Antologia Di V Final

SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO
GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ- LLAVE
DOCUMENTO DE APOYO PARA LA ATENCIN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEVERA
Mayo de 2005
Documento de Apoyo para la Atencin de Alumnos con Discapacidad Intelectual Severa. Elaborado por el Departamento de Educacin Especial Federalizado.
COORDINACIN:
Lic. Jos ngel Zapata Bautista

Director de Educacin Especial
Lic. Delfina Cuevas Aguilar

Jefa del Departamento de Educacin Especial Federalizado ELABORACIN:
Lic. Lucia Morales Sandoval

Asesor Tcnico COLABORACIN:
Lic. Herminia Mancilla Ortiz

Jefa de la Oficina de Operacin de Programas Tcnico Pedaggicos
Lic. Eduardo Enrique Gonzlez Bez

Asesor Tcnico CAPTURA:
Arq. Ramn Eduardo Castro Pacheco Lic. Oscar Alejandro Montao Contreras C. Yesica Cortez Herrera C. Karla Ivetth Cortes Herrera
Material Educativo sin fines de lucro
PRESENTACIN Con la entrada en vigencia de la Ley general de educacin, Educacin especial result favorecida en trminos del respaldo legal a nivel constitucional, pero tambin la delimitacin de sus lneas de intervencin dentro de la educacin bsica. En esta Ley se incluye el artculo 41 de la Ley General de Educacin, donde se establece que, para quienes no logren su integracin educativa, educacin especial procurar la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje para su autnoma convivencia social y productiva, y para lo cual se debern elaborar programas y materiales de apoyo didcticos necesarios, encaminados a promover su integracin social y familiar, considerando que por sus propias condiciones de discapacidad, este proceso es mucho ms complejo. Por su parte, el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa (PNFEEIE) seala dentro de sus premisas para los servicios escolarizados (Centros de Atencin Mltiple, CAM), que en dichos servicios no debe escolarizarse a alumnos y alumnas sin discapacidad y, en la medida de los posible, debern asistir principalmente nios, nias y jvenes que presenten discapacidad severa o mltiple. En atencin a lo anterior, es responsabilidad de nuestra modalidad educativa garantizar que el personal de los CAM cuenten con las competencias profesionales especficas para as poder enfrentar el reto de atender a esos alumnos cuyas condiciones implican procesos de mayor complejidad en cuanto a mtodos, tcnicas y materiales. En el Estado de Veracruz la modalidad de Educacin Especial, cuenta actualmente con 62 Centros de Atencin Mltiple, en los cuales se atienden 4375 alumnos con discapacidad, muchos de los cuales son alumnos con discapacidad severa o mltiple; es importante mencionar que aunque estos ltimos no constituyen mayora, los recursos humanos, tcnicos y organizativos que se requieren para su atencin son significativamente mayores a lo implementado para el resto de la poblacin. Es as que la respuesta educativa para estos alumnos deber potenciar el desarrollo de habilidades adaptativas prcticas, sociales y conceptuales que favorezcan, en la medida de lo factible, su integracin en los diferentes contextos. En este sentido, compartimos la idea de que la atencin y perspectiva de xito educativo con los alumnos que presentan discapacidad severa, debe considerar que su normalizacin consistir en llegar a desarrollar a lo largo de su vida un funcionamiento lo ms parecido posible al considerado como habitual de la sociedad en la que est inmerso. Bajo este enfoque es que se disea el presente documento de apoyo, incluyendo de manera particular los referentes tericos y metodolgicos que constituyen la definicin que hace la Asociacin Americana sobre Retraso Mental en su versin 2002. Al tomar este parmetro tcnico pedaggico se consideraron las posibles ventajas procedimentales que podemos encontrar en la clasificacin y descripcin de las habilidades adaptativas (conceptuales, prcticas y sociales), para traducirlas en una identificacin muy precisa de las necesidades de los alumnos, as como en el correspondiente diseo de su propuesta curricular. Por lo tanto, en este material encontraremos dos componentes sustantivos:
1. La Clasificacin y Descripcin, a travs del cual se pretende, por medio de una rigurosa observacin, organizar y describir en dimensiones las capacidades y necesidades de los alumnos, as como puntualizar las respectivas observaciones y sugerencias; 2. El Perfil de apoyos, que constituye prcticamente el plan de at encin del alumno. El Departamento de Educacin Especial Federal, tiene la plena confianza de que todo lo anterior, ser utilizado de manera constructiva, crtica y sobre todo propositiva, sin perder de vista que la razn primera y ltima son los alumnos. Asimismo esperamos que los resultados que vayan obteniendo, sean enviados por las vas conducentes, a fin de poder evaluar el impacto de este tipo de acciones.
INDICE
DEFINICIN DE RETRASO MENTAL DE 2002 .......................................................................... 1 MODELO TERICO ................................................................................................................. 2 ESQUEMA PARA EL DIAGNSTICO, CLASIFICACIN Y PLANIFICACIN DE APOYOS. ............ 4 DEFINICIONES OPERATIVAS ................................................................................................... 6 TABLA 1.2 DEFINICIONES OPERATIVAS ............................................................................... 6 RESUMEN ................................................................................................................................ 9 MULTIDIMENSIONALIDAD DEL RETRASO MENTAL .......................................... 11 DIMENSIN I: CAPACIDADES INTELECTUALES .................................................................... 12 DIMENSIN II: CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRCTICAS) .......................................................................................................................... 13 DIMENSIN III: PARTICIPACIN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES.............................. 15 DIMENSIN IV: SALUD (SALUD FSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES ETIOLGICOS) ....... 16 DIMENSIN V: CONTEXTO (AMBIENTES Y CULTURA) ......................................................... 18 RESUMEN .............................................................................................................................. 19 APOYOS Y SU APLICACIN A PERSONAS CON RETRASO MENTAL ................................... 20 MODELO DE APOYOS ............................................................................................................ 21 OPERATIVIZACIN DE APOYOS ............................................................................................ 24 FUNCIONES Y ACTIVIDADES DE APOYO................................................................................ 24 INTENSIDADES DE APOYO ..................................................................................................... 25 EVALUACIN DE LOS APOYOS Y PROCESO DE PLANIFICACIN. .......................................... 27 ESTNDARES DE APOYO ....................................................................................................... 31 LA EVALUACIN DE LOS APOYOS ........................................................................................ 32 CATEGORAS DE RESULTADOS ............................................................................................. 32 INDICADORES CLAVE ........................................................................................................... 32 PRINCIPALES REAS DE APOYO POTENCIAL PARA LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL. .............................................................................................................................. 34 1.- DESARROLLO HUMANO: ................................................................................................. 34 2.- ENSEANZA Y EDUCACIN: ........................................................................................... 36 3.- VIDA EN EL HOGAR : ..................................................................................................... 37 4.- VIDA EN LA COMUNIDAD: .............................................................................................. 40 5.- EMPLEO: ......................................................................................................................... 41 6.- SALUD Y SEGURIDAD:..................................................................................................... 42 7.- CONDUCTUAL:................................................................................................................ 42 8.- SOCIAL:.......................................................................................................................... 43 9.- PROTECCIN Y DEFENSA: .............................................................................................. 44 ESTRATEGIAS DE APOYO: ................................................................................................... 45 A) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTUAL................................................................ 45 B) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTIVO Y MIXTAS ............................................. 48 ESTRATEGIAS DE APOYO CONDUCTUAL. ............................................................................. 51 CUADRO RESUMEN ............................................................................................................... 57 BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 58 ANEXOS ............................................................................................................................. 59
Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa
Definicin de retraso mental de 2002

La definicin de retraso mental de 2002 es como sigue: Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos.
Esta definicin, como las definiciones de la AAMR del pasado reciente, incluye los tres elementos amplios de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, concurrente y relacionado con limitaciones significativas en conducta adaptativa y que se manifiesta en el perodo de desarrollo.
Como en 1992, se incluyen premisas importantes como parte de la aplicacin de retraso mental. En el 2002 especificamos las siguientes cinco premisas: Premisa 1: Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura. Esto significa que los estndares contra los cuales el funcionamiento del individuo debe medirse, son ambientes tpicos basados en la comunidad, y no de ambientes que estn aislados o segregados por tipo de habilidad. Ambientes comunitarios tpicos incluyen hogares, barrios, escuelas, negocios y otros ambientes en los cuales las personas de edad similar viven regularmente, juegan, trabajan e interactan. El concepto de iguales en edad debe tambin incluir personas con el mismo antecedente cultural o lingstico. Premisa 2: Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en comunicacin y aspectos sensoriales, motores y comportamentales. Esto significa que para que la evaluacin sea significativa debe tener en cuenta la diversidad individual y los factores nicos de respuesta. La cultura o etnia del individuo, incluyendo el lenguaje hablado en el hogar, comunicacin no verbal, y costumbres que podran influenciar los resultados de la evaluacin, debe ser considerada para lograr una evaluacin vlida. Premisa 3: En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades. Esto significa que las personas con retraso mental son seres humanos complejos quienes probablemente tienen ciertos talentos tanto como limitaciones. Como todas las personas, ellos tienen unas cosas mejor que otras. Los individuos pueden tener capacidades y competencias que son independientes de su retraso mental. stas pueden incluir competencias en capacidades fsicas o sociales, competencias en algunas reas de adaptacin o competencias en algn aspecto de una habilidad adaptativa en la cual ellos, por otra parte, tienen una limitacin general. 1
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Premisa 4: Un propsito importante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. Esto significa que analizar simplemente las limitaciones de alguien no es suficiente, y que especificar limitaciones debe ser un primer paso del equipo para desarrollar una descripcin de los apoyos que necesita el individuo para mejorar su funcionamiento. Etiquetar a alguien con el nombre de retraso mental debe llevar un beneficio tal como un perfil de los apoyos necesarios. Premisa 5: Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un perodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorar. Esto significa que si se proporcionan apoyos personalizados adecuados a un individuo con retraso mental, debe resultar una mejora en su funcionamiento. Una falta de mejora en el funcionamiento puede servir como base para evaluar de nuevo el perfil de apoyos necesarios. En raras circunstancias, sin embargo, incluso los apoyos adecuados pueden simplemente mantener el funcionamiento o parar o limitar la regresin. El punto importante es que el viejo estereotipo que las personas con retraso mental nunca mejoran es incorrecto. Con los apoyos apropiados debe esperarse una mejora en el funcionamiento excepto en raras ocasiones.
Modelo terico
El modelo terico expuesto en la figura 1.1 se utiliza a lo largo de este manual para mostrar la relacin entre el funcionamiento individual, los apoyos y las cinco dimensiones abarcando un enfoque multidimensional del retraso mental. Estas cinco dimensiones son muy similares a las cuatro dimensiones encontradas en el sistema de 1992. El sistema de 1992 inclua cuatro dimensiones (funcionamiento intelectual y habilidades de adaptacin, aspectos psicolgicos y emocionales, aspectos fsicos y de salud, y aspectos ambientales). En contraste, el Sistema de 2002 tiene cinco dimensiones (habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; salud; y contexto). La quinta fue aadida para ser consistente con el modelo de discapacidad de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) (World Health Organization (WHOJ, 2001). Comparando ambas:
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I. CAPACIDADES INTELECTUALES
II. CONDUCTA ADAPTATIVA
APOYOS
III. PARTICIPACIN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES
FUNCIONAMIENTO INDIVIDUAL
IV. SALUD
V. CONTEXTO
Figura 1.1 Modelo terico de retraso mental. El sistema de 1992: Dimensin I: Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas Dimensin II: Consideraciones Psicolgicas / emocionales Dimensin III: Consideraciones Fsicas/ Salud Etiolgicas Dimensin IV: Consideraciones Ambientales El sistema de 2002: Dimensin I: Habilidades Intelectuales Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prctica) Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa) Dimensin V: contexto (ambientes y cultura)
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El modelo terico del Sistema de 2002 (vase figura 1.1) contina el enfoque ecolgico en los elementos clave en la compresin de la condicin de retraso mental y el funcionamiento individual: la persona, ambientes y apoyos. Sin embargo, el modelo ha cambiado desde el modelo de 1992 (Luckasson y cols., p. 10) para reflejar la compresin actual de multidimensionalidad de retraso mental y el rol mediacional que los apoyos desempean en el funcionamiento individual. Como se muestra en la figura 1.1, cada una de las influencias multidimensionales sobre el funcionamiento del individuo est mediada por los apoyos disponibles a la persona. Tambin resalta en la figura 1.1 que la necesidad de apoyos puede recprocamente influenciar el funcionamiento. Esquema para el diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos. El sistema de 2002 incluye un esquema para la evaluacin que engloba tres funciones: diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos. Como se muestra en la tabla 1.1 (Estructura para la evaluacin), cada funcin tie ne un nmero de propsitos esenciales y medidas e instrumentos apropiados. Por ejemplo, para diagnosticar podran ser propsitos esenciales el establecer la elegibilidad para los servicios, beneficios y protecciones legales. Las tres medidas y apoyos requeridos son tests de CI, escalas de conducta adaptativa y documentar la edad de comienzo. Para clasificar, los propsitos podran ser agrupar para financiacin o reembolso por servicio, investigacin, servicios y comunicacin acerca de caractersticas seleccionadas. Las medidas e instrumentos apropiados incluyen escalas de intensidad de apoyos, rangos o niveles de CI, categoras de educacin especial, evaluaciones ambientales, sistemas de factores de riesgo-etiolgicos, niveles de conducta adaptativa, medidas de salud mental, niveles de financiacin o categoras de beneficios. Para planificar los apoyos, el propsito esencial es mejorar los resultados personales relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participacin escolar y comunitaria, y bienestar personal. Medidas apropiadas podran incluir instrumentos de planificacin centrados en la persona, autoinformes, escala de intensidad de apoyo y elementos de planes individualizados tales como los programas educativos individualizados (PEIs). La estructura para la evaluacin expuesta en la tabla 1.1 tambin incluye consideraciones importantes para la evaluacin, tales como emparejamiento entre medidas y propsitos; las caractersticas psicomtricas de las medidas seleccionadas; la capacitacin del examinador; sensibilidad para la seleccin de los informantes, contextos y ambientes relevantes, la historia clnica y social del individuo; informacin del equipo; la conducta del individuo en la situacin de evaluacin; y las metas personales.
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En resumen, la evaluacin debe seguir el siguiente esquema: Tabla 1.1 Estructura para la evaluacin del retraso mental Hay tres funciones principales de la evaluacin: diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos para la persona. Propsitos
Establecer la elegibilidad: Diagnstico Servicios Prestaciones Proteccin legal
Funcin
Medidas y herramientas
a a
Consideraciones de evaluacin
-Correspondencia entre medidas y propsito. -Caractersticas psicomtricas de las medidas elegidas. -Adecuacin para la persona (grupo de edad, cultura, lengua materna, medio de comunicacin, gnero, limitaciones sensorio-motoras). -Cualificacion del examinador. -Caractersticas del examinador y sesgo potencial. -Consistencia con estndares y prcticas profesionales. -Seleccin de los informadores -Contexto y ambientes relevantes. -Roles sociales, participacin e interacciones. -Oportunidades/experiencias. -Historia clnica y social. -Factores fsicos y mentales. -Conducta en situacin de evaluacin. -Metas personales. -Input del equipo.
Tests de CI Escala de adaptativa a Edad de documentada
conducta aparicin
Agrupamiento para: Reembolso o financiacin de servicios. Investigacin Servicios. Comunicacin sobre las caractersticas seleccionadas.
Clasificacin
Escalas de intensidad de apoyo. Rangos o niveles de CI. Categoras de educacin especial. Evaluaciones ambientales. Sistemas de factores riesgo etiologa. Niveles de conducta adaptativa. Medidas de salud mental. Niveles de financiacin. Categoras de prestaciones.
Mejora de los resultados personales: Independencia. Relaciones. Contribuciones. Participacin escolar y comunitaria. Bienestar personal.
Planificacin
Herramientas de planificacin centrada en la persona. Apreciacin personal (propia). Medida de evaluacin de las condiciones objetivas de vida. Escalas de intensidad de apoyos. Elementos del plan individual requerido (PISF, PEL, PIT, PPI, PIH)
Nota: PISF = Plan Individualidad de Servicio Familiar; PEI = Programa Educativo Individual; PIT = Plan Individual de Transicin; PPI = Plan de Programa Individualizado; PIH = Plan Individualizado de Habilitacin. a Evaluaciones requeridas para establecer el diagnostico de retraso mental.
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Cada funcin tiene un nmero de propsitos posibles que van desde establecer la elegibilidad de los servicios y la investigacin, a la organizacin de la informacin, hasta el desarrollo de un plan para la provisin de apoyos al individuo. La seleccin de las medidas o instrumentos ms apropiados depender de la funcin (diagnstico, clasificacin, planificacin de apoyos) y propsito especfico a satisfacer. La seleccin de las medidas o sistemas y la interpretacin de los resultados debe abordar las consideraciones que se encuentran en la tabla 1.1.
Definiciones operativas
A lo largo del manual los lectores encontrarn referencia a los trminos retraso mental, inteligencia, conducta adaptativa, apoyos, discapacidad y contexto. La tabla 1.2 presenta definiciones operativas para estos trminos. Estas definiciones operativas se utilizan consistentemente a lo largo del manual para asegurar una comprensin clara de los principales aspectos englobados en el diagnstico, clasificacin y planificacin de los apoyos. Estas definiciones operativas son de gran importancia en la evaluacin de la inteligencia y conducta adaptativa y el posterior diagnstico de retraso mental. Por ello, los lectores deben prestar atencin especial a las tres siguientes definiciones operativas: Respecto a la evaluacin de la inteligencia: El criterio para el diagnstico es aproximadamente de dos desviaciones tpicas por debajo de la media, considerando el error tpico de medida para los instrumentos de evaluacin especficos utilizados y los puntos fuertes y limitaciones de los instrumentos. Respecto a la evaluacin de la conducta adaptativa: Para el diagnstico, las limitaciones significativas en conducta adaptativa se definen operativamente como un desempeo que es al menos dos desviaciones tpicas por debajo de la media en: (a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social y prctica; o (b) una puntuacin general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prcticas. Respecto al contexto: La evaluacin del contexto, aunque no se realiza normalmente con medidas estandarizadas es un componente necesario del juicio clnico e integral para una compresin del funcionamiento individual.
Tabla 1.2 Definiciones operativas

