Escuela Normal Superior Dr.

Agustn Garzn Agulla Unidad Curricular: Psicologa y Educacin

Trabajo de sistematizacin del Taller:

Psicoanlisis y Educacin

Di Persia, Francisco Nicols MN 32327414 Suarez, Silvina Wouters, Roxana Berenice MN 33148747 MN 31990417

Coordinadora: Maria Luisa Gonzales

Universidad Nacional de Crdoba Facultad de Filosofa y Humanidades Escuela de Ciencias de la Educacin Seminario Taller Prctica Docente y Residencia

Septiembre 2013

INDICE

OBJETIVOS General -Realizar una aproximacin antropolgica y elaborar una propuesta de enseanza en la institucin de residencia.

Especficos - Realizar una aproximacin antropolgica a la institucin de residencia en base a nuestra experiencia en el mbito institucional y la recoleccin de relatos de informantes clave - Elaborar una propuesta de enseanza en la institucin de residencia que tenga en cuenta los aspectos institucionales identificados en la aproximacin antropolgica

INTRODUCCIN Se parte de realizar una aproximacin a la institucin de residencia, desde una perspectiva antropolgica para lo que se toma de base a nuestra experiencia en el mbito institucional y la recoleccin de relatos de informantes que formen parte del colegio. Este anlisis inicial, toma sentido en cuanto permitir en un segundo momento, elaborar una propuesta de enseanza que tenga en cuenta los aspectos identificados en la aproximacin antropolgica. Asimismo se incorpora a la propuesta de enseanza la programacin de una unidad curricular. Para el diseo de las clases se toma la modalidad de taller, donde se parte de la programacin, secuenciacin y seleccin de contenidos que el docente a cargo de la unidad curricular ha planificado al inicio del ao lectivo; por lo tanto se abordar de modo complementario con la materia, obteniendo informacin acerca de la relacin entre la programacin planificada inicialmente por la docente y el grado de avance que se ha efectivizado a partir de dichas intenciones curriculares. A su vez, se presta especial atencin al tipo de interaccin docente-alumno teniendo en cuenta el tipo de recorte y lectura que la docente realiza sobre los contenidos seleccionados, y el tipo de interaccin que los alumnos valoran ms en su trayecto formativo. Se propone comenzar nuestra sistematizacin con algunas puntualizaciones tericas acerca de la observacin institucional. Luego se pasa a compartir lo que fue nuestra experiencia prctica all. Una vez conformado el terreno terico y prctico del que se parte, se ofrecen datos acerca de la institucin que ayudan a situar nuestra perspectiva y finalmente se introduce el registro de las distintas observaciones que hemos realizado, junto a los informantes clave. Al final del trabajo se hace un cierre general con algunos interrogantes acerca de la prctica, que tal vez sean el comienzo de otros nuevos interrogantes.

METODOLOGA Se desarrolla un trabajo de acercamiento a la institucin, al aula y a la realidad a su interior, basado en la metodologa del abordaje etnogrfico, con la tarea de documentar lo no documentado de la realidad social (Rockwell, 1991, p. 171). Desde sta enfoque se define al trabajo de campo como la presencia directa, generalmente individual y prolongada en el lugar concreto como unidad socio-cultural a estudiar; se concibe al campo como referente emprico donde se conjugan el mbito fsico, los actores y las actividades que realizan. Siguiendo este modelo, la institucin concreta configura nuestro mbito fsico, donde se llevan a cabo diferentes actividades directa o indirectamente relacionadas con la educacin por diversos actores que ocupan variadas posiciones de poder al interior. Este recorte de lo real, se considera una construccin que va siendo en la cual el investigador tambin forma parte en su paso por el campo; ste ltimo se conforma por los fenmenos observables y por las significaciones que los actores le asignan a su entorno (Guber, 1991). Desde la investigacin antropolgica, se toma como propsito comprender la lgica que estructura la vida social, donde el bagaje del investigador aparece como tensin presente en todo momento (Guber, 1991). El pasaje a lo largo de la formacin personal por diversas instituciones escolares, con caractersticas similares a la que hoy se aborda, confiere importancia a visualizar la propia subjetividad. Para ello se recurre a una postura frente al campo que permita extraarnos de sta realidad, otorgando la posibilidad de atribuirle nuevos significados desde los indicios que puedan leerse en los actores involucrados. Se considera la existencia de una conciencia prctica, como aquella dada por la rutinizacin, que poseen los agentes sociales respecto a sus prcticas llevando a cesar de monitoriarlas otorgando previsibilidad a sus acciones. Donde, esta modalidad que facilita la vida social a los actores, ocaciona que como investigador nos ubicamos inicialmente con desconocimiento de sta conciencia en una cotidianidad que nos es ajena, falta de conocimiento bsico para transitar el espacio social y muchas veces se es interpelado por los actores. Por ejemplo al golpear e ingresar a una oficina equivocadamente, la que resulto ser del Profesorado de Ciencias Econmicas y Jurdicas y ante la pregunta se nos responde

-No, este es otro colegio. Situaciones que colocan a los practicantes en un lugar de ajenos y de actor social descalificado. Este desconocimiento, asimismo contribuye a facilitar el extraamiento, necesario para poder dar cuenta de algo de lo que ocurre en el campo de estudio y como orientacin frente a un espacio tantas veces transitado en el pasado como estudiantes. Ante esta realidad, de estudiantes-practicantes resulta importante recurrir a Descotidianizar como tcnica a utilizar frente a nuestra posicin compleja. Consecuentemente, se interviene por medio de la pregunta acerca de lo obvio para el agente, que en ese acto debe extraarse de su propia experiencia para dar cuenta de ello, aqu puede pensarse como rompe rutinas (Ribeiro, 1989). Como tcnicas se utilizan la observacin participante, observaciones casuales desarrolladas en diferentes espacios de la institucin, entrevistas semi-estructuradas y material documental. Respecto a la observacin participante, se toma como observacin con participacin, dado que no puede abordarse la realidad sin incidir en ella se considera que la observacin pura en s no es posible, y que para obtener informacin debe existir algn mnimo de participacin, esto es de reciprocidad en la relacin con el informante. Adems se incorpora relatos de actores sociales obtenidos a partir de entrevistas abiertas semi estructuradas. La entrevista en ciencias sociales se presenta como una relacin de a dos canalizada por la discursividad, en tanto la palabra va a ser el medio por el cual se brinda la consigna y se reciben materiales a interpretar. Son de importancia los sentidos que atraviezan las prcticas, los cuales se pueden leer en los espacios cotidianos de los actores, se va al campo a reconocer universos de significacin diferentes al propio (Guber, 1991).

ANLISIS INSTITUCIONAL: Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla

Tipo de Gestin Consideramos necesario para el fin de nuestro trabajo hacer una breve resea de la historia institucional de la Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla, en tanto nos parece interesante conocer por los procesos de institucionalizacin que ha pasado, como parte del conocimiento a tener en cuenta en nuestra insercin como docentes en la misma. De modo que puede explicar tambin ciertas cuestiones del presente, de lo que est siendo la institucin hoy, ya que desde la perspectiva socio antropolgica se revaloriza la dimensin histrica de lo cotidiano. La historia institucional en tanto testimonio oral como escrito, produccin simblica o material, da cuenta de sucesos, acontecimientos, experiencias vividas o contadas. Para reconstruir la historia institucional es necesario recuperar dos aportes: por un lado, testimonios orales y escritos, por otro lado, las producciones materiales y simblicas cita?? El 26 de septiembre del ao 1941, se sanciono la ley provincial 3.944 de creacin de Escuelas Normales e institutos pedaggicos, en ese entonces destinados a preparar maestros y profesores que en las escuelas primarias impartan la educacin comn y especial, adems de asegurar el perfeccionamiento docente, la investigacin cientfica y la difusin popular de la cultura. A partir de sta norma, el Colegio comienza a funcionar como institucin nica en su tipo en la provincia, inici sus actividades el 16 de marzo del ao 1942 en la sede de la escuela Sarmiento de barrio Cofico. Recin en 1943 se traslad al edificio (de 9.800 m2) construido en Barrio Gral. Paz de la Ciudad de Crdoba. Se le asign, por ley, como tareas concretas la realizacin de los siguientes cursos: Normal del Magisterio y Profesorado en Enseanza Primaria (3 aos); adems de cursos de especialidades docentes, que prepararan a docentes especialistas en escuelas maternales, jardines de Infantes, escuelas de nios dbiles, retardados o deficientes, escuelas rurales,

agrcolas, de educacin fsica y anlogos, bajo los siguientes principios: Los cursos de perfeccionamiento profesional atienden a la profundizacin de los estudios profesionales por el conocimiento de las nuevas doctrinas y orientaciones de la ciencia de la educacin (....) El ingreso a estos cursos del profesorado requiere tener el ttulo de maestro normal expedido por la Escuela Normal Superior de Crdoba, haber cumplido diecinueve aos de edad y tener conducta intachable1. Bourdieu (1982) escribe que, el acto de clasificacin escolar es siempre, un acto de ordenacin en el doble sentido de la palabra. Instituye una diferencia social de rango, una relacin de orden definitiva: los elegidos quedan marcados, de por vida, por su pertenencia, son miembros de un orden (la ley de creacin declara que los ttulos expedidos por la Escuela Normal Superior llevan anexa una preferencia en virtud de la cual los poderes pblicos adjudicarn a sus titulares los cargos vacantes en la docencia primaria, segn corresponda por orden de mritos y de acuerdo al decreto reglamentario ), conjunto claramente delimitado de personas que estn separadas del comn de los mortales por una diferencia de esencia y legitimadas. La separacin realizada por la escuela es asimismo una ordenacin en el sentido de consagracin, de entronizacin en una categora sagrada, una nobleza. El primer plan de estudio, tiene un basamento filosfico, cientfico, espiritual y una concepcin de la libertad conducente a la autonoma personal. Este comprenda dos ciclos: uno inicial de tres aos y otro de dos aos, ambos de formacin docente. El programa inicial se mantuvo durante cinco aos, con algunas modificaciones. En 1951 comenz a funcionar el jardn de infantes modelo, creado como dependencia de la Ctedra de Metodologa y Prctica, cuyo objetivo principal era la formacin de docentes en el nivel inicial. Tambin en ese ao se crea el nivel primario. En el ao 1969, al cambiar los planes de estudio para la formacin docente del Nivel Primario, en todo el pas, se crea la carrera de Maestro Superior con una duracin de dos aos y medio. Para cursarla haba que tener ttulo de bachiller. Y recin en 1991 se inicia el Profesorado en Jardn de Infantes que completa la oferta de formacin docente para los Niveles Inicial y Primario.

Recuperado de Cuadernillo de Ingreso 2013.

En el Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba en 2009, siguiendo la Poltica Nacional de Formacin Docente creado desde la Ley de Educacin Nacional 26.206/06 y el Instituto Nacional de Formacin Docente; tambin se estableci en la poltica Jurisdiccional la Direccin General de Educacin Superior, lo cual lleva a que se cambie el currculo. Este cambio curricular se desarrolla en el Profesorado de nivel inicial y Profesorado de Nivel Primario, con el fin de mejorar la calidad docente. En la presentacin el Vicedirector Daniel Mazzola recalca la importancia de ste en el nivel superior, Destaca la relevancia del Nuevo Plan de 2009, del cual la primera promocin cerr en 2012, a partir del cual los Institutos de Formacin Docente poseen por primera vez diseos curriculares especficos. ste genera diversos cambios, por ejemplo se presentan mayor cantidad de alumnos itinerantes; figura que tiene sentido en torno al cuello de botella que se genera en 4 ao en el nmero de estudiantes, debido a las exigencias del plan de correlatividades... Otro de los aportes que manifiesta el Vicedirector que trajo este cambio curricular es que el Nuevo Plan generara la transversalizacin de las carreras de Nivel Superior en todos los aos de formacin por la prctica docente; donde a partir del segundo ao, el docente que recibe a los practicantes se ubica como Docente Formador por lo tanto se dara una co-formacin Esta transformacin en los Curriculares Nacionales, permite la movilidad de los estudiantes durante la formacin.

Caractersticas Edilicias Actualmente la Escuela normal superior Dr. agustn garzn agulla (E.N.S.A.G.A.) incluye una oferta educativa para los cuatro niveles del Sistema Provincial: Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Medio y Nivel Superior. ste ltimo posee dos Carreras de Formacin Docente: Profesorado en Educacin Primaria y Profesorado en Educacin Inicial.2

Extrado de Breve resea de nuestra historia Institucional en http://ensagulla.cba.infd.edu.ar

Frente al abordaje etnogrfico la escuela y su cotidiano ha dejado de pensarse como aquello predecible de ante-mano, para dar lugar a la visibilidad de una compleja red institucional que aparece como solucin de compromiso en la necesaria negociacin de los mltiples intereses presentes (Rockwell, 1991). Por eso, el espacio y la distribucin del mismo constituyen una dimensin interesante en cualquier institucin educativa, en tanto el edificio y sus instalaciones funcionan para sus actores como un continente, como un espacio para compartir su cotidianeidad. Al llegar por primera vez a la Escuela Normal Superior Dr Agustin Garzon Agulla, se vivi la emocin que implica el desafo de ser residentes de sta institucin. Asimismo, la sensacin de quedar atnitos frente a la inmensidad del colegio, el cual ocupa toda una cuadra y se encuentra ubicado en el barrio General Paz entre las calles 24 de septiembre y 25 de mayo, Roma y Viamonte. La estructura de la Institucin es de estilo Neorenacentista, sto se puede observar en la imponente entrada principal al colegio que cuenta con tres filas de columnas dobles, los detalles en las aberturas, ventanas y puertas con rejas reforzadas, las terminaciones del techo que sobresalen, los canteros, en la parte interna de la institucin cuenta con galeras que dan al patio interno con columnas. La misma es de tres pisos y tiene stano, para una mejor orientacin dentro de la misma se divide en dos alas 25 de mayo y 24 de septiembre los nombres se deben a las calles ubicadas a lo largo de cada ala3. Conforme han transcurrido los aos, los cambios en la sociedad argentina han impactado en el colegio, transformaciones que se visualizan en su implementacin tanto a partir de la currcula o de nuevas reglamentaciones, como en su impacto en las prcticas cotidianas de la escuela. Esta realidad lleva a la necesidad de situar el fenmeno educativo en relacin al momento histrico en el que se desarrolla y tensionarlo con en relacin a los aspectos sociales, econmicos, polticos y culturales de la poca (Hurtado, 2009). Por ejemplo, la institucin morfolgicamente no se ha mantenido siempre as, a sto lo podemos rescatar de los dichos del antiguo trabajador de maestranza ...Este colegio tena como ser patios, era un patio de tierra con fuentes, peces, era un momento en esa poca de los quinientos alumnos. Como ser el patio A y el patio B. El patio A el de izar la bandera, el patio B tena
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En Anexo se adjunta mapa de la ubicacin de la Institucin.

como ser en el medio una fuente con peces de colores, entonces, cuidado por jardineros, entonces da la pauta de cmo era. El colegio en sus comienzos Tambin nos relata como en esas aulas antiguamente funcionaban talleres y servicio de salud hay aulas que si uno las recorre, hay aulas grandes y aulas chiquitas adems en esas aulas chiquitas se contaba con atencin mdica Y esas aulas chiquitas en ese momento, en este colegio tenan: odontlogo, traumatlogo y mdicos() A la tarde haban muchos talleres este: taxidermia, cartografa, eh en ese entonces era dactilografa, que ahora tenemos el taller de informtica (...) [en los] talleres aprendan la fsica pero en el taller la vean aplicada a la fsica. No era una cosa terica, es decir que un taller de fsica, en el taller de fsica se les enseaba y se les haca que hicieran como ser poleas, entonces no solamente escuchaban cmo funcionaba la polea sino que la manipulaban y la vean en accin ( ) Cocina se les enseaban y un taller de cocina bastante completo4 En el primer recorrido por el Garzon Agulla, se not que la misma cuenta con ascensores, que aunque no estn en uso, resulta llamativo respecto al ao en que fue construido el edificio, pensar que en 1943 se contara con semejante infraestructura en un colegio del estado provincial; tambin se percata como destacable el natatorio climatizado que posee la institucin. Respecto a la situacin actual, se describen las dependencias con las que cuenta la institucin. Se encuentran en planta baja la direccin, secretaria, prosecretaria, coordinacin, sala de profesores, cooperadora, sala de mapas, departamento y sala de qumica, sala de msica, departamento de educacin fsica, gimnasio, natatorio, vestuarios y baos, talleres, aula taller, museo y 2 patios. En el primer piso tenemos la biblioteca, coordinacin, gabinete, sala de computacin, cantina, teatro, jardn de infantes, vivienda del portero, depsito, baos y aulas. En el segundo piso el colegio cuenta la sala de audiovisuales, depsito, 2 terrazas una en cada ala, coordinacin y aulas. Por ltimo, est el stano donde se encuentran las calderas y los talleres. Una vez dentro de la institucin se pudo notar que la misma cuenta con guardias en las tres entradas, que al ingresar se debe dar conocimiento y explicar la razn para estar all, siguiendo lo que dijo el vice-director en la presentacin que: puntualiza la necesidad de
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Entrevista Maestranza se adjunta en Anexo.

notificar al Guardia ubicado en la puerta de acceso acerca de nuestra presencia en la institucin y las razones de la misma. Se considera que la necesidad de la vigilancia se derivara tambin de los cambios acahecidos en el colegio, respecto a la presencia de grandes cantidades de alumnos y de la respuesta educativa que se brinda a mltiples niveles; stos ltimos, aparecen por momentos del da solapados, presentandose -siempre que se ha observado- gran flujo de personas en la puerta de ingreso. De la misma forma, la bsqueda de seguridad es asimismo una necesidad sentida en la actualidad y por la sociedad en conjunto, a la que no es ajena la realidad institucional. En las entrevistas se pudo realizar una aproximacin a la opinin de los actores acerca de la presente situacin edilicia del colegio, que el Vice-director seala como una problemtica actual. Tambin se nos inform acerca de como ante una rotura o desperfecto a nivel edificio la resolucin se da en la institucin Por medio de direccin, ellos hacen un pedido a Infraestructura Escolar. Antes era a la Direccin de Arquitectura, antes yo era directamente el que hablaba a la Direccin de Arquitectura, y yo les planteaba cual era el problema edilicio, y entonces ellos venan, venan con un camin con todo el personal, con todos los elementos. Hoy en da no, la Infraestructura Escolar es una oficina, la cual escucha, se la pasa a otra oficina y esa a u vez a otra y as sucesivamente. Vienen, le sacan una foto al problema, la llevan, hacen un estudio de costos, y despus mandan a uno que valla y arregle. Si arreglo bien, bien y si ms o menos quedo5. sta situacin se asocia al devenir de las instituciones pblicas frente a la desregulacin educativa y a las lgicas neoliberales de tercerizacin que afectando a la sociedad y an siguen vigentes, Hurtado (2009) seala las consecuencias de la dcada del 90' en el corrimiento del estado respecto a sus obligaciones histricas en materia de educacin. En otra entrevista se nos comenta adems que La escuela cuenta con delegados, que quieren mucho a la institucin, que consiguen cosas, pero se arreglan muy por arriba y lo ms importante queda para despus6. Se encontr sentidos o categoras en los actores ligados a la identificacin con la institucin, sintindose parte de la misma y con intentos de preservarla en consecuencia, recuperando el bagaje histrico y por lo tanto el lugar que
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Entrevista a Trabajador de Maestranza en Anexo. Entrevista a Bibliotecaria en Anexo.

an conserva de escuela socialmente valorada por la comunidad cordobesa. Se destacan los siguientes dichos como significativos en ste sentido, Creo que se ha perdido un poco, el sentido de pertenencia, es decir este colegio es mo [remarca] este colegio es mo, este es el sentido de pertenencia. Yo estoy en esta aula y maana voy a otra 7 Con la ltima frase trae a colacin las ideas de fugacidad propias de la cultura actual, que luego el entrevistado va a asociar a un problema de ndole social, que como tal afecta tambin a la institucin. De lo comentado por las alumnas en las entrevistas sobre su recorrido por la institucin y los lugares que frecuentan, adems del aula, sealan Hay un lugar de encuentro de toda la institucin, que es la cantina8, otro de los espacios que utilizan son ...la sala de computacin buscamos informacin, hacemos los trmites del boleto educativo por ejemplo...9. Tambin podemos rescatar de la entrevista realizada a la bibliotecaria, el uso de la biblioteca por parte de las alumna ...Si utilizan la biblioteca las carreras de profesorado nivel inicial y primario10. En las observaciones realizada, se pudo corroborar el uso del espacio de la cantina como privilegiado por las alumnas, donde se reunen frecuentemente y por diversos motivos. El campo se define -como todo espacio social- como una red o una configuracin de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y en gran medida independientes de la existencia fsica de los agentes que las ocupan (Bourdieu, 1982, p. 72). Desde el autor, se podra arriesgar la interpretacin de los espacios fsicos de la institucin como dependiendo de las posiciones de poder ocupadas por los agentes, donde en ste caso podra decirse que la cantina es terreno de los alumnos. Frente al abordaje etnogrfico la escuela y su cotidiano ha dejado de pensarse como aquello predecible de ante-mano, para dar lugar a la visibilidad de una compleja red institucional que aparece como solucin de compromiso en la necesaria negociacin de los mltiples intereses presentes (Rockwell, 1991).

