JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA Alicia R. W. de Camilloni POR QU Y PARA QU LA DIDCTICA? Presentamos a continuacin nuestros argumentos en favor de la didctica.

Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad. a) La educacin ha asumido variadas formas segn los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que lee sirven de sustento. Es as como, cuando estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasin y que algunos adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideracin de la tica de los medios pedaggicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideologa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyramos que todas las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria. b) Como sabemos, se puede ensear de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedaggicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se ensea y se ense empleando diversos mtodos en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada poca. Y que an hoy se ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza diferentes. Si creyramos que todas las formas y modalidades de enseanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propsitos de la educacin, entonces la didctica no sera necesaria. c) Los contenidos de la enseanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologas de investigacin y validacin de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, as como, tambin, las estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyramos que la enseanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lgica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didctica no sera necesaria. d) Las decisiones acerca de para qu hay que aprender y, en consecuencia, qu es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niez hasta la edad adulta, han variado segn los marcos sociales, culturales, econmicos, polticos y, tambin, filosficos, de cada pueblo, cultura, poca, clase social y gnero. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades determinadas, por lo que se podra pensar que los componentes fundamentales de los programas de formacin en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantacin a los que la historia de la educacin los ha sometido. Si pensramos que las cuestiones curriculares bsicas ya han sido resueltas y, que no es imprescindible someter a crtica constante los principios tericos y prcticos que las sustentan, entonces la didctica no sera necesaria.

e) La historia y la sociologa de la educacin nos muestran que, a pesar de que la educacin escolar se ha democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundindose a sectores que antes estaban excluidos de la educacin formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales para todos. Slo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyramos que esta situacin es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos niveles de desempeo y de informacin, entonces la didctica no sera necesaria. f) Algunos autores sostienen que el lmite de los aprendizajes que una persona puede realizar est definido por las aptitudes con las que ha sido dotada, que ellas estn determinadas ya en el momento cie su nacimiento, y que esto es as porque las aptitudes marcan el trmino mximo de su posible realizacin efectiva. La enseanza, de acuerdo con estos autores, est sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son externos y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita trascender el lmite natural de los atributos personales de los alumnos. Si creyramos que el destino del alumno est fatalmente determinado y que la accin del profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condiciones de aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural, la didctica no sera necesaria. g) La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos est sometida a reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas, perodos, tipos de instrumentos, escalas de calificacin y regmenes de promocin. En algunos casos, las autoridades centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluacin y establecen estndares para orientar la enseanza y las decisiones de la evaluacin que realizan los docentes. Si creyramos que con la supervisin de la aplicacin de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea la evaluacin que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podramos afirmar que la didctica no es necesaria. h) Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resoIver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido. La didctica renace hoy cada da sobre la base de la crtica a los ocho supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede ensear mejor, que es necesario revisar permanentemente los currculos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseanza y crear nuevas maneras de ensear y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prcticas pedaggicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas as como realizar investigaciones en el campo especfico de la enseanza; y porque la reflexin debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin de ensear, es que afirmamos que es necesario contar con una teora didctica madura, seria, rigurosa y dinmica. Asumiendo esta perspectiva, la didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opcin entre diversas concepciones de educacin, de enseanza, de aprendizaje y ante el examen crtico de los alcances sociales de los proyectos de accin educativa. La didctica es una teora necesariamente comprometida con prcticas sociales orientadas a disear, implementar y evaluar programas de

formacin, a disear situaciones didcticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones. La didctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y de situaciones didcticas, de la elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional. Cuando nos preguntamos, por ejemplo, cules son los fines de la educacin?, cmo lograr estos fines?, cmo traducir los fines de la educacin en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, cmo ensear a todos para que aprendan lo ms importante y con los mejores resultados?, qu ensear?, cundo ensear?, cmo construir secuencias de aprendizaje?, cul es el mejor diseo de los materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cules son los ms adecuados para estudiar y aprender?, las respuestas son, en una importante medida, responsabilidad de la didctica.

DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS Alicia R. W. de Camilloni En tanto que la didctica general se ocupa de dar respuestas a las cuestiones presentadas en el captulo 1, sin diferenciar con carcter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educacin, edades o tipos de establecimientos, las didcticas especficas desarrollan campos sistemticos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del mundo de la enseanza. Los criterios de diferenciacin de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parmetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseanza. Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentacin que no se propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categoras y niveles o grados de anlisis en su definicin. Esta diversidad responde no slo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educacin, nuevos sujetos, nuevos propsitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios ms usuales encontrarnos los siguientes: 1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: didctica de la educacin inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didctica segn los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones ms pequeas como, por ejemplo, didctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer ao de la escuela secundaria o de la universidad. 2. Didcticas especficas segn las edades de los alumnos: didctica de nios, de adolescentes, de jvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. Tambin aqu encontramos especialidades donde las divisiones son tambin ms finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisin, como didctica de la primera infancia, por ejemplo.

3. Didcticas especficas de las disciplinas: didctica de la Matemtica, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educacin Fsica, del Arte, etctera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didctica de la enseanza de la lectoescritura, didctica de la educacin en valores, didctica de la educacin tcnica, didctica de la msica, didctica de la natacin o didctica del ingls como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras ms especficas an, como, por ejemplo, didctica del ingls como segunda lengua con propsitos especficos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversacin social, etctera. 4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin: didctica especfica de la Educacin Formal o de la Educacin No Formal, con subdivisiones segn se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el ltimo caso, de instituciones de capacitacin para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras. 5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumticas, minoras culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian segn el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacsicos, superdotados, etctera.

Como se ve, sera imposible detallar todas las didcticas especficas que se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexin sistemtica acerca de la enseanza. Ya en una de las primeras obras de gran alcance en la materia, la Didctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios captulos que se recortan presentando un trabajo especfico en varias reas de las didcticas de las disciplinas: didctica de las ciencias, didctica de las artes, didctica de las costumbres, didctica de las lenguas y didctica de la piedad. Comenio mismo despleg una tarea de especial dedicacin respecto de la enseanza de las lenguas, lo que dio lugar a la publicacin de una de sus ms famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagoga o didctica general, sealaron expresamente la importancia que se deba dar a los contenidos de la enseanza. Pero el mayor desarrollo de las didcticas especficas de las disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didctica general. Por esta razn, la didctica general y las didcticas especficas, en especial tratndose de didcticas de las disciplinas, no siempre estn alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad, complicadas. No sera ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un rbol en el que la didctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didcticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho ms intrincadas. Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construccin del conocimiento de la didctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didcticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son asincrnicos. Presentan, segn las pocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques tericos, tienen diversas tradiciones de investigacin, referentes y problemas. Por esta razn, si la didctica general no es, ciertamente, la sntesis de las conclusiones a las que llegan las didcticas de las disciplinas, stas no son, tampoco, una adaptacin a su terreno propio de los principios de la didctica general.

El didacta alemn Wolfbang Klafki ofrece una sntesis interesante de las que, a su juicio, son las relaciones entre didctica general y didcticas especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999): Primera Tesis: La relacin entre Didctica general y Didcticas de las disciplinas no es jerrquica por naturaleza. Su relacin es, ms bien, recproca. Esto significa que no es posible deducir las Didcticas de las disciplinas a partir de la Didctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia especfica aporta sus caractersticas tpicas a la discusin, pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didctica General a las Didcticas de las disciplinas no es posible y la Didctica General no tiene consecuencias inmediatas para las didcticas de las disciplinas. Segunda tesis: La relacin entre Didctica General y Didctica de las disciplinas est basada en la igualdad y la cooperacin constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes. Tercera tesis: La Didctica General y las Didcticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras. Cuarta tesis: El rol que desempea la Didctica de las disciplinas en su relacin entre la disciplina y la educacin es no slo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como ms independiente por sus propias contribuciones al rea comn de la educacin y de la disciplina. Quinta tesis: Si bien la Didctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didcticas de las disciplinas pueden estar elaborados con ms detalle en razn de su especificidad propia.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDCTICA: LA DIDCTICA NO ES UN RBOL Como observamos, los vnculos entre la didctica general y las didcticas especficas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias mltiples, incomprensiones y debates, situaciones que son caractersticas de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas. No ocurre lo mismo con las didcticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan ms en sus producciones tericas a la didctica general dado que por su carcter ms comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema) trabajan con principios didcticos de mayor alcance. Pero aunque, en particular, las didcticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmacin de que la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con algunos de los criterios que arriba mencionarnos. No ocurre esto, en todos los casos, ni siempre. En algunas ocasiones, incluso se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido comn nos podra llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didctica general y especficas, se han elaborado teoras importantes sobre la base del estudio, la investigacin, la prctica y la reflexin crtica. Debemos sealar que, debido a que las didcticas especficas se trabajan desde la situacin especial de la enseanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situacin didctica determinada, estn ms cerca de la prctica que la didctica general. Pero esta ltima est ms prxima al estudio de las teoras del aprendizaje, de las teoras del pensamiento y los procesos de cognicin, de las teoras sobre los atributos