RETRASO MENTAL Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos.
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Las siguientes cinco premisas son esenciales para la aplicacin de esta definicin: 1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura. 2. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en comunicacin y aspectos sensoriales, motores y comportamentales. 3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades. 4. Un propsito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. 5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un perodo prolongado, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejorar. INTELIGENCIA La inteligencia es una capacidad mental general, Incluye el razonamiento, la planificacin, la solucin de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensin de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia. Las limitaciones en inteligencia deberan considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones: conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; salud; y contexto. La medida de la inteligencia puede tener distinta relevancia, segn se considere para propsitos de diagnstico o clasificacin. Aunque est lejos de ser perfecto, el funcionamiento intelectual tiene su mejor representacin en las puntuaciones de CI cuando se obtienen de instrumentos de evaluacin apropiados. El criterio para el diagnstico es aproximadamente dos veces la desviacin tpica por debajo de la media, considerando el error estndar de medida para los instrumentos especficos de evaluacin utilizados y los puntos fuertes y limitaciones de los instrumentos. CONDUCTA ADAPTATIVA La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria. Las limitaciones en conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria y la capacidad de responder a los cambios vitales y demandas del entorno. Las limitaciones en conducta adaptativa deben considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones: habilidades intelectuales; participacin, interacciones, y roles sociales; salud y contexto.
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La presencia o ausencia de conducta adaptativa puede tener distinta relevancia, segn se considere el propsito de diagnstico, clasificacin o planificacin de apoyos. Para el diagnstico de retraso mental, las limitaciones significativas en la conducta adaptativa deberan establecerse mediante el uso de medidas estandarizadas baremadas en poblacin general incluyendo a las personas con y sin discapacidad. En estas medidas estandarizadas, las limitaciones significativas en conducta adaptativa se definen operativamente como el desempeo que est el menos en dos desviaciones tpicas por debajo de la media en (a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o prctica, o (b) una puntuacin general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prcticas. APOYOS Los apoyos son recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionado por profesionales y organizaciones. El funcionamiento individual resulta de la interaccin de apoyos con las dimensiones de habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; salud; y contexto. La evaluacin de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propsito de clasificacin o de planificacin de apoyos. DISCAPACIDAD La discapacidad es la expresin de las limitaciones en el funcionamiento individual dentro de un contexto y representa una desventaja sustancial para el individuo. CONTEXTO En el contexto describe las condiciones interrelacionadas en las que las personas viven su vida cotidiana. El contexto tal como se usa aqu representa una perspectiva ecolgica que engloba al menos tres niveles diferentes: (a) el entorno social inmediato, incluyendo a la persona, familia y/o defensores (microsistema); (b) el barrio, comunidad, u organizaciones que proporcionan servicios o apoyos de educacin o habilitacin (mesosistema); y (c) los patrones generales de la cultura, sociedad, grupos de poblacin ms grandes, pas, o influencias sociopolticas (macrosistema o megasistema). El contexto debera considerarse a la luz de las otras cuatro dimensiones: habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; y salud. 8
El contexto puede tener distinta relevancia dependiendo de si se considera para propsitos de diagnstico, clasificacin o planificacin de apoyos. La evaluacin del contexto, aunque no se acomete habitualmente con medidas estandarizadas, es un componente necesario del juicio clnico e integral para comprender el funcionamiento del individuo.
Resumen
El Sistema de 2002 se cimenta sobre el sistema de 1992, y lo ampla incorporando desarrollos recientes en retraso mental. Comparando los Sistemas de 1992 y 2002, vemos los siguientes aspectos claves: El sistema de 1992 mantiene (a) el trmino retraso mental; (b) las caractersticas esenciales del Sistema de 1992, incluyendo su orientacin funcional y nfasis en los apoyos; (c) los tres criterios diagnsticos relacionados con el funcionamiento intelectual, conducta adaptativa y edad de aparicin; tambin mantiene un fuerte compromiso con que las intensidades de apoyos necesarios deberan ser el principal punto de inters de un sistema de clasificacin y la direccin preferida en este campo. El sistema de 2002 incorpora (a) un criterio de desviacin tpica para los componentes intelectual y de conducta adaptativa; (b) una quinta dimensin que engloba la participacin, interacciones y roles sociales; (c) un trabajo conceptual y de anlisis de factores sobre la conducta adaptativa que sugiere que las habilidades conceptuales, sociales y prcticas pueden representar de forma adecuada este componente multidimensional de la definicin; (d) el trabajo reciente sobre evaluacin de apoyos y determinacin de intensidad de apoyos; (e) una ampliacin del proceso previo de tres pasos, con la estructura de evaluacin (tabla 1.1); (f) una mayor discusin sobre las consideraciones y recomendaciones diagnsticas y clasificatorias sobre otras poblaciones, incluyendo la generacin olvidada; (g) una mayor discusin del juicio clnico referido a las circunstancias en que se requiere, su definicin, y una serie de directrices clnicas; y (h) discusin de las relaciones entre el Sistema de 2002 y otros sistemas de clasificacin, tales como el Manual de diagnstico y estadstico (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association, 2000), Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10) (WHO, 1993), y Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (ICF) y la CIF (WHO, 2001). Consenso emergente en el campo Basado en el anlisis del Comit y TyC sobre el trabajo reciente en el campo, parece haber consenso en los siguientes aspectos de la definicin y clasificacin de retraso mental.
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Retraso mental es una discapacidad intelectual reflejada en limitaciones significativas en el funcionamiento cotidiano que estn presentes desde una edad temprana, antes de los 18 aos. Una discapacidad se conceptualiza como un problema significativo en el funcionamiento y se caracteriza en el modelo de la ICF (WHO, 2001) por problemas marcados y severos en la capacidad de desempear (deficiencia), la habilidad de desempear (limitaciones de la actividad) y la oportunidad de funcionar (restricciones de participacin). La conducta adaptativa engloba la aplicacin de habilidades conceptuales, sociales y prcticas a la vida diaria. Su evaluacin debera referirse al desempeo tpico del individuo durante las rutinas diarias y en circunstancias cambiantes, no a su desempeo mximo. Aunque estn lejos de ser perfectas, el funcionamiento intelectual tiene su mejor representacin en las puntuaciones de CI cuando se obtienen de instrumentos de evaluacin apropiados. El criterio para el diagnstico es aproximadamente dos desviaciones tpicas por debajo de la media de un grupo correspondiente de personas teniendo en cuenta el error tpico de medida para los instrumentos especficos de medida utilizados y los puntos fuertes y dbiles del instrumento. Los sistemas de clasificacin pueden utilizarse para varios propsitos y estar basados en varios factores diferentes para responder a las diferentes necesidades de los individuos y sus familias, investigadores, clnicos y profesionales. Los aspectos del retraso mental de un individuo podran clasificarse, por ejemplo, sobre la base de las intensidades de los apoyos necesarios, etiologa, niveles de inteligencia medida, o niveles de conducta adaptativa evaluada. Las funciones o razones para aplicar una definicin de retraso mental a una persona son mltiples y pueden incluir el diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos. Dentro de cada funcin hay mltiples propsitos. Por ejemplo, la funcin diagnstica puede aplicarse para determinar la elegibilidad para servicios, investigacin o propsitos legales. De igual forma, hay diferentes propsitos para la clasificacin: organizar la informacin, planificar la investigacin, evaluar, planificar la intervencin, para la determinacin de la elegibilidad, y otros. La planificacin de los apoyos a una persona determinada debera estar relacionada con los puntos fuertes y las necesidades de esa persona en cada una de las cinco dimensiones (habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; salud; y contexto) y estar dirigida a los resultados deseados centrados en la persona. El juicio clnico puede jugar un papel en el diagnstico, clasificacin y planificacin de los apoyos.
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MULTIDIMENSIONALIDAD DEL RETRASO MENTAL

El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa (conceptual, social y prctica). Una discapacidad es la expresin de limitaciones en funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial de la persona. Tal como se plantea en la Clasificacin Internacional del funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001) de la OMS, la discapacidad de un individuo se puede caracterizar por problemas severos y destacados en la capacidad para funcionar (deficiencias en funciones y estructuras corporales), la habilidad para funcionar (limitaciones en la actividad) y la oportunidad de funcionar (restricciones a la participacin). De acuerdo con esta concepcin y la estructura general de la definicin de retraso mental del sistema de la AAMR de 1992 (Luckasson y cols., 1992, p. 10), la discapacidad de una persona se considera dentro del contexto de factores personales y ambientales y la necesidad de apoyos individualizados. La perspectiva de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 (retraso mental: definicin, clasificacin y sistemas de apoyos) refleja este enfoque multidimensional del retraso mental. Este enfoque implica una amplia conceptualizacin del retraso mental. Este enfoque implica una amplia conceptualizacin del retraso mental, un reconocimiento de la multidimensionalidad de la conducta y un nfasis en las necesidades de apoyo del individuo. Un enfoque multidimensional requiere que la compresin descriptiva de una persona con retraso mental incluya: La existencia de retraso mental (a diferencia de otras condiciones de discapacidad). Una consideracin de la participacin, interaccin y roles sociales de la persona dentro de los ambientes normales de vida, escuela o trabajo y comunitarios que facilitan o restringen factores del bienestar personal. Una consideracin del status de salud de la persona, incluyendo salud fsica, salud mental y factores etiolgicos relevantes. Los ambientes ptimos y sistemas de apoyo que facilitan la independencia de la persona, relaciones, contribuciones, participacin escolar y comunitaria y bienestar personal. Un perfil de apoyos necesarios basado en los factores anteriores. Debido a la necesidad crtica de enfocar el retraso mental desde una perspectiva multidimensional, este captulo es un resumen de los conceptos clave y patrones emergentes en lo referente a cada una de las cinco dimensiones propuestas en el manual: capacidades intelectuales (dimensin I); conducta adaptativa habilidades conceptuales, sociales y prcticas- (dimensin II); participacin, interacciones y roles sociales (dimensin III); salud -salud fsica, salud mental, factores etiolgicos- (dimensin IV); y contexto - ambientes y culturas- (dimensin V).
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Dimensin I: capacidades intelectuales

La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye el razonamiento, la planificacin, la solucin de problemas, el pensamiento abstracto, la comprensin de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprender de la experiencia (Arvey y cols., 1994; Gottfredson, 1997). Como se refleja en esta definicin, la inteligencia no es simplemente aprender de libros, una habilidad acadmica estrecha, o responder inteligentemente a los test. Preferentemente, refleja una capacidad ms amplia y profunda para comprender nuestro entorno -caer en la cuenta, captar el sentido de las cosas o resolver qu hacer-. De este modo, el concepto de inteligencia representa un intento de aclarar, organizar y explicar el hecho de que los individuos difieren en su habilidad para comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a sus ambientes, aprender de la experiencia, desarrollar varias formas de razonamiento y superar obstculos pensando y comunicando (Neisser, Boodo, Bouchard y Boykin, 1996). Como se expone en el captulo 4 ha habido diferentes intentos por clarificar la naturaleza de la inteligencia, incluyendo si est compuesta de: (a) un factor nico o principal (por ejemplo, inteligencia general o g) o dimensiones mltiples (por ejemplo, inteligencia fluida y cristalizada) (Horn y Cartell, 1966); (b) planificacin y procesamiento simultneo y sucesivo (Das, Naglieri y Kirby, 1994; Naglieri y Das, 1997); (c) inteligencia analtica, creativa y prctica (Sternberg, 1988); o (d) inteligencia conceptual, prctica y social (Greenspan y Driscoll, 1997). Tal como se expone ms ampliamente en el captulo 4, en la actualidad los datos empricos apoyan claramente que la mejor manera de explicar el funcionamiento intelectual es con un factor general de la inteligencia (Carroll, 1997, 1997b). La evaluacin del funcionamiento intelectual es esencial para hacer un diagnstico de retraso mental, dado que virtualmente todas las definiciones de retraso mental hacen referencia a un funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio como uno de los criterios diagnsticos. Por lo tanto, en referencia a este manual de 2002 los lectores deben apreciar las siguientes implicaciones de la inteligencia en la multidimensionalidad del retraso mental: Las limitaciones en inteligencia se deben considerar a la luz de las otras cuatro dimensiones: conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; salud y contexto. La medicin de la inteligencia puede tener diferente relevancia, dependiendo de si se est considerando con objetivos diagnsticos o clasificatorios. Aunque lejos de ser perfecta, la mejor medida actual del funcionamiento intelectual son las puntuaciones de CI obtenidas con instrumentos de evaluacin apropiados. 12
Dimensin II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas)