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Idem 4. Entrevista alumna N1 en Anexo. 9 Entrevista alumna N3 en Anexo. 10 Entrevista bibliotecaria en Anexo.

Caractersticas de la Comunidad Educativa Docentes y Trabajadores de la Educacin Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir, de establecer zonas de certidumbre. De lo expresado por el Vice-Director el primer da de ingreso a la institucin, nos informa que se encuentra bajo la jurisdiccin de Direccin General de Educacin Superior (D.G.E.S.) y a la Direccin General de Educacin Secundaria (D.G.E.Sec) frente a ellas tiene que responder el colegio. Se cuenta adems con una nueva figura de Coordinador Institucional de Polticas Estudiantiles como cargo creado por la D.G.E.S. con el objetivo de sostener la participacin estudiantil, ya que la participacin genera el desarrollo de sentimientos de pertenencia que posibilita afrontar situaciones de crisis y de cambio. De all el que se considere a la participacin como un mecanismo clave en la organizacin de las instituciones y en los fines que stas persiguen. Como toda Institucin, el Garzon Agulla, cuenta con una organizacin formal y jerrquica, las cuales cumplen con distintas funciones en un lugar y espacio determinado, que le confiere una identidad cultural. Este colegio, tiene como mximas autoridades: Directora general: Lic. Patricia A. Ruffinatto y Vicedirector general: Prof. Daniel Alejandro Mazzola. Se cuenta en el nivel inicial como encargada a la Regente: Prof. Norma Borioni. En el nivel primario a su vez tiene una Regente de nivel primario: Lic. Ana Mara Mas y Sub-regente de nivel primario: Prof. Ana Mara lvarez. A su vez el nivel superior secretaria docente de nivel superior: Prof. Marcela Galndez, pro-secretaria docente: Prof. Alicia Marn, coordinadoras del departamento de capacitacin: Lic. Clara Montenegro y Lic. Cecilia Beltramo, y como coordinadoras de estudiantes de este nivel: Lic. Mara Concepcin Mirada, Lic. Ana Elena Dimov, Lic. Gabriela Brusa y Lic. Graciana Charafedn. El profesor debe estar dotado por la institucin de los atributos simblicos de la autoridad ligada al cargo. La libertad que el sistema de enseanza deja al profesor es la mejor forma de obtener de l que sirva al sistema, que en ltima instancia responde a la perpetuacin de las relaciones establecidas entre las clases (Bourdieu y Passeron, 1977). La vida cotidiana de la escuela no solo se basa en las figuras de autoridad (directores y

docentes), tambin comprende otros actores (alumnos, porteros, guardias, secretarias, regentes, etc). No obstante se puede hacer referencia a modelos buscados, que en el discurso del Vicedirector se sostiene que ...vinculado al perfil docente, se buscara desde la nueva legislacin el trabajo en equipo, en pos de construir una Identidad Docente diferente. Esto aparece como una dificultad en la institucin, frente a un docente que histricamente se concibe ms bien con una postura individual. Afirma que el diseo no presenta grietas, indica que reas deben estar articuladas entre los docentes Aqui se encuentra en los dichos de ste participante, cierta manifestacin de las practicas que aparecen cristalizadas en formas fijas de actuar o de hacer en el rol docente; podra ligarse a la idea de Estilo en las practicas didcticas en tanto sera una construccin vinculada a la trayectoria de cada docente, dificultando a priori su transformacin en pos de un trabajo grupal (Edelstein, 1996).

La Educacin Impartida Se encontraron numerosas aseveraciones respecto a la consideracin de los actores al interior de la institucin acerca de el prestigio de la misma. Sin embargo, los sentidos del universo simblico que pueden recogerse en los dichos de los actores sociales, no debe tomarse como estticos o homogneos en tanto pueden aparecer contradicciones as como sentidos compartidos; es destacable su carcter histrico dado que se producen y circulan en torno a los procesos de los que son parte (Achilli, 1990). De la recoleccin de datos se puede extraer la opinin de los participantes sobre la educacin que imparte esta institucin Osea no digamos que era un colegio selecto, pero abarcaba todo, el chico que entraba ac contaba con un'con todo una escuela' [remarca] realmente era una escuela de envergadura. Ehhoy en da bueno, pas a ser un colegio ms como todos, si bien sigue con esa misma mentalidad de querer dar clases y ensear como en aquel entonces,11. Se opina tambin sobre este tema, Fue un colegio de 'Elite', el ms importante que tuvo Crdoba junto con el Carb. Hoy el nivel que tena no
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Entrevista a Trabajador de Maestranza en Anexo.

lo tiene, pero no es solo ac, sino de todas las escuelas porque los chicos estn reacios a recibir educacin...12 Asimismo las alumnas comentan que la eleccin de esta institucin para seguir sus estudios superiores de sta forma, me dijeron que tena un buen nivel por eso lo eleg13 y afirmando, ...Esta es la nica que no es privada, adems de que tena buenas referencias y tambin ya haba hecho el primer ao del secundario ac... 14. En el contexto actual, la escuela en general, no asegura mejoras a nivel social o econmico. No obstante esto, y an con estas fallas y carencias, la escuela es la institucin social que sigue nucleando a un significativo nmero de nios, adolescentes y jvenes (Fernndez, 1994, citado por Carleti 2012). Pero como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeo de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre, esto nos advierte tambin el Vice-Director sobre la organizacin de la actividad gremial, fuerte en el nivel medio a diferencia del nivel superior que no posee. La institucin adems debe hacer frente a las conductas de los alumnos que no se adhieren a las normas lo que veo en las escuelas: chicos muy inteligentes pero que andan a los golpes que ehque no tienen nocin del tiempo, llegan tarde y capaz que sean muy buenos alumnos, a veces pueden ser abanderados o escoltas, pero vos los ves insultando, a los golpes Las instituciones educativas son objeto cultural, que aporta poder social; adems es til para los procesos de socializacin y control social. Esto significa que las instituciones deben adecuarse a los cambios y necesidades sociales, en virtud de la estabilidad colectiva. Esto lo podemos relacionar con el relato del trabajador de maestranza sobre los cambios en la direccin del colegio yo estoy ac desde el ao 78, 1978, y eso hace queque conozca las etapas del colegio Garzn Agulla. Yo cuando ingrese ac, estaba en sus ltimas etapas un plan, una forma de educar distinta a la que se conoce en estos momentos. Por qu, el Colegio Garzn Agulla tena una particularidad de no tener un director o directora general, en cada curso se haba un director o directora () porque antiguamente tenan lo que yo coment recin, cada uno tena su directora de curso, no
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Entrevista a Bibliotecaria en Anexo. Entrevista a Alumna N 4. Entrevista a Alumna N 1.

haba una directora general, haba una secretaria. Osea que la directora de curso, faltaba un docente y ella se haca cargo del aula, daba sus conocimientos y los pona enfocados ah. En relacin a la actualidad En cambio hoy en da un preceptor lo que hara sera controlar los chicos, contenerlos. Es una diferencia que haba en ese entonces con lo que es ahora el colegio15.

Los Estudiantes Actualmente la Escuela normal superior Dr. agustn garzn agulla (E.N.S.A.G.A.) incluye una oferta educativa para los cuatro niveles del Sistema Provincial: Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Medio y Nivel Superior. ste ltimo posee dos Carreras de Formacin Docente: Profesorado en Educacin Primaria y Profesorado en Educacin Inicial. Contando el nivel superior con 800 alumnos con alrededor de 70-80 itinerantes, sta figura aparece a raz del cambio de programa. Se dividen las aulas al comienzo del ciclo electivo con tres divisiones (A, B y C) alrededor de 40 a 45 alumnos por cada una; de estos van a permanecen luego, en los aos siguientes, 30 por divisin aproximadamente. De los aportes del Vice-director podemos rescatar el perfil del estudiante de nivel superior se ...vinculara ms a una mujer casada, con hijos y/o que trabaja; mientras en el Nivel Inicial se tratara predominantemente de una mujer joven, recin egresadas del secundario sta caracterizacin coincide con la que se ha podido rescatar en mltiples intercambios con los actores, especficamente la presencia de casi una totalidad de mujeres en el Nivel Inicial especficamente; aunque se daran variaciones en la ocupacin y edad de las alumnas en los diferentes grupos.

La Institucin desde los Practicantes Hablar de la experiencia en el paso por la institucin, es ya hablar, a su vez, de un punto de vista en particular. El punto de vista de residentes que terminan su propio trayecto de
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Idem.

formacin docente y que observan cmo comienzan otros su propio trayecto, en otra institucin. Hablar de una experiencia es hablar tambin de la tradicin en que se manifiesta, que se va forjando en la serie rutinaria de acciones que uno diariamente realiza en su mbito de desempeo, las propias acciones de uno sobre el medio, en el ambiente, y en relacin a los dems. La sedimentacin de estas acciones van pasando a ser algo adquirido y no puesto en cuestin. Este es uno de los aspectos que constituyen el particular punto de vista que se va forjando. Entrar a una institucin, luego de haber hecho un trayecto en otra, es siempre entrar a otra institucin, distinta de aquella primera, o sino primera, significativa por alguna razn. Entrar a una institucin es siempre un poco recordar a aquella (Skliar y Larrosa, 2009). En nuestro ingreso a la institucin Garzn Agulla hubo puntos de vista sobre los que hemos tenido que hacer un esfuerzo o rodeo para poder observar, puesto que nuestro propio acto de mirar excluye de por s la conciencia del ojo que mira. Es decir, la tarea consiste para el residente, en poder explicitar aquello que ya se haba hecho parte del modo de actuar en una institucin, como lo es nuestra Universidad Nacional y en particular la Facultad de Psicologa. Percia (1994) dira que una institucin es un barullo devastador, un estallido que arrasa con clasificaciones, estadsticas y esquemas, un hervidero de desconfianzas y complicidades de esta manera, toda institucin tendr diferentes historias. Una historia oficial y otra marginal que se escribir en los pasillos, en las quejas murmuradas, en el humor. Por tanto, se pretende contribuir a reflejar algo de ese barullo en este trabajo, para visibilizar lo naturalizado y contribuir -en lo posible- a una reflexin sobre las prcticas.

APROXIMACIN DIAGNSTICA AL AULA

Se parte de poner en cuestin la concepcin del aula como ese espacio privado frente a lo pblico dado por la institucin, dicotoma que ubica al docente en un espacio permeable al influjo externo (Remedi, 1989). El Grupo de Alumnas Respecto al grupo de estudiantes desde los dichos de las alumnas entrevistadas se percibe como diverso en su conformacin, en cuanto a edades, ocupaciones y procedencia social de las jovenes. Se rescatan los dichos de una de ellas, Es un grupo diverso: hay muchas personalidades, hay chicas que salen al boliche otras que no, o que salen al baile; hay de distintas edades, otras estudiaron ya algo antes, otras son mam y otras no. De las lecturas a las entrevistas y observaciones realizadas en el aula, podemos arribar a ciertas caractersticas de las alumnas, la edad promedio de las mismas ronda los 18 aos, en general son solteras, y sin hijos -las que hemos entrevistado-; ligado a la esfera laboral, solo algunas trabajan o lo hacen de forma intermitente. Se rescatan algunos dichos, No, trabaje en cine Hoyts 3 meses como contratada pero ahora estoy sin trabajo 16, Trabajo en un saln de fiestas infantiles 17. Respecto a su procedencia, todas las entrevistadas son de la ciudad de Crdoba. Vinculado a la eleccin del Profesorado de Nivel Inicial como carrera sostienen un inters previo y cierto agrado en las relaciones con chicos pequeos, aunque se ve adems un contraste entre la idea previa al ingreso a la institucin y una construccin posterior a ello. Refieren, Lo tena pensado hace mucho y una amiga de mi mam que es maestra jardinera me incentiv, adems me gustan los nios. Pero al entrar ac, nos dimos cuenta de que la finalidad no era la misma, era ms amplio, distinto. Va ms all de los ensearle a jugar al chico...[incluye] los problemas sociales, la vida del chico18. Me gustan los nios por eso eleg esta carrera. Tambin me hice una orientacin vocacional, siempre me gusto maestra jardinera aunque en un momento lo repens19. A su vez, las alumnas han mencionado que valoran la posibilidad de compartir actividades entre ellas, conocerse as como generar vnculos nuevos ms all de los grupos conformados. En el siguiete fragmento de entrevista se puede observar la percepcin de
16 17 18 19

Entrevista a Alumna N 3 en Anexo. Entrevista a Alumna N 4 en Anexo. Entrevista a Alumna N 2 en Anexo. Idem 16.

una alumna respecto a las relaciones Venimos de un grupo de amigas de antes, de la secundaria con algunas. Pero con las otras estamos entre todas en grupos separados, que a veces no nos juntamos mucho. Me gustara que eso sea ms flexible y que podamos cambiarnos y relacionarnos un poco ms. Pero entre todas nos llevamos bastante bien . Se realiza un recorte del campo de observacin, considerando que aparecen bien demarcados los grupos en sectores del espacio aulico 20. Puede arriesgarse la agrupacin en seis, los primeros cuatro se ubican en el centro dos en la primera fila y dos detrs de ellos de aproximadamente cuatro alumnas cada uno, con un pasillo en el centro que es utilizado por la docente, dando directamente al sector que ocupamos los observadores. Luego los otros dos grupos que se sitan a un costado en el margen derecho e izquierdo del aula respecto al pizarrn, estos son ms variables, e incluso el que se encuentra a la derecha -desde nuestro lugar- se conforma de manera intermitente y disgregada que el resto. (citar etnografia uso del espacio) (Maldonado, ). En la observacin realizada del mismo grupo en horas sin presencia de docentes, se observaron interacciones entre las alumnas de diferentes grupos pero siempre de naturaleza inherente al cursado, por ejemplo informacin de otras unidades curriculares. Luego es destacable el saludo entre ellas, que es ms afectuoso con las estudiantes del mismo grupo o entre las dos columnas centrales -antes categorizadas como cuatro grupos-, pero sin cruzarse por el pasillo central o los laterales. Aunque para realizar las actividades asignadas por la docente se dividen en los grupos mencionados. Lugar como Practicantes Primeramente agenos a esta realidad que vena siendo previo a nuestra llegada, observando sin saber que prioridad posea cada cosa que se registraba. Perdidos en cuanto a la lgica inherente a los intercambios docente-alumnas, por lo tanto pasando por alto lo evidente; reflexin a la que slo podemos arribar en sta etapa final de la observacin donde nuestro rol se encuentra pronto a cambiar y asumir mayor participacin. Podemos interrogarnos acerca de si ese pasaje, de observadores ya habituales para el resto de los actores a enseantes conllevara transformaciones tambin en las interacciones; en tanto estas ltimas han venido modificandose de forma clara a lo largo de nuestro pasaje por el
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Diagrama del espacio alico en Anexo.

espacio alico. Respecto a los momentos que identificamos en esta proceso, se desglozan al menos dos etapas claras, una primera en que los vnculos con las alumnas eran practicamente nulos y con la docente los intercambios algo fugaces tanto como efmeros. En un segundo momento, que se da posteriormente al regreso del receso acadmico y de una ocasin en que realizamos entrevistas a las alumnas (por lo cual pasamos al frente de la clase a solicitarles su participacin) los intercambios empiezan a ser ms claros con las estudiantes quienes comienzan a devolvernos el saludo al ingresar al aula, o a darse vuelta y mirarnos en nuestro lugar en el fondo del curso. Respecto a la docente, desde el comienzo fuimos dialogando en relacin a nuestras expectativas y planificacin frente a las clases del taller a llevar a cabo pero en ste segundo momento se gener una mayor espontaneidad en el vnculo, al acercarse la fecha en que daramos el taller y -podra agregarse- frente al sostenimiento de nuestra presencia; como ejemplo de este cambio puede mencionarse una clase al presentar el cronograma para el resto del ao donde incluyo nuestra participacin refirindose a nosotros como los profes, all las alumnas se dieron vuelta al unsono mirandonos con complicidad.

La docente: Contenidos y Prcticas frente a la Enseanza La relacin con la docente fue muy cercana a lo largo de todo el transcurso de la residencia. Desde el inicio, y antes de ingresar al aula por primera vez, desde la presentacin se coment la condicin de practicantes frente a su naturalidad afirma que le haban comentado que llegaramos por esta fecha. Ella colabora hace aos recibiendo alumnos de la universidad y por lo tanto ha visto pasar a muchos pasantes. Al ingresar al aula se nos present como practicantes, estudiando el Profesorado en Psicologa, donde uno ya posea el ttulo de Psiclogo y nos ofreci que hagamos una autopresentacin individual frente a las alumnas. Prefiri no preguntar los nombres porque luego los olvidara. Se hizo una breve presentacin individual y tomamos asiento al final del aula. Ya desde el segundo da en adelante se saludo a la docente y al curso, tomndo luego el lugar ya propio al fondo del curso. En varias ocasiones se aprovech para hacer preguntas a la docente, desde el primer da, es as que se fu tomando nota de cul era su perspectiva respecto de los contenidos

transmitidos, qu valoraba ms en el vnculo con las alumnas, qu perspectiva tena de ellas, se pudo solicitar asimismo el programa de la materia para el ao lectivo. Ya ms adelante, la profesora dio libertad de elegir de los contenidos del programa alguno que queramos desarrollar, y se coment la intencin de ofrecer un taller de Psicoanlisis y Educacin. As se continu hasta el receso de invierno. Al regresar, la docente realiza la programacin para la segunda parte del ao, en la que incorpor nuestra propuesta curricular a su programacin y nos continu preguntando si lo tenamos preparado y, lo ms importante, segn nos coment, que deba ser presentado previamente en la ctedra, una vez aprobado ya se estara en condiciones de realizar el taller. Por lo tanto se acord una fecha tentativa. Respecto de los contenidos, secuencias y evaluacin, siempre se cont con libertad de criterio, se integr adems la perspectiva de la docente a cargo con su experiencia previa. Por ejemplo, respecto de los contenidos se sabe que por lo general se elige el Psicoanlisis como tema; en cuanto a las secuencias, la profesora plante que a veces se pretende dar demasiado contenido en poco tiempo, y eso tiene como consecuencia que no sean aprovechados por los alumnos, que no llegan a comprender e incorporar esos contenidos ofrecidos en tan poco tiempo. Y respecto de la evaluacin, dej libre la posibilidad de realizarla al terminar las clases del taller a efectuar o podra incluirla la docente al final de la materia, dependiendo cmo se d la dinmica una vez realizado. En relacin a los contenidos, la situacin en el aula no es ajena a la realidad que se plantea en el pas desde el estado nacional a partir de la Ley de Educacin Nacional 26.206/06 la que ha delineado los objetivos de la misma, generndose desde su implementacin cierta transformacin en la institucin a la que refiere el directivo que nos recibe inicialmente21. Estos cambios se asocian por ejemplo con la existencia de diseos curriculares especficos para los Institutos de Formacin docente, a partir de los cuales se genera luego el programa de la unidad curricular que nos convoca, siendo el mismo diagramado por las docentes encargadas luego de la enseanza en los diferentes aos y en ambos profesorados.

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Trancripcin del encuentro en Anexo.

