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GUA PARA DESARROLLAR

CULTURA INVESTIGATIVA
EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA

GUA PARA DESARROLLAR

CULTURA INVESTIGATIVA
EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA

CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo

GUA PARA DESARROLLAR CULTURA INVESTIGATIVA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo Primera edicin: 2010 Tiraje: 1000 ejemplares Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N ISBN IPP - Instituto de Pedagoga Popular Coraceros N 260 - Pueblo Libre, Lima 21, Per  (511) 423-0347 / Fax: (511) 431-4960 Correo electrnico: ipp-ae@ipp-peru.com Apartado 11-03-15 Lima 11, Per Proyecto: Cuando la Niez Excluida, Construye su Desarrollo Humano Esta publicacin es posible por apoyo de la Agencia Andaluza de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, a quien va dirigida nuestro agradecimiento. De igual manera, se agradece la intermediacin de MINKA, Centro de Promocin y Solidaridad. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo GUA PARA DESARROLLAR CULTURA INVESTIGATIVA EN EDUCACIN BSICA Lima, IPP, octubre del 2010. 124 pp. Estudiantes de educacin bsica / Cultura investigativa / Desarrollo del pensamiento / estudiantes investigadores. Lima, octubre 2010 Impreso en el Per Diseo Diagramacin e Impresin: Ediciones Fargraf S.R.L. Jr. Azngaro 630 Of. 102 - Lima  427-9664
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TEMARIO

Presentacin 1. Recordando supuestos 1.1 Supuestos en el contexto CTI 1.2 Supuestos centrales en el proceso investigativo 2. Cultura investigativa en educacin bsica 2.1 La cultura 2.2 Investigacin para producir CTI 2.3 Cundo podemos decir que una persona tiene cultura investigativa? 2.4 Necesidad de cultura investigativa en educacin bsica 2.5 Competencias deseables 3. Diez procesos introductorios 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 Deseas ser inventor? El fsforo y el fuego Piso mojado Elementos dentro y fuera del saln Investigar cuando uno no sabe algo Sealando problemas por investigar No es lo mismo mostrar que demostrar Son iguales los cabellos de las personas de este grupo? 3.9 Los pollitos dicen po, po, po 3.10 Uso del mtodo problmico

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4.

Otras estrategias y tcnicas para promover cultura investigativa 4.1 Relacionar problemas de la vida cotidiana y conocimientos 4.2 Capacidad de observar 4.3 Capacidad de ir de la observacin, a la clasificacin de objetos, hechos o situaciones 4.4 Capacidad para transitar del pensamiento nocional, al pensamiento conceptual (Inicial) 4.5 Capacidad para establecer relaciones bsicas 4.6 Capacidad de realizar inferencias. Red semntica. Cruz conceptual. Cruz categorial. 4.7 Capacidad de argumentar 4.8 Capacidad de hacer anlisis 4.9 Analizar cuadros estadsticos 4.10 Las encuestas como el recurso para el desarrollo de capacidades investigativas

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Anexos Bibliografa

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PRESENTACIN
A muchos docentes nos gustara que los estudiantes de sectores populares tuviesen tambin una formacin cientfica y tecnolgica. Aspiramos a que nuestros hijos, hijas, nietos y nietas, hermanos y hermanas o parientes tuviesen niveles formativos del ms alto nivel. Claro est que es muy difcil que nuestros nios y nias se conviertan -de un da para otro- en investigadores. Pero, podemos iniciarlos en la fascinante aventura de la Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI). Hacer investigacin propiamente dicha tiene costos muy elevados. Algunos pases invierten millones de dlares en el desarrollo de CTI. Por eso, cada cierto tiempo nos vienen con novedades en todos los campos. Los pases pobres dependemos de lo que los pases ricos y las transnacionales inventan cada da. Estamos condenados a seguir en la dependencia cientfica y tecnolgica? Los maestros y maestras tenemos la obligacin de formar de la mejor manera a nuestros estudiantes. Y uno de los aspectos que deberamos promover es el desarrollo de sus capacidades investigativas. Si bien alguien de nuestros estudiantes pueda destacar y salir como un investigador, todos -absolutamente todos- deberan tener y asumir una cultura investigativa. Y esto debemos y podemos hacerlo, desde Educacin Inicial; tambin en Primaria; y -mucho ms- en educacin secundaria. La presente Gua desea sugerir un conjunto de procesos que se podran ejecutar en Educacin Bsica para crear esa cultura investigativa, sin mayores costos. Estos procesos parten del supuesto de que no tenemos mayores recursos; por ello, basta que los maestros y maestras estn bien preparados para poder usarlos.
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Vamos a dividir la presente Gua en tres partes: En la Primera, queremos refrescar algunos supuestos sobre la Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), as como sobre la Investigacin; En la Segunda parte, vamos a precisar lo que estamos entendiendo por cultura investigativa en educacin bsica ; y En la Tercera parte -la ms extensa- vamos a presentar un conjunto de sugerencias prcticas para desarrollar cultura investigativa en educacin bsica.

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RECORDANDO SUPUESTOS

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La investigacin la vamos a entender -de manera general- como un proceso sistemtico para producir renovado conocimiento, que necesita ser demostrado. Si veo algo con mis ojos o si una realidad u objeto llega a mis sentidos de manera directa, no preciso hacer ninguna demostracin para saber de su existencia. Tengo un conocimiento directo que simplemente se muestra. Cuando uno hace alguna investigacin, debe demostrar lo que no es evidente de manera directa. Se adquiere una cultura investigativa cuando se forma una especie de hbito para transitar con naturalidad del mostrar algo a demostrar lo que no es evidente. Y la creacin de este hbito es una necesidad en la sociedad contempornea. 1.1 SUPUESTOS EN EL CONTEXTO CTI La sociedad contempornea, tambin el Per, vive en un contexto de CIENCIA, TECNOLOGA e INNOVACIN (CTI). Antes se hablaba solamente de Ciencia y Tecnologa: Ciencia: Conocimientos producidos sistemticamente por la investigacin explicativa y bsica-pura; Tecnologa: Conocimientos producidos sistemticamente por la investigacin experimental y aplicada. Innovacin: Conocimiento producido al validar-sistematizar la prctica cotidiana.

Ahora tambin hablamos de:

Crear ciencia y tecnologa supone hacer investigacin; mientras que el crear innovacin no surge propiamente de la investigacin, sino de la validacin y sistematizacin de lo que uno hace da a da. Tener conciencia de este contexto y construirlo-aprovecharlo de acuerdo a los intereses de la Poblacin y de la Naturaleza (Pacha) es algo vital. Por ello, las prcticas para producir-usar CTI tienen una importancia estratgica.
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a)

Actualmente, desde la infancia, nuestros nios y nias manipulan objetos que son productos de ciencia, tecnologa o innovacin. Ejemplo: juguetes electrnicos. Desde la niez, es creciente el uso de instrumentos derivados de la ciencia, la tecnologa y la innovacin. Ejemplo: celulares. La sociedad vive en un entorno de nuevos conocimientos que han sido sistemticamente producidos. Ejemplo: entornos de pelculas o programas televisivos. En sociedades competitivas, el control del conocimiento cientficotecnolgico-innovador es un prerrequisito para seguir adelante y desarrollarse. El economista peruano Adolfo Figueroa seala que los campesinos para desarrollarse competitivamente deben necesariamente usar nuevas tecnologas; pero este uso supone no menos de 8 aos de escolaridad. Las posibilidades del campesino seran mejores si desde la educacin bsica se le introduce en este campo.

b) c)

d)

e)

Un pas que no desarrolla ciencia-tecnologa-innovacin est condenado a la dependencia y neocolonialismo. An ms, a no dar respuestas precisas a sus problemas. Ejemplo: el Per solamente compra artefactos y nos produce. La mayora de nuestras regiones tiene dependencia de muchos productos que podran generar ellas mismas. Cuanto ms una poblacin sabe DESCRIBIR Y EXPLICAR fenmenos naturales y procesos sociales, tiene mayores capacidades para CONTROLAR y PREDECIR las ocurrencias en los fenmenos naturales y en los procesos sociales. Ejemplo, si nuestra poblacin tuviese una real Cultura Investigativa no se dejara engaar por los polticos en poca eleccionaria. Sabra explicar el lenguaje actual de los candidatos y sus comportamientos posteriores. Los conocimientos cientficos-tecnolgicos-innovadores son y deben ser contenidos, entorno y medios de las prcticas educativas:

f)

g)

