PRIMER TRIMESTRE, SECUENCIACIN DE CONTENIDOS PRIMER TRIMESTRE EJE: NMERO Y CLCULO: En relacin con el Nmero y las operaciones: El reconocimiento

y uso de los nmeros naturales, de su designacin oral y representacin escrita y de la organizacin del sistema decimal de numeracin en situaciones problemticas que requieran: Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita al determinar y comparar cantidades y nmeros. Identificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una, dos, tres y ms cifras y al operar con ellos. El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin y sustraccin en situaciones problemticas que requiera: Usar las operaciones de adicin, sustraccin. Clculos exacto y aproximado de sumas y restas con nmeros de una, dos, tres eligiendo hacerlo en la forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrado articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales. OBJETIVOS A LOGRAR: Que el alumno y la alumna aprendan a: Usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras, a travs de su designacin oral y representacin escrita, al comparar cantidades y nmeros. Identificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una, dos, tres y ms cifras, y al operar con ellos. Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos significados. Realizar clculos exactos y aproximados de sumas y restas con nmeros de una, dos y tres cifras eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrados articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales. Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de decenas enteras, complementos a 100, dobles) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros. Explorar relaciones numricas 1 y reglas de clculo de sumas, restas y multiplicaciones, y argumentar sobre su validez. Elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar dato en listas y tablas a partir de distintas informaciones. ACTIVIDADES: Recordar el juego de la lotera y otros que sean de alta significacin para los nios y nias. Proponer jugar a la lotera con un cartn por alumna y alumno y otro nio cantar las bolillas que vaya extrayendo de la bolsa. Si existe dificultad en el reconocimiento de los nmeros se jugar en equipos. Realizar el seguimiento del desarrollo del juego y plantear situaciones para resolver a travs de la puesta en comn. Por ejemplo si se da vuelta la bolilla al revs si cambia la cifra? Quin tiene ms probabilidad de ganar? Cuntas bolillas faltan para terminar una partida?, el anterior y posterior de un nmero (bolilla). En los cuadernos se anotarn los nmeros que les hayan tocado en el juego. En la clase siguiente se retomar el tema y se hallarn los nmeros anteriores y posteriores a dichas cifras como as el completamiento de castillo de nmeros Ordena de MENOR a MAYOR estos nmeros. . 4949 3333 1515 2828 1313 77 99 1818 1919 2020 Completar el siguiente castillo de nmeros:

0 20

1 21

36 Una vez ejercitado en el manejo de la informacin del castillo de nmeros se propondr otros desafos ms complejos: 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Presentar a la clase un juego de dados y plantear su reconocimiento y utilidades como as la forma del cuerpo en que otros objetos lo pueden asociar. Proponer jugar con ellos asignando al primer lanzamiento el lugar de las unidades y el segundo a las decenas y de esta manera ir formando cifras que se anotarn para ver quien obtiene la cifra mas elevadas. Se jugar individualmente y cada nio tendr que realizar la anotacin pertinente en la pizarra. Luego se propondr que jueguen en equipos. Se plantear la resolucin de partidas simuladas con dados en la pizarra. En los cuadernos se resolvern las siguientes partidas simuladas: Formamos la mayor cifra que se pueda con estos dados

Plantear situaciones para determinar cantidades y posiciones. El avance en el dominio del conteo se puede dar en la medida en que planteemos situaciones que apunten a la extensin de la serie numrica, es decir que tengan que contar hasta nmeros ms grandes que los conocidos. Estas situaciones podrn requerir contar de 1 en 1 a partir de 1 o desde un nmero cualquiera, descontar desde cualquier nmero, y tambin contar de 2 en 2, de 5 en 5 o de 10 en 10. Para este ltimo caso, se podr proponer, por ejemplo, la siguiente actividad, basada en un juego clsico y bastante difundido. El que mueve pierde: contar de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10 Materiales: para cada grupo, un juego de palitos chinos o 30 palitos de madera pintados de 3 colores diferentes. A cada color se le asignar un puntaje, por ejemplo: 2 para el rojo, 5 para el verde y 10 para el azul.

Organizacin del grupo: se divide la clase en grupos de 2, 3 o 4 alumnos. Desarrollo: en cada grupo, un alumno toma con una mano todos los palitos, los coloca en posicin perpendicular a la mesa y luego los deja caer. Los palitos quedarn entonces sobre la mesa, superpuestos o no, y en distintas posiciones. Respetando el orden de la ronda, cada jugador levanta de a uno los palitos sin mover los dems. En el momento en que

mueve alguno, debe dejar el turno al siguiente jugador. Cuando no quedan palitos sobre la mesa, cada uno cuenta el puntaje obtenido teniendo en cuenta el valor de cada palito. Se asigna 20 puntos extras al primero que obtiene su puntaje total. PRUEBA DE DAGNOSTICO PARA INGRESO A SEGUNDO GRADO NOMBRE Y APELLIDO: FECHA:.............................................. 1) ESCRIBO MI NOMBRE Y EL DE TRES COMPAEROS CON LOS CUALES SUELO TRABAJAR O JUGAR: 2) MIS COMIDAS PREFERIDAS SON: 3) EN LOS SIGUIENTES NOMBRES DE ANIMALES SE HAN BORRADO ALGUNAS LETRAS, COLOCAMOS LAS QUE CORRESPONDAN. CA__ALLO. PE__ __O. VA__A. GALL__N__. GA__O. LO__O.

4) DE LA SIGUIENTE LISTA DE PUNTAJES, ORDENO DE MAYOR A MENOR: 12 _ 21 _ 29 _ 36 _ 85 _ 91 _ 45 _ 32 _ 58 _ 62 _ 74 _ 90 _ 100 5) SUMO LOS PUNTOS DE LOS DADOS Y COLOCO EL RESULTADO DE LA SUMA

6) ANGEL TIENE 16 BOLITAS Y JUGANDO PIERDE 3. LO AYUDAMOS PARA SABER CUNTAS LE HAN QUEDADO?

En actividades como las siguientes, los alumnos, adems de leer y escribir nmeros de dos y tres cifras, escribir intervalos numricos y encuadrar nmeros entre otros dos, tendrn ocasin de analizar las escrituras.

Plantear la siguiente consigna para que resuelvan en pequeos grupos. Un grupo de 10 chicos integrantes de un equipo de voleibol organizaron una rifa para recaudar fondos para viajar al encuentro anual. El talonario empieza en el 0 y termina en el 100. Los chicos deciden que cada uno va a vender 10 rifas y las reparten de modo de recibir nmeros consecutivos. El primero recibi desde el 0 a 10. Indiquen desde qu nmero y hasta qu nmero le corresponde a cada chico. Completar en la pizarra los siguientes cuadros con los nmeros que faltan. ANGEL 0 AL 10 EXEQUIEL 30 AL 40 LISANDRO 60 AL 70 RAMN 50 AL ___ NAHUEL ___ AL 100 BRAHIAM 40 AL 50 FERNANDO 20 AL 30 GASTN 80 AL ____ YONATHAN 70 AL ____ MARIELA 10 AL 20

Plantear la siguiente situacin para su anlisis y respuestas pertinente. La ta de Lisandro quiere las rifas con los nmeros 42 y 25; a quines deber comprrselas? Solicitar que para los cuadernos como actividad de cierre cada nio y nia arme su equipo ideal y haga el reparto de un talonario a travs del ordenamiento en un cuadro.
TATIANA GRACIELA RUTH ELIANA CELESTE

. .. . .. YONATHAN BRAHIAM YONATHAN RAMN LISANDRO . . .. Presentaremos el siguiente cuadro como una presentacin de los cien primeros nmeros naturales en donde es ms sencillo reconocer las primeras regularidades:

Las regularidades de la serie numrica a la que se hace referencia son la siguiente que se irn deduciendo y demostrando: los nmeros que aparecen escritos en la primera fila son de una cifra y van cambiando desde 0 hasta 9. En la segunda fila, el primer nmero termina en 0, el segundo en 1 y el ltimo en 9, mientras que la primera cifra no se modifica. Esta misma situacin se repite en las filas siguientes. Al decir los nmeros, entonces, todos los de una fila, a partir de la del 20, empiezan igual y terminan con la serie de uno a nueve: veintiuno, veintids, veintitrs,..., treinta y uno, treinta y dos, treinta y tres..., etctera. En las columnas, lo que cambia es el inicio del nmero, mientras que la ltima cifra se mantiene constante. As, los nmeros de la primera columna terminan en 0, en la segunda terminan en 1, etc. Al decir los nmeros de una columna, todos empiezan pero terminan igual: veintiuno, treinta y uno, cuarenta y uno, etctera. La explicitacin y el anlisis de las regularidades de nuestro sistema de numeracin, as como la composicin y descomposicin aditiva de nmeros irn dando lugar a que los chicos elaboren la idea de valor posicional de un modo incipiente, teniendo en cuenta que llevar varios aos de la escolaridad lograr una comprensin ms acabada de esta nocin.

Introducir nuevos cuadros para extender el estudio a otros intervalos numricos, por ejemplo: de 100 a 200 o de 400 a 500 con los nmeros aumentando de 1 en 1, o donde los nmeros cambien de 10 en 10 (entre 1 y 1000). Las diversas actividades que se presentan apuntan al reconocimiento de la escritura de nmeros y a la toma de conciencia del valor diferente que tiene cada cifra en el nmero escrito. En este sentido, acercar nuestro lenguaje al que usan los chicos al nombrar las posiciones cienes, dieces y unos, pues esos son los trminos significativos para ellos. Los contextos apropiados para presentar situaciones con estos cuadros numricos sern diferentes segn el intervalo que se desee trabajar. As, los nmeros de 0 a 100 pueden identificar, adems de nmeros de una rifa, las habitaciones de un gran hotel o las posiciones en un juego de la lotera de cartones que se completa al sacar bolillas de una bolsa. Si se tratara de nmeros mayores que 100, los cuadros a usarse: como control de la venta de talonarios de rifas de ms nmeros, o de las figuritas que se completan en un lbum, o de los libros que un bibliotecario tiene inventariados en un fichero, o de un fotgrafo que tiene su material clasificado, etctera.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Luego de interactuar con el cuadro de nmeros, es esperable que los alumnos comiencen a establecer ciertas relaciones que pueden ser enunciadas con frases como en esta columna todos los nmeros terminan en...; en esta fila todos comienzan con...; todas las filas terminan en 9; despus de los casilleros terminados en 9 viene uno que termina en 0; en esta fila el nmero del medio es...; si bajo un casillero es lo mismo que sumar 10; si subo un casillero es lo mismo que quitar 10, etctera. Una primera actividad que se presentar con el cuadro anterior consiste en tapar algunos nmeros, por ejemplo: 104, 112, 129, 137, 154, 173, 185 y preguntar: cules son los nmeros tapados? Cmo se dieron cuenta? La consigna no solo requiere que los alumnos escriban o nombren cul es el nmero: tambin es importante que fundamenten cmo se dieron cuenta a qu nmero corresponde cada casillero. Por ejemplo, algunos chicos podran afirmar: es el 154 porque viene despus del 153 y/o antes del 155; porque est en la fila del ciento cincuenta y cont cuatro lugares; porque est en la fila del 150 y en la columna de los que terminan con 4. Es a partir de la confrontacin de las argumentaciones que se podrn generar discusiones acerca de la conveniencia de utilizar una u otra estrategia de acuerdo con el nmero en cuestin. Por ejemplo, comenzar a contar desde 100 puede resultar eficaz para averiguar los nmeros ms pequeos que estn tapados (104 o 112), pero no cuando se trata de nmeros ms grandes como el 185. Para continuar, se propondr tablas con menos informacin presentando un cuadro con los nmeros que encabezan las filas y las columnas, como el siguiente.

 Ubic el 344 y todos los nmeros que lo rodean. Escrib los cinco nmeros que siguen al 388. Complet la columna de los que terminan en 7. Ya avanzados en el trabajo, se presentar an menos informacin, proporcionando solo fragmentos de cuadros para completar a partir de un dato correcto con consignas tales como las siguientes. En esta parte de un cuadro de nmeros complet los casilleros remarcados.

En esta parte de un cuadro de nmeros encontr los intrusos, es decir, aquellos que no estn bien ubicados sabiendo que el nmero remarcado est en el lugar que le corresponde.

Las actividades se realizarn tambin en cuadros en los que las variaciones entre casilleros vecinos en sentido horizontal sean de 10 en 10, como el siguiente.

Este cuadro se har en un afiche para colgarlo en el aula a la vista de todos para que los chicos puedan recurrir a l cuando necesiten obtener informacin al escribir distintos nmeros. A partir del mismo cuadro se propondr diferentes preguntas: qu cambia en el nmero cuando se aumenta de a 10? Qu cambia en el nmero cuando se baja un casillero? Qu nmeros del cuadro pueden ayudar para saber si ochocientos quince est bien escrito de la siguiente manera: 815? O Les sirve saber cmo se escribe 810, 820, 830 para escribir 815? Plantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y nmeros Avanzar en la comprensin del orden de la serie numrica requiere de la comparacin tanto de cantidades como de nmeros de igual o diferente cantidad de cifras. Por ejemplo, para que los chicos comparen cuatro nmeros de dos cifras se presenta el siguiente juego. Armando el mayor: comparar nmeros Materiales: un mazo de 40 cartas con las cifras del 0 al 9 cada cuatro jugadores. Organizacin: la clase se divide en grupos de 4 alumnos. y se reparten al azar 2 cartas a cada integrante y se les solicita que cada uno arme el mayor nmero posible. Luego, comparan los nmeros logrados y se anota un punto el que arm el mayor. Al cabo de cuatro vueltas, el ganador es el que obtiene ms puntos. Luego de jugarlo varias veces, ser posible abrir un espacio de discusin para que los alumnos expliciten las razones por las que pueden afirmar que un nmero es mayor o menor que otro. En este sentido, sera interesante que queden registradas en los cuadernos de clase algunas conclusiones como: el que tiene un nmero ms grande a la izquierda es mayor o cuando dos nmeros empiezan igual nos tenemos que fijar en el nmero siguiente para saber cul es el ms grande. Esto permitir volver a ellas en el caso de que alguna nueva situacin as lo requiera. Podemos introducir variantes a este juego modificando la consigna, es decir, se puede indicar que ganar la mano aquel que logre formar el menor nmero posible o un nmero que est en un intervalo determinado, por ejemplo, entre 300 y 500. Esto les permitir arribar a nuevas conclusiones. Despus de jugar, plantear problemas que simulan situaciones de juego en los que debern tener en cuenta las conclusiones a las que arribaron en la discusin posterior. Mariela recibi dos cartas con las cifras 3 - 5 - . Indic cul es el mayor nmero y cul el menor que puede formar. Con las cartas 2 - 7 - 9, escrib todos los nmeros diferentes que se pueden armar y ordnalos de mayor a menor. Establecer relaciones entre los nmeros de un cierto intervalo seleccionado: Averiguar el nmero: establecer relaciones entre nmeros. A partir de este juego se pretende que los chicos utilicen relaciones como es mayor que, est entre y , es menor que, termina en, empieza con. Organizacin del grupo: en equipos de hasta 4 participantes. Desarrollo: el maestro piensa un nmero perteneciente a un intervalo determinado previamente; por ejemplo, entre 0 y 100. Los participantes de cada grupo tendrn que realizar preguntas que se puedan responder por s o por no para averiguar el nmero pensado. Cada grupo puede anotar lo que necesite para registrar su trabajo. Esas preguntas y sus

respuestas no deben ser escuchadas por el resto de los grupos. Gana el grupo que averigua el nmero con menor cantidad de preguntas. Despus de dos o tres partidas, es posible pedirles que anoten las preguntas que van haciendo, sus respuestas y los nmeros que fueron descartando a partir de ellas. Al finalizar el juego, se podr entonces discutir respecto de cules son las mejores preguntas para ganar, es decir, cules son las que permiten descartar mayor cantidad de nmeros. Luego, se pueden proponer otros problemas que permitan establecer relaciones del mismo tipo. Por ejemplo: Complet la cifra que falta para que los tres nmeros estn ordenados de menor a mayor 123 3_3 590 345 3_7 389 705 _04 806 Al finalizar la resolucin individual, y en funcin de la confrontacin de las respuestas de los alumnos, generar una discusin acerca de la cantidad de soluciones que admiten estas situaciones. Para iniciar el debate plantear: un chico me dijo que encontr tres soluciones para el segundo caso, es posible? Y para los otros? En esta parte de un cuadro de nmeros encontr los intrusos, es decir, aquellos que no estn bien ubicados sabiendo que el nmero remarcado est en el lugar que le corresponde.