La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias. El concepto de conducta adaptativa (como se expresa en habilidades conceptuales, sociales y prcticas) encontrado en este manual de 2002 es una continuacin de la atencin histrica dada a la conducta adaptativa en el diagnstico de retraso mental (McGrew, Bruininks y Jonson, 1996; Thompson y cols., 1999; Widaman y McGrew, 1996). El concepto de habilidades de adaptacin implica un conjunto de competencias y, por eso, proporciona una base slida a dos aspectos clave planteados a lo largo de este manual de 2002: (a) las limitaciones en habilidades adaptativas a menudo coexisten con capacidades en otras reas de habilidades adaptativas, y (b) las capacidades y limitaciones en habilidades adaptativas de una persona deben documentarse en los ambientes comunitarios y culturales tpicos para sus iguales en edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados. Basado en el extenso trabajo de Thompson y colaboradores (1999), Greenspan y Granfield (1992), Kamphaus (1987) Widaman y McGrew (1996) y Widaman, Stacy y Borthwick-Duffy (1993) hay un consenso emergente que la estructura de la conducta adaptativa consiste en los siguientes tres agrupamientos de factores: (a) cognitivo, comunicacin y habilidades acadmicas (por ejemplo, habilidades conceptuales); (b) habilidades de competencia social (por ejemplo, habilidades sociales), y (c) habilidades de vida independiente (por ejemplo, habilidades prcticas). Ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prcticas se encuentran en la tabla 3.1. Conceptual
Lenguaje (receptivo y expresivo) Lectura y escritura Conceptos de dinero Autodireccin
Social
Interpersonal Responsabilidad Autoestima Credulidad (probabilidad de ser engaado o manipulado) Ingenuidad Sigue las reglas Obedece las leyes Evita la victimizacin
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Prctica Actividades instrumentales de la vida diaria Comida Transferencia / movilidad Aseo Vestido Actividades instrumentales de la vida diaria Preparacin de comidas Mantenimiento de la casa Transporte Toma de medicinas Manejo de dinero Uso del telfono Habilidades ocupacionales Mantiene entornos seguros
Un cuarto factor de agrupamiento, competencia fsica o motora (o desarrollo) se encuentra en muchos estudios de anlisis factorial de la conducta adaptativa (vase Thompson y cols., 1999). Este factor, que incluye habilidades motoras finas y gruesas y desplazamientos, est incluido en este manual de 2002 en la dimensin de salud (cap. 10). La conducta problemtica, que e algunas ocasiones se denomina conducta inadaptada, se expone en los captulos 5 y 10. Como se expone en el captulo 5, es ampliamente conocido que el constructo de conducta adaptativa histricamente no ha estado incluido con tanta seguridad como el de inteligencia en las definiciones de retraso mental o en la prctica diagnstica. En contra del hecho que definiciones previas haban indicado que la inteligencia y la conducta adaptativa deben tener igual peso (vase tabla 2.1), en la prctica el CI ha dominado tpicamente y por tanto ha sido destacado en exceso tanto en las decisiones profesionales como en la clasificacin. Sin embargo, con los avances recientes en el desarrollo y estandarizacin en las escalas de conducta adaptativa, y la comprensin creciente del constructo de conducta adaptativa, como se esboza en el captulo 5, anticipamos que tanto la conducta adaptativa como la inteligencia se evaluarn y por tanto sern ampliamente consideradas en el proceso diagnstico. Por ello, los lectores deben tener en cuenta las siguientes implicaciones en la conducta adaptativa sobre la multidimensionalidad del retraso mental: Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales. Las limitaciones en la conducta adaptativa se deben considerar a la luz de las otras cuatro dimensiones: capacidades intelectuales; participacin, interacciones y roles sociales; salud; y contexto. La presencia o ausencia de habilidades de adaptacin puede tener diferente relevancia dependiendo si se han considerado para propsitos de diagnstico, clasificacin o planificacin de apoyos.
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Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa Dimensin III: participacin, interacciones y roles sociales
Los ambientes se conceptualizan como los lugares especficos en los cuales una persona vive, juega, trabaja, se socializa e interacta. Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Para personas con retraso mental estos ambientes positivos constituyen lugares que son tpicos de sus compaeros de edad y que son consistentes con la diversidad cultural y lingstica de la persona. Es dentro de tales lugares en los que el individuo con retraso mental con mayor probabilidad experimente participacin e interacciones y asume una o ms roles sociales valorados. Los movimientos de derechos civiles y de la discapacidad han defendido en todo el mundo mayores oportunidades para que las personas con retraso mental puedan incrementar su participacin con una vida integrada y con mayores niveles de inclusin, con roles sociales apreciados y con relaciones e interacciones sociales normalizadas. Tal como se expone en el captulo 7, el modelo de discapacidad de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la discapacidad y de la Salud (WHO, 2001) tambin resalta el papel clave que la participacin, interacciones y roles sociales desempean en la vida de las personas con discapacidad. Participacin e interacciones La mejor manera de examinar la participacin y las interacciones es a travs de la observacin directa de la implicacin en actividades cotidianas. La observacin directa de la participacin en actividades como indicador de calidad viene de los trabajos realizados en Estados Unidos (por ejemplo, Risley y Cataldo, 1973; M. Jones, Risley y Favell, 1983) y en el Reino Unido (vase, por ejemplo, Felce, 2000). Tambin va en una lnea similar a la investigacin ecolgica que utiliza observaciones directas (Sackett y Landesman-Dwyer, 1977). El aspecto central de las observaciones directas es la interaccin del individuo con su mundo material y social. La conducta que refleja el funcionamiento adaptativo se caracteriza por la extensin en la cual la persona se involucra activamente con (asistiendo a, interactuando con, participacin en) su ambiente. Cataldo, quienes afirmaron que la direccin y extensin de la involucracin con el ambiente fsico y social parece ser casi una indicacin universal de la calidad de un ambiente para las personas (p. 38). Roles sociales El estatus de rol se refiere as un conjunto de actividades apreciadas que se consideran normales para un grupo de edad especfico. Los ejemplos incluyen el lugar donde uno vive, el lugar de empleo, el nivel educativo, la participacin comunitaria, los patrones de recreo y ocio, y el estatus de salud. Para los jvenes, asistir a la escuela es una actividad apreciada, especfica de la edad, mientras que 15

para quienes finalizan los estudios y los adultos, vivir y trabajar en la comunidad son las actividades apreciadas. La participacin, interaccin y roles sociales estn influenciados en gran manera por las oportunidades de que dispone el individuo. De este modo, en referencia al manual de 2002, los lectores deben apreciar las implicaciones de estos factores en la multidimensionalidad del retraso mental: Participacin se refiere a la implicacin de un individuo y a la ejecucin de tareas en situaciones de la vida real. Indica el grado de implicacin, incluyendo las respuestas de la sociedad al nivel de funcionamiento del individuo. La falta de participacin e interacciones puede ser el resultado de la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios. La falta de participacin e interacciones frecuentemente limita el logro de roles sociales valorados.
Dimensin IV: salud (salud fsica, salud mental y factores etiolgicos)

Salud fsica y mental La OMS (WHO, 1980, 1993) defini salud como un estado de completo bienestar fsico, mental y social. Las condiciones de salud fsica y mental influencian el funcionamiento humano en las otras cuatro dimensiones: habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; y contexto. Para personas con retraso mental, los efectos de la salud fsica y mental sobre el funcionamiento varan desde ser grandes facilitadores a ser grandes inhibidores. Algunos individuos disfrutan de una excelente salud sin limitaciones significativas en su actividad, que les permite participar completamente en roles sociales tales como el trabajo, recreo y actividades de ocio. Por otro lado, algunos individuos tienen una variedad de limitaciones significativas en la salud, tales como epilepsia o parlisis cerebral, que en gran manera daan el funcionamiento del cuerpo en reas tales como la movilidad y nutricin, y restringen severamente las actividades personales y la participacin social. De manera similar, algunas personas pueden tener otras limitaciones relacionadas con una enfermedad mental. La mayor parte de las personas con retraso mental estn de alguna manera entre estos extremos. Factores contextuales, tales como los ambientes en los cuales las personas viven, aprenden, trabajan, juegan, se socializan e interactan con otros, influencian el grado en el cual pueden ser hbiles para funcionar y participar. Los factores ambientales pueden crear peligros actuales o potenciales o fracasar en proporcionar proteccin y apoyos adecuados. Las personas con retraso mental pueden tener dificultades en reconocer problemas de salud fsica y mental, consultar en el sistema de salud fsica y mental, comunicar sntomas y sentimientos y comprender planes de tratamiento. 16

Etiologa El enfoque etiolgico encontrado en este manual de 2002 est construido sobre el enfoque descrito en la novena edicin del manual de la AAMR (Luckasson y cols., 1992). En el manual de 1992 y aqu, la etiologa se conceptualiza como un constructo multifactorial compuesto de cuatro categoras de factores de riesgo (biomdico, social, conductual y educativo) que interactan a lo largo del tiempo, incluyendo a travs de la vida del individuo y a travs de generaciones de padre a hijo. Como se expone ms completamente en el captulo 8, el constructo multifactorial reemplaza enfoques histricos previos que dividan la etiologa del retraso mental en dos amplios tipos; retraso mental de tipo biolgico y retraso mental causado por desventaja psicosocial (Grossman, 1983). El enfoque multifactorial de la etiologa expuesto en el captulo 8 (vase tabla 8.2) ampla la lista de factores causales del retraso mental en dos direcciones: tipos de factores y tiempo de ocurrencia de los factores. Unja direccin ampla los tipos de categoras de factor a cuatro grupos: (a)biomdico (factores relacionados con procesos biolgicos, tales como los desrdenes genticos o la nutricin);(b) social (factores relacionados con la interaccin social y familiar, tales como la estimulacin y la respuesta de los adultos); (c) conductual (factores relacionados a conductas potencialmente causales, tales como actividades peligrosas [dainas] o abuso de sustancias por la madre); y (d) educativo (factores relacionados con la disponibilidad de apoyos educativos que promueven el desarrollo mental y habilidades d adaptacin). La segunda direccin describe el tiempo de ocurrencia de los factores casuales segn stos afectan a los padres de las personas con retraso mental, la persona con retraso mental o a ambos. Este aspecto de las causas se denomina intergeneracional para describir la influencia de factores presentes durante una generacin sobre los resultados de la generacin siguiente. Las ideas actuales acerca de los efectos intergeneracionales destacan su origen en influencias previsibles y reversibles de ambientes adversos, y cmo la comprensin de estos efectos debe llevar a una mejora de los apoyos individuales y familiares. El concepto de multidimensionalidad y de aspectos intergeneracionales del retraso mental tiene implicaciones importantes para las personas en los tres niveles de prevencin: (a) primaria, que incluye prevencin de la condicin que, de ocurrir, resultara en retraso mental; (b) secundaria, que incluye acciones para prevenir que una condicin existente traiga como consecuencia el retraso mental; y (c) terciaria, que engloba acciones para minimizar la gravedad de dficit funcionales asociados con la etiologa o para prevenir condiciones secundarias de la salud fsica y mental sobre la multidimensionalidad del retraso mental: Las condiciones de salud fsica y mental pueden afectar la evaluacin de la inteligencia y la conducta adaptativa (por ejemplo, deficiencia en la vigilancia causada por trastornos del sueo o deficiencias de nutricin).
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Las medicaciones, tales como los anticonvulsivos y las drogas psicotrpicas, pueden afectar el rendimiento (por ejemplo, cansancio y fatiga que influencia la ejecucin en los test). La evaluacin de conducta adaptativa puede tambin verse afectada por medicaciones que influencian las habilidades motoras finas y gruesas, o por condiciones motoras orales que influencian las habilidades de comunicacin. La evaluacin de apoyos necesarios puede tambin estar influenciada por la presencia de condiciones de salud mental. Las personas con retraso mental pueden necesitar apoyos relacionados con la salud para mejorar el funcionamiento y la participacin, para superar limitaciones en movilidad (por ejemplo, lugares de trabajo accesibles a sillas de ruedas) o seguridad (por ejemplo, adaptaciones para prevenir daos relacionados con ataques o convulsiones).
Dimensin V: contexto (ambientes y cultura)

El contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales las personas viven su vida cotidiana. El contexto como se usa en este manual de 2002 representa una perspectiva ecolgica (Bronfenbrenner, 1979) que engloba al menos tres niveles diferentes: (a) el ambiente social inmediato, incluyendo la persona, la familia y/o los autodefensores (microsistema); (b) el vecindario, comunidad o las organizaciones que proporcionan educacin o servicios de habilitacin o apoyos (mesosistema); y (c) los patrones generales culturales, de la sociedad, de poblaciones ms amplias, del pas, o influencias sociopolticas (macrosistema o megasistema). Estos ambientes diversos son importantes para las personas con retraso mental porque determinan frecuentemente lo que estn haciendo, cundo lo estn haciendo, y con quin. De esta manera, los ambientes (tal como se definen por los tres niveles de sistemas enumerados) pueden proporcionar oportunidades y mejorar el bienestar. Proporcionar oportunidades Al proporcionar servicios educativos, laborales y de ocio, y apoyos en ambientes integrados, se crean situaciones que permiten a la persona crecer y desarrollarse. Estas oportunidades engloban presencia comunitaria (el compartir lugares normales que definen la vida comunitaria), eleccin (la experiencia de autonoma, toma de decisiones y control), competencia (la oportunidad de aprender y desarrollar actividades funcionales y significativas), respeto (el hecho de tener un lugar apreciado en la propia comunidad), y participacin comunitaria (la experiencia de formar parte de una red creciente de familia y amigos) (OBrien, 1987). Promover el bienestar Algunos esfuerzos recientes para identificar los factores dentro del ambiente de un individuo que fomentan y mejoran su bienestar personal (por 18

ejemplo, Schalock, 1997) sugieren la importancia de la salud y seguridad personal, confort material y seguridad financiera, actividades cvicas y comunitarias, ocio y actividades recreativas dentro de una perspectiva de bienestar, estimulacin y desarrollo cognitivo, y de un trabajo interesante, recompensable y valioso. Adems uno de los aspectos ms importantes de cualquier ambiente en su calidad de estabilidad con aspectos asociados de predictibilidad y control. Un buen nmero de nuestros valores orientativos y premisas acerca de la conducta estn afectados por el propio ambiente y cultura, incluyendo nuestra relacin con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientacin temporal, las relaciones que tenemos con nosotros, nuestro sentido del yo, la utilizacin de la riqueza, el estilo personal de pensamiento, y la provisin de apoyos formales e informales (Craig y Tass, 1999). As en referencia a este manual de 2002, los lectores deben considerar las siguientes implicaciones del contexto sobre la multidimensionalidad del retraso mental: El contexto debe considerarse a la luz de otras cuatro dimensiones: habilidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; y salud. El contexto puede tener diferente relevancia dependiendo de si es considerado con propsitos de diagnstico, clasificacin o planificacin de apoyos. La evaluacin del contexto, aunque no se desarrolle tpicamente con medidas estandarizadas, es un componente necesario del juicio clnico y es esencial para una comprensin del funcionamiento de la persona. Resumen En resumen, el retraso mental no es algo que t tienes, como los ojos azules o un corazn enfermo. No es algo que t eres, como ser bajo o delgado. No es un trastorno mdico, aunque puede codificarse en una clasificacin mdica de enfermedades; tampoco es un trastorno mental, aunque puede ser codificado en una clasificacin de trastornos psiquitricos. Retraso mental se refiere a un estado particular del funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional, y est afectado positivamente por los apoyos individualizados (vase figura 1.1). Como un modelo de funcionamiento, incluye la estructura y expectativa de los sistemas dentro de los cuales la persona funciona e interacta: micro-, meso-, y macrosistemas. De este modo, un entendimiento correcto y comprensivo del retraso mental exige un enfoque ecolgico y multidimensional que refleje la interaccin de la persona y su ambiente, y su ambiente, y los resultados de esa interaccin referidos a la persona en relacin con su independencia, relaciones, contribuciones, participacin escolar y comunitaria, y bienestar personal.
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Apoyos Y Su Aplicacin A Personas Con Retraso Mental

Los apoyos son recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal, y a incrementar el funcionamiento individual. Los servicios constituyen un tipo de apoyo proporcionado por profesionales y agencias. El funcionamiento individual resulta de la interaccin de los apoyos con las dimensiones de capacidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; salud; y contexto. La evaluacin de las necesidades de apoyo puede tener diferente relevancia, dependiendo de s de realiza con propsitos clasificadores o de planificacin de apoyos. Presentacin El concepto de apoyos es parte integral al entendimiento y aplicacin de la Definicin, clasificacin y sistemas de apoyos de la AAMR de 2002. Desde mediados de la dcada de los ochenta el paradigma de apoyos ha producido al menos dos impactos significativos en los programas educativos y de habilitacin. En primer lugar, el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo de una persona se est empleando como base para planificar los servicios y sistemas, as como para establecer criterios de financiacin. En segundo lugar, la orientacin de apoyos ha reunido las prcticas relacionadas con la planificacin centrada en la persona, las oportunidades de crecimiento personal y desarrollo, la inclusin en la comunidad y la capacitacin (empowerment). Aunque el concepto de apoyos no es en modo alguno novedoso, lo que es nuevo es la creencia de que una juiciosa aplicacin de los apoyos puede mejorar las capacidades funcionales de las personas con retraso mental. Esta creencia se ve plasmada en la actual importancia del empleo con apoyo, la vivienda con apoyo y la educacin inclusiva. La importancia de los apoyos radica en que prometen proporcionar unas bases ms naturales eficientes y continuadas para mejorar los resultados personales. Nuestro propsito en este captulo es exponer el concepto de apoyos y su aplicacin a personas con retraso mental. A lo largo del captulo los lectores han de tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos clave de los apoyos y del paradigma de apoyos: El funcionamiento individual surge de la interaccin de los apoyos con las dimensiones de capacidades intelectuales; conducta adaptativa; participacin, interacciones y roles sociales; salud; y contexto. El propsito fundamental de proporcionar apoyos a personas con retraso mental es mejorar los resultados personales relacionados con la independencia, relaciones, contribuciones, participacin en la escuela y en la comunidad y bienestar personal. La evaluacin de las necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se realiza con propsitos clasificadores o de planificacin de apoyos. 20