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CONTENIDOS de enseanza y aprendizaje. Ejemplo: Todas las reas (no solamente CTA) proponen saberes que no son sino conocimientos producidos y organizados. ENTORNO de enseanza y aprendizaje. Ejemplo: El entorno televisivo de los estudiantes. MEDIOS de enseanza y aprendizaje. Ejemplo: Uso de la computadora, DVD, Internet, materiales de laboratorio, etc. El desarrollo de las capacidades investigativas resulta estratgico en todos los campos. Una apuesta por el cambio y la transformacin de nuestra sociedad necesariamente requiere de investigacin y de investigadores. La poblacin en su conjunto debera tener por lo menos- una cultura investigativa. Debemos considerar que cada Pueblo tiene sus propias formas de producir conocimientos. Cada Pueblo construye su propio SABER. Por ejemplo, los Pueblos Indgenas amaznicos tienen su propio Saber, social e histricamente producido y acumulado. Debemos tomar tres precauciones sobre el Saber propio de nuestros Pueblos indgenas andinos y amaznicos: El Saber propio de nuestros Pueblos puede ser objeto de investigacin cientfica; Podramos usar los propios mtodos de producir saber que tienen nuestros Pueblos originarios; y La Ciencia, Tecnologa e Innovaciones occidentales no deberan destruir el Saber propio de nuestros Pueblos. Debera buscarse un dilogo intercultural. En lo posible, se debera buscar relacionar dialcticamente y con respeto los saberes propios de los Pueblos y los saberes occidentalizados.

h)

i)

1.2 SUPUESTOS CENTRALES EN EL PROCESO INVESTIGATIVO a) La investigacin slo busca resolver problemas de conocimiento sobre alguna realidad natural y/o social. Importa comprender, entonces, que la investigacin no busca resolver directamente ninguna
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situacin educativa; sino aportar con conocimiento para resolver esa situacin. b) Frente a todo fenmeno natural o situacin social, a veces nos falta: Conocimiento para DESCRIBIR ese fenmeno o caracterizarlo; Conocimiento para ANALIZAR-EXPLICAR-CRITICAR o establecer las causas o consecuencias de ese fenmeno; Conocimiento para CONTROLAR-MODIFICAR ese fenmeno; es decir, transformar los fenmenos o hechos; Conocimiento para PREDECIRLO; o sea, sealar su posible ocurrencia, dadas algunas condiciones. Ejemplo: Puedo hacer un estudio descriptivo sobre los niveles de aprendizaje de los estudiantes. O puedo realizar un estudio sobre el por qu los estudiantes rinden ms en esta rea curricular que en otras. O puedo experimentar un mtodo para tener mayor eficacia en lecto-escritura. c) d) La investigacin nos permite establecer: Conocimiento descriptivo (diagnstico y correlacional); Conocimiento analtico-explicativo-crtico; Conocimiento para controlar-modificar situaciones; Conocimiento predictivo. En ciencias sociales, seala tendencias. La investigacin tiene como eje la formacin sistemtica del CONOCIMIENTO de alguna realidad o hecho; sin embargo, tambin se relaciona y debe relacionar con el saber. El saber conlleva: conocimiento + actitudes-valores + formas de actuar. La investigacin en la amazona debe relacionarse con el SABER social e histricamente producido y organizado fuera y dentro de los pueblos amaznicos. Ejemplo: puedo hacer estudios diagnsticos sobre las formas de crianza que tienen las familias amaznicas. Y de repente, me animo a precisar por qu optan por esas formas de crianza y su eficacia.
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e)

Toda investigacin tiene un objeto de investigacin. El objeto de investigacin puede tener dos componentes: Lo que se busca describir, explicar, controlar o predecir; La relacin de dos o ms hechos, fenmenos o procesos que es materia de estudio. En investigaciones descriptivas no se da esta relacin. Ejemplo: Busco establecer las caractersticas del analfabetismo en mi Regin o sealar el por qu es mayor en mujeres que en varones.

f)

Un objeto de investigacin siempre es una realidad natural o social, que est inmersa dentro de una totalidad, conjunto o poblacin. Por ejemplo, los estudiantes que se retiran del colegio constituyen un conjunto. Dentro de este conjunto, hay rasgos comunes en cada unidad-persona que se retira. Estos rasgos son comunes, pero se presentan de manera variada. Por ello, cuando analizamos un objeto de estudio, debemos precisar sus variables. Una variable es un rasgo-propiedad-caracterstica que puede variar (tener diversos valores) y que -al mismo tiempo- podemos establecer el grado de variacin existente. Ejemplo: Si estudio a las Asociaciones de Madres-Padres de Familia /AMAPAFAs), puedo encontrar diversas variables: edad, lugar de nacimiento, nivel educativo, nivel de compromiso, etc.

g)

Deberamos discriminar el tema de investigacin, respecto al problema de investigacin. El tema de investigacin no debo confundirlo con el problema de investigacin, ni con sus objetivos. Las investigaciones ms sencillas son de carcter descriptivo y suponen las habilidades de observar-discriminar. Caracterizar una realidad es identificar los diversos componentes o caractersticas que lo componen (variables). Las capacidades de observardiscriminar deben ser desarrolladas en los educandos y en nosotros mismos. Ejemplo: Veo una motocicleta y descubro que tiene algunas caractersticas particulares.
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h)

i)

Las investigaciones explicativas y tecnolgicas suponen capacidad de anlisis y hacer inferencias. El anlisis supone capacidad de relacionar una o ms variables con otra u otras de la misma realidad o de fuera de ella. Por ejemplo: Viendo las caractersticas de una motocicleta y digo que ella debe ser usada por alguien que es joven. Hacer inferencias, supone capacidad de poder establecer causas y/ o efectos; inducciones y/o deducciones; argumentacin. Ejemplo: Veo solamente humo, pero digo algo se est quemando por all.

j)

Los problemas de investigacin son problemas de conocimiento sobre una realidad dada. Se pueden expresar como interrogantes que sealan lo que desconocemos a nivel descriptivo, explicativo, de control o predictivo. Las respuestas plausibles a esas interrogantes constituyen las hiptesis. En investigacin descriptiva no hay hiptesis, pues sta supone relacin de dos o ms variables. En investigacin, no se parte de cero. Ya hay un saber social e histricamente acumulado-organizado que se relaciona -de manera directa o indirecta- con el objeto de estudio. Por ello, afirmamos que siempre toda investigacin debe ubicarse en un marco terico.

k)

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CULTURA INVESTIGATIVA EN EDUCACIN BSICA

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Para entender qu es cultura investigativa en educacin bsica, un prerrequisito es saber operativamente qu es cultura y qu es investigacin. Luego deberamos precisar qu competencias podemos y debemos desarrollar en Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Esta tarea es importante antes de usar las tcnicas para desarrollar cultura investigativa. 2.1 LA CULTURA El desarrollo de toda persona supone ... Factores Naturales Factores Culturales Ejemplo: el cerebro Ejemplo: el idioma