personales y de las teoras filosficas de la educacin, esto es, las teoras de mayor nivel de generalidad. Porque se es su campo disciplinar por cuanto constituye una teora de la accin pedaggica sin ms especificacin, los principios de la didctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intencin manifiesta de abarcar la ms amplia gama de situaciones diversas de enseanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, ms all de las diferencias que tambin las caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones, adems de los principios de la didctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didcticas especficas que definen esa situacin particular: nivel educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institucin y contenidos disciplinarios. De esta manera, los saberes y propuestas de la didctica general y las didcticas especficas construyen un entramado complicado en cada situacin. Se ensea, por ejemplo, historia universal a nios de escuela primaria la rural del primer ciclo, o se ensea fsica a alumnos adolescentes de escuela secundaria tcnica que se orientan a la electrnica o se ensea anatoma a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesioIoga o se ensea francs a adultos en un instituto de educacin no formal. Las didcticas general y especficas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo terico y prctico siempre difcil de lograr, porque se trata de una coordinacin que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o ao de un nivel de la educacin y que se forma en un mismo marco curricular e institucional. Los obstculos surgen de la heterogeneidad terica de las didcticas, que son construidas por diferentes grupos acadmicos, con distinta formacin y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este sentido, la construccin de la integracin de los saberes didcticos constituye un verdadero programa terico y de accin, que implica muchos y serios desafos. Veamos, entonces, a travs de algunos ejemplos, cul es la secuencia de estas relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teoras generales del aprendizaje y de la enseanza, como, por caso, la necesidad de explicar cmo se producen y promueven los procesos de evocacin y empleo de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando, se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clsico problema de la transferencia de los aprendizajes. Tema fundamental para las decisiones de diseo curricular, esta fue planteada por pedagogos que podramos denominar generales e investigada, tambin, por los especialistas en la enseanza de algunas disciplinas. Recibi respuestas no coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. As ocurri, por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en el campo de la psicologa del aprendizaje de enfoque conductista con su teora de la transferencia de los elementos o componentes idnticos o, entre otras, con la ms reciente teora de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989), que se conform en el marco de un enfoque cognitivo a partir de experiencias realizadas en la enseanza de diversas disciplinas cientficas y a la que nos referiremos ms adelante. Sin embargo, los estudios de meta-anlisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriban numerosos trabajos de investigaciones sobre lemas semejantes, estudios que constituyen uno de los aportes ms frtiles que recibe actualmente la didctica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significativa en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que emprenden en el marco de las diversas didcticas especficas de las disciplinas, de las edades y de los niveles del sistema educativo. De esta manera es posible legitimar teoras de la didctica general mediante la sistematizacin de investigaciones que se hacen en didcticas especficas. Lo mismo ocurre con cuestiones que se refieren al diseo curricular y la programacin didctica, a la evaluacin formativa de los aprendizajes, a la evaluacin de la calidad de la enseanza realizada por los alumnos, a los resultados del empleo de algunas estrategias de enseanza como la resolucin de problemas, el mtodo de casos y el mtodo de proyectos, entre otros. Todos ellos con antecedentes de estudio en