El programa se aplica luego en el aula de la mano de una profesora en especial, la cual pone en juego actitudes y caractersticas personales que la hacen singular en tanto posee su propia construccin de identidad como docente. Se toma lo que en nuestra formacin hemos asimilado comocontexto secundario de interpretacin o recontextualizacin, que implica un proceso de implementacin de los contenidos a ensear conformado en base a niveles de creacin y reinterpretacin de lo que se implementa en los programas educativos y de lo que se selecciona como relevante a ensear (Gvirtz y Palamidessi, 2000). Este es un proceso que pertenece al proceso mismo de interpretar o traducir, luego de que se ha cado el ideal de la traduccin perfecta con el desarrollo de la hermenutica y el avance de las ciencias sociales durante el siglo XX22. A este proceso de implementacin se deben aadir otros factores intervinientes, como la biografa escolar (Alliaud, 2000) que el docente tuvo en su trayecto formativo desde su primer ingreso a las instituciones educativas y su posterior avance en todos sus niveles, los cuales ya plantean huellas del modo como el sujeto se vincula a la institucin educativa, y que generan un marco de referencia basado en experiencias significativas, o bien, en trminos de Jackson (1998), de enseanzas implcitas. Frente al mbito institucional y personal del docente, hay tambin juegos de poder que se introducen en la programacin de la enseanza, que van desde la influencia de las polticas de estado en el sistema educativo (Terigi, 1999), hasta el recorte que el docente hace de la clase, de acuerdo a sus planteos epistemolgicos sobre la disciplina y su lectura particular sobre las rupturas y desventuras de la psicologa (Anonni, 1993; Cazau, 1998). En base a estos contextos polticos y disciplinarios, atravesados por la libertad y la eleccin, aunque tambin por los condicionantes sociales y culturales, del sujeto, es que se realiza un determinado recorte, as como una marca personal que imprime la mirada del docente sobre todo ese mbito que lo trasciende. Vnculo docente-alumno En relacin al tipo de vnculo docente-alumno que hemos podido observar en la residencia, se puede sintetizar como lo ms valorado, tanto por la institucin, como los docentes y directivos, como por los propios alumnos, un tipo de vnculo sostenido desde la aplicacin
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Algunos trabajos que abordan aspectos histricos dan cuenta de esto. Por ejemplo

Meirieu, 2003.

prctica del marco conceptual de los contenidos y la importancia del docente en tanto transmisor de ese saber prctico. La docente nos ha aportado algunos datos interesantes, por ejemplo, respecto del grupo ella lo caracteriza como bastante participativo y responsable, en diferencia a otros cursos que ha tenido en su recorrido como docente. A la vez se perciben ciertas situaciones -desde los dichos de la profesora- permisivas de la docente, como por ejemplo otorgar tiempo para realizar tareas de otras unidades curriculares, en tanto las alumnas responden con lectura e inters en las temticas. Respecto de los contenidos de la materia, hicimos el esfuerzo por complejizar nuestra aproximacin tomando como referencia observaciones y relatos tanto de la docente como de las alumnas. Pudimos ver a lo largo de los tres meses, que ha habido un nfasis en la perspectiva constructivista. Lo cual implicaba ya un recorte de los temas que conforman el mbito de la psicologa en general, pero as tambin implicaba una diferencia respecto de la propuesta del programa, el cual no establece preponderancia entre las perspectivas a abordar. Esa observacin nos llev a interrogarnos sobre qu valoracin haca la docente sobre ese contenido en particular, en relacin con los otros, puesto que la mayor valoracin pareca puesta sobre el aspecto constructivista de Piaget. Conversando con la docente sobre esa cuestin nos coment que efectivamente ella consideraba relevantes contenidos constructivistas y sobre la inteligencia del nio en comparacin con los psicoanalticos, en tanto preferibles en su aplicacin prctica as como por elecciones personales. Cuando tuvimos ocasin de entrevistar a una alumna tuvimos oportunidad de corroborar esto desde el punto de vista del estudiante, que se expres diciendo: - y qu opinas de las materias? - todas me gustan, me atraen. Sobre todo Psicologa, por la profe, porque te hace estar atenta y da muchos ejemplos Probablemente esta motivacin que tenan estas alumnas es algo que la profesora busca hacer emerger en los estudiantes, y tal vez sea un criterio para seleccionar contenidos en base a lo novedoso o lo que genera mayor atencin e inters. En otro fragmento de la misma entrevista la alumna deca: - Y en particular de psicologa, qu les parece?

- Hay cosas que no sabamos sobre los nios, perspectivas que no sabamos antes de empezar la materia. Por ejemplo este tema que estamos viendo de Piaget sobre la forma que el nio tiene de percibir y relacionarse con las cosas. Por ah venamos con la idea del cuidado del nio y no tenamos idea de la perspectiva del nio. Otra alumna sostiene: - Qu expectativas tienen sobre la materia Psicologa? - Nos ha ido bien. Nos sacamos un 10 en un trabajo que entreg recin la profe. Y me gustara poder aplicar los conocimientos en las prcticas con nios, poder entender al nio y no sobrecargarlo con la idea que uno tiene de ellos. Esto mismo permite interpretar como el recorte inicial de la docente sobre los contenidos va a generar determinada idea sobre los alumnos respecto a la psicologa como disciplina y se ha vuelto ya una forma de entender ciertos procesos de aprendizaje que pueden funcionar como un marco epistemolgico para comprender otros conocimientos futuros dentro de la materia.

PROPUESTA DE ENSEANZA Hiptesis vinculadas a la propuesta del taller El taller propuesto se titula psicoanlisis y educacin. Se parte de la idea de que el taller debe poder ofrecer herramientas de corte prctico, trabajo grupal y articulacin terica tendiente a poner en tensin saberes prcticos sobre la enseanza desde la ptica del psicoanlisis. Para ello hemos atendido a la fundamentacin que la institucin sostiene

acerca de esta modalidad curricular, a una serie de criterios para su programacin y a objetivos propuestos.

Fundamentacin del Taller El taller es un formato curricular que la institucin de la residencia reconoce como propicio para implementar acciones educativas. Es una modalidad que atraviesa todos los aos lectivos programados en la estructura curricular de la carrera en general, segn se ha podido observar en el programa de la carrera, y que muchas de las materias incorporan, -como se pudo leer en el cuadernillo de ingresantes- y mencionado tambin por el Vicedirector en la primer aproximacin a la institucin que realizamos. Se lo considera como un espacio de construccin de experiencias y conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formacin en donde se valora la confrontacin y la articulacin de teoras, y un abordaje metodolgico que promueva la colaboracin colectiva, la reflexin, la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo, todo, bajo una orientacin general que apunte a la accin profesional. En el cuadernillo se propone adems, a modo de acreditacin, la presentacin de trabajos de produccin individual o colectiva de acuerdo a las condiciones particulares del taller.
Entendemos el dispositivo del taller como un formato de trabajo que permite proponer acciones pedaggicas tendientes a lograr la circulacin de significados diversos, la toma de conciencia, la comprensin, la elaboracin de interpretaciones y, especficamente, la iniciacin de procesos de reflexin (Hernndez, 2009, p. 71-72). Conforma as mismo un camino a ser transitado en forma individual, pero en un respaldo grupal, que favorece una comunicacin pedaggica en el que se construyen categoras tericas en la circulacin de discursos. Se favorece tambin la diversidad de modalidades de trabajo, y de posibilidades de recuperacin de los distintos aportes en la construccin de los marcos referenciales de construccin del conocimiento (Hernndez, 2009). Es que el trmino mismo taller ( atelier en francs) ofrece una visualizacin de lo que se considera una elaboracin prctica de las ideas, adems de colectiva. Esta prctica implica una centralidad de la accin, tanto para el conocimiento como la reflexin, y que sirve tanto como punto de

partido as como tambin constituye un fin en s misma. Finalmente se intenta con este dispositivo generar espacios complejos de creatividad (Hernndez, 2009).

Criterios Para la configuracin de la propuesta hemos tenido en cuenta los siguientes criterios: a. El programa propuesto para la unidad curricular Psicologa y Educacin del ao lectivo. b. Los contenidos previstos (teniendo en cuenta la secuenciacin y organizacin) y el grado de concrecin realizado efectivamente hasta el momento del comienzo del taller. c- El espacio y orienctaciones especficas que la docente nos ha dado. d- Nuestras consideraciones acerca del vnculo docente-alumno y el modo habitual de enseanza. A continuacin se desarrolla cada uno de los criterios mencionados: a. El Programa La unidad curricular, en la que realizamos la residencia (Psicologa y Educacin) es de primer ao, y se cursa junto a las siguientes materias: - Pedagoga - Problemticas socioantropolgicas en educacin. - Argentina en el mundo contemporneo. - Lenguaje audiovisual y digital. - Lenguaje corporal. - Prctica docente I: contextos y prcticas educativas. - Educacin inicial: Jardn maternal. - Oralidad, lectura y escritura. En el Programa se plantean finalidades, propuestas y perspectivas. En tanto la finalidad contempla una formacin integral que ubica a los futuros docentes frente a tres ejes: primeramente como profesionales y en tanto tales considerando la construccin de su identidad; adems, como trabajadores y finalmente como

ciudadanos, enfatizando su compromiso con la educacin. Cuestin, esta ltima, no menor siendo la institucin formadora de carcter pblico. La propuesta parte de una nocin de aprendizaje, de estudiante y de futuro docente. Respecto de la concepcin de docente se apunta al diseo de un trayecto formativo flexible e integrado que valore el aporte de cada unidad curricular para la formacin profesional de los futuros docentes. Se sustenta tambin en el Diseo Curricular de la Provincia de Crdoba. Es as que se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda un gama de decisiones de enseanza [que] () se define por la organizacin y enseanza de marcos disciplinares. Brinda modelos explicativos propios de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carcter provisional y constructivo del conocimiento (Res 24/07). En relacin a su concepcin de estudiante, se reconocen las experiencias formativas que ya poseen los estudiantes en sus recorridos y opciones personales. se procura recuperar el aprendizaje previo -acadmico y extracurricular, terico y vivencial-, revisar, resignificar y recontextualizar los conocimientos y esquemas referenciales ya adquiridos, y reorganizarlos crticamente, a travs de la interaccin con el docente, con sus pares y de la apropiacin de nuevas herramientas de anlisis y abordaje. Se integran espacios de exposicin en torno a los ncleos temticos propuestos y de trabajo grupal e individual en base a anlisis de textos, de pelculas, ejercicios de escritura narrativa y de otros recursos didcticos en funcin del tema abordado. Dentro de la perspectiva del programa, se considera a los aportes ms importantes de la Psicologa contempornea, poniendo en tensin sus diferencias y considerando sus aportes fundamentales en torno a la relacin entre el sujeto y el aprendizaje. Las corrientes incluidas son, Conductismo y Neoconductismo, Psicologa Gentica, Psicologa Sociocultural, Cognitivismo y Psicoanlisis. b) Los Contenidos Previstos

Teniendo en cuenta tanto el posicionamiento y recorte de la docente que funciona como marco donde introducir el conocimiento que se pretende desarrollar, as como la apropiacin de los conocimientos por parte de las alumnas en funcin de los contendidos aprendidos hasta el momento, hemos podido extraer informacin que nos permitir aprovechar ese saber como un elemento activo que oriente parte de la propuesta del taller. La docente misma realiz un grfico para ubicar los contenidos a dar luego de la unidad de Piaget, resultando pertinente para situar nuestra propuesta dando un sentido de continuidad dentro de la misma unidad curricular. En el cronograma, nos coloc explcitamente en la secuencia propuesta como la clase que darn los docentes. El cuadro era el siguiente: Abril- Mayo23 aspectos introductorios e histricos de la psicologa y la relacin con la pedagoga Junio-Julio24 -- Piaget 2/9 9/9 16/9 23/9 7/10 21/10 28/10 conductismo bruner goleman taller psicoanlisis y educacin vigotsky

c) La Docente Se tendr como base para pensar la propuesta de enseanza el trabajo previo de la docente a cargo de la unidad curricular, respecto a sus estrategias didcticas y modo de llevar a cabo las clases; de forma de que nuestro paso pueda pensarse con un sentido continuo e incorporarse incluso por medio de una evaluacin realizada por nosotros en el ltimo encuentro del taller. Vinculado a las estrategias utilizadas por la profesora, se tomara la gua realizada por ella para la lectura de textos en conjunto con las alumnas, los ejemplos prcticos por ella

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Agregado por nosotros. Agregado por nosotros.

utilizados, el trabajo en grupo, trabajos de relacin utilizando medios audiovisuales (a revisar)

d) La Relacin Docente-Alumno Es as que hemos decidido plantear actividades para el taller que promuevan la participacin activa y la apropiacin de los contenidos por parte de los alumnos ofrecindoles un material que les resulte interesante, motivante, orientado en actividades de tipo prctico. En concordancia de los objetivos que se proponen en el programa de la asignatura, en tanto se busca la articulacin teora-prctica, pero a la vez desde una postura frente a la educacin en la que coincidimos como equipo de trabajo. De la misma manera, las alumnas nos han manifestado la importancia de la utilidad que pueda tener el conocimiento transmitido en su futura prctica. Por lo tanto consideramos, en base a esta caracterizacin de la institucin y principalmente del vnculo docente-alumno dentro de las observaciones realizadas en el aula, que el taller debe estar orientado en esta modalidad interactiva e integradora de lo prctico con lo terico. Especficamente, incorporando una mirada del conocimiento a ensear que se oriente a Objetivos del taller En base a estos cuatro criterios principales ya mencionados: El programa de la materia; los contenidos avanzados hasta el momento; tomando en consideracin los aportes ofrecidos en nuestro vnculo con la docente y nuestra valoracin sobre el tipo de vnculo docentealumno ms estimado por la institucin, en base a stos, es que hemos desarrollado los objetivos propuestos para el taller. A saber:

-Transmitir nociones y conceptos generales introductorios sobre psicoanlisis en su relacin con el mbito educativo.

-Brindar aportes potenciales del psicoanlisis aplicado al campo educativo y la prctica docente concreta. - Presentar al psicoanlisis como herramienta para complejizar la mirada sobre el nio y su relacin con los adultos y la institucin. -Orientar a las alumnas sobre la relacin entre el psicoanlisis y la relacin con los dems contenidos de la materia y otros que se puedan vincular con otras unidades curriculares del ao que estn cursando. Los objetivos, como dijimos, se vinculan con los ejes mencionados, as como tambin con los contenidos y propsitos del programa en particular y la institucin en general. Desde ah nos planteamos acercar elementos conceptuales de aplicacin prctica y materiales que puedan utilizarse para un anlisis crtico de lo conceptual y que sirva en el contexto socio-educacional y en la toma de decisiones en el proceso de enseanza. Tambin apuntamos a la idea de una formacin integrada teniendo en cuenta los aportes de distintas unidades curriculares, as como tambin al interior de la respectiva unidad curricular.

Seleccin del Campo de Saberes y Conocimientos

Hiptesis vinculadas a la propuesta del taller Como lo plantea Davini (2008), respecto a los procesos organizadores en las prcticas de enseanza, la programacin es, ya desde su inicio, una hiptesis de trabajo. En el trabajo propuesto en el taller se ofrecer herramientas de corte prctico, trabajo grupal y articulacin terica tendiente a poner en tensin saberes prcticos sobre la enseanza desde la ptica del psicoanlisis. Con el fin de materializar esta intencin hemos atendido a la fundamentacin que la institucin sostiene acerca de esta modalidad curricular, a una serie de criterios para su programacin y a una serie de objetivos propuestos. En tanto se parte de sta programacin para darle un sentido al taller en su totalidad, reconociendo la determinacin dada por la institucin especfica y la planificacin previa a nuestro arribo. Estos condicionantes no dejan de lado las individualidades de cada uno como docentes en formacin, las cuales

imprimen su particularidad a las clases y contenidos seleccionados para ellas de forma personal; con la libertad que ello implica para llevar a cabo una construccin metodolgica donde se incluya el Estilo del futuro docente como la consideracin del tema a desarrollar y del sujeto que aprende. Ello demarca por lo tanto, la imposibilidad de pensar en un mtodo como nico portador de la receta para ensear y aprender (Edelstein, 1996). En la seleccin de los contenidos que hemos considerado pertinentes a ser desarrollados en el taller, hemos tenido en cuenta varios aspectos. Por un lado, nuestra mirada general sobre la institucin en nuestra aproximacin y el lugar que ocupamos en la misma, tanto como practicantes, como personas ajenas a su ritmo cotidiano, as como tambin hemos considerado la aproximacin al aula, en nuestro vnculo con la docente, con las alumnas y con otras personas que forman parte de la institucin. Vale decir que el hecho de comenzar siendo externos a la institucin, en la permanencia semanal que hemos hecho, ha ido dando paso a una pertenencia caracterizada por nuestro lugar y rol en particular. Es decir que pasamos de ser personas ajenas, a ser los practicantes, los docentes o los que realizarn el taller, segn distintas denominaciones que hemos ido recibiendo, y de esa forma hemos pasado a tomar una posicin en el espacio institucional. Estas experiencias las hemos aprovechado y apropiado como parte de nuestra propia mirada sobre la institucin y el aula, tratando de salirnos de la ambigedad o la negatividad que plantea por lo general el ser-practicantes -como no ser docentes, no ser de la institucin- (Edelstein y Coria, 1992). Asimismo valorando el mbito de la experiencia, no en cuanto implica un plano irreflexivo e impersonal esto que pasa, sino como la posibilidad de reflexionar sobre esa experiencia y transformarla desde nuestra subjetividad (Skliar & Larrosa, 2009). Junto al mbito ulico e institucional, tambin tuvimos oportunidad de adentrarnos en los textos curriculares, tanto para los ingresantes en general a la carrera como para los que cursan la materia en la cual hicimos la residencia. Es as como pudimos obtener el programa e informarnos acerca de los contenidos previstos como los desarrollados hasta la fecha en que ingresamos a la institucin.

En base a estos aspectos nos planteamos los objetivos, la hiptesis y finalmente la seleccin de contenidos que propusimos para el taller. Y en esta construccin tuvimos en cuenta especialmente los siguientes criterios: a- Articulacin con contenidos previstos en el programa (intenciones educativas). El taller se articulara con las dems corrientes en psicologa, en base a la propuesta curricular en la programacin para el corriente ao. Esto se observa en la mencin explcita que se hace en el texto curricular acerca de las distintas teoras coexistentes en Psicologa, tales como: - Conductismo y Neoconductismo - Psicologa Gentica - Psicologa Socio-cultural - Cognitivismo y Psicoanlisis Adems, hay tres objetivos del programa que hacen referencia a esta vinculacin con temas generales de la psicologa y con otras unidades curriculares, es decir, se valora una perspectiva plural y compleja de la disciplina. Se busca por lo tanto evitar una visin reducida y sesgada a un punto de vista nico. En definitiva, se prefiere hablar de psicologa(s). Entre los objetivos que ponen esto de manifiesto se encuentran:
-Presentar

y analizar conocimientos- saberes de la Psicologa(s) que brindan

herramientas de anlisis para la comprensin de las prcticas pedaggicas y de las prcticas de enseanza.
-Interpretar

crticamente las tesis centrales de las teoras de aprendizaje presentadas,

en funcin de los objetos y prcticas que delimitan.

-Colaborar,

junto a las otras disciplinas del Campo de la Formacin General, a

proveer herramientas de anlisis para complejizar la mirada sobre el hecho educativo y desde all, producir efectos en las futuras prcticas educativas de nuestros alumnos25.

25

Escuela Normal Superior Dr. A. Garzn Agulla. Programa Anual de Psicologa y Educacin. Ao 2013.

b- Incorporacin y relacin con los temas ya desarrollados (actividades desarrolladas). El taller tiene como finalidad adecuarse a los contenidos ya desarrollados en la materia, por lo tanto reforzaremos la articulacin entre distintas perspectivas propuestas en el texto curricular, favoreciendo -como los mismos propsitos lo plantean- la articulacin teoraprctica, apuntando a una formacin integral. Por lo tanto, se buscar incorporar los contenidos desarrollados en el transcurso de las observaciones, ligados principalmente a las teorizaciones de Piaget. c- Nuestro propia valoracin del contenido del taller a transmitir. Frente a los desarrollos que vinculan el Psicoanlisis con la Educacin no se desconoce una mirada sobre todo este marco, un recorte sobre lo que se considera relevante y que, incluso lo que aparece como un simple hecho u observacin est ya tras los anteojos de ste posicionamiento. Esto es algo de lo que ha sido abordado por Delms, Pauln y Ortzar (1998) acerca del tipo de prcticas que realizan los residentes y los temas que seleccionan como propuesta de enseanza en base a su propia biografa formativa y su eleccin terica y prctica dentro del mbito de la disciplina. La Psicologa choca en su enseanza usualmente con obstculos epistemolgicos como la de un saber que se ofrece fragmentado, como atractivo o peligroso, los que pueden estar influidos tambin por el tipo de labor realizado por el docente o los practicantes dentro de los campos particulares de aplicacin de la psicologa, como el clnica, el social, o educacional, entre otros (Cazau, 1998). Por tanto, se procurar no contribuir a alimentar estos prejuicios que pueden dificultar el provecho de los aportes de la disciplina. Adems se considera relevante colaborar, como el mismo programa lo plantea, en la transmisin de herramientas que complejicen la mirada sobre el hecho educativo, y en este punto se piensa al psicoanlisis como una herramienta central que el alumno de primer ao de un Profesorado de Nivel Inicial necesitara conocer. En base a estos aspectos es que se decidi proponer el tema del taller: Psicoanlisis y Educacin. De ste modo se aprovechara, o tratara de explotar un propsito curricular que, en el recorte y valoracin de la docente no ha sido an desarrollado, ni es parte de su especialidad formativa. Es en el contexto especfico de la institucin, con las caractersticas de la carrera y los sujetos de formacin, que se hizo el propio recorte de lo observado y que a su vez se utilizo como

marco para la seleccin de los temas a desarrollar, la metodologa y la programacin general del taller.

