influencia en el rendimiento de los alumnos segn el pas de procedencia de las familias, el porcentaje de alumnos inmigrantes y sus posibles dificultades de aprendizaje. En relacin con las circunstancias especficas de los alumnos, se investigan las diferencias de rendimiento y actitudes segn el sexo, la importancia de la historia escolar del alumno, su confianza en la capacidad de superar obstculos en las distintas reas, las estrategias de aprendizaje que utilizan y el inters o gusto por el estudio de cada rea. Tambin, se observa la relacin entre los resultados y el PIB per cpita o la inversin pblica de cada pas en educacin. Otro inters de PISA es la conexin de lo que se aprende en la escuela con el aprendizaje a lo largo de la vida, pues no se limita a evaluar las competencias curriculares y transversales de los alumnos, sino que tambin informa sobre su motivacin para aprender, la percepcin de s mismos y las estrategias que utilizan como sujetos de aprendizaje. Los anlisis resultantes de la combinacin de niveles de rendimiento y factores posiblemente asociados sern de enorme inters para los responsables polticos de los pases participantes y para los investigadores que buscan comprender mejor la realidad de nuestra educacin. Los estudios PISA se aplican cada tres aos. En cada aplicacin se estudian los rendimientos de los alumnos en tres competencias: lectura, matemticas y ciencias, pero una de ellas, de forma rotatoria, recibe una atencin ms profunda, mientras que las otras dos son objeto de un somero sondeo. El primer estudio PISA, que se realiz en el ao 2000, tuvo como competencia principal la comprensin lectora. PISA 2003 tuvo como competencia principal las matemticas y PISA 2006, las ciencias. En 2009 comenzar un segundo ciclo, centrado de nuevo en la lectura. El estudio PISA 2006, como se ha dicho, qued enfocado en la competencia cientfica. Los pases participantes entonces supusieron una representacin de un tercio de la poblacin mundial y casi el 90 % del PIB (Producto Interior Bruto)
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mundial, ms de lo que ningn otro estudio internacional de este tipo ha abarcado hasta la fecha. En total participaron 57 pases, incluidos los 30 de la OCDE y otros 27 pases asociados. La muestra comprendi de 4.500 a 20.000 alumnos en cada pas.
Pases participantes en PISA en 2006
Pases participantes de la Unin Europea y miembros de la OCDE: Alemania, Austria, Blgica, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Eslovaquia, Suecia. Restantes pases de la OCDE: Australia, Canad, Corea, Estados Unidos, Japn, Islandia, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Suiza, Turqua. Pases participantes asociados: Argentina, Azerbaiyn, Brasil, Bulgaria, Chile, Colombia, Croacia, Eslovenia, Estonia, Federacin Rusa, Hong Kong-China, Indonesia, Israel, Jordania, Kirguizistn, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Macao-China, Montenegro, Qatar, Rumania, Serbia, China-Taipei, Tailandia, Tnez, Uruguay. En la primera edicin de PISA (2000), la muestra espaola representativa de alumnos de 15 aos fue estatal, es decir, no hubo ampliacin de muestra por comunidades autnomas. En 2003, ampliaron muestra Castilla y Len, Catalua y el Pas Vasco, comunidades autnomas de las que se obtienen resultados significativos, como los correspondientes al resto de los pases participantes. En 2006,
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Comunidades autnomas que amplan muestra en PISA 2006

Pas Vasco Asturias Cantabria La Rioja Navarra Galicia Catalua Castilla y Len Madrid Baleares Extremadura C. Valenciana Murcia Canarias Castilla-La Mancha Aragn
Andaluca
Ceuta
Melilla
Comunidades Autnomas que ampliaron muestra en PISA 2006. Comunidades Autnomas que no ampliaron muestra en PISA 2006.
adems de la muestra estatal, hubo muestra representativa de diez comunidades autnomas: Andaluca, Aragn, Asturias, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Navarra y Pas Vasco. Esto significa que en Espaa fueron evaluados unos 20.000 alumnos que representan la muestra estatal y las diferenciadas por comunidad. Al tiempo que se han elaborado los informes de PISA 2006, se ha iniciado la preparacin del siguiente ciclo 2009-2015 que comienza de nuevo con la evaluacin de la comprensin lectora, como se ha sealado. Espaa, junto con los pases que forman parte del Grupo Iberoamericano de PISA2 (GIP), ha contribuido en la elaboracin de nuevas preguntas para este siguiente ciclo. Adems, recientemente se ha promovido una intervencin ms directa de investigadores iberoamericanos en el Grupo de expertos de lectura, para la revisin de los marcos tericos de PISA, siempre con el reto, propio de todo estudio comparativo, de superar los posibles sesgos culturales. La organizacin y aplicacin del estudio piloto tendr lugar en 2008 y la nueva edicin del estudio principal en 2009, de acuerdo con las directrices establecidas por el Consejo de Gobierno de PISA (PISA Governing Board).
2 Los
pases que forman parte del GIP son: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Portugal y Uruguay, junto con las nuevas incorporaciones de Panam y de la Repblica Dominicana.
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Marco de la evaluacin PISA 2006 en ciencias

La cuestin de partida que informa el enfoque adoptado por los estudios PISA en esta rea podra ser: qu competencia en ciencias necesitan adquirir los ciudadanos? Que los alumnos adquieran la competencia en ciencias, como el resto de las competencias, es un reto para profesores y responsables de la poltica educativa. La educacin debe proveer a los estudiantes de educacin obligatoria de las herramientas necesarias para poder acometer una formacin acadmica ms profunda, si se es su deseo, pero tambin debe tener como objetivo esencial el conseguir que los adultos de maana puedan ser capaces de comprender conceptos cientficos y aplicar una perspectiva cientfica a los problemas que se vayan encontrando a lo largo de su vida. Por otra parte, la ciencia no debe ser un objetivo educativo slo para la lite, sino que la totalidad de la sociedad merece tambin una buena educacin cientfica (Osborne, 2006). Por un lado, el nmero de alumnos que eligen ciencias como opcin est disminuyendo, tanto en la Unin Europea en su conjunto como en muchos pases de la OCDE. Sin embargo, en estos pases existe una creciente demanda de trabajadores con formacin cientfica y tecnolgica. El concepto de competencia cientfica que utiliza PISA incluye actitudes y valores, adems de conocimientos y destrezas. As, esta competencia queda definida como: la capacidad de emplear el conocimiento cientfico para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Adems, comporta la comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como un mtodo del conocimiento y la investigacin humanas, la percepcin del modo en que la ciencia y la tecnologa conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas sobre la ciencia como un ciudadano reflexivo (OCDE, 2006). Esta definicin comprende, pues, tres dimensiones: conocimiento y conceptos cientficos, que se evaluarn a travs de su empleo en aspectos especficos de la vida real (p.e., cambio atmosfrico; transformacin de la energa; ecosistemas; estructura y propiedades de la materia); procesos cientficos, tambin denominados en este estudio competencias (p. e., reconocer cuestiones cientficas; predecir fenmenos cientficos; interpretar las pruebas cientficas); situaciones o contextos en los que se evalan el conocimiento y los procesos que adoptan la forma de problemas de contenido cientfico (reas de aplicacin como salud, enfermedad y nutricin; produccin y prdida de suelo; eliminacin de residuos).
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Resumen de las reas de evaluacin en PISA 2006
Ciencias
El grado en el que un individuo: posee conocimiento cientfico y lo emplea para identificar preguntas, adquirir conocimientos nuevos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en la evidencia sobre temas relacionados con la ciencia; entiende las caractersticas distintivas de la ciencia como forma de conocimiento e investigacin; demuestra que sabe cmo la ciencia y la tecnologa influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural; se interesa por temas cientficos como un ciudadano que reflexiona. La competencia cientfica implica tanto la comprensin de conceptos cientficos como la capacidad de aplicar una perspectiva cientfica y de pensar basndose en pruebas cientficas. Conocimiento de la ciencia, como: Sistemas fsicos Sistemas vivos Sistemas de la tierra y el espacio Sistemas tecnolgicos Conocimiento sobre la ciencia, como: Investigacin cientfica Explicaciones cientficas Tipos de tarea o procesos cientficos: Identificar cuestiones cientficas. Explicar fenmenos cientficamente. Utilizar pruebas cientficas.
Lectura
La capacidad de un individuo para entender, emplear y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar sus objetivos, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad. Adems de la decodificacin y la comprensin literal, la competencia lectora implica la lectura, la interpretacin y la reflexin, y una capacidad de utilizar la lectura para alcanzar los propios objetivos en la vida. El enfoque de PISA es leer para aprender ms que aprender a leer; de ah que no se evale a los alumnos en las destrezas de lectura ms bsicas.
Matemticas
La capacidad de un individuo para identificar y comprender el papel que las matemticas juegan en el mundo, para sostener juicios fundamentados y para utilizar e interesarse por las matemticas, de forma que responda a las necesidades de la vida de ese individuo como un ciudadano consciente y reflexivo. La competencia matemtica se relaciona con un uso amplio y funcional de esa ciencia; el inters incluye la capacidad de reconocer y formular problemas matemticos en situaciones diversas.
Definicin y caractersticas
El formato de los materiales de lectura: Textos continuo, que incluyen diferente tipo de prosa como la narracin, exposicin y argumentacin. Textos discontinuos, que incluyen grficos, tablas, listas, etc.
Conjuntos de reas y conceptos matemticos: Cantidad. Espacio y Forma. Cambio y Relaciones. Incertidumbre.
Dominio de conocimiento
Tipos de tarea o procesos cientficos: Obtener informacin. Interpretar textos. Reflexionar y evaluar textos.
Los conjuntos de competencias definen las destrezas necesarias para las matemticas: Reproduccin (operaciones matemticas simples). Conexiones (relacionar ideas para resolver problemas). Reflexin (razonamiento matemtico en sentido amplio). El area de aplicacin de las matemticas, que se centra en su uso en relacin con contextos personales y globales, como: Personal. Educativo y laboral. Pblico. Cientfico.
Competencias
El rea de aplicacin de la ciencia, centrada en su empleo en relacin con contextos personales y globales, como: Contexto y situacin Salud Recursos naturales Medio ambiente Riesgos naturales Lmites de la ciencia y la tecnologa
El uso para el que se ha escrito un texto: Privado (por ejemplo, una carta personal). Pblico (por ejemplo, un documento oficial). Laboral (por ejemplo, un informe). Educativo (por ejemplo, un trabajo de clase).
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Los dos primeros dominios se utilizan tanto para la elaboracin de las preguntas de la prueba como para la descripcin del rendimiento de los alumnos. El tercer dominio garantiza que, al elaborar las pruebas, se haga intervenir un abanico amplio de situaciones pertinentes para la evaluacin de la competencia cientfica. Una innovacin de la aplicacin PISA 2006 ha sido la incorporacin de la evaluacin de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, con preguntas integradas en la prueba cognitiva, no en el cuestionario del alumno, como se haba hecho en ediciones anteriores. Estas cuestiones sobre actitudes son contrastadas con los resultados de la parte cognitiva de la prueba. El problema puede surgir al introducir un aspecto subjetivo y valorativo en una prueba que se quiere considerar objetiva y libre de juicios de valor.
Aplicacin y preguntas de PISA 2006

La participacin de Espaa en esta aplicacin centrada en la ciencia despierta diversos intereses concretos. En primer lugar es de sumo inters la medida del rendimiento general de los alumnos espaoles en la competencia en ciencias en relacin con el de otros pases, e internamente en Espaa. En segundo lugar, es importante conocer el papel que realizarn los alumnos espaoles en las preguntas de metodologa cientfica y ser interesante estudiar la posible incidencia de diversos enfoques didcticos en los resultados de los alumnos. Finalmente, interesaba conocer cules eran las actitudes de los alumnos espaoles hacia las ciencias y en qu medida se puede prever si Espaa, como otros pases en Europa, sufrir a corto plazo una disminucin de vocaciones cientficas. Los datos estadsticos hasta ahora existentes no permitan medir apropiadamente el inters de los alumnos por las reas cientficas. Es muy significativo estudiar y valorar, por ejemplo, las diferencias por sexo en rendimiento en ciencias de los alumnos y su relacin con la eleccin de estudios posteriores3. La aplicacin de PISA 2006 tuvo lugar en abril-mayo, en 686 centros en toda Espaa. A pesar de las incomodidades que una evaluacin externa corre el riesgo de causar en la vida cotidiana de los centros, el proceso result ejemplar. Los responsables de la prueba, tanto de la OCDE, como del Ministerio de Educacin y de las de las comunidades autnomas agradecen profundamente el esfuerzo altruista que esta aplicacin supuso para los centros implicados, tanto para los alumnos y profesores, como para sus directores o jefes de estudios.
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En 2003, el porcentaje de mujeres sobre el total de los alumnos graduados superiores en ciencias, matemticas y tecnologa representaban el 30,3% (MEC, 2007).
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En junio de 2006 se codificaron los cuestionarios y corrigieron las preguntas abiertas por equipos especializados. Los datos, tras sucesivas fases de limpieza y verificacin, se enviaron al consorcio internacional de PISA, en Australia, que continu los procesos de verificacin y, finalmente, acometi la fase de escalamiento de los resultados y de anlisis de los datos. Los primeros resultados, bajo estrictos compromisos de confidencialidad, fueron dados a conocer a los pases en el verano de 2007, a fin de que pudieran ir elaborndose los informes nacionales o regionales, de modo que quedaran listos para su presentacin al mismo tiempo que el informe internacional, programado para el 4 de diciembre de 2007. Junto con este informe, la OCDE pone a disposicin del pblico la base de datos internacional de PISA con la documentacin necesaria para que los investigadores y miembros interesados de la comunidad educativa puedan utilizarlos y realizar anlisis secundarios. La recogida de datos ha consistido en: a) Una prueba de lpiz y papel para los alumnos, de dos horas de duracin. Se prepararon 13 cuadernos distintos, con el contenido parcialmente solapado segn la tcnica de muestreo matricial, para que se cubra un campo ms amplio de contenido, pero sin superar las dos horas de prueba individual. b) Un cuestionario de datos personales y familiares de los alumnos, junto a opiniones y actitudes de los alumnos ante los estudios y el centro escolar. Su cumplimentacin tena una duracin prevista de media hora. c) Un cuestionario para el director del centro (o su delegado), cuya aplicacin requera unos veinte minutos de duracin. No ha habido hasta la fecha un cuestionario para los profesores, pero se est planteando acometerlo para el prximo ciclo. Al finalizar cada aplicacin de PISA, un cierto nmero de preguntas se hacen pblicas mientras que el resto se reserva para futuras aplicaciones, pues son la base de la medicin de tendencias entre sucesivas ediciones del estudio (INECSE, 2005a y 2005b). Las preguntas de la prueba de rendimiento pueden ser de distinto tipo. Por un lado, hay preguntas cerradas en dos versiones: simples, o de eleccin mltiple entre cuatro opciones distintas de respuesta, y complejas, que combinan diferentes opciones de respuesta binaria (s/no; verdadero/falso). Tambin hay preguntas abiertas, de respuesta elaborada, corta o larga, que necesitan la intervencin de correctores bajo pormenorizados criterios de valoracin. Por ltimo, las preguntas sobre actitudes utilizan escalas Likert.
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Las preguntas no se presentan aisladas, sino formando grupos bajo una presentacin textual y/o grfica comn, llamada estmulo, que presenta al alumno una situacin cotidiana como las que se pueden encontrar en la vida real. Esta presentacin permite minimizar el efecto de los cambios de contexto de las preguntas y tambin posibilita que el estmulo comn pueda ser mejor explotado.
Preguntas liberadas de ciencias en PISA 2006 que se relacionan con los niveles de rendimiento y competencias (procesos cognitivos)
Competencia Identificar cuestiones cientficas LLUVIA CIDA Pregunta 5.2 (717) (crdito total) Explicar fenmenos cientficamente EFECTO INVERNADERO Pregunta 5 (709) Utilizar pruebas cientficas
Nivel 6
Lmite inferior
707,9 5 633,3 4
EFECTO INVERNADERO Pregunta 4.2 (659) (crdito total) PROTECTORES SOLARES Pregunta 4 (574) Pregunta 2 (588) PRENDAS Pregunta 1 (567) EJERCICIO FSICO Pregunta 5 (583) PROTECTORES SOLARES Pregunta 5.2 (629) (crdito total) Pregunta 5.1 (616) (crdito parcial) EFECTO INVERNADERO Pregunta 4.1 (568) (crdito parcial) LLUVIA CIDA Pregunta 5.1 (513) (crdito parcial) PROTECTORES SOLARES Pregunta 3 (499) CULTIVOS GENTICAMENTE MODIFICADOS Pregunta 2 (488) GRAN CAN Pregunta 7 (485) CULTIVOS GENTICAMENTE MODIFICADOS Pregunta 3 (421) (incluye pregunta de actitud) GRAN CAN Pregunta 3(451) (incluye pregunta de actitud) MARY MONTAGU Pregunta 2 (436) Pregunta 3 (431) GRAN CAN Pregunta 5 (411) EJERCICIO FSICO Pregunta 3 (386) PRENDAS Pregunta 2 (399) LLUVIA CIDA Pregunta 3 (460) (incluye pregunta de actitud) EJERCICIO FSICO Pregunta 1 (545) LLUVIA CIDA Pregunta 2 (506) MARY MONTAGU Pregunta 4 (507) EFECTO INVERNADERO Pregunta 3 (529)
558,7 3
484,1 2
409,5 1
334,9
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Preguntas seleccionadas de PISA 2006 que se relacionan con los conocimientos y las competencias (procesos cognitivos)
Competencias Identificar cuestiones cientficas Sistemas fsicos Explicar fenmenos cientficamente LLUVIA CIDA P2 EJERCICIO FSICO P1 EJERCICIO FSICO P3 Sistemas vivos EJERCICIO FSICO P5 MARY MONTAGU P2 MARY MONTAGU P3 MARY MONTAGU P4 Sistemas de la Tierra y el espacio Conocimiento Sistemas tecnolgicos LLUVIA CIDA P5 PROTECTORES SOLARES P2 PROTECTORES SOLARES P3 Investigacin cientfica Conocimiento acerca de la ciencia PROTECTORES SOLARES P4 PRENDAS P1 CULTIVOS GENTICAMENTE MODIFICADOS P3 GRAN CAN P7 PROTECTORES SOLARES P5 Explicaciones cientficas EFECTO INVERNADERO P3 EFECTO INVERNADERO P4 GRAN CAN P3 GRAN CAN P5 EFECTO INVERNADERO P5 PRENDAS P2 Utilizar pruebas cientficas LLUVIA CIDA P3
Conocimiento de la ciencia
Inters por la ciencia Actitudes Apoyo a la investigacin cientfica
LLUVIA CIDA P10, CULTIVOS GENTICAMENTE MODIFICADOS P10 GRAN CAN P10, MARY MONTAGU P10, LLUVIA CIDA P10
Contexto personal
Contexto social
Contexto global
En los anexos se recogen los estmulos y los tems o preguntas que se sealan en los recuadros anteriores en negrita. En esos anexos se muestran ejemplos de preguntas utilizadas en la aplicacin de 2006; tambin se incluyen los criterios de correccin; el texto y las preguntas sombreadas se refieren a la evaluacin de las actitudes respecto al conocimiento cientfico y la conciencia social e individual sobre el mismo en relacin con la vida cotidiana.
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II. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN ESPAA. PRINCIPALES FACTORES ASOCIADOS
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1. Los resultados en ciencias como competencia bsica principal en PISA 2006