Hacer hincapi en que se presenta solo una parte de un cuadro y no un cuadro de cinco por cinco, pues de lo contrario pueden suponer que en el lugar del 510 tendra que estar el 505. Las actividades se realizarn tambin en cuadros en los que las variaciones entre casilleros vecinos en sentido horizontal sean de 10 en 10, como el siguiente.

Este cuadro se har en un afiche y se colgar en el aula a la vista de todos para que los chicos puedan recurrir a l cuando necesiten obtener informacin al escribir distintos nmeros. A partir del mismo cuadro proponer diferentes preguntas: qu cambia en el nmero cuando se aumenta de a 10? Qu cambia en el nmero cuando se baja un casillero? Qu nmeros del cuadro pueden ayudar

para saber si ochocientos quince est bien escrito de la siguiente manera: 815? O Les sirve saber cmo se escribe 810, 820, 830 para escribir 815? Plantear situaciones para componer y descomponer nmeros Continuando el trabajo realizado en 1er grado, presentamos propuestas para que los alumnos realicen composiciones y descomposiciones aditivas de nmeros y, tambin, para que se inicien en la descomposicin multiplicativa. Algunos de ellos son los que proporcionan los juegos con dinero o aquellos en los que se van sumando puntos, como los de emboque, tiro al blanco o dados, etctera. En el caso de usar el dinero, una cantidad se expresa mediante la suma de los valores de los billetes y monedas. Para trabajar con la composicin de los nmeros en el sistema decimal elegir solo billetes de $ 100, $ 10 y monedas de $ 1. En el caso de los juegos de emboque o tiro al blanco, las composiciones de cantidades tendrn como sumandos los valores que demos a cada tiro o dado. As, por ejemplo, si queremos que el puntaje total resulte como suma de cienes, dieces y unos, o productos donde intervienen esos nmeros, en un blanco con tres regiones circulares concntricas podemos restringir los valores de cada regin a 1, 10 y 100. Por ejemplo, 143 puntos pueden ser: la suma del valor de cada uno de los tiros: 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1; la suma de los totales de puntaje de cada crculo: 100 + 40 + 3; el total de cada crculo expresado como producto entre el puntaje de cada uno y el nmero de tiros en l: 1 x 100 + 4 x 10 + 3 x 1. Secuencia para componer y descomponer nmeros: El juego del cajero Los propsitos de esta secuencia son: utilizar descomposiciones aditivas y multiplicativas ligadas con la numeracin, comprender y utilizar las reglas de la numeracin oral, y hacer funcionar los cambios 10 por 1 en dos niveles: diez monedas de 1 se cambian por un billete de 10, y diez billetes de 10 se cambian por uno de 100. En las primeras actividades, las descomposiciones y cambios se hacen con las monedas y billetes, sin que los alumnos tengan que registrar los valores pues estn escritos en estos. Los materiales para cada grupo de 4 nios son: 30 monedas de $ 1; 30 billetes de $ 10; 6 billetes de $ 100. El cajero debe tener tres cajas para guardar las distintas clases de billetes y 22 cartones, cada uno con un nmero del 8 al 30. La clase se organiza en grupos de 4 nios. En cada grupo se nombra un alumno que ser el cajero y que tiene los billetes de $ 1, $ 10 y $ 100. Se juegan tres vueltas y ser ganador el que tenga menos dinero al finalizar. Por turno, cada alumno del grupo que no es cajero va extrayendo un cartn y pidiendo al cajero la cantidad de dinero expresada all, especificndole qu billetes desea. Cada chico conserva los cartones y los billetes que extrajo. Al finalizar las tres vueltas, cada uno dice cunto dinero tiene. Si un alumno extrae, por ejemplo, el cartn que dice 27, puede pedir 27 billetes de $ 1, o 1 de $ 10 y 17 de $ 1 o 2 de $ 10 y 7 de $ 1. Para averiguar el total, los chicos suelen usar procedimientos diferentes: agrupar los billetes segn su valor, contar cuntos billetes de cada clase tiene y sumar, o agrupar y pedir cambio al cajero por billetes ms grandes, o hacer la suma con los nmeros escritos en los cartones. Cuando todos los grupos tengan un ganador, podemos organizar la puesta en comn de los diferentes procedimientos para calcular el total de ganancias, pidiendo a los nios que los expliciten. Es conveniente insistir en la verificacin de la actividad preguntando si los cambios son correctos, si hay una correspondencia entre el total y los billetes, y entre el total con los nmeros de los cartones, e invitando a los nios a controlar el dinero que han ganado de las dos maneras. 10 Por ltimo, podemos proponer al conjunto de la clase una actividad para resolver en el cuaderno, con preguntas como las siguientes. Mariana ha extrado los cartones que dicen 15, 20 y 8. Ella dice que en total ha obtenido 42. Es correcto? Lucio tiene los siguientes billetes y monedas. Cunto dinero tiene?

 Sumando sus cartones, Melisa ha obtenido 56. Qu billetes puede ser que tenga? Escrib distintas posibilidades. Los cartones de Carolina suman 66. Qu billetes tiene? Propon dos posibilidades. En las primeras actividades de esta secuencia, los chicos componen nmeros hasta 30 con diferentes sumandos. Tambin hacen sumas, manipulando billetes o no segn sus conocimientos, que no van a superar el 90 en la primera y el 150, en la segunda. En la tercera, los alumnos establecern relaciones entre dos maneras de formar una cantidad, siendo una de ellas la composicin donde hay tantos dieces y unos como indica el nmero. En la cuarta, continan trabajando con esta descomposicin, respondiendo a la restriccin de no tener ms de 9 billetes de cada tipo, con lo que cada nmero se puede relacionar con su descomposicin multiplicativa (es posible pensar 3 de 10 y 5 de 1 como 3 x 10 + 5 x 1, sin escribirlo an de esta forma). En la quinta, se vuelve sobre estas descomposiciones, pero sin usar los billetes. La secuencia, entonces, permite que los alumnos avancen en su comprensin de nuestro sistema de numeracin. Teniendo en cuenta que estas actividades de composicin y descomposicin se puedan realizar en una variedad de contextos, proponemos a continuacin una actividad de juego de emboque, que tambin da lugar a que los alumnos establezcan relaciones aditivas y multiplicativas. Plantear situaciones para el mismo conocimiento en nuevos contextos favorece que las relaciones establecidas se independicen de ellos y, por lo tanto, se favorece la posibilidad de su transferencia a otras situaciones. Una opcin de juego es la siguiente: A embocar: componer y descomponer nmeros con sumas Materiales: una lata, una mesa y cinco pelotitas o bollitos de papel encintados para cada grupo. Organizacin de la clase: grupos de 4 a 6 jugadores. Desarrollo: cada jugador debe tirar las cinco pelotitas y anotar el puntaje obtenido al caer. Por cada acierto adentro de la lata, se obtienen 100 puntos; si caen sobre la mesa, 10 puntos, y si caen en el piso, 1 punto. Al cabo de cuatro vueltas de cinco tiros cada una, debern averiguar quin es el ganador calculando el total de puntos obtenidos. Luego de jugar varias veces, se podrn presentar situaciones para resolver en los cuadernos tales como las que siguen. Juan anot su puntaje en una tabla como la de abajo. Complet donde corresponda.

. Segn los puntajes obtenidos, indic cuntas pelotitas cayeron en cada lugar

Plantear situaciones para multiplicar y dividir con distintos significados Para abordar la multiplicacin, tambin es conveniente incluir problemas que hagan referencia a distintos significados. Recurriremos con ese propsito a un conjunto de problemas que denominamos multiplicativos, es decir, aquellos que pueden resolverse con una multiplicacin o con una divisin como procedimientos ms econmicos. Los problemas que usualmente se presentan se pueden denominar casos sencillos de proporcionalidad, e incluyen aquellos que admiten una organizacin rectangular de los elementos. Por ejemplo, si conocemos que 1 chocolate tiene 4 tabletas y queremos saber cuntas tabletas tienen 6 chocolates iguales para repartirlos entre amigos, se est planteando un problema en el que uno de los datos la cantidad de tabletas de uno de los chocolates es una constante de proporcionalidad. Otra posibilidad sera averiguar cuntas tabletas tienen 3 chocolates si conocemos que en 6 chocolates hay 24 tabletas, y si, en este caso, se cumple que 3 chocolates, que es la mitad de 6 chocolates, tendrn la mitad de 24, o sea 12. Los problemas que remiten a organizaciones rectangulares son tambin problemas de proporcionalidad pero, en este caso, los elementos se presentan ordenados en filas o columnas, por ejemplo, si sabemos que en cada fila se colocan 5 sillas y queremos averiguar cuntas sillas necesitamos para completar 4 filas. Los problemas de combinatoria son aquellos en los que hay que combinar elementos de diferentes colecciones. Por ejemplo: para ir a un baile de disfraces, dos hermanas encontraron tres vestidos de diferentes colores rojo, amarillo y azul y dos sombreros, uno con plumas y otro con moo. Se fueron probando la ropa de todas las maneras posibles para ver cul les gustaba ms. Lo que se les pide a los chicos que averigen es cuntas maneras diferentes de vestirse encontraron. Analicemos ahora algunos procedimientos que suelen usar los alumnos que an no disponen de recursos de clculo multiplicativo para resolver estos problemas. 15 Por ejemplo, un problema como el que sigue: Si para armar un auto necesito 4 ruedas, para armar 5 autos necesitar ruedas.

Llega a 20 luego de haber efectuado el conteo.

Reemplaza cada rueda por un palito y luego realiza el conteo.

Llega a 20 como resultado de sumar 4 + 4 + 4 + 4 + 4. Para generar un espacio en el cual puedan reconocer el clculo adecuado, se puede escribir en el pizarrn 4 + 5 y 4 + 4 + 4 + 4 + 4 y decirles por ejemplo: diferentes chicos escribieron estos clculos para resolver esta situacin, expliquen con cul estn de acuerdo y por qu. Para que los chicos avancen en el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias entre la suma y la multiplicacin, tanto desde el clculo como en el nivel de los significados, podemos tambin proponer otras situaciones. Por ejemplo, una actividad de produccin de mensajes como la siguiente que permite, a la vez, introducir el signo x.

Organizamos la clase en una cantidad par de grupos con 3 o 4 alumnos y entregamos a cada grupo una cantidad de sobres iguales que contengan la misma cantidad de fichas. Por ejemplo, para un grupo, 4 sobres con 5 fichas, para otro, 7 sobres con 3 fichas, etc. A continuacin, se les solicita: Escriban un mensaje, lo ms corto posible, para que otro grupo averige cuntos sobres recibieron y cuntos fichas tiene cada uno. En el mensaje no pueden incluir dibujos. Luego, cada par de grupos intercambia los mensajes elaborados y cada equipo debe interpretarlo y decir cuntos sobres de cuntas fichas haba recibido el otro grupo inicialmente. A partir de la reflexin en torno de los mensajes, que podran estar escritos en lenguaje coloquial 5 sobres de 3 fichas cada uno o bien en lenguaje simblico como 3 + 3 + 3 + 3 + 3 se puede explicar que, con el propsito de abreviar estos clculos de sumandos iguales, se usa el signo x y escribimos 5 x 3. Con la misma intencin, tambin es posible plantear la siguiente situacin y hacer que la resuelvan en pequeos grupos. Indic con cul de estos clculos resolveras cada uno de los siguientes problemas.

Mara tiene 3 primos varones y 5 mujeres. Cuntos primos tiene? En la calesita hay 5 autitos y se sentaron 3 chicos en cada auto. Cuntos chicos se sentaron en autos? En el campamento, cada chico llev golosinas para compartir con los compaeros de la carpa. Nicols trajo 3 caramelos, Bruno 2 chupetines y Marcos 4 chocolates; cuntas golosinas tienen? En el intercambio posterior, y tomando en cuenta las respuestas de los distintos grupos, se espera que los chicos logren reconocer, por un lado, que hay sumas que se pueden expresar como una multiplicacin y que la escritura correspondiente es 5 x 3 y, por otro, que hay otras sumas que no pueden expresarse como multiplicacin porque sus sumandos no son iguales, como en 3 + 2 + 4. Luego podr iniciarse el reconocimiento de la propiedad conmutativa a partir de una actividad en la que los alumnos discutan la diferencia entre 5 x 3 y 3 x 5, expresando ambos productos como sumas diferentes, pero de igual resultado. Otra actividad posible consiste en presentar tarjetas dibujadas para que los nios indiquen la operacin conveniente para averiguar la cantidad de elementos presentes en cada una. Escrib un clculo que te permita averiguar cuntos lpices hay en cada tarjeta.

Para presentar problemas de proporcionalidad, podremos tambin organizar la informacin en tablas que requieran que los chicos las completen. Por ejemplo, si les planteamos la siguiente situacin. Un fabricante de rodados arma cada mes distintas cantidades de bicicletas y triciclos. Para registrar la cantidad de ruedas que tiene que fabricar hace marcas en tablas como las siguientes. Complet las tablas.

En el intercambio que luego promoveremos podremos preguntar cmo pensaron para completar las tablas. Las verbalizaciones de diferentes nios frente a este problema dan cuenta de los procedimientos que ponen en juego. En varias oportunidades hemos escuchado a los chicos afirmar: para cada nuevo triciclo, le

pongo 3 ruedas ms, o yo voy sumando 3 en cada casillero y completo la tabla, o al doble de triciclos, el doble de ruedas: O bien: yo uso la escala del 3: 3, 6, 9 Todas las formas de resolver son adecuadas y en ese momento se puede des tacar la posibilidad de encontrar diferentes maneras para pensar la solucin. En este ao/grado an no resulta necesario organizar el repertorio de productos en las tablas de multiplicar. Sin embargo, una vez que los nios hayan explorado una variedad suficiente de problemas y descubierto distintos productos, ser conveniente registrar los resultados que se conocen y organizar esta informacin para tenerla disponible al resolver nuevos problemas. Es ms, algunas maneras de organizar estos productos permiten poner en evidencia determinadas relaciones que facilitan la memorizacin. Por ejemplo: 2X2=4 2X4=8 2X8=16 2X5=10 2X10=20 2X3=6 2X6=12

Objetivo: Explorar a travs del juego las distintas formas geomtricas. Recordar de qu manera trabajaron en primer grado con geometra, recabando los conocimientos previos. Dividir la clase en grupos. Cada grupo recibir un cuerpo y buscar las distintas huellas que deja en una hoja. Luego, se propondr que intercambien los cuerpos que recibieron y las huellas logradas para que otro grupo indague si puede encontrar otras. Por ejemplo, en un primer momento, un grupo podr encontrar que con un cilindro se pueden dejar las dos primeras huellas que se ilustran a continuacin (1 y 2); luego, un segundo grupo puede descubrir que, si hacen girar el cilindro queda una figura como la tercera (3).