a) Los factores naturales son aqullos que existen por la misma evolucin del universo que ha configurado sistemas biticos y sistemas abiticos. b) Los factores culturales son creacin de la Humanidad. Las personas han generado bienes y servicios (materiales y no materiales) como satisfactores a sus necesidades. Ellos forman la cultura o el saber propio de cada Pueblo. Como factores culturales creados por el hombre sobresalen: Satisfactores a las necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, salud) / Ideas / Smbolos: lengua y gestos de comunicacin / Actitudes y valores / costumbres y formas de actuar / Organizacin social / Hroes (vivos o muertos, reales o imaginarios) / Materiales y medios. Toda cultura es creacin humana. En este marco, decimos por ejemplo que alguien se ha creado una cultura de la violencia, cuando de manera permanente y sistemtica: Busca satisfacer sus necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, salud) usando violencia;
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 Acepta ideas violentistas; Usa lengua (palabras) y gestos que manifiestan violencia; Asume actitudes y valores favorables al uso de la violencia; Practica costumbres y formas de actuar violentistas; Participa pasiva o activamente en grupos u organizaciones proclives a la violencia. Acepta como prototipos de personas, a hroes violentistas (vivos o muertos, reales o imaginarios). Usa medios y materiales afines a los actos violentos. Cada Pueblo produce su propia Cultura. En nuestro pas, viven varios pueblos; por ello, hay variedad de culturas. En educacin debemos promover la interculturalidad que no es sino el dilogo de culturas. Como hemos dicho antes, la investigacin cientfica lejos de ser un mecanismo para abolir el saber originario de nuestros Pueblos, debe permitir un mejor dilogo intercultural. 2.2 INVESTIGACIN PARA PRODUCIR CTI. a) Cuando nos falta conocimiento sobre algo, de inmediato nos ponemos a investigar. Por ejemplo: no sabemos dnde est una llave y, de inmediato, investigamos. Toda investigacin responde a una falta de conocimiento. b) La Investigacin es una prctica sistemtica para tener un mejor conocimiento acerca de hechos, situaciones o procesos de la Naturaleza y/o de la Sociedad. El producto de la investigacin genera nueva Ciencia, Tecnologa, Innovacin (CTI). 2.3 CUNDO PODEMOS DECIR QUE UNA PERSONA TIENE UNA CULTURA INVESTIGATIVA? Una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manera sistemtica y permanente:
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 Busca satisfacer sus necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, salud) usando el CONOCIMIENTO CIENTFICO TECNOLGICO INNOVADOR (que describe, explica, controla y predice los hechos, situaciones y procesos de la Naturaleza y/o la Sociedad). sta bsqueda puede darse usando el SABER ACUMULADO PROPIO de cada Pueblo o el SABER ACUMULADO DE OTROS PUEBLOS. Acepta ideas relacionadas a CTI; Usa palabras y gestos relacionados al quehacer cientfico, tecnolgico, innovador; Asume actitudes y valores favorables al uso de la CTI; Practica costumbres y formas de actuar tpicas de quien acepta el conocimiento en CTI; Participa en grupos u organizaciones relacionados a CTI; Acepta como prototipos de personas, a quienes estn en CTI (vivos o muertos, reales o imaginarios). Utiliza medios y materiales afines a CTI. 2.4 NECESIDAD DE CULTURA INVESTIGATIVA EN EDUCACIN BSICA Quisiramos que todos nuestros Nios/as de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria asumiesen una cultura investigativa Sera falso afirmar que todos los estudiantes de Educacin Bsica se convirtiesen en investigadores o en cientficos. Quizs algunos vayan perfilndose como tales, si sabemos orientarlos. Lo importante es que TODOS asuman una cultura investigativa: Tengan actitudes y sentimientos favorables al desarrollo y uso de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Todo estudiante -desde Educacin Inicial- debera formarse el hbito de enfrentar con conocimientos cualquier PROBLEMA de la vida cotidiana.
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 Ante cualquier situacin, los estudiantes no deberan reaccionar simplemente usando su instinto, sino buscando informacin y conocimientos. Cuando esto sucede ya estarn desarrollando una cultura investigativa. 2.5 COMPETENCIAS DESEABLES En el Anexo 1, se ha esbozado una matriz referencial para establecer las competencias bsicas y especficas, referidas al desarrollo de una cultura investigativa en Educacin Bsica. Esperamos que esta matriz pueda ser operativizada y validada en la prctica. Sin embargo -a partir de ella- se han trazado algunos procesos que sirven de ejemplo de cmo poder ir avanzando en este campo.

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DIEZ PROCESOS INTRODUCTORIOS

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3. 1. DESEAS SER INVENTOR? Objetivos Hacer tomar conciencia a los estudiantes que vivimos en un mundo donde hay muchos inventos da a da Motivar a los estudiantes para introducirse en el mundo de la investigacin1.

Procesos bsicos Presentar o hacer recordar a los estudiantes varios objetos de reciente invencin: celulares, juegos mecnicos, internet, etc. Dilogo sobre la pregunta: Te gustara ser inventor? Cada estudiante escribe en una pequea hoja lo que le gustara inventar y para qu. Lectura y comentario de los escritos. Se insiste en la importancia de la investigacin y de ser inventor. Conversar sobre las siguientes cuestiones: El inventor se improvisa? Qu debemos hacer para ser inventores? Los estudiantes motivados, desean ser inventores.

Los estudiantes deben QUERER ser inventores

1. Se asume que el desarrollo de cultura investigativa tiene como punto de partida el QUERER (ser investigador). Desde este querer, se debe PENSAR-ACTUAR en el desarrollo personal y colectivo de ser investigador.
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3.2. EL FSFORO Y EL FUEGO Objetivos Los estudiantes deben saber discriminar lo que es: DESCRIBIR / EXPLICAR / CONTROLAR / PREDECIR. Aplicar la diferenciacin establecida en algunos fenmenos naturales y situaciones sociales Quema, ilumina, etc.

FUEGO

Oxigeno + Combustible + Calor

Procesos bsicos Lleve una caja de fsforos. Permita que los estudiantes examinen lo que tiene cada palito de fsforo. Deben establecer que en la punta de cada palito hay combustible inflamable. Recuerde a los estudiantes que en el aire del medio ambiente, hay oxgeno. Prenda uno o varios palitos de fsforo. Los estudiantes deben describir las caractersticas del fuego: quema, calienta, consume, alumbra... Insista en que DESCRIBIR algo es sealar sus caractersticas principales. Dialogue con los estudiantes: Por qu cuando fricciono el palito en la caja de fsforo, se prende el fuego?

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 Seale que el fuego se prende, al juntarse: OXGENO + CALOR + COMBUSTIBLE (como generalidad).Precise que est explicando el por qu se prende el palito de fsforo. Explicite de dnde sale: el Calor (friccin), el Oxgeno (aire) y el Combustible (plvora en la cabecita del palito de fsforo). Y cmo al estar JUNTOS estos componentes provocan fuego. Seale que EXPLICAR un fenmeno natural o situacin social es descubrir sus CAUSAS. Introduzca a los estudiantes a saber que cuando elimino el OXGENO o el CALOR, elimino o CONTROLO el fuego. Al quitar la causa, se elimina el efecto. Explicitar bien qu es CONTROLAR algo Repase los pasos anteriores y llvelos a concluir que cada vez que se junten Oxgeno + Combustible + Calor se va a producir fuego. Seale que esto es PREDICCIN. Puede usar el siguiente cuadro: NIVELES Descripcin Explicacin Control Prediccin PREGUNTAS Cules son las caractersticas de esta realidad? Por qu sucede esta realidad? Cmo controlo, cambio o modifico esta realidad? Cundo puedo predecir algo sobre esta realidad?

Reafirme lo que es describir, explicar, controlar y predecir. Poner otros ejemplos. Si hay necesidad, haga trabajo de grupos con los estudiantes, para que reafirmen su capacidad de discriminar en otros fenmenos naturales o situaciones sociales. Nota.- Con nios/as pequeos advertir el peligro de jugar con los fsforos.
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3.3. PISO MOJADO Objetivos Desarrollar capacidad de observacin. Asumir la nocin de hiptesis, argumento y conclusin. Procesos bsicos Buscando no ser visto, derramar un poco de agua en algn lugar del piso. El agua derramada debe ser de fcil visibilidad. Hacer que los estudiantes pasen cerca del piso mojado. Deben observar atentamente qu hay, su color, olor, etc. Dialogar con los estudiantes: Qu han visto? . Est mojado todo el piso?.... De qu color es el agua? Qu olor tena? Preguntarles: POR QU EST MOJADO EL PISO? Probablemente los nios y nias dirn que alguien derram el agua. Plantear a los nios diversas posibilidades para explicar el por qu est mojado el piso. Por ejemplo: La lluvia no habr mojado el piso del saln? No habr ingresado un animalito y se ha orinado all? Etc. Los nios deben ir descartando diversas posibilidades, hasta llegar a la afirmacin que les parece la ms correcta. Haga ver a los estudiantes que ante una situacin pueden darse diversas explicaciones. Cada explicacin posible constituye una HIPTESIS. Pero uno tiene que dar razones para demostrar que esa hiptesis es verdadera o falsa. Haga un grfico sobre lo que ha dicho. En un crculo escriba: Piso mojado y debajo varios crculos referidos a las posible causas del piso mojado. Seale que cuando una posibilidad no tiene razones valederas es una HIPTESIS FALSA.
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 Precise que cuando se dan razones, estas razones o fundamentos constituyen lo que se llama un ARGUMENTO. Dgales que la hiptesis verdadera es una CONCLUSIN. Repita el proceso con otros ejemplos. En el campo, se puede mostrar un rbol que se mueve con el viento. Con este caso, se puede llevar a los nios/as que descarten otras razones del movimiento del rbol: Una persona lo est moviendo, un animalito est encima de sus ramas y lo mueve, etc.