Desarrollo de la Unidad Curricular: el Taller En la elaboracin de la propuesta curricular se ha procurado articular tanto los objetivos y ejes mencionados, las actividades, recursos, contenidos y secuencias que formarn parte del mismo. Los cuales estarn distribuidos en 4 clases de la siguiente manera: Clase # 1: A cargo de Di Persia Nicols En base a los objetivos propuestos para el taller, se plantea el desarrollo de los siguientes ejes temticos: - Recuperacin de saberes previos acerca de: psicologa, psicoanlisis, infancia y educacin, que hayan sido obtenidos en la presente rea curricular, otras reas curriculares de la carrera y en otros mbitos (secundario, saber popular, etc.). - Planteos e interrogantes de ndole cultural, social y antropolgico acerca de la infancia y la educacin, y que sean a su vez puestos bajo la lupa del psicoanlisis, en base a los saberes previos recuperados. - Ofrecer elementos introductorios generales del psicoanlisis partiendo de los desarrollos biogrficos del autor y del desarrollo que tuvo la teora desde sus inicios. - Problematizar y reflexionar sobre sus propios supuestos acerca de los interrogantes planteados y considerarlos desde el enfoque psicoanaltico. La organizacin de las actividades buscar ir adentrando a los alumnos en la problemtica sucesivamente para que puedan ir dotndolo de sentido (Stodolsky, 1991) relacionando la informacin nueva con la anterior, con la que ya contaban, teniendo en cuenta un orden y conexin entre distintas actividades que se irn proponiendo. Contenidos y secuencias de actividades:

La secuencia permite poder ir adecuando la forma en la que la informacin se provee, y que permite arribar a una aproximacin del contenido orientada por el docente. La hemos programado del siguiente modo: - Presentacin de los practicantes-docentes de la propuesta de taller. Se realizar la fundamentacin del taller, planteando los ejes, la metodologa y la secuenciacin que utilizaremos. Respecto de los ejes, se presentarn aspectos centrales como Hiptesis, Objetivos, la estructuracin de las clases, y una mencin general sobre algunos contenidos y autores a tratar. Respecto de la metodologa, se plantear el desarrollo de actividades grupales, participativas, de produccin conjunta y de recuperacin final, en la ltima clase, de las actividades desarrolladas. Sobre la secuenciacin del taller, diremos que ser estructurado en 4 clases; 3 de introduccin y conceptualizacin de aspectos terico-prcticos, y una cuarta, final, de produccin final y cierre. - Luego se desarrollar una actividad de recuperacin de saberes previos acerca de: psicologa, psicoanlisis, infancia y educacin, que hayan sido obtenidos en la presente rea curricular, otras reas curriculares de la carrera y en otros mbitos (secundario, saber popular, etc.). Separaremos 4 grupos en base a cada una de las temticas (psicologa, psicoanlisis, infancia y educacin), para que vayan anotando ah las respuestas que les sean ms significativas dentro del tema que les haya tocado, pero igualmente la participacin ser con toda el aula. De esta forma, ya desde el inicio de la actividad ofreceremos un mbito en el que ellas sean quienes seleccionen los temas que les parezca ms relevantes como saber previo, y que se vayan apropiando de esos contenidos que vayan extrayendo como saber previo del curso en general, pero que ellas deciden o no tomar, seleccionar y elaborar. - Una vez abordados estos interrogantes y expresados en los afiches, se los vamos a pedir y les diremos que al final del taller veremos qu respuestas daran a los mismos interrogantes que planteamos, para que los cotejen con las respuestas dadas en esta primera instancia, y que ellas puedan ver de ese modo si el paso por el taller les ayud a enriquecer esas

temticas. Adems, habr dos grupos por cada tema para que se fomente el debate por la diferencia o coincidencia que se pueda observar entre las distintas producciones de grupo. - A continuacin realizaremos planteos e interrogantes de ndole cultural, social y antropolgico acerca de la infancia y la educacin, y la enseanza, que sean a su vez puestos bajo la lupa del psicoanlisis, en base a los saberes previos recuperados. Haremos algunas preguntas que traten de romper la idea naturalizada de los temas de la actividad anterior, y que se manifiesten los supuestos en los que se sostienen. De este modo promoveremos la reflexin e interrogacin por parte de ellas acerca de esos temas, y tambin se pondrn en juego diversos puntos de vista, que probablemente tengan conexin con otras materias o temas ya vistos dentro de la materia psicologa y educacin. Tenemos el propsito de complejizar la mirada sobre esas temticas, y una vez puestas en tensin, generar un terreno propicio para introducir la perspectiva psicoanaltica. - Para la introduccin de los aportes del psicoanlisis tendremos en cuenta que en el vnculo docente-alumno, segn hemos podido observar, se privilegia la vinculacin prctica de los saberes tericos. Por lo tanto, se plantear una introduccin que incorpore de una vez aspectos histricos del desarrollo de la teora, en sus momentos de inicios (periodo 18901900) con elementos biogrficos que permitan otra forma de vinculacin con el autor y la teora. Los contenidos a desarrollar sern: La cuestin de la infancia no es un problema que inicial y directamente interesa al psicoanlisis, sino que se llega a esta problemtica en funcin de ciertos interrogantes que surgen en respuesta a otros intereses. La nocin de conciencia es establecida en forma energtica, de APARATO PSQUICO (desarrollo del concepto). De la nocin de aparato psquico plantea ciertas formas de entender los mecanismos de las enfermedades nerviosas en la poca, particularmente la HISTERIA (breve conceptualizacin) en cuanto a su etiologa TRAUMATICA (concepto de trauma).

Junto a esta consideracin etiolgica se desprenden conceptos como REPRESIN e INCONCIENTE, y ms adelante se desarrollan los conceptos de MECANISMOS DE FORMACIN DE SNTOMA (YO, DEFENSA). (para todos los desarrollos conceptuales se utilizar la lectura del material bibliogrfico en voz alta, con la participacin de alguna alumna que quiera hacerlo, del texto Diccionario de psicoanlisis (Laplanche y Pontalis, XXX).

Una vez conceptualizados estos trminos se los incorporar para la comprensin de cmo es que se llega a la cuestin de la infancia y la niez en la teora. Se construye una idea de la SEXUALIDAD INFANTIL. Nocin original del psicoanlisis. Aqu tomaremos los aportes de los afiches y observaremos si ellas han hecho mencin acerca de la cuestin de la sexualidad infantil. Y daremos algunas descripciones sobre qu implica la sexualidad en la infancia en este momento de desarrollo de la teora.

Luego nos referiremos a algunas dificultades que la teora experimenta en esta poca y analizaremos qu derivaciones tericas surgen de ellas. Haremos referencia al abandono de la teora traumtica, y reemplazo de la nocin de EDIPO y FANTASA. Para la conceptualizacin de estos trminos utilizaremos la misma metodologa en base al mismo material de lectura que para los otros conceptos.

Finalmente daremos un cierre planteando que hay todava aspectos acerca de la vinculacin entre el psicoanlisis y la educacin, adems de otros conceptos que vienen a introducirse ms adelante y que los continuaremos en las prximas clases. Material bibliogrfico necesario: Laplanche y Pontalis, (1996). Material bibliogrfico opcional: Freud, S. (2004). Obras Completas, v. 1, Amorrortu. Bs As.

Clase #2: A cargo de Surez Silvina En base a los objetivos propuestos para el taller, se plantea el desarrollo de los siguientes ejes temticos:
-

Retomar algunos conceptos trabajados la clase anterior como: Edipo, fantasa, inconsciente.

Conocer y comprender los conceptos y aportes fundamentales de la teora psicoanaltica, sobre la infancia. Trabajar las fases del desarrollo psicosexual desde Freud, y la fijacin sobre diferentes objetos especficos durante las mismas.

Se tratara en el desarrollo de esta clase, que el alumno tome conocimiento de las fases del desarrollo psicosexual desde el psicoanlisis. De este modo enfocarnos en la infancia ya que es un periodo determinante para la formacin de la persona Por eso, es de suma importancia que el alumno conozca los desarrollos de la teora psicoanaltica, en relacin con este tema.

Contenidos y secuencias de actividades: La presentacin de los contenidos permitir que los alumnos se apropien del conocimiento del psicoanlisis, que es importante para el estudio de la psicologa, teniendo en cuenta asimismo que es unas de las principales escuelas de la disciplina y sus aportes son de gran valor para el Profesorado de nivel inicial. Se realizara del siguiente modo la presentacin de los contenidos: - Se comenzara retomando los conceptos trabajados la clase anterior - Luego se explayara las fases del desarrollo de la sexualidad por la que transita todo ser humana, haciendo hincapi en las fases que competen a la infancia. Se utilizaran como recurso para exponer el pizarrn, en el cual se ira explayando las fases a travs de un cuadro sinptico. - Para finalizar, se les dar como actividad a los alumnos cuatro imgenes por grupos de cuatro personas, en las que debern identificar a que fase del desarrollo psicosexual corresponde y escribir en cada una lo que caracteriza a ese periodo, recordando lo expuesto ese da en clases y con la ayuda del apunte.

Los contenidos a desarrollar sern: Momento inicial: El desarrollo de las etapas psicosexuales de Freud: Oral, Anal, Flica, latencia y genital. Haciendo hincapi en las fases de los primeros aos de vida. Tambin se retomara concepto de complejo de Edipo trabajado en la clase anterior. Al desarrollar las fases, se definirn y explicaran conceptos como zona ergena, autoerotismo, libido, objeto de amor. Tiempo estimado: 30 minutos. Segundo Momento:
-

Se les entregara a las alumnas en grupos de a cuatro, una hoja con cuatro imgenes26, en las que deben identificar a que fase del desarrollo psicosexual corresponde y las caractersticas ms importantes de ese periodo. Tiempo estimado 20 minutos

Consigna: Trabajar en grupo de cuatro alumnas, identificando las imgenes presentadas, a que fase del desarrollo psicosexual corresponden y escribir las caractersticas principales de ese periodo. Tercer momento: En forma oral las alumnas expondrn lo que trabajaron con las imgenes en los grupos y se compara con los dems, para que todos los puedan aportar lo que debatieron en forma grupal. Tiempo estimado 20 minutos. Material bibliogrfico necesario:

26

En anexos

Clase #3: A cargo de Wouters R. Berenice Ejes Temticos -Desarrollar los conceptos de Transferencia, Vnculo docente-alumno, y brindar una perspectiva psicoanaltica de la enseanza. -Ligar las nociones propias de la teoria psicoanaltica a las prcticas concretas de la docencia en el Nivel Inicial. Contenidos y Secuencia de las Actividades Momento inicial Se tomarn los 30 minutos iniciales para el desarrollo de la temtica a abordar: vnculo docente alumno, transferencia, y postura psicoanalitica frente a la enseanza. Se toman contenidos propios de la teora de base freudiana y los aportes de algunos autores contemporneos, articulando con los conceptos ya desarrollados de Inconciente, Edipo, Objeto de Amor. Orientado al nivel inicial de docencia en el que se van a desempear. Segundo momento Trabajo grupal en base al relato: Matas me tir de la manga y me pregunt: 'Seo, yo soy el resto?'de Mara Beatriz Carrizo 27. Primero se lee con las alumnas en voz alta el relato seleccionado para posteriormente dejar paso a la reflexin grupal. Con intencionalidad ligada a anlisis crtico acerca del futuro rol docente de las estudiantes. -Herramientas de anlisis:

Ejemplo prctico de la relacin docente-alumno. Esquema con conceptos clave orientadores, incluyendo los trabajados en las clases anteriores, el mismo ser facilitado a los alumnos al comienzo de la clase28.

Consigna: En base a lo desarrollado y tomando como gua el esquema conceptual, reflexionar acerca de las relaciones entre docente y alumnos, vinculando lo analizado a los conceptos abordados en la presente clase o en las anteriores. Ejemplo: Transferencia,
27 28

Ver Anexo A. Idem 26.

Relacin de Objeto, Inconciente, Edipo, Fases de Desarrollo, nocin de infancia desde el psicoanlisis. Tiempo estimado: 30 minutos. Tercer Momento Se propone una apertura al debate en forma oral acerca de lo trabajado en grupo, con la bsqueda de poner en tensin las posturas que ligan la relacin docente-alumno a los mandatos de amor donde la maestra aparece como segunda mam. Tiempo estimado: 20 minutos. Material para las alumnas Freud Psicoanalisis de Colegial, presente en el programa de la unidad curricular. Bibliografa a utilizar en el armado de la clase Frigerio y Diker (comps.) Educar: figuras y efectos del amor Bleichmar Violencia social-violencia escolar Corn (faltan citar)

Clase #4: A cargo del grupo y Evaluativa

Ejes -Evaluar el uso de los conceptos desarrollados a lo largo del taller. -Posibilitar la articulacin de los conceptos. -Permitir un cierre a la temtica del Psicoanlisis recuperando los saberes previos explicitados en la primera clase por las alumnas. Primer Momento Se conforman en grupo para desarrollar un Trabajo Prctico Evaluativo. Con la consigna de pensar los conceptos trabajados en las clases anteriores en funcin de una vieta de Quino de Mafalda29. Como materiales se podrn utilizar los apuntes tericos que se hayan facilitado en el transcurso del taller. As como tambin el mapa conceptual entregado en la clase 3. Tiempo estimado: 40 minutos. Segundo Momento Devolver, una vez entregado el evaluativo, los afiches trabajados en la primera clase para revisarlos primero con el grupo de trabajo y luego compartir lo reflexionado. Tiempo estimado: 20 minutos. Tercer Momento Generar un debate oralmente acerca de si ha cambiado su percepcin respecto al comienzo. Tiempo estimado: 20 minutos. Criterios a tener en cuenta en la Evaluacin: -Capacidad de vincular conceptos con prcticas y articularlos entre s. -Proceso realizado en el taller en su totalidad, participacin tanto en forma oral como en los grupos. -Evidencia de comprensin de los textos y posibilidad de reflexionar sobre stos.
29

Ver Anexo A.

REFERENCIAS

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Carleti, (2012). Dires y diretes...directores de escuela. San Luis: Nueva Editorial Universitaria. Extrado de
http://www0.unsl.edu.ar/~disgraf/neuweb2/pdf/Dires_Diretes- Carleti.pdf

Cazau, P. (1998) Notas para la construccin de una Didctica de la Psicologa. Red de Psicologa. Davini, M. (2008). Programacin de la enseanza. En mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Santillana. Bs As. Delms, Pauln y Ortzar. (1998). La problemtica de los residentes en la formacin inicial de docentes. El caso de los residentes en psicologa de la universidad nacional de Crdoba. En: Edelstein (1998). Serie cuadernos de la escuela de ciencias de la educacin. UNC. FFyH. Escuela de ciencias de la educacin. Edelstein, G. & Coria, A. (1992). Los sujetos de las prcticas. En Imgenes e imaginacinIniciacin a la docencia. Buenos Aires: Kapeluz. Edelstein, G. (1996). Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctco contemporneo. En Camilloni, A., Davini, M. C., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M. & Barco, S. Corrientes Didctica Contemporneas. Buenos Aires: Paids. Fernndez, L. (1994), "Componentes constitutivos de las instituciones educativas", en: Instituciones educactivas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas, Paids, Buenos Aires, pp. 37-39. Guber, R. (1991) El salvaje metropolitano. Buenos Aires: Editorial Legasa. Gvitz y Palamidessi (2000) El ABC de la tarea docente. Cap. 1: La construccn social del contenido a ensear. Ed. Aique.

Hernndez, A. (2009). El taller como dispositivo de formacin y de socializacin de las prcticas. En Sanjurjo, L. (2009). Los dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales. Homo sapiens. Rosario.

Hurtado, C. (2009). Educacin y realidad. En Instancias de ingreso. Ciclo Lectivo 2013. Cuadernillo-Compilacin. Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla. Crdoba. Argentina. Jackson, P. (1998). Sobre el lugar de la narrativa en la enseanza. En Mc Ewan, Egan (comp.). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Bs. As. Amorrortu. Meirieu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Editorial Leartes. Percia, M. (1994), "Cap.10: De las instituciones, los grupos y los docentes"Pg:129-140, en: "Una subjetividad que se inventa", Lugar Editorial. Bs. As. Remedi, E. (1989) La libertad y el sensor, dos imgenes en la identidad del maestro. Edit DIE. Universidad N. Autnoma de Mxico. Ribeiro, G. L. (1989) Descotidianizar. Extraamiento y conciencia prctica, un ensayo sobre la perspectiva antropolgica. Cuadernos de Antropologa Social, 1 (2), 65-69. Rockwell, E. (1991) Etnografa y conocimiento crtico de la escuela en Amrica Latina. Perspectivas. 21 (2) 171-181. Skliar, C. & Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educacin. Homo Sapiens Ediciones. Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerario para aprehender un territorio. Santillana. Bs As. Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla. Cuadernillo de estudiantes ingresantes (2013).

ANEXO

Apndice A MATERIAL del TALLER Imgenes a trabajar en clase N2 1)

2)

3)

4)

Material Clase 3: Titulo: Matas me tir de la manga y me pregunt: Seo, yo soy el resto? Autora: Mara Beatriz Carrizo Extrado de: Dossier Relatos de Experiencias Pedaggicas de Nivel Inicial. Grupo Memoria Docente y Documentacin Pedaggica. Universidad Pedaggica de la Provincia de Buenos Aires. Fuente:http://www.memoriapedagogica.com.ar/unipe/documentos/DOSSIER_DE_RELATOS_D
E_NIVEL_INICIAL.pdf

Hoy, en este da, 26 de marzo, convulsionado, enrarecido, dudoso yo, Bety, una maestra jardinera con 30 aos de docencia trabajando en un Jardn de Infantes Exclusivo desde hace 22 aos, donde funcionan 5 salas de 5 y 5 salas de 4, estoy sentada frente a una hoja de papel en blanco Me convocaron para que escribiera relatos sobre ancdotas, temas, proyectos; en fin, experiencias pedaggicas que hayan enriquecido mi labor como maestra jardinera. Despus de todos estos aos de trabajo como docente, llenos de momentos gratificantes, de resultados importantes, a veces exitosos y otras no tanto, me digo: Qu difcil es elegir sobre qu escribir!, sobre qu contar cuando se entremezclan experiencias, ideas, miedos, preguntas, dudas, fracasos y muchas ganas de hacer algo que sea enriquecedor. Enriquecedor, para quin? Y al tratar de responder esta pregunta, que para m tiene una sola respuesta y es: Enriquecer la Educacin y el futuro del Nivel Inicial", se me aclara qu contar. Esta experiencia de sala no considero que sea algo novedoso, pero s algo que las maestras jardineras debemos recuperar.