Al finalizar esta actividad, confeccionarn diferentes afiches pegando las hojas sobre ellos, con las distintas huellas que deja un mismo cuerpo. Luego de esta primera exploracin, plantear una serie de actividades que favorezcan la anticipacin y que permitan que los nios sistematicen algunas de las caractersticas exploradas. Se indagar con respecto a las figuras geomtricas que conocen. Solicitar que dibujen a medida que nombran y la describan, detenindonos en el tringulo, que lo conocen por ser un elemento de pirotecnia muy utilizado. Pedir que nombren elementos o envases que renan esas caractersticas e ir anotando en la pizarra. Presentar cuerpos que tengan caras que renan las caractersticas mencionadas. Dibujar en la pizarra e ir marcado los elementos que la integran como as tambin en los cuerpos observados. En los cuadernos confeccionarn un tringulo dado tres puntos en el espacio. Descubrir cul es Objetivo: Reconocer figuras y posiciones Materiales: por cada pareja, una tarjeta con las configuraciones que se presentan dibujadas. Organizacin de la clase: se reparte la clase en grupos de 4, que luego se dividen en dos parejas. Desarrollo: en cada grupo, una de las parejas deber elegir una configuracin y anotar en un papelito la que eligi. Luego dictar las indicaciones necesarias para que los otros dos nios la reconozcan. Cuando estn seguros de haberla reconocido, verifican si la seleccin fue correcta. En tal caso, ganan un punto. Al trmino de esta verificacin, vuelven a jugar cambiando los roles.Organizar la clase en grupos de 4 alumnos. Cada uno recibe una tarjeta con una particular configuracin, como las que se presentan a

continuacin, formada por 4 5 figuras geomtricas y una caja con cuerpos de madera, de cartn u otros materiales. Presentar cajitas de envases de diferentes productos (de forma cilndrica, como latas de chocolate en polvo o de pastillas; de forma prismtica de base cuadrada, rectangular, triangular, hexagonal, como cajas de remedios; de artculos de almacn o de golosinas, etc.) u objetos con las formas deseadas. Las tarjetas tendrn que ser dibujadas por el docente en funcin de los cuerpos conseguidos.

Se pedir a los grupos que copien las formas de la tarjeta en una hoja en blanco, apoyando las caras de los cuerpos en almohadillas o platos con tmperas de colores. Tambin es posible que coloquen la cara correspondiente en la hoja y marquen el contorno con un lpiz. El objetivo es que la produccin resultante sea idntica a la de la tarjeta que se propuso como modelo. El trabajo en grupos con una misma configuracin como modelo favorece a que los nios hagan comentarios, expliciten sus elecciones y discutan acerca de los resultados obtenidos. Para esto, las tarjetas confeccionadas ofrecern, adems de diferentes formas, variadas posiciones de estas. Por ejemplo, al incluir un cuadrado, rectngulo o un tringulo, no se presentarn siempre con un lado paralelo al borde de la hoja, as los chicos pueden independizar la forma de la posicin que tiene en el papel. Asimismo, se pueden variar las distancias entre figuras: en algunos casos, estarn pegadas por un lado o por un vrtice y, en otros, no. Se repetir la actividad intercambiando los chicos de cada grupo para que trabajen con otros compaeros o tarjetas y, as, aprendan cmo aportar a la construccin conjunta, tanto si su compaero tiene conocimientos similares como diferentes. Posteriormente, organizaremos un trabajo colectivo a partir de preguntas como: solo puedo usar un prisma rectangular para lograr un rectngulo? Hay otras parejas que eligieron un cuerpo diferente para lograr este rectngulo? Se puede lograr un cuadrado con pirmides? En qu casos? El cilindro sirvi para lograr un crculo? Qu cuerpos permiten construir crculos? Este tipo de intervenciones puede generar discusiones y confrontaciones y favorecen el intercambio de conocimientos. A la vez, se permitir que se expliciten las caractersticas de los cuerpos y las figuras utilizadas para la resolucin de la actividad. El docente conducir el debate destacando las distintas maneras de resolver una cuestin y los diversos argumentos relacionados con las diferentes propiedades de los cuerpos y las figuras que utilicen los nios para validar sus respuestas. En este caso, podr confeccionarse un afiche en el que se registren, para cada figura, todos los cuerpos con los que se puede dibujar. Descubrir cul es Objetivo: reconocer elementos de los cuerpos. Materiales: cuerpos geomtricos prisma, pirmide, cilindro, cono, cubo que estn a la vista de los nios o bien una coleccin de cajas o latas con esas formas. Organizacin de la clase: en una primera instancia, es posible trabajar con toda la clase. Desarrollo: se propone a una pareja de nios pasar al frente y se les entregan los seis cuerpos geomtricos. Ellos debern seleccionar uno de esos cuerpos y marcarlo de manera imperceptible para el resto del grupo, por ejemplo, colocando un papelito debajo del mismo. Luego respondern con s o no las preguntas que les formularn los dems nios para averiguar el cuerpo elegido. Las preguntas no pueden incluir el nombre de los cuerpos. Inicialmente, es probable que los alumnos planteen preguntas que apunten a describir globalmente un cuerpo, por ejemplo: Es parecido a un dado? Es como un tubo? Este tipo de interrogantes puede ayudar a iniciar a los nios en la tarea, aunque se refieran a descripciones que solo permiten considerar cada cuerpo en forma individual. En una segunda instancia de juego, organizar la clase en grupos de cuatro nios para que trabajen de a dos parejas enfrentadas. En este caso, se incluyen cuerpos similares, por ejemplo, varios prismas con distintas formas de la base. Una de las parejas selecciona un cuerpo y la otra deber formular preguntas para descubrir el cuerpo elegido. Se intercambian los roles y gana la pareja que descubre el objeto haciendo la menor cantidad de preguntas.

Nmero y Operaciones Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos significados. Realizar clculos exactos y aproximados de sumas y restas con nmeros de una, dos y tres cifras eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrados articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales. Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de decenas enteras, complementos a 100, dobles) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros. Explorar relaciones numricas 1 y reglas de clculo de sumas, restas y multiplicaciones, y argumentar sobre su validez. Elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar datos en listas y tablas a partir de distintas informaciones. Algunos contextos que remiten a organizaciones rectangulares de los elementos son los timbres en los porteros elctricos, los asientos en el teatro, las baldosas en un piso, etc. En este sentido, se puede solicitar a los alumnos: Averigu la cantidad de baldosas necesarias para completar un piso como el del dibujo.

Algunos nios podrn dibujar las baldosas y luego contarlas; otros apelarn a la suma de baldosas que hay en cada fila (5 + 5 + 5 + 5) o en cada columna (4 + 4 + 4 + 4 + 4). Es esperable que, a partir del trabajo realizado y del aumento de la cantidad de baldosas, con uno de los nmeros de dos cifras como en 15 x 6 o en 34 x 5 encuentren en la multiplicacin un procedimiento ms econmico que la suma. Este tipo de problemas puede variarse cambiando el lugar de la incgnita, dando el producto y pidiendo que encuentren posibles factores, lo que implica relacionar la multiplicacin con la divisin. Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que armen un piso rectangular con 18 baldosas. Al confrontar las diversas producciones, ya sean grficas o con forma de clculos, empezarn a tomar conciencia de la variedad de respuestas posibles (2 x 9, 3 x 6, etc.). Tambin para la iniciacin en la divisin es conveniente incluir problemas que nos permitan abordar diferentes significados: los de reparto y los de particin. Estos problemas surgen de cambiar de lugar la incgnita de la multiplicacin. En los problemas de reparto, se conoce la cantidad total de elementos a repartir

y la de partes, pero no cuntos elementos corresponden a cada una de las partes. Teniendo en cuenta que los repartos pueden ser equitativos o no, es necesario que presentemos enunciados de problemas con el fin de que los nios analicen si es condicin el realizar un reparto en partes iguales. Por ejemplo: Tengo 16 libros para repartir en 4 estantes. Cuntos libros colocar en cada uno? Esta situacin admite variadas respuestas ya que se pueden colocar 8 en uno, 4 en otro y 2 en cada uno de los restantes. Tambin se pueden repartir en 6, 5, 4 y 3, ya que no hay nada en el enunciado que indique que el valor de cada parte deba ser el mismo. En el caso de que los alumnos resuelvan la situacin colocando en cada estante 4 libros, una posible intervencin que cuestiona dicha resolucin sera: un alumno de otro 2 o lo resolvi colocando 3, 5, 2 y 6, respectivamente; est bien lo que hizo? Por qu? Luego de un espacio de discusin, es posible pedir que indiquen qu modificaciones podran hacer al enunciado para que el reparto equitativo de libros sea una condicin. Otro aspecto a considerar de un modo colectivo es qu se hace cuando, luego de efectuado el reparto, sobran elementos. Nos referimos aqu a los problemas en los que el resto es diferente de cero. Discutir si lo que sobra puede seguir repartindose o no supone considerar la naturaleza de los nmeros involucrados: ya que no es lo mismo que sobren chocolates o libros. Los nios de 2 o ao/grado estarn en condiciones de resolver problemas de reparto utilizando distintos procedimientos. Por ejemplo, como en estos casos los chicos podrn resolver un problema como el siguiente, con los procedimientos que se indican. 17 Para un juego, se deben repartir 20 cartas en partes iguales entre 4 jugadores. Cuntas cartas recibir cada uno?

Recurre a la representacin grfica para efectuar el reparto de 1 en 1 y luego cuenta cuntas cartas le dio a cada jugador.

Dijimos que en algunos problemas la divisin se asocia con una particin. Por ejemplo: Tengo 20 cartas y quiero darle 4 a cada uno de mis amigos. Para cuntos amigos me alcanzan? Las cantidades en juego son las mismas que en el problema anterior, pero, en este caso, se conoce el valor de cada parte (4 cartas a cada amigo) y se pregunta por la cantidad en las que puede repartirse la coleccin (en el ejemplo, de cartas). En este tipo de problemas, los alumnos no pueden recurrir al procedimiento de repartir de a uno los elementos. En cambio, podrn utilizar estrategias de resolucin como las siguientes.

En el caso de organizacin rectangular de los elementos, tambin se pueden plantear problemas donde la divisin tenga ambos significados. El primero de los siguientes problemas ser necesario pensarlo como una particin, pero el segundo se podr pensar como un reparto: Para un acto debemos acomodar 48 asientos en filas de 8 asientos cada una. Cuntas filas deberemos armar? Para un acto debemos acomodar 48 asientos en 8 filas. Cuntos asientos tendr cada fila? Plantear situaciones para pasar de los distintos procedimientos para sumar y restar a los algoritmos usuales El dominio de los algoritmos tradicionales es el punto de llegada de un trabajo a largo plazo. En un comienzo, para la suma y la resta se plantean situaciones como las ya presentadas en el ao anterior y que los chicos resolvieron elaborando distintos procedimientos personales. 19 En este ao/grado, avanzaremos con nmeros ms grandes, lo que tambin

dar lugar a la produccin de diferentes procedimientos numricos originales. Veamos algunas producciones de alumnos. Para la suma:

Para que esta variedad de procedimientos sea posible, proponer paralelamente actividades cuyo fin sea que los alumnos memoricen un conjunto de resultados de clculos, como suma de dgitos, de decenas y de centenas enteras. En la medida en que estos conocimientos estn disponibles, los chicos podrn elaborar esos diferentes procedimientos y tener, adems, al aprender el algoritmo, algn control sobre los resultados. Resulta de particular inters generar espacios de puesta en comn para que los chicos compartan los distintos procedimientos utilizados y expliquen cmo los han pensado. Se apunta a que los alumnos conozcan otros procedimientos, analicen en qu se parecen y se diferencian, y puedan as realizar cada vez procedimientos ms avanzados. Primero, en relacin con la pertinencia, es decir, si el procedimiento permite llegar o no al resultado correcto. En otro momento, y de acuerdo con la cantidad de pasos, la reflexin podr girar en torno de la economa de tiempo o de esfuerzo de los distintos procedimientos. Es importante que, en las distintas ocasiones, promovamos el anlisis de proce-

dimientos tanto acertados como errneos. Si algn procedimiento determinado no surgiera espontneamente en el grupo y resultara interesante su anlisis, se puede presentar como realizado por otros alumnos. Cuando los nios resuelven sumas y restas con diversos procedimientos, estn usando las propiedades conmutativa y asociativa de las operaciones como instrumentos. Sin embargo, en este Ciclo no es conveniente an ponerles nombre. En la medida en que analicemos las producciones de los alumnos, podremos reconocer los conocimientos matemticos que ellos usan en forma implcita para poder intervenir adecuadamente. Por ejemplo, es probable que desde 1 er ao/grado, los nios hayan usando en forma indistinta 3 + 4 y 4 + 3, pero pueden haber considerado que 2 + 8 es ms difcil que 8 + 2. Del mismo modo, en 2 o , pueden usar 70 + 20 ms fcilmente que 20 + 70 23 + 7 en lugar de 7 + 23. Una intervencin posible frente al uso de la propiedad de manera espontnea es plantear una actividad de investigacin donde se discuta si en una cuenta de sumar siempre es posible cambiar el orden de los nmeros sin que cambie el resultado, o cul de los sumandos conviene poner primero para facilitar el clculo. As, es posible que las propiedades se utilicen como reglas prcticas que el grupo acepta y que, ms adelante, sern explicitadas como tales. Otros problemas donde las propiedades funcionan como instrumento de resolucin de manera implcita son aquellos en los que los alumnos deben construir procedimientos originales para resolver clculos o explicar los propuestos por otros. En ellos, si fuera necesario, podrn cambiar los nmeros de lugar para asociarlos segn les convenga en funcin de los clculos que tengan memorizados. Es decir, los alumnos estarn usando las propiedades conmutativa y asociativa. Por ejemplo:

Aqu, adems de conmutar, utilizan las sumas que dan 10 para realizar este clculo de manera ms rpida. Veamos otro ejemplo donde los alumnos descomponen los nmeros, conmutan y asocian usando resultados conocidos de sumas de decenas enteras.

Progresivamente, debemos plantear situaciones ms complejas que inviten a los alumnos a buscar estrategias ms claras y econmicas, entre las que se hallan los algoritmos convencionales. En un principio, el pasaje a la cuenta para-

da no debe estar tan alejado de las producciones que son del dominio de los nios. En este sentido, procedimientos como los que se muestran a continuacin podran resultar algoritmos intermedios entre los clculos horizontales y la cuenta convencional. Para la suma:

Estas maneras de resolver los clculos ponen en evidencia las relaciones entre los nmeros, las que permanecen implcitas en el algoritmo convencional. Investigaciones realizadas en las aulas muestran que estas producciones son posibles si, como mnimo, los alumnos han trabajado un ao sobre las regularidades del sistema de numeracin, comparado clculos fciles y difciles explicitando por qu los consideraron de un modo u otro, y una variedad de problemas de suma y resta en los que esas operaciones hayan tenido diferentes significados. 20 Solo despus de un intenso trabajo sobre los procedimientos personales propios y de otros que les permita a los alumnos tener un claro control sobre el resultado, es conveniente plantear otras actividades centradas en la articulacin de este ltimo con el algoritmo usual basado en agrupamientos. Por tanto, y retomando lo explicitado al comenzar en Para calcular de diferentes formas, hoy los algoritmos usuales no son el punto de partida, sino una de las tantas formas de clculo; y es esperable que se conozcan luego de un intenso trabajo de produccin y anlisis de distintos procedimientos originales, sugeridos por los mismos alumnos. Es decir, que luego de desplegar el trabajo explicitado precedentemente, podremos introducirlo explicando cmo se hace y diciendo que es una forma de resolver esta cuenta que usan muchas personas

y solicitarles que la comparen con las que ellos conocen. Otra opcin consiste en pedirles que investiguen la manera en que los chicos ms grandes o sus familiares resuelven estas cuentas.