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3.4. ELEMENTOS DENTRO Y FUERA DEL SALN Objetivos Los estudiantes son capaces de observar, discriminar y agrupar elementos Elaboran cuadros simples. En Educacin Inicial, usan grficos. En Educacin Primaria, elaboran cuadros de frecuencias y porcentajes. En Educacin secundaria, adicionalmente responden el PARA QU y el POR QU de los porcentajes establecidos.

Procesos bsicos Los estudiantes deben recorrer el espacio del saln o de los alrededores de la institucin educativa. Se les pide que cada uno se detenga observando y contando uno de los elementos. Al retornar, se les pide que digan qu elementos han observado y la cantidad que han contabilizado. Llenar un cuadro, de menor a mayor complejidad, segn el nivel educativo y el grado de los estudiantes
PARA QUE SIRVEN? POR QUE ESTE %?

ELEMENTOS FRECUENCIA OBSERVADOS (N)

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Puede discriminar que observen solamente algunos elementos. Por ejemplo, cosas que se consideran basura. Se trabaja porcentajes con nios del 3 grado, cuando ya saben hacer este clculo. La columna del para qu sirven? busca desarrollar en los estudiantes un PENSAMIENTO CRTICO. La ltima columna debe permitir a los estudiantes (principalmente de secundaria), desarrollar pensamiento analtico.

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3.5 INVESTIGAR CUANDO UNO NO SABE ALGO Objetivos Los estudiantes son introducidos en la comprensin sobre cuando se debe hacer propiamente una investigacin Los estudiantes discriminan lo que es MOSTRAR algo y lo que es DEMOSTRAR algo.

Procesos bsicos Sealando objetos visibles, preguntar a los estudiantes: Necesito investigar que esto est aqu? Por ejemplo, mostrarles el cuaderno del estudiante Juan y decirles:Necesito buscar el cuaderno del estudiante Juan? Hacerles ver que uno investiga solamente cuando NO SABE ALGO. Por ejemplo, veo que sale humo a lo lejos: Ser un incendio? Ser una fbrica irresponsable? Etc. Escribir en la pizarra los dos cuadros que siguen. Explicarlos detenidamente, hasta que comprendan la relacin que hay en los cuatro niveles (filas) de cada cuadro. Entonces debo investigar para poder DESCRIBIRLO Entonces debo investigar para poder EXPLICARLO Entonces debo investigar para poder CONTROLARLO Entonces debo investigar para poder PREDECIRLO

No s DESCRIBIR algo No s EXPLICAR algo No s CONTROLAR algo No s PREDECIR algo

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YA s DESCRIBIR algo YA s EXPLICAR algo YA s CONTROLAR algo YA s PREDECIR algo

Entonces no necesito investigar Entonces no necesito investigar Entonces no necesito investigar Entonces no necesito investigar

Remarcar que uno solamente investiga algo, cuando no lo sabe A veces, otros han investigado; pero uno no lo sabe. Entonces, para saberlo puedo investigarlo. Siempre hay que partir de lo que otros han investigado Pero en la investigacin propiamente dicha, no puedo investigar lo que ya est investigado y ya se sabe. Sin embargo, a veces uno vuelve a investigar para completar lo investigado o para demostrar que lo investigado no tiene mucha validez. PREGUNTAS

Introduzca a sus estudiantes a identificar problemas que se traducen en preguntas. Puede guiarse de la siguiente estructura: Nivel de la investigacin DESCRIPCIN
Preguntas

Cules son las caractersticas de esta realidad que busco estudiar? Qu causas y efectos tiene lo que deseo investigar? La causa est formada por un solo elemento (variable) o por varios elementos juntos? Cmo puedo modificar o controlar lo que estoy estudiando? Este mtodo ser ms eficaz que otros para controlar lo que estoy estudiando? Qu tendencias puedo encontrar en estas prcticas sociales? Qu elementos deben confluir para poder decir que se presentar lo que estoy estudiando?
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EXPLICACIN

CONTROL

PREDICCIN

3.6. SEALANDO PROBLEMAS POR INVESTIGAR Objetivos Precisar el concepto de lo que es un problema. Precisar lo que es un Problema de investigacin. Procesos bsicos Se colocan objetos del estudiante en el lugar dnde deben estar. Hacer ver que hay lugares DESEABLES donde deben estar cada uno de los objetos (por ejemplo, lugar donde se quedan las loncheras) Cambiar los objetos de la situacin deseable a otra situacin no deseable. Hacer ver a los estudiantes, que ahora los objetos estn en una situacin REAL no deseable. Hacer ver que hay SITUACIN REAL y SITUACIN DESEABLE. Hacerles preguntas como las siguientes: Cmo DEBEN estar peinados los estudiantes y cmo ESTN? Cmo DEBEN estar los baos de la escuela y cmo ESTN? etc. Los estudiantes juegan entre situaciones reales y situaciones deseables. Sealarles que un PROBLEMA existe cuando hay discrepancia entre situacin real y deseable. Dar varios ejemplos sobre esto. Hacer ver a los estudiantes que esta definicin de problema tambin se aplica al CONOCIMIENTO de alguna realidad. Lo deseable es tener conocimiento para DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR Y/O PREDECIR algo. Pero cuando uno no sabe DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR Y/O PREDECIR algo, entonces, tenemos un PROBLEMA DE INVESTIGACIN.
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Le recordamos que lo ms adecuado es que los estudiantes traduzcan los problemas de investigacin en forma de preguntas. Haga muchos ejercicios con los estudiantes. Ellos deben aprender a diferenciar que las preguntas son diferentes, segn el nivel de investigacin a donde se quiere arribar. En investigaciones descriptivas, solamente se busca sealar las caractersticas o rasgos de la realidad que se estudia. Es un nivel bsico e inicial. En investigaciones explicativas, se busca establecer las determinaciones o causas de lo que se busca estudiar. Es un nivel ms complejo. En investigaciones experimentales (control) se busca sealar cmo puedo modificar o controlar una realidad. Las investigaciones de prediccin son mucho ms complejas. En ciencias sociales, no se pueden hacer propiamente predicciones; sino sealar tendencias. En ciencias naturales, s podemos arribar a predicciones menos relativas. Haga comprender todo esto a sus estudiantes.

Realice de nuevo y de manera ms profunda la prctica de identificar problemas de investigacin que se traducen en preguntas. Puede guiarse de la siguiente estructura:
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Nivel de la investigacin DESCRIPCIN

Preguntas

Cules son las caractersticas de esta realidad que busco estudiar? Qu causas y efectos tiene lo que deseo investigar? La causa est formada por un solo elemento (variable) o por varios elementos juntos? Cmo puedo modificar o controlar lo que estoy estudiando? Este mtodo ser ms eficaz que otros para controlar lo que estoy estudiando? Qu tendencias puedo encontrar en estas prcticas sociales? Qu elementos deben confluir para poder decir que se presentar lo que estoy estudiando?

EXPLICACIN

CONTROL

PREDICCIN

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3.7. NO ES LO MISMO MOSTRAR QUE DEMOSTRAR Objetivos a) Introducir a los estudiantes a la nocinbsica de lo que es un experimento y una argumentacin. b) Introducir a los estudiantes a jugar haciendo demostraciones. Procesos bsicos Todos los estudiantes sacan un cuaderno. El o la docente seala: A ver mustrenme que partes tiene el cuaderno? Pregunte: Cuando hay un temblor, ustedes lo sienten? Qu sienten de manera directa? Converse sobre esta situacin. Haga notar que uno MUESTRA algo cuando observa o siente algo de manera directa e inmediata. Precise la diferencia entre observacin directa (uno ve o siente algo en vivo) e inmediata (uno ve o siente algo, sin intervenir en nada y sin mediaciones). Permita que los educandos hagan ejercicio mostrando las caractersticas de otros objetos, persona o situaciones. Insista que uno muestra algo, cuando hay observacin directa e inmediata. Fije bien esta idea en los estudiantes. Haga que sus estudiantes muestren sus dos manos separadas, pero luego pdales que se froten las manos. Pregnteles: Cundo tienen ms calor en sus manos, cuando las frotan o cuando no las frotan? Haga tomar conciencia a los estudiantes que para sentir ms calor en las manos, tuvieron que hacer algo antes: FROTARSE LAS MANOS. El sentir ms calor no fue algo directo e inmediato, no fue algo que se
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MUESTRA; sino que tuvo que haber algo antes (frotarse las manos). Es decir, hubo una DEMOSTRACIN. La demostracin se da cuando no se puede mostrar algo de manera directa e inmediata; sino que hay que realizar algo adicional. Permita que los estudiantes descubran -por ahora- que hay dos formas de demostrar nuevos conocimientos: * * Haciendo experimentos; y Dando argumentos.