Los servicios constituyen un tipo de apoyos proporcionados por profesionales y agencias.
El actual inters conceptual y prctico sobre el empleo de los apoyos trasciende las disciplinas y reas de rehabilitacin, incluyendo la educacin, familias, empleo, medicina y vida en la comunidad. Esta acentuacin de los apoyos y sistemas de apoyos es congruente tanto con conceptos psicolgicos como sociales. Psicolgicamente, el concepto de apoyos est en armona con la nocin de zona de desarrollo prximo, definido como la distancia entre los problemas que un individuo resuelve de modo independiente y los que resuelve con ayuda. Como expusieron Vygotsky (1986) y Scharnhorst y Buchel (1990), el funcionamiento de un individuo se puede incrementar significativamente analizando las tareas que la persona puede resolver y comparndolas con las tareas que podra llegar a hacerlo con la ayuda de un miembro ms capaz de la sociedad. Socialmente, el concepto de apoyos es tambin congruente con el concepto del siglo XIX de comunitarismo, que implica atemperar los excesos de individualismo mediante la acentuacin de los derechos de los otros en una sociedad ms amplia (H. Turnbull y Brunk, 1990). El empleo continuado de apoyos y el paradigma de apoyos estn sucedindose al tiempo que en los campos de la habilitacin se estn experimentando cambios importantes en el modo de pensar caracterizados por: Acentuar la aplicacin centrada en la persona, que enfatiza el crecimiento personal y el desarrollo, las elecciones, decisiones y la capacitacin; Un enfoque ecolgico de la discapacidad que subraya el poder de las interacciones persona-ambiente y la reduccin de imitaciones funcionales y de la actividad mediante estrategias de apoyo centradas en la persona; Una revolucin por la calidad que acenta el bienestar personal, la calidad de vida y los resultados valorados; y La provisin de servicios y apoyos en ambientes naturales, basados en los principios de inclusin y equidad.
Aunque es un tema de moda, el concepto de apoyos no es nuevo en absoluto. Sin embargo, durante la pasada dcada se ha producido una mejor comprensin de los apoyos y de su uso para reducir el desajuste entre las demandas ambientales y las capacidades de la persona (Schalock, 1995). En este captulo organizamos nuestra visin actual del paradigma de apoyos en relacin a: el modelo de apoyo, las bases ecolgicas e igualitarias de los apoyos, los factores claves en la operativizacin de los apoyos, la evaluacin de los apoyos y el proceso de planificacin, la provisin de apoyos y la evaluacin delos apoyos.
Modelo de apoyos
La figura 9.1 presenta un modelo de apoyos que refleja nuestra compresin y empleo en la actualidad de los apoyos para personas con retraso mental. Los siguientes aspectos son claves del modelo (de arriba abajo): 21

El modelo se basa en un enfoque ecolgico que entiende que la conducta depende de la evaluacin de la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona y las habilidades adaptativas y competencias requeridas para funcionar en un ambiente. El riesgo idiosincrsico y los factores protectores de la salud fsica y psicolgica, los ambientes y sus demandas, y las discapacidades asociadas pueden influenciar los apoyos que mejoran el funcionamiento individual. La discrepancia entre habilidades y requisitos se evala en funcin de nueve posibles reas de apoyo: desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y proteccin y defensa. La intensidad de los apoyos requeridos se determina para cada una de estas nueve reas de apoyo.
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Capacidades y habilidades Adaptativas de la persona
Factores de riesgo/ protectores
Participacin en ambientes vitales (requisitos y demandas)
reas de apoyo
Desarrollo humano Enseanza y educacin Vida en el hogar Vida en la comunidad
Empleo Salud y seguridad Conductual Social Proteccin y defensa
Intensidad de apoyos requeridos
Funciones de apoyo
Fuente de apoyo
Enseanza Amistad Planificacin Econmica Apoyo al empleado Apoyo conductual
Ayuda en el hogar Acceso y uso de la comunidad Conductual Asistencia sanitaria
Intensidad de apoyo requerido
Resultados personales
Independencia Relaciones Contribuciones Participacin escolar y comunitaria Bienestar personal
Evaluacin de los apoyos
Figura 9.1 Modelo de apoyos para personas con retraso mental. Los apoyos cumplen varias funciones que actan para reducir la discrepancia entre una persona y sus requisitos ambientales. Estas funciones de apoyo son la enseanza, la amistad, la planificacin econmica, el apoyo al empleado, el apoyo conductual, la ayuda en el hogar, el acceso y uso de la comunidad y la asistencia sanitaria. Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser naturales o provenir de servicios. Los servicios se han de considerar como un tipo de apoyo proporcionado por agencias y/o profesionales. Los resultados personales deseados del uso de apoyos incluyen el incremento de la independencia, las relaciones, las contribuciones, la participacin escolar y comunitaria y el bienestar personal. 23
Operativizacin de apoyos
Definicin
El sistema de la AAMR de 2002 define los apoyos de modo muy similar al Sistema de 1992. Especficamente, los apoyos son:
Recursos y estrategias cuyo propsito es promover el desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal y que mejoran el funcionamiento individual. Aspectos clave de esta definicin indican que los apoyos (a) aluden a recursos y estrategias; (b) permiten a las personas acceder a recursos, informacin y relaciones en ambientes integrados; (c) originan un incremento de la integracin y una mejora del crecimiento y desarrollo personal; y (d) se pueden evaluar en relacin a sus resultados. Tres aspectos adicionales de los apoyos se han de considerar a la hora de operativizar los apoyos: las fuentes de apoyos, las funciones de apoyo y la intensidad de los apoyos requeridos. Fuentes de apoyos En el sistema de 1992 de la AAMR (Luckasson y cols.) se propusieron cuatro fuentes de apoyos: uno mismo, otros, tecnologa y servicios. El Sistema 2002 sugiere que las fuentes de apoyo pueden ser naturales (incluyendo a uno mismo y a los dems) o consistir en servicios (por ej. Educacin disponible actualmente y servicios de habilitacin empleados para aumentar los apoyos naturales). La distincin entre estas dos fuentes de apoyo consiste en que: Los apoyos naturales son recursos y estrategias proporcionados por personas o equipamiento en determinados entornos que (a) posibilitan el logro de resultados personales y de rendimientos deseados; (b) estn normalmente disponibles y son culturalmente apropiados en el ambiente respectivo; y (c) estn apoyados por recursos dentro del ambiente y facilitados en la medida necesaria por la coordinacin de servicios humanos (Butterworth, Hagner, Kiernan y Schalock, 1996). Apoyos basados en servicios constituyen los mismos recursos y estrategias pero proporcionados por personas y equipamiento que normalmente no son parte del ambiente natural de la persona. Tales personas incluyen a los maestros, a profesionales de habilitacin de la salud debidamente entrenados y certificados acadmicamente, al personal de atencin directa o profesionales, y/o a voluntarios remunerados.
Funciones y actividades de apoyo

La exposicin previa de la cambiante concepcin de la discapacidad y de la perspectiva ecolgica indica que la discrepancia entre las capacidades conductuales de la persona y los requisitos de rendimiento de su entorno se puede reducir mediante un empleo juicioso de los apoyos. Dicho uso tiene como gua las ocho funciones de apoyo y actividades correspondientes resumidas en la tabla 9.1. Como se muestra en la tabla, las funciones propuestas de apoyo son (como en el manual de 1992) enseanza, amistad, planificacin econmica, asistencia al empleado, apoyo conductual, ayuda en el hogar, acceso y uso de la comunidad y asistencia sanitaria. 24
Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa Intensidades de apoyo
La intensidad de las necesidades de apoyo vara entre personas, situaciones y fases vitales. Por lo tanto, los apoyos deben ser vistos como susceptibles de experimentar variaciones tanto en intensidades son tiles en la planificacin, puesta en marcha y evaluacin de los apoyos (Luckasson y Cols., 1992,1996): Intermitente: Apoyos <<cuando sea necesario>>, caracterizados por su naturaleza episdica (la persona no siempre requiere el los apoyos s ), su naturaleza de corto plazo (apoyos requeridos mediante transiciones del ciclo vital, por ej., perdida de un empleo, o crisis mdica aguda). Los apoyos intermitentes proporcionados pueden ser de alta o baja intensidad. Limitado: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza.
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Tabla 9.1 Funciones de apoyo y actividades representativas.
Funcin de Apoyo Enseanza Supervisin. Ofrecimiento de feedback. Organizacin del entorno de aprendizaje. Defensa. Transporte compartido. Supervisin. Instruccin. Trabajar con la Seguridad Social o el seguro mdico. Defender la obtencin de beneficios. Asesoramiento. Provisin / empleo de ayudas tcnicas. Actividades representativas. Formacin. Evaluacin. Apoyos en clases inclusivas. Evaluacin. Comunicacin. Entrenamiento. Ofrecimiento de feedback. Apoyo en el control de dinero. Proteccin y ayuda legal. Instruccin. Recogida de datos. Instruccin individualizada. Reciprocidad. Hacer amigos y romper con amigos. Socializacin. Planificacin. Consideraciones sobre ayuda en los ingresos y planificacin.
Amistad.
Planificacin econmica.
Asistencia al empleado.
Supervisin del entrenamiento. Mejora del rendimiento laboral.
Apoyo conductual.
Ayuda en el hogar.
Acceso y uso de la comunidad.
Anlisis funcional. Instruccin. Multicomponente. nfasis en la manipulacin de los antecedentes. Mantenimiento / cuidado personal. Transferencia y movilidad. Cuidado en le vestido y aseo. Modificaciones arquitectnicas. Programa de transporte / viajes compartido. Entrenamiento en transporte. Habilidades de proteccin personal. Citas mdica. Intervenciones mdicas. Supervisin. Aparatos de alerta mdica.
Ayuda / intervencin en crisis. Adaptaciones del empleo / tarea y rediseo del puesto / tareas laborales. Manipulacin de eventos Construccin de ecolgicos y contextuales. ambientes con Enseanza de conducta consecuencias efectivas. adaptativa.
Aparatos de comunicacin. Apoyo conductual. Control de la comida y alimentacin. Mantenimiento del hogar. Implicacin en ocio/ tiempo libre. Oportunidades de tomar conciencia de la comunidad. Modificaciones en el vehculo. Procedimientos de emergencia. Movilidad (ayudas tcnicas). Citas de asesoramiento Toma de medicacin.
Respiro en el cuidado. Asistente personal. Equipos de salud en el hogar. Servicio domstico.
Oportunidades del uso de la comunidad y de interactuar como servicios genricos. Habilidades de proteccin personal. Conciencia de riesgos. Entrenamiento en seguridad. Terapia fsica y actividades relacionadas. Intervenciones de asesoramiento.
Asistencia sanitaria
Intermitente, pueden requerir menos personal y costes que niveles de intensidad de apoyo ms intenso (por ej. Apoyos de entrenamiento en el empleo por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el periodo de transicin de la escuela a la vida adulta). Extensos: Apoyos caracterizados por la implicacin regular (por ej. Diaria) en al menos algunos ambientes (por ej. Escuela, trabajo u hogar) y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo (por ej. El apoyo en el empleo a largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo. 26

Generalizados: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad, provisin en diferentes ambientes, pueden durar toda la vida. Los apoyos generalizados implican normalmente ms miembros de personal y mayor intrusin de lo que requieren los apoyos extensos y limitados en el tiempo.
Como se expone en el siguiente apartado, los apoyos requeridos y su intensidad se pueden basar en un proceso de evaluacin de tres pasos: (a) identificacin de reas de apoyo relevantes, (b) identificacin de actividades de apoyo relevantes para cada rea de apoyo, y entonces (c) determinacin para el individuo del nivel de apoyos necesarios se determinan funcin de una simple suma de la frecuencia evaluada, del tiempo de apoyo diario y/o del tiempo de apoyo, o en funcin de otras reglas de decisin determinadas por el proveedor de apoyos y/o por el responsable de su financiacin.
Evaluacin de los apoyos y proceso de planificacin.

Recientemente un trabajo considerable ha ayudado a identificar las reas de actividades (apoyo) vitales y las actividades de apoyo sobre las que se debe centrar la evaluacin de los apoyos y la provisin de los mismos. Por ejemplo, recientemente se ha reducido la bibliografa en esta rea (aproximadamente 1,500 recursos) como parte del trabajo del Comit de Evaluacin de la Intensidad de Apoyo de la AAMR, cuya misin fue integrar la bibliografa sobre los apoyos y desarrollar un sistema de evaluacin de los mismos. (Thompson, Hughes, Schalock y Silverman, en prensa). Este apartado del capitulo se basa en gran medida en el trabajo de ese comit, se presenta una evaluacin de los mismos y un proceso de evaluacin genricos. El modelo de evaluacin de apoyos y proceso de planificacin presentado en la tabla 9.2 refleja un proceso de cuatros pasos en la evaluacin de los apoyos necesarios para un individuo y en el desarrollo de un plan de apoyos individualizado. Tabla 9.2 Modelo de evaluacin del apoyo y proceso de planificacin. Paso 1: Identificacin de reas de apoyo relevantes:
Desarrollo humano. Enseanza y educacin. Vida en el hogar. Vida en la comunidad. Empleo. Salud y seguridad. Conductual. Social. Proteccin y defensa. Paso 2: Identificacin de actividades de apoyo relevantes para cada rea de apoyo: Preferencias e intereses del individuo. Actividades en las que la persona participar con mayor probabilidad. Lugares en las que la persona participara con mayor probabilidad. Paso 3: Evaluacin del nivelo intensidad de las necesidades de apoyo: Frecuencia.
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Momentos de apoyo diario. Tipos de apoyo. Paso 4: Redaccin del plan de apoyos individualizado para reflejar a la persona: Intereses y preferencias del individuo. reas y actividades requeridas de apoyo. Lugares en los que la persona participara con mayor probabilidad. Actividades en los que la persona participara con mayor probabilidad.
Funciones de apoyo especficas que responden a las necesidades de apoyo identificadas. nfasis en los apoyos naturales. Personas responsables de proporcionar la(s) funcin(es) de apoyo(s). Resultados personales. Plan para supervisar la provisin de los apoyos y sus resultados. Paso 1: Identificacin de reas de apoyo relevantes. Primero, se identifican varias reas susceptibles de apoyo para su evaluacin. Una revisin en profundidad de la bibliografa sobre apoyos (Tompson y Cols., en prensa) sugiere la adecuacin de las nueve reas enumeradas en la tabla 9.3: desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social y proteccin y defensa. Tabla 9.3 reas de apoyo y actividades de apoyo representativas. Actividades de desarrollo humano: Proporcionar oportunidades para el desarrollo fsico que incluyan coordinacin ojo-mano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa. Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de coordinacin sensorial, representacin del mundo con palabras e imgenes, razonamiento lgico sobre eventos concretos y razonamiento en modos ms realistas y lgicos. Proporcionar actividades de desarrollo social-emocional relacionadas con la confianza, autonoma, iniciativa, dominio e identidad.
Actividades de enseanza y educacin: Interactuar con preparadores o maestros y compaeros entrenados o estudiantes. Participar en el entrenamiento o en las decisiones educativas. Aprender y emplear estrategias de solucin de problemas. Emplear tecnologa operante para el aprendizaje. Acceder a entrenamiento o contextos educativos. Aprender y emplear habilidades acadmicas funcionales (por ej. lectura de smbolos, contar el cambio). Aprender y usar habilidades de salud y educacin fsica. Aprender y emplear habilidades de autodeterminacin. Recibir servicios de transicin. 28

Actividades de vida en el hogar: Emplear el servicio / aseo. Hacer la colada y cuidar la ropa. Preparar comida y alimentarse. Mantenimiento y limpieza del hogar. Vestirse, asearse y cuidar de la higiene personal y necesidades de aseo. Manejar tecnologa y aparatos de hogar. Participar en actividades de ocio dentro del hogar.
Actividades de vida en la comunidad: Emplear el transporte. Participar en actividades recreativas o de ocio en la comunidad. Utilizar servicios de la comunidad. Ir a visitar amigos y a la familia. Participar en actividades de la comunidad de su preferencia (por ej. Iglesia, voluntariado). Comprar y adquirir bienes. Interactuar con miembros de la comunidad. Emplear edificios y lugares pblicos. Actividades de empleo: Acceder o recibir adaptaciones del empleo o de las tareas. Aprender y emplear habilidades laborales especficas. Interactuar con compaeros de trabajo. Interactuar con supervisores o preparadores. Terminar tareas relacionadas con el trabajo con una aceptable velocidad y calidad. Cambiar las tareas laborales. Acceder y obtener intervencin en crisis y ayuda. Acceder a servicios de apoyo al empleo.
Actividades de salud y seguridad: Acceder y obtener servicios teraputicos. Toma de medicaciones. Evitar riesgos de la salud y seguridad. Recibir atencin sanitaria en el hogar. Moverse y desplazarse. Comunicarse con proveedores de atencin sanitaria. Acceder a servicios de emergencia. Mantener una dieta nutritiva. Mantener la salud fsica. Mantener la salud mental y el bienestar emocional. Seguir reglas y normas. Recibir respiracin asistida, alimentacin, cuidado de la piel, control de crisis, cuidado de ostomizaciones, y otras necesidades mdicas excepcionales. 29