All por el ao 2001 era maestra de Sala de 5 aos. Como todos los aos, cuando reciba a los nios al comenzar las clases, estaba nerviosa, ansiosa, a pesar de mi experiencia, y me preguntaba: Cmo ser el nuevo grupo de alumnos? Recib a los alumnos con muchas expectativas y con el correr de los das me fui dando cuenta de que iba a ser un ao difcil, de mucho esfuerzo. El grupo de nios, en general, era muy inquieto y con dificultades de integracin. Haba cuatro nios que no acataban consignas, tenan problemas al compartir juegos, materiales y actividades. No haba grandes problemas de aprendizaje, pero s de desorden en los momentos de actividades cotidianas y de trabajo grupal. Uno de los nios, Matas, era el que presentaba ms dificultades: no se adaptaba al Jardn, ni al grupo, hablaba muy poco, se mova constantemente, sala de la sala, no participaba en las actividades. Actuaba muy agresivamente con los compaeros y siempre estaba enojado. Nada llamaba su inters. Solo, a veces, realizaba construcciones y dibujos que eran muy creativos. Entonces, este cuento que es mi cuento y pas en el Jardn, yo te lo cuento: Un da entr a la Sala y me encontr con los alumnos de siempre: los cariosos, los tmidos, los revoltosos, los curiosos y tambin, con Matas, el malo del Jardn, como decan sus compaeros y su familia. Yo, tambin, contribua a ese sobrenombre porque lo retaba y no lo dejaba salir a jugar. Pero ese da, Matas, me hizo reaccionar! Al terminar la merienda, yo dije: - Los que terminaron de limpiar y ordenar, pueden salir a jugar. El resto se queda. Matas me tir de la manga y pregunt: - Seo, yo soy el resto? [Su mesa ya estaba ordenada y limpia]. Lo abrac (cosa que no se dejaba hacer, le molestaba el contacto) y le dije: - No, Matas, vos pods salir a jugar-. l me mir y sonri. Ese da me pregunt: Qu estoy haciendo? o Qu no estoy haciendo? Era una poca en que las maestras jardineras estbamos muy preocupadas por dar mucho de Escritura y de Matemtica por todo lo de la Transformacin Educativa y habamos quitado tiempo a los momentos especiales y propios de este Nivel Inicial, tales como: expresin corporal, educacin fsica, educacin plstica, dramatizacin... En fin, lo relacionado con el cuerpo, la expresin, el movimiento y el arte. Ese da me fui pensando a mi casa: Qu puedo hacer? Qu debo cambiar? Y me acord de sus trabajos en construcciones, de sus dibujos, de su creatividad. Entonces, desde all, elabor un pequeo proyecto que se llam: JUGUEMOS A SER PINTORES Al otro da, llegu al Jardn y me encontr con los alumnos de siempre: los cariosos, los tmidos, los revoltosos, los curiosos y con Matas... el resto.

Y les dije: - Hoy les he trado una sorpresa y por muchos das vamos a jugar a ser PINTORES. Pero no pintores de casas, sino de cuadros. Y saqu un montn de cuadros y pinturas que haba llevado al Jardn. Los ordenamos de tal manera que todos pudieran verlos, apreciarlos y adornaran la sala. Los nios observaron, describieron, preguntaron y expresaron su gusto o disgusto por ellos. Eran flores, paisajes, rostros, personas. Obras de grandes pintores. Entonces, pregunt: - Ustedes saben cmo los habrn hecho y con qu materiales habrn trabajado? Los nios respondieron: - Pintando, con pintura, con pincel, con colores, con el dedo... - Les gustara que nosotros, ac en el Jardn, trabajemos como estos pintores y despus les contemos y les mostremos a las otras Salas y a nuestras familias? Al otro da, llegu al Jardn y me encontr con los alumnos de siempre... y con Matas, y le dije: - Matas, me ayuds junto con... [nombr dos compaeros] a sacar de las cajas y bolsas unos materiales? Y as, fuimos jugando con nuestros sentidos y descubrimos: Soportes: hojas de carpeta, afiches, cartulinas, corrugado, cartones de diferentes tamaos y formas. Herramientas: pinceles, colores, fibras, palitos, cepillos, esponjas. Materiales: tmperas, acuarelas, harina, arena, azcar. En ese juego de exploracin y de mezcla de colores y de materiales, se escucharon expresiones como: - Es spero! Es suave! Est arrugado! - Me gustan los pinceles gruesos! A m, los palitos para pintar porque son finitos! A m los colores! A m las esponjas! - Cuntos colores! Se form el color verde! Aqu el naranja! Cambi de color! - Los colores con azcar son lindos, brillantes, claros! - Los con arena son raros, oscuros, tristes! Al otro da, llegu al Jardn y me encontr con todos mis alumnos. Y como ya habamos manipulado y explorado los materiales, soportes y herramientas, los invit a recorrer el patio y observar la naturaleza: paisaje, rboles, insectos y el edificio del Jardn.

Al volver a la Sala, les propuse trabajar como pintores con todos los elementos que habamos conocido. Deban pensar qu les gustara dibujar; tambin podan pensar en su casa, en su familia, en sus mascotas, en sus compaeros. Eligieron soportes, herramientas y materiales; trabajaron libremente y algunos hicieron varias producciones. Al terminar le colocaban su nombre (firma del pintor). Al secarse, le colocaron el ttulo. Algunos lo hacan solos, otros con mi ayuda. Al otro da, llegu al Jardn y Matas y el resto de sus compaeros contaron a los dems qu haban hecho en sus cuadros, con qu y cmo los haban hecho. Realic grabaciones a medida que iban contando. Luego se escucharon, lo cual sirvi para corregirse si se haban equivocado. Expusieron los trabajos en el Jardn y luego, se los llevaron a su casa para adornar. Matas sonrea y conversaba con sus compaeros. Haba hecho muchos trabajos y muy creativos. De a poco, empez a compartir otras tareas y a relacionarse con algunos compaeros. Los otros nios empezaron a jugar con l y a tenerlo en cuenta en distintas actividades. Matas, encontr su lugar... Ya no era el resto! MAESTRAS: Con esta experiencia, tambin, se trabajaron contenidos de Lengua y Matemtica. Valoraron la expresin oral y escrita; organizaron el espacio fsico y jugaron con el espacio grfico en las producciones; se trabajaron cantidades y colores; se clasificaron y discriminaron formas, tamaos y texturas; explicaron sus producciones, las valoraron y apreciaron y respetaron el trabajo de los dems. Se mejor la integracin grupal y la autoestima. Hubo desorden? S, mucho movimiento. Trabajaron parados, sentados, escuchando msica, caminaron para elegir materiales, para mirar lo de los otros, criticaron, apreciaron, ordenaron, limpiaron... y desarrollaron muchas otras capacidades. Capacidades que hoy la educacin busca desarrollar. Se los aseguro, con este tipo de experiencias debemos trabajar en este mundo convulsionado, enrarecido, dudoso... Por qu? Porque LA SONRISA DE UN NIO VALE LA PENA y significa YO SOY, YO PUEDO, YO APRENDO. MUCHAS GRACIAS!

Vieta de Mafalda (a revisar o sumar otras herramientas)

Apndice B ESQUEMAS Del Aula De la Institucin

Apndice C ENTREVISTAS Alumnas N 1 y N 2: Fecha: 3 de Julio de 2013. Duracin: 30 minutos aproximadamente. Para llevar a cabo las entrevistas, se paso al frente del aula al momento de finalizar la clase, y con el permiso de la docente se solicito si alguna/as de los alumnas estara interesada de colaborar con una breve entrevista acerca de temas vinculados a su experiencia como alumna y en la materia especfica en que se realiza la observacin. La entrevistada se acerca con una compaera preguntando si pueden realizarla juntas, de forma que se procede a una entrevista grupal, donde entre las dos van respondiendo a la entrevista, de la cual se toma aqu las respuestas dadas por cada una sucesivamente. El modo de registro que se utiliza es por escrito y en el transcurso de la entrevista, con presencia de dos entrevistadores, pero donde slo uno interviene preguntando, mientras ambos registran de modo selectivo las respuestas de una de las alumnas respectivamente. Respecto al rol, se asume un tono cordial, aclarando que el inters estaba en sus opiniones y no en evaluar sus respuestas. - Edor: Dnde vivs? - Eda(1): En un barrio de Crdoba capital - Eda(2): Un barrio de Crdoba, queda lejos

- Edor: Qu edad tienes? - Eda(1): 18 aos. - Eda(2): 18 aos. - Edor: Tienes otra ocupacin adems del estudio? - Eda(1): S. Trabajo en saln de fiestas infantiles, y en una casa de familia hago algunas tareas domsticas y cuido nios. - Eda(2): Trabajo en una casa de gastronoma. - Edor: Tienes hijos? - Eda(1): No. - Eda(2): Sin hijos, soltera. - Edor: Cul fue el motivo que te llev a elegir la carrera? - Eda(1): En un principio pens estudiar un secretariado. Pero luego me inclin por la experiencia que ya tena en cuidado de nios, porque es algo que me gusta hacer, lo de animacin en el saln infantil. Y en un principio entramos con la idea del cuidado de los chicos y luego, ya cursando las materias nos fuimos dando cuenta que est tambin presente el aspecto pedaggico, y entonces vas teniendo otra idea de lo que es el profesorado. - Eda(2): Lo tena pensado hace mucho y una amiga de mi mam que es maestra jardinera me incentiv, adems me gustan los nios. Pero al entrar ac, nos dimos cuenta de que la finalidad no era la misma, era ms amplio, distinto. Va ms all de los ensearle a jugar al chico...los problemas sociales, la vida del chico. - Edor: Y por qu te inclinaste por esta institucin? - Eda(1): Esta es la nica que no es privada, adems de que tena buenas referencias y tambin ya haba hecho el primer ao del secundario ac. - Eda(2): Estaba entre este y las Mercedarias pero me dijeron que no era tan bueno. Varias personas nos dijeron que es re lindo. Yo no conoca hasta que entre ac y nos hicieron el recorrido. - Edor: Y cmo fue la experiencia que ya tenas ac? - Eda(1): Me gusta la estructura, es re grande y tiene mucha historia; y tambin estoy a gusto. Hoy por hoy me ro de las experiencias feas que tuve antes, como peleas con unas compaeras. Pero eso ya pas.

- Edor: Y en tu experiencia actual? Utilizan algn otro espacio adems del aula? - Eda(1): Hay un lugar de encuentro de toda la institucin, que es la cantina. A veces vamos a estudiar tambin. - Eda(2): La cantina por hora libre, o por algn trabajo. - Edor: Acerca de tu formacin en lo que va del profesorado, qu experiencia has tenido? - Eda(1): Hasta ahora no hemos tenido, pero despus de Julio, ya desde nuestro primer ao, vamos a una ONG [Organizaciones No Gubernamental]que seleccionamos de entre una variedad que hay para elegir, y comenzamos a hacer una prctica. - Eda(2): Yo pens que iba a ser en un jardn, pero no...Es en ONG's o en otras organizaciones comunitarias, bibliotecas, o con adultos. Pero todava no tuvimos practicas, despus de las vacaciones de julio son...lo elegimos nosotras, lo tengo pensado ms o menos. Es un mes intensivo de ir, luego un relevamiento y un trabajo prctico. - Edor: Qu expectativas tienen sobre la prctica? - Eda(1): Eso est bueno porque ya desde el principio vas pudiendo tener experiencia y la posibilidad de ir aplicando lo que vas viendo en las materias. Eso me parece re importante. - Eda(2): Si, est bueno que sean desde ahora [desde el primer ao] las prcticas. Yo ya desde chica jugaba con un primo, que es como similar a la relacin. - Edor: Y de las horas de cursadas... cmo es la organizacin? - Eda(1): Y por da tenemos de 18 a 22 horas, dependiendo el da. De tericos. Son dos materias por da, y es un ritmo que hay que saber llevar, ms cuando vens de un barrio lejos o tienes que trabajar. Yo por ahora lo vengo llevando bien y me dedico mucho a estar al da y estudiar, aunque a veces termino re cansada! (se re). - Eda(2): Tenemos dos materias por da, es cansador el cursado, el ritmo lo llevo bien, lo que me cuesta es historia. Con el trabajo se me hace difcil, esta bien que es familiar [el trabajo] pero desde 9 y media a las tres de la tarde es a veces. A veces falto, y porque es familiar me dejan. - Edor: Y qu opinas de las materias? - Eda(1): Todas me gustan, me atraen. Sobre todo Psicologa, por la profe, porque te hace estar atenta y da muchos ejemplos, es muy didctica y piola, ms a esta hora que por ah ya venimos cansadas (la materia psicologa se cursa lunes de 21 a 22.30 hs. y mircoles de 18.10 a 19.30 hs.). Por ejemplo, el profe de una de las materias nos aburre, porque tal vez sabe mucho, pero es muy estructurado, y no la hace llevadera.

Adems hay relacin entre las distintas materias, y eso te ayuda a ir relacionando lo que vas viendo. - Eda(2): Me gustan casi todas las materias, la que ms me gusta es Prctica y Psicologa, porque te ensean del nio, cosas que no sabas antes, te dan ganas de escuchar ms. Casi todas las profes son buenas. - Edor: Y en particular de psicologa, qu les parece? - Eda(1): Hay cosas que no sabamos sobre los nios, perspectivas que no sabamos antes de empezar la materia. Por ejemplo este tema que estamos viendo de Piaget sobre la forma que el nio tiene de percibir y relacionarse con las cosas. Por ah venamos con la idea del cuidado del nio y no tenamos idea de la perspectiva del nio. - Eda(2): Si. - Edor: Qu expectativas tienen sobre la materia Psicologa? - Eda(1): Nos ha ido bien. Nos sacamos un 10 en un trabajo que entreg recin la profe. Y me gustara poder aplicar los conocimientos en las prcticas con nios, poder entender al nio, y no sobrecargarlo con la idea que uno tiene de ellos. - Eda(2): Tengo expectativas en relacin a la utilidad que pueda tener despus lo que aprendemos, en las prcticas. - Edor: Y cmo ha sido en relacin a los docentes? - Eda(1): Ella [la docente de Psicologa y Educacin] va acelerada y lleva un buen ritmo. Va a la par de lo que entendemos, si nos quedamos en una parte lo releemos y lo revisamos, y nos explica bastante bien el vnculo con la profesin. - Eda(2): Bastante bien el vnculo con los profes. Pedagoga me gusta pero es muy compleja. Me gusta trabajar en grupo, si uno no entiende la otra se lo explica. Casi todos los trabajos son en grupo. Adems todas las materias estn entrelazadas. Todo tiene relacin por ao, se te facilita. El profe de otra materia explico bien el tema pero el cuadernillo nada que ver, no tiene nada de contenido. - Edor: Y cmo ha sido el vnculo con las compaeras? - Eda(1): Venimos de un grupo de amigas de antes, de la secundaria con algunas. Pero con las otras estamos entre todas en grupos separados, que a veces no nos juntamos mucho. Me gustara que eso sea ms flexible y que podamos cambiarnos y relacionarnos un poco ms. Pero entre todas nos llevamos bastante bien.

- Eda(2): Me llevo bastante bien con todas, con aquella del buzo blanco [seala] voy desde el jardn y a ella [la entrevistada 1] tambin la conoca de un grupo de amigos. Me gustara ms unin, conexin entre grupos. Todas nos hablamos pero cada una tiene su grupo. -Edor: Muchas gracias, nos han sido de gran utilidad. [Nos saludamos cordialmente y nos retiramos] Nota: en el transcurso de la entrevista ingresa un docente a darles cierta informacin a las alumnas, frente a lo cual le llama la atencin nuestra presencia, nos presentamos debidamente y aclaramos que pronto finalizaremos con nuestra tarea.

Alumna N3 y N 4: Fecha: 07 de Agosto de 2013 Duracin: 20 minutos aproximadamente. Las entrevistas se efectan con anterioridad al inicio de la clase, en la misma en que se realizan las observaciones, las entrevistadas se ofrecen voluntariamente al consultar en un grupo que se encontraba reunido en horario de recreo si alguna podra ayudar respondiendo una serie de preguntas. Se ofrecen espontneamente dos alumnas pidiendo hacerlo juntas, por lo tanto, se procede a una entrevista grupal donde se pregunta en general y van respondiendo cada una, registrndose aqu las respuestas de forma diferenciada. El modo de registro que se utiliza es por escrito y en el transcurso de la entrevista, con presencia de dos entrevistadores, pero donde slo uno interviene preguntando, mientras ambos registran de modo selectivo las respuestas de una de las alumnas respectivamente. Respecto al rol, se asume un tono cordial, aclarando que el inters estaba en sus opiniones y no en evaluar sus respuestas. En relacin a las entrevistas que se realizaron previamente, en sta oportunidad se tienen en cuenta las respuestas obtenidas para incluir preguntas nuevas, acerca de la modalidad de las clases por ejemplo. -Edora: De dnde son? -Eda(1): De Crdoba. -Eda(2): Crdoba. -Edora: Qu edad tienen?

-Eda(1): 18 aos. -Eda(2): 18 aos. -Edora: Trabajan adems de estudiar? -Eda(1): No, trabaje en cine Hoyts 3 meses como contratada pero ahora estoy sin trabajo. -Eda(2): Trabajo en un saln de fiestas infantiles. -Edora: Tienen hijos o pareja? -Eda(1): No tengo hijos, y estoy soltera. -Eda(2): No tengo hijos, ni novio. -Edora: Por qu eligieron la carrera? -Eda(1): Yo iba a estudiar profesorado de educacin fsica, despus me entrene para ingresar a la Marina y no entre. As que me hice un test de orientacin vocacional y me dio como resultado maestra jardinera. -Eda(2): Me gustan los nios por eso eleg esta carrera. Tambin me hice una orientacin vocacional, siempre me gusto maestra jardinera aunque en un momento lo repens. -Edora: En relacin a su eleccin Estn conformes con lo que encontraron en el cursado? -Eda(1): Estoy conforme con el contenido, es muy interesante adems hay prcticas y ya como estudiantes podemos tener una insercin como docentes. -Eda(2): Estoy conforme, yo pens que era ms sencillo, despus me encontr con otra cosa, en sentido de las materias. -Edora: Cambio en algo la idea del nio que tenan antes y la que tienen ahora a raz del cursado? -Eda(1): Si, para m s, porque antes uno los infantilizaba a los nios, pero por lo que vimos en el cursado te das cuenta de que est mal tratarlos como chiquitos o con diminutivos como si no fueran personas, hay que personalizarlos. -Eda(2): La idea de nio que tena para m no cambio. -Edora: Por qu eligieron estudiar especficamente en el Garzn Agulla?

-Eda(1): Me aconsejaron este colegio porque preparan bien, me lo recomend una amiga de mi mama que estudio ac, le dijo que iba a salir bien preparada. No vi el currculo antes de inscribirme. -Eda(2): A m me lo recomendaron, me dijeron que tena un buen nivel por eso lo eleg. -Edora: Usan otro espacio de la institucin adems del aula? -Eda(1): Vamos a la sala de computacin buscamos informacin, hacemos los trmites del boleto educativo por ejemplo, y tambin a la cantina para hacer trabajos, y la tarea. Venamos a hacer trabajos tipo 14:30 o 15 hs y ah se senta el movimiento de la institucin. -Eda(2): Al lugar que ms vamos es a la cantina. -Edora: Ven relacin entre las clases tericas y las prcticas? -Eda(1): A m me gusta mucho la psicologa y me engancho a leer, pero hay temas que no los entiendo, los entender despus. -Eda(2): Yo no lo veo en el contenido, cuando tenga las prcticas creo que voy a comprender ms cosas. -Edora: Qu piensan de las prcticas? -Eda(1): Las chicas de segundo ao nos contaron como son las prcticas, y como tenemos que ir preparados, sin esquemas previos para aprovecharlas bien. -Eda(2): En agosto empezamos en una organizacin. Nos recomendaron ir en blanco sin prejuicios. -Edora: Qu les parece el cursado? En cantidad de horas, intensidad -Eda(1): Yo estaba acostumbrada ir al cole por la maana, y ahora al cursar a este horario me pasa que no me rinde mucho el tiempo para estudiar. -Eda(2): Me parece bien. -Edora: Acerca de las materias Qu les han parecido? Sienten que les van a servir a la hora de desempearse? -Eda(1): La materia que ms me gusta es prctica docente porque discutimos temas que nos enriquecen el pensamiento, tambin jardn maternal. -Eda(2): No hay una que me guste ms, puede ser prctica docente que hay que hablar, hacemos exposiciones creativas.

-Edora: Cmo les han parecido los docentes? Entienden las clases? -Eda(1): Es como en la secundaria hay materias que nos gustan y otras no, me gustara que fueran ms creativas como jardn maternal. -Eda(2): Hay materias que nos cuesta entenderlas, creo que ms adelante tendremos los conocimientos y adems cuando realicemos las practicas nos va a permitir entender un poco ms lo terico. -Edora: Qu mejoras le haran a las clases o en general algo que les gustara cambiar? -Eda(1): Mmm, no s, no se me ocurre. -Eda(2): Cambiara la forma de dar las clases porque son muy expositivas todo muy oral. -Edora: Acerca de las actividades, la forma de trabajo Qu les parece? Por ejemplo en grupo, anlisis de textos, trabajos prcticos, etc. -Eda(1): En realidad, todos los parciales son individuales menos el de historia que lo hicimos de a dos. -Eda(2): Hacemos casi todas las actividades en grupo en casi todas las materias. -Edora: Sintieron un cambio en relacin a la secundaria? -Eda(1): Si. Los gritos de los varones y sus chistes. -Eda(2): Si, el grupo en la secundaria era mixto, extrao los actos. Pero adems ac elegimos esto que es lo que nos gusta, y hacemos salidas tambin que estn buenas. -Edora: Qu expectativas tenan respecto a sta materia [Psicologa y Educacin]? Si tenan alguna Se cumplieron? Qu sienten que les aporta? -Eda(1): Que bamos a tratar toda la psicologa de nios, para darle significado a cmo se comporta un nio. Por ejemplo no es lo mismo lo que ve Freud de lo que ve un padre que sanciona una conducta que para Freud es normal. Lo que me aporta, para m es una herramienta ms para una maestra, ver psicologa, de las etapas de los nios, enriquece a la educacin. -Eda(2): Yo pensaba que lo que veamos en la secundaria de psicologa era eso nada ms. Me aporta ver cmo piensa el nio para nosotros intervenir en eso y formarme yo. -Edora: Cmo se llevan con las compaeras?