Demostrar haciendo experimentos Demuestro que la friccin de dos objetos genera calor. Ejemplo la frotacin de las manos; la frotacin de mi mano en una tela; la frotacin de dos maderas (palos). Demuestro que un cuerpo que pesa ms, cae ms rpidamente que un cuerpo que pesa menos (digamos un clavo y una pluma, que se dejan caer desde una ventana del segundo piso). En ambos ejemplos, se debe hacer algo (un experimento) para demostrar mi afirmacin. Ver varios textos sobre experimentos en Bibliografa, al final del presente texto. Demostrar dando argumentos Lea esta afirmacin: Una persona miope tiene una anormalidad, porque sufre una discapacidad visual.
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 Pues bien, la afirmacin anterior necesita una demostracin. Para ello, debo saber argumentar (dar razones vlidas) que permitan aceptar como verdadera la afirmacin que hice. La argumentacin podra ser la siguiente: Es normal que toda persona nazca con la capacidad de ver. Solamente algunas personas nacen sin esta capacidad; o la pierden conforme pasa el tiempo. Por eso, una persona que no ve bien por miopa, sufre una anormalidad, en cuanto tiene una discapacidad visual.

Ejercicio ELABORE Y DESARROLLE ACTIVIDADES COMO LAS SIGUIENTES EN CADA UNA DE LAS REAS CURRICULARES
PRACTICAS AREA OBJETIVO CON LOS ESTUDIANTES DESARROLLO DE CULTURA INVESTIGATIVA INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Hacia Cul de Qu 1. Material: los objetos relacin Tablas, sillas y dnde ruedan los rueda ms hay entre objetos Establecer redondos. de prisa, el la ley de objetos? las que pesa gravedad Si empu2. Procedicualidades ms o y la expejamos CC. mientos: de cambio menos? riencia? objetos NN. de posicin a) Poner tabla el ms Qu otra hacia inclinada y aplicaredondo o arriba y movimiento usando silla; el lizo? ciones los solb) Dejar rodar tiene la ley tamos: Introobjetos en qu duccin al: de tabla gravedad? por qu? pasa?

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PRACTICAS AREA OBJETIVO CON LOS ESTUDIANTES 1. Material: Globos 2. Procedimientos: a) Los nios inflan globos b) Sueltan en el aire los globos inflados, mientras sale el aire. Establecer las cualidades CC. de cambio NN. de posicin y movimiento

DESARROLLO DE CULTURA INVESTIGATIVA INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Qu Hay Los relacin relacin globos se hay entre entre caen? airesalida de Cundo fuerza, aire y se caen? movimovi Hacen miento? miento del ruido? globo? Qu relacin Cuanto hay entre ms aire, fuerza, el movipeso y miento es movimayor? miento? La La Qu cometa se relacin cometa se levanta queda hay entre siempre en la fuerza del en el aire? direccin aire y Cundo que el movino sopla viento miento / viento: tiene? o velocidad qu pasa? de la solacometa? mente Qu vuela cuando hay aire y contra el viento? otros Qu objetos relacin vuelan? hay entre en qu cada de la direccin? cometa, viento y gravedad?

1. Material: cometas. 2. Procedimientos: a) Con un peridico o papel leve precisar direccin del viento; b) Hacer volar la cometa.

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PRACTICAS AREA OBJETIVO CON LOS ESTUDIANTES

DESARROLLO DE CULTURA INVESTIGATIVA INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

Establecer las cualidades CC. de cambio NN. de posicin y movimiento

Qu 1. Materiales: Cundo Qu relacin sucede es ms Una caja cuando ya hay entre fcil pesada, tres no se usa friccin y trasladar tubos movimiento la caja, tubos? consistentes de la caja? con tubos Qu de tamao del o sin asiento de la Si la caja sucede tubos? caja. cuando el es ms pesada, Hacia piso es 2. Procedihay ms inclinado? que mientos: facilidad direccin Qu a) Pedir que para puedo sucede los nios arrastrarla? empujar la cuando el muevan la caja? piso es caja parada granulado de un lado a (irregular) otro; y cuando b) Poner los es liso? tubos en paralelo y poner la caja encima de ellos; c) Empujar la caja colocando siempre los 3 tubos.

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3.8. SON IGUALES LOS CABELLOS DE LAS PERSONA DE ESTE GRUPO? Objetivos a) b) Los estudiantes manejan la nocin-bsica de lo que es una variable Aplican la nocin de variable a diversas realidades.

Procesos bsicos Llame al azar a unos cinco estudiantes (hombres y mujeres) para que se pongan delante en grupo. Pregunte a todos: Qu tienen de comn cada uno de los estudiantes en toda su cabeza?. De las mltiples respuestas, seleccione el cabello (puede escoger algn otro atributo de las personas). Pregunte: El cabello es algo COMN de todos? Todos ellos tienen cabello? Insista en que el cabello es algo existente en cada uno del grupo. Si los estudiantes ya saben lo que es un conjunto, precise que cada componente de este conjunto de estudiante tiene varias cosas en comn y una de ellas es el cabello. Diga a sus estudiantes: Es verdad que el cabello es algo que todos tienen en este grupo. Pero el cabello es igual o VARA en cada estudiante?

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Permita que los estudiantes dialoguen sobre los variados cabellos de cada persona del grupo. Son variados en el color, en el tamao, en la forma, etc. Insista en que el cabello es algo comn del grupo, pero este elemento comn tiene variaciones (use adrede la palabra variaciones muchas veces). Ponga otros ejemplos del rostro del grupo, por ejemplo, los ojos o los dientes. Sea ameno y busque que todos se ran sin llegar al ridculo, comparando las variaciones de algo que tiene en comn el grupo. Remarque mucho que hay elementos que son comunes a un grupo, pero que esos elementos varan en algo. Haciendo que el grupo regrese a sus asientos, seale otros ejemplos ms. Por ejemplo, que todos los que estn en el saln tienen aos de edad, sexo, vestimentas, etc. pero que cada uno tiene variaciones en esos componentes. Despus de mltiples repasos de lo mismo, saque una conclusin.

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3.9. LOS POLLITOS DICEN PO, PO, PO Objetivos Establecer el concepto de variable independiente y dependiente; Introducir al concepto de falsificacin (falsacin) de una hiptesis.

Procesos bsicos Con estudiantes de Educacin Inicial y Primaria, comenzar entonando con ellos la cancin: Los pollitos dicen po, po, po cuando tienen hambre cuando tienen fro Con estudiantes de secundaria, comenzar analizando la afirmacin anterior. Preguntar y dialogar con los estudiantes: Qu dicen los pollitos? Por qu dicen po, po, po los pollitos? Los estudiantes deben saber discriminar lo que es CAUSA y lo que es CONSECUENCIA de algo. Explicarles que una causa es una variable independiente y un efecto es una variable dependiente. Dialogar con los estudiantes: Qu tipo de variable es el hambre y el fro de los pollitos? Cul es la consecuencia del hambre y el fro de los pollitos? El que los pollitos digan po, po, po es una variable dependiente? El hambre y el fro es la causa de que los pollitos digan po, po, po?

Discutir el siguiente esquema: Cuando tienen hambre y cuando tienen fro los pollitos Variable Independiente
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Dicen: Po, po, po V. dependiente

Continuar dialogando con los estudiantes: Los pollitos dicen po, po po solamente cuando tienen hambre y cuando tienen fro? Acaso algunas veces no dicen po, po, po sin tener hambre ni fro? En Secundaria, sealar que la Variable Independientes se le codifica como X y la Variable Dependiente como Y. Siendo as:

SI

entonces...

no X

no Y

Aplicando esta frmula deberamos aceptar lo siguiente: SI Cuando tienen hambre y cuando tienen fro los pollitos Dicen: Po, po, po.

ENTONCES Cuando NO tienen hambre y cuando NO tienen fro los pollitos

NO Dicen: Po, po, po.

Dialogar con los estudiantes que esta frmula se llama falsificar una hiptesis Se usa para descubrir que a veces hacemos falsas afirmaciones (hiptesis) sealando causas que no son tan correctas que digamos.