Actividades conductuales: Aprender habilidades o conductas especficas. Aprender la toma de decisiones apropiadas. Acceder y obtener tratamientos de salud mental. Acceder y obtener tratamiento de abuso de sustancias. Realizar elecciones y tomar iniciativas. Incorporar preferencias personales en las habilidades diarias. Mantener un comportamiento socialmente apropiado en publico. Aprender o utilizar estrategias de autorregulacin. Controlar la ira y la agresin. Incrementar las habilidades y conductas adaptativas. Actividades sociales: Socializarse con la familia. Participacin en actividades recreativas o de ocio. Tomar las decisiones sexuales apropiadas. Socializarse fuera de la familia. Hacer amistades y romper con amistades. Comunicar a los dems sus necesidades personales. Emplear habilidades sociales apropiadas. Implicarse en relaciones amorosas e ntimas. Ofrecer ayuda y ser ayudado por otros. Actividades de proteccin y defensa: Defenderse a si mismo y a otros. Controlar el dinero y las finanzas personales. Protegerse de la explotacin. Ejercer los derechos y responsabilidades legales. Pertenecer y participar en organizaciones de autodefensa y apoyo. Obtener servicios legales. Realizar decisiones y elecciones adecuadas. Utilizar los bancos y los cheques bancarios.
Paso 2: identificacin de actividades de apoyo relevantes por cada rea de apoyo Segundo, como se ha mostrado en la tabla 9.3, se identifican varias actividades de apoyo para cada una de las nueve reas de apoyo. La mayora de las actividades enumeradas en la tabla 9.3 son el resultado de dos tareas realizadas por el Comit de evaluacin de la Intensidad de los apoyos de la AAMRa) una revisin en profundidad dela bibliografa, en la que se han identificado varias actividades posibles de apoyo; y (b) una asignacin de estas posibles actividades de apoyo en cada una de las nueve reas de apoyo mediante un panel de 50 expertos en el campo del retraso mental o de las discapacidades del desarrollo (Thompson y col., en prensa).
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Paso 3: Evaluacin del nivel o intensidad de las necesidades de apoyo Tercero, se seleccionan actividades de apoyo especficas para su evaluacin empleando dos criterios: (a) la planificacin de apoyos requiere informacin de la persona y de todos los individuos que le conocen (incluyendo a otros miembros del equipo) y que son importantes para la persona; y (b) el futuro de la persona es el tiempo de referencia de los esfuerzos de la evaluacin; esto es, la evaluacin y provisin de apoyos necesitan centrarse en lo que la persona desea y podra necesitar en un ambiente ms inclusivo, integrado y productivo y no simplemente mantener a la persona donde se encuentra actualmente. La intensidad de los apoyos necesarios se puede determinar empleando una escala tipo Likerrt de cinco puntos basndose simplemente en la evaluacin de la frecuencia evaluada (por ej., menos de mensual, mensual, semanal, diario, a la hora o ms frecuentemente), tiempo de apoyo diario (por ej. Nada, menos de 30 minutos, de 30 minutos a menos de 2 horas, de 2 horas a menos de 4 horas, 4 horas o ms) y/o tipo de apoyo (por ej. Ninguno, supervisin, instigacin verbal o gestual, ayuda fsica parcial, gua fsica completa) para cada actividad de apoyo relevante. Paso 4: redaccin del plan de apoyos individualizado para reflejar a la persona Los datos de la evaluacin de la frecuencia, el tiempo de apoyo diario y/o el tipo de apoyos dan lugar a un perfil de necesidades de apoyo y a una gua para desarrollar un plan de apoyos individualizados. El perfil se basa en la informacin obtenida del paso tercero e indica las reas vitales y las actividades de apoyo en los que la persona requiere apoyos para incrementar su funcionamiento y lograr las metas personales. Adems, se pueden identificar las fuentes de apoyo, distinguiendo entre apoyos naturales o basados en los servicios, as, el perfil de necesidades de apoyo guiar al equipo de planificacin en el desarrollo de un plan de apoyos individualizado.
Estndares de apoyo
Adems de las directrices para la puesta en marcha, previamente expuestas, existen varios criterios que deben ayudar ala provisin de apoyos. A continuacin se incluyen algunos de los ms importantes: Los apoyos tienen lugar en los entornos integrados, ordinarios. Las actividades de apoyo son realizadas son realizadas fundamentalmente por personas normales que trabajan, viven, educan o se divierten en entornos integrados. Las actividades de apoyo estn relacionadas con la persona. Los apoyos son coordinados por alguien como puede ser un gestor de los apoyos. Los resultados del uso de apoyos son evaluados de acuerdo con indicadores de calidad y medidos en funcin de los valores individuales. El uso de apoyos pueden fluctuar durante diferentes etapas de la vida. 31

Los apoyos pueden ser continuos y no se deben retirar a menos que el proveedor de los servicios o apoyos continen supervisando las necesidades actuales y futuras de los apoyos requeridos.
La evaluacin de los apoyos

La teora y estrategias de evaluacin han experimentado enormes cambios durante los pasados 30 aos. Tradicionalmente se ha venido empleando un enfoque experimental parra evaluar los efectos de tratamientos aplicado a amplios grupos, con el objetivo fundamental de contrastar hiptesis o de desarrollar una teora. De acuerdo con algunos autores (por ej. Schorr, 1997),este enfoque tradicional de la evaluacin, que requiere condiciones experimentales y control, se basa en gran medida en un enfoque biomdico, experimental y es mas adecuado para evaluar los efectos de un tratamiento en grupos amplios que para comprender el impacto de programas de servicios humanos y sociales en los individuos. El diseo de grupo, las condiciones controladas y los anlisis estadsticos ni encajan adecuadamente en el actual sistema de prestacin de servicios, caracterizado por la equidad, capacitacin, apoyos individualizados, inclusin y crecimiento y desarrollo persona. As, el propsito y centro de la evaluacin de los apoyos debe ser determinar si mejoran los resultados personales relacionados con la independencia, relaciones contribucin, participacin en la escuela y en la comunidad y bienestar personal. En la figura 9.2 se presenta un modelo de evaluacin que cumple este criterio. Como se muestra, existen 3 componentes de este modelo: categoras de resultados. Indicadores clave y medidas.
Categoras de resultados
La meta de la provisin de apoyos es lograr una mejora notable en uno o ms resultados personales: independencia, relaciones, contribuciones, participacin en la escuela y comunidad y bienestar personal. La seleccin de una o ms categoras de resultados relevantes para una determinada persona constituye el primer componente de una evaluacin planificada. Por ejemplo, considrese a una joven que a finalizado la etapa educativa, esta desempleada y tiene mucho tiempo libre; sus necesidades de apoyo y categora de resultados se centraran fundamentalmente en la participacin en la comunidad y en la contribucin personal.
Indicadores clave
Cuando se aplican los resultados a una determinada persona, se pueden operativizar para ajustarse a sus necesidades. Este segundo componente requiere
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Categora de resultados
Indicadores clave
Medidas
Subjetivas (Valoracin personal)
Objetivas (Evaluacin funcional)
Figura 9.2 modelo de evaluacin de apoyos

Identificar aspectos medibles o << indicadores>> de cada categora de resultados personales, que se enumeran en la tabla 9.4. Siguiendo con el ejemplo, la joven cuyas necesidades de apoyo en participacin en la comunidad y en productividad se pueden centrar en dos indicadores convertirse en un miembro ms productivo varios das a la semana, implicndose en actividades voluntarias y en tres hobbies que refleja sus intereses personales.
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TABLA 9.4 Indicadores clave de las categoras de resultados del apoyo personal
Categora de resultados independencia Indicadores Autonoma. Elecciones. Decisiones. Control personal. Autodireccin. Metas personales. Intimidad. Afecto. Familia. Interacciones. Amistades. Mentores. Situacin de empleo. Actividades profesionales. Voluntariado. Propiedades. Posesiones. Hobbies. Presencia en la escuela. Presencia en la comunidad. Actividades escolares. Actividades comunitarias. Implicacin escolar. Implicacin en la comunidad. Aceptacin. Estatus de roles. Bienestar emocional. Relaciones interpersonales. Bienestar materia. Desarrollo personal. Bienestar fsico. Autodeterminacin. Inclusin social. Derechos.
Relaciones
Contribuciones
Participacin en la escuela y en la comunidad
Bienestar personal
Principales reas De Apoyo Potencial Para Las Personas Con Retraso Mental.
1.- Desarrollo Humano: Dentro de esta rea se encuentran actividades relacionadas con los aspectos psicomotores, procesos cognitivos, aspectos emocionales y comunicacin.
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HABILIDADES MOTRICIDAD GRUESA Habilidades especficas: 1.1. Control ceflico. 1.2. Control del tronco. 1.3. Capacidad para ejecutar volteos. 1.4. Posicin cuadrpeda. 1.5. Bipedestacin. 1.6. Equilibrio esttico y dinmico. 1.7. Patrones de coordinacin dinmica general.
MOTRICIDAD FINA Habilidades especficas: 2.1. coordinacin oculomanual. 2.2. Habilidades manipulativas bsicas. 2.3. Habilidades manipulativas de dificultad creciente. OTROS ASPECTOS PSICOMOTRICES Habilidades especficas: 3.1. Identificacin del esquema corporal. 3.2. Expresin corporal. 3.3. Habilidades para la relajacin. RAZONAMIENTO Habilidades especficas: 4.1. Operaciones de conservacin y reversibilidad. 4.2. Establecimiento de relaciones de causa-efecto. 4.3. Niveles perceptivos: cualidades de objetos, imgenes y sonidos. 4.4. Conceptos temporoespaciales, de cantidad y estado. 4.5. Operaciones lgicas. 4.6. Habilidades de solucin de problemas asociados a la vida diaria. PROCESOS BSICOS Habilidades especficas: 5.1. Orientacin auto y halopsquica. 5.2. Memoria episdica a corto o largo plazo 5.3. Memoria semntica a corto o largo plazo. 5.4. Memoria procedimental a corto o largo plazo. 5.5. Vigilancia o atencin sostenida. 5.6. Atencin selectiva hacia estmulos relevantes. 5.7. Atencin dividida ante varias tareas o demandas. 5.8. Realizacin de praxias ideomotoras, ideatorias y constructivas. 35
COMUNICACIN Y LENGUAJE Habilidades especficas: 6.1. Conductas previas a la adquisicin del lenguaje: contacto ocular, seguimiento visual e imitacin de acciones y sonidos. 6.2. Lenguaje compresivo bsico: respuesta a nombre propio, expresin de afirmacin y negacin, discriminacin de objetos, personas y acciones y seguimiento de rdenes sencillas. 6.3. Lenguaje compresivo complejo: seguimiento de rdenes complejas, compresin de historias y seguimiento de conversaciones. 6.4. lenguaje expresivo (soporte lingstico): utilizacin de gestos, sonidos, palabras y frases con adecuada articulacin y con complejidad creciente; uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin. 6.5. lenguaje expresivo (funcin lingstica): expresin de necesidades, peticiones y emociones contextualizadas. HABITOS EMOCIONALES AFECTIVOS Habilidades especficas: 7.1. Adquisicin de autoconcepto adaptativo. 7.2. seguridad, autoconfianza y sensacin de autovala. 7.3. Actuacin independiente y apropiada. 7.4. Establecimiento y mantenimiento de relaciones de amistad y pareja. 7.5. Capacidad de iniciativa. 7.6. Habilidades de empata. 7.7. establecimiento de interacciones sociales y personales asertivas.
2.- Enseanza Y Educacin: Se trata de habilidades cognitivas, y las relacionadas con aprendizajes escolares que tienen una aplicacin directa en la vida personal. Es importante destacar que en esta rea no se persigue alcanzar unos niveles acadmicos, sino ms bien adquirir habilidades acadmicas funcionales en trminos de vida independiente. HABILIDADES ADECUADAS INTERACCIONES EN EL ENTORNO EDUCATIVO. Habilidades especficas: 1.1. interacciones apropiadas con profesores y educadores. 1.2. interacciones apropiadas con iguales. ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN EL AMBITO ESCOLAR. Habilidades especficas: 2.1. Toma de decisiones educativas o de la programacin. 2.2. Habilidades de solucin de problemas. 36

HABILIDADES ACADEMICAS FUNCIONALES. Habilidades especficas: 3.1. Estimulacin precoz de las distintas reas del desarrollo. 3.2. Instauracin de patrones idneos de interaccin padre-hijo. 3.3. Habilidades bsicas de autocuidado. 3.4. Habilidades bsicas de comunicacin. 3.5. Habilidades bsicas de socializacin. 3.6. Experiencias de autonoma e integracin. 3.7. Cualidades bsicas y complejas de los objetos. 3.8. Conceptos y operaciones de clculo funcional. 3.9. Conceptos y habilidades de lectura funcional. 3.10. Conceptos funcionales de conocimiento del medio natural. 3.11. Conceptos funcionales de conocimiento del medio social. 3.12. Conceptos funcionales de educacin sexual. 3.13. Conceptos funcionales para la salud y seguridad. 3.14. tecnologa requerida para el aprendizaje. 3.15. conocimiento de preferencias e intereses y capacidades potenciales laborales. 3.16.Capacidades y actitudes preelabrales adecuadas.
3.- Vida En El Hogar : Esta rea de apoyo abarcan habilidades de autocuidado de alimentacin, aseo y vestido, habilidades domsticas de diferente complejidad, tareas bsicas de mantenimiento en el hogar: HABILIDADES CONTROL DE ESFNTERES Habilidades especficas: 1.1. Control de la diuresis diurna. 1.2. Control de la diuresis nocturna. 1.3. Control de la defecacin diurna. 1.4. Control de la defecacin nocturna. ASEO E HIGIENE PERSONAL Habilidades especficas: 2.1. Lavado de manos. 2.2. Lavado de cara. 2.3. Lavado de dientes. 2.4. afeitado. 2.5. Bao o ducha. 2.6. Higiene en la menstruacin. 2.7. Peinado. 2.8. apariencia personal. 37
VESTIDO Habilidades especficas: 3.1. Vestido y desvestido de calcetines. 3.2. Vestido y desvestido de camiseta o jersey. 3.3. vestido y desvestido de pantaln o muda. 3.4. Vestido y desvestido de sujetador. ALIMENTACION Habilidades especficas: 4.1.Utilizacin del vaso. 4.2. Utilizacin de la cuchara. 4.3. Utilizacin del tenedor. 4.4. Utilizacin del cuchillo. 4.5. utilizacin de la servilleta. CUIDADO DE LA ROPA Habilidades especficas: 5.1. Colgado de ropa. 5.2. doblado y colocado de ropa. 5.3. Limpieza y cuidado del calzado. 5.4. planchado. 5.5. Lavado de la ropa. 5.6. tendido de la ropa. 5.7. Realizacin de pequeas reparaciones de ropa. TAREAS DOMESTICAS Habilidades especficas: 6.1. Barrido. 6.2. Fregado. 6.3. Limpieza de mobiliario. 6.4. Hacer la cama. 6.5. Poner y quitar la mesa. 6.6. Limpieza de cristales. 6.7. Ordenar. 6.8. Limpieza de accesorios. 6.9. recoger y tirar la basura. 6.10. Cuidado de plantas y animales. PREPARACION DE COMIDAS Habilidades especficas: 7.1. Preparacin de desayunos y meriendas. 7.2. preparacin de comidas sencillas. 38

7.3. preparacin de comidas complejas. 7.4. Utilizacin de electrodomsticos de cocina. 7.5. conservacin y mantenimiento de alimentos.
SALUD Y SEGURIDAD EN EL HOGAR Habilidades especficas: 8.1. Evitacin de situaciones de riesgo o peligro en el hogar. 8.2. Conocimiento de medidas bsicas de actuacin en casos de emergencia. ADMINISTRACION Y ORGANIZACIN EN EL HOGAR Habilidades especficas: 9.1. Planificacin y programacin de un horario de actividades cotidianas. 9.2. Comprensin de un libro de instrucciones. 9.3. dejar indicaciones escritas. 9.4. Ordenacin de documentos y recibos. 9.5. Administracin de dinero de forma adecuada. 9.6. recogida de correo. 9.7. Realizacin de un balance mensual de su cuenta bancaria o libreta de ahorros. 9.8. Planificacin y programacin del men semanal. 9.9. Planificacin y programacin de la compra semanal. TAREAS DE MANTENIMIENTO EN EL HOGAR Habilidades especficas: 10.1. realizacin de pequeas reparaciones. 10.2. Conocimiento del funcionamiento de los cuadros de luz y llave de agua. 10.3. aviso al servicio de reparaciones oportuno. 10.4. Conocimiento del uso correcto de la calefaccin y ventilador.
RELACIONES DE CONVIVENCIA EN EL HOGAR Habilidades especficas: 11.1. respeto de la intimidad de los cohabitantes. 11.2. Uso respetuoso de pertenencias comunes. 11.3. resolucin de problemas y toma de decisiones. USO DE TECNOLOGIA DEL HOGAR Habilidades especficas: 12.1. Conocimiento del funcionamiento de los electrodomsticos de cocina. 12.2. Conocimiento del funcionamiento de la aspiradora. 12.3. conocimiento del funcionamiento del televisor. 12.4. conocimiento del funcionamiento del vdeo. 12.5. conocimiento del funcionamiento del equipo de msica. 39