Resultados globales
La competencia bsica principal en PISA 2006 ha sido ciencias, despus de que en PISA 2000 fuera la lectura y en PISA 2003 las matemticas. En cada uno de los estudios, a la materia principal se le dedica aproximadamente el 55% del tiempo de evaluacin. Por esta razn, tambin el presente informe se centra fundamentalmente en los resultados en ciencias y en los factores que los explican. Promedio OCDE, Total OCDE y Total Internacional. Los resultados globales alcanzados en ciencias en 2006 por los alumnos participantes se resumen en la Tabla II.1.1. Se presentan en esta tabla las medias obtenidas por los alumnos de los distintos pases expresadas en una escala continua en la que se hace equivaler a 500 puntos el promedio de las puntuaciones medias de los pases de la OCDE y en la que la desviacin tpica es 100 puntos (lo cual significa que, aproximadamente, las dos terceras partes de los alumnos participantes en PISA obtienen una puntuacin entre 400 y 600 puntos). Para obtener este promedio, todos los pases han sido ponderados por igual como si aportaran mil alumnos a las pruebas PISA, a fin de evitar que Los resultados se recogen en una el Promedio OCDE estuviera inclinado hacia los escala en la que se hace equivaler pases con mayor poblacin escolar de 15 aos. a 500 puntos el promedio de las Este Promedio OCDE de 500, es por tanto un puntuaciones medias de los pases ndice promedio de los resultados medios de los de la OCDE. pases de la OCDE. Para cada competencia bsica se ha tomado como base 500 la media del ao en que esa competencia fue la materia principal del estudio: 2000 para lectura, 2003 para matemticas y 2006 para ciencias. En los aos sucesivos del estudio se han hecho los ajustes correspondientes derivados de esta equivalencia a 500 de la media correspondiente.
II. Rendimiento de los alumnos en Espaa. Principales factores asociados
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En el Total OCDE se calcula la media de todos los pases miembros, cada uno con el peso que le corresponde por el nmero de alumnos de 15 aos matriculados en sus respectivos centros. La comparacin con esta media permite conocer los rendimientos de los alumnos de un pas con respecto al rendimiento promedio total de los alumnos de los pases OCDE. En Total Internacional se calcula la media de todos los pases participantes, con el peso que le corresponde por el nmero de alumnos de 15 aos matriculados en sus respectivos centros. Hay que tener en cuenta, por tanto, que estas puntuaciones no son calificaciones como las que otorga habitualmente un profesor a sus alumnos cuando evala el resultado de su aprendizaje. No se puede hacer equivaler las puntuaciones de esta escala PISA a Estas puntuaciones no son calificauna escala de calificaciones de 0 a 10 puntos. El ciones. La puntuacin promedio del promedio de 500 puntos de la OCDE es un pas que mejores resultados obtienmero ndice que facilita la comparacin entre ne es de 563 puntos y la del de pases, nmero que nada tiene que ver con una peores resultados es 322. supuesta calificacin (no cabe en modo alguno establecer equivalencias con el valor de los puntos en una escala de 1 a 10). Tngase en cuenta que la puntuacin promedio del pas que mejores resultados obtiene se sita en 563 puntos y la del de peores resultados en 322. Por tanto, estas puntuaciones permiten una comparacin bastante precisa entre los resultados de unos u otros pases y permiten as valorar el funcionamiento de un sistema educativo en relacin a los sistemas educativos de los otros pases participanEl resultado espaol se sita en tes. Pero estas puntuaciones no permiten califiuna zona en torno al Promedio y car aisladamente los sistemas educativos o los al Total OCDE en la que se enresultados de sus alumnos.
cuentra la casi totalidad de los pases europeos y por encima del Total Internacional.
El resultado global en ciencias ha sido en Espaa de 488 puntos por debajo del Promedio OCDE en 2006 (500), sin diferencia significativa con el Total OCDE (491) y por encima de Total Internacional (461) (Tabla II.1.1). El resultado es ligeramente inferior al Promedio OCDE, pero la diferencia entre ambas es similar a la de los estudios anteriores (ha disminuido 2 puntos con respecto a 2003). Esta comparacin con los resultados anteriores tiene un valor bastante relativo y debe tomarse con precaucin, al ser las ciencias en aquellos estudios materia secundaria, es decir, que tuvo un nmero limitado de preguntas que no cubran todas las escalas contempladas en
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2006. Este mismo razonamiento debe aplicarse a las comparaciones de lectura y matemticas, ahora secundarias, con los resultados en los estudios anteriores. Tiene inters, no obstante, la comparacin de los resultados de ciencias en 2006 con los de matemticas en 2003 o los de lengua en 2000, pues en los tres casos fueron stas las materias principales. Pues bien, la diferencia entre la media espaola y el promedio de la OCDE ha sido en ciencias 2006 de 12 puntos, fue en matemticas 2003 de 15 puntos y en lectura 2000 de 7 puntos. O lo que es lo mismo, los resultados de los alumnos espaoles en 2006 en competencia en ciencias han sido, comparativamente, ligeramente mejores que los de 2003 en competencia matemtica y ligeramente inferiores que los de 2000 en comprensin lectora, pero en los tres casos se han situado en el entorno de los Promedio OCDE y Total OCDE. Como en estudios anteriores, el resultado espaol se sita en una zona en torno al Promedio y al Total OCDE en la que se encuentran la casi totalidad de los pases europeos (Grfico II.1.2), entre los 525 puntos de Pases Bajos y los 473 de Grecia. Todas las comunidades autnomas que han ampliado muestra se sitan en esta zona. La Rioja y Castilla y Len, con resultados muy prximos a los de Pases Bajos, slo superados en Europa por Finlandia y Estonia. Pero tambin Aragn, Navarra, Cantabria, Asturias y Galicia tienen resultados similares a Alemania, Reino Unido, Repblica Checa, Suiza, Austria, Blgica o Irlanda. En el Grfico II.1.3 se agrupan los pases segn los resultados: uno primero, integrado por Finlandia, Hong Kong y Canad, con puntaciones netamente superiores al Promedio OCDE, por encima de 530 puntos. En el segundo grupo se seala un conjunto de pases y comunidades autnomas espaolas con
Tabla II.1.1 Rendimiento en Ciencias
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Grfico II.1.2 Rendimiento en Ciencias
puntuaciones comprendidas entre 530 y 510 puntos, superiores a los promedios OCDE. En el tercer grupo aparecen el resto de los pases europeos y de las comunidades autnomas espaolas, cuyas puntuaciones oscilan entre 505 y 475 puntos, con resultados en torno a los promedios OCDE. En el cuarto grupo slo se encuentran Israel y el Total Internacional. En el quinto grupo se sitan los pases latinoamericanos con promedios que oscilan entre 440 y 390 puntos. Finalmente, en el ltimo grupo, se sitan los cuatro pases con promedios ms bajos. En este grfico, como en el Grafico II.1.2, se pueden apreciar mejor las diferencias de los resultados y la magnitud de las mismas. En el Grfico II.1.4 se representan los resultados promedios de una seleccin de pases y de las comunidades autnomas, as como los errores tpicos de los mismos. La seleccin de pases que se realiza en este grfico y que se utiliza a lo largo del presente informe, permite comparar los resultados espaoles con los de pases representativos de zonas sociales, econmicas y culturales, as como con los de modelos educativos con los que parece interesante dicha comparacin. Estos pases son los siguientes: mediterrneos (Francia, Grecia, Italia y Portugal), centroeuropeos (Alemania y Pases Bajos), nrdicos (Finlandia, Noruega y Suecia), de Europa del este (Polonia y Rusia), anglosajones (Estados Unidos y Reino Unido), asiticos (Corea y Japn) y latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico y Uruguay). Al agrupar los pases por regiones geogrficas, se comprueba que el resultado espaol es de los mejores de Europa del Sur y mediterrnea, por detrs slo de Francia (495) pero a una distancia no significativa y por delante del resto. Igualmente, siete de las comunidades autnomas participantes en el estudio con muestra ampliada obtienen los mejores resultados de esta zona (Grfico II.1.5.).
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Grfico II.1.3 Rendimiento en Ciencias
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Grfico II.1.4 Resultados y errores tpicos en Ciencias. Seleccin de pases y comunidades autmomas espaolas (CCAA)
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Grfico II.1.5 Resultados en Ciencias. Pases y CCAA agrupados por regiones geogrficas
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El comportamiento de las comunidades autnomas que han ampliado muestra es francamente positivo. Ocho de estas comunidades se sitan destacadamente por encima de la media espaola y siete lo hacen Ocho de las diez comunidades autambin por encima del promedio de la OCDE.
tnomas espaolas que han ampliado muestra se sitan destacadamente por encima de la media espaola y siete lo hacen tambin por encima de los promedios OCDE.
El hecho de que los resultados de nueve comunidades autnomas estn por encima de la media espaola significa que buena parte de los resultados en la muestra estatal del resto de las comunidades autnomas se sitan por debajo de dicha media. Tres comunidades (La Rioja, Castilla y Len y Aragn) se sitan 25 puntos o ms por encima de la media espaola, y entre 13 y 29 puntos sobre el Promedio OCDE. Son resultados, por tanto, muy positivos.
Otras cuatro comunidades (Navarra, Cantabria, Asturias y Galicia) obtienen entre 17 y 23 puntos por encima de la media espaola y entre 5 y 9 por encima del Promedio OCDE. Tambin en estos casos, el resultado es muy positivo, equivalente al de los pases como Austria, Blgica e Irlanda, y mejores que los de Suecia, Polonia, Dinamarca y Francia. Los resultados de Pas Vasco y Catalua son ligeramente superiores a la media espaola, con diferencias no significativas, y prcticamente iguales a los de Francia. De las comunidades que amplan muestra, slo Andaluca se encuentra por debajo de la media espaola (474 puntos), pero a una distancia moderada y su resultado es similar al de Italia, Portugal y Grecia.
Resultados en las distintas escalas de la competencia cientfica

Como ocurri con la comprensin lectora o la competencia matemtica en estudios anteriores, al ser en 2006 la competencia cientfica la materia principal, el estudio ha permitido detallar el rendimiento en las diferentes reas de aplicacin, dentro del dominio de los conocimientos, definidas en el marco de la evaluacin, tal y como se recoge en la Tabla II.1.6. En los sistemas fsicos los resultados promedio espaoles (477) son inferiores a los obtenidos en los sistemas vivos (498) y en los sistemas de la Tierra y del espacio (493). Es en esta escala o subrea donde los resultados espaoles son ms modestos, si se comparan con los promedios OCDE y los del resto de los pases.
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Tabla II.1.6 Resultados en las distintas escalas de la competencia cientfica

Sistemas fsicos Sistemas vivos Sistemas de Tierra y del espacio Conocimiento sobre la ciencia
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Sin embargo en las otras subreas, particularmente en la de los sistemas vivos, tanto el promedio espaol, como los resultados de las comunidades autnomas son francamente mejores. Espaa obtiene en esta subrea 498 puntos, resultado prcticamente igual al Promedio OCDE y superior al Castilla y Len (543) slo es supera- Total OCDE. Pero es que cuatro comunidades da en sistemas vivos por Finlandia, autnomas (Castilla y Len, Aragn, La Rioja y Hong Kong y China-Taipei. Andaluca Cantabria) obtienen una puntuacin que se sita entre las de los 6 pases con mejores resultados.
(483) obtiene en esta subrea resultados muy prximos (sin diferencias significativas) a los de Francia, Catalua, Italia y Estados Unidos, y superiores a los de Portugal y Grecia.
En los sistemas de la tierra y del espacio los resultados son muy similares a los de los sistemas vivos. Espaa obtiene 493 puntos, resultado igual al Total OCDE y a una diferencia no significativa del Promedio OCDE. Castilla y Len, con 532 puntos, slo es superada por 5 pases. Aragn, La Rioja, Navarra, Asturias y Cantabria obtienen resultados que se sitan entre los de los 12 pases con mejores resultados y slo superados en Europa por Finlandia y Estonia.
En el conocimiento sobre la ciencia, los resultados espaoles y de las comunidades autnomas son similares a los comentados en el conjunto de la competencia en ciencias.
Resultados en ciencias por niveles de rendimiento