la didctica general y con investigaciones localizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educacin. El trabajo con los procesos de metacognicin de los alumnos es otro ejemplo en el que el planteo del problema, la direccin de lo general a lo especfico y el retorno de lo especfico a lo general configuran un esquema de trabajo, por lo comn no programado inicialmente por sus protagonistas, pero siempre altamente fructfero. Los desarrollos de la psicologa cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didctica. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensin, las relaciones entre memoria y comprensin y la organizacin del conocimiento, nos ofrecen una informacin indispensable para la orientacin y la gua de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es una caja negra. Tampoco lo es la mente. Algunas teoras provenientes de este campo presentan gran inters para la didctica general. Entre los trabajos ya clsicos sobre estos temas, la teora de la cognicin situada posee, seguramente, un alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene sobre la adopcin de decisiones curriculares y de programacin de la enseanza y la evaluacin. As como Philip Johnson-Laird argumenta que la resolucin de problemas es especfica, no depende del razonamiento lgico y se supedita al contenido del texto al que se refiere, esta teora acenta, tambin, el papel de la situacin especfica en que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen, crticamente, que muchas prcticas de la enseanza suponen de manera implcita que el conocimiento conceptual puede ser abstrado de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qu (conocimiento conceptual) y conocer cmo (conocimiento procedimental), o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto de las prcticas de enseanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se habrn de utilizar. Los autores de este trabajo afirman que, por el contrario, la situacin de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad. Los conceptos no son abstractos, no estn autocontenidos. Son, en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a travs del uso, lo cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje robusto (no inerte) se logra en la interrelacin actividad-cultura-concepto. Ninguno de stos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas acadmicas, las profesiones y los oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de enculturacin. Pero la forma en que se ensean los conceptos en la escuela, por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar los exmenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones de prctica autntica. Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolucin colectiva de problemas y mediante el despliegue de mltiples roles cognitivos que promuevan la confrontacin con estrategias no efectivas y con errores de concepcin, y que conduzcan, de este modo, a la preparacin para la realizacin efectiva de trabajo colaborativo. Los conceptos de prctica autntica, de situacin autntica, de evaluacin autntica, se asocian a las prcticas corrientes de la cultura. Autntico quiere decir en este contexto real, coherente, significativo, intencional. Relacionada con la teora de la antroploga Jean Lave y el especialista en ciencias de la computacin Etienne Wenger, la concepcin de que lo que se aprende lleva la marca de la situacin y el contexto en que fue aprendido, replantea un viejo problema de la didctica (Lave, 1991, Lave y Wenger, 1991). Qu y cmo ensear para que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontramos en la historia de la teora del currculo y en las justificaciones de algunas teoras didcticas un conjunto de teoras de la transferencia de los aprendizajes: la teora de la disciplina mental o formal (base del currculo clsico), la teora de los elementos o componentes idnticos (base del currculo por competencias, por objetivos o vocacional), la teora de la generalizacin (que procura solucionar el problema de la relacin teora-prctica), la teora de la