12.6. conocimiento del funcionamiento del telfono. 12.7. conocimiento del funcionamiento bsico del ordenador.
OCIO EN EL HOGAR Habilidades especficas: 13.1. 13.2. 13.3. 13.4. conocimiento de horarios de programas de televisin. conocimiento de distintos tipos de pasatiempos y juegos de mesa. adquisicin de hbitos de lectura segn sus preferencias. adquisicin de hbitos de escuchar msica segn sus preferencias.
4.- Vida En La Comunidad: Se refiere a aquellas capacidades relacionadas con el adecuado uso de los recursos de los que dispone la comunidad, por ejemplo, el transporte, tiendas, grandes almacenes, servicios de salud, iglesias, parques, reas recreativas, centros culturales, etc. Se pretende trabajar el conocimiento y comportamientos adecuados que propicien la integracin.
HABILIDADES ACCESO Y UTILIZACION DE LA COMUNIDAD. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. conocimiento de su entorno prximo. adecuacin de su conducta a las normas sociales y legales. desenvolvimiento adecuado en sus desplazamientos. conocimiento y utilizacin adecuados de los transportes pblicos. uso correcto del vehculo privado. conocimiento y utilizacin de los distintos servicios comunitarios. conocimiento de seales o rtulos ms comunes. utilizacin adecuada de carns y documentos habituales. utilizacin correcta de guas. cumplimiento de documentos necesarios.
PARTICIPACION SOCIAL. 2.1. visitas a amigos y familiares. 2.2. Asistencia a actos pblicos y celebraciones sociales y familiares. 2.3. utilizacin de recursos de ocio comunitarios. 2.4. mantenerse informado a travs de la televisin, radio y prensa.
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COMPRAS. 3.1. conocimiento de los diferentes establecimientos y productos. 3.2. conocimiento del valor y calidad de los productos a comprar. 3.3. intercambio de productos por dinero, aun sin comprender su valor. 3.4. compra de productos sabiendo valorar su precio y las vueltas que corresponden. 3.5. compra u obtencin de servicios de la comunidad.
5.- Empleo: Se persigue el desarrollo de habilidades relacionadas con obtener trabajo a tiempo parcial o completo en su comunidad. Al mismo tiempo, se pretende obtener unas destrezas laborales y sociales apropiadas para el desempeo del mismo.
HABILIDADES BUSQUEDA DE EMPLEO. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. elaboracin de currculo. utilizacin de recursos habituales de bsqueda de empleo. seleccin de ofertas segn aptitudes y preferencias. desarrollo adecuado de una entrevista laboral.
DESARROLLO LABORAL. 2.1. asistencia al puesto de modo regular y puntual sin ausentarse del mismo. 2.2. aprendizaje de las tareas especficas implicadas en el puesto. 2.3. iniciacin, ejecucin y finalizacin de tareas con ritmo y calidad adecuada. 2.4. interacciones apropiadas con sus compaeros. 2.5. interacciones apropiadas con sus supervisores. 2.6. adaptacin adecuada a situaciones de cambio laboral. 2.7. autoevaluacin del trabajo y correccin de errores. 2.8. inters en el desempeo de las tareas asignadas. 2.9. cumplimiento de normativas impuestas. 2.10. conocimiento y asuncin de derechos y deberes laborales. 2.11. hbitos de higiene y seguridad adecuados. 2.12. empleo correcto del material y las reas de trabajo y almacenamiento. 2.13. utilizacin correcta de los recursos tecnolgicos que se requieren.
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6.- Salud Y Seguridad: Esta rea se refiere a fomentar o instaurar habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud propia, en trminos de una alimentacin adecuada, reconocer cuando se est enfermo; seguimiento de los tratamientos, conocimiento de medidas preventivas, de primeros auxilios y de seguridad, etc.
HABILIDADES
MANTENIMIENTO DE SALUD FSICA. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. 1.11. 1.12. 1.13. 1.14. evitar hbitos nocivos para la salud. hbitos de ejercicio fsico regular. hbitos de alimentacin equilibrada. hbitos adecuados de sueo. hbitos de autocuidados bsicos preventivos. conciencia del riesgo o peligro. medidas de seguridad e higiene en relaciones sexuales. reconocimiento e indicacin cuando se est enfermo. administracin adecuada de la medicacin. conocimiento y realizacin de curas bsicas. ofrecimiento y solicitud de ayuda en situaciones necesarias. medidas bsicas en caso de emergencia. normas bsicas de seguridad vial. comportamientos seguros en la comunidad.
UTILIZACION DE SERVICIOS SANITARIOS 3.1. servicios de orientacin. 3.2. citas mdicas. 3.3. servicios ambulatorios. 3.4. servicios de urgencias. 3.5. revisiones o chequeos especficos de manera regular.
7.- Conductual: Se refiere a aquellas habilidades de autorregulacin que incluyen habilidades especficas relacionadas con el seguimiento de un horario, capacidad para iniciar y mantener actividades apropiadas a cada situacin, expresin de intereses y preferencias personales, capacidad para acabar las tareas exigidas, para buscar ayuda en caso necesario y de resolver problemas en aquellas situaciones familiares o novedosas que se presenten, as como ser capaz de mostrar una adecuada, asertiva y de autodefensa.
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HABILIDADES CAPACIDAD DE AUTODIRECCION. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. realizacin de elecciones propias. toma de decisiones adecuadas de forma autnoma. expresin y desarrollo de sus intereses personales y preferencias. actuaciones ajustadas en funcin de la demanda.
HABILIDADES DE SOLUCION DE PROBLEMAS. 2.1. actitud positiva ante el problema. 2.2. descripcin adecuada del problema y la meta u objetivo a perseguir. 2.3. generacin del conjunto de alternativas viables. 2.4. seleccin de la alternativa ms adecuada tras un balance de ventajas y desventajas de cada una. 2.5. previsin de las respuestas adecuadas ante posibles imprevistos. 2.6. desarrollo de un plan de accin resultante y puesta en prctica comprobando su efectividad. 2.7. generalizacin del uso de una estrategia eficaz para situaciones anlogas. HABILIDADES DE AUTOCONTROL. 3.1. descripcin de la conducta concreta a controlar. 3.2. identificacin de las situaciones en las que tiende a aparecer. 3.3. realizacin de un balance de consecuencias que supone la conducta a controlar. 3.4. ubicacin y localizacin de estmulos discriminativos que ayuden a su objetivo. 3.6. elaboracin y aplicacin de una autoinstruccin resultante en funcin del balance anterior. CONTROL DE DISCONDUCTAS. 4.1. 4.2. disminucin de conductas desadaptativas. instauracin o aumento de conductas adecuadas alternativas.
8.- Social: Se refiere a las capacidades relacionadas con los intercambios sociales con las personas del entorno, lo que abarca aspectos tales como el mantener conversaciones, comprender y responder a los indicios situacionales, reconocer sentimientos, proporcionar informacin propia y de otros, tanto positiva como negativa, autorregular la conducta, ser consciente de los iguales, ajustar el tipo de 43

interaccin a mantener, ofrecer ayuda, mantener relaciones personales, responder a las demandas de los otros y mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.
HABILIDADES HABILIDADES SOCIALES. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. 1.11. 1.12. 1.13. 1.14. 1.15. 1.16. 1.17. 1.18. 1.19. 1.20. comportamiento no verbal socialmente adecuado. utilizacin correcta de frmulas de cortesa, encuentro y despedida. espera de turnos. expresin de emociones, opiniones e ideas propias de modo correcto. reconocimiento de emociones de otros. respeto y escucha activa de las ideas de los dems. compartir propiedades de otros. iniciacin, mantenimiento y finalizacin correcta de las interacciones. respuesta a preguntas referidas a datos personales. expresin de acuerdos y desacuerdos de manera asertiva. hacer y rechazar peticiones. defensa de los derechos propios. hacer y recibir crticas adecuadamente. hacer y recibir elogios. solicitar informacin. ofrecimiento y solicitud de ayuda. mantenimiento de relaciones intrafamiliares adecuadas. hacer y mantener amistades. establecimiento y mantenimiento de relaciones de pareja. eleccin y participacin en actividades recreativas compartidas.
9.- Proteccin Y Defensa: Desarrollo de habilidades de autoproteccin general dentro de la comunidad, tales como mostrar comportamientos seguros, conocer los recursos comunitarios oportunos, as como derechos y deberes legales.
HABILIDADES COMPORTAMIENTOS DE AUTOPROTECCION Y DEFENSA DE OTROS. 1.1. utilizacin y administracin del dinero de forma segura. 1.2. conocimiento y uso de servicios legales y de proteccin pblica. 1.3. conocimiento de los derechos y responsabilidades legales. 1.4. evitacin de comportamientos que supongan un riesgo.
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Estrategias De Apoyo:
ESTRATEGIAS DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES: Se trata de las estrategias utilizadas principalmente para la instauracin del conjunto de habilidades especficas que constituyen las actividades principales de las reas de apoyo. Dentro de estas estrategias se pueden diferenciar segn el sistema de respuesta implicado. a) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTUAL Los procedimientos constatados como ms eficaces para instaurar repertorios especficos se basan fundamentalmente en el modelado y en el condicionamiento clsico y operante. De este modo las ms frecuentemente utilizadas son el reforzamiento positivo, gua fsica y verbal, modelado, moldeamiento, encadenamiento, anlisis de tareas, ensayo de conducta y feedback correctivo, y las tcnicas de relajacin.
o EL REFORZAMIENTO. Consiste en hacer aparecer un reforzador positivo tras la aparicin de la conducta que queremos aumentar. Es importante que la administracin se haga inmediatamente despus de que ocurra la conducta y que la intensidad del reforzador sea tal que refuerce efectivamente a la persona, pero que no genere fcilmente saciacin. Tambin es importante que en el inicio se administre de modo continuo y una vez instaurado se pase a un programa de reforzamiento intermitente. Segn la pauta que prefijemos, los programas de reforzamiento intermitente sern de razn o intervalo, fijo o variable, segn se administre el reforzador tras un nmero de veces o un perodo de tiempo fijo o variable tras la emisin de la conducta. o LA GUIA VERBAL. Consiste en dar una informacin a una persona sobre la emisin o no de una conducta en una situacin dada y las consecuencias que de esa emisin se van a derivar. La gua fsica consiste en dirigir fsicamente la conducta adecuada que se pretende que la persona adquiera. Suele ir acompaada de gua verbal, y cuando la conducta se aprende, la gua fsica se va desvaneciendo. o EL MODELADO. Consiste en exponer a la persona de quien se quiere aumentar una conducta a un modelo que emita esa conducta y que obtenga, por ello, una consecuencia 45

positiva. Es necesario que la conducta a imitar sea sencilla y est claramente especificada. El modelo debe resultar atractivo para el observador y no dominar en exceso la competencia a desarrollar. La persona debe poseer los repertorios bsicos de aprendizaje, as como conductas prximas a la conducta a imitar para que el salto entre sus conductas adquiridas y la conducta a ejecutar no sea insalvable. o EL MOLDEAMIENTO O APROXIMACIONES. Consiste en reforzar las aproximaciones hacia una conducta meta. Se trata de ir reforzando las conductas que sean similares a una conducta meta hasta que esa conducta se d. Los pasos en los que se desglosa la conducta meta deben guardar la distancia suficiente para suponer un avance sin que sea excesiva. o EL ENCADENAMIENTO. Sirve para instaurar una cadena ordenada de conductas que constituyan en conjunto una conducta compleja. Consiste e ir reforzando eslabones de conductas hasta que la persona emite la cadena final deseada. Sucesivamente se van uniendo a la emisin de la conducta anterior la del eslabn siguiente para administrar el refuerzo. As hasta que se complete la cadena que se pretende instaurar. El refuerzo se da cuando se emite el nuevo eslabn y todos los anteriores. El procedimiento ms adecuado y ms utilizado para el entrenamiento en habilidades especficas es el llamado encadenamiento hacia atrs. En ste se parte del eslabn ltimo y se va volviendo hacia atrs. En el primer momento se le ayuda con gua fsica y verbal a hacer toda la cadena y la persona que se entrena realiza el ltimo paso, luego el penltimo y el ltimo, y as sucesivamente. De este modo cada vez que se aborda la ejecucin autnoma de un nuevo paso, ste ha sido realizado muchas veces con un grado de apoyo mayor. o EL ANALISIS DE TAREAS Busca identificar las tareas laborales que han de ser entrenadas para la adaptacin y ptimo rendimiento de la persona en el puesto laboral. El preparador laboral deber realizar una evaluacin situacional que precise las necesidades de cada sector laboral, las oportunidades y la posible evolucin del mercado. Se ha de determinar que tareas se adaptan mejor a la persona, en funcin de sus habilidades y preferencias. Es importante tambin fomentar una actitud de inters y responsabilidad hacia la tarea requerida para posteriormente poder ir incrementando la autonoma y el rendimiento en ritmo y calidad del trabajo realizado. Previo al entrenamiento es necesario desglosar aquellas habilidades complejas implicadas en cada tarea que se ha de adquirir, en las habilidades ms simples que la componen. 46
En los programas para aumentar o instaurar conductas o repertorios de conducta se parte de un principio fundamental: para aprender una conducta compleja es preciso tener aprendidas y dominadas las conductas ms sencillas y necesarias. Para entrenar una habilidad especfica de una determinada rea de apoyo es preciso que el individuo posea repertorios bsicos necesarios (seguimiento de rdenes, imitacin, discriminacin y localizacin de objetos, contacto ocular, postura adecuada ...). Para instaurar un precurrente de aprendizaje suele combinarse la gua fsica, gua verbal y el reforzamiento positivo. Con el fin de instaurar la cadena de conducta que constituye la habilidad especfica del rea de apoyo se combina con el moldeamiento para instaurar los eslabones que la persona no posee, el modelado para facilitar el aprendizaje posterior y el encadenamiento hacia atrs para instaurar la secuencia en cuestin. o LAS TECNICAS DE RELAJACIN Hacen referencia a aquellos procedimientos con cuya aplicacin las personas logran un estado de relajacin con unos correlatos biolgicos incompatibles con las respuestas de ansiedad. El entrenamiento en relajacin utiliza los procedimientos de relajacin habituales adaptando las instrucciones y ejercicios al grado de discapacidad intelectual y fsica de la persona afectada. Generalmente se utiliza la tcnica de relajacin muscular progresiva de Jacobson y las tcnicas de relajacin, ya que otras tcnicas como el entrenamiento autgeno de Schultz resulta ms complicado por sus dificultades para desarrollar los ejercicios de imaginacin de situaciones y sugestin de situaciones. La adaptacin de los programas de relajacin sigue las siguientes pautas: Se modifica la secuencia, de forma que las personas aprenden a pensar y relajar grandes reas motoras tales como los brazos y las piernas, antes que las zonas ms difciles como la frente. Generalmente se necesita ms de una sesin para ensear todos lo grupos musculares. En ocasiones se utilizan reforzadores concretos, tales como comida, fichas, actividades gratificantes en general y los reforzadores sociales (sonrisa, caricias, halagos, etc.) Se dan instrucciones ms simples y cortas. Con frecuencia es necesario emplear procedimientos de modelado. En ocasiones es necesario entrenar en ciertas habilidades previamente a comenzar con las tcnicas de relajacin propiamente dichas. Cuando la persona presenta deficiencias fsicas, las tcnicas deben ser modificadas segn el tipo de discapacidad. En ocasiones es preciso consultar con el especialista. Es necesario tener en cuenta la medicacin que est utilizando la persona, ya que sta puede llegar a tener algn efecto sobre los procesos de relajacin. 47