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3.10. USO DEL MTODO PROBLMICO Objetivos Introducir a los estudiantes al uso de la metodologa de la investigacin cientfica.

Breve descripcin En el mtodo problmico investigativo, se parte de colocar el contenido del aprendizaje como una cuestin o problema a resolver y, para ello, importa un adecuado manejo de la pregunta. En seguida, los estudiantes recogen informacin de manera sistemtica para poder responder la cuestin desde diversos ngulos. Las respuestas dan margen al debate, al dilogo y a la conversacin heurstica, donde el permanente cuestionamiento resulta el arma poderosa para avanzar en respuestas al problema planteado, hasta llegar a una suerte de sntesis En el mtodo problmico - investigativo, el descubrimiento personal de los conocimientos por parte de los educandos sigue a su maneralos pasos de la investigacin cientfica. Para ello: El tema de enseanza y aprendizaje se comporta como objeto de estudio, que puede desagregarse en diversas unidades de estudio, alrededor de las cuales se precisan interrogantes, como una suerte de problemas de conocimiento; Las cuestiones que suscita el objeto de estudio pueden dar margen a postular alguna hiptesis; Los problemas de conocimiento dan margen a trabajo de campo, con revisin bibliogrfica, entrevistas, sondeos, etc. Para ello, los estudiantes se organizan en grupos, con tareas precisas. El procesamiento colectivo de la informacin acopiada lleva a debate de conclusiones preliminares;

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Las conclusiones preliminares pasan a cuestionamiento sistemtico y, al final, se llega a encontrar soluciones posibles a los problemas planteados y al mismo tiempo a establecer nuevos problemas de conocimiento.

Procesos bsicos a) Seleccione algunos temas centrales que pueden ser materia (objeto) del proceso investigativo, en cada una de las reas curriculares. Ejemplo: Desnutricin infantil. b) Divida el tema seleccionado en algunas partes centrales o subtemas. Por ejemplo: Caractersticas de la desnutricin infantil; Causas econmicas, sociales y culturales de la desnutricin infantil; Consecuencias econmicas, sociales y culturales de la desnutricin infantil; Impacto de la desnutricin infantil en el nivel de aprendizajes de los estudiantes.

c) Elabore una o dos preguntas sobre cada subtema. Ejemplo: En nuestro distrito qu caractersticas tienen los nios y nias desnutridos? En qu tipo de familias se presenta mayormente la desnutricin infantil? d) En los subtemas referidos a causas y efectos, puede elaborar hiptesis. Por ejemplo: El ingreso y la formacin familiar determinan los mayores niveles de desnutricin infantil e) Forme grupos para cada subtema.

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f)

Para cada subtema, seale posibles fuentes de informacin: textos por consultar, pginas web por consultar, personas por entrevistar, etc. g) Cada grupo tiene un plazo determinado (digamos, una semana) para recoger informacin. h) Cada grupo elabora un informe acerca del subtema que le ha tocado trabajar. Los estudiantes deben aprender a realizar citas y a elaborar bibliografas. Si el subtema ha tenido hiptesis, debe demostrarse la verdad o falsedad de esa hiptesis. i) Cada grupo presenta los resultados de su trabajo al conjunto de la clase. j) Hay debate generalizado k) Cuando todos los grupos exponen su parte, se deben arribar a: Conclusiones; Nuevas interrogantes; Nuevas tareas; y Compromisos prcticos que se desprende del estudio realizado.

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4
OTRAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARA PROMOVER CULTURA INVESTIGATIVA

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54

4.1. RELACIONAR PROBLEMAS DE LA VIDA COTIDIANA Y CONOCIMIENTOS

A. OBJETIVOS a) Todos los estudiantes de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria identifican problemas de la vida cotidiana y son reconocidos positivamente cada vez que manifiestan comportamientos inquisitivos. b) Todos los estudiantes de Educacin Inicial DESCRIBEN genricamente algunos problemas de la vida cotidiana relacionados a su familia e institucin educativareconociendo la IMPORTANCIA DE SABER DESCRIBIRLOS. c) Todos los estudiantes de Educacin Primaria DESCRIBEN con mayor precisin algunos problemas de la vida cotidiana relacionados a su entorno inmediato y local- reconociendo la IMPORTANCIA DE SABER DESCRIBIRLOS-EXPLICARLOS y de alguna maneraCONTROLARLOS. d) Todos los estudiantes de Educacin Secundaria DESCRIBEN sistemtica mente algunos problemas de la vida cotidiana de su entono familiar-local-regional-nacional- reconociendo la IMPORTANCIA DE SABER DESCRIBIRLOS-EXPLICARLOSCONTROLARLOS-PREDECIRLOS. B. PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS (1) Reconocimiento a estudiantes por ser inquisitivos. a) Los nios, por s solos, son inquisitivos: Preguntan de todo! No reprima, sino promueva y premie este comportamiento.
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b) Aproveche el momento en que alguien hace alguna pregunta pidiendo una mejor aclaracin (descripcin) o explicacin sobre algn tema. Ante esta situacin que siempre se da, puede realizar lo siguiente: Responda con entusiasmo la pregunta que le han hecho; Elogie a quien hizo la pregunta; Seale que as se debe actuar, preguntando cuando no se sabe algo o cuando uno quiere saber ms. En dilogo con los estudiantes, pngase de acuerdo con ellos, para establecer cmo se va a premiar a quienes tengan esta actitud inquisitiva (esto debe variar, de acuerdo al nivel educativo de los nios/ as).

c) Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejar dudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno ya sabe. Precise esta importancia en relacin: Al mismo nio/a; A su familia y los dems; Para saber ms y sentirse bien. EDUCACIN INICIAL (2) Que los nios/as asuman la importancia del conocimiento, a partir de situaciones en su vida cotidiana. d) Problemas del entorno familiar: Dialogue con sus estudiantes sobre algunos problemas de su entorno familiar;

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Permita que sus nios dibujen a su manera la situacin que ellos perciben como problema; Pregnteles por qu dicen que esa situacin es un problema; Busque que describan verbalmente y a su manera esa situacin problema; En lo posible, hgales las siguientes interrogaciones: Qu sucedera si no supisemos nada acerca de esa situaciones? Para qu nos sirve conocer bastante acerca de esa situacin? Problemas del entorno escolar: Dialogue con sus estudiantes sobre algunos problemas del entorno de la institucin educativa donde est; Permita que sus estudiantes dibujen a su manera la situacin que ellos perciben como problema; Dialogue respecto a por qu dicen que esa situacin es un problema; Busque que describan a su manera esa situacin problema; En lo posible, hgales las siguientes interrogaciones: Qu sucedera si no supisemos nada acerca de estas situaciones? Para qu nos sirve conocer bastante acerca de esa situacin? Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejar dudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno ya sabe. Insista que esto es: Importante para cada que cada nio/a sea aplaudido/a; e Importante para los dems.

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EDUCACIN PRIMARIA (3) Que los nios/as asuman la importancia del conocimiento, a partir de situaciones de su entorno personal, familiar y local. e) Problemas del entorno familiar: Dialogue con sus estudiantes sobre algunos problemas de su entorno familiar; Permita que sus nios conversen y escriban, a su manera, la situacin que ellos perciben como problema; Converse con ellos respecto al por qu dicen que esas situaciones tienen algo de problema; Dialogue con ellos sobre estas dos cuestiones: Cmo podramos resolver los problemas antes sealados? Qu deberamos saber para resolver bien esos problemas? Qu sucedera si no sabemos casi nada acerca de esos problemas? f) Problemas del entorno local: Dialogue con sus estudiantes sobre algunos problemas de su entorno local; Permita que sus nios conversen y escriban, a su manera, la situacin que ellos perciben como problemas en el entorno local; Converse con ellos respecto al por qu dicen que esas situaciones tienen algo de problema; Dialogue con ellos sobre estas tres cuestiones: Cmo podramos resolver los problemas antes sealados? Qu deberamos saber

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para resolver bien esos problemas? Qu sucedera si no sabemos casi nada acerca de esos problemas? Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejar dudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno ya sabe. Insista que esto es: Importante para el bien personal de cada nio/a; Importante para el bien de su familia y de otras personas de la comunidad. EDUCACIN SECUNDARIA

(4) Que los nios/as asuman la importancia del conocimiento, a partir de situaciones de su entorno personal, familiar, local, regional y nacional. g) Problemas del entorno familiarlocal-regional-nacional: Dialogue con sus estudiantes sobre algunos problemas de su entorno familiar, local, regional y nacional. Converse con ellos respecto para que argumenten el por qu dicen que esas situaciones tienen algo de problema. Precise con sus estudiantes respecto a cundo uno dice que hay una situacin-problema. Dialogue sobre estas tres cuestiones: Cules son las CAUSAS y CONSECUENCIAS de los problemas antes sealados? Qu sucede cuando uno desconoce las causas y consecuencias de un problema? Qu sucede al eliminar las causas de un problema? Qu deberamos saber para resolver bien esos problemas? Qu sucedera si no sabemos casi nada acerca de esos problemas?
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Dialogue con ellos sobre estas dos cuestiones: Cmo podramos resolver los problemas antes sealados? Qu deberamos saber para resolver bien esos problemas? Qu sucedera si no sabemos casi nada acerca de esos problemas? Destaque la importancia que tiene el realizar preguntas y despejar dudas, cuando uno ignora algo o quiere saber ms de lo que uno ya sabe. Insista que esto es: Importante para el bien personal de cada nio/a; Importante para el bien de su familia y de otras personas de la comunidad.