En cualquiera de las dos opciones, al hacer el anlisis de los algoritmos usuales se debe tratar de establecer, en la medida de lo posible, relaciones con los procedimientos construidos por ellos. Las diferentes formas de clculo se irn complejizando en tanto se modifiquen los nmeros involucrados. LA ESTIMACIN La estimacin es un procedimiento que permite controlar el resultado de las cuentas realizadas con cualquier procedimiento, lo que puede hacerse antes o despus de la operacin. Por lo tanto, sea que el problema consista solo en inventar un modo de hacer el clculo o que se trate de un problema en contexto de la vida cotidiana, el control del resultado puede promoverse como un modo de trabajar en matemtica que permite asegurarse de lo realizado. De esta manera, estaremos promoviendo que los nios consideren la razonabilidad del resultado en funcin de la situacin y de los datos. Por otra parte, estimar tambin es un procedimiento muy utilizado en diferentes contextos de la vida cotidiana en los que es suficiente efectuar un clculo aproximado, por ejemplo: para anticipar el dinero que debemos llevar para realizar una compra de alimentos, para calcular los gastos mensuales, los ingredientes que necesitaremos para preparar una comida, etc. En estos casos, se suelen usar procedimientos diferentes a los algoritmos convencionales. Por ejemplo, en el problema siguiente: Martn ahorr $ 100 y quiere saber si le alcanza para comprar elementos para la computadora que cuestan $ 54 y $ 37. Para realizar un clculo aproximado, se puede encuadrar cada nmero el 54 est entre 50 y 60, y el 37 entre 30 y 40 y redondear a la decena ms cercana, para operar con ellas. En este caso, 50 est ms cerca de 54 que de 60, y 40 est ms cerca de 37 que de 30; entonces, como 50 + 40 = 90, podemos decir que con los $ 100 que ahorr Martn le alcanza, pues tendr que gastar aproximadamente $ 90. Adems de estos problemas, es posible trabajar diferentes propuestas de estimacin como la siguiente. Decid, sin hacer la cuenta, si los resultados de estos clculos son mayores de 50: a) 28 + 42 b) 25 + 19 Fundament tus respuestas. En el caso a) es esperable que los nios digan: el resultado de 30 + 40 se pasa del 50, y para el caso b) veinti y pico ms un nmero cercano al veinte tiene que dar cuarenta y pico, es decir, menos que cincuenta, etctera. Plantear juegos para memorizar clculos

Al igual que en 1 er ao/grado, en 2 o es necesario seguir promoviendo la prctica del clculo mental con el objetivo de que progresivamente los alumnos retengan un conjunto de resultados numricos y de estrategias de clculo relativos a la adicin y sustraccin, como: 1 er ao/grado Sumas de sumandos iguales de una cifra (1 + 1, hasta 9 + 9). Sumas de decenas enteras iguales (10 + 10, hasta 90 + 90). Las sumas que dan 10 (1 + 9; 2 + 8, etc.). Sumas de nmeros terminados en 0 que dan 100 (20 + 80). 2 o ao/grado Sumas de sumandos distintos de una cifra (4 + 3, ...; 8 + 6, etc.). Sumas de decenas (40 + 30; 70 + 60, etc.). Complementos a 100 (80 + ... = 100; 40 + ... = 100, etc.). Sumas y restas de mltiplos de 5 (35 + 15; 50 15, etc.). Dobles y mitades (el doble de 20 es...; la mitad de 80 es...). Sumas de decenas enteras ms unidades (10 + 8; 20 + 5, etc.). Para este tipo de actividades, y durante todo el Ciclo, hay que destinar un tiempo considerable, por ejemplo, una clase semanal, ya que una buena prctica de clculo mental y la reflexin sobre los procedimientos empleados es el punto de partida de otros tipos de clculo. Una clase podra consistir en pedir a los alumnos que, en grupos, busquen y discutan diferentes maneras de resolver un clculo. Luego, un representante de cada grupo deber socializar para el total de la clase la produccin de su grupo. Finalmente, se podr comenzar con una instancia de anlisis en la que formularemos preguntas del tipo: cul procedimiento les result ms fcil, ms rpido, etc. para orientar el debate. La intencin no es encontrar el mejor procedimiento sino que cada nio encuentre la manera ms cmoda de resolver el clculo, a diferencia del algoritmo convencional en el que todos lo resolvemos de la misma manera. Una va de acceso interesante para el trabajo con el clculo mental es el juego reglado. Pero, cabe aclarar que el juego en s mismo no es una herramienta suficiente para garantizar una situacin de aprendizaje. Ser nuestra intencin como docentes lo que diferencie el uso didctico del juego de su uso social. Para el alumno, el objetivo en el juego reglado, generalmente, ser ganar. En cambio, para el docente, ser que el alumno aprenda un nuevo conocimiento. Para ello es necesario que gestionemos momentos de anlisis conjunto a propsito del desarrollo de cada propuesta ldica. Preguntas tales como: todos lo jugaron de la misma manera?, qu estrategias utiliz cada uno?, cul les pareci la forma ms rpida?, cul permiti cometer menor cantidad de errores?, etc. suelen ser tpicas para orientar a los nios a que reflexionen sobre el contenido que se pretendi abordar. Algunas propuestas 21 para construir estrategias y memorizar clculos son las

siguientes. Casita del 100: sumar nmeros terminados en 0 y 5 que dan 100 Materiales: para cada grupo, un mazo con 40 cartas con dos de estas con cada uno de los nmeros terminados en 5 y en 0, desde el 5 hasta el 95, excepto del 50, de las que debe haber 4. Organizacin: la clase se podr dividir en grupos de 4 nios. Desarrollo: tal como se juega a la Casita Robada, pero teniendo en cuenta que lo que permite levantar una carta del pozo es que sumen 100. Es decir, que se reparten 3 cartas a cada nio y se colocan 4 boca arriba sobre la mesa. A su turno, cada jugador intentar sumar 100 entre una de sus cartas y una de la mesa. En caso de no poder hacerlo, desecha una de sus cartas, colocndola junto a las otras cartas sobre la mesa, boca arriba. Gana el jugador que al final tiene ms cartas en su pozo. Descartar 100: calcular sumas que dan 100 Materiales: para cada grupo, el mismo mazo que para el juego anterior y una carta cualquiera que no tenga pareja. Organizacin de la clase: en grupos de 4. Desarrollo: se reparten las 41 cartas entre los 4 jugadores sabiendo que al primer jugador le tocar una carta de ms. En un momento inicial, cada uno debe deshacerse de todas las parejas de cartas que sumen 100. Entre todos, verificarn que los pares armados sean correctos. A continuacin, el jugador que tiene ms cartas pide una carta que le permita descartarse de un par. El jugador que la tiene est obligado a entregrsela pasando a ser el prximo participante que pedir una carta al resto del grupo. Gana el primero que se queda sin cartas. El que se pasa de 100, pierde: calcular dobles Materiales: un dado en cuyas caras se observen los nmeros 2, 3, 5, 7, 8 y 9. Organizacin de la clase: en grupos de 2 o 3 alumnos. Desarrollo: un jugador tira el dado y dice el doble del nmero obtenido. A continuacin y, siguiendo la ronda, los otros jugadores van duplicando el nmero enunciado por el jugador anterior. Pierde el participante que supera el nmero 100. El ms grande pierde: calcular + 1; 1; + 10; 10; + 5, y 5 Materiales: un dado con etiquetas en cuyas caras se pueda leer +1; 1; + 10; 10; + 5, y 5. Papel y lpiz para cada jugador. Organizacin de la clase: en grupos de 2 o 3 alumnos. Desarrollo: para comenzar, cada grupo elige con qu nmero comenzar y lo escribe en su hoja. En su turno, cada jugador tira el dado y hace con el nmero lo que se le indica. Pierde el jugador que al cabo de 5 tiros obtuvo el nmero ms alto.

Otro recurso interesante para trabajar las estrategias de clculo mental y las propiedades de las operaciones es la calculadora, 22 a partir de situaciones que exigen analizar los nmeros involucrados y apoyarse en las relaciones entre estos. Por ejemplo, en 2 o ao/grado: Escrib en la calculadora el nmero 55. Con una nica resta, logra que aparezca 45, luego 35, luego 25, etctera. Coloc el nmero 37. Haciendo nicamente una suma, logr que en el visor aparezca el nmero 100. Secuencia para memorizar clculos: Cada punto vale diez En esta secuencia, se presentan actividades que permiten trabajar la memorizacin de un grupo de clculos. Nos proponemos que los alumnos reutilicen algunos de los clculos sugeridos en 1 er ao/grado para memorizar, es decir, las sumas de dos dgitos iguales, las que dan 10, las de decenas enteras y unidades, y que los puedan usar para resolver nuevos clculos de sumas de decenas, por ejemplo: 80 + 50. Actividad 1 Guerra con dados: sumar decenas enteras. Materiales: dos dados por grupo. Organizacin de la clase: en grupos de 4. Desarrollo: cada alumno tira los dos dados y, teniendo en cuenta que cada punto del mismo vale 10, dice el resultado considerando la suma obtenida. Se anota 10 puntos el que obtiene la suma mayor. Los alumnos realizarn un registro de todos los clculos para decidir el ganador despus de cinco jugadas. En este caso, se apunta a que construyan un repertorio aditivo con sumandos hasta 60: 40 + 20; 30 + 30; 50 + 10. Luego se les solicita a los alumnos que registren en un afiche los distintos clculos que fueron registrando. Actividad 2 Esta propuesta se puede presentar a continuacin de la anterior, pero si el tiempo de atencin de los chicos ya fue suficiente, se recomienda hacerlo en otro momento. Usando los registros realizados en la Actividad 1, se les solicita a los alumnos que en pequeos grupos armen dos columnas separando los clculos que les parecieron fciles de los que les resultaron ms difciles. Es probable que muchos nios digan todos son fciles, por eso es necesario que, previamente, generemos un espacio para aclarar entre todos a qu llamamos fciles y a qu, difciles. Es esperable que consideren como fciles aquellos que pueden resolver ms rpidamente y difciles a aquellos en los que deben pensar un poco ms o no pueden resolverlos tan rpidamente. Es condicin para esta actividad que en cada grupo se pongan de acuerdo; por lo tanto, no alcanzar con resolverlos sino que ser necesario que expliciten

los procedimientos que utilizaron. Entre los procedimientos que pueden aparecer en el debate, veremos que algunos alumnos contarn de a 1, otros irn agregando de a 10, otros podrn decir como yo s que 4 + 5 es 9, entonces 40 + 50 es 90. Si los alumnos no lo plantearan, se podr preguntar cul es ms fcil: 10 + 60 o 60 + 10. Es probable que los chicos que cuentan de 10 en 10 digan que es ms fcil el segundo y los que resuelven este clculo como una extensin de 1 + 6 y 6 + 1 los encontrarn igualmente sencillos de resolver. Actividad 3 Se introduce como variante del juego anterior que cada alumno tire en su turno 3 veces los dos dados y registre los valores obtenidos. Luego de cada ronda, determinan el ganador sumando los puntos obtenidos. En algunos casos podrn reutilizar los clculos trabajados en la Actividad 2 al obtener el puntaje de cada vuelta pero, al aumentar la cantidad de tiros y al obtener el puntaje total, los chicos se enfrentarn con sumas de ms nmeros y con nmeros mayores, por ejemplo, 40 + 90 + 110. En el cierre de la actividad se podr discutir sobre las distintas estrategias que permiten resolver estos clculos con nmeros ms grandes. En estos casos, conmutar y asociar convenientemente los puede llevar a pensar 110 +90 = 200 y 200 + 40 = 240. Otros podrn pensar 110 + 40 = 150 y luego, considerando que 90 es lo mismo que sumar 100 y restar 10, hacer 150 + 100 10 = 240. Actividad 4 Se dar lugar a la resolucin de problemas que simulan situaciones presentadas en el juego. Por ejemplo: Indic qu puntaje anot Mariela despus de cada tirada y en total.

En nuevas propuestas, es posible presentar los clculos en forma descontextualizada. Por ejemplo: Complet los siguientes clculos. 70 + = 130

70 + = 120 70 + = 110 Qu relacin pods establecer entre estos clculos? Las cuatro actividades de la secuencia no se han pensado como cuatro clases seguidas sino como cuatro momentos. A partir de los observado en el grupo, en funcin de sus conocimientos previos y de los avances logrados, tomaremos distintas decisiones: podremos hacer las Actividades 1 y 2 en un mismo da, en das sucesivos, y a veces volveremos a realizar la Actividad 1 luego de la Actividad 2 para que los chicos puedan implementar algunas de las estrategias discutidas. Para contribuir a que los nios desarrollen las posibilidades de controlar los resultados obtenidos en ciertas cuentas, se puede trabajar en la aproximacin de los sumandos a la decena cercana, por medio de propuestas como las que siguen. Marc el resultado que ms se aproxime a los clculos siguientes. 62 + 35 90 100 120 48 + 134 170 180 200 Plantear situaciones para explorar relaciones numricas Adems de presentar variadas actividades de clculo, es conveniente que algunas propuestas les permitan a los alumnos establecer relaciones y reglas sobre las que se apoyarn para la resolucin de nuevos clculos. De esta manera, es probable que amplen el repertorio aditivo y sustractivo. Por ejemplo: Complet los casilleros de cada columna y despus pens con un compaero qu le diran a otro para que pueda resolverlos ms rpido sin hacer la cuenta.

En los casos de sumas y restas del tipo de las planteadas en las tablas o con + 20, + 200, 20, 200, los alumnos podrn arribar a conclusiones tales como: si sumo 10 aumenta 1 la cifra de los dieces, si sumo 100 aumenta 1 la cifra de los cienes, etctera. Tambin podemos proponerles completar tablas proporcionales elaboradas a propsito de otros problemas resueltos con anterioridad. A partir de estas, se podrn generar espacios de discusin sobre las relaciones entre los nmeros involucrados que permitan arribar a conclusiones como: para completar las tablas fuimos dando saltos de 2 en 2, de 3 en 3, ; dentro de cada tabla siempre sumamos el mismo nmero.