Las puntuaciones de los alumnos en ciencias se han organizado en 6 niveles de rendimiento, a los que se aade un nivel inferior al primero (menor que 1) que corresponde a unos niveles de competencia tan escasos que PISA no es capaz de describir. En el recuadro siguiente se describen los grados de adquisicin de las competencias que corresponden a cada nivel. Los resultados medios espaoles por niveles de rendimiento son muy similares a los del Promedio y Total OCDE (Grficos II.1.8, II.1.9, II.1.10). En los niveles ms bajos de rendimiento (<1 y 1) se sitan un 20% de los alumnos espaoles (19% Promedio OCDE y 23% Total OCDE). En los niveles intermedios (2, 3 y 4) hay un 75% de espaoles (72% Promedio OCDE y 68% Total OCDE) y en los niveles altos hay un 5% en Espaa (9% Promedio OCDE y 9% Total OCDE). En Castilla y Len slo el 9% de los alumnos se sita en los niveles ms bajos de rendimiento (aproximadamente la mitad que en Espaa y en Total OCDE). En seis comunidades (La Rioja, Aragn, Asturias, Cantabria, Navarra y Galicia) el
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Cuadro II.1.7 Descripcin sumaria de los seis niveles de rendimiento de la escala combinada de ciencias
Nivel Porcentaje de alumnos en este nivel (media OCDE) 1,3% de los alumnos dentro de la OCDE son capaces de realizar tareas en el nivel 6 de la escala combinada de ciencias Lo que los alumnos son capaces de hacer en cada nivel En el nivel 6, los alumnos pueden, de forma consistente, identificar, explicar y aplicar su conocimiento cientfico y su conocimiento sobre la ciencia a una variedad de situaciones vitales complejas. Pueden enlazar fuentes de informacin y explicaciones diferentes, y emplear la evidencia que emerge de esas fuentes para justificar sus decisiones. De forma clara y consistente, demuestran un razonamiento cientfico avanzado, y estn dispuestos a emplear su comprensin cientfica para respaldar las soluciones planteadas a situaciones desconocidas en los mbitos cientfico y tecnolgico. Los alumnos en este nivel son capaces de usar su conocimiento cientfico y desarrollar argumentos que apoyen recomendaciones y decisiones centradas en situaciones personales, sociales o globales. En el nivel 5, los alumnos pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones vitales complejas, aplicar conceptos cientficos y su conocimiento sobre la ciencia a estas situaciones, y comparar, seleccionar y evaluar la evidencia cientfica adecuada para responder a situaciones vitales. Los alumnos en este nivel emplean capacidades de investigacin adecuadas, enlazan conocimientos de forma apropiada y ofrecen visiones crticas a situaciones particulares. Pueden elaborar explicaciones basadas en la evidencia, y argumentos basados en su propio anlisis crtico. En el nivel 4, los alumnos son capaces de enfrentarse de forma eficaz con situaciones y temas sobre fenmenos explcitos que les obliguen a hacer inferencias sobre el papel de la ciencia o de la tecnologa. Pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes dominios de la ciencia o de la tecnologa y enlazar esas explicaciones con aspectos reales de la vida. Los alumnos en este nivel pueden reflexionar sobre sus acciones y comunicar sus decisiones empleando su conocimiento cientfico y la evidencia. En el nivel 3, los alumnos son capaces de identificar temas cientficos claramente descritos en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar los fenmenos, y aplicar modelos o estrategias de investigacin simples. Los alumnos en este nivel pueden interpretar y emplear conceptos cientficos de diferentes dominios y pueden aplicarlos directamente. Pueden elaborar afirmaciones breves utilizando hechos y formar decisiones basadas en su conocimiento cientfico. En el nivel 2, los alumnos poseen un conocimiento cientfico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos familiares, o para extraer conclusiones basadas en investigaciones simples. Son capaces de razonar directamente (sin inferencias) y de hacer interpretaciones literales de los resultados de la investigacin cientfica o de problemas tecnolgicos. En el nivel 1, los alumnos tienen un conocimiento cientfico tan limitado que slo pueden aplicarlo a unas determinadas situaciones familiares. Pueden ofrecer explicaciones cientficas que son obvias y se siguen explcitamente de una evidencia dada.
707,9 5 9,1% de los alumnos dentro de la OCDE son capaces de realizar tareas al menos en el nivel 5 de la escala combinada de ciencias
484,1 2 80,9% de los alumnos dentro de la OCDE son capaces de realizar tareas al menos en el nivel 2 de la escala combinada de ciencias 94,9% de los alumnos dentro de la OCDE son capaces de realizar tareas al menos en el nivel 1 de la escala combinada de ciencias
409,5 1
334,9
porcentaje de alumnos se sita en estos niveles inferiores entre el 9% y el 14%, significativamente por debajo de la media espaola y de los promedios OCDE. En todas estas comunidades, adems, el porcentaje de alumnos se sita en los niveles superiores entre el 9% en la Rioja y el 6% en Asturias, cifras en torno al promedio del 9% de la OCDE. Es decir, estas comunidades autnomas tienen menos alumnos que los promedios OCDE en los niveles inferiores, ms en los intermedios y prcticamente el mismo porcentaje en niveles superiores. Los resultados andaluces son ligeramente inferiores a los espaoles: 23% en los niveles inferiores, 74% en los intermedios y 3% en los superiores (aqu la dife-
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Grfico II.1.8 Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en ciencias
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rencia con la OCDE es mayor). En Catalua y Pas Vasco hay menos alumnos en los niveles inferiores y tambin menos en los superiores pero, en ambos casos, las diferencias son muy escasas. De estos resultados se puede concluir que hay en general menos alumnos espaoles en los niveles inferiores que en la media de la OCDE. Este rendimiento en ciencias, medido por niveles, es decididamente mejor que el obtenido en los estudios anteriores en lectura o matemticas.
El sistema educativo espaol ofrece resultados mejores en ciencias que la media de la OCDE para los alumnos que se sitan en los niveles ms bajos de rendimiento. En siete comunidades autnomas hay, adems, ms alumnos en los niveles intermedios y prcticamente el mismo porcentaje en niveles superiores.
De acuerdo con este rendimiento, se puede afirmar que el sistema educativo espaol ofrece resultados mejores en ciencias que la media de la OCDE para los alumnos que se sitan en los niveles ms bajos de rendimiento. Donde se producen diferencias ms significativas es precisamente en los niveles ms altos de rendimiento: son los centros espaoles que acogen a los alumnos con mejores resultados los que se sitan ligeramente por debajo de la media de la OCDE. En el Grfico II.1.10 se representan los niveles bajos de rendimiento (<1 y 1) y altos (5 y 6) de los pases de la seleccin agrupados por reas geogrficas. El promedio espaol es similar al de Francia y mejor que el del resto de los pases mediterrneos. Los resultados de siete comunidades autnomas son iguales o mejores que los franceses. Los de Andaluca son en este caso similares a los de Italia, Grecia y Portugal. Si se comparan los resultados de los alumnos espaoles y finlandeses por niveles de rendimiento (Grfico II.1.11), se comprueba que a una y otra poblacin les separa un promedio en cada uno de los porcentajes equivalente a un nivel de rendimiento. Dicho de otro modo: si todos los alumnos espaoles mejoraran su rendimiento en la puntuacin que equivale a un nivel, los resultados espaoles seran equivalentes a los de Finlandia, pas con los mejores resultados en ciencias en 2006. De esta comparacin se desprende que debe trabajarse en la mejora del sistema educativo con actuaciones dirigidas a todos los alumnos.
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Grfico II.1.9 Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento superiores. Seleccin de pases y CCAA
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Grfico II.10 Porcentaje de alumnos en niveles de rendimientos inferiores y superiores. Seleccin de pases
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Grfico II.1.11 Niveles de rendimiento. Comparacin de promedios de Espaa y Finlandia
2. Resultados y equidad. Dispersin y coeficientes de variacin de los resultados

La media de las puntuaciones obtenidas por los alumnos de un pas, y su relacin con los promedios OCDE, es un indicador importante del funcionamiento del sistema educativo, pero no dice nada sobre los datos individuales que han servido para el promedio. Este promedio puede ser el mismo como resultado de puntuaciones individuales homogneas o, por el contrario, heterogneas o dispersas. La magnitud de la dispersin de los resultados es utilizada por PISA como indicador para medir la equidad de los diferentes sistemas educativos: menor dispersin significa mayor equidad. Una medida de la dispersin la ofrece la diferencia de puntos entre los alumnos situados en el percentil (95) y los situados en el percentil (5). Si se utiliza este criterio, como en el Grfico II.2.1., se puede observar que Espaa (295) tiene una dispersin baja, catorce puntos por encima de la de Finlandia (281) y notablemente inferior a la del Promedio OCDE (311) y a la del Total OCDE (339). Este resultado pone de manifiesto que el sistema educativo espaol es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos. Las diez comunidades que han ampliado muestra en 2006 obtienen una dispersin en los resultados en ciencias inferior a la media espaola. De ellas, cuatro se encuentran entre los cinco primeros puestos (Castilla y Len, Pas Vasco,
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Asturias y La Rioja); ello significa que alcanzan un grado muy elevado de equidad, superior a la de Finlandia y comparable a la de los pases que obtienen mejores resultados en este parmetro.
Las diez comunidades autnomas que han ampliado muestra tienen mejores resultados en equidad que la media espaola y que los promedios OCDE.
Si se utiliza la desviacin tpica para medir la equidad (Grfico II.2.2.) los resultados son similares. Todas las CCAA tienen una desviacin tpica inferior a la espaola (mejores resultados en equidad) y que el Promedio OCDE. Este resultado ya era as de positivo en los estudios anteriores, pero no se ha resaltado, probablemente, lo suficiente.
Grfico II.2.1 Dispersin de los resultados en ciencias. Diferencias percentil 95-percentil 5. Pases seleccionados
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Grfico II.2.2 Dispersin de los resultados en ciencias. Pases seleccionados ordenados de menor a mayor desviacin tpica
Particularmente positivo es el resultado de Castilla y Len, seguida de Asturias, Pas Vasco y Cantabria. En todas las comunidades de muestra ampliada se consiguen desviaciones inferiores (equidad superior) a la media espaola y a los promedios OCDE. Estos resultados son equiparables a los de pases como Mxico, Colombia y Finlandia Portugal o Brasil. Otra medida de la equidad se obtiene considerando el coeficiente de variacin (Grfico II 2.3). Este procedimiento de clculo de la dispersin evita el problema que surge al comparar desviaciones tpicas de pases con promedios muy diferentes, donde pueden producirse efectos techo y suelo que reducen
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artificialmente la dispersin y limitan su utilidad como medida de equidad4. Para evitar este problema es preferible usar el coeficiente de variacin, definido como el cociente de la desviacin tpica entre la media aritmtica, multiplicado por 100. En los Grficos II.2.3, II.2.4 y II.2.5. se ofrece una representacin de esta medida de la equidad. Pocos pases europeos presentan un coeficiente de variacin inferior al espaol, pero slo uno, Finlandia, mejora los resultados de Castilla y Len, Asturias, La Rioja, Cantabria, Pas Vasco, Aragn, Navarra y Galicia tienen coeficientes de variacin muy bajos. Los resultados espaoles en equidad son los ms positivos del rea mediterrnea y tambin del conjunto de las reas geogrficas (Grficos II.2.3. y II.2.4.). El Grfico II.2.5. pone tambin en relacin la puntuacin media en ciencias con el grado de equidad de los sistemas educativos, medido por el coeficiente de variacin de los resultados en ciencias. En el cuadrante superior derecha se sitan los pases que tienen mejores puntuaciones y mayor equidad. PISA muestra que la mayor parte de los pases que tienen buenos resultados en ciencias tambin presenta elevada equidad: Finlandia, Corea, Pases Bajos, Japn y Suecia En ese mismo cuadrante se sitan La Rioja, Castilla y Len, Aragn, Navarra, Cantabria, Galicia y Asturias. En el cuadrante inferior derecha se sitan pases con resultados inferiores al Promedio OCDE pero superiores en equidad. Es el caso de Espaa, el resto de las comunidades espaolas, Portugal o Rusia. En este caso, el objetivo debe ser mejorar los rendimientos de todos los alumnos. Con rendimientos inferiores al Promedio OCDE se encuentran tambin Francia, Estados Unidos, Noruega, Italia o Grecia. Y adems, en este caso, sus resultados en equidad son tambin inferiores al Promedio OCDE (cuadrante inferior derecha). Finalmente, en el cuadrante superior izquierda se encuentran pases con buenos rendimientos y escasa equidad; es decir, los buenos rendimientos se explican por que junto a alumnos con muy buenos resultados hay otros que se sitan a mucha distancia, como es el caso del Reino Unido o Alemania.
Si un pas tiene una media muy alta, su desviacin tpica no puede ser muy grande, pues los valores estarn concentrados en la parte alta de los resultados; se produce el llamado efecto techo. Por el contrario, se puede hablar de efecto suelo si un pas tiene una media muy baja y una pequea dispersin debido a que la mayora de los valores son muy bajos.
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C a s tilla y L e n A s tu ria s L a R io ja C a n ta bria P a s Va s c o A ra g n N a v a rra G a l ic ia C a ta lu a E s pa a A n d a lu c a P o rtu ga l G r e c ia I ta lia F r a n c ia T nez F in l a n d ia S u e c ia D in a m a r c a I s l a n d ia N o ru e ga P a s e s B a jo s L ie c h te n s te in I r la n d a A u s tria A l e m a n ia S u iz a B l g ic a L u x e m bu rgo R e in o U n id o E s to n ia L e to n ia C r o a c ia H u n gr a P o l o n ia L itu a n ia Ru s ia E s l o v e n ia E s l o v a q u ia R e p b l ic a C h e c a R um a na M o n te n e gro S e r b ia B u l g a r ia M a c a o - C h in a H o n g K o n g - C h in a C o re a C h in a Ta ipe i I n d o n e s ia Ta ila n dia J a p n A u s tra lia N u e v a Z e la n d a C a n a d M x ic o C h il e E s ta do s U n ido s C o l o m b ia U ru gu a y B r a s il A rge n tin a A z e r b a iy n T u rqu a J o r d a n ia Q a ta r I s ra e l K irgu is t n
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15,3 15,2 15,7 15,3 16,9 17,2 17,7 17,8 18,3 18,8 19,0 20,2 17,6 19,7 20,9 21,7 14,6 17,2 17,4 18,1 18,4
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16,4 16,8 16,8 17,0 17,1 17,3 17,3 18,2 18,5 18,7 18,7 18,7 18,8 18,5 18,6 18,2 19,2 19,4 19,4 19,5 19,9 20,7 18,7 18,9 19,1 19,2 19,4 19,4 19,5 20,1 20,5 19,7 19,8 21,4
Grfico II.2.3 Equidad en ciencias. Distribucin geogrfica de los pases ordenados por el valor de coeficiente variacin (de menor a mayor)
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Grfico II.2.4 Equidad en ciencias. Distribucin geogrfica de los pases y CCAA y coeficiente de variacin ordenado de menor a mayor
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Grfico II.2.5 Equidad en ciencias. Relacin entre puntuaciones y coeficientes de variacin
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3. Resultados en ciencias y contextos sociales, econmicos y culturales