transferencia de modelos (con base en la teora de la Gestalt) y la teora de la cognicin situada. Esta ltima es muy interesante porque seala la gran importancia que reviste que la situacin de aprendizaje sea bien elegida, pues la actividad debe ser real y corresponder a una prctica social; de otro modo, el conocimiento ser, como hemos visto, inerte. Una observacin semejante hace JeanLouis Martinand (1993), quien critica la enseanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, segn este autor, definir las prcticas de referencia para determinar las trayectorias que debe asumir el proceso de formacin de los estudiantes. A la teora de la cognicin situada se aade la teora de la cognicin distribuida, originada en trabajos de Ed Hutchins en la dcada de los aos ochenta con desarrollos de Gavriel Salomon, quien sostiene que la cognicin no est en la cabeza; est distribuida sobre otras personas y herramientas (Salomon, 2001). Esta teora apunta a tratar de comprender la organizacin del conocimiento. La idea es que el proceso cognitivo est mediado por otras personas, el lenguaje, las herramientas, la organizacin social. Los procesos de formacin, a travs de su diseo y de su implementacin, deben atender a la conformacin de situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se configuren y crezcan. Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado desde una visin general, son la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983) y la teora de los estilos intelectuales de Robert Sternberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos comunes en los procesos de ensear y en su relacin con los procesos de aprender se revela, pues, muy frtil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmacin de que la didctica es una sntesis y que en las didcticas especficas se producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en ocasiones se producen notorias contradicciones tericas, debido a los desarrollos asincrnicos de unas y otras. Las teoras que se suceden en el estudio de campos como los relacionados con los procesos psicolgicos, el pensamiento, la accin, el aprendizaje y la enseanza, en los que el desarrollo del conocimiento es muy dinmico, genera con facilidad la coexistencia de referentes tericos diversos para la didctica general y cada una de las didcticas especficas. Estas disciplinas comparten una caracterstica muy significativa de las ciencias sociales, la existencia simultnea de una multiplicidad de teoras. As es como las afinidades electivas se dirigen de la disciplina curricular hacia un tipo de abordaje terico, de cada comunidad acadmica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o ms adecuada a la naturaleza del conocimiento que se ensea o a la manera de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende. En algunos casos, la investigacin realizada en una didctica especfica, por ejemplo, en la enseanza de una disciplina particular, permite identificar problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseanza de otras disciplinas. Es el caso de un enfoque didctico en la enseanza de la matemtica, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard, que desarroll conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras didcticas especficas y sobre la didctica general, o de hallazgos relacionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de un rea disciplinar que sirvieron de gua para trabajos similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didctica general. Un ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama especfica de la didctica a la didctica general y tambin a otras didcticas especficas es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el rea de la enseanza de la Fsica, en la que hicieron una comparacin de la actividad cognitiva de categorizacin de problemas realizada por novatos y expertos. Esta investigacin sirvi de modelo para la realizacin de gran cantidad de trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos), atribuyendo a estas diferencias el carcter de un rasgo general de las dificultades en el agrupamiento y modelizacin de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la enseanza. Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseanza de las ciencias naturales sirvieron tambin, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepcin de que el alumno, cuando llega al aula, no es,

como afirmaba John Locke, una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cmo es el mundo y cmo se explican los fenmenos que debe estudiar. Cmo trabajar con esas ideas? Se pueden modificar y reemplazar por nociones cientficas o por otro tipo de nociones? En su libro Cmo aprenden ciencias los nios, Astolfi, Peterfalvi y Vrin (1998) hacen una crtica a las clases en las que el profesor aparenta construir un dilogo. Sostienen que ste es slo aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una efectiva confrontacin de ideas. En reemplazo de un dialogo simulado, muy interesados en que los alumnos participen de un autntico debate cientfico en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que los nios razonen y argumenten, proporcionando orientacin centrada en la situacin, los conceptos, el mtodo, el obstculo, esto es, el modelo mental a sustituir, y la produccin. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comunicacin a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los nios cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen, sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstculos que las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de modo positivo a para construir nuevas representaciones. Pero, cmo emplear las representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje cientfico? Con ese propsito recomiendan emplear algunos recursos para dar carcter cientfico a la actividad de aprendizaje: apelara la observacin y a la experimentacin como instrumentos del razonamiento y a la anticipacin de lo que va a ocurrir si..., favorecer los momentos de problematizacin de los fenmenos observados o sometidos a experimentacin, procurar la capacitacin en las actividades de modelizacin y estimular la produccin de respuestas diversas. En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y recomendaciones provenientes de una didctica especfica de las ciencias para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas que seguramente tambin tienen valor para la enseanza de las ciencias en la educacin superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las edades, con las que trabaja el profesor de educacin superior enfrenta problemas semejantes a los del profesor de enseanza elemental cuando se trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes. Los muchos trabajos de investigacin que se proponen comprender los procesos de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo de la psicologa del aprendizaje o de la didctica segn el nfasis est puesto en el aprendizaje, en la enseanza o en la interseccin de ambas disciplinas, se asientan sobre teoras de la formacin de conceptos y concepciones y sobre teoras acerca de cmo se producen los cambios de unos y otras (Camilloni, 1997; Rodrguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la dcada del setenta, como lo afirman Reinders, Duit y David Treagust, la investigacin sobre las concepciones de estudiantes y profesores y los roles de stas en la enseanza y el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios ms importantes de la investigacin en educacin cientfica durante las ltimas tres dcadas (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos trabajos se centran en los aspectos cognitivos de la construccin y del cambio de conceptos y concepciones, otros han sealado la importancia de la dimensin afectiva en estos procesos. As es como la diferenciacin entre modelos fros y modelos calientes del cambio conceptual se revela iluminadora para comprender cmo tales cambios ocurren o no ocurren, y tambin es til para disear actividades de aprendizaje. Si los modelos fros se limitan a trabajar sobre la base de la informacin que se recibe del ambiente, la atencin selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificacin y Ios niveles en los que se procesa la informacin y el pensamiento dirigido a Ia resolucin de problemas, los modelos calientes, sin desdear los factores cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su relacin con la activacin del conocimiento previo, al significado que tiene en estos, procesos el inters personal general y, en especial, al inters en la materia de estudio, as como a la percepcin del valor de utilidad del