Las conclusiones que se extraen de estas propuestas se pueden escribir en los cuadernos o en carteles en la sala, y es conveniente considerarlas como parte de los logros alcanzados por el grupo. De esta manera, estarn siempre disponibles y, ante nuevas situaciones, pediremos a los chicos que busquen esas conclusiones y evalen si las estn teniendo en cuenta. Para trabajar con la informacin Dentro de la variedad de actividades que implica resolver problemas, es importante centrarnos en el anlisis de los diferentes aspectos que algunas involucran: interpretar la informacin segn el soporte en el que se presenta, ya sea un enunciado verbal, grfico, tabla, etc.; diferenciar los datos de las incgnitas y seleccionar la informacin. Asimismo, en este ao, ser posible iniciar un trabajo de recoleccin, organizacin y construccin de nueva informacin, en funcin de un contexto problemtico que lo requiera. El trabajo que proponemos apunta a construir condiciones que faciliten en los nios los procesos de comprensin de los enunciados de los problemas, y de la tarea que pueden desarrollar para resolverlos. En este sentido, se trata de que puedan llevar adelante una prctica diferente de aquella ms o menos estereotipada de bsqueda de una palabra clave en el enunciado que indique la operacin que permitir resolver la situacin. Por ejemplo, los alumnos piensan que cada vez que en un problema aparece la palabra perder hay que restar. Qu tipo de situaciones problemticas pueden ayudar a cuestionar y repensar esa hiptesis de los chicos? Es necesario, entonces, presentar enunciados como: en el torneo de salto en largo, en el primer salto, perdieron 8 participantes y, en el segundo, otros 16. Cuntos alumnos quedaron descalificados en total?, donde para encontrar la respuesta es necesario sumar 8 y 16, y en el enunciado aparece la palabra perdieron. Otra idea que usan los nios es que todos los datos numricos incluidos en el enunciado de un problema deben ser usados en el orden en que aparecen. En este caso, podemos proponer problemas que incluyan ms datos de los necesarios, con el fin de que los alumnos tengan que evaluar cul o cules son pertinentes para la resolucin de la situacin. En estas oportunidades, es conveniente anticipar a los nios que hay que seleccionar los datos que permiten responder las preguntas planteadas entre la informacin que se presenta en el enunciado, para que no piensen que se trata de un problema con trampa. Los chicos tambin suelen pensar que la respuesta a la pregunta es el resultado de la cuenta que hagan. Para que esto se modifique, habr que formular preguntas que, por ejemplo, se respondan analizando el resto de la divisin, como en el siguiente caso: para salir de paseo los maestros de 2 o grado contratan micros que pueden llevar 30 pasajeros. Si deben viajar 73 chicos y 3

maestros, cuntos micros deben contratar? Y si faltan 10 chicos? Finalmente, otra idea que los chicos usan al resolver los problemas es que siempre existe una nica solucin. En este sentido, conviene presentar problemas con una, varias y ninguna respuesta posible. 23 Plantear situaciones para establecer relaciones entre datos e incgnitas El trabajo de establecer relaciones entre datos e incgnitas y el anlisis del nmero de soluciones obtenidas al resolverlo contribuye con la comprensin del sentido de las operaciones. Para ello, se hace necesario presentar distintos tipos de situaciones. Un problema como el siguiente permite pensar varias respuestas posibles. En un kiosco venden helados chicos a $ 4, y grandes a $ 5. Si una persona gast $ 20, cuntos helados pudo haber comprado? Si a este enunciado le agregamos ms informacin pero no preguntas, puede servirnos para otro propsito, por ejemplo, analizar las relaciones entre las preguntas y los datos necesarios para responderlas. Para ello, escribiremos el enunciado en el pizarrn y por grupos tendrn que formular preguntas que se puedan responder a partir del texto anterior. Adems, nosotros podremos agregar otras como las siguientes: Quin compr ms helados? Cules son los helados ms caros? En un kiosco venden helados chicos a $ 4, y grandes a $ 5. Todos los helados cuestan $ 1 menos los das mircoles. La abuela Rosa les compr helados chicos a sus ocho nietos el da mircoles. Mirta gast el sbado $ 30. Daniel compr el domingo helados chicos para l y sus tres sobrinos. Cuantos helados pudo haber comprado Mirta? En un primer momento, centraremos la reflexin en si es posible o no responder las preguntas. Para complejizar la propuesta y avanzar en el anlisis de las preguntas, podremos solicitar que diferencien aquellas preguntas que se contestan con solo leer el enunciado de las que para responderlas requieren de un clculo. Tambin se puede presentar una actividad similar a partir de una lmina que contenga informacin numrica como:

En este ltimo caso, esperamos que los chicos puedan avanzar en la formulacin de preguntas cada vez ms complejas a partir de atender distintas condiciones, como: - Con solo ver la lmina: Cuntos caramelos te dan por $ 1? - Relacionando datos: Qu cuesta ms caro: el chocolate grande o el helado chico? - Haciendo clculos: Cunto deber pagar una familia que toma 2 helados grandes y dos helados chicos? Cunto ms barato es el helado chico que el grande los das mircoles? - No se puedan contestar: Cuntos caramelos se vendieron? La misma propuesta de inventar preguntas a partir de un enunciado y de una lmina se puede realizar mediante otros portadores de informacin, como listas de precios, comprobantes de compra, programas de espectculos, folletos publicitarios de distinto tipo, boletos, mens, etc. Tanto para formular las preguntas como para responderlas, se requiere que los chicos aprendan a leer la informacin matemtica incluida y a seleccionar aquella que resulta til. Por ejemplo, si se trata de una entrada a un cine, se podr preguntar: a qu hora empieza la pelcula?, en qu cine la dan?, cunto cost la entrada?, etctera. La experiencia de muchos docentes nos muestra que solicitar a los chicos que inventen problemas contribuir a que puedan seleccionar la informacin, a clasificarla y a analizar la manera ms conveniente de organizarla: en cuadros, tablas o grficos. Un modo de instrumentar esta propuesta en el aula es solicitando a los nios que inventen un problema que, luego de ser resuelto por otros compaeros, debern corregir. De esta manera, al inventar el problema, cada chico podr anticipar el tipo de operacin que utilizar para la resolucin. A la vez, al enfrentar la resolucin que otros desarrollaron, comprobar si su anticipacin fue adecuada. En escuelas con plurigrado, este tipo de actividad resulta muy interesante,

pues habr an mayor diversidad en la puesta en comn de las preguntas inventadas por los alumnos Plantear situaciones para obtener y organizar datos Hemos planteado que en 2 o ao/grado tambin es posible desarrollar un trabajo de recoleccin y organizacin de datos. Para ello, se puede plantear alguna pregunta que otorgue sentido a la actividad. Por ejemplo, relatar que se quieren preparar regalitos para el Da del Nio y que se necesita saber cuntos varones y cuntas nenas hay en cada ao/grado, o que se va a hacer una campaa en el barrio o el pueblo donde viven para pedir entre los vecinos libros que no usen con el fin de completar las bibliotecas de 1 o , 2 o y 3 er aos/grados. Antes de hacerlo, para poder orientar el pedido, necesitaran saber qu material y de qu tipo dispone la escuela. Por eso, les pediremos que averigen la cantidad de libros que hay para 1 o , 2 o y 3 er aos/grados, segn sean de cuentos, de historietas, de textos escolares, etctera. Tendremos que debatir con los nios cul es la manera ms conveniente de recabar la informacin necesaria y cmo organizar y registrar los resultados obtenidos. Una buena posibilidad sera una tabla, como la que sigue.

Preguntar a la clase qu le parece que significa Total en ambos lugares de la tabla; qu datos pondran en cada lugar; qu habra que hacer si, al recabar la informacin, se encuentran con libros de un gnero que no se haba anticipado por ejemplo, libros para aprender a contar en 1 er ao/grado; cmo modificaran esta tabla para que le sirviera a una escuela que tiene dos secciones por grado, etc., favorecer una mejor interpretacin. Otra manera de registrar la informacin recolectada es pintando, en una hoja cuadriculada, cuadraditos uno arriba del otro, o presentando la informacin en un grfico del tipo del que aparece a continuacin.

Si no se hubiera realizado la recoleccin de informacin, podramos presentarlo como el registro de datos de otra escuela y pedir que interpreten la informacin contenida a partir de preguntas orientadoras: de cul tipo de libros tienen mayor cantidad?, de cul tienen menos?, podemos saber la cantidad que hay de cada uno?, cmo volcaran esta informacin en una tabla?, podemos saber la cantidad de libros que hay en este grado?, y, luego, qu conviene utilizar en este caso: la tabla o el grfico?, por qu? A modo de cierre de este apartado, es oportuno aclarar que el anlisis de la informacin presentada bajo diferentes formas en funcin de la pregunta que se quiere responder es una prctica siempre presente en la resolucin de problemas. En este sentido, es una forma de trabajo a promover permanentemente en matemtica. Geometra y Medida Usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y referencias. Construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (por ejemplo, tipos de papel e instrumentos). Comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas (nmero de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y nmero de caras) para que otros las reconozcan. Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar sobre su validez. Comparar y medir efectivamente longitudes, capacidades y pesos usando unidades no convencionales y convencionales de uso frecuente. Usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (meses, semanas y das). Secuencia para describir posiciones de objetos: Averiguar dnde est Actividad 1 El docente elige un objeto de los que se encuentran en el aula, divide la clase en grupos de 4 o 5 nios y da, por ejemplo, la siguiente consigna: Cada grupo tendr que hacer una pregunta para averiguar en qu objeto estoy pensando. En las preguntas no pueden incluir caractersticas como el color o la forma; solo

pueden preguntar sobre el lugar donde est. Yo solo voy a responder s o no. Luego de que cada grupo pens su pregunta, se trabaja de manera colectiva. Por turno, un encargado la dice en voz alta y el docente va contestando. Al terminar de contestar, los grupos dispondrn de un tiempo para analizar si, con toda la informacin obtenida, es suficiente para identificar cul era el objeto elegido. Si en una primera ronda esto no ocurriera, se abre una nueva ronda y as hasta que lo consigan. Actividad 2 Esta actividad apunta al debate posterior sobre las preguntas. En este caso, los alumnos hacen una primera ronda de preguntas orales y el docente las va escribiendo en el pizarrn. Luego de las respuestas, si fuera necesario, cada grupo elabora ms preguntas por escrito, tantas preguntas como necesite hasta descubrir el objeto. El docente las va respondiendo una a una, a cada grupo en forma privada. Es probable que los chicos sean cada vez ms precisos para preguntar con claridad la posicin del objeto: est cerca del armario?, est debajo del escritorio?, est detrs del pizarrn? Para que la actividad constituya un verdadero desafo, al elegir un objeto, el docente debe considerar alguno que tenga otros cerca, por ejemplo, un libro entre varios que se encuentran sobre un armario, de modo que para precisar su posicin y, por lo tanto, descubrirlo, los chicos deban formular varias preguntas. Al terminar, se copian las preguntas de cada grupo en el pizarrn y los alumnos explican para el resto de la clase las discusiones que tuvieron en el interior del grupo para formular las suyas. Luego, en conjunto, sealarn qu preguntas los orientaron ms y cules menos para averiguar cul era el objeto. Actividad 3 En esta oportunidad, se plantea la actividad en un espacio amplio como un patio, comedor o saln de usos mltiples, esperando que se usen referencias adaptadas a ese lugar. Por ejemplo, si una pelota estuviera escondida detrs de un rbol y el patio tiene tres rboles, los alumnos tendrn que preguntar utilizando distintas referencias como: el rbol que est a la derecha de la puerta de entrada mirando desde el patio; en el centro del patio; ms lejos que... o de..., etctera. Esta actividad tambin puede servir para comprender los lmites de algunas referencias que resultaron muy tiles en el aula, pero que no son adecuadas para el nuevo lugar. Actividad 4 Para que los chicos vuelvan a utilizar los conocimientos adquiridos en una propuesta con mayor nivel de complejidad, se puede pedir que ubiquen dibujos de objetos en un dibujo en perspectiva o en una foto de un espacio que, en lo posible, ya se haya explorado efectivamente, como el aula o el patio. La

representacin incluye referencias conocidas, como en el caso del aula: el escritorio, el armario, la puerta de entrada, o, para el patio: el mstil, un rbol, el cerco, la puerta que da al patio, etctera.

Una consigna posible es la siguiente: este es un dibujo del patio. Si ustedes estn mirando desde la puerta de entrada, dibujen una compaera a la derecha del mstil, dos pelotas arriba del cantero de flores y una soga para saltar debajo del arco de ftbol. Otra posibilidad es plantear a los alumnos que escriban: cmo indicaran a un compaero que no ve el dibujo el lugar donde est el cantero? Actividad 5 Para reutilizar las relaciones trabajadas, se puede presentar, a cada pareja de alumnos, un croquis con un recorrido marcado y un texto como el siguiente: El pirata desembarc en la costa oeste de la isla, camin hacia el lago y lo borde caminando hacia el sur. Luego camin hacia las dos palmeras y encontr la llave del tesoro entre las piedras que estaban a la derecha de la segunda palmera. Despus camin hacia el norte y busc el tesoro en la cueva que estaba en el medio. En el croquis, dibujen el lago, las palmeras, las piedras y las cuevas.

Luego de la lectura del texto, que puede inicialmente hacer el docente o directamente los mismos nios, se comparan los dibujos realizados para analizar las diferencias de interpretacin. Para ello podemos pedir a un representante de cada grupo que explique cmo lo pensaron de modo que los nios puedan avanzar en la explicitacin de las relaciones que usaron. As se pueden evidenciar especialmente aquellas dificultades ligadas con la posicin de los objetos y aclarar, por ejemplo, que decir a la derecha de la palmera, depende de la posicin desde la que estoy mirando la palmera. En esta secuencia, cada nueva actividad supone un desafo que ampla o profundiza el repertorio de relaciones espaciales, avanzando en la consideracin de distintas referencias y puntos de vista. Es posible llevar a cabo este tipo de actividades, con la misma o similar organizacin grupal, con objetos geomtricos. Esto permitir no solo poner en juego las cuestiones ya analizadas referidas a la orientacin espacial y a la construc-

cin de esquemas de referencias, sino tambin a la descripcin y a la formulacin de las caractersticas propias de esas formas, cuestin que se ver en el apartado Para conocer las figuras y los cuerpos geomtricos. Para trabajar la representacin grfica y la ubicacin en espacios de mayores dimensiones, disearemos situaciones que introduzcan a los nios en la problemtica de la organizacin social del espacio que los rodea. En el caso de ambientes urbanos, es posible avanzar en la comprensin de la distribucin de las calles, la organizacin por medio de la numeracin, la direccionalidad de estas, es decir, hacia qu punto cardinal o hacia qu hitos significativos del lugar estudiado (cerros, ros, rutas nacionales, etc.), entre otras cuestiones. Conocer estas referencias permitir que los alumnos comiencen a comprender algunas convenciones que organizan los distintos espacios y su representacin. Si viven en espacios urbanos, tambin es posible que logren entender el significado de dar una vuelta manzana y que avancen en las ideas de calles y avenidas paralelas, perpendiculares y en diagonal; la relacin entre las calles paralelas y su numeracin; la equivalencia entre los diversos recorridos utilizando la idea de calles paralelas, transversales y el trayecto en diagonal, etctera. En el caso de los espacios rurales, se puede discutir sobre la ubicacin de la escuela y, eventualmente, del pueblo, en funcin del espacio fsico natural (ros, lagunas, cerros) o con referentes construidos por el hombre, como rutas, diques, vas de ferrocarril, puentes, etc., as como en los recorridos que hacen para llegar a la escuela. Para el logro de estos aprendizajes, propondremos, por ejemplo, en el marco de una indagacin en Ciencias Sociales, una recorrida por distintos barrios o puntos de la ciudad que, en el caso de grandes conglomerados, podran ser barrios histricos, terminales de medios de transporte, fbricas y otros espacios productivos. Si se trata de nios que viven en espacios poco urbanizados, se podrn elegir otros lugares significativos desde el punto de vista histrico o productivo. En este sentido, convendr tener en cuenta lo desarrollado en los Ejes Espacios productivos o Sistema de transporte del rea mencionada. Continuando lo iniciado en 1 er ao/grado, podremos avanzar en la elaboracin o interpretacin de representaciones planas. Se tratar de favorecer, adems de la lectura de planos con distintas finalidades, que los chicos puedan representar grficamente ciertos espacios. Un desafo que se puede proponer a los alumnos es que elaboren formas de representar objetos de esos espacios que casi no se ven, pero que conocen que estn y son referencias para la ubicacin espacial de quienes van a interpretar la representacin. Por ejemplo, en el caso de planos de interiores, puertas y ventanas, o bien, en el caso de exteriores, la ubicacin de una glorieta para el plano de la plaza. En estas y en otras representaciones, los chicos pueden tener cierta dificul-