El ndice de estatus social, econmico y cultural (ESEC)
Los estudios PISA 2000 y 2003 han permitido constatar que el rendimiento educativo de los alumnos est relacionado de manera muy directa e intensa con el estatus social, econmico y cultural de las familias. Por esta razn, PISA ha elaborado un ndice estadstico denominado ndice de estatus socioeconmico y cultural (ESEC), calculado a partir de las respuestas de los alumnos y expresado como un valor tipificado para el Promedio OCDE con media 0 y desviacin tpica 1. PISA ha elaborado este ndice para el conjunto de pases y regiones participantes teniendo en cuenta tres componentes: el nivel ms alto de educacin o formacin alcanzado por los padres, el prestigio de la profesin ms alta de los padres y el nivel de recursos domsticos (espacio para estudiar, conexin a Internet, libros de estudio y de literatura...). PISA ha presentado el valor del ndice para cada pas y las puntuaciones resultantes una vez descontado el efecto del estatus socioeconmico y culEl ndice de estatus socioeconmico tural de la puntuacin general. En los Grficos II.3.1 a y b, aparecen los pases participantes ordenados por el valor de su ndice de estatus social, econmico y cultural. Como se ha sealado, el valor Promedio OCDE se hace equivaler a 0, por lo que los pases con un ndice superior al promedio presentan valores positivos. El ms elevado es el de Islandia y por encima del promedio se sitan la mayora de los pases europeos (a excepcin de los mediterrneos y los del Este), los norteamericanos, Australia y Nueva Zelanda. Todas las comunidades espaolas se sitan por debajo del Promedio OCDE. Galicia y Andaluca tienen tambin un ndice inferior a la media espaola, que se sita por detrs de 38 pases. En el Grfico II.3.2 se pone en relacin la puntuacin media en ciencias con el ndice PISA de estatus social, econmico y cultural. Es este un indicador que permite matizar y contextualizar mejor los resultados de los distintos pases y de las comunidades autnomas espaolas. Los pases que se encuentran por encima de la recta de regresin presentan una puntuacin en ciencias positiva en relacin con su ndice de estatus social, econmico
y cultural (ESEC) se calcula teniendo en cuenta tres componentes: el nivel ms alto de educacin alcanzado por los padres, el prestigio de la profesin ms alta de los padres y el nivel de recursos domsticos.
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Grfico II.3.1a ndice del estatus social, econmico y cultural
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Grfico II.3.1b ndice del estatus social, econmico y cultural Seleccin de pases
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Grfico II.3.2 Relacin entre la puntuacin en ciencias y el ndice PISA de estatus social, econmico y cultural
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Tabla II.3.3 Resultados que habra en ciencias si todos los pases tuvieran igual ESEC
y cultural. Es el caso de Espaa y de la mayora de las comunidades autnomas. Hay pases con elevado ndice y resultados relativos pobres, como Noruega o Estados Unidos. Andaluca, como Portugal, con un ndice muy modesto, netamente inferior a los de Grecia o Italia, se sita, sin embargo, claramente por encima de la recta de regresin. Desde luego, el ndice social econmico y cultural depende de variables complejas, que evolucionan lentamente y que no pueden ser modificadas a muy corto plazo, al menos no slo por polticas educativas. Pero es interesante estimar cul sera la puntuacin que corresponder a cada pas si todos tuvieran un ndice social, econmico y cultural similar. Este ejercicio de detraccin del ndice ESEC se presenta en la Tabla II.3.3. Espaa y todas las comunidades autnomas mejoraran su puntuacin. Espaa lo hara en 10 puntos, igualando el Promedio OCDE, y situndose a una distancia no significativa de Reino Unido, Alemania o Francia. Pero es especialmente notable el caso andaluz, cuyo resultado mejorara en 21 puntos, situndose prcticamente en el Total OCDE y a una distancia no significativa de Suecia, Catalua, Pas Vasco, Espaa o el Promedio OCDE y por delante de Dinamarca, Estados Unidos y Noruega.
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La lnea de regresin (gradiente) resume la relacin entre el conjunto de puntuaciones del rendimiento y los valores ESEC de los alumnos de un pas o CCAA.
El ndice ESEC proporciona no slo un valor para cada pas, sino uno distinto para cada alumno. Ello permite considerar la relacin entre rendimiento en PISA y el estatus socioeconmico y cultural dentro de cada pas o regin y comparar su comportamiento con los de otros. Combinando las puntuaciones en ciencias y el ndice se pueden construir los grficos en los que se relacionan los resultados en ciencias y el ndice PISA de estatus social, econmico y cultural. En estos cuadros se representa una lnea de regresin (gradiente) que resume la relacin entre el conjunto de puntuaciones del rendimiento y los valores ESEC de los alumnos de un pas o comunidad autnoma, comprendidos entre los percentiles 5 y 95.
En los Grficos II.3.4. a y b se representan los gradientes espaol, Promedio OCDE y Total OCDE junto con los de otros pases. Para interpretar mejor estos grficos conviene tener en cuenta que la lnea se sita ms a la derecha del grfico cuanto ms elevado es el ndice social, econmico y cultural de un pas. La lnea se sita ms arriba en el grfico cuanto mejores son los resultados educativos. La lnea es ms larga cuando las diferencias socioeconmicas y culturales son ms amplias y, finalmente, una pendiente mayor de la lnea indica una dependencia tambin mayor de los resultados con respecto a las condiciones socioeconmicas y culturales; es decir, mientras menor es la pendiente, mejor consigue el sistema educativo aproximar los resultados de los alumnos con condiciones socioeconmicas y culturales menos y ms favorables.
Al comparar la lnea espaola con la del Total OCDE se observa que hay alumnos con los ndices socioeconmicos y culturales ms bajos en ambos casos (ambas curvas comienzan prcticamente en el valor 2). Los alumnos espaoles de los niveles de estatus social, econmico y cultural ms bajo obtienen mejores resultados educativos que los equivalentes de OCDE. Igualmente, la curva espaola llega a la derecha como la de la OCDE, lo cual significa que el nivel socioeconmico y cultural mximo Los alumnos espaoles de los niveen Espaa es similar al de la OCDE. En estos les de estatus socioeconmico y culniveles ms altos, los resultados espaoles son tural ms bajos obtienen mejores ms modestos.
resultados educativos que el Promedio OCDE.
La puntuacin media espaola, como se viene comentando, es muy prxima a la media de la OCDE, pero en los niveles socioeconmicos ms modestos los alumnos espaoles obtienen mejores resultados o, lo que es lo mismo, en los centros que escolarizan
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a estos alumnos el sistema educativo ofrece mejores resultados que en los centros y alumnos equivalentes de la OCDE. Lo contrario ocurre justo en los niveles socioeconmicos ms favorecidos. Por otra parte, la lnea espaola es ms horizontal, es decir, tiene menos pendiente, lo cual significa, como se ha venido comentando por otros indicadores, que el sistema educativo espaol es ms equitativo que la media de la OCDE (la diferencia entre los resultados de los alumnos de mayor y menor estatus socioeconmico y cultural es menor). El Grfico II.3.4b muestra los gradientes de una seleccin de pases europeos. El grfico de Finlandia destaca porque su lnea est por encima de las otras (mejores resultados), tiene escasa pendiente (mayor equidad) y es una lnea corta (pocas diferencias La curva espaola es ms horizontal, ESEC). El nivel de desarrollo social econmico y es decir, tiene menos pendiente, lo cultural espaol alcanzado en las pasadas dcacual significa que el sistema educatidas condiciona el valor mximo del ESEC de la vo espaol es ms equitativo que la lnea espaola y este valor slo puede mejorar media de la OCDE. (desplazar la curva a la derecha) con la mejora combinada de los componentes descritos del ndice, es decir, fundamentalmente, con la mejora de la educacin que reciben todos los ciudadanos. A corto plazo, el objetivo educativo (el de todos los sistemas educativos) debera ser desplazar la curva hacia arriba (mejorar el rendimiento de todos los alumnos) y disminuir su pendiente (aumentar la equidad), hasta situarla en situacin similar a la de los pases que obtienen los mejores resultados en rendimiento y en El objetivo de los sistemas educatiequidad. Las lneas de gradientes correspondientes a las comunidades autnomas espaolas presentan una pendiente muy similar a la media estatal y en la mayora se sitan ligeramente por encima de esa media (Grfico II.3.4c). Este comportamiento pone de manifiesto que el sistema educativo espaol ofrece resultados similares cuando se considera la relacin de stos con el ndice social, econmico y cultural: se trata de un sistema educativo homogneo. No obstante, hay algunas variaciones muy significativas como la del gradiente de alguna comunidad (por ejemplo, Castilla y Len y Galicia): la pendiente es menor (mayor equidad) y los alumnos cuyas familias tienen un ndice ms modesto presentan buenos resultados.
vos debera ser mejorar el rendimiento de todos los alumnos (desplazar las curvas hacia arriba y aumentar la equidad (disminuir su pendiente).
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Grfico II.3.4a Relacin entre el ndice social, econmico y cultural y los resultados en ciencias. Comparacin entre Espaa, Promedio OCDE y Total OCDE
Grfico II.3.4b Relacin entre el ndice social, econmico y cultural y los resultados en ciencias. Comparacin entre diversos pases
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Grfico II.3.4c Relacin entre ndice social, econmico y cultural y los resultados en ciencias. Comparacin entre comunidades autnomas y promedios internacionales
El nivel de formacin ms alto alcanzado por los padres

El nivel de formacin ms alto alcanzado por los padres es el componente del ESEC ms expresivo y que ms determina el valor final del ndice. En un 36% de los hogares de los alumnos espaoles en PISA 2006 los estudios ms altos alcanzados por los padres son los secundarios obligatorios (Grficos II.3.5 y II.3.6). De las comunidades que amplan muestra, en Andaluca esta cifra se eleva hasta el 48%, ms del doble que en Pas Vasco o Asturias. En Galicia y Catalua se alcanza o supera el 30%, En En un 36% de los hogares de los el resto de las comunidades este porcentaje se alumnos espaoles en PISA 2006 sita entre el 20 y el 30%. los estudios ms altos alcanzados La proporcin se invierte si se consideran los esturios obligatorios, frente a un 15% dios superiores alcanzados en el hogar. En el conde la OCDE. junto de Espaa el 35% de los hogares se encuentra en esta situacin. Por debajo de esa cifra se encuentran Andaluca (26%), y Galicia (33%). El resto de las comunidades, en torno al 40%, superan la media espaola: La Rioja (40%), Cantabria (39%), Castilla y Len (39%), Asturias (40%), Aragn (40%), Catalua (43%), Navarra (44%). El Pas Vasco alcanza el 49%.
por los padres son los secunda-
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Grfico II.3.5 Resultados segn los estudios ms altos alcanzados en el hogar. Espaa
Grfico II.3.6 Estudios ms altos alcanzados en el hogar. Comunidades autnomas espaolas
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La relacin entre los estudios alcanzados en el hogar y los resultados de los alumnos es francamente manifiesta, y explica de modo muy notable el comportamiento en determinadas comunidades. Cuando los padres no han finalizado los estudios obligatorios, sus hijos obtienen una puntuacin media de 439 puntos, 49 puntos por debajo de la media espaola. Tambin estn por debajo de la media espaola Cuando los padres no han finalizalos alumnos en cuyos hogares los estudios ms do los estudios obligatorios, sus altos alcanzados son los obligatorios (479). hijos obtienen una puntuacin meCuando los estudios son los secundarios postobligatorios (492), superiores no universitarios (500) o superiores universitarios (524) los resultados de los alumnos se sitan por encima de la media y en proporcin directa con dicho nivel de estudios de la familia.
dia de 439 puntos, 49 puntos por debajo de la media espaola. Cuando los estudios de los padres son los superiores universitarios, sus hijos alcanzan una puntuacin media de 524 puntos, 36 puntos por encima de la media espaola.
Entre los alumnos espaoles cuyas familias tienen menos formacin y los hijos de universitarios hay una diferencia en PISA 2006 de 85 puntos. Por tanto, se puede concluir que el nivel de formacin alcanzado por los padres es uno de los factores ms determinantes de los diferentes resultados obtenidos por los alumnos espaoles.
Considerando la influencia de este factor, hay que destacar que los resultados andaluces, como los de otras comunidades espaolas, encuentran una explicacin que no se debe obviar: la herencia recibida en el pasado en forma de educacin ofrecida y formacin alcanzada por los padres de los actuales alumnos explica y justifica el resultado Entre los alumnos espaoles cuyas alcanzado por dichos alumnos. Al mismo tiempo, familias tienen menos formacin y los hay que resaltar que este factor es condicionante, hijos de universitarios hay una difepero no completamente determinante. As lo pone rencia en PISA 2006 de 85 puntos. de manifiesto el ejemplo francamente notable y positivo de otras comunidades, particularmente Galicia: con un condicionante similar, debido a unos estudios alcanzados en los hogares similares a la media espaola, sus alumnos obtiene unos resultados superiores. Convendra analizar y resaltar qu otros factores, en este caso, permiten superar ese condicionante familiar. El nivel de estudios alcanzado por las madres es, dentro de los distintos componentes del ndice social, econmico y cultural, y junto al nmero de libros en el hogar, el que condiciona en mayor medida los resultados de los alumnos. La
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diferencia entre los estudiantes cuyas madres no han finalizado los estudios obligatorios y aqullos cuyas madres tienen titulacin universitaria es de 85 puntos en Espaa y de 100 en el Promedio OCDE (Grficos II.3.7a y b).
Grfico II.3.7a Estudios ms altos alcanzados por las madres. Espaa
Grfico II.3.7b Estudios ms altos alcanzados por las madres. Promedio OCDE
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Grfico II.3.8 Resultados en ciencias segn la cualificacin ocupacional ms alta de los padres. Comparacin de los promedios Espaa (izquierda) y OCDE (derecha)
Si se considera la cualificacin ocupacional, la diferencia entre la puntuacin obtenida por los hijos con padres que son trabajadores manuales (cuello azul) y de baja cualificacin y aqullos cuyos padres son trabajadores de alta cualificacin (cuello blanco) es de 59 puntos en Espaa y 73 en el Promedio OCDE (Grfico II.3.8). Obsrvese que el porcentaje de familias con cualificacin elevada es superior en el Promedio OCDE (54%) que el porcentaje espaol (40%). Este menor porcentaje espaol probablemente influye en los resultados globales de los Entre los alumnos espaoles cuyas faalumnos espaoles, como se viene comenmilias tienen menos cualificacin protando en este captulo, y ayuda a comprender fesional y los hijos de las que alcanzan mejor los mismos. mayor cualificacin hay una diferencia
en PISA 2006 de 59 puntos. Libros en el hogar

El 7% de los alumnos espaoles que viven en hogares donde hay menos de 10 libros consigue una puntuacin media de 407 puntos. Esta cifra se eleva hasta los 542 puntos en el caso de los alumnos en cuyos hogares hay ms de 500
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libros. Es decir, hay una diferencia entre ambos extremos de 135 puntos, la ms elevada de las constatadas en este estudio atribuible al contexto socio-econmico y cultural. En la OCDE esta diferencia es Entre los alumnos espaoles en cude 125 puntos, desde los 427 puntos (meyos hogares hay menos de 10 libros nos de 10 libros) a 552 (ms de 500) (Grfico II.3.9a y b). y aquellos en los que hay ms de
500, la diferencia de puntuacin es de 135 puntos.