-Eda(1): Es un grupo diverso: hay muchas personalidades, hay chicas que salen al boliche otras que no, o que salen al baile; hay de distintas edades, otras estudiaron ya algo antes, otras son mam y otras no. -Eda(2): Bien, al principio haba muchos grupos y con el tiempo se fueron modificando, algunas dejaron, otras se fueron de un grupo a otro. Es distinto a la secundaria porque ah ramos todos de la misma edad. -Edora: Eso nada ms. Gracias por aportarnos su punto de vista, va a sernos de gran ayuda. Esto nos va a servir para poder entender ms su visin como alumnas y enriquecer la clase que tenemos que dar ms adelante.

Entrevistas a Referentes Institucionales: Entrevista: Maestranza Al ser una entrevista semi-estructurada, antes de la misma se trascribe la gua correspondiente: -Ocupacin: -Aos de trabajo en la institucin: -Cmo comienza a trabajar en la escuela? -Siempre residi aqu? -Puede relatar las actividades que realiza habitualmente en una jornada de trabajo? -Fueron cambiando a lo largo de los aos? -Siempre hubo mucho movimiento al interior? -Qu cambios ocurridos a lo largo de los aos de trabajo en el establecimiento le parecen importantes? (creacin de otras instituciones, cambio de directivos, cambio en la jurisdiccin de la escuela, cambios polticos a nivel nacional o provincial) -Si tendra que decir en pocas palabras que caracteriza al Garzon Agulla Cmo lo hara? (o que significa para l)

-Qu relacin tiene con el resto de los trabajadores en la institucin? Hay algn espacio de encuentro? -Cmo le parece que es el presente del colegio? --Qu se escucha respecto a los cambios ocurridos en los ltimos 3 o 4 aos? -A nivel edificio Vio cambios a lo largo del tiempo? -Cmo ve que se considera al Garzon Agulla en la ciudad de Crdoba?

Da: 3 de Julio de 2013 Duracin: 38 minutos La entrevista es concertada, a raz de una sugerencia de la importancia de la figura de ste trabajador, el cual posee una trayectoria de numerosos aos al interior del establecimiento realizando tareas de maestranza; pero a su vez con un contacto muy especial con sta, al vivir literalmente al interior de la misma. Se le propone la entrevista, la semana anterior a su realizacin, a lo cual el referente responde con dudas de la utilidad de lo que pudiera decir; ante nuestra insistencia accede sin problemas y por lo tanto se acuerda el encuentro futuro. En ese momento, se le comenta que necesitamos informacin de la institucin para realizar el trabajo previo a las clases que tenemos que efectuar, al ser estudiantes del Profesorado de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba. El da acordado se acude a su domicilio, al atender afirma que estaremos ms cmodos en otro lado y se dirige a uno los pasillos de la institucin buscando un aula en vaca, al no encontrarla ingresamos al saln de profesores donde se desarrolla la entrevista. Antes de comenzar se consulta acerca de la posibilidad de grabar el encuentro, a lo cual accede sin problemas. -Edora: Bueno, osea lo que vamos a hacer nosotros con esto, es un pocoanalizarlo despus, en relacin a -Edo: Yo lo que les puedo contar a ustedes es lo siguiente: yo estoy ac desde el ao 78, 1978, y eso hace queque conozca las etapas del colegio Garzn Agulla. Yo cuando ingrese ac, estaba en sus ltimas etapas un plan, una forma de educar distinta a la que se conoce en estos momentos. Por que, el Colegio Garzn Agulla tena una particularidad de no tener un director o directora general, en cada curso se haba un director o directora. Y yo

conoc las ltimas que eran preceptoras en su momento que fueron directoras de curso, en ese entonces se les deca directora de curso [enfatiza]no haba directora general. -Edora: Aja -Edo: Otras de las cosas que yo recuerdo, que para m fue un antes y un despus, son los talleres que habala doble escolaridad. A la tarde haban muchos talleres este: taxidermia, cartografa, eh en ese entonces era dactilografa, que ahora tenemos el taller de informtica -Edora: Si. -Edo: Corte y confeccin, cocina, ehosea se le daba al alumno una instruccin bastante completapara esa poca digamos. Ehlos alumnos iban rotando en los talleres, eh salvocomo ser taxidermia que era optativo, y en cada taller se profundizaba bien la enseanza, en el sentido como ser un ejemplo: cartografa. Cartografa, los alumnos en grupo hacan los mapas a escala [remarca]. -Edora: Ah -Edo: Osea queinclusive con relieve y con puntos de referencia, con todo ese tipo de cosas. En fsica lo mismo, aprendan la fsica pero en el taller la vean aplicada a la fsica. No era una cosa terica, es decir que un taller de fsica, en el taller de fsica se les enseaba y se les haca que hicieran como ser poleas, entonces no solamente escuchaban como funcionaba la polea sino que la manipulaban y la vean en accin, todo ese tipo de cosas. Cocina se les enseaban y un taller de cocina bastante completoehque en ese entonces la provincia provea como ser dulces, harinas y dems, que les enseaban a los chicos bsicamente creo que hoy en da no [Re] No andara ese taller, todo comprado hecho ehtelar -Edora: Aja. -Edo: Era una cosa queque inclusive actualmente sera una cosa que sera muy interesante ensear, porque es parte de una tradicin nuestra tradicin por as decirlo. Haba entomologa, ehbotnica, en botnica inclusive salan, a hacer campamentos y vean la flora autctona y no por un libro, osea estaban frente a un rbol y bueno, lo estudiaban tal cual era, no se que otra cosa ms te puedo decir de esa poca, para m esa fue una poca muy importante en el colegio Garzn Agulla. No deja de serlo actualmente [remarca] pero la instruccin que se llevaba a los chicososea.que no era una cosa de sentarse en un aula y escuchar y pasar tericamente hojas de un libro, sino manipular lo realmente estaba estudiando [pausa] ehno se que otra cosa puedo decirte. Lo nico que los talleres que quedaron fueron: teatro, bueno de los que recin te deca de dactilografa digamos que ahora est el taller de informtica ehotra cosa que quedo en este momentos es el museo que se est restaurando, que era una cosa muy interesante que en su momento medio que se

lo abandono y en este momento lo estn levantando y incluso se est haciendo el museo del colegio, estn buscando elementos que estn perdidos, ehentre las particularidades que tena este colegio quela pileta, una pileta climatizada, ehentre las cosas que se pueden decir de ste colegio, es que fue hecho para quinientos alumnos -Edora: Aja -Edo: Y una pauta lo da el saln de actos, el saln de actos es para quinientos alumnos y en este momento un acto, un 9 de julio, un 25 de mayo, no entran todos. Tienen que hacerlo por etapas, entran 1 y 2 ao, despus 3 y 4, 5 y despus 6, una cosa as. Todo fue creado para quinientos alumnos. Ehpor eso hay aulas que si uno las recorre, hay aulas grandes y aulas chiquitas. Y esas aulas chiquitas en ese momento, en este colegio tenan: odontlogo, traumatlogo y mdicos -Edora: Ah -Edo: Osea no digamos que era un colegio selecto, pero abarcaba todo, el chico que entraba ac contaba con uncon todo una escuela [remarca] realmente era una escuela de envergadura. Ehhoy en da bueno, pas a ser un colegio ms como todos, si bien sigue con esa misma mentalidad de querer dar clases y ensear como en aquel entonces, bueno pero se han perdido muchas cosas [pausa] -Edora: Y en esto que vos me decas, que ves como etapas en el colegio las etapas seran? -Edo: Eh, de la [pausa] yo digo instruccin, no digo formacin porque yo pienso que hay que diferenciar un poco la instruccin de la educacin. Ehyo no quiero meterme en una cosa que no me compete, pero como viejo, como hombre viejo que ha vivido adentro de una escuelaa dios gracias ac se han educado mis hijos, mis nietos, ya profesionales todos ellos, tuvieron eso, estoy muy agradecido con este colegio, por eso lo quiero. Ehy te digo, reitero lo siguiente, que yo siempre hablo de instruccin, no de educacin. Porque eso no se si como, no lo voy a decir yo pero lo podes escuchar, yo digo siempre de instruccin porque hoy en da uno piensa en cantidad de materias. Que el chico aprenda pero la educacin de cmo manejarlo a lo que aprende hoy [se escucha bullicio en los pasillos] en da es lo que veo en las escuelas: chicos muy inteligentes pero que andan a los golpes que ehque no tienen nocin del tiempo, llegan tarde y capaz que sean muy buenos alumnos, a veces pueden ser abanderados o escoltas, pero vos los ves insultando, a los golpes. Entonces uno dice, bueno: Cul es la educacin? Es la instruccin, porque un chico que llega tarde a la escuela, el da de maana va a ser un excelente cirujano, cardiocirujano, pero llega al otro da y se le muri el paciente [sonre]. -Edora: Si.

-Edo: Entonces, eso es lo que yo siempre veo, veo en una escuela, la instruccin y la educacin. Creo que tienen que ser paralelos o tienen que conjugarse en un parmetro para que se sepan manejase bien -Edora: Y actualmente Cmo lo ves a eso? -Edo: Veo eso, quebueno no se cual es el motivo, yo no voy a ahondar en ese tema pero -Edora: Claro, lo que ves -Edo: El tema esta en que el chico, aprende una materia, como la va a desarrollar el da de maana no interesa, que la aprenda, el chico puedehoy en da, un chico desde los primeros grados se quiere que sepa sumar y restarms adelante que sea un bocho [remarca] en matemtica, un excelente fsico pero Qu puede fabricar si no le das educacin? Bombas? Entonces, por eso yo siempre pienso: educacin hay mucha. Hoy dice, uno va a la escuela a educarseyo por ah veo, salgo por ah al campo y veo un campechano que ya y el pobre capaz que sea analfabeto pero tiene una educacin para saludar, que en la gran ciudad, los instruidos [remarca] a veces no tenemos. Ese es un poco el resumen que yo te puedo dar, desde mi modesto punto de vista -Edora: Y esa instruccin para vos con que tiene que ver? -Edo: Cmo la veo en el colegio? -Edora: Aja. -Edo: Tiene la capacidad para educar, para instruirporque tiene en sus espaldas este colegio [pausa] una gran historia por as decirlo. Tiene una gran historia, el Normal Superior, una escuela formadora de docentes. Entendes, no es un colegio comn digamos si?, hablando de otros colegiosno es cierto? Pero tena eso, eso es lo que veo en esta escuela. -Edora: Y las etapas estaran, como en este pasado, sus comienzos y -Edo: En sus comienzos eran un poco, yo creo que en todos los colegios ha sido ms estricto en ese sentido, osea en cuanto a la disciplina. Hoy en da uno habla de disciplina y medio tiembla viste. Estamos pensando en una etapa pasada feano, disciplina es algo interesante, una familia si no tiene disciplina bueno [pausa] no es un buen ejemplo para los hijos, por eso -Edora: Cmo comenzas vos a trabajar ac? -Edo: Yo comienzo en una oportunidad, que me hacen dos ofrecimientos, justo cuando se hace, se empieza a hacer el polideportivo donde se hizo el mundial.

-Edora: Si. -Edo: Como encargado de ah, y me sali lo del colegio y lgicamente yo ah me incline por la escuela. Y vine ac y rend, en ese entonces alguna capacitacin, en la cual exigan que uno supiera desenvolverse en lo que es electricidad, gas, todo ese tipo de cosas y yo tena experiencia porque haba ido a escuelas industriales ehy por esa razon entre, estaba en ese entonces la directora Rosita Ferreyra. Fue creo [remarca] la primera directora general del colegio, porque antiguamente tenan lo que yo coment recin, cada uno tena su directora de curso, no haba una directora general, haba una secretaria. Osea que la directora de curso, faltaba un docente y ella se haca cargo del aula, daba sus conocimientos y los pona enfocados ah. En cambio hoy en da un preceptor lo que hara sera controlar los chicos, contenerlos. Es una diferencia que haba en ese entonces con lo que es ahora el colegio. -Edora: Siempre viviste en la escuela? -Edo: No, yo a losen el 83 me ofrecieron que me viniera a vivir ac. Pensamos mucho y bueno aceptamos de venir ac. -Edora: Y, cmo es convivir en tu cotidianodentro de lo que es el colegio? -Edo: Yo nunca tuve problemas en la escuela, siempre me maneje, histricamente con cierta distancia, osea nunca meme met en la parte de educacin, en la parteinclusive en su momento yo estaba encargado de lo que es el personal de maestranza. Se le llamaba mayordomo en ese entonces. Reparta las tareas de limpieza, de arreglos en general que despus en una etapa poltica nos borraron y nos pusieron todo, ahora soy un simple portero de escuela. -Edora: En qu etapa fue eso? -Edo: Y en la poca de Mestre padre, ah nos bajaron [remarca] a todos, osea nos pusieron en una misma categora, ose4a: personal de servicio. Tal es as que ahora salieron unos cursos de capacitacin, en los cuales estey tenemos que ir todos los empleados pblicos. Osea que voy a tener que rendir lo que yo ya rend, muchos aos antes, tengo que buscar papeles -Edora: Y como es hoy en da, un da de trabajo tuyo Qu actividades realizas? -Edo: No, la tarea ma es decontrolar un poco el colegio en cuanto ageneral. Yo me encargo de todo, de abrir el colegio, de que estn en condiciones las aulas. Hasta el ltimo momento, me manejo con cierta libertad pero tengo que estar atento a todo eso ehen cuanto a los directivos siempre, he tenido siempre muy buena relacin, por suerte he tenido muy buenos directivos por aqu, conozco, se la cantidad que han pasado, siempre me he manejado bien. Osea con respeto y eso creo que fue para m la puerta abierta para seguir

haciendo. Y yo estoy en mi ltimo ao, a fin de ao posiblemente me jubilo. Y creo que soy el ltimo de los maestranza por as decir. Ya no existen ms, no se si vendr otro a habitar la casa, yo espero que venga alguien, porque es muy grande este colegio y muy grande para haber sido para quinientos alumnos en sus primeros comienzos. Y ahora hay casi cuatro mil alumnos, que pasan por ac, porque ac hay secundario a la maana, primario, terciario, eh, despus est lo que es terciario deque entra a las 18 hs. Y despus hay otro colegio que es el Profesorado de Ciencias Econmicas y Jurdicas. Que es otro colegio aparte, que funciona dentro de sta institucin. [Pausa] -Edora: Y como ves el movimiento, de estos como diferentes niveles, diferentes alumnos en el correr del da? -Edo: Bueno, hoy en da ya no hayantes haba un poco como [Interrumpe el ingreso de una persona que saluda y se retira] -Edo: Como decir, no era algo selecto pero era un poco ms eh [Pausa] tampoco riguroso perohaba cierto cuidado en la enseanza y en el aprendizaje del chico, era como exigente, era un poco ms exigente y ahora un poco se ha mezclado [ingresa personal de limpieza hablando en voz alta] yo creo que es la problemtica de todos los colegios, osea est bien por un lado que se mezclen todos los chicos y que sepan convivir peroehyo creo que es ms trabajo para los docentes -Edora: Fue cambiando la juventud? -Edo: Si, este ha cambiado yo creo que porque no han entendido bien la libertad, la libertad no es algo abstracto que no tena eh, un espacio para moverse, parmetros para moverse. Libertad era hacer y deshacer, y bueno la sociedad ha cambiado. El padre cuando sale a trabajar, no la madre pero eso es otro tema, los padres cuando salen a trabajar y los chicos quedan solos. Ah esta el meollo del tema de la escuela tambin, la familia. La escuela es una gran familia y primera familia importante, me parece que ah radica. -Edora: Vos te relacionas con los alumnos o con los docentes? -Edo: Ehno, yo charlo con los docentes. No, mi tarea no es esa, yo me mantengo un poco al margen de eso. Inclusive de los alumnos. -Edora: Y a lo largo de los diferentes cambios polticos que se sucedieron en Crdoba y en el pas viste alguna repercusin en la institucin? -Edo: Ehno en este colegio no, no ha habido cambios. Siempre ha sido mantenido, digamos con un cierto nivel digamos, no en ese sentido no.

-Edora: Y a nivel del edificio Fue modificndose tambin? -Edo: Ehel nico que ha cambiado, digamoses los espacios en la forma de cmo habitarlos. Porque como ser hay lugares que son aulas, que son aulas chiquitas que antes eran un gabinete o un taller deun kinesilogo digamos. Entonces ah entrantenemos en este momento aulas para sesenta alumnos y aulas en que no entran ms de treinta. Porque se han habilitado, se necesitan una cantidad de aulas y bueno han entrado a ocupar aulas que antes no lo eran. Eran simplemente donde trabajaba un jefe de gabinete, de [se escucha ruido en los pasillos] -Edora: Y con el resto de los trabajadores, vos tenes relacin? -Edo: Si, si, es otra de las cosas que tambin ha cambiado. Ahora como ser en cuanto a personal de mantenimiento, de limpieza antes eran muchos, antes eran veinte, dentro de los cuales haban jardineros [remarca]. Eso no existe ms, yo no vi eso, mejor dicho lo conozco por fotos. Este colegio tena como ser patios, era un patio de tierra con fuentes, peces, era un momento en esa poca de los quinientos alumnos. Como ser el patio A y el patio B. El patio A el de izar la bandera, el patio B tena como ser en el medio una fuente con peces de colores, entonces, cuidado por jardineros, entonces da la pauta de cmo era. El colegio en sus comienzos. Y bueno, bsicamente ahora est todo embaldosado de los veinte que ramos, ahora quedamos cinco, con esos cargos antiguos. Y todo lo dems es personal que son contratados, son empresas tercerizadas que, vienen unos meses, los rotan, vienen otros. Osea no, ehresumiendo yo veo que no le tienen cario a la escuela, porque no son parte del colegio. Son aves de paso: vienen, tienen que limpiar, se van y los mandan a otro lado. Entonces eso es lo que se ha perdido, eso es lo que se ha perdido. Que era parte tambin de la educacin general del colegio. -Edora: Y eso se ve tambin en otros aspectos que no sea del mantenimiento? -Edo: En la parte del mantenimiento, como ser: infraestructura escolar manda por ejemplo un plomero, vienen lo arreglan ycomo para que no pierda agua, pero no lo hace para que quede lindo, para que sea parte de esto Entonces eso es lo que veo que se ha perdido desde mi punto de vista [pausa] como todas las cosas. -Edora: Y de tus actividades ac viste tambin algn cambio a o largo de los aos? -Edo: Ehsi, como ser antes yo tena ciertos horarios que haca las funciones mas especficas. Y ahora no, ya pase a ser una persona que supervisa digamos. Porque no hay otro, no hay ms personal y todos los que vienen ac son tercerizados que mandan una empresa. Empresas privadas, que mandan para ese tipo de tareas. Que antes eran gentes del colegio [remarca]. No digamos que una gran diferencia, pero se nota que ha habido en ese sentido un cambio. -Edora: Si tendras que definir el colegio en pocas palabras Para vos que significa?