tad para considerar un nico punto de vista. Como suelen usar varias perspectivas, se produce una superposicin de planos; por ejemplo, los nios dibujan un armario como si lo vieran de frente y una mesa desde arriba. Aun cuando en 1 er ao/grado se haya trabajado en este sentido, es probable que en 2 o se presenten las mismas dificultades, ya que la superacin de la superposicin de puntos de vista no es inmediata y requiere de variadas experiencias que les permitan confrontar y discutir estas cuestiones. Un camino para lograr estas confrontaciones es a partir de la necesidad de que consideren un nico punto de vista para elaborar un plano. El sentido es poder dar lugar a una nica interpretacin respecto de la ubicacin de los distintos elementos. Por ejemplo, si se dibujara un cuadro que est colgado en la pared como un rectngulo, puede interpretarse como una mesa, por lo tanto, habr que acordar en dibujar todo como si se viera desde arriba. Es importante que la confeccin del plano en forma conjunta con los nios sea propuesta con una finalidad, como confeccionar el plano de la escuela o de algn sector de ella para un evento, por ejemplo, una kerms, para que las familias sepan en qu lugares encontrarn los distintos puestos, lo cual se constituye en un posible marco de sentido. Un conjunto sugerido de actividades es el siguiente. Secuencia para elaborar planos: Arquitectos por un da Actividad 1 Luego de conversar con los chicos sobre la realizacin de una kerms, se puede proponer una primera discusin sobre la distribucin del espacio disponible entre los distintos puestos. En un segundo momento, se podr plantear que, para orientar a los visitantes, es conveniente hacer un plano con la distribucin elegida, que ese da se colgar en la entrada de la escuela. Para lograr un buen resultado, habr que investigar cmo son los planos. Se puede solicitar a los alumnos que los busquen en diarios, revistas, folletos, etc. para la prxima clase. Es conveniente que, anticipando las dificultades que tendrn los nios para conseguirlos, el docente haga su aporte. Algunos planos de espacios amplios que podramos conseguir son: el proyecto de una obra en construccin de departamentos o casas de un plan de viviendas; parte del plano del zoolgico de la ciudad; los de las distintas ciudades del pas que aparecen en folletos tursticos; el de una zona rural donde haya cercos, molinos, graneros, etc. Pediremos a los chicos que los analicen en pequeos grupos y que atiendan cmo se indican en ellos las referencias ms importantes y cules son las diversas convenciones incluidas. Esto ser el centro de reflexin de la puesta en comn, y puede dar lugar a la preparacin de una lista de las convenciones encontradas. Este es el plano de un departamento, qu cosas encontrs dibujadas?

Actividad 3 Antes de avanzar en la confeccin del plano de la escuela, convendr destinar un tiempo a profundizar en el reconocimiento de los elementos de un plano de espacio internos de un edificio. Se les presenta a todos los grupos un mismo tipo de plano y se promueve la exploracin a partir de preguntas. Por ejemplo, en el caso de estar analizando el plano de una casa en construccin que todos tienen fotocopiado, se pueden escribir en el pizarrn consignas como las siguientes: sealen el bao de esta futura casa; cmo lo reconocieron? Cuntas habitaciones tendr? Sealen la cocina y piensen si ser posible colocar una mesa all. Qu cantidad de puertas observan? Cmo se dieron cuenta de que esas son puertas? Tiene balcn o patio? Actividad 4 Se propondr a los alumnos que elaboren el cartel con el plano para poner en la entrada de la escuela el da de la kerms. Para esto, tendrn que ponerse de acuerdo y realizarlo segn algunas de las convenciones que han observado. Considerando el lugar representado, los alumnos podrn poner indicaciones adicionales para identificar los espacios: distintos colores, carteles con nombres, etctera. Es conveniente que cada grupo confeccione un plano y tenga la oportunidad de mostrarlo a algn adulto de la escuela para que lo interprete. A partir de los sealamientos que reciban, los nios podrn reelaborar su trabajo. Por ltimo, cada grupo reproducir su plano en una cartulina para ubicarlo convenientemente el da del evento. Si algn grupo de nios propusiera la construccin de una maqueta con el fin de facilitarles a los padres la orientacin entre los puestos, se puede proceder a su construccin usando como informacin el plano ya elaborado. Para ello, pueden utilizar como base una cartulina, cajas vacas de distintos alimentos para indicar las aulas, el saln de actos, la direccin, etctera. En esta secuencia, los chicos se inician en el conocimiento de las convenciones para la representacin plana de espacios amplios y de espacios interiores de un edificio. Otro tipo de actividades que se pueden plantear en 2 o grado/ao son aquellas

en las que los alumnos deben realizar efectivamente y representar recorridos. Una posibilidad es la de usar planos conocidos, por ejemplo, algunos de los recolectados para la secuencia anterior. En ese plano, el docente puede marcar un recorrido y, adems, elaborar tres textos que lo describan usando distintas referencias y con diferente grado de precisin. Los nios debern decidir cul de los textos elegiran para llegar al punto final del recorrido si no dispusieran del plano. Otra posibilidad que describiremos ms ampliamente es pedirle a los alumnos que comuniquen por escrito trayectos y posiciones en el marco de un proyecto de confeccin de un folleto turstico. En ese caso, podrn utilizar referencias espaciales acordes con el lugar (ciudad, localidad o pueblo) que se quiera presentar, para que otros ajenos al lugar, por ejemplo, turistas realicen los trayectos efectivamente. Esta actividad tambin se puede hacer si se plantea, por ejemplo, que ante la inauguracin de la biblioteca (o cualquier otro lugar de la escuela), es conveniente realizar un folleto que, adems de publicitar el evento, oriente a los padres en el acceso a tal mbito. Estos proyectos se pueden desarrollar en diferentes clases. Por ejemplo: si se trata de hacer el folleto turstico de un lugar donde hay un monumento histrico o un sitio significativo para quienes viven en la zona (el taller de un artesano, un establecimiento rural cuyos productos se venden en otros sitios, etc.), es posible plantear la descripcin del sitio exacto en el que se encuentra el punto seleccionado y cmo acceder a l. En este sentido, se tratar de ofrecer las indicaciones necesarias para que una persona llegue a ese punto. Se podrn formar dos o tres grupos y cada uno elaborar un folleto distinto. Cada grupo deber realizar tres tareas: dibujar el lugar elegido con la mayor cantidad de detalles posibles; escribir textualmente lo que dicen los carteles que estn en el camino para indicar el lugar (o lo que dicen los carteles en la entrada), y construir un mapa en el que se muestre con claridad el lugar y el camino para llegar all desde donde se encuentre el medio de transporte ms cercano. Esta tarea dar la oportunidad de decidir qu referencias se tomarn en cada grupo. Por ejemplo, si se tratara de un monumento histrico, ser necesario colocar el nombre de la plaza o espacio pblico en el que se encuentra (el centro de la plaza o arriba del cerro; en el museo), precisando su ubicacin espacial en la ciudad, es decir, las calles que rodean ese espacio. Para ello, es conveniente que los alumnos consulten algn plano de la ciudad que el docente pondr a su disposicin. As, con ayuda del maestro, seleccionarn las referencias ms adecuadas para comunicar con precisin la ubicacin del lugar y el trayecto para llegar hasta all usando el medio de transporte que los deje ms cerca. Por ejemplo, se pueden copiar algunas pginas de una gua de la zona seleccionada para que los nios aprendan a ubicar calles o rutas atendiendo las diversas referencias de estos planos. Desde ya, tendremos que ayudar a que

comprendan las referencias de esas representaciones mediante el recurso de colorear o de sealar de alguna manera un punto significativo para ellos, como la escuela, un club, etc. Luego, entre otras cosas, se puede proponer: teniendo en cuenta que la plaza est a dos cuadras del punto sealado, ubiquen la plaza y selenla con color. Las referencias sern ms precisas si la tarea a realizar se enmarca en un proyecto de escritura para el rea de Lengua. Una alternativa, si es posible sacar fotografas de los lugares tratados desde distintos puntos de vista, es plantear una discusin en el grupo acerca de cules se pueden incluir en el folleto. Tambin podran trabajar con fotografas del lugar publicadas en el diario local, en revistas, etc., o con ilustraciones de los chicos. En estos casos, por lo general, se producen comentarios entre ellos sobre qu chiquitos se ven los objetos que en realidad son grandes. Les llama la atencin la deformacin de tamaos producida por efecto de las lentes y la distancia en la que se ubica el fotgrafo, es decir, cuando se acerca o aleja del objeto que est enfocando. Estas experiencias son en s mismas interesantes porque generan discusiones, en funcin de la confrontacin de puntos de vista, de la bsqueda del lugar ms adecuado para tomar la fotografa, del que mejor represente al lugar elegido, etc. Por ejemplo, se puede plantear la siguiente tarea: cada grupo solo podr sacar seis fotografas. Por eso, primero tendrn que decidir desde dnde tomar cada foto. Una vez que todos estn de acuerdo, sacan las fotografas. Esta consigna intenta que los nios conversen y fundamenten sus decisiones, que la tarea no sea azarosa sino que propicie la anticipacin, de manera de que puedan recuperar sus puntos de vista cuando analicen las fotografas ya reveladas. Luego, se puede solicitar que elijan dos de las seis. Para focalizar los criterios de la seleccin y ligarlos con el objetivo de hacer el folleto, podemos plantear la consigna: recuerden que las fotografas tienen que permitirle a alguien que no conoce el lugar tener una idea de cmo es; tambin debemos despertar inters por conocerlo. En el marco del mismo proyecto, otra actividad posible es la de confrontar el camino diseado y escrito con las opiniones que se generan al realizarlo efectivamente. La interpretacin de las referencias dadas permitir crear un espacio de discusin acerca de las indicaciones que es necesario incluir en el folleto, en funcin de los problemas que se les presentaron, ya que se trata de describir algo para otros que desconocen el lugar. Veamos un ejemplo de las confrontaciones que aparecen en un caso en que se dividi la clase en dos grupos, en donde uno hizo unas indicaciones y el otro, el recorrido. Registro de clase Docente: Un equipo dijo que el museo estaba a tres cuadras de la estacin de mnibus, y qu les pas a ustedes que hicieron ese recorrido?

Luciana: Nosotros fuimos con Patricia, la docente de plstica, desde la terminal tres cuadras derecho y no lo encontramos. Julia: S, pero no era derecho, era as y as (indicando con su mano a la derecha, adelante y nuevamente a la derecha). Docente: Entonces, qu pas? Jos: No llegamos y volvimos. Docente: Qu hay que escribir para que alguien que visite esta ciudad llegue al museo? Vuelvan a ver el plano y sealemos todos con lpiz el recorrido desde la estacin al museo (que estaba marcado en el mapa de los chicos). Luis: Tres cuadras, pero no derecho. Docente: Ustedes qu opinan si le decimos eso? Es suficiente? Luciana: Una cuadra as (gesto a la derecha). Docente: Cmo se dice as? (Haciendo un gesto de nfasis.) Otros: A la derecha! (Los nios continan precisando el recorrido con la gua del docente, quien tambin escribe en el pizarrn lo que ellos dicen). Esta actividad permite que los alumnos reflexionen sobre lo realizado, explicitando las relaciones que usaron de manera implcita. Esto, a su vez, puede favorecer que circulen en la clase los conocimientos a los que arribaron a partir del avance de otros compaeros. 3 Para conocer las figuras y los cuerpos geomtricos La enseanza de la geometra en 2 o ao/grado puede abordarse ofreciendo a los nios oportunidades para el estudio sistemtico de modelos matemticos como las figuras y los cuerpos, sin que estos se relacionen necesariamente con objetos de la vida cotidiana. En el caso de tomar objetos que incluyan representaciones geomtricas, como las guardas que se usan en pulseras, fajas, mantas, etc. y se inspiran en diseos de los pueblos originarios (pampas, diaguitas, mapuches), es necesario tener en cuenta que estos objetos sean un recurso para plantear un problema y que no se proponga una simple observacin o una manipulacin sin desafo a los conocimientos de los nios sobre las caractersticas de las figuras incluidas. Es importante el trabajo en simultneo tanto con cuerpos como con figuras, pues la eleccin de un orden de presentacin depender de los conocimientos disponibles de los nios, y as es posible comenzar tanto por los cuerpos como por las figuras. La propuesta es promover la exploracin y reflexin sobre diferentes caractersticas de las figuras y los cuerpos a partir del planteo de situaciones problemticas que permitan a los alumnos describir sus formas, identificar una entre varias figuras y/o cuerpos, construirlos, dibujarlos y/o reproducirlos. Al resolver estos problemas, los alumnos podrn construir algunas conceptualizaciones sobre las caractersticas propias de estas figuras y cuerpos, al tiempo que se apropian de un lenguaje adecuado.