Grfico II.3.9a Libros en el hogar. Espaa
Grfico II.3.9b Libros en el hogar. OCDE
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4. Variabilidad de los resultados en ciencias entre centros y alumnos

La influencia de los centros docentes sobre los resultados de los alumnos puede deberse a distintas razones: el currculo real impartido, el clima escolar, el ambiente de estudio y el origen social conjunto de los alumnos matriculados marcan estilos propios del centro que benefician o perjudican en mayor o menor medida a los alumnos de un mismo centro. Los centros educativos pueden ejercer un notable efecto sobre los resultados de sus alumnos; los centros con mejores resultados globales mejoran los de los alumnos de menor rendimiento, mientras, que los centros con peores resultados globales influyen negativamente en sus alumnos de mayor rendimiento. PISA 2006 proporciona, como en ediciones anteriores, informacin sobre la variabilidad de los resultados entre centros y dentro de los centros, lo cual permite valorar hasta qu punto las diferencias de los resultados de los alumnos dependen de su escolarizacin en uno u otro centro. Todos los valores estn expresados en tantos por ciento con relacin a la variabilidad media de la OCDE que se hace igual a 100.
Variabilidad de los resultados atribuible a factores relacionados con los centros (entre centros)
En la OCDE, del total de la varianza en los resultados en ciencias de los alumnos, aproximadamente un tercio es atribuible a factores relacionados con los centros donde estn escolarizados. En Espaa ese porcentaje es la mitad y parecido al que obtienen pases como Suecia (Grfico II.4.1). La varianza atribuible a los centros es menor en ocho de las comunidades estudiadas que en el conjunto de Espaa y, en las dos restantes no se supera prcticamente la mitad del valor de la OCDE. Esto significa que Las diferencias en los resultados de los resultados de los alumnos se ven influidos en los alumnos debidas a factores relaEspaa por el centro al que asisten en proporcin cionados con los centros en los que muy inferior a la media de los pases de la OCDE. Entre las distintas comunidades autnomas que amplan muestra en PISA 2006, la menor influencia de los centros en el resultado de los alumnos se produce, por este orden, en Galicia, Castilla y Len, Cantabria, Andaluca, La Rioja, Aragn, Navarra y Asturias. En Catalua y el Pas Vasco la influencia del centro es mayor que en la media de Espaa.
estn escolarizados alcanzan en Espaa un valor inferior a la mitad del que se obtiene en el conjunto de la OCDE y similar a los de Suecia.
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Grfico II.4.1 Distribucin de la variabilidad en los resultados en ciencias. Variabilidad entre los centros. Seleccin de pases
Variabilidad de los resultados atribuible a los alumnos dentro de cada centro (intra centros)
En todos los casos, como puede observarse en el Grfico II. 4. 2 la variabilidad de los resultados es debida en mayor medida a las diferencias que se producen entre los alumnos que a la que se debe a los distintos centros.
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Si se considera la variabilidad de los resultados atribuible a los alumnos, Espaa se sita ligeramente por delante del Promedio OCDE, prxima a Finlandia. Pas Vasco, Castilla y Len, Asturias, Catalua y Cantabria presentan las menores diferencias, inferiores a la media espaola.
La variabilidad de los resultados atribuible a los alumnos (dentro de cada centro) es similar a la del Promedio OCDE.
Grfico III.4.2 Distribucin de la variabilidad en los resultados en ciencias. Variabilidad intra centros
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5. Resultados en ciencias y PIB

Una referencia inevitable en la valoracin de la evolucin de los resultados educativos tanto en cada pas como en la comparacin internacional es su mayor o menor correlacin con la evolucin de la riqueza medida por el PIB por habitante y la riqueza relativa entre unos y otros pases. PISA 2006 ofrece esta informacin, cuya interpretacin es compleja. En primer lugar, segn aumenta el PIB per capita, tambin lo hacen los resultados educativos, como muestra el Grfico II.5.1. Si se hiciera un ajuste ms fino que el que ofrece una recta de regresin, se podra comprobar que, cuando se parte de los niveles ms modestos de renta, un aumento de sta se corresponde con mejores resultados pero a partir de un determinado nivel de riqueza la mejora de los resultados parece depender en mayor medida de otros factores. Pases como
Grfico II.5.1 Resultados en ciencias y PIB per capita
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Estados Unidos o Noruega presentan los mayores PIB per capita pero estn lejos de los mejores resultados y prximos a los de pases de Europa del Este (Rusia y Polonia) con la cuarta parte de PIB per capita. En el caso espaol el comportamiento es simiA partir de ciertos niveles de riquelar al internacional, ya que tambin aumenta el za, la influencia de los contextos sorendimiento con el PIB per capita. Es indudable ciales y culturales, los sistemas eduque un pas (o una comunidad) ms rico se cativos, las polticas aplicadas y las sita en buenas condiciones para obtener bueactitudes sociales e individuales sonos resultados educativos, pero la correlacin bre la educacin cobran progresivaentre resultados educativos y riqueza de las mente mayor importancia. CCAA pone de manifiesto que los mejores resultados no derivan precisamente de una mayor riqueza. Andaluca y Espaa se sitan en una posible recta de regresin. Castilla y Len, La Rioja, Aragn, Cantabria, Asturias y Galicia, con un PIB per capita similar o inferior al espaol tienen mejores resultados, similares a los de Reino Unido, Alemania o Pases Bajos, pases con un nivel superior de riqueza.
6. Resultados globales en comprensin lectora y competencia matemtica

La comprensin lectora y la competencia matemtica han representado en PISA 2006 el 15% y el 30% del total de los tems respondidos por los alumnos, como se ha sealado. Por tanto, conviene resaltar el valor relativo de estos resultados en relacin a los del ao en que cada una de estas competencias fueron rea principal del estudio: 2000 la comprensin lectora y 2003 la competencia matemtica. No obstante, dicho esto, se comprueba que el resultado promedio espaol 2006 en competencia matemtica (480) es ligeramente inferior al de 2003 (485) y similar tambin al de 2000. Las diferencias entre los tres aos son ligeras y los tres promedios espaoles se sitan prximos a los promedios OCDE, como ocurre en ciencias (Tabla II.6.1). Sin embargo, en comprensin lectora 2006 se ha producido un descenso general en todos los pases, que es muy notable en el promedio espaol: 461 puntos, diez puntos por encima del Total Internacional, pero 23 por debajo del Total OCDE y 31 por debajo del Promedio OCDE. Este resultado espaol en comprensin lectora es francamente preocupante y confirma el resultado espaol tambin pobre en comparacin con los de los pases de nuestro entorno en el estudio de la IEA, PIRLS, que valora la comprensin lectora a los 9 aos (4 de primaria).
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La lectura y la mejora de la comprensin lectora de los alumnos espaoles debera convertirse en un objetivo del conjunto de la sociedad, en el que se impliquen, adems de las autoridades y los agentes educativos, las familias, las instituciones y los medios de comunicacin.
El resultado es tambin bajo en el conjunto de las comunidades autnomas. Solamente La Rioja iguala el Promedio OCDE (492 puntos) y se le aproxima Pas Vasco (487). El resto de las comunidades, salvo Andaluca, se sitan en torno al Total OCDE (484). Sorprende este resultado en comprensin lectora en todas estas comunidades cuyos alumnos obtienen resultados netamente superiores a los promedios OCDE en ciencias o matemticas. Quiz haya una parte de explicacin en circunstancias tcnicas del estudio, pero ello no evita la preocupacin por el resultado. El descenso relativo producido entre 2000 y 2006 y la comparacin internacional justifican la propuesta realizada en la LOE de dedicar un tiempo especfico a la lectura en todas las etapas y en las diferentes reas y materias.
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Tabla II.6.1 Resultados en comprensin lectora y matemticas
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III. OTROS FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO: ACTITUDES E IMPLICACIN DE LOS ALUMNOS Y CARACTERSTICAS Y RECURSOS DE LOS CENTROS
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1. Resultados en funcin de las caractersticas de los alumnos

Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos
A diferencia de lo que ocurre en Matemticas o en comprensin lectora, las diferencias de rendimiento en ciencias no son siempre favorables a un determinado sexo. Prcticamente en la mitad de los pases las diferencias se inclinan a favor de las chicas (entre ellos, Qatar, Bulgaria, Argentina, Grecia, Noruega y Finlandia). El resto de pases los resultados en ciencias se inclinan a favor de los chicos. Entre los pases pertenecientes a la OCDE, los datos revelan que, en el Promedio OCDE y en el Total OCDE, las diferencias a favor de los varones son escasamente de 2 y 3 puntos respectivamente, y en ningn caso estadsticamente significativas. La diferencia en Espaa apenas llega a 4 puntos a favor de los varones, la cual se encuentran en el entorno del Promedio OCDE. En cuanto al anlisis de las comunidades autnomas, slo en dos de ellas (Aragn y Pas Vasco) las diferencias son favorables a las mujeres, pero no son significativas. Tampoco son significativas las diferencias a favor de los hombres en la mayora de las comunidades, al igual que en la media espaola. Sin embargo, hay que destacar los datos en Catalua (9 puntos) y en Andaluca (11 puntos), donde las diferenEn el Promedio OCDE y en el Total cias a favor de los hombres son estadsticaOCDE las diferencias en competenmente significativas. Estos resultados ponen en cuestin una opinin demasiado generalizada sobre supuestos condicionantes debidos a la diferencia de sexo en los resultados de estudios de ciencias de la naturaleza. Atendiendo a los datos, en ocho comunidades autnomas los resultados se inclinan a favor de los alumnos o de las alumnas, pero en todos los casos con diferencias no significativas entre unos y otras.
cia cientfica a favor de los varones apenas son de 2 y 3 puntos respectivamente.
III. Otros factores asociados al rendimiento: actitudes e implicacin de los alumnos...
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Grfico III.1.1 Diferencias de gnero en Ciencias
Grfico III.1.2 Diferencias de gnero en Lectura
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Ventaja a favor de las mujeres
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Grfico III.1.3 Diferencias en gnero en Matemticas
Sin lugar a dudas, los datos indican que son mayores las diferencias de resultados, dentro del mismo sexo, entre unos y otros alumnos y alumnas, en funcin de los factores que se han venido comentando a lo largo de este estudio y los que son objeto de tratamiento a lo largo de este captulo. Se puede concluir que las diferencias de sexo, al menos en la competencia bsica cientfica y en Espaa, explican poco los resultados. Sin embargo, como ha venido ocurriendo en los anteriores estudios de PISA, en comprensin lectora los resultados de las alumnas son decididamente mejores en todos los pases, as como en Espaa y en todas las comunidades autnomas. Las diferencias a favor de las chicas oscilan entre los 17 puntos de Chile y los ms de 50 puntos de 12 pases entre los que se encuentran Qatar, Bulgaria, Grecia, Argentina, Eslovenia o Finlandia. La media espaola es de 35 puntos a favor de las alumnas, similar al Promedio OCDE y Total OCDE. En el mbito de las comunidades autnomas, las diferencias resultan mayores en Aragn y Galicia, por encima de los 40 puntos, mientras que en Catalua, Andaluca y Castilla y Len las diferencias a favor de las mujeres estn en torno a los 25 puntos y, por tanto, a casi 10 puntos de la media espaola. El resto de comunidades autnomas se encuadran en el entorno de la media a nivel estatal.
Espaa
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En comprensin lectora, los resultados de las chicas son mejores en todos los pases que realizaron el estudio, al igual que en todas las comunidades autnomas espaolas. Las diferencias en competencia matemtica slo son favorables a las chicas en 6 pases.
En competencia matemtica las diferencias son a favor de los alumnos en la mayora de los pases (slo en 6 pases son favorables a las alumnas), pero menos abultadas que en comprensin lectora. El pas donde las diferencias a favor de los alumnos es ms considerable es Chile (28 puntos) seguido de Austria y Colombia con 23 y 22 puntos respectivamente.
La media espaola se sita en 9 puntos a favor de los chicos, diferencia similar al Promedio OCDE (11 puntos) y Total OCDE (12 puntos). En todas las comunidades autnomas son tambin las diferencias en matemticas favorables a los alumnos, en valores superiores a la media espaola, salvo en el Pas Vasco. Es de destacar las diferencias a favor de los chicos en Aragn, donde stas alcanzan los 18 puntos. Este comportamiento diferente entre las tres competencias bsicas estudiadas entre alumnos y alumnas no parece permitir ninguna conclusin sencilla, y mucho menos determinante. Sera interesante que la comunidad cientfica espaola utilizase los datos aportados por el estudio PISA para realizar estudios minuciosos que descifrasen las causas de este comportamiento desigual de gnero entre las tres competencias bsicas.
Hay un diferente comportamiento de los resultados en las tres competencias estudiadas si se considera presente la variable gnero.
Influencia de la historia acadmica y de circunstancias personales de los alumnos