Puede ser necesario utilizar procedimientos graduales de moldeamiento y extincin (instigacin y focalizacin). Con frecuencia se hace necesario utilizar diferentes procedimientos para provocar similares efectos en personas diferentes. En general estas personas precisan de una mayor instigacin y gua para utilizar la relajacin como un procedimiento de autocontrol. En aquellas personas que presenten graves dificultades o imposibilidad para tensar y relajar todos los grupos musculares resulta imposible este tipo de terapia. La frecuencia de las sesiones es realmente importante, especialmente en esta poblacin; es aconsejable que sean diarias e incluso pueden llevarse a cabo ms de una vez al da. La duracin de la sesin de entrenamiento en relajacin suele ser ms corta de lo habitual, dada la mermada atencin sostenida que en muchas ocasiones presentan, adems de la fatiga, las limitaciones fsicas y, en ocasiones, la conducta desadaptativa. La media de duracin de una sesin en niveles de retraso moderado o grave gira alrededor de quince minutos, aunque esto ha de adaptarse a las necesidades individuales. La estimulacin ambiental suele producir un efecto ms distractor sobre las personas con retraso mental ms que sobre la poblacin general; por tanto, la relajacin se deber ensear en habitaciones individuales o en cualquier otro lugar que permita el mayor nivel de concentracin de la persona, disminuyendo los factores que puedan contribuir a su distraccin. o LAS TECNICAS DE RESPIRACIN Se realizan de modo independiente o como complemento de las tcnicas de relajacin. Se trata de entrenar a la persona en los pasos habituales de espiracin e inspiracin profunda y regular. El uso de juegos, actividades que impliquen la inspiracin lenta y completa puede resultar til.
b) ESTRATEGIAS DE TIPO CONDUCTIVO Y MIXTAS o EL ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS Busca ensear a la persona actitudes de afrontamiento activo y tranquilo hacia el problema que le permita responder con calma impidiendo el bloqueo. Se ha de entrenar a formular adecuadamente el problema y el conjunto de soluciones alternativas viables, as como a analizar las ventajas y desventajas de cada una y a seleccionar la alternativa ms adecuada. Con las personas con retraso mental la preparacin del plan de accin resulta fundamental; para ello se desglosa en pasos la actuacin de la solucin seleccionada, memorizndolos o verbalizndolos en la medida de lo posible. Tambin es importante conocer el orden de cada paso en relacin al resto y 48

temporalizar la tarea fijando la duracin y el momento adecuado de inicio y finalizacin. o LA PLANIFICACION DE RESPUESTAS ADECUADAS Ante posibles imprevistos es un aspecto fundamental a controlar para lograr los resultados deseados e impedir una respuesta inadaptada ante la frustracin generada por los posibles imprevistos. o EL ENTRENAMIENTO PRACTICO Consiste en, a travs de ensayos de conducta, simular la situacin problema ejecutando cada uno de los pasos que componen la solucin seleccionada con el feedback correctivo pertinente. Un aspecto ulterior atener en cuenta en la solucin de problemas es comprobar la eficacia de la solucin seleccionada segn los resultados obtenidos (autoevaluacin), as como a autorreforzarse tanto por alcanzar la solucin como por intentarlo si no lo ha conseguido. En una ltima fase de generalizacin se debe ensear a constatar qu estrategias similares son tiles para situaciones anlogas. o EL ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL Aborda en primer lugar la instruccin en autoobservacin precisa, que persigue detectar la conducta concreta a controlar y las situaciones en las que tiende a aparecer. Una etapa posterior es la de aplicacin de procedimientos. En ella se han de seleccionar seales o estmulos discriminativos del programa, memorizar autoinstrucciones que contengan las ventajas y desventajas de la conducta a disminuir, realizar ejercicios de respiracin complementarios y finalmente autorreforzarse tanto si se alcanza el resultado deseado o por intentarlo si no se alcanz el control perseguido. Esta etapa deber consolidarse a travs de ensayos conductuales en los que se simule la situacin y se proporcione el feedback correctivo. o LAS HABILIDADES SOCIALES Se centran en el establecimiento de relaciones de interaccin social asertivas, consiguiendo un comportamiento efectivo para el logro de la expresin de opiniones, intereses y deseos y de la defensa de los derechos propios, reafirmando la autoestima y manteniendo la sensacin de autovala y autoeficacia. 49

El entrenamiento se lleva a cabo a travs de las instrucciones y reestructuracin cognitiva de ideas subyacentes junto con el modelado, ensayo de conducta y posterior feedback correctivo, aprendern a expresar de modo eficaz los elogios, quejas o desacuerdos, negativas y peticiones. Tambin aprenden, entre otras, habilidades como desarrollar conversaciones, solicitar informacin y hacer y recibir crticas de modo eficaz. o EL ENTRENAMIENTO EN COMUNICACIN Supone un entrenamiento en reglas efectivas en comunicacin verbal y no verbal. Las primeras incluyen la utilizacin de un lenguaje concreto, expresin de los deseos, desarrollo de una actitud emptica, evitar el uso de etiquetas, chantajes emocionales, acusaciones e inferencias o interpretaciones. A nivel no verbal resulta fundamental aprender a usar un tono adecuado, no aversivo, evitar interrumpir al interlocutor y escuchar activamente. o LA RESTRUCTURACION COGNITIVA Pretende entrenar a las personas a elaborar aquellas ideas negativas o desajustadas de modo realista, productivo y adaptativo a cada situacin social y personal. Se pretende una reinterpretacin de los acontecimientos de modo que se evite sesgar la informacin del entorno, sin cometer errores cognitivos como las generalizaciones, magnificaciones, descalificacin de lo positivo, es decir, se trata de integrar todos los aspectos de la realidad de un modo eficaz para el mantenimiento de una adecuada autoestima y autorrealizacin como persona. Resulta importante que la persona aprenda a flexibilizar esquemas cognitivos rgidos como necesidades u obligaciones ficticias, instauradas por medio de la educacin y que subyacen a emociones desadaptadas. Tras la deteccin de aquellas ideas que provocan malestar se ha de realizar un cuestionamiento cognitivo de los esquemas cognitivos subyacentes, as como de las distorsiones cognitivas. El cuestionamiento de la validez del pensamiento seleccionado se llevar a cabo utilizando tanto criterios formales como criterios de intensidad, objetividad y utilidad. Aquellos pensamientos sin referente emprico, de intensidad desproporcionada, de nula productividad o con un lenguaje absoluto deben ser considerados inadecuados, inciertos y por ello han de ser rechazados. Por ltimo, y unificando las conclusiones del cuestionamiento anterior, ser necesario elaborar un pensamiento verdico alternativo que sustituya aquella creencia irracional siempre que sta aparezca.
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Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa Estrategias de apoyo conductual.
El apoyo conductual persigue disear el ambiente del individuo de modo que se disminuyan las conductas inadecuadas y se facilite la adquisicin de conductas de autodeterminacin y autorregulacin efectivas. Abarca los siguientes aspectos fundamentales: El aumento de conductas alternativas adecuadas ya existentes. La supresin de conductas inadecuadas. El mantenimiento de conductas alternativas apropiadas. La creacin de nuevas conductas alternativas adecuadas existentes.
Para ello se utilizan diversas tcnicas derivadas de los principios bsicos de la psicologa del aprendizaje. El apoyo conductual consta de cuatro fases: 1. Deteccin, descripcin y medicin de la disconducta que se quiere abordar. Se han de identificar las conductas y las variables que las controlan. Para ello es necesario: a) Definir operativamente la disconducta, es decir, de forma concreta y observable. Habitualmente se utilizan etiquetas generales como modo de describir los comportamientos. Definiciones como es autoagresivo o no se integra en el grupo podran definirse operativamente del siguiente modo: se muerde las manos hasta lesionarse o permanece toda la maana en su sala sentado en un rincn sin relacionarse con ningn compaero. b) Hacer un anlisis funcional: consiste en determinar empricamente la relacin entre una conducta y las variables que la controlan. En el anlisis funcional puede haber implicados distintos procesos de aprendizaje que podrn en relacin las distintas respuestas entre s y con la estimulacin presente. El anlisis funcional consiste en la explicitacin de un comportamiento y de las variables de las cuales depende, la identificacin de las variables antecedentes y consecuencias que controlan esa conducta y el establecimiento de las relaciones entre esas variables y dicha conducta. Habitualmente se suelen considerar: Las respuestas o conductas: son cambios que se producen en un organismo en un momento dado y en una situacin determinada. Habremos de realizar una revisin de las conductas a lo largo de los distintos niveles de respuesta (motor, fisiolgico, cognitivos y afectivo). Los estmulos antecedentes: aquellos estmulos que tienen lugar inmediatamente antes de la aparicin de una conducta y que guardan una relacin funcional con dicha respuesta, es decir, que su alteracin u oscilacin lleva a una alteracin u oscilacin de la respuesta. La estimulacin 51

antecedente puede ser externa, o procedente del medio externo al sujeto, o interna si proviene del propio sujeto. Los estmulos consecuentes: son las consecuencias que siguen a una conducta y que guardan una relacin funcional con ella, es decir, que su alteracin incide sobre la conducta haciendo que vare la probabilidad de aparicin futura de dicha conducta. Tambin puede ser estimulacin externa o interna. Las variables del organismo: modulan, matizan o interfieren la relacin entre la respuesta y la estimulacin antecedente o consecuente. El registro observacional, que consta de estos elementos generalmente dispuestos en distintas columnas de una plantilla de observacin, se denomina registro funcional. Su objeto es detectar los elementos que pueden intervenir en el anlisis funcional que a su vez nos permitir elaborar unas hiptesis sobre el origen y mantenimiento de esas conductas a tratar. Estos registros se realizan previos al inicio de la intervencin conductual. Una vez identificadas las variables anteriormente citadas han de relacionarse a travs de procesos de aprendizaje (condicionamiento clsico, operante y aprendizaje vicario), de forma que nos ofrezcan unas hiptesis de adquisicin y mantenimiento de dichas conductas que sirvan para escoger con posterioridad las tcnicas de intervencin ms adecuadas. Generalmente el origen est determinado por procesos de condicionamiento clsico y el mantenimiento por proceso de condicionamiento operante. c) Conocer los parmetros de esa disconducta: a este anlisis se le denomina anlisis topogrfico y pretende identificar la frecuencia, duracin o intensidad de esa conducta. Los registros de observacin que se utilizan para medir estos parmetros y que se lleva a cabo antes, durante y despus de la intervencin se denominan registros topogrficos. De esta forma evaluaremos la lnea de base (antes de la intervencin), la evolucin del tratamiento (durante la intervencin) y el seguimiento del programa (despus de la intervencin). Durante la lnea de base, y para que la medida sea real, no hemos de modificar nuestro comportamiento habitual con el sujeto. Mientras hacemos la evaluacin inicial no intervenimos. Se debe disear una hoja de registro en la que se anotarn las medidas exactas de la ocurrencia de la conducta. La medida de intensidad generalmente es una medida subjetiva que se lleva a acabo por autorregistros para valorar aspectos cognitivos o afectivos. En muchos casos en el retraso mental hay que apoyarse ms en los aspectos motores observables, puesto que salvo en retardos lmites o ligeros el resto carece de repertorios suficientes para realizar o expresar esas autoevaluaciones. El riesgo puede reflejar la frecuencia (nmero de veces) o duracin) segn el tipo de conducta objeto de observacin. 52

Si la conducta ocurre pocas veces al da se registrar siempre que suceda; por el contrario, si ocurre muy a menudo, el registro se realizar tan slo en determinados momentos del da anteriormente prefijados, teniendo siempre en cuenta debe llevarse a cabo todos los das el mismo periodo de tiempo y en las mismas horas o condiciones. A este tipo de registro topogrfico se le denomina de muestreo de tiempo breve. d) Determinar si se trata de conductas problemas: desde un punto de vista psicolgico y en base a criterios sociales, estadsticos y fundamentales de repercusin de la conducta en funcin de su relacin con los dems y con el sujeto mismo. e) Determinar si es un funcionamiento problemtico por exceso o por defecto. Ser por exceso cuando aparece con una intensidad, frecuencia o duracin mas elevada de lo esperable. Por el contrario, estaremos ante un dficit de conducta cuando no aparezca con suficiente frecuencia, intensidad o duracin. 2. Establecimiento de los objetivos de cambio: una vez analizada la conducta y las variables de las que depende, un paso previo para poder seleccionar las estrategias de intervencin idneas a cada caso es decir y establecer los objetivos especficos que se quieren lograr. Estos objetivos se formulan como conductas operativas a aumentar o disminuir. Se definirn especificando qu conductas han de aparecer o cuales no fijando parmetros de esas conductas. Si han de aparecer o no, con qu frecuencia, intensidad o duracin y en que situaciones. Se fija as un criterio para conocer si nuestra intervencin ha tenido xito o no y en grado segn la aproximacin que se consiga a las metas fijadas. Han de proponerse objetivos realistas y alcanzables. 3. asignacin de tcnicas de intervencin: esta fase est estrechamente ligada a las otras dos, dado que la informacin revelada por el anlisis funcionales y de los objetivos que se tratan de obtener en la intervencin depender el tipo de tcnicas que se deben emplear. Esta informacin orientar sobre las tcnicas que permitan alterar los procesos responsables del nuevo comportamiento que se quiere lograr con los objetivos propuestos. Se debern determinar las variables a manipular y en qu direccin para lograr los cambios deseados, la tcnica que vamos a seleccionar para manipular dichas variables en la direccin adecuada y las condiciones de aplicacin de ese procedimiento o tcnicas. A menudo hemos de elegir entre tcnicas que tienen distinta eficacia a aquella que, aun siendo menor en eficacia, s puede ser aplicada. Entre las condiciones de aplicacin a tener en cuenta hemos de atender a aspectos de la conducta concreta, la edad del sujeto, el deterioro intelectual, discapacidades fsicas o el medio de aplicacin. Al margen de la tcnica o combinacin de tcnicas que seleccionemos para la aplicacin del programa de apoyo conductual, las siguientes pautas son comunes a cualquier intervencin conductual y pueden determinar en gran medida el resultado de la misma: 53

1) Definir el comportamiento en conductas concretas a aumentar o disminuir. 2) Enfocar las conductas una y de forma independiente. 3) Ser constantes al aplicar las tcnicas dando tiempo a las mismas para asegurar su eficacia. 4) Administrar siempre las contingencias prefijadas a todas las conductas previamente definidas. 5) Mostrar uniformidad en todas las situaciones y momentos y por parte de todas las personas implicadas en la administracin de contingencias. En la actividad se habla de apoyo conductual positivo, ya que existe una tendencia general a eliminar el uso de tcnicas aversivas o de castigo en el intento de suprimir las conductas inapropiadas. El abordaje de estas disconductas viene fundamentalmente determinado por el uso del refuerzo diferencial de otras conductas alternativas (RDO) y en los casos que sea posible el refuerzo diferencial de conductas incompatibles (RDI). No se debe actuar nunca exclusivamente para eliminar una conducta: es necesario, al mismo tiempo, reforzar las conductas adecuadas que posea el sujeto que posea el sujeto, de forma que estas conductas adecuadas vayan sustituyendo a las conductas inadecuadas que deseamos eliminar. Es importante que la persona obtenga refuerzo por conductas adecuadas, para evitar el desarrollo de conductas inadecuadas para obtener el refuerzo. Como tcnicas especificas de reduccin de disconductas se utiliza preferentemente la extincin o el coste de repuesta. Otras tcnicas como la sobrecorreccin, tiempo fuera de reforzamiento o la restriccin fsica se utilizan de modo ms ocasional. El refuerzo diferencial de otras conductas o de conductas incompatibles, es una tcnica que acompaa al resto de las tcnicas de disminuir o eliminar conductas. El refuerzo diferencial complementa la tcnica de la extincin. Se trata de reforzar conductas adecuadas, mientras extinguimos las inadecuadas. De esta manera aumentarn las conductas reforzadas, mientras disminuirn las no reforzadas. Cuando sea posible es deseable aumentar conductas incompartibles con las que extinguimos, es decir, conductas cuya emisin supongan la no emisin de otras conductas inadecuadas. La extincin consiste en retirar el refuerzo que est manteniendo una conducta inadecuada. Los refuerzos pueden ser de diversa ndole: atencin, aprobacin, refuerzos materiales, etc. La extincin es un procedimiento lento. Se utiliza ante conductas disruptivas leves (como insultos, llanto o rabietas), pero no ante conductas de heteroagresividad fsica ni autolesivas. En ocasiones puede aparecer un incremento inicial de la conducta bajo extincin (estallido de respuesta), pudiendo aparecer la conducta inadecuada en nuevos contextos en los que antes no se daba. Sin embargo, si se mantiene constante la extincin, la conducta disminuye hasta desaparecer. Otro efecto que puede aparecer durante 54