conocimiento y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que tiene el alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003). Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual investigadas en la enseanza de las ciencias naturales, con frecuencia desarrolladas en el marco de una didctica especfica de un nivel de enseanza, se pueden transferir a la didctica de otro de los niveles del sistema educativo. Hasta ahora, la respuesta es positiva. La investigacin ha mostrado que gran parte del conocimiento producido en una didctica especfica de nivel es transferible a los otros niveles. Pero, se puede transferir ese conocimiento desde la enseanza de las ciencias naturales a la enseanza de las ciencias sociales? La respuesta tambin es afirmativa, como lo demuestran las conclusiones de un nmero importante de investigaciones en este ltimo campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006). Y de la enseanza de las ciencias a la enseanza de las humanidades, las artes y otros dominios del conocimiento? Tambin en este caso es vlida la transferencia de la teora del cambio conceptual. Nacida, entonces, como una teora en un mbito especfico de la didctica, con sus muchas ramificaciones en subteoras internas, hoy se ha convertido en una teora estelar de la didctica general, que ninguna de las didcticas especficas puede ignorar. La didctica general haba postulado con vehemencia, a partir de trabajos de algunos psiclogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos alumnos den respuestas semejantes, stas pueden tener significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didcticas especficas pudieron comprobar estos asertos de la didctica general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio general. De la confluencia del principio general y los ejemplos empricos nace un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensin de los alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construccin en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes explcitamente sus significados. Invitarlos a pensar en voz alta, pedirles explicacin de los pasos que dan en la resolucin de los problemas, pero tambin aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes, puede hacer una exploracin rpida al comienzo del curso o de cada tema o unidad, para constatar qu y quines son los alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que deber enfrentar en la enseanza tendr una base para disear una primera programacin para trabajarlos. Desde la didctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La enseanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno lograr un aprendizaje autnomo. Pero otra dimensin que tambin se debe incluir en la enseanza para la comprensin profunda es la que deviene de la consideracin de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de enseanza que demuestran mayor valor didctico. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didctica general de enfoque socio-cognitivo. Para trabajar esquemas y conceptos se haba revelado de gran efectividad la utilizacin del conflicto conceptual. John Dewey lo haba afirmado rotundamente: El conflicto es el disparador del pensamiento. Pero en un avance posterior, el papel de la interaccin entre los estudiantes se mostr como un mecanismo que permito la aparicin de nuevas respuestas que no habran podido ser logradas individualmente. De all que el conflicto socio-cognitivo, y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en una didctica constructivista. Este mecanismo consiste