Resultados segn el curso en el que estn matriculados los alumnos espaoles El 40% de los alumnos espaoles que participaron en PISA 2006 estaban matriculados en 2 o 3 de ESO: es decir, haban repetido uno o dos aos. Pues bien, como ha ocurrido en los estudios PISA de 2000 y 2003, se comprueba que la repeticin y el retraso en el estudio no beneficia en absoluto los resultados acadmicos de los alumnos en la adquisicin de las competencias bsicas. Los alumnos espaoles que no han repetido curso y se encuentran en 4 de ESO, que es el curso que les corresponde por edad, obtienen 528 puntos en
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ciencias, netamente por encima del Promedio OCDE o del Total OCDE. Este resultado es muy similar al de los alumnos de los pases que obtienen mejores resultados y donde la tradicin de repeticin es escasa o prcticamente inexistente como Australia. La diferencia entre los alumnos de 2 de ESO y los de 4 es de 142 puntos, pero tambin la diferencia de los de 4 con los de 3 de ESO es de 89 puntos, superior a un nivel de rendimiento.
Grfico III.1.4 Rendimiento en Ciencias en funcin del curso
Es en el Pas Vasco donde hay un mayor porcentaje de alumnos en el curso que les corresponde por edad (76%), seguido de Catalua y Navarra (70%). En Andaluca hay un 52% de los alumnos que no han repetido curso. Estos datos pueden explicar, en parte, los peores resultados globales de Andaluca respecto al resto de comunidades autnomas.
Los alumnos espaoles que no han repetido curso obtienen 528 puntos en ciencias, resultado similar a pases con buenos resultados como Nueva Zelanda o Australia.
Si se considera el porcentaje de alumnos que han repetido 2 veces, se encuentran en 2 ESO y obtienen peores resultados de manera significativa, es Galicia la que tiene el porcentaje ms alto (11%) seguido de Andaluca (10%). En cuanto a las comunidades con menor porcentaje de alumnos con 2 cursos de retraso, se encuentra Catalua (3%) y el Pas Vasco (4%).
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Si se suman los porcentajes de los repetidores de 2 cursos con los que han repetido 1 curso, cerca del 50% de alumnos han repetido alguna vez en Andaluca, cifra que contrasta con el porcentaje de repetidores en el Pas Vasco que no llega al 25%
Grfico III.1.5 Porcentaje de alumnos por curso
33
Resultados de los alumnos en funcin del lugar de nacimiento La inmigracin es uno de los fenmenos ms intensos que est experimentando la sociedad espaola desde mediados de la ltima dcada del S. XX. Dicho fenmeno tiene efectos tanto positivos como negativos. En educacin la inmigracin supone un enriquecimiento cultural y un desafo el integrar en el sistema educativo a un eleEl 7% del alumnado matriculado en vado nmero de alumnos con deficiencias en los centros espaoles son de nacila comprensin del idioma y provenientes de miento extranjero. La puntuacin de sistemas educativos con menor desarrollo y los alumnos de nacimiento extranjegeneralizacin que el espaol.
ro es 55 puntos inferior a la de sus compaeros nacidos en Espaa.
Como se puede comprobar en el Grfico III.1.6, la puntuacin de los jvenes nacidos fuera de Espaa, el 7% del total de alumnos matriculados en los centros espaoles, (438 puntos) es inferior a la media de los nacidos en Espaa. (493 puntos).
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Grfico III.1.6 Rendimiento en funcin del lugar de nacimiento
493
488
438 93% 7% 100%
Si se centra el anlisis en las comunidades autnomas espaolas, el mayor porcentaje de no nativos, de 15 aos de edad en los centros de secundaria, est en Catalua (con un 9%) al igual que Navarra. En el lado opuesto se encuentran Andaluca y Asturias, con un 3% de alumnado extranjero de 15 aos matriculado en los centros escolares.
Grfico III.1.7 Porcentaje y rendimiento de los no nativos
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En todas las comunidades que han participado en PISA 2006 los resultados de los alumnos inmigrantes son inferiores a los de sus compaeros nativos. Las diferencias pueden ser incluso mayores a 70 puntos1.
Grfico III.1.8 Rendimiento en funcin del lugar de nacimiento
Los resultados obtenidos por el alumnado no nativo en algunas comunidades autnomas no son estadisticamente significativas por el escaso nmero de casos.
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Resultados y porcentaje de estudiantes que esperan una ocupacin relacionada con la ciencia a la edad de 30 aos Uno de los factores que conviene analizar a la hora de interpretar los resultados, es el que los relaciona con la utilidad que consideran los alumnos al estudio cientfico para su futuro laboral deseado. Una percepcin alta de su utilidad supone un mayor inters en la materia y, por tanto, una mayor probabilidad de obtener buenos resultados. Los datos de Espaa muestran que el 28% de alumnos de 15 aos tiene alguna expectativa de trabajar en una profesin relacionada con la ciencia. Estos alumnos obtienen una puntuacin de 532 puntos, (44 puntos por encima de la media espaola y 59 puntos superior al 72% de sus compaeros que no desean tener un trabajo relacionado con la ciencia).
Grfico III.1.9 Rendimiento en funcin de la expectativa de trabajo relacionado con la ciencia
Esta diferencia se produce tambin en la totalidad de pases que han participado en el estudio PISA 2006, en los que hay diferencias significativas a favor de aquellos alumnos con expectativas de lograr una profesin relacionada con la ciencia.
En todos los pases participantes en PISA 2006 hay una diferencia significativa a favor de aquellos alumnos con una expectativa laboral relacionada con las ciencias.
Como se puede observar en el Grfico III.1.10, el porcentaje de alumnos interesado en ciencias es similar al Promedio OCDE (25%) e idntico al Total OCDE. En cuanto a los resultados en ciencias, las puntuaciones entre los alumnos con
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expectativas de Espaa y el Promedio OCDE son similares, entorno a los 535 puntos, significativamente superiores a la puntuacin de los alumnos con expectativas del Total OCDE (516 puntos).
Grfico III.1.10 Expectativa de un trabajo relacionado con la ciencia
Las puntuaciones entre los alumnos espaoles con expectativas de un trabajo relacionado con la ciencia y las de los promedios de los pases de la OCDE son similares, entorno a los 535 puntos.
Se puede concluir que la interiorizacin por parte del alumnado de una mayor importancia de los estudios cientficos en su futuro laboral supone un mayor rendimiento en las competencias bsicas de ciencias.
Resultados de los estudiantes que tienen por lo menos uno de sus padres cuyo trabajo est relacionado con la ciencia La convivencia con la ciencia es importante para percibir su importancia en la vida diaria, en general, y en el futuro profesional en particular. La manera ms elemental de esta convivencia con la ciencia, desde la infancia, es que uno de los progenitores tenga una actividad laboral relacionada con la ciencia. En Espaa, slo el 12% de los alumnos de 15 aos tienen por lo menos a un progenitor empleado en una actividad laboral relacionada con la ciencia. Los datos indican que los alumnos que tienen a uno de sus progenitores
En Espaa, slo el 12% de los alumnos de 15 aos tienen por lo menos a un progenitor empleado en una actividad laboral relacionada con la ciencia.
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relacionados con la ciencia obtienen 45 puntos por encima de la media espaola (a la altura de la media de Canad) y 50 puntos por encima de sus compaeros cuyos progenitores no tienen relacin profesional alguna con la ciencia.
Grfico III.1.11 Expectativa de un trabajo relacionado con la ciencia
Cuando uno de los padres tiene una actividad laboral relacionada con la ciencia un 42% de sus hijos de 15 aos admiten su ilusin por tener un trabajo relacionado con la ciencia, mientras que este porcentaje cae, hasta el 26%, cuando ninguno de los progenitores tienen una relacin profesional con la ciencia. Un dato a subrayar es que los resultados en ciencias de aquellos que esperan tener un trabajo relacionado con las ciencias, independientemente de que alguno de sus padres tengan o no un trabajo conexo con la ciencia, son mucho mejores que
Grfico III.1.12 Esperan tener un trabajo relacionado con las ciencias cuando alguno de los padres tienen un trabajo relacionado con las ciencias
Grfico III.1.13 Esperan tener un trabajo relacionado con las ciencias cuando los padres no tienen un trabajo relacionado con las ciencias
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sus compaeros que no esperan que su futuro profesional se relacione con la ciencia. Esta diferencia va desde los 36 puntos, cuando alguno de los padres tiene un trabajo relacionado con las ciencias, a los 59 puntos cuando ninguno de los padres tiene un trabajo relacionado con las ciencias. Es interesante indicar, para que sirva de reflexin, que aquellos alumnos que esperan tener un trabajo relacionado con las ciencias y alguno de sus padres tiene una actividad laboral de carcter cientfico, las puntuaciones en ciencias alcanzan los 554 puntos, slo superada en la escala de pases por Finlandia. Si tiene presente el contexto internacional, en Espaa, como se dijo ms arriba, el porcentaje de alumnos que dicen tener por lo menos a un progenitor empleado en una actividad laboral relacionada con la ciencia slo alcanza el 12%. Esto representa 6 puntos por debajo del Promedio OCDE y 5 puntos menos respecto al Total OCDE. Estos datos muestran el histrico dficit en actividades relacionas con la ciencia que padecen la sociedad y la economa espaolas. Todo indica que el avance cientfico en Espaa de nuestra sociedad y de nuestra economa supondr una mejora de resultados de los adolescentes espaoles en ciencias.
Las puntuaciones en ciencias de los alumnos, que esperan tener un trabajo relacionado con las ciencias y alguno de sus padres tiene una actividad laboral de carcter cientfico, alcanzan los 554 puntos, slo superada en la escala de pases por Finlandia. Los sistemas educativos pueden fomentar el inters por los conocimientos cientficos pero los criterios y valores, que mueven la sociedad, y la economa en particular, influyen de manera importante en el inters del alumnado por la ciencia.
Grfico III.1.14 Padres con trabajo relacionado con la ciencia
Grfico III.1.15 Padres con trabajo relacionado con la ciencia. Comparacin entre Espaa y Finlandia
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Las puntuaciones de los alumnos que dicen tener por lo menos a un progenitor empleado en una actividad laboral relacionada con la ciencia son muy parecidas en Espaa respecto al Promedio OCDE y Total OCDE. Si se compara Espaa con un pas de los ms avanzados cientficamente como es Finlandia (Grfico III.1.15), en el pas nrdico el porcentaje de alumnos que dicen tener por lo menos a un progenitor empleado en una actividad laboral relacionada con la ciencia alcanza hasta el 25%, cifra que dobla el porcentaje espaol. Este apoyo a la ciencia de la sociedad finlandesa, que es capaz de ocupar a una buena parte de su poblacin en actividades relacionadas con la ciencia, tiene como consecuencia que los resultados de sus alumnos en ciencias sean los mejores del estudio PISA 2006.
El 25% de los alumnos finlandeses dicen tener un progenitor con actividad laboral de carcter cientfico; sus puntuaciones en ciencias alcanzan los 586 puntos.
2. Resultados en funcin de las caractersticas de los centros

Rendimiento segn la titularidad de los centros
Porcentaje de alumnos inscritos en centros privados En el Grfico III.2.1 se puede observar que el porcentaje de alumnos que reciben enseanza en centros de titularidad privada es bastante reducido en la mayora de los pases. Espaa, con un 35% se encuentra muy por encima del Promedio OCDE (16%) y del Total OCDE (13%). Junto con Espaa, en Europa slo hay cuatro pases con un porcentaje de alumnos en centros privados superior al Promedio OCDE: Pases Bajos (67%), Irlanda (58%), Bulgaria (57%) y Dinamarca (24%). El resto de los pases europeos apenas si tienen enseanza privada, Finlandia slo tiene un 2%. Las comunidades autnomas se sitan alrededor de la media espaola del 35%. Destaca el Pas Vasco con un 58% de sus alumnos en centros privados y en el otro extremo se encuentran Galicia (29%) y Andaluca (25%).
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Grfico III.2.1 Porcentaje de alumnos en centros privados
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Resultados de los alumnos en funcin de la titularidad de los centros Lo primero que se debe destacar es que una buena parte de pases no aparecen en el Grfico III.2.2 debido al bajo porcentaje de centros privados que tienen, lo que impide una mnima comparacin. Es el caso de Finlandia (2%). En el mbito internacional hay pases donde los centros pblicos obtienen mejores resultados: Repblica Checa, Japn, Corea, y otros en los que son los centros privados: Reino Unido, Estados Unidos, Canad. Dentro de los cinco pases europeos donde los centros privados ocupan un porcentaje importante, en los Pases Bajos la diferencia entre centros pblicos y privados no es significativa. En los otros cuatro la diferencia es favorable a los centros privados. La diferencia de resultados medios de Espaa por tipo de centros favorece a los privados en 38 puntos. Esta diferencia se distribuye de modo desigual segn comunidades: en Andaluca y en La Rioja la diferencia es de 12 puntos y, adems, en el caso de Andaluca la media de los centros pblicos casi se iguala a la espaola, de modo que la diferencia desfavorable en la media global de esta comunidad se debe al bajo rendimiento relativo en los centros privados. En Cantabria y en Castilla y Len las diferencia entre centros pblicos y privados son de 14 y 15 puntos respectivamente, menos de la mitad que en el conjunto de Espaa. En cinco comunidades esta diferencia se sita entre 20 y 32 puntos, tambin por debajo de la media espaola. En todos los casos citados anteriormente, conviene resaltar estos mejores resultados positivos de los centros pblicos. Ms adelante se volver a este asunto cuando se considere la influencia del entorno en estas diferencias entre pblicos y privados. En Catalua la diferencia es mayor. En Andaluca, Cantabria y Aragn las diferencias no son estadsticamente significativas.
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Grfico III.2.2 Resultados de alumnos en centros pblicos y privados
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Diferencias en los resultados descontando el ESEC El estatus social econmico y cultural (ESEC) condiciona el rendimiento de los alumnos. Las diferencias entre los alumnos de los dos tipos de centro en funcin de su titularidad pueden ser explicadas parcialmente por la influencia del ndice ESEC. En el Grfico III.2.3 se puede observar la diferencia bruta entre los alumnos de los dos tipos de centros, y la correccin que sufre esta diferencia al descontar las diferencias sociales, econmicas y culturales de los alumnos y las diferencias sociales, econmicas y culturales de los centros. En general, se puede afirmar que el descuento del ESEC favorece a los centros pblicos, bien incrementando su diferencia respecto de los centros privados (Suiza, Japn), bien acercndose a los resultados de los centros privados (Brasil, Reino Unido, Argentina, Nueva Zelanda, Canad).
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Grfico III.2.3 Diferencias en los resultados descontando el ESEC
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En Espaa y en las comunidades autnomas, al hacer el descuento del ESEC de alumnos y de centros las diferencias entre centros no son estadsticamente significativas.
Grfico III.2.4 Diferencia de los centros privados frente a los pblicos
En Andaluca, Cantabria y Aragn las diferencias no son estadsticamente significativas. Cuando se detrae el nivel socio-econmico y cultural del alumno solo quedan tres comunidades autnomas con diferencias significativas: Pas Vasco, Navarra y Catalua. Al detraer, tambin, el ESEC medio del centro no hay diferencias significativas en ninguna de las comunidades autnomas.
Grfico III.2.5 Diferencia de los centros pblicos y privados detrayendo el ESEC
Autonoma y gestin de los centros educativos