-Edo: Ehes un gran referente [remarca] entre las escuelas, hay muchas no cierto, hay muchas escuelas pero el Garzn Agulla es: la escuela Normal Superior Agustn Garzn Agulla. No se si ser porqueyo, porque es mi casa, pero creo que si. Creo que es un gran referente de los colegios de Crdoba [pausa] -Edora: Bueno, creo que eso es un poco lo que -Edo: Es un poco resumido y ah vos -Edora: Ehy en relacin a esto de que, bueno uno que viene de afuera le llama la atencin, como se superponen por ah las edades diferentes de los alumnos, esto de que halla una institucin ac adentro pero que no es la misma Cmo se ve en el cotidiano? -Edo: Ehclaro, yo ya lo veo como algo natural, pero ehpara m es un poco ms de trabajo porqueyo con todo respeto creo que los colegios que estn insertos en otros colegiosmedio como que no se preocupan mucho, porque es como que pensaran que no son parte del mismo. Entonces no, si se rompe algo: que lo arregle el Garzn Agulla, que lo arregle el dueo del edificio, entonces ese sentido la pertenencia es lo que veoveo eso. -Edora: Bueno -Edo: Creo que se ha perdido un poco, el sentido de pertenencia, es decir este colegio es mo [remarca] este colegio es mo, este es el sentido de pertenencia. Yo estoy en esta aula y maana voy a otra. -Edora: Y eso a que nivel? -Edo: En todos los niveles -Edora: Todas las personas que habitan? -Edo: En la sociedad, en la sociedad, uno sale a la calle, revolea el papel y tiene el cesto al lado, osea eso es, es la sociedad. -Edora: Y en todos estos aos has tenido algn conflicto? -Edo: Ehno, no. En ese sentido no. Por ah hay chicos que como todo chico que pasan etapas que si quieren hacerse sentir. No ha habido problemas. En este momento los directivos que estn, particularmente me agradan mucho, en el sentido que son, que escuchan a los alumnos. Y eso es importante es como una familia, uno tiene que escuchar a los hijos, ms que hablarle, no hay imposicin, es eso, es una cosa importante. -Edora: y vos en este momento tenes a alguien que te supervise? A quien respondas -Edo: A la direccin, pero ahora ya no, pero antes era uno de los jefecitos, pero ahora ya no, uno ms.

-Edora: Y cuando tenes que requerir algo? -Edo: Por medio de direccin, ellos hacen un pedido a Infraestructura Escolar. Antes era a la Direccin de Arquitectura, antes yo era directamente el que hablaba a la Direccin de Arquitectura, y yo les planteaba cual era el problema edilicio, y entonces ellos venan, venan con un camin con todo el personal, con todos los elementos. Hoy en da no, la Infraestructura Escolar es una oficina, la cual escucha, se la pasa a otra oficina y esa a u vez a otra y as sucesivamente. Vienen, le sacan una foto al problema, la llevan, hacen un estudio de costos, y despus mandan a uno que valla y arregle. Si arreglo bien, bien y si ms o menos quedo -Edora: Nos ha dicho el Vice-director que el tema edilicio es un tema como de conflicto en estos momentos -Edo: Si, lamentablemente hoy en da, cosa que no era as, uno tiene que presionar para que se hagan las cosas, lo mismo esta pasando en estos momentos en el Cassaffousth es un ejemplo yo creo que en los colegios, presionaron y ahora se lo estn pintando, arreglando funcionamos distinto, van cambiando las etapas de la vida, yo he visto las otras etapas [Pausa] -Edora: Bueno eso era un poco lo que te quera preguntar -Edo: Fue un poco un resumen un poco -Edora: Si, la verdad que fue sumamente enriquecedor -Edo: Espero que les haya servido de algo -Edora: Si totalmente, bueno y un gusto conocerte a vos que como un ultimo eslabn [Sonro] -Edo: Si, el nico que un poco conoce, un poco la historia de la escuela -Edora: Pero aparte podes aportar una mirada distinta -Edo: Y eso, afortunadamente me lo ha dado la posibilidad de haber vivido y haber estado en contacto con los chicos en la escuelade haber visto todas las etapas -Edora: Bueno, muchsimas gracias por tu tiempo. Edo: Espero haber servido para algo -Edora: Si, un gusto conocerte.

Entrevista: Bibliotecaria Da: 29 de Agosto de 2013 Duracin: 25 minutos Para esta entrevista contamos con la participacin de la bibliotecaria, a quien se le explico cul era nuestra tarea en la institucin y la finalidad de su participacin, a la cual accedi voluntariamente. Como se encontraba en su lugar y horario de trabajo, y ramos interrumpidas por nios que entraban y salan de la biblioteca, opte por transcribir y anotar lo ms puntual y luego se trat de reconstruir evocando aquellos detalles que no fueron oportunamente escritos. -Edora: Buenas tardes soy de la Facultad de Psicologa, estoy haciendo las prcticas en el Profesorado de nivel inicial, quera saber si podra hacerte unas preguntas sobre la institucin, tus tareas, el uso de las alumnas de la biblioteca. -Eda: Hola, si no hay problema, espera un ratito que apago la computadora y ya estoy con vos. -Edora: Cunto hace que trabajas en la Institucin? -Eda: Estoy ac desde el 2013, asique hace 10 aos ya. -Edora: Cmo comienza a trabajar en la escuela? -Eda: Entre a trabajar al colegio por orden de mrito. -Edora:Puede redactar las actividades que realiza habitualmente en una jornada de trabajo? -Eda: la tarea ms demandante es la atencin al pblico y ms a la maana por que esta la secundaria. Soy personal nico, arreglo y encuaderno los libros ms viejos, cargo los libros al sistema, administro de biblioteca lo que tiene que ver con recursos. -Edora: Fueron cambiando estas tareas a lo largo de los aos de trabajo? -Eda: No las tareas no cambian, hubo aos ms activos que otros, hubo compaeras con tareas pasivas, entre ellas directoras que luego se han jubilado y uno las extraa porque vuelve a estar solo. Cuando ellas estaban nos dividamos las tareas una atenda al pblico y la otra cargaba los libros al sistema, que para eso se necesita mucha concentracin; si alguien carga y el otro puede atender es lo ideal. -Edora: Qu cambios ocurridos a lo largo de los aos de trabajo en el establecimiento le parecen importantes?

-Eda: Desde que estoy han pasado cuatro cambios de direccin, cada direccin ha tenido su particularidad, ninguna directora es igual a la anterior. -Edora: Podra decir en pocas palabras que caracteriza al Garzn Argulla? -Eda: Como todos los colegios me parece que est en una etapa de decadencia si se puede decir, antes se imparta una educacin de calidad, tambin los alumnos vienen con una educacin de la casa muy psima, entonces se hace difcil la tarea del docente y de nosotros los colaboradores. Hoy muy pocos de los chicos tienen el habito de lectura y del uso de la biblioteca. Hoy como novedad se han incorporado las notbook. -Edora: Qu relacin tiene con el resto de los trabajadores de la institucin? -Eda: Lo normal del saludo diario, porque estoy ac adentro, por ah en algn cumpleaos nos juntamos y conversamos ms. -Edora: A nivel edificio Vio cambios a lo largo del tiempo? -Eda: Si el deterioro de muchas reas en particular los baos. La escuela cuenta con delegados, que quieren mucho a la institucin, que consiguen cosas, pero se arreglan muy por arriba y lo ms importante queda para despus. -Edora: Cmo ve que se considera al Garzon Agulla en la ciudad de Crdoba? -Eda: Fue un colegio de Elite, el ms importante que tuvo Crdoba junto con el Carbo. Hoy el nivel que tena no lo tiene, pero no es solo ac, sino de todas las escuelas porque los chicos estn reacios a recibir educacin. -Edora: Dentro de la institucin se realizan talleres? -Eda: Si hay talleres pero para los docentes desde el ministerio, para la formacin docente. -Edora: Utilizan la biblioteca los alumnos del nivel superior? -Eda: Si utilizan la biblioteca las carreras de profesorado nivel inicial y primario. Pero se manejan ms con fotocopias y vienen a estudiar o hacer un trabajo y piden material para investigar. No se puede sacar la conducta del docente que trae el material y lo baja al aula, que no insiste en el uso de los libros y el alumno usa eso nada ms. -Edora: Qu material usan ms? -Eda: Usan todo lo relacionado con la docencia como: Metodologa de la investigacin, Psicologa del desarrollo del Nio, el nio y su arte, psicologa evolutiva, didctica de:

literatura, ciencias sociales, ciencias naturales, matemtica y tecnologa que son cuadernos para cada grado y rea, que vienen desde Nacin para que el docente arme su clase y bajarle los temas a los chicos. De esos cuadernos vinieron a darle una apertura, este material es obligatorio porque es una gua para armar la clase. Observacin durante la entrevista: Al arribar a la institucin a las 15:30 hay mucho movimiento en la entrada y dentro de la institucin, hay nios correteando, adolescentes y jvenes. Cuando ingreso a la biblioteca, la bibliotecaria se encuentra detrs del mostrador en un escritorio usando la computadora, tambin hay un alumno con guardapolvo blanco usando una netbook, cerca de l, en una mesa circular hay dos chicas del profesorado haciendo un trabajo, en otra mesa ms al fondo una alumna estudiando. Al comenzar la entrevista, toca el timbre de recreo de la primaria entra un grupito de varones y se unen al nio que est usando la netbook, a lo que la bibliotecaria interrumpe la entrevista para preguntarle en que pgina estaba, el nio responde que est en Facebook y si deba algn libro, a lo que ella responde que l es el que debera acordarse. Seguimos con la entrevista pero al instante entra otro grupito pero de nias con sus libros de lectura, y la bibliotecaria pide silencio. Toca el timbre nuevamente y los nios salen de la biblioteca corriendo, conversando y sonriendo. Se continua con la entrevista y al finalizarla la bibliotecaria me facilita un libro de los 50 aos de la institucin y me permite retirarlo para fotocopiar el plano de la escuela, se lo regreso y le agradezco por su colaboracin y tiempo para poder entrevistarla.

Acercamiento inicial a la institucin: Presentacin por parte del Vicedirector Daniel Mazzola Se presenta como representante de la institucin, destacando por parte de sta la importancia que se le reviste a la articulacin con la Universidad; pudiendo aportar sta, dinmicas nuevas y mayor informacin. Caracteriza al establecimiento a su cargo como una Escuela Normal, donde hay mltiples niveles de formacin; los cuales, se encuentran a cargo de la Direccin General de la que forma parte. Asimismo, existen autoridades respectivas a cada nivel. Habra dos Alas, 25 de Mayo y 24 de Septiembre, los nombres refieren a las calles ubicadas a lo largo de cada Ala. Respecto a las carreras de Nivel Superior, stas se distribuyen en el primer y segundo piso del edificio; donde las aulas correspondientes al Nivel Inicial se hallan en el 1 y 2 Piso, mientras las del Nivel Primario se encuentran mayormente en el 2 Piso. Puntualiza la necesidad de notificar al Guardia ubicado en la puerta de acceso acerca de nuestra presencia en la institucin y las razones de la misma. Respecto a la planta docente, se cuenta con 230 en Nivel Medio, 73 en Nivel Superior, 25 en Nivel Primario y 8 en Nivel Inicial. Siendo en Nivel Superior 800 alumnos con alrededor de 70 o 80 itinerantes (sta figura aparece a raz del cambio de programa). Estos, se dividen en las aulas presentando las mismas en el Nivel Inicial y en Primeros Aos alrededor de 40 a 45 alumnos al comienzo del ciclo lectivo con tres divisiones (A, B y C); de stos van a permanecer luego, en los aos siguientes, 30 por divisin aproximadamente pero estas se reducen a dos: A y B. Para caracterizar el Perfil de Estudiante del Nivel Superior, se vinculara ms a una mujer casada, con hijos y/o que trabaja; mientras en el Nivel Inicial se tratara predominantemente de una mujer joven, recin egresadas del secundario.

Destaca la relevancia del Nuevo Plan de 2009, del cual la primera promocin cerro en 2012, a partir del cual los Institutos de Formacin Docente poseen por primera vez diseos curriculares especficos. ste genera diversos cambios, por ejemplo se presentan mayor cantidad de alumnos itinerantes; figura que tiene sentido en torno al cuello de botella que se genera en 4 ao en el nmero de estudiantes, debido a las exigencias del plan de correlatividades.

Tambin referido a las modificaciones del ante citado Plan, adems de Asignaturas se contempla la existencia de las figuras de: Seminarios y Talleres (en torno a ejes problemticos), as como Ateneos y Tutoras. Donde, en Seminarios y Talleres, la calificacin durante el cursado no sera numrica, aunque s al finalizar. De la misma manera, las antiguas materias pasan a denominarse Unidades Curriculares. De la misma forma, el Nuevo Plan generara la transversalizacin de las carreras de Nivel Superior en todos los aos de formacin por la prctica docente; donde a partir del segundo ao, el docente que recibe a los practicantes se ubica como Docente Formador por lo tanto se dara una co-formacin. Seleccionndose contextos de prctica donde especficamente pueda llevarse a cabo sta articulacin. A la vez, existe la figura de Referente Territorial de Prctica, como agente que acompaa la formacin, con el fin de articular las prcticas de cada nivel de formacin entre s. Presentando tambin Trabajos de Campo y de Diseo y Construccin de Materiales Didcticos. En relacin a las jurisdicciones a las que responde la institucin, stas son: la Direccin General de Educacin Superior (D.G.E.S.) y Direccin General de Educacin Secundaria (D.G.E.Sec.); sta diferenciacin al interior dificulta la dinmica de la escuela. Respecto a la actividad gremial, distingue la organizacin fuerte en el Nivel Medio, a diferencia del Nivel Superior que no la posee; sin embargo, ambos niveles tienen Centros de Estudiantes en funcionamiento, mientras que hasta hace un ao atrs no exista. En este sentido, se encuentra la figura de Coordinador Institucional de Polticas Estudiantiles como cargo creado por la D.G.E.S. con el objetivo de sostener la participacin estudiantil. En relacin a toda la institucin destaca como problemtica actual la situacin edilicia. Vinculado al perfil docente, se buscara desde la nueva legislacin el trabajo en equipo, en pos de construir una Identidad Docente diferente. Esto aparece como una dificultad en la institucin, frente a un docente que histricamente se concibe ms bien con una postura individual. Afirma que el diseo no presenta grietas, indica que reas deben estar articuladas entre los docentes. Menciona a Gloria Edelstein como referente en formacin, que sumado a las improntas nacionales dan lugar a estos nuevos diseos curriculares; asimismo, participaron tambin los mismos docentes de los institutos. Y ms all de las cuestiones que tiene por debatir, ste diseo es defendible en tanto aporta una identidad como Nivel Superior. Previamente, no haba diseo y los docentes nos reunamos a armar algn diseo con referencia al programa de las instituciones para las que se formaban los alumnos para desempearse. La Gestin posee las puertas abiertas en la institucin.

Registro de observacin Institucional.

Observacin en pasillos y cantina:

Lugar: pasillos y cantinas. Viernes 5 de julio. Al doblar por la vereda de la calle Viamonte desde 24 de Septiembre y caminar la media cuadra que nos separaba de la entrada principal, nos encontramos con muchos chicos que al parecer salan de la escuela primaria, a su vez hay personas que aparentemente los esperan, mirando hacia el interior del edificio desde afuera, y con los cuales se retiraban algunos de ellos. Entre los nios, una cantidad menor de ellos se encontraban disfrazados, probablemente con trajes de poca: una nia con vestido largo y ancho, un nio con corbata y chaleco. Otras chicas se destacaban del resto por llevar polleras cortas y medias de lycra de colores. La observacin transcurre una tarde en el Colegio Garzn Agulla, comienza alrededor de las 18 horas; es de destacar que se llev a cabo un viernes, en tanto no sera un da habitual en el que acudimos a la institucin. Esa tarde, es asimismo la ltima jornada antes de las vacaciones de invierno. Al comienzo nos encontrbamos paradas en un pasillo, y ms tarde recorrimos el colegio observando el movimiento de personas al interior de la misma; finalmente nos detuvimos en la cantina, lugar mencionado por las alumnas como de importancia para los encuentros por fuera del aula e inter-clases. En general, nos pareci encontrar al edificio ms vaco que de costumbre, la mayor cantidad de personas se ubicaban en el pasillo por fuera de la oficina de Coordinacin de los niveles superiores; al parecer eran alumnas averiguando por las fechas de examen que se encontraban colgadas en una pizarra frente a la oficina y gestionando algn asunto en dichos despachos. Las aulas, mayormente se observaban vacas. En un momento cruzamos a unas jovenes con un nio pequeo que corra por los pasillos. Se escuchaban entre ellas comentarios acerca de la entrega de notas de parciales. En un momento se acercan a un grupo de chicas, aparentemente alumnas, dos jvenes con el rostro pintado de blanco, aclarando en voz alta que salan del taller de teatro. Una vez en la cantina, nos sentamos en una de las mesas y pedimos algo, subjetivamente nos resulta un lugar agradable. Es un saln espacioso con algunas mesas largas y sillas tipo tablones, otras mesas son redondas con una propaganda estampada en su superficie y de caracterstica plegable. Las paredes se encuentran pintadas de verde hasta la mitad de las mismas y luego un color blanco. Adems se observa una cocina separada del ambiente, donde antes de su entrada se ubica el mostrador del bar con golosinas a la vista, hay

tambin una heladera y una estantera con galletitas y otros productos; estos ltimos sobre una pared pintada de negro brillante. Se observa una mesa de ping-pong, un televisor, un espejo, una chimenea empotrada, un banco de ladrillo visto que sale desde una pared y varios ventiladores. En una de las paredes hay un cartel que dice Feliz Primavera con letras de colores. El lugar posee varias ventanas, algunas de las mismas dan a la calle 24 de Septiembre, otras en la pared opuesta a un patio interno de la institucin. En su interior encontramos varios grupos de chicas, dos de ellas leen atentas, otro grupo conversa en voz alta y re. Algunas chicas ingresan, compran algo y se retiran. Alrededor de las 19 y 30 horas las personas al interior de la cantina empiezan a abandonarla; momento en que finalizamos la observacin.

Registro de observaciones ulicas. Instituto Superior de Formacin Docente Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla Profesora: Sonia Recio Curso: 1 ao B Profesorado de Educacin Inicial Unidad Curricular: Psicologa y Educacin. Lunes 3 de junio de 2013 Horario: 21:10 a 22:30 Observacin N1 Al ingresamos al Instituto Superior de Formacin Docente Escuela Normal Superior Dr. Agustn Garzn Agulla nos presentamos con el guardia que se encuentra en mesa de entrada comunicndole que somos alumnos de la Universidad Nacional de Crdoba y que estamos haciendo las practicas. Nos dirigimos al segundo piso donde se encuentra la oficina de la coordinadora de nivel inicial, nos presentamos con ella tambin y se ofrece a acompaarnos al aula, porque no la encontrbamos, esta est ubicada en el 1 piso ala 24 de septiembre. Esperamos a la profesora fuera del curso, mientras observamos a las alumnas dentro del curso conversando porque estn en hora libre, al llegar nos presentamos con ella y al entrar al aula la profesora nos presenta a las alumnas, que nos saludan cordialmente, y nos ubicamos en el fondo del curso. Lo primero que pregunta la profesora es si vieron el documental que les recomend pero solo una alumna afirma que s, empieza a tomar asistencia, mientras tanto siguen llegando alumnas. El nmero total de alumnas es 23, todas mujeres la mayora de 18 aos y resto entre 20 a 30 aos. Estn sentadas en bancos dobles, solo algunas sentadas solas y una alumna se ubic a la derecha del aula detrs de una columna sola. La profesora al ver que unas alumnas estn usando el celular les pide que lo guarden. Al empezar a dar la clase la profesora pregunta si leyeron sensorio-motor de Piaget las alumnas sentadas en los bancos al frente son las que responden que s, el resto en general murmura un no. No haba nada para leer. Esta situacin se plantea en trminos de gracia. A lo que la docente responde en forma jocosa: nunca digan que no hay nada para leer. La profesora pide silencio y continua con el desarrollo de la clase, explica los Periodos de Desarrollo Cognitivos de Piaget, va haciendo un cuadro en la pizarra, con los mismos, y solo trata el periodo Sensorio-Motor, que puede subdividirse a su vez en otros seis estadios o subetapas: Uso de los reflejos, reacciones circulares primarias, reacciones circulares

secundarias, coordinacin de esquemas secundarios, reacciones circulares terciarias y aparicin incipiente del pensamiento simblico. Mientras la profesora explica algunas alumnas toman nota, o siguen la lectura desde el apunte y van subrayando, y 2 alumnas, participan en la clase preguntando dudas y respondiendo cuando la profe pregunta: Para qu sirven los reflejos? Y los hbitos? Se observa que la docente trata de tomar algunas definiciones de las alumnas y recuperarlas para poder integrarlas a los conceptos que va introduciendo en su exposicin, pero constantemente se esfuerza por buscar la participacin y despertar la atencin en las alumnas. Constantemente ejemplifica con situaciones prcticas que ellas podran observar o encontrar en su prctica docente futura. La profesora vuelve a preguntar si leyeron el texto ninguna responde a su pregunta, las alumnas ya no prestan atencin y estn dispersas, hablan entre ellas, mandan mensajes de texto, una alumna sentada al fondo comienza a separar sticker durante la clase, otras se levantan y se van. La profesora pregunta si entendieron y muy pocas responden que s, las alumnas sentadas al frente son las que continan participando en la clase. Al ser las 22:15 la profe explica dnde est el material de lo que se dio ese da y lo que deben leer para la prxima, as concluye la clase, las alumnas terminan de guardar sus libros y saludan a la profesora, algunas salen solas y otras en grupitos charlando.