en la expresin pblica, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que configuran el pensamiento de cada alumno; la confrontacin y la discusin de los diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeo grupo y en grupo-clase y,. finalmente, la validacin o invalidacin de hiptesis por medio de experiencias y argumentaciones en un marco construido por el profesor para favorecer la construccin social de los conocimientos. En ciertos casos y en determinadas condiciones, la situacin de co-resolucin produce la aparicin de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centracin de los sujetos o a enfoques distintos de los participantes. En la bsqueda de acuerdos o en la argumentacin sobre las discrepancias se profundiza la comprensin de las teoras o los conceptos aunque stos no cambien necesariamente. El conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero tambin es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya. Esta idea, de este modo, se convirti en un patrimonio terico compartido por la didctica general y las didcticas especficas en su conjunto. El diseo de actividades didcticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la didctica general y las didcticas especficas. As como en la didctica de las ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la resolucin de problemas centradas en los alumnos, en la enseanza de las ciencias sociales, las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomino primero aprendizaje por descubrimiento y luego aprendizaje por invencin constituye un enfoque didctico especialmente motivador en la enseanza de todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemticas en la enseanza de las ciencias sociales, en las que la informacin debe ser buscada y empleada para proponer una solucin en una situacin enigmtica; donde el conocimiento del pasado adquiere, adems de su propio sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la enseanza y la evaluacin no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluacin, son todos rasgos de la enseanza con un enfoque que no es exclusivo de una nica didctica especfica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades diseadas como introduccin al estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos creativos de diseo de actividades interdisciplinarias en las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemtica (Camilloni y Levinas, 1989). Veamos, finalmente, dos campos en los que la didctica general ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Son ellos la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad de la enseanza. No cabe duda de que la historia de la teora del currculo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemticas sociales, culturales, polticas y pedaggicas que se proponen dar respuesta a las clsicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formacin de las personas. El currculo es, seguramente, el ms complejo de los objetos de conocimiento de la didctica. La teora que se ha ido constituyendo sobre el currculo desde el ltimo cuarto del siglo XIX tiene carcter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas didcticas especficas la han enriquecido sin alterar su carcter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe ensear, cundo y cmo ensearlo. Del currculo slo corresponde hablar, asumiendo el carcter fundamental que reviste, desde la visin general de un proyecto pedaggico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la ptica de una teora parcial de la enseanza. El alumno es uno, indivisible, orgnico y, en lo posible, armnico, y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formacin. Las didcticas especficas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedaggico de formacin buscando principios comunes, estrategias que se orienten a fines semejantes y que respeten los fundamentos didcticos generales. Sirvan, como ejemplos, tanto la

obra que sobre la teora del currculo ha compilado Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen slidos compendios de los discursos tericos sobre el currculo que ofrecen bases para el tratamiento general y especfico de estas complejas problemticas. En consecuencia, mirado el problema desde la cuestin curricular, no hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto de vista epistemolgico, las didcticas especficas, todas o alguna de ellas, son disciplinas autnomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didctica general ni las didcticas especficas. Todas aportan a la construccin de una accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral que debe tener la educacin intencional. De manera semejante, la teora de la evaluacin de los aprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyndose sobre la base de principios generales, fundados sobre teoras epistemolgicas, psicoIgicas y didcticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qu es conocer y saber, qu es lo que puede conocerse acerca de los saberes de Ios alumnos, cmo obtener evidencias de cules y cmo son esos saberes, cmo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qu instrumentos de evaIuacin emplear y de qu modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas generales que reciben tambin respuestas generales. Luego, en cada didctica especfica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseanza, por ejemplo, recibirn precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didcticas especficas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no slo de la didctica general, sino tambin de las otras didcticas especficas. He intentado mostrar, a travs de algunos pocos ejemplos, que las relaciones entre la didctica general y las didcticas especficas son complejas y que las fecundaciones recprocas son necesarias tanto para la didctica general como para las didcticas especficas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los aportes son significativos y las interrelaciones son frtiles, por lo tanto, para todas. La didctica general no puede reemplazar a las didcticas especficas ni stas a aqulla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fcil lograr armona y poner orden y organizacin en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta razn hemos usado la metfora de Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La didctica tampoco es un rbol, es una gran red de conocimientos y de produccin de conocimientos.