Los centros educativos necesitan organizarse y funcionar de manera especfica para que sus alumnos mejoren sus resultados educativos. PISA seala al
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conveniencia de que los centros educativos puedan disponer de autonoma para adoptar las acciones necesarias, recursos suficientes, planes de trabajo encaminados a la consecucin de los objetivos (proyectos educativos ajustados) y evaluacin de sus procesos, sus contextos y sus resultados. Desde esta perspectiva, la autonoma de los centros aparece como un factor que favorece la mejora de los resultados educativos. La autonoma de los centros educativos difiere de unos pases a otros y tambin dentro de un mismo pas. Si se compara la opinin de los directores de los centros espaoles con los de la OCDE (medido a travs del nmero de alumnos de 15 aos que representan) se puede observar que hay una serie de aspectos en los que la autonoma de los centros espaoles es inferior al promedio de la OCDE. Primero, en relacin con el profesorado (Grfico III.2.6), los directores espaoles tienen menos autonoma que sus colegas de OCDE para proponer el nombramiento o el despido de profesores o proponer mejoras salariales. En el caso de Espaa los porcentajes referentes a nombrar y despedir profesores (34% y 35%) coincide con el porcentaje de alumnos inscritos en centros de titularidad privada, y los porcentajes referentes a los salarios (6% y 7%) coinciden con el porcentaje de alumnos de centros privados sin conciertos econmicos con el gobierno. Estas primeras opiniones son las esperadas a partir de la legislacin espaola en educacin.
Grfico III.2.6 Directores con responsabilidad sobre personal
En materia presupuestaria se observa una mayor autonoma en los centros espaoles, sobre todo en la distribucin del presupuesto (96%).
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Grfico III.2.7 Directores con responsabilidad sobre presupuesto
En los tres aspectos relacionados con los alumnos, disciplina, evaluacin y admisin, hay una menor autonoma en los centros espaoles que en el promedio de la OCDE. La diferencia mayor, la da la admisin de alumnos, 39% en Espaa (coincide aproximadamente con los centros privados) y el 74% en el Promedio de la OCDE (Grfico III.2.8).
Grfico III.2.8 Directores con responsabilidad sobre organizacin
La eleccin de libros de textos es en Espaa competencia de los centros (94%) no as en todos los centros del promedio OCDE (80%). Hay un pequeo porcentaje de pases donde el gobierno elige los libros de textos e incluso hay pases donde es misin del gobierno dirigir la escritura de los libros de texto.
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Determinar los contenidos y decidir que cursos se ofrecen es una competencia inferior en Espaa que en el promedio OCDE. En el caso de Espaa, los porcentajes de los centros que tienen autonoma en estos dos aspectos viene a coincidir con el porcentaje de centros privados.
Grfico III.2.9 Directores con responsabilidad sobre pedagoga
La opinin de los centros espaoles coincide con lo que cabra esperar de la aplicacin de la legislacin educativa espaola. A partir de las opiniones de los centros se pueden establecer tres tipos de centros pblicos(A), privados concertados (B) y privados (C). Los centros pblicos no tienen autonoma en los aspectos sealados en la tabla. Los centros privados concertados de tipo B tienen autonoma salvo en los salarios de los profesores. Por ltimo los centros privados tienen autonoma en todas estas decisiones.
Tabla III.2.10 Tres tipos de centros en Espaa
Tipo de centro El centro puede tomar decisiones libremente Nombrar profesores Despedir profesores Establecer el salario inicial de los profesores Determinar los aumentos salariales de los profesores Decidir sobre la admisin de alumnos al centro Determinar el contenido del curso Decidir la oferta de cursos A No No No No No No No B S S No No S S S C S S S S S S S
Como resumen de todo lo expuesto en este apartado, se puede concluir que la autonoma en los centros espaoles es inferior a los de la OCDE en casi todos los aspectos considerados. Tal y como seala la OCDE, una mayor autonoma se corresponde con mejores resultados educativos.
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CONCLUSIONES
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PISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la OCDE. Este estudio se inici a fines de los aos 90 como un estudio comparativo, internacional y peridico del rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos, a partir de la evaluacin de la competencia lectora, la matemtica y la cientfica; estas competencias son evaluadas cada tres aos, desde la primera convocatoria que tuvo lugar en 2000. La competencia bsica principal en PISA 2006 ha sido ciencias, despus de que en PISA 2000 fuera la lectura y en PISA 2003 las matemticas. En cada uno de los estudios, a la competencia principal se le dedica aproximadamente el 55% del tiempo de evaluacin. Adems de analizar el nivel de rendimiento de los alumnos en las reas evaluadas, PISA aporta informacin sobre distintos aspectos de su entorno familiar y escolar y tambin datos de los centros sobre su organizacin y oferta educativa. Con esta informacin se facilita un estudio pormenorizado de los factores que pueden estar asociados con los distintos niveles de competencia lectora, matemtica y cientfica de los alumnos de 15 aos de cada pas. En 2006 han participado 57 pases, incluidos los 30 de la OCDE y otros 27 pases asociados. La muestra comprendi de 4.500 a 20.000 alumnos en cada pas. En 2006, adems de la muestra estatal espaola, hubo muestra representativa de diez comunidades autnomas: Andaluca, Aragn, Asturias, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Navarra y Pas Vasco. Esto significa que en Espaa fueron evaluados unos 20.000 alumnos. Los resultados globales se recogen en una escala en la que se hace equivaler a 500 puntos el promedio de las puntuaciones medias de los pases de la OCDE. Los resultados promedio de Espaa en ciencias son similares al Total OCDE (media de alumnos) y ligeramente inferiores a los del Promedio OCDE (media de pases). Estos resultados en competencia en ciencias han sido mejores que los de 2003 en competencia matemtica y similares a los de 2000 en comprensin lectora.
Conclusiones
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Nueve de las diez comunidades autnomas espaolas que han ampliado muestra se sitan por encima de la media espaola y siete lo hacen tambin por encima de los promedios OCDE y de buena parte de los de los pases europeos que han participado en este estudio. Los resultados de alguna comunidad autnoma se encuentran entre los mejores de los pases europeos. Cuando se analizan los resultados en las distintas subreas de ciencias, se comprueba que en los sistemas fsicos, los resultados promedio espaoles (477) son inferiores a los obtenidos en los sistemas vivos (498) y en los sistemas de la Tierra y del espacio (493). En la subrea de los sistemas vivos, tanto el promedio espaol, como los resultados de las comunidades autnomas son bastante aceptables. Espaa obtiene en esta subrea 498 puntos, resultado prcticamente igual al Promedio OCDE y superior al Total OCDE. En este caso, cuatro comunidades autnomas obtienen una puntuacin que se sita entre las de los 6 pases con mejores resultados. Si se desglosan las puntuaciones medias por niveles de rendimiento, se comprueba que el sistema educativo espaol ofrece resultados mejores en ciencias que la media de la OCDE para los alumnos que se sitan en los niveles ms bajos de rendimiento. En siete comunidades autnomas hay, adems, ms alumnos en los niveles intermedios y prcticamente el mismo porcentaje en niveles superiores. El sistema educativo espaol es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos, prxima a la de los pases nrdicos. Adems, las diez comunidades autnomas que han ampliado muestra tienen mejores resultados en equidad que la media espaola y que los promedios OCDE. Si todos los pases y regiones participantes en la muestra tuvieran un ndice social, econmico y cultural similar, Espaa y todas las comunidades autnomas mejoraran su puntuacin. Espaa lo hara en 10 puntos, igualando el Promedio OCDE, y situndose a una distancia no significativa de Reino Unido, Alemania o Francia. La ms notable mejora corresponde a Andaluca, cuyo resultado mejorara en 21 puntos, situndose prcticamente en el Total OCDE y a una distancia no significativa de Suecia, Espaa o el Promedio OCDE y por delante de Dinamarca, Estados Unidos y Noruega. Debe resaltarse que los alumnos espaoles que pertenecen a familias con los ndices sociales, econmicos y culturales ms bajos obtienen mejores resultados que los de sus homlogos de la OCDE.
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El entorno cultural de los alumnos es el factor ms influyente en los resultados PISA. Las puntuaciones de los alumnos cuyos padres no han finalizado los estudios obligatorios son 85 puntos inferiores a las de aquellos cuyos padres tienen estudios universitarios. Esta diferencia se eleva a 135 puntos entre los alumnos espaoles en cuyos hogares hay de 0 a 10 libros y aquellos en los que hay ms de 500. Las diferencias en los resultados de los alumnos debidas a factores relacionados con los centros en los que estn escolarizados alcanzan en Espaa un valor inferior a la mitad del que se obtiene en el conjunto de la OCDE y similar a los de Suecia. El resultado promedio espaol 2006 en competencia matemtica es similar a los obtenidos en 2003 y 2000. Las diferencias entre los tres aos son ligeras y los tres promedios espaoles se sitan prximos a los promedios OCDE, como ocurre en ciencias . Sin embargo, se ha producido un descenso general en todos los pases en comprensin lectora 2006, y este descenso es muy notable en el promedio espaol, que se sita diez puntos por encima del Total Internacional, pero 23 por debajo del Total OCDE y 31 por debajo del Promedio OCDE. Es cierto que la comparacin en este caso es la menos adecuada, por el escaso nmero de preguntas (15% del total), pero no por ello deja de ser preocupante. Este resultado espaol en comprensin lectora de PISA 2006 est en consonancia con el obtenido en el estudio PIRLS de la IEA, que valora la comprensin lectora a los 9 aos (4 de primaria). Los alumnos espaoles que no han repetido curso obtienen 528 puntos en ciencias, resultado similar a pases con buenos resultados. Si han repetido un curso, el promedio desciende a 439 puntos y si han repetido dos a 386 puntos: es decir, una diferencia entre repetir dos veces o no repetir de 142 puntos. El informe internacional OCDE resalta estas diferencias y la ineficacia de la repeticin como medida educativa. El 7% del alumnado matriculado en los centros espaoles ha nacido fuera de Espaa y su puntuacin es 55 puntos inferior a la de sus compaeros nativos. En todos los pases participantes en PISA 2006 hay una diferencia significativa a favor de aquellos alumnos con una expectativa laboral relacionada con las ciencias. Las puntuaciones en ciencias de los alumnos espaoles que esperan tener un trabajo relacionado con las ciencias y alguno de sus padres
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tiene una actividad laboral de carcter cientfico, alcanzan los 554 puntos, slo superada en la escala de pases por Finlandia. La diferencia de resultados medios de Espaa por tipo de centros favorece a los privados en 38 puntos. Pero si se detraen los efectos del ndice social, econmico y cultural sobre los resultados de sus respectivos alumnos, las diferencias entre unos centros y otros no son estadsticamente significativas. La autonoma de los centros espaoles es inferior a la del promedio de la OCDE, particularmente en los aspectos relacionados con la posibilidad de proponer sus necesidades de profesorado y de favorecer la promocin y la gratificacin del mismo. Esta autonoma es tambin menor en lo relativo al alumnado. Los resultados PISA 2006 aconsejan una reflexin que debera extenderse a los diferentes aspectos que resaltan como debilidades o fortalezas del sistema educativo espaol: la mejora del rendimiento de todos los alumnos y el mantenimiento de los buenos resultados espaoles en equidad, procesos compatibles, como demuestra PISA; el trabajo en el entorno educativo de los alumnos para conseguir contrarrestar el efecto de las diferencias culturales, econmicas y sociales de los contextos familiares y de los centros; el estmulo y la promocin de la formacin docente para que sea ms eficaz el trabajo con los alumnos en la adquisicin de las competencias bsicas; el esfuerzo educativo y del conjunto de la sociedad por la lectura y la mejora de la comprensin lectora de los alumnos espaoles y la decidida actuacin a favor de la autonoma de los centros educativos.
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LLUVIA CIDA
A continuacin se muestra una foto de las estatuas llamadas Caritides, que fueron erigidas en la Acrpolis de Atenas hace ms de 2.500 aos. Las estatuas estn hechas de un tipo de roca llamada mrmol. El mrmol est compuesto de carbonato de calcio. En 1980, las estatuas originales fueron trasladadas al interior del museo de la Acrpolis y fueron sustituidas por copias. Las estatuas originales estaban siendo corrodas por la lluvia cida.
Pregunta 2: LLUVIA CIDA
S485Q02 0 1 2 9
La lluvia normal es ligeramente cida porque ha absorbido algo del dixido de carbono del aire. La lluvia cida es ms cida que la lluvia normal porque adems ha absorbido gases como xidos de azufre y xidos de nitrgeno.
Nota: Se conserva la numeracin original de las preguntas de la prueba.
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De dnde vienen los xidos de azufre y los xidos de nitrgeno que hay en el aire? ............................................................... ...............................................................
LLUVIA CIDA; puntuacin de la pregunta 2

Mxima puntuacin Cdigo 2: Cualquiera de las siguientes: gases de escape de los automviles, emisiones de las industrias, combustin de combustibles fsiles como carbn y petrleo, gases de los volcanes y otras cosas similares. De quemar carbn y gas. Los xidos del aire vienen de la contaminacin producida por fbricas e industrias. Volcanes. Gases de las centrales elctricas. [En este caso central elctrica incluye las centrales elctricas que queman combustibles fsiles]. Proceden de la combustin de materiales que contienen azufre y nitrgeno.
Puntuacin parcial Cdigo 1: Las respuestas incluyen una fuente de contaminacin incorrecta y otra correcta. Combustibles fsiles y plantas nucleares. [Las centrales de energa nuclear no son una fuente de lluvia cida]. Los xidos que se forman a partir del ozono, de la atmsfera y de los meteoritos que vienen a la Tierra. Tambin la combustin de combustibles fsiles. Respuestas que hacen referencia a contaminacin pero no dan una fuente de contaminacin que sea una causa importante de lluvia cida. La contaminacin. El medio ambiente en general, la atmsfera en la que vivimos; por ejemplo, contaminacin. La gasificacin, la contaminacin, los fuegos, los cigarrillos. [No est claro lo que significa gasificacin; fuegos no queda suficientemente especificado. El humo de los cigarrillos no es una causa relevante de lluvia cida], La contaminacin como la de las centrales nucleares.
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Nota de correccin: Mencionar solamente contaminacin es suficiente para asignar el Cdigo 1. Todo ejemplo que acompae a esta palabra ser valorado para saber si la respuesta merece el Cdigo 2. Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas, incluyendo aquellas que no mencionen contaminacin y que no proporcionen una causa importante de lluvia cida. Son emitidos por los plsticos. Son componentes naturales del aire. Los cigarrillos. El carbn y el petrleo. [No es suficientemente precisa. No hace referencia a la combustin]. Centrales de energa nuclear. Residuos industriales. [No es suficientemente precisa]. Sin respuesta.
Cdigo 9:
El efecto de la lluvia cida en el mrmol puede simularse sumergiendo astillas de mrmol en vinagre durante toda una noche. El vinagre y la lluvia cida tienen prcticamente el mismo nivel de acidez. Cuando se pone una astilla de mrmol en vinagre, se forman burbujas de gas. Puede medirse la masa de la astilla de mrmol seca antes y despus del experimento.
S485Q03
Una astilla de mrmol tiene una masa de 2,0 gramos antes de ser sumergida en vinagre durante toda una noche. Al da siguiente, la astilla se extrae y se seca. Cul ser la masa de la astilla de mrmol seca? A B C D Menos de 2,0 gramos. Exactamente 2,0 gramos. Entre 2,0 y 2,4 gramos. Ms de 2,4 gramos.

Mxima puntuacin Cdigo 1: A. Menos de 2,0 gramos.
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Ninguna puntuacin Cdigo 0: Cdigo 9: Otras respuestas. Sin respuesta.
S485Q05 - 0 1 2 9
Los alumnos que llevaron a cabo este experimento tambin pusieron astillas de mrmol en agua pura (destilada) durante toda una noche. Explica por qu los alumnos incluyeron este paso en su experimento. ............................................................... ...............................................................

Mxima puntuacin Cdigo 2: Para comparar con la prueba del mrmol en vinagre y demostrar que el cido (vinagre) es necesario para la reaccin. Para asegurarse de que el agua de la lluvia debe ser cida, como la lluvia cida, para causar esta reaccin. Para ver si los agujeros en las astillas de mrmol son debidos a otra causa. Porque sta muestra que las astillas de mrmol no reaccionan con ningn otro lquido porque el agua es neutra.
Puntuacin parcial Cdigo 1: Para comparar con la prueba del vinagre y el mrmol, pero no queda claro que se hace para demostrar que el cido (vinagre) es necesario para la reaccin. Para comparar con el otro tubo de ensayo. Para ver si la astilla de mrmol cambia en agua pura. Los alumnos incluyeron este paso para mostrar lo que pasa cuando llueve sobre el mrmol. Porque el agua destilada no es cida. Para realizar un control. Para ver la diferencia entre agua normal y agua cida (el vinagre).
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Ninguna puntuacin Cdigo 0: Otras respuestas. Para mostrar que el agua destilada no es un cido. Sin respuesta.
Cdigo 9:
Pregunta 10N: LLUVIA CIDA
S485Q10N
Te interesa la informacin siguiente?

Marca slo una casilla en cada fila.
Me interesa mucho Me interesa a medias Me interesa poco No me interesa
a) Saber qu actividades humanas son las que ms contribuyen a la produccin de lluvia cida. b) Conocer las tecnologas que minimizan la emisin de gases que causan la lluvia cida. c) Entender los mtodos utilizados para reparar edificios que han sido daados por la lluvia cida.
Pregunta 10S: LLUVIA CIDA S485Q10S

En qu medida ests de acuerdo con las afirmaciones siguientes?
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
a) La conservacin de las ruinas antiguas debera basarse en estudios cientficos sobre las causas del dao. b) Las afirmaciones respecto a las causas de la lluvia cida deberan estar basadas en investigaciones cientficas.
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EL EFECTO INVERNADERO
Lee los siguientes textos y contesta a las preguntas que aparecen a continuacin.
EL EFECTO INVERNADERO: REALIDAD O FICCIN?