la aplicacin es la recuperacin espontnea, que consiste en la aparicin de la conducta tras un lapso de tiempo en el que no apareca; pero si nos mantenemos en la extincin, la conducta termina por desaparecer definitivamente. La extincin parcial es una modalidad que se utiliza ante disconductas cuya extincin completa supondra un riesgo para s mismo o para los dems. Se trata de ejecutar la actuacin del profesional del modo ms aspticoposible, es decir, evitando proporcionar un exceso de atencin innecesaria que podra reforzar la disconducta. Las instrucciones de autocontrol consiste en una gua verbal dirigida a aumentar la conciencia de las consecuencias que se derivan de su disconducta, tratando de minimizar la activacin proporcionando estmulos discriminativo que susciten el restablecimiento de un comportamiento adaptado. El coste de respuesta consiste en retirar algn reforzador tras haber emitido una conducta inadecuada. Es decir, cuando la persona emite alguna conducta indeseable se le retira lo ms inmediatamente posible algo gratificante para l. Es importante que la persona haya previamente informada de qu conducta va a producir la retirada del refuerzo. Cuando no se dispone de reforzadores controlables es necesario proporcionrselos en una fase previa durante un tiempo suficiente para que ese refuerzo se convierta en algo deseable y por tanto adquiera valor reforzador. Tambin resulta necesario evitar saldos negativos, es decir, que el coste no se acumule tantas veces o tanto tiempo que la persona no pueda hacer nada para cambiar la situacin, o la posibilidad de hacerlo resulte tan demorada que pierda motivacin para efectuar el cambio. La sobrecorreccin se utiliza con el fin de que la persona compense las consecuencias negativas que han producido la conducta inadecuada. En la sobrecorreccin restitutiva la persona debe restaurar el dao causado y sobrecorregir o mejorar el estado original. En la prctica positiva deber repetir un determinado nmero de veces la conducta positiva despus de haber emitido una conducta inadecuada. Lo ms positivo de la sobrecorreccin es que permite ensear conductas apropiadas ya que la persona no slo va a aprender que un determinado comportamiento es inadecuado, sino tambin cul es el comportamiento adecuado ante esa situacin. A veces en la aplicacin de la tcnica es necesaria la supervisin y gua fsica de la prctica, aunque es importante que la ejecute con la menor ayuda posible. El tiempo fuera de reforzamiento se utiliza cuando no se puede controlar la obtencin del refuerzo por parte de la persona, despus de que haya emitido una conducta inadecuada. Se trata de sacar durante unos cinco minutos a la persona del lugar donde ha emitido la conducta y llevarlos a otro espacio sin distracciones en el que no obtenga los refuerzos que estaba obteniendo. Se suele utilizar, en combinacin con otras tcnicas, para controlar conductas disruptivas o heteroagresivas (arrojar objetos, golpear a otros, etc.). no puede usarse ante conductas autoestimulatorias o autolesivas. 55

La exposicin graduada tiene como objetivo que la persona deje de dar una respuesta surgida de un estado de activacin provocado por una situacin ansigena. Se trata de exponer a la persona a situaciones graduadas de menor a mayor intensidad hasta que la ansiedad desaparezca, de modo que el organismo se habite y deje de responder de ese modo ante esa situacin. La persona puede, de este modo, desconfirmar sus posibles expectativas de peligro al comprobar empricamente la ausencia de contingencias aversivas. En caso de situaciones de crisis con problemas de agitacin con hetero o autoagresividad grave puede llegar a ser necesaria una intervencin ms invasiva, con el uso de la restriccin fsica, con objeto de controlar de modo momentneo una situacin claramente peligrosa, tanto para s mismo como para el resto de las personas de su entorno prximo. Esa intervencin ha de realizarse de modo adecuado, supervisado y debe seguirse de una intervencin de carcter educativo enfocada a la instauracin de habilidades adaptativas alternativas. Todo programa de disminucin de disconductas es, al tiempo, un programa de aumento, dado que se debe instaurar o aumentar una conducta adecuada alternativa. Si esto no se llevara a cabo, la persona permanece en un estado de indefensin al saber que no tiene que hacer,, pero no conocer qu es lo que tiene que hacer. Adems posiblemente tendr a recuperar la atencin obtenida anteriormente a travs de nuevas disconductas. Existen una serie de combinaciones de tcnicas que son las que se utilizan con mayor frecuencia para distintas categoras de conducta problema. Sin embargo ha de tenerse en cuenta que estas combinaciones no debe aplicarse de modo universal, sino que se deben combinar las tcnicas ms adecuadas en funcin de los resultados del anlisis funcional especifico realizado y de la propositividad latente de la disconducta, recordando las pautas de uniformidad y consistencia y ofreciendo siempre un tiempo para que las tcnicas puedan tener su eficacia. Las ultimas aportaciones en el abordaje de los problemas de comportamiento se orientan hacia un enfoque ms educativo que ndice en habilidades de interaccin. Este apoyo recibe el nombre de intervencin comunicativa, y opta por actuar sobre las disconductas instruyendo a la persona principalmente en formas alternativas de comunicacin. Segn la hiptesis de la comunicacin en los problemas de comportamiento, las alteraciones de conducta vienen determinadas por la carencia de capacidades de comunicacin, interaccin social y control del entorno. Las disconductas son claramente positivas (demandas, rechazo de una situacin, etc.)., y por ello su eliminacin debe ir acompaada de un medio comunicativo apropiado, junto a la creacin de entornos previsibles y controlables, para que la funcin lingstica llegue a desarrollarse.
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COMUNICACIN
CONDUCTAS DISRUPTIVAS
INTERACCIN SOCIAL
Figura 4.1. Hiptesis de la comunicacin en los problemas de conducta.
Cuadro resumen
La intervencin se basa en proporcionar aquellos apoyos que permiten reducir la discrepancia entre las capacidades de la persona y las habilidades que se requieren para funcionar en el contexto. Para la valoracin de las necesidades de apoyo de un individuo y el desarrollo de su plan de apoyos se ha de seguir el siguiente modelo de cuatro pasos: 1. Identificacin de las reas de apoyo potencial relevantes. La evaluacin se ha de llevar a cabo en las siguientes nueve reas de apoyo potencial: desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual, social, y proteccin y defensa. 2. Identificacin de las actividades relevantes para cada rea de apoyo potencial. Cada actividad engloba habilidades especficas a trabajar a travs de programas estructurados de intervencin. 3. Evaluacin de nivel o intensidad de las necesidades de apoyo, determinando la frecuencia, duracin y tipo de apoyo requerido. 4. Descripcin del plan de apoyos individualizado a partir de los datos obtenidos en los pasos anteriores, identificando los apoyos naturales disponibles, proveedor de los apoyos y los resultados esperables. Para llevar a cabo las funciones de apoyo son necesarias estrategias que se encuentran constituidas por: estrategias para el entrenamiento en habilidades (conductuales, cognitivas y mixtas), estrategias de apoyo conductual, estrategias para la organizacin del entorno y otras. El empleo de psicofrmacos ha de integrarse en un tratamiento multidisciplinar que incluye aspectos mdicos, psiquitricos, psicolgicos y sociales. Ha de realizarse segn un diagnstico especfico adecuado y ser revisado con la necesaria regularidad. 57
BIBLIOGRAFA
Rodrguez Romn Ma. Josefa (2004) Retraso Mental De Pablo Carlos Jorge Blanco Editorial Sntesis, S.A. Madrid, Espaa.
Verdugo, Miguel ngel (2004) Retraso Mental. Definicin, Clasificacin y sistemas de apoyo Dcima edicin. Alianza Editorial. Madrid, Espaa.
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ANEXOS
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FUNCIN 2: CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN.

NOMBRE: ____________________________________________EDAD:____________ FECHA: _______________ FECHA DE NACIMIENTO: ________________________ MIEMBROS DEL EQUIPO: __________________________________ __________________________________ __________________________________
________________________________ ________________________________ ________________________________
CONSIDERACIN: Emplee este formulario para describir las capacidades y necesidades del individuo en cada una de las cinco dimensiones. DIMENSIN 1. Capacidades intelectuales. Describa las capacidades y necesidades del individuo en habilidades intelectuales basadas en la evaluacin y observacin.
CAPACIDADES NECESIDADES FUENTES DE INFORMACIN
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DIMENSIN II. Conducta Adaptativa Describa las capacidades y necesidades del individuo en conducta adaptativa basadas en la evaluacin y observacin. Habilidades conceptuales (habilidades cognitivas y de comunicacin / acadmica
Lenguaje receptivo Capacidades: Necesidades: Fuente: Lenguaje expresivo Capacidades: Necesidades: Fuente:
Lectura Capacidades: Necesidades: Fuente: Escritura Capacidades: Necesidades: Fuente: Conceptos sobre el dinero Capacidades: Necesidades: Fuente: Autocontrol Capacidades: Necesidades: Fuente: Otras Capacidades: Necesidades: Fuente: 61

Habilidades de conducta adaptativa social
Interpersonales Capacidades: Necesidades: Fuente: Responsabilidad Capacidades: Necesidades: Fuente:
Autoestima Capacidades: Necesidades: Fuente: Credulidad - Ingenuidad Capacidades: Necesidades: Fuente: Ingenuidad - inocencia Capacidades: Necesidades: Fuente: Seguimiento de reglas Capacidades: Necesidades: Fuente: Obediencia de Leyes Capacidades: Necesidades: Fuente: Evitacin de Victimizacin Capacidades: Necesidades: Fuente: 62

Otras Capacidades: Necesidades: Fuente: Habilidades de conducta adaptativa prctica Habilidades de la vida diaria ( incluye conductas relacionadas con la autoayuda y el mantenimiento personal). 1. Alimentacin Capacidades: Necesidades: Fuente: 2. Transferencia / Movilidad Capacidades: Necesidades: Fuente: 3. Aseo Capacidades: Necesidades: Fuente: 4. Vestido Capacidades: Necesidades: Fuente: Habilidades Instrumentales de la Vida Diaria (incluye conductas relacionadas con la independencia y/o la vida en la comunidad). 1. Preparacin de comidas Capacidades: Necesidades: Fuente: 2. Mantenimiento del Hogar Capacidades: Necesidades: Fuente: 63

3. Transporte Capacidades: Necesidades: Fuente: 4. Toma de Medicacin Capacidades: Necesidades: Fuente: 5. Manejo del dinero Capacidades: Necesidades: Fuente: 6. Uso del telfono Capacidades: Necesidades: Fuente: Habilidades ocupacionales (incluye conductas relacionadas con el desempeo de un trabajo y la conducta laboral). Capacidades:
Necesidades:
Fuente: Mantenimiento de Entornos Saludables (incluye peligros potenciales relacionados con el fuego, intoxicaciones o envenenamientos, mantenimiento del hogar, seguridad del hogar). Capacidades: Necesidades: Fuente:
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DIMENSIN III. Participacin, interacciones, roles sociales Describa las capacidades y necesidades del individuo en roles sociales y en interacciones empleando la observacin directa de actividades de la vida diaria. Indique la fuente. Participacin (p. Ej. Actividades, eventos, organizaciones) Capacidades: Necesidades: Fuente: Interacciones (p. Ej. Amigos, familia, iguales, vecinos). Capacidades: Necesidades: Fuente: Roles sociales (incluye actividades valoradas que son consideradas normativas para un grupo de edad especfico) 1. Roles personales Capacidades: Necesidades: Fuente: 2. Roles escolares Capacidades: Necesidades: Fuente: 3. Roles comunitarios Capacidades: Necesidades: Fuente: 4. Roles laborales Capacidades: Necesidades: Fuente: 5. Ocio y tiempo libre Capacidades: Necesidades: Fuente: 65

6. Vida espiritual Capacidades: Necesidades: Fuente: 7. Otras Capacidades: Necesidades: Fuente: DIMENSIN IV. Salud (Fsica, mental y etiolgica) Describa las capacidades y necesidades del individuo en su salud fsica y mental. Enumere los diagnsticos asociados sobre salud, estado mental, y factores contribuyentes, basndose en la observacin conductual, la evaluacin clnica, o el diagnstico formal. Indique la fuente. Enumere los factores de riesgo que contribuyen a la etiologa. Salud Fsica Capacidades: Necesidades: Fuente: Salud Mental Capacidades: Necesidades: Fuente:
Etiologa Factores de riesgo contribuyentes a la etiologa Implicaciones para los Apoyos (considerados plenamente en la Funcin 3)
Biomdica
Conductual
Social
Educativa
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Interacciones entre factores de riesgo:
Diagnsticos relacionados:
DIMENSIN V. Contexto Describa las capacidades y necesidades del ambiente del individuo basndose en la observacin o en entrevistas. Tenga en cuenta la educacin, vivienda, trabajo, ocio y tiempo libre, seguridad, bienestar material, seguridad financiera, actividades cvicas y vida espiritual. Tenga en cuenta los contextos tpicos de iguales en edad y sus necesidades de apoyos. Indique la fuente. Entornos inmediatos (persona, familia, grupo de apoyo o defensa, persona de apoyo directo) Capacidades: Necesidades: Fuente: Comunidad, vecindario (hogar en la comunidad, servicios residenciales, rea circundante, organizaciones de apoyo). Capacidades: Necesidades: Fuente: Sociedad (cultura, pas, aspectos sociopolticos) Capacidades: Necesidades: Fuente:
OBSERVACIONES Y/O SUGERENCIAS: _____________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ RESPONSABLE DE LA OBSERVACIN
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Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa Funcin 3: Perfil de necesidades de apoyo
AAMR. Diagnstico, Clasificacin y Sistemas de Apoyos Emplee este formulario para enumerar las reas de apoyo, las actividades, las intensidades de apoyo requeridas y la persona responsable de proporcionar apoyos. El perfil de Necesidades de Apoyo se puede emplear a lo largo del ciclo vital del individuo. Algunas reas de apoyo pueden ser ms o menos importantes en diferentes etapas de la vida. Por ejemplo, para nios y jvenes, la vida y el empleo en la comunidad y pueden no ser tan importantes; para personas mayores el empleo puede ser menos importante. Intensidad (vanse los cdigos en el pie de pgina) Tiempo de Frecuencia Tipo de apoyo Apoyo diario
reas de Apoyo Desarrollo humano Enseanza y educacin Vida en el hogar Vida en la comunidad Empleo
Actividades
Persona responsable
Salud y seguridad Conductual
Social
Proteccin y defensa
Frecuencia Tiempo de apoyo diario Tipo de apoyos 1. menos de 1 vez al mes. 1. nada. 1. ninguno. 2. mensual. 2. menos de 30 min. 2. supervisin. 3. semanal. 3. 30 min. menos de 2 3. gua verbal/gestual 4. diario. horas. 4. instigacin fsica parcial. 5. 1 vez a la hora, o ms 4. 2 horas-menos de 4 5. ayuda fsica completa. frecuente horas. 5. 4 horas o ms.
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SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO

GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ- LLAVE

DOCUMENTO DE APOYO PARA LA ATENCIN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEVERA

Lic. Jos ngel Zapata Bautista

Lic. Delfina Cuevas Aguilar

Lic. Lucia Morales Sandoval

Lic. Herminia Mancilla Ortiz

Lic. Eduardo Enrique Gonzlez Bez

Material Educativo sin fines de lucro

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Definicin de retraso mental de 2002

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II. CONDUCTA ADAPTATIVA

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Tabla 1.2 Definiciones operativas

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MULTIDIMENSIONALIDAD DEL RETRASO MENTAL

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Dimensin I: capacidades intelectuales

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Dimensin II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas)

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Dimensin IV: salud (salud fsica, salud mental y factores etiolgicos)

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Dimensin V: contexto (ambientes y cultura)

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Apoyos Y Su Aplicacin A Personas Con Retraso Mental

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Capacidades y habilidades Adaptativas de la persona

Factores de riesgo/ protectores

Participacin en ambientes vitales (requisitos y demandas)

Desarrollo humano Enseanza y educacin Vida en el hogar Vida en la comunidad

Empleo Salud y seguridad Conductual Social Proteccin y defensa

Intensidad de apoyos requeridos

Enseanza Amistad Planificacin Econmica Apoyo al empleado Apoyo conductual

Ayuda en el hogar Acceso y uso de la comunidad Conductual Asistencia sanitaria

Intensidad de apoyo requerido

Independencia Relaciones Contribuciones Participacin escolar y comunitaria Bienestar personal

Evaluacin de los apoyos

Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa

Funciones y actividades de apoyo

Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa

Supervisin del entrenamiento. Mejora del rendimiento laboral.

Acceso y uso de la comunidad.

Respiro en el cuidado. Asistente personal. Equipos de salud en el hogar. Servicio domstico.

Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa

Evaluacin de los apoyos y proceso de planificacin.

Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa

Documento de apoyo para la atencin de alumnos con discapacidad intelectual severa

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