Conviene aclarar por qu usamos en la descripcin de las actividades el trmino caractersticas en lugar del trmino propiedad. Por ejemplo, tener 4 lados iguales (o congruentes) y 4 ngulos rectos son ambas propiedades de la figura cuadrado. Sin embargo, para los nios la idea de cuadrado est muy asociada al dibujo que se hace de l y no a la de la figura geomtrica que es referente de todas las representaciones posibles (es decir, de todos los dibujos particulares, de distintas medidas y en distintas posiciones, que se hagan del cuadrado y de sus diferentes definiciones). Del mismo modo, cuando un nio enuncia que el cuadrado tiene cuatro puntas o cuatro lados, en principio, describe caractersticas del dibujo, que an no tienen el carcter general de una propiedad. Los materiales adecuados para plantear actividades exploratorias son figuras dibujadas en una diversidad de soportes de papel (cuadriculados, lisos, rayados), o cuerpos geomtricos de madera y formas en cartn o cartulina segn el problema, ya que todas son representaciones de las figuras y cuerpos geomtricos. Los tipos de actividades que planteamos en este apartado han resultado potentes como desafos para la construccin de conocimientos geomtricos en las aulas donde se han planteado. Las copias o reproducciones de figuras dan lugar a que los nios tomen varias decisiones: qu instrumento usar, qu medir, dnde ubicar cada parte, etc. Tambin podr validar su produccin apreciando si es o no una copia fiel. Estas actividades permiten dibujar segmentos, ngulos, etc., sin hacer referencia explcita ni a estos elementos ni a las figuras que forman. Despus, cuando realizan el anlisis de las producciones, se comienzan a explicitar las caractersticas de las figuras y sus relaciones. Las descripciones permiten que los alumnos pongan en juego, en las explicitaciones que hacen, las caractersticas que consideran de las figuras y los cuerpos. Al compartirlas, es posible analizar sus semejanzas y diferencias y dar lugar a las primeras clasificaciones. Las actividades que son problemas permiten que los chicos realicen anticipaciones, las usen al resolver y, luego, consideren si fueron o no acertadas para, eventualmente, modificarlas. As, los nios logran, gradualmente, conceptualizaciones parciales y provisorias sobre los objetos geomtricos representados por los dibujos, los papeles y las formas tridimensionales con las que interactan mientras resuelven y reflexionan. Plantear situaciones para comparar y describir figuras y cuerpos Para promover la comparacin y la descripcin de cuerpos geomtricos a partir de sus caractersticas, es posible recuperar algunas de las experiencias realizadas en 1 er ao/grado como, por ejemplo, la exploracin de las huellas que deja cada cuerpo al ser apoyado en la arena o en la tierra, o bien sobre una almohadilla con tmperas de color. En 2 o , podemos plantear actividades en las que los nios seleccionen los

cuerpos, como el cubo, el prisma recto, la pirmide o el cono, a partir de la observacin y exploracin de las caractersticas de sus caras. Las propuestas de la secuencia siguiente pueden confundirse con otras similares, muy usadas en este Ciclo. Sin embargo, incluir una variante puede convertir la tarea en un verdadero problema; la idea es dar lugar a un trabajo de anticipacin de la accin propuesta. En este caso, se trata de que los chicos anticipen la forma de la huella que dejar cada cara de un cuerpo dado dibujando la forma que piensan para la huella, para que luego corroboren, en el arenero o en el patio, si la anticipacin fue adecuada. Secuencia para relacionar caras de cuerpos y figuras: Las caras de los cuerpos Actividad 1 Aun cuando se hubiese realizado en 1 o , es conveniente iniciar este trabajo con una actividad de exploracin que permita descubrir las distintas huellas que deja un cuerpo dado. Para ello, se puede dividir la clase en grupos. Cada grupo recibir un cuerpo y buscar las distintas huellas que deja en una hoja. Luego, se podr proponer que intercambien los cuerpos que recibieron y las huellas logradas para que otro grupo indague si puede encontrar otras. Por ejemplo, en un primer momento, un grupo podr encontrar que con un cilindro se pueden dejar las dos primeras huellas que se ilustran a continuacin (1 y 2); luego, un segundo grupo puede descubrir que, si hacen girar el cilindro queda una figura como la tercera

Al finalizar esta actividad, podrn confeccionar diferentes afiches pegando las hojas sobre ellos, con las distintas huellas que deja un mismo cuerpo. Luego de esta primera exploracin, es conveniente plantear una serie de actividades que favorezcan la anticipacin y que permitan que los nios sistematicen algunas de las caractersticas exploradas. Actividad 2 Se puede organizar la clase en grupos de 4 alumnos. Cada uno recibe una tarjeta con una particular configuracin, como las que se presentan a continuacin, formada por 4 5 figuras geomtricas y una caja con cuerpos de madera, de cartn u otros materiales. Es posible conseguir cajitas de envases de diferentes productos (de forma cilndrica, como latas de chocolate en polvo o de pastillas; de forma prismtica de base cuadrada, rectangular, triangular, hexagonal, como cajas de remedios; de artculos de almacn o de golosinas, etc.) u objetos con las formas deseadas. Las tarjetas tendrn que ser dibujadas por el docente en funcin de los cuerpos conseguidos.

Se pedir a los grupos que copien las formas de la tarjeta en una hoja en blanco, apoyando las caras de los cuerpos en almohadillas o platos con tmperas de colores. Tambin es posible que coloquen la cara correspondiente en la hoja y marquen el contorno con un lpiz. El objetivo es que la produccin resultante sea idntica a la de la tarjeta que se propuso como modelo. El trabajo en grupos con una misma configuracin como modelo puede favorecer que los nios hagan comentarios, expliciten sus elecciones y discutan acerca de los resultados obtenidos. Para esto, las tarjetas confeccionadas tendrn que ofrecer, adems de diferentes formas, variadas posiciones de estas. Por ejemplo, al incluir un cuadrado, rectngulo o un tringulo, no conviene presentarlos siempre con un lado paralelo al borde de la hoja, as los chicos pueden independizar la forma de la posicin que tiene en el papel. Asimismo, se pueden variar las distancias entre figuras: en algunos casos, estarn pegadas por un lado o por un vrtice y, en otros, no. Este tipo de actividades es fcilmente adaptable a diferentes conocimientos de partida de los alumnos pues, para hacerlo, solo habr que cambiar el conjunto de figuras sobre el que se trabaja. Esta caracterstica permite su implementacin en el plurigrado, ya que es posible presentar problemas adecuados para distintos grupos con actividades y materiales similares. Actividad 3 Se puede repetir la actividad intercambiando los chicos de cada grupo para que trabajen con otros compaeros o tarjetas y, as, aprendan cmo aportar a la construccin conjunta, tanto si su compaero tiene conocimientos similares como diferentes. Posteriormente, podemos organizar un trabajo colectivo a partir de preguntas como: solo puedo usar un prisma rectangular para lograr un rectngulo? Hay otras parejas que eligieron un cuerpo diferente para lograr este rectngulo? Se puede lograr un cuadrado con pirmides? En qu casos? El cilindro sirvi para lograr un crculo? Qu cuerpos permiten construir crculos? Este tipo de intervenciones puede generar discusiones y confrontaciones y favorecen el intercambio de conocimientos. A la vez, pueden permitir que se expliciten las caractersticas de los cuerpos y las figuras utilizadas para la resolucin de la actividad. El docente conducir el debate destacando las distintas maneras de resolver una cuestin y los diversos argumentos relacionados con las diferentes propiedades de los cuerpos y las figuras que utilicen los nios para validar sus respuestas. En este caso, podr confeccionarse un afiche en el que se registren, para cada figura, todos los

cuerpos con los que se puede dibujar. 4 Una actividad que podemos plantear para la descripcin y formulacin oral de las caractersticas de los cuerpos es un juego de preguntas y respuestas. Descubrir cul es: reconocer elementos de los cuerpos Materiales: cuerpos geomtricos prisma, pirmide, cilindro, cono, cubo que estn a la vista de los nios o bien una coleccin de cajas o latas con esas formas. Organizacin de la clase: en una primera instancia, es posible trabajar con toda la clase. Desarrollo: se propone a una pareja de nios pasar al frente y se les entregan los seis cuerpos geomtricos. Ellos debern seleccionar uno de esos cuerpos y marcarlo de manera imperceptible para el resto del grupo, por ejemplo, colocando un papelito debajo del mismo. Luego respondern con s o no las preguntas que les formularn los dems nios para averiguar el cuerpo elegido. Las preguntas no pueden incluir el nombre de los cuerpos. Inicialmente, es probable que los alumnos planteen preguntas que apunten a describir globalmente un cuerpo, por ejemplo: Es parecido a un dado? Es como un tubo? Este tipo de interrogantes puede ayudar a iniciar a los nios en la tarea, aunque se refieran a descripciones que solo permiten considerar cada cuerpo en forma individual. En una segunda instancia de juego, se puede organizar la clase en grupos de cuatro nios para que trabajen de a dos parejas enfrentadas. En este caso, se incluyen cuerpos similares, por ejemplo, varios prismas con distintas formas de la base. Una de las parejas selecciona un cuerpo y la otra deber formular preguntas para descubrir el cuerpo elegido. Se intercambian los roles y gana la pareja que descubre el objeto haciendo la menor cantidad de preguntas. Las modificaciones introducidas en este caso se hacen para provocar cambios en las preguntas que se formulan. Al haber varios prismas que se diferencian por su base, no es suficiente preguntar si se parece a una caja. Restringir el nmero de preguntas promover que los nios deban averiguar de qu cuerpo se trata de acuerdo con las ya realizadas y considerar qu cuerpos pueden ir descartando con las respuestas obtenidas. Como ya hemos planteado, tendremos que organizar un momento de reflexin posterior al juego para volver sobre los conocimientos utilizados. Durante la reflexin, se analiza conjuntamente cules fueron las preguntas ms orientadoras. En este ao, las preguntas que suelen hacer los nios se refieren a si las caras son planas o curvas, si sus bordes son rectos o curvos, como el que limita las caras planas del cilindro y qu cantidad de bordes y de vrtices tiene. Es importante recordar que esta actividad deber apuntar al anlisis de las caractersticas de los cuerpos y al aprendizaje de un lenguaje adecuado para

describirlos y no a una adivinacin azarosa, para lo cual el docente aumentar la cantidad de cuerpos o bien disminuir el nmero de preguntas que pueden hacer, o ambas cosas a la vez. 5 Despus de esta actividad, los nios podrn escribir textos breves que describan los cuerpos segn las caractersticas consideradas al realizar las preguntas. Tambin es posible volver sobre los carteles preparados en actividades anteriores para agregar ms informacin. Para comparar y describir figuras geomtricas, propondremos actividades en las que los nios deban apoyarse en algunas de sus caractersticas como el nmero de lados o de vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos o la igualdad de la medida de sus lados con el fin de distinguirlas. El maestro podr proponer la reproduccin de una configuracin armada con varias figuras geomtricas simples, de modo que los alumnos identifiquen y ubiquen la posicin de las distintas figuras geomtricas que la componen. Esto ltimo permite retomar el uso de nociones espaciales que se ha planteado en la secuencia Averiguar dnde est. La reproduccin puede proponerse en una actividad de dictado como la siguiente donde, adems de lo planteado, se pone en juego la descripcin en forma oral de las caractersticas de las figuras y la progresiva construccin de un vocabulario adecuado. 6 Descubrir cul es: reconocer figuras y posiciones Materiales: por cada pareja, una tarjeta con las configuraciones que se presentan dibujadas. Organizacin de la clase: se reparte la clase en grupos de 4, que luego se dividen en dos parejas. Desarrollo: en cada grupo, una de las parejas deber elegir una configuracin y anotar en un papelito la que eligi. Luego dictar las indicaciones necesarias para que los otros dos nios la reconozcan. Cuando estn seguros de haberla reconocido, verifican si la seleccin fue correcta. En tal caso, ganan un punto. Al trmino de esta verificacin, vuelven a jugar cambiando los roles.

La primera vez que juegan, los nios que tienen que reconocer la configuracin elegida pueden, si no han comprendido la indicacin, hacer preguntas; pero en las sucesivas jugadas esto no ser permitido. Para ello, habr que avanzar colectivamente en la comprensin de las indicaciones, por ejemplo, como lo hace la docente que protagoniza el registro siguiente. Registro de clase

(Un grupo estaba muy enojado porque deca que la otra pareja no habia dado bien las indicaciones. Los dems miraban la situacin y sin intervenir.) Docente: A ver, todos van a tener en sus manos la tarjeta que eligi la pareja y entre todos vamos a dar las indicaciones necesarias para que la otra pareja seleccione correctamente la tarjeta. Empecemos, quin da la primera indicacin?, yo la anoto. Realizar este tipo de intervencin pone en evidencia que lo que se propuso fue una tarea difcil, que hay varias maneras de describir una misma figura y que es muy importante el dictado de la posicin de las figuras. En otras instancias de juego, una vez terminado el trabajo en grupo, recuperaremos lo realizado por los nios relevando las dificultades que tuvieron y analizando los aciertos, los desaciertos y las dificultades. Tal vez no sea conveniente analizar todo en un mismo da, sino solo algunas, de manera de no saturar la atencin de los nios. As se dejarn pendientes algunos debates para otras oportunidades. Los sucesivos descubrimientos de la clase podrn registrarse tambin en el cuaderno y es conveniente pedir a los nios que vuelvan a los escritos antes de una nueva jugada; es decir, que el cuaderno sirva de memoria de los aprendizajes realizados para que ellos nombren lo ms adecuadamente posible, tanto los cuerpos y figuras como sus elementos. La misma actividad se podr proponer armando configuraciones diferentes con las piezas del tangram.

Plantear situaciones para construir y copiar formas Para avanzar en el conocimiento de las caractersticas de los cuerpos (formas tridimensionales) y figuras (formas bidimensionales) geomtricos, es conveniente proponer actividades donde haya que construirlos, copiarlos o representarlos. Cuando presentamos a los nios una caja con variados cuerpos geomtricos de madera, por lo general, tratan de construir como lo hacan con los bloques: apilan los cuerpos, explorando as libremente sus caras y formas. Este tipo de aproximaciones espontneas podrn enriquecerse de diversas maneras para dar lugar a la construccin y dibujo de un modelo hecho con formas tridimensionales. Es importante que tengamos en cuenta que, para los chicos pequeos, ante la propuesta de dibujar un cuerpo, todava es difcil distinguir entre dibujar lo que se sabe de este y lo que efectivamente se ve desde una posicin determinada. Por ejemplo, el maestro puede organizar la clase en grupos de cuatro nios y dar a cada equipo hasta seis cuerpos geomtricos, con el fin de que hagan una construccin, pidiendo que previamente se pongan de acuerdo sobre aquello que construirn. De este modo, los nios tendrn la posibilidad de anticipar y discutir entre ellos sobre lo que harn, si les alcanzan los cuerpos, dnde los ubi-

carn, etc. (un monumento, un puente para jugar con autitos). Posteriormente, les podemos plantear que, para seguir jugando otro da con las mismas construcciones, las van a dibujar. Para ello, dentro de los grupos, cada uno, desde un lugar diferente, va a dibujar la construccin, poniendo solo lo que puede ver desde all. De este modo, el dibujo se hace con un sentido. No es la precisin en la representacin lo que se busca sino que se tengan en cuenta algunas caractersticas de los cuerpos que permitan reconocerlos. Para considerar si ser posible rearmar la construccin a partir de los dibujos, se les puede pedir que los hagan circular entre ellos de modo de que puedan discutir sobre el lugar en el que estaba ubicado cada dibujante y sobre cmo se ve lo dibujado desde cada lugar. En la discusin, se podr controlar si el dibujo reproduce todos los elementos, sus formas y sus posiciones relativas. Si la ubicacin del dibujante no se puede identificar en el dibujo, se podr discutir cmo modificarlo. Luego, con todos los dibujos controlados, se puede preguntar: por qu les parece que dibujaron algo diferente si estaban viendo la misma construccin? En este caso, buscamos que los nios formulen sus ideas y expliquen el cambio de posicin del dibujante. En otra clase, cada grupo tendr que rehacer la construccin original del otro equipo a partir de las representaciones que hicieron sus compaeros. Solo mediante el anlisis que puedan realizar entre ellos, los nios verificarn la similitud entre la construccin y el modelo, con la diferencia de que este ya no est presente. Del mismo modo que lo planteado para los cuerpos, la reproduccin de figuras de acuerdo con un modelo dado puede ser un interesante desafo para abordar el anlisis de sus caractersticas: la medida de los lados y su cantidad, si sus lados son paralelos o perpendiculares, si los ngulos son rectos o no, etctera. Esta actividad se puede plantear a propsito de armar tarjetas para un acto en la escuela. Para ello, se podr dar un rectngulo como modelo a reproducir en papel cuadriculado, similar al que se presenta a continuacin, de manera de lograr que ambas figuras, el modelo y el dibujo del alumno, al superponerlas, sean iguales. Para esto, si bien es posible hacerlo sobre papel cuadriculado comn, conviene disponer de uno de 1 cm x 1 cm, ya que el ms pequeo muchas veces les dificulta innecesariamente la tarea a los chicos.

Para esto, los nios debern considerar no solo la forma global de la figura sino tambin sus caractersticas propias, es decir, el tamao de los lados cuntos cuadraditos mide y los cuatro ngulos que son rectos como los de la cuadrcula. En este sentido, se podrn apoyar en el fondo del papel cuadriculado.

Si el rectngulo es una figura demasiado sencilla para el grupo de alumnos, se podr cambiar por alguna de las siguientes, o bien presentar una secuencia de reproduccin de modelos.