Los seres vivos necesitan energa solar para sobrevivir. La energa que mantiene la vida sobre la Tierra procede del Sol, que al estar muy caliente irradia energa al espacio. Una pequea proporcin de esta energa llega hasta la Tierra. La atmsfera de la Tierra acta como una capa protectora de la superficie de nuestro planeta evitando las variaciones de temperatura que existiran en un mundo sin aire. La mayor parte de la energa irradiada por el Sol pasa a travs de la atmsfera de la Tierra. La Tierra absorbe una parte de esta energa y otra parte es reflejada por la superficie de la Tierra. Parte de esta energa reflejada es absorbida por la atmsfera. Como resultado de todo ello, la temperatura media por encima de la superficie de la Tierra es ms alta de lo que lo sera si no existiera atmsfera. La atmsfera de la Tierra funciona como un invernadero, de ah el trmino efecto invernadero. Se dice que el efecto invernadero se ha acentuado durante el siglo XX. Es un hecho que la temperatura media de la atmsfera ha aumentado. En los peridicos y las revistas se afirma con frecuencia que la principal causa responsable del aumento de la temperatura en el siglo XX es la emisin de dixido de carbono.
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Un estudiante llamado Andrs se interesa por la posible relacin entre la temperatura media de la atmsfera de la Tierra y la emisin de dixido de carbono en la Tierra. En una biblioteca se encuentra los dos grficos siguientes.
Emisin de dixido de carbono (miles de millones de toneladas al ao)
15,4
15,0
Temperatura media de la atmsfera de la Tierra (C)
14,6
A partir de estos dos grficos, Andrs concluye que es cierto que el aumento de la temperatura media de la atmsfera de la Tierra se debe al aumento de la emisin de dixido de carbono.
Pregunta 3: INVERNADERO
S114Q03 - 01 02 11 12 99
Qu se observa en los grficos que apoye la conclusin de Andrs? ............................................................... ...............................................................
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INVERNADERO: puntuacin de la pregunta 3

Mxima puntuacin Cdigo 11: Se refiere al aumento (promedio) de ambos, la temperatura y la emisin de dixido de carbono. Segn aumentan las emisiones aumenta la temperatura. Ambos grficos aumentan. Porque en 1910 empezaron a crecer ambos grficos. La temperatura est aumentando segn se emite CO2. Las lneas de informacin de los grficos crecen juntas. Todo se incrementa. A mayor emisin de CO2, ms alta es la temperatura. Cdigo 12: Se refiere (en trminos generales) a una relacin definitiva entre la temperatura y la emisin de dixido de carbono. [Nota: Con este cdigo se intenta codificar la utilizacin por parte de los estudiantes de la terminologa tal como relacin definitiva, forma similar o directamente proporcional; aunque el ejemplo siguiente de respuesta no es estrictamente correcto, muestra suficiente comprensin como para darle la puntuacin en este caso.] La cantidad de CO2 y la temperatura media de la Tierra son directamente proporcionales. Tienen una forma similar que indica que tienen relacin.
Ninguna puntuacin Cdigo 01: Se de refiere al incremento (media) de la temperatura o de la emisin dixido de carbono. La temperatura ha subido. El CO2 aumenta. Muestra el cambio espectacular de las temperaturas.
Cdigo 02: Se refiere a la temperatura y a la emisin de dixido de carbono sin tener clara la naturaleza de la relacin. La emisin de dixido de carbono (grfico 1) tiene un efecto sobre el aumento de temperatura de la Tierra (grfico 2). El dixido de carbono es la causa principal del incremento de la temperatura de la Tierra. U
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Otras respuestas. La emisin de dixido de carbono est creciendo mucho ms que la temperatura media de la Tierra. [Nota: Esta respuesta es incorrecta porque lo que se ve como respuesta es el grado en que estn creciendo la emisin de CO2 y la temperatura en vez de que ambas estn aumentando.] El aumento del CO2 a lo largo de los aos se debe al incremento de la temperatura de la atmsfera de la Tierra. El modo en el que el grfico sube. Hay un aumento. Cdigo 99: Sin respuesta.
S114Q04 0 1 2 9
Otra estudiante, Juana, no est de acuerdo con la conclusin de Andrs. Compara los dos grficos y dice que algunas partes de los grficos no apoyan dicha conclusin. Selecciona como un ejemplo una zona de los grficos que no confirme la conclusin de Andrs. Explica tu respuesta. ............................................................... ...............................................................

Mxima puntuacin Cdigo 2: Se refiere a una parte concreta de los grficos en las que ambas curvas no descienden o no ascienden y proporciona la explicacin correspondiente. Durante el periodo 1900-1910 el CO2 aument mientras que la temperatura descendi. De 1980 a 1983 el dixido de carbono disminuy y la temperatura aument. La temperatura durante el siglo XIX es muy constante, pero el primer grfico se mantiene en crecimiento. Entre 1950 y 1980 la temperatura no aument, pero el CO2 s lo hizo.
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Desde 1940 hasta 1975 la temperatura se mantuvo aproximadamente igual a pesar de que la emisin de dixido de carbono tuvo un incremento brusco. En 1940 la temperatura es mucho ms alta que en 1920 y tienen similares emisiones de dixido de carbono. Puntuacin parcial Cdigo 1: Menciona un periodo correcto sin ninguna explicacin. 1930-1933. antes de 1910. Menciona solo un ao concreto (no un periodo de tiempo) con una explicacin aceptable. En 1980 las emisiones descendieron aunque la temperatura sigui subiendo. Proporciona un ejemplo que no sustenta la conclusin de Andrs pero comete un error en la mencin del periodo. (Nota: Debe haber evidencia de este error p.e. en el grfico est marcada un rea que ilustra una respuesta correcta y se ha cometido un error al transferir esta informacin al texto) Entre 1950 y 1960 la temperatura disminuy y la emisin de dixido de carbono aument. Se refiere a las diferencias entre las dos curvas sin mencionar un periodo especfico. En algunos puntos la temperatura aumenta incluso si la emisin disminuye. Antes haba poca emisin y, sin embargo, haba una temperatura alta. Cuando hay un crecimiento estable en el grfico 1, no hay un incremento en el grfico 2, ste se mantiene constante. [Nota: Se mantiene constante "en general.] Porque al principio la temperatura se mantena alta cuando el dixido de carbono era muy bajo. Se refiere a una irregularidad en uno de los grficos. Es alrededor de 1910 cuando la temperatura cay y comenz a crecer durante un cierto periodo de tiempo.
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En el segundo grfico hay una disminucin de la temperatura de la atmsfera de la Tierra justo antes de 1910. Indica diferencias en los grficos, pero la explicacin es pobre. En los aos 40 la temperatura era muy alta aunque el dixido de carbono era bajo. [Nota: La explicacin es muy pobre, aunque la diferencia que se indica es clara.] Ninguna puntuacin Cdigo 0: Se refiere a una irregularidad de una curva sin referirse especficamente a los dos grficos. Sube un poco y baja. Descendi en 1930. Se refiere a un periodo pobremente definido o a un ao sin ninguna explicacin. La parte de en medio. 1910. Otras respuestas. En 1940 aument la temperatura media, pero no la emisin de dixido de carbono. Alrededor de 1910 la temperatura haba aumentado pero no la emisin. Cdigo 9: Sin respuesta.
S114Q05- 01 02 03 11 12 99
Andrs insiste en su conclusin de que el incremento de la temperatura media de la atmsfera de la Tierra se debe al aumento de la emisin de dixido de carbono. Pero Juana piensa que su conclusin es prematura. Ella dice: Antes de aceptar esta conclusin, debes asegurarte de que los otros factores que podran influir en el efecto invernadero se mantienen constantes. Nombra uno de los factores en los que Juana est pensando. ............................................................... ...............................................................
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Mxima puntuacin Cdigo 11: Menciona un factor haciendo referencia a la energa/radiacin procedente del Sol. El calor del Sol y tal vez la posicin cambiante de la Tierra. La energa reflejada por la Tierra. Cdigo 12: Menciona un factor que hace referencia a un componente natural o a un posible contaminante. Vapor de agua en el aire. Nubes. Cosas como las erupciones volcnicas. Polucin atmosfrica (gas, combustible). El aumento de los gases de los tubos de escape. Los CFC (clorofluorocarbonos). El nmero de coches. El ozono (como un componente del aire). [Nota: para las referencias a la reduccin, utilice el Cdigo 03.] Ninguna puntuacin Cdigo 01: Se refiere a una causa que influye sobre la concentracin de dixido de carbono. La destruccin de las selvas. La cantidad de CO2 que se permite. Combustibles fsiles. Cdigo 02: Se refiere a un factor no-especfico. Fertilizadores. Pulverizadores (sprays). Cmo ha sido el clima.
Cdigo 03: Otros factores incorrectos u otras respuestas. Cantidad de oxgeno. Nitrgeno. El agujero en la capa de ozono est tambin hacindose ms grande. Cdigo 99: Sin respuesta.
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EL GRAN CAN
El Gran Can est situado en un desierto de los Estados Unidos. Es un can muy largo y profundo que contiene muchos estratos de rocas. En algn momento del pasado, los movimientos de la corteza terrestre levantaron estos estratos. Hoy en da el Gran Can tiene 1,6 km de profundidad en algunas zonas. El ro Colorado fluye por el fondo del can. Mira la siguiente foto del Gran Can, tomada desde su orilla sur. En las paredes del can se pueden ver los diferentes estratos de rocas.
Caliza A
Arcilita A
Caliza B
Arcilita B
Esquisitos y granito
Pregunta 7: EL GRAN CAN
S426Q07
Cada ao unos cinco millones de personas visitan el parque nacional del Gran Can. Existe preocupacin por el deterioro que est sufriendo el parque debido al elevado nmero de visitantes. Es posible responder las preguntas siguientes mediante una investigacin cientfica? Marca con un crculo la respuesta, S o No, para cada pregunta.
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Es posible responder esta pregunta mediante una investigacin cientfica? Qu cantidad de erosin se produce por la utilizacin de las pistas forestales? El parque es tan bello como lo era hace 100 aos?
S o No? S / No S / No
EL GRAN CAN; puntuacin de la pregunta 7

Mxima puntuacin Cdigo 1: Las dos respuestas son correctas: S, No, en este orden.
S426Q03
La temperatura en el Gran Can vara de menos de 0 C a ms de 40 C. Aunque la zona es desrtica, las grietas de las rocas a veces contienen agua. De qu manera estos cambios de temperatura y la presencia de agua en las grietas de las rocas contribuyen a acelerar el desmenuzamiento de las rocas? A B C D El El El El agua congelada disuelve las rocas calientes. agua cementa a las rocas entre s. hielo pule la superficie de las rocas. agua congelada se dilata en las grietas de las rocas.

Mxima puntuacin Cdigo 1: D. El agua congelada se dilata en las grietas de las rocas.
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S426Q05
En el estrato de caliza A del Gran Can se encuentran muchos fsiles de animales marinos, como almejas, peces y corales. Qu sucedi hace millones de aos para que aparezcan estos fsiles en este estrato? A B C D Antiguamente los habitantes transportaban alimentos marinos desde el ocano a esta rea. En otro tiempo, los ocanos eran ms violentos, y olas gigantes arrastraban criaturas marinas hacia el interior. En esa poca, la zona estaba cubierta por un ocano que ms tarde se retir. Algunos animales marinos vivieron una vez sobre la tierra antes de emigrar al mar.

Mxima puntuacin Cdigo 1: C. En esa poca, la zona fue cubierta por el mar y ms tarde se retir.
Pregunta 10S: EL GRAN CAN
S426Q10S
En qu medida ests de acuerdo con las afirmaciones siguientes?

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
a) El estudio sistemtico de los fsiles es importante. b) Las medidas de proteccin contra el deterioro de los parques naturales deben basarse en datos cientficos. c) El estudio cientfico de los estratos geolgicos es importante
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EL EJERCICIO FSICO
El ejercicio fsico practicado con regularidad, pero con moderacin, es bueno para la salud.
Pregunta 1: EL EJERCICIO FSICO
S493Q01
Cules son los beneficios del ejercicio fsico practicado con regularidad? Marca con un crculo la respuesta S o No para cada afirmacin.
Es lo siguiente un beneficio del ejercicio fsico practicado con regularidad? El ejercicio fsico ayuda a prevenir las enfermedades del corazn y los problemas circulatorios. El ejercicio fsico hace que tengas una dieta saludable. El ejercicio fsico ayuda a prevenir la obesidad.
S o No?
S / No S / No S / No
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EL EJERCICIO FSICO; puntuacin de la pregunta 1

Mxima puntuacin Cdigo 1: Las tres respuestas son correctas: S, No, S, en este orden.
S493Q03
Qu sucede cuando se ejercitan los msculos? Marca con un crculo la respuesta, S o No, para cada afirmacin.
Sucede esto cuando se ejercitan los msculos? Los msculos reciben un mayor flujo de sangre. Se forma grasa en los msculos. S o No? S / No S / No

Mxima puntuacin Cdigo 1: Las dos respuestas son correctas: S, No, en este orden.
S493Q05 - 01 11 12 99
Por qu respiras ms fuerte cuando haces ejercicio fsico que cuando tu cuerpo est en reposo? ............................................................... ...............................................................
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Mxima puntuacin Cdigo 11: Para disminuir la cantidad de dixido de carbono, que ha aumentado, Y para suministrar ms oxgeno al cuerpo. [No debe aceptarse aire por dixido de carbono u oxgeno]. Cuando haces ejercicio necesitas ms oxgeno y produces ms dixido de carbono. La respiracin sirve para esto. Respirar ms rpido permite que entre ms oxgeno en la sangre y que se elimine ms dixido de carbono. Cdigo 12: Para disminuir la cantidad de dixido de carbono del cuerpo, que ha aumentado O para aportar ms oxgeno al cuerpo pero no ambas.[No debe aceptarse aire por dixido de carbono u oxgeno]. Porque debemos deshacernos del dixido de carbono que se forma. Porque los msculos necesitan oxgeno. [Implica que el cuerpo necesita ms oxgeno cuando se hace ejercicio (utilizando los msculos)]. Porque el ejercicio fsico consume oxgeno. Se respira ms fuerte porque llega ms oxgeno a los pulmones. [Est mal expresado, pero reconoce que hay una mayor aportacin de oxgeno]. Como se utiliza bastante energa, el cuerpo necesita el doble o el triple de aire y tambin necesita eliminar el dixido de carbono. [El Cdigo 12 se asigna por la segunda frase, la cual implica que el cuerpo debe eliminar ms dixido de carbono de lo normal. La primera frase no contradice a la segunda, pero sola, recibira el Cdigo 01]. Ninguna puntuacin Cdigo 01: Otras respuestas. Para que entre ms aire en los pulmones. Porque los msculos consumen ms energa. [No es suficientemente precisa]. Porque el corazn late ms rpido. Porque el cuerpo necesita oxgeno. [No se refiere a la necesidad de ms oxgeno]. Cdigo 99: Sin respuesta.
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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN INSTITUTO DE EVALUACIN

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I. EL ESTUDIO PISA 2006

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXO

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I. EL ESTUDIO PISA 2006

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PISA 2006. Informe espaol

Panorama general del estudio PISA

I. El estudio PISA 2006

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PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE

Pases participantes en PISA en 2009

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I. El estudio PISA 2006

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PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE

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PISA 2006. Informe espaol

Comunidades autnomas que amplan muestra en PISA 2006

I. El estudio PISA 2006

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PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE

Marco de la evaluacin PISA 2006 en ciencias

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PISA 2006. Informe espaol

Resumen de las reas de evaluacin en PISA 2006

I. El estudio PISA 2006

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PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE

Aplicacin y preguntas de PISA 2006

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I. El estudio PISA 2006

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PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE

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Inters por la ciencia Actitudes Apoyo a la investigacin cientfica

I. El estudio PISA 2006

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II. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN ESPAA. PRINCIPALES FACTORES ASOCIADOS

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1. Los resultados en ciencias como competencia bsica principal en PISA 2006

II. Rendimiento de los alumnos en Espaa. Principales factores asociados

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