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4.2 CAPACIDAD DE OBSERVAR. La curiosidad de los nios nos seala que all hay dos prerrequisitos que debemos profundizar: El nio quiere conocer algo ms sobre una realidad; y El nio indaga lo desconocido usando las habilidades que ya ha desarrollado.

En ambos casos, la curiosidad del nio nos indica que tiene predisposiciones para la OBSERVACION. Y esto es una buena base para hacerlo avanzar hacia la habilidad de DETERMINAR PROBLEMAS DE CONOCIMIENTOS. Cmo hacer este trnsito? La observacin es el acto de advertir o estudiar algo con atencin. Observar aqu no es sinnimo de mirar, sino de centrar la atencin en algo, a travs de cualquiera de los sentidos. La observacin nos permite identificar las caractersticas de una realidad: Sus componentes, forma, procesos que se dan, cantidad, textura, color, posicin, calidad, etc. OBJETO SITUACIN

OBSERVACIN: Fijar la atencin en

Identificar Caractersticas

1) Concretas OBSERVACION Identificacin de caractersticas 2) Abstractas

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Describir objeto y situaciones

La observacin puede ser directa o indirecta; concreta o abstracta. Es directa cuando el mismo sujeto obtiene la informacin. Por ejemplo, los alumnos observan un rbol. Es indirecta cuando la informacin fue recogida por otras personas. Ejemplo: Juan cuenta a sus amigos lo que observ en su viaje a Lima. La observacin es concreta, cuando las caractersticas observadas son concretas. Por ejemplo: observo la lluvia. La observacin es abstracta, cuando las caractersticas observadas son abstractas. Ejemplo: observo la belleza de un paisaje. Precise a sus estudiantes que la observacin concreta es ms fcil y se vuelve ms compleja, en la medida que es ms abstracta o se ampla en sus aspectos, dimensiones o niveles. EJEMPLO: 1) 2) 3) Observo el rostro de una persona (observacin directa). Identifico sus componentes y forma (observacin concreta) y Concluyo: este rostro es bonito (observacin abstracta).

La observacin directa e indirecta de objetos y situaciones

OBSERVACION DEL OBJETO: Saln de Clases DIRECTA Componentes Color Tamao Forma OBSERVACION DE SITUACIN: Recreo de los nios. Procesos que se dan Componentes Formas Si hay nios tristes que no juegan; Qu puedo observar en ellos? Si todos cumplen un rol en el juego: qu observo?

INDIRECTA Si hay libros: Qu observacin puedo sacar? Si hay nios pobres: Qu observacin puedo tener?

Presentar ejemplos para Inicial - Primaria - Secundaria de cmo discriminar la observacin concreta y abstracta de objetos y situaciones.
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Saber discriminar la observacin concreta y abstracta OBSERVACION CONCRETA Rasgos en el rostro del nio Caractersticas de una pelota OBSERVACION ABSTRACTA El nio est alegre o triste Pelota gastada / nueva

Presentar ejemplos para Inicial - Primaria - Secundaria de cmo discriminar la observacin concreta y abstracta de objetos y situaciones.

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4.3 CAPACIDAD DE IR DE LA OBSERVACIN, A LA CLASIFICACIN DE OBJETOS, HECHOS O SITUACIONES Objetivo Promover la habilidad de observar un objeto, hecho o situacin Aplicacin Observacin-clasificacin de objetos: Estudiantes de Educacin Inicial y Primaria Observacin-clasificacin de hechos o situaciones: Estudiantes de Primaria

Procesos I. EL ESTUDIANTE VE UN OBJETO, HECHO O SITUACIN COMO TOTALIDAD 1) Se presenta un objeto, hecho o situacin 2) El alumno lo reconoce por su nombre 3) El alumno reconoce que el objeto, hecho o situacin constituye un todo. Es una unidad.

II. EL ESTUDIANTE SABE OBSERVAR EL OBJETO, HECHO O SITUACIN 4) Fija su atencin en el objeto, hecho o situacin, desde diversos ngulos y partes 5) Descubre, por s mismo, sus caractersticas principales (observacin directa) o en base a informacin de otros (observacin indirecta). Discrimina estos dos tipos de observaciones

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6) 7)

Comprende que los resultados de una observacin dependen de sus propsitos. Distingue una intencional observacin directa de suposiciones o productos de experiencia

III. EL ESTUDIANTE DESCRIBE EL OBJETO, HECHO O SITUACIN 8) Hace una relacin de las caractersticas del objeto, hecho o situacin 9) Para l solo, precisa en qu consisten cada una de las caractersticas del objeto, hecho o situacin. Organiza sus ideas sobre el objeto, hecho o situacin 10) Comunica y dialoga acerca de las caractersticas del objeto, hecho o situacin.

IV. ESTUDIANTE ESTABLECE DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS 11) Reconoce que el mismo objeto, hecho o situacin se presenta en diversos tipos 12) Compara objetos, hechos o situaciones similares precisando sus semejanzas 13) Reconoce que dentro de objetos similares hay diferencias: 14) Toma conciencia del concepto de variable y de semejanza relativa

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V. ESTABLECE CARACTERSTICAS PRINCIPALES, COMPARA Y RELACIONA 15) Identifica los rasgos constantes como caractersticas principales de un objeto, hecho o ... 16) Compara objetos, hechos... considerando sus caractersticas principales y secundarias 17) Establece relaciones entre caractersticas de un objeto... o entre objetos, hechos...

VI. EL ESTUDIANTE CLASIFICA OBJETOS, HECHOS O SITUACINES 18) El alumno sabe establecer criterios o parmetros comunes para poder agrupar 19) El alumno agrupa objetos, hechos o situaciones, segn criterios establecidos 20) El alumno describe los grupos clasificados, su criterio y rasgos ms importantes.

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4.4. CAPACIDAD PARA TRANSITAR DEL PENSAMIENTO NOCIONAL, AL PENSAMIENTO CONCEPTUAL (Inicial) Objetivos Afianzar las primeras representaciones mentales en los infantes; Ayudar al trnsito del pensamiento nocional al conceptual; Sentar las bases de los procesos de induccin y deduccin en los nios.

Supuestos El sujeto desarrolla Representaciones Mentales (RM) cada vez ms complejas. Se genera un nexo: Realidad - RM Lenguaje (y viceversa); La educacin ayuda en el desarrollo de las RM; Las Nociones son las RM ms simples.

Aplicacin Estudiantes de Educacin Inicial Procedimientos (1) PROCESO DE INTROYECCIN: El nio se forma una NOCIN de un objeto o hecho. Se le dice al nio: Esto se llama .... x y sirve para. Por ejemplo se le muestra una silla y se le indica que ese objeto se llama silla y sirve para sentarse Se repite y el nio se forma una idea del objeto o hecho y para qu sirve. De esta manera, el nio/a tiene una idea o imagen dentro de su mente acerca de un objeto, hecho o situacin.
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NOCIN: Representacin Mental

OBJETO O HECHO

LENGUAJE: DIBUJO

TAMBIN PUEDE PROCEDER DE LA SIGUIENTE MANERA: Dibuje en la pizarra tres crculos con flechas conectivas 2

Coloque en el crculo 1, cualquier objeto. Por ejemplo, un lpiz Pregunte a uno de los estudiantes: Cmo se llama este objeto? Seguramente responder: lpiz. Escriba la palabra lpiz en el crculo 3 Repita el mismo ejercicio con dos objetos ms, digamos: cuaderno y libro. Haga notar a los estudiantes que ellos a cada objeto le dan un nombre especfico. Pregnteles: Por qu? Hgales notar que en nuestro cerebro se forma una imagen, idea o Representacin Mental (RM) para cada objeto. Dibuje en el crculo 2, la RM que corresponde a cada objeto de los ejemplos usados.