El nivel de complejidad vara segn los ngulos que forman los lados de la figura, pues, al trabajar con papel cuadriculado, es ms difcil para los nios el trazado de rectas oblicuas que perpendiculares. 8 Para diferenciar las magnitudes y medir En relacin con la medida, una primera cuestin a considerar en el Primer Ciclo es la diferenciacin entre los objetos y sus magnitudes, es decir, aquellos atributos de los objetos que se pueden medir. Por ejemplo, de una lata de tomate es posible medir, entre otros, el peso, la longitud de su altura, la longitud de la circunferencia de la tapa, su capacidad. Para saber entre dos objetos cul mide ms de una cierta magnitud, en ocasiones es posible realizar una comparacin directa; por ejemplo, al comparar la longitud del paso de dos personas que estn prximas. Si, en cambio, estn en diferentes lugares, la manera de comparar tendr que ser indirecta, es decir, comparando con otra longitud que sea comn a ambas mediciones. Las longitudes que se usan como unidades de medida se acuerdan por convencin. En el sistema mtrico decimal se usan unidades que se relacionan en base 10. Plantearemos algunos problemas que les permitan a los nios construir el sentido de realizar mediciones en diversos contextos para comparar pesos, longitudes o capacidades. El trabajo de mdicos, carpinteros, modistas, vidrieros, etc., que incluye las prcticas de medicin de estas magnitudes permite presentar problemas con sentido. Plantearemos tambin situaciones en las que los nios tengan la necesidad de apelar a un instrumento de medicin. En ellas, de acuerdo con la situacin planteada, debern evaluar si deben utilizar unidades de medida convencionales o no. La prctica de la medicin efectiva es necesaria para que los alumnos comprendan los diferentes aspectos ligados a la medida, entre otros: qu unidad elegir, cmo comparar para medir, con qu instrumento, cmo escribir el resultado. El error de medicin deber ser objeto de constante anlisis ya que es un aspecto inherente a la medida. Plantear situaciones para comparar y medir longitudes, pesos y capacidades En 1 er ao/grado, probablemente los nios se enfrentaron a algunos problemas que se podan resolver mediante una comparacin directa de las longitudes

(o pesos o capacidades), o bien mediante el uso de un objeto intermediario. Trabajaron estos contenidos, por ejemplo, cuando establecieron si un mueble poda o no pasar por la puerta del saln; cuando midieron con una soga diferentes caminos o con una regla algunos dibujos, etc. Estas primeras exploraciones ligadas a la resolucin de problemas prcticos pueden continuarse, variando la tarea que se proponga. Se trata de generar avances con el fin de enriquecer la aproximacin de los chicos al uso social de la medida desde una mirada matemtica. En esto, podrn estimar, establecer relaciones de orden y equivalencia entre las distintas cantidades que se decida incluir en las actividades. Una posibilidad es proponer, en el aula, el anlisis de algunas situaciones que para los nios son muy familiares y focalizan la atencin en las unidades e instrumentos de medida utilizados. As, por ejemplo, tal vez, para algunos sea frecuente participar de diversos modos en una cosecha de batatas, papas, otras hortalizas o frutas que luego se vender: en bolsas o cajones de distintos pesos. Tambin es posible que algunos alumnos acompaen a los adultos en compras de productos para el consumo familiar tales como: querosn, nafta y otros combustibles. En estos casos, el recipiente que ellos mismos lleven tiene una cierta capacidad: puede ser un bidn de 5 litros o bien de 10, pero la unidad para la venta es el litro. Para compartir estos conocimientos con todo el grupo, se podr comenzar por hacer un listado de productos y reflexionar con qu unidades se pueden medir. Otra posibilidad es organizar visitas a algn lugar en el que se realicen mediciones diversas, por ejemplo, los corralones o los grandes almacenes de productos para la construccin donde se suelen utilizar tanto unidades de peso como de longitud para medir varillas, maderas, etc. La visita puede ser una interesante oportunidad para trabajar la relacin entre la magnitud del objeto que se mide, el instrumento de medicin y la unidad de medida utilizada. En estos casos, es recomendable que los nios tengan la oportunidad de observar o, bien, de escuchar y participar de un relato acerca de cmo los profesionales o constructores, pintores, etc. resuelven los problemas de la compra de materiales. Por ejemplo, si visitamos un lugar como el que describimos, los nios pueden tener diferentes tareas por grupos, de manera que cada uno pueda medir algo diferente u observar cmo se hace la medicin de un objeto o sustancia comprando algo en el lugar, o hacer preguntas distintas al profesional u operario que los atiende, etc. De este modo, al volver al aula, cada grupo puede aportar al resto de la clase nuevas experiencias para enriquecer mutuamente sus conocimientos. Adems, podemos presentar diversas situaciones que requieran de la medicin efectiva con diferentes instrumentos. Por ejemplo, el uso de reglas y centmetros para medir longitudes permitir luego que sea posible sistematizar las relaciones entre el metro, el centmetro y los milmetros como unidad, y se promueva siempre la estimacin previa para realizar luego la comparacin y deter-

minar la calidad de la estimacin. Tambin se podr analizar que el centmetro de la costurera es de material flexible y que el metro de carpintero no lo es. De esta forma, se favorecer la exploracin de la relacin entre objeto, magnitudes en juego e instrumentos de medicin. En el marco de un proyecto en articulacin con el rea de Ciencias Naturales, el docente puede proponer la medicin efectiva del crecimiento de las plantas de la huerta o de los almcigos. Para ello, se recolectar la informacin, se la organizar en una tabla y se identificarn los cambios. Estas actividades dan lugar a trabajar no solo con las mediciones, sino tambin con contenidos ligados al tratamiento de la informacin. Tambin, podemos promover el uso de la regla como instrumento de medicin de longitudes en problemas especficos del rea. Por ejemplo, dados ciertos segmentos, los nios debern estimar cules superan los 10 cm y numerar cada uno estableciendo un orden entre ellos. Luego, debern medir para comprobar su estimacin y el orden establecido. Si todos los midieran y el resultado de las mediciones diera lugar a dudas respecto del orden en que se ubican, se podr discutir acerca de los diferentes resultados, incluyendo la idea de que toda medicin, aun cuando se realice con cuidado, puede generar diferencias en los valores, pues es un proceso que se realiza con mayor o menor precisin, pero no con exactitud. Es decir, el error es un factor siempre presente en situaciones de medicin. Plantear situaciones para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones En relacin con las medidas de tiempo, el trabajo con el calendario como instrumento en el que estn registrados los das y los meses del ao se puede complejizar en relacin con lo realizado en 1 er ao/grado. Si no se hubiera realizado este trabajo, convendr comenzar con las actividades propuestas para ese ao. 9 Las situaciones a resolver en este ao/grado pueden ser, por ejemplo, el clculo de duraciones a partir de distintas fechas cunto tiempo pas desde la ltima fiesta patria?, o la determinacin de fechas a partir de un momento determinado y una duracin cundo ser el prximo encuentro deportivo? si se hacen cada tres semanas y el ltimo fue el 22 de mayo. As, tambin iniciaremos el estudio sistemtico de algunas de las equivalencias ms utilizadas en situaciones familiares para los alumnos. Por ejemplo: un nio debe tomar un remedio cada 6 horas. Cuntas veces lo toma en un da? Y en una semana? Y si lo tomara cada 8 horas? Los nios empezarn a leer algunos relojes (de agujas, cronmetros, digitales, etc.) y a establecer unidades de tiempo en situaciones tales como las siguientes: Cunto falta para que venga el prximo micro a la ciudad si el ltimo lo hizo a las 14 y pasa cada 2 horas?

 Un tren pasa todos los das a las 13; si lleva un retraso de 3 horas, a qu hora pasar hoy? Juan se levanta diariamente a las ocho de la maana; encierra de color rojo el reloj que marca la hora en que se levanta Juan.

EL ENVASE DE LOS DAS Contenidos Localizacin, lectura, interpretacin de informacin matemtica sencilla en calendarios Propsitos Los chicos ven todos los das calendarios que contienen informacin de uso habitual. Si bien hay distintos modelos de calendarios, estas tres actividades estn centradas en el anlisis del modelo ms clsico y conocido. La propuesta est orientada a familiarizar a los alumnos con esta forma particular de organizar la informacin considerando que el calendario es un instrumento en el que se registran medidas de tiempo. Adems del tema de la organizacin, es importante que comprendan algunas regularidades de estas medidas, como por ejemplo que la semana tiene siete das y que la duracin de los meses vara entre 28 y 31. Desarrollo Sugerimos usar el calendario como fuente de informacin y como organizador de hechos y actividades que comparte el grupo escolar. En el marco del uso del calendario como instrumento de registro de sucesos temporales, es posible organizar actividades de registro de fechas significativas para el grupo de clase, entre ellas, un calendario donde se marquen las fechas de los cumpleaos de todos los alumnos.

Colorea de color rojo el mes y el da en que se celebra o festeja tu cumpleaos

Esta informacin podr usarse para la confeccin de tablas estadsticas en el momento oportuno. Se pueden presentar entonces actividades que impliquen la necesidad de entender la distribucin de la informacin en el calendario, como las indicadas en la actividad 1, en las que el docente podr formular preguntas relacionadas con la unidad semana o con la estructura de un mes del calendario. Otras actividades como las indicadas en la actividad 2, pueden implicar la resolucin de problemas que requieren de esta informacin. Actividad 1 Si hoy es martes: Cuntos das faltan para llegar al prximo domingo? Qu da de la semana ser dentro de 7 das? Qu da de la semana fue hace 5 das? Qu da de la semana ser dentro de una semana? Y dentro de 3 semanas? Mirando un calendario, se puede ver: Cada cuntos das baja de rengln? Cuntos das tiene una semana? Cuntos das tiene este mes? Qu da de la semana empieza este mes?

Cuntos martes tiene este mes? Cuntos das hay entre el viernes y lunes? Cuntos das hay entre el lunes y el viernes? Cuntas semanas completas tiene un mes? Cuando se trabaje en la actividad 1, es esperable que los alumnos reconozcan la semana como una unidad que organiza el calendario, el mes como compuesto por lo menos por cuatro semanas y el hecho de que en los distintos meses puede variar la cantidad de das. Actividad 2 En un mes donde se hayan registrado dos cumpleaos, cuntos das hay entre ambos? Y cuntas semanas? Tomando dos cumpleaos que se celebran en distintos meses, expresen, de dos maneras distintas, cunto tiempo transcurre entre uno y otro. Se les presenta a los alumnos una cuadrcula vaca de siete (7) columnas y cinco (5) filas que pueden utilizar o no. Hay que completar el calendario de un mes cualquiera considerando que el 25 es un viernes. Con el dato de que un mes tiene cinco (5) jueves, cuntas maneras hay de completar un calendario? En qu das de la semana podra empezar ese mes? Hay que anotar en un calendario del mes de febrero toda la informacin que Sebastin brinda a su mam a travs de esta carta. El primer problema de la actividad 2 da lugar a que los chicos usen diferentes estrategias de resolucin y a expresar la respuesta usando diferentes unidades de medidas de tiempo: slo en das; en semanas y das; en meses, semanas y das. Es conveniente orientarlos a reflexionar sobre las respuestas para que, solos, los alumnos arriben a la evidencia de que todas estas posibilidades son correctas. En el segundo problema de la actividad 2, ambas preguntas pueden resolverse utilizando distintas estrategias. Por ejemplo, para resolver la primera parte, se puede anticipar en qu fila colocar el viernes para que entren todas las semanas. Para resolver la segunda parte podran empezar el mes en jueves y, sumando de a siete das, verificar si los cinco jueves caen en fechas anteriores o iguales al 31. En el tercer problema, la informacin dada en lenguaje coloquial, tendr que ser ubicada en un calendario del mes de febrero. Sugerimos centrar la atencin no slo en cmo los chicos ubican las fechas en el calendario sino tambin cules actividades registran de todas las que se mencionan en la carta. Ellos tendrn que descubrir que pueden ubicar no slo los das de las excursiones y la fecha de la carta sino tambin las fechas del comienzo y del final de las vacaciones.

Escribe la hora que marcan los relojes.

A modo de cierre de este apartado, retomamos la idea de que el trabajo con las medidas en el Primer Ciclo no solo tiene el sentido de iniciar a los alumnos en los contenidos propios de este Eje, sino que aporta nuevos significados a los

nmeros. Otras actividades a modo de cierre seran las siguientes: Qu problemas! Existen distintos tipos de problemas en los que hay que hacer clculos. A veces, en algunos no es necesario encontrar un resultado exacto, sino que saberlo aproximadamente es suficiente para poder responder lo que hay que averiguar. Una cuestin de peso Pueden subir al ascensor los tres paquetes al mismo tiempo?

Traten de resolverlo sin hacer las cuentas exactas. Se pueden ayudar pensando en nmeros redondos cercanos a los que tienen que sumar o restar. Puede el camin cargar los dos paquetes juntos para transportar? Cmo lo pensaron?

usamos la calculadora! Hay muchas formas de hacer clculos. Una de ellas es usar la calculadora. Cules de las siguientes opciones sirve para saber el resultado de 150 + 24? Pinsenlo y luego, prubenlo en la calculadora.

Prueben hacer ustedes clculos usando la calculadora. Se animan a probar clculos que den 10?, y otros que den 100?, y 1000? Busquen con la calculadora qu nmero hay que sumarle al 600 para obtener el 1000. Tiempo de juego duplica, Triplica y cuadruplica! En este juego, cada jugador va avanzando por los casilleros del tablero. Gana el jugador que llega primero al final. Cantidad de jugadores: dos. Materiales: un tablero, un dado y seis cartas: dos con el nmero 2, dos con el nmero 3 y dos con el nmero Reglas del juego: se colocan las cartas boca abajo sobre la mesa. cada jugador coloca un poroto o un papelito en el casillero que dice salida. Por turno, un jugador tira un dado y luego da vuelta una de las cartas. Cmo se avanza? si sale la carta 2, duplica puntos, entonces deber calcular dos veces el valor del dado y avanzar esos casilleros. Si saca la carta 3, triplica puntos y deber calcular tres veces el valor del dado y avanzar esos casilleros. Si saca la carta 4, cuadruplica puntos y deber calcular cuatro veces el valor del dado y avanzar esos casilleros. Gana el primero que llega al casillero que dice llegada. Si llegan en la misma jugada ambos jugadores, deben desempatar, para eso se tira un dado y se saca una carta. el que obtiene mayor cantidad, gana.

Susana sac este puntaje y esta carta cuntos casilleros tiene que avanzar? Tiro al blanco Cantidad de jugadores: dos o ms. Materiales: Blanco, porotos y tabla de registro de puntaje. Reglas del juego: en su turno, cada jugador debe lanzar seis porotos a un blanco que se encuentra dibujado en el piso a una cierta distancia. Antes de pasar el turno al siguiente jugador, debe anotar el puntaje obtenido en una tabla de registro como esta.

Gana el que al cabo de tres turnos, logra obtener mayor puntaje. En un tiro, Francisco acert los 6 porotos en el nmero 5. Cunto deber anotar en su tabla de registro de puntaje? Gastn emboc los 6 porotos en el 8. Cuntos puntos deber anotar? En su turno, Julia emboc 4 porotos en el 5 y 2 porotos en el 8. Cuntos puntos sac en este tiro? Denis anot 24 puntos despus de contar los porotos que emboc en el 8. Cuntos porotos emboc? Este es un patio cubierto con baldosas. Cuntas baldosas hay en total?

Hay baldosas. Cuntas baldosas hay en cada uno de estos patios? traten de encontrar la cantidad de baldosas sin contar una por una.

Hay baldosas.

Hay baldosas.