Mircoles 5 de junio de 2013 Horario: 18:10 a 19:30 Observacin N2 Al llegar a la Institucin nos encontramos en la entrada con un montn de padres esperando a los nios de la primaria, mientras estos estn arriando la bandera. Saludamos al guardia y nos presentamos porque no es el mismo que estaba el lunes, en el colegio hay muchos bullicios nios correteando, riendo mientras van saliendo del colegio. Nos dirigimos al aula donde hay muy pocas alumnas todava y que estn charlando, la profesora ya se encuentra adentro del curso asi que la saludamos y nos ubicamos al fondo del aula. La clase inicia puntual 18:10 la profesora empieza a tomar asistencia, da la consigna de trabajo: entre 4 alumnas intentar con sus palabras reescribir como se produce el conocimiento usando la bibliografa y se debe entregar en borrador. La docente hace nfasis en que las respuestas sean concretas y concisas. Algunas alumnas le hacen preguntas sobre el trabajo y comienzan a armar grupos. A los 15 minutos llega una alumna e inmediatamente se une a un grupo. La profesora se sienta en su escritorio, revisa unos papeles y enseguida se levanta y va grupo por grupo viendo cmo estn trabajando, si tienen dudas y las ayuda. El nmero de total de alumnas es 23. Todas trabajan en los grupos, unas escriben, otras leen el apunte y dictan, en otros grupos se lee el apunte charlan entre las integrantes del grupo sobre que opina cada una y luego escriben. Al cumplirse las 19:30 la profesora les pide a las alumnas que vayan entregando los trabajos, una vez que los entregan se retiran del aula.

Lunes 10 de junio de 2013. Horario: 21:10 a 22:30 Observacin N3 Al entrar al Garzn Agulla saludamos al guardia que ya nos reconoce y pasamos directamente al aula, una vez que ingresamos saludamos a las alumnas que ya se encuentran dentro del curso y nos sentamos al fondo. La profesora comienza tomando asistencia, le pide silencio a las alumnas pero cuesta hacerlas callar. Empieza a entregar los trabajos prcticos realizados la clase anterior y las notas de los mismos. En total hay 28 alumnas. La profesora les explica de la entrega del trabajo prctico que tienen que realizar con la pelcula La escuela de la Srta. Olga. Para comenzar la clase la profesora pide silencio nuevamente y pregunta que texto tenan que traer ledo para hoy, empiezan a ver el periodo Preoperatorio, pero antes hacen un repaso del periodo sensorio-motor y de los seis estadios en los cuales se subdivide. Muy pocas alumnas participan en la clase, en el aula se pueden notar 3 grupos, el primero las alumnas sentadas en orden que prestan atencin y participan, otro grupo que habla y no presta atencin a lo que dice la profesora y el ultimo compuesto por 4 alumnas que realizan el trabajo practico de la clase pasada. La docente trata de reconstruir junto a las alumnas conceptos introducidos en la clase del lunes de la semana pasada tratando de explicar el Periodo Preoperatorio. Les pide a las alumnas que realicen un cuadro comparativo del juego en los distintos periodos: sensorio-motor, preoperatorio, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Las alumnas se juntan en grupos y comienzan a trabajar, para esta clase una alumna trajo mate. La profesora va pasando por los grupos para ver como realizan la actividad y si tienen alguna duda. Cerca del final de la clase ella plantea algunos ejemplos prcticos sobre algunos conceptos trabajados en la clase de hoy, y plantea que todos estos contenidos estn desarrollados desde la perspectiva cognoscitiva de Piaget, pero que hay otras corrientes que plantean otras posturas, entre ellas la del psicoanlisis de Freud. Pero estos comentarios no encontraron respuesta por parte de las alumnas. Cuando se cumple la hora, la docente le dice que aquellas que no han terminado la actividad la traigan la prxima clase.

Mircoles 12 de junio Horario 18:10 a 19:30 No hubo clases.

Lunes 17 de junio de 2013. Horario: 21:10 a 22:30 Observacin N4 Ingresamos al aula, saludando a las alumnas y docente y nos sentamos al fondo. La profesora comienza tomando asistencia, y a continuacin pregunta: hicieron algo? Responden en general: no. Y la profe en tono entre gracia y reto: pero qu cosa! gente grande Coloca en el pizarrn los temas del prximo parcial, y a continuacin retoma el hilo de lo que vena desarrollando en la clase anterior, diferencindolo de Piaget, pero mostrando las vinculaciones con el construccionismo).

Mircoles 19 de junio Horario 18:10 a 19:30 Al llegar al aula la estaban limpiando y esperamos en el pasillo frente al curso con las alumnas, al llegar las profesora nos avisa que estaba en una reunin de profesores asique no iban a tener clases ese da, les indica a las alumnas lo que deben leer para la prxima clase. Saludamos a la docente y tambin nos retiramos de la institucin.

Lunes 24 de junio de 2013. Horario: 21:10 a 22:30 Observacin N5 En la clase de hoy la profesora propone una modalidad diferente, da la consigna siguiente: lean sobre los conceptos egocentrismo, estadio prelgico entre otros, sobre psicologa gentica hagan un resumen grupal y luego lo leemos para el resto. Luego de unos 20 minutos de lectura y produccin grupal, la docente se acerca a cada grupo y en cada uno va haciendo leer en voz alta a cada una recuperando y compartiendo con los dems lo trabajado. Entre cada concepto va aprovechando para ejemplificar de forma prctica con ejemplos que generan gran participacin de las alumnas. Justamente, en uno de los grupos, una alumna tena el dibujo de una nia de 5 aos, lo cual vena a ser una muestra prctica del concepto que se trabajaba sobre el modo como el nio expresa la relacin con el entorno. Y se poda ver claramente que el dibujo representaba lo que ellas iban desarrollando. Hubo un momento de gran participacin y todas parecieron quedar bastante satisfechas con la explicacin. Al finalizar la clase la docente de sealamientos sobre el parcial de la semana prxima y recomienda que estudien, se esfuercen y organicen, principalmente con los tiempos de lectura, para poder estudiar con anticipacin durante la semana.

Miercoles 26 de junio de 2013. Horario: 21:10 a 22:30 Observacin N6 Esta clase fue bastante distinta de las anteriores, puesto que hubo muy poca asistencia, ya que se estaba en una semana de exmenes de otras materias, y la docente tuvo en cuenta esta situacin, por eso hizo una clase acotada y reducida. Revisa algunos otros conceptos de Piaget y saca algunas dudas que se presentaban con algunos conceptos. Comenta que luego de ver Piaget se seguir con Vigotsky.

Mircoles 3 de Julio 2013. Horario 18:10 a 19:30 hs Observacin N 7 Se les toma el primer parcial, al llegar al aula solo hay 8 alumnas la profesora le da las recomendaciones: que se realice en lapicera, que guarden los apuntes, de las 5 preguntas dictadas pueden dejar una sin responder que queda a eleccin de las alumnas, etc; las divide en fila 1 y 2, y comienzan a llegar ms alumnas a rendir, la docente dicta las preguntas: Grupo 1:

A que llamamos reaccin circular? Qu tipo de reacciones circulares conoce? Diferncielos. Qu es la funcin simblica? Nombre las conductas que Piaget indica. Qu tipo de asimilacin conoce? Defina variante funcional. Desarrolle juegos y tipos de juegos de Piaget.

Grupo 2:

Relacione asimilacin, conocimiento y esquema. Qu la permanencia del objeto? Cules son sus momentos hasta su adquisicin? Desarrolle dibujo. Defina imagen mental

Qu es una estructura? Qu es la funcin simblica? Nombre las conductas que Piaget indica.

Una vez empezado el parcial siguen llegando alumnas y la profe le entrega una hoja para que ellas copien las preguntas segn la fila en la que estn. La mayora parece concentrada en la tarea del examen, algunas cuchichean entre ellas en un momento en que la docente realiza una consulta de una alumna. La que habla me mira y se sonre. Una permaneci recostada sobre la hoja mirndola durante 20 o 30 minutos y luego solo la entrego. En general permanecen en silencio. Algunas consultan a la docente, esta les contesta. Media hora antes de finalizar el examen, cerca de la mitad haba entregado el mismo y esperaba fuera del aula. La docente les comenta que algunos exmenes estaran corregidos al final de la hora. La docente aclara que no pueden sacar ningn papel extra, una alumna pregunta si puede sacar una birome con seas y la profesora asiente con un s. Una de las alumnas que en la clase anterior le realizamos una entrevista me saluda con una sonrisa y un gesto de manos. A 15 minutos para finalizar la clase, solo quedan 6 alumnas realizando el examen. Una de ellas al entregar el examen le pide a la profesora el libro que le presto que se encuentra en el escritorio de la docente. Dos alumnas permanecen en el aula luego de finalizar el examen, otras dos ingresan a buscar algo al curso y la docente le avisa que ya tiene corregido sus parciales, le dice las notas y se sonren. Antes que finalice el examen entra un grupo grande de alumnas preguntando por su notas, la profesora se las lee, dos chicas se abrazan y varias sonren, otra levanta el puo afirmando: Si! La docente les pide que se retiren ya que quedan 4 alumnas realizando el examen todava y contina corrigiendo. Al cumplirse la hora de finalizar la clase la profe les dice en tono de pregunta: Vamos terminando chicas? Las alumnas continan con el examen, la docente insiste en que vayan terminando y le pregunta a una alumna que paso que no haba estudiado. Luego de que entregaron el parcial las alumnas que quedaban por finalizarlo, un grupo se acerca a la profesora y ella acuerda darle las notas al da siguiente, saludan a la docente que les desea felices vacaciones y se retiran.

Lunes 5 de Agosto Horario: 21:10 a 22:30 Observacin: N8 Al llegar a la Institucin saludamos al guardia que ya nos reconoce y antes que le digamos porque estamos ah, nos dice: vienen a observar, observen bien a lo que respondemos si, gracias. Al ingresar al aula la profesora ya se encuentra ah, sentada en el escritorio pero todava no empez la clase. A los segundos empieza a tomar asistencia, mientras las alumnas siguen llegando. Luego de esto la docente entrega los parciales a las alumnas y les comenta que en general hay notas muy buenas, que lo que ella evala es la precisin en los conceptos y toma el parcial de una alumna que saco diez y otra que saco ocho que solo escribieron dos carillas, para mostrarle que ella evala exactitud. Ya empezada la clase hay 22 alumnas. La profesora comienza desarrollando el tema de Pensamiento Intuitivo es un estadio pre operacional, que atraviesa de los 4 a los 7/8 aos. Para Piaget, el pensamiento intuitivo representa la transicin entre el pensamiento preoperatorio y la etapa de las operaciones concretas. Al compartir experiencias, juegos y actividades y al utilizar el lenguaje el nio entiende su relacin con los otros como ms recproca les explica la docente a las alumnas y hace un repaso de Piaget que vieron en las clases anteriores. La docente antes de dictar la consigna para trabajar, les lee del escritor y actor Luis Pescetti Natacha, un cuento que toma como ejemplo del pensamiento operatorio, tambin les lee un pequeo escrito llamado mensaje en el contestador que utiliza el humor como recurso. La docente explica la actividad, la consigna es trabajar estos conceptos: Pensamiento Intuitivo (simple y anticipatorio) Pre lgico. Pre operatorio. Pre conceptual. Egocntrico. Transductivo. Centrado. La profesora va por grupo hablando con las chicas, sacando dudas, una alumna le ofrece mate y ella lo acepta. En los grupos las chicas conversan entre ellas, se rien y un grupo ya

empez a trabajar, pero hay mucho bullicio en el curso y la docente les dice que volvieron con muchas pilas de las vacaciones.

Mircoles 7 de agosto Horario 21:10 a 22:30 Observaciones N9 Al llegar a la institucin nos encontramos otra vez con un grupo de padres y nios que salan de clases. Nos dirigimos al aula, nos encontramos con que la estn limpiando, mientras esperamos afuera del curso a que terminen una alumna se acerca y nos saluda con un beso. Al ingresar al curso acomodamos los bancos al fondo del aula, luego le pedimos si alguna se presta a responder unas preguntas, se acercan dos alumnas con predisposicin. Al llegar la profesora al curso y ver que estbamos entrevistando a las alumnas, espera hasta que terminemos para comenzar la clase. La docente toma asistencia y luego saca una mamushka rusa y pregunta: Qu puede significar? Usa a las muecas de forma metafrica para ejemplificar el periodo preoperatorio. Tambin trajo distintos vasos con diferente espesor, altura para reproducir el test de Piaget con bolitas de color rojo en ellos. Las alumnas observan y participan atentamente. La profesora va aplicando en el ejemplo concreto practico los conceptos tericos y preguntando acerca de las posibles respuestas de los nios segn los periodos que estn atravesando. Al inicio las alumnas responden activamente, pero al pasar a los niveles preoperatorios continan con la atencin fija y sin hablar, pero sin realizar comentarios orales. La docente a partir de un ejemplo desarrolla el concepto de clasificacin desde las ideas de semejanzas y agrupacin. La profesora les pide a las alumnas que vayan leyendo del libro un texto, y las va guiando en la lectura. Va sealndole conceptos (coleccin figurada y funcin simblica),donde los encuentran en el texto y explicando los mismos . Mientras tanto las estudiantes mantienen su mirada sobre los libros de texto, el pizarrn y la docente. Para clarificar el tema del da la docente realiza su exposicin ayudndose con figuras que dibuja en el pizarrn con tizas de colores.

Al finalizar la clase la docente le da las consignas del prctico evaluativo que tienen que realizar, aclarando la importancia de la lectura de los textos y de utilizar la terminologa del autor. Al comentar y clarificar las consignas referida a las caractersticas del periodo preoperatorio y operatorio, la profesora va armando un cuadro comparativo de los desarrollos del nio y porque se dan estos. Luego de ello se da por finalizada la clase y las alumnas se despiden de la profesora.

Lunes 26 de agosto de 2013. Horario: 21:10 a 22:30 Observacin N10 Llega la docente y todas las alumnas estaban elaborando unos carteles. La asistencia en general es la promedio. Esta jornada fue bastante desarticulada y no se dio contenidos de la materia. La docente esboz un cronograma de las semanas que seguan hasta fin de ao, del siguiente modo: semana: 2/9 9/9 16/9 23/9 7/10 21/10 28/10 vigotsky psicoanlisis (pract.) conductismo gestalt - aussubel bruner Gardner goleman - perkins evaluaciones

Noviembre ---

Luego de escribir el cronograma lo explic: El tema de vigotsky comenzar semana prxima. El de psicoanlisis lo darn los docentes (refirindose a nosotros). Algunas alumnas se dieron vuelta y nos miraron. Y sobre el ltimo bloque de temas dio un rpido repaso sobre cada uno y les dio a elegir qu tema queran ver. Luego de esto concluy la clase unos minutos antes. Luego nos quedamos charlando con la docente, y nos coment que les dara a elegir a cada alumna que tenga que rendir algn tema, que desarrolle en las fechas previstas, a modo de recupero, algunos de los temas seleccionados. Y nos mencion que ella ha adoptado la modalidad de ir tomando pequeos trabajos evaluando lo que se ha avanzado, antes que tomar examen integrador al final, con todos los contenidos juntos. Nos coment que esto haca que haya mejor rendimiento de las alumnas. Se refiri al grupo de alumnas como un grupo muy activo y trabajador, y que andaba muy bien. La despedimos y nos retiramos todos juntos.

Miercoles 28 de Agosto Horario 18:10 a 20:00 Observaciones N 10 La profesora llega tarde porque estaba realizando una actividad en la secretara junto a otros docentes. Al parecer una actividad organizativa del profesorado de nivel inicial en que estn participando los profesores hace varios meses y que muchas veces les toma tiempo de sus propias clases. SE dirige a las alumnas. Les avisa que no lleg a corregir todos los trabajos que recibi la clase anterior, salvo 2 de ellos. A las alumnas que todava les falta entregarlo les dice que aprovechen para ir terminndolo mientras ella retoma esta actividad que la tena ocupada en la secretara. Y comenta que el tema para el da de hoy es Vigotski. Se retira y los grupos que ya han terminado el trabajo se quedan charlando y haciendo cosas no directamente relacionadas con el avance de la actividad. No parece, en realidad, haber una clara pauta de trabajo el da de hoy. Llega la docente luego de 25 minutos. Hay un bullicio que se acalla un tanto al llegar la profesora. Algunas que estaban con su celular en la mano, an siguen en esa tarea. La profesora pregunta: leyeron?, y no se escucha una respuesta clara por parte de los alumnos. La docente observa el curso, se acerca a un grupo y comenta algunas cosas; luego se acerca a nosotros y nos pregunta sobre las fechas para la evaluacin de nuestro trabajo. Se dirige, despus, al frente del aula nuevamente (el lugar donde naturalmente se ubica cuando se dirige a todo el grupo) y retoma desde donde ha observado que los grupos estaban trabajando. Se desarrollan los temas avanzando segn el texto de Vigotski, principalmente haciendo comparaciones con lo visto ya acerca de Piaget.

Mircoles 4 de Septiembre (Jornada de observacin completa)

Horario 21:10 a 22:30 Observaciones N 11 Nos situamos en la misma aula que para la materia anterior (psicologa) para la materia Argentina en el mundo contemporneo (denominada de forma breve como historia). El docente pone en el pizarrn ttulo y nombre del autor del texto que desarrollar en la clase de hoy y luego reparta a cada alumna una fotocopia que resume los conceptos e ideas centrales de lo que desarrollar. En eso suena el celular del profesor y hace una broma sobre el uso del watsap. Las alumnas comienzan a hablar y l dice con tono calmo y suave olvdense del aula donde se habla. Ac no se habla como antes, ahora se pide la palabra. (Lo dice en tono de broma como jugando con su supuesto rol de autoridad y de representante de una institucin distinta de la secundaria en la que se puede charlar, pero a su vez es l mismo el primero en establecer momentos de risa y broma, esto da muestras de una forma de docencia muy propia de l al parecer, en la que constantemente recurre a situaciones en que introduce elementos desestructurados y amenos, adems de reconocer que hay un supuesto lugar de autoridad pero que l no asume, y del que en cierta forma parece burlarse). Lee uno de los conceptos de la fotocopia que ofreci. Histricamente el periodo abordado es el de Argentina entre 1850-1880 y utiliza el concepto de Barbarie, civilizacin, evolucin, etnocentrismo y modernidad, y pregunta si han visto algunos de esos conceptos en otra materia, en especial en Antropologa. Luego introduce un concepto propio cuadro de situacin, y lo define conceptualmente y lo utiliza posteriormente en el tema que est abordando. El docente da la clase sentado en un banco igual que el de las alumnas, frente a ellas. Su clase parece una conversacin, pero en ningn momento se desvirta la relacin docentealumno, y adems todas prestan mucha atencin al avance de la clase. Da un ejemplo histrico del periodo de Roca, y pide un billete de $100, y desarrolla lo que se observa y lee en ese billete. Menciona sobre la conquista del desierto, y una alumna corrige la campaa del desierto. A lo que responde el docente: no me corrija que yo soy el profesor (en el mismo tono de broma anterior) y todos ren, y luego dice que es lo mismo por ser sinnimos. La clase tiene un desarrollo muy dinmico, enmarcada muy claramente a nivel histrico, conceptual y con breves cortes con comentarios chistosos. Hay una atencin sostenida durante toda la clase y se toman muchos apuntes, hay poca charla entre ellas. Luego concluye la clase con unas preguntas a responder en base al material terico sobre el que pide que lean y respondan para la prxima clase.

Lunes 9 de agosto Horario 21:10 a 22:30 Observaciones N 13 La docente va desarrollando los conceptos y las alumnas leyndolo. A algunas les dice que lo lean en voz alta y caractericen la idea de Vigotski sobre el lenguaje y pensamiento en la infancia. La docente observa que muchas de las alumnas no han ledo el material, y adems que estn escribiendo en los celulares. Ella seala a eso. Avanzando en el tema llega a una conceptualizacin y la desarrolla por comparacin (mismo recurso que ha utilizado otras veces) y los compara a Piaget con Vigotski acerca de los estadios de evolucin gentica. Luego hay un momento de dispersin y ella dice: Bueno, seguimos? No es una pregunta, es una afirmacin Lo dice en tono de broma, y algunas sonren. Luego da algunas indicaciones a algunas alumnas que tienen que rendir y les recomienda que en la instancia de evaluacin, para un mejor estudio, piensen ejemplos prcticos, porque as es ms fcil.