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Precise que cuando vemos un objeto (1), comparamos con la RM que hay en nuestro cerebro (2) y luego identificamos el objeto con un lenguaje (3). PROCESO DE PROYECCIN SINGULAR Se parte del lenguaje para llegar al objeto u hecho Se dice al nio: Cmo se llama esto? .... En el ejemplo de la silla, le puedo decir: Toca la silla. El nio al escuchar la palabra silla, ir a la representacin mental correspondiente y de all al objeto. El nio identifica los cdigos de los objetos o hechos

(2)

NOCIN: Representacin Mental

OBJETO O HECHO

LENGUAJE: DIBUJO

Puede usar los ejemplos realizados con los tres crculos antes sealados, pero haciendo tomar conciencia que se procede partiendo del lenguaje (3), para ir a la RM (2) y de all al objeto (1). (3) PROCESO DE PROYECCIN GENERALIZABLE Un nio inicialmente tiende a formarse RM singulares; es decir, una imagen o idea que solamente la aplica a un solo objeto realidad. Por ejemplo, la RM de silla al comienzo solamente la aplicar a una sola silla (singular): la silla que se le estaba mostrando. Al mostrarle otra silla, el nio tendr desconcierto y no percibe inicialmente que la RM de silla que ya tiene, se puede aplicar a otras sillas. Importa mostrar al nio que hay otros objetos, hechos o situaciones a quienes se les puede aplicar una misma RM.
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Se muestra a los nios objetos o hechos similares, hasta que se logra que una misma RM se aplique a varios objetos o hechos similares. Si seguimos nuestro ejemplo, deberamos mostrar a los nios diversos tipos de sillas. Los nios/as deben aprender a reconocer que a pesar de las diferencias singulares- todos esos objetos son sillas. Repetir el proceso de introyeccin y proyeccin con diversos objetos y realidades.

Puede usar los ejemplos realizados con tres crculos antes sealados, pero haciendo notar que la RM (2) se aplica no solamente a un solo objeto, sino a varios objetos. Se logra, entonces, que los nios: a) De objetos singulares, se formen una RM general (induccin); y b) Que una RM general se aplique a situaciones singulares (deduccin).

En la medida que realizamos sistemticamente los dos procesos, estamos promoviendo que nuestros nios/as desarrollen sus capacidaes de INDUCCIN y de DEDUCCIN.

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4.5. CAPACIDAD PARA ESTABLECER RELACIONES BSICAS Objetivo Promover la formacin de conceptos en los alumnos, en la medida que saben articular nociones Aplicacin Estudiantes de Educacin Inicial y primeros grados de Primaria Supuestos El pensamiento se desarrolla en nuestros nios/as, en la medida que se forman dentro de ellos sistemas de conocimientos (estructuras cognitivas) El desarrollo de estructuras cognitivas se da, cuando los sujetos tienen habilidades de establecer relaciones

Procesos (1) Con nios de Educacin Inicial: Muestre un dibujo o un objeto muy conocido; Pregunte qu le sugiere (qu hay dentro, qu hay cerca, de qu est compuesto, etc.) el objeto. Dibuje la respuesta Siga preguntando al nio que le sugiere la respuesta y as sucesivamente. Se ir formando un conjunto de dibujos articulados (sin ser muy rigurosos en el tipo de relaciones que se establecen). Repase con el nio el mapa de dibujos producido (2) Con nios de Educacin Primaria (primeros grados): Muestre un hecho (digamos un patio mojado); Pregunte: por qu est as, cmo se hizo, de qu se hizo; ... Busque que el nio vaya escribiendo o dibujando sus respuestas;
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Recapitule el sistema de hechos o situaciones concatenadas. Deje que el nio juegue a formar estos mapas.

(3) Con nios del Tercer Grado: Haga los mismos ejercicios. Centre el trabajo en el afianzamiento de procesos de induccin y de deduccin. Para ello use los siguientes procedimientos: a) Proceso de induccin.- Busque que el nio Vaya de un hecho singular, al descubrimiento de un hecho genera; o De un efecto arribe a descubrir su causa; b) Proceso de deduccin.- Busque que el nio Vaya de un hecho general, al descubrimiento de varios hechos singulares; o De una causa derive varios efectos.

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4.6. CAPACIDAD DE REALIZAR INFERENCIAS RED SEMANTICA (RS) Objetivos Estudiantes organizan ESTRUCTURAS TEMTICAS, relacionando nociones y conceptos; Promover -de manera introductoria- al manejo de procesos de induccin y deduccin.

Aplicacin Alumnos de Primaria y Secundaria, adecuando la tcnica Tipos de Redes Semntica (RS) a) R.S. de ordenamiento o jerarquizacin * De superior o general inferior o particular (deduccin) * De inferior o particular superior o general (induccin) b) R.S. de encadenamiento: * Causa Efecto (deduccin) * Efecto Causa (induccin) PROCEDIMIENTOS PARA RED SEMNTICA DE ORDENAMIENTO (1) Seleccione algunos CONCEPTOS O SITUACIONES claves de un rea o asignatura, para que los estudiantes trabajen. (2) A partir del concepto dado o la situacin establecida, los estudiantes deben buscar el concepto-situacin inferior o particular (en casos de deduccin); o el concepto-situacin superior o general (en caso de induccin); (3) Vaya formando una red, ya sea de deducciones o de inducciones;
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(4) Repita el ejercicio varias veces y en diversas reas o asignaturas Ejemplo de ordenamiento (de lo general a lo particular) 1 Repblica del Per 3 Provincias 4 Distritos 2 Regiones o departamentos 5 Centros poblados

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Ejemplo de ordenamiento (de lo particular a lo general)

PROCEDIMIENTOS PARA RED SEMNTICA DE ENCADENAMIENTO (1) Seleccione algunos CONCEPTOS O SITUACIONES claves de un rea o asignatura, para que los alumnos trabajen. (2) A partir del concepto dado o la situacin establecida, los alumnos deben buscar el concepto-situacin EFECTO (en casos de deduccin); o el concepto-situacin CAUSA (en caso de induccin); (3) Vaya formando una red, ya sea de deducciones o de inducciones; (4) Repita el ejercicio varias veces y en diversas reas o asignaturas.
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Ejemplo de deduccin LLUEVE EN LA SIERRA

CRECE EL CAUDAL DE ROS

SE MOJAN PARTES ALTAS DE CERROS

Etc.

MEJORA PRODUCCIN AGRCOLA

HAY DESLIZAMIENTOS DE TIERRA (HUAYCOS)

CRECE VEGETACIN NATURAL

MEJORA CONDICIN ALIMENTARIA

SE INTERRUMPEN CARRETERAS Ejemplo de induccin

HAY ALIMENTOS PARA ANIMALES

PARA SU EDAD, UN ESTUDIANTE TIENE BAJO PESO Y TALLA. ADEMS SE DUERME EN CLASE

PROBABLEMENTE EL NIO EST DESNUTRIDO

SEGURAMENTE HAY FALTA DE DIETA BALANCEADA O TIENE ENFERMEDAD CRNICA

ELABORE OTROS EJEMPLOS PRCTICOS DE PROCESOS DE INDUCCIN Y DE DEDUCCIN, USANDO HECHOS Y SITUACIONES AFINES A LOS ESTUDIANTES CON LOS CUALES TRABAJAS. UTILICE ESTOS EJEMPLOS PRCTICOS.

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CRUZ CONCEPTUAL Objetivo Promover la formacin de conceptos, de manera sistemtica Aplicacin Estudiantes de Educacin Primaria (desde el tercer grado aproximadamente) Supuesto Para tener el concepto de algo (objeto, hecho o realidad), debo considerar -por lo menos- cuatro componentes: Supraordinada, subordinada, isoordinada y excluyente. Supraordinada.Realidad superior que incluye al objeto o realidad del cual se busca formar un concepto. Es la clase donde pertenece. Ejemplo: Mobiliario es supraordinada de silla Realidad inferior o derivada que est incluida en el objeto o realidad que se est conceptualizando. Ejemplo: Espaldar es subordinada de silla Realidad que pertenece a la misma clase del objeto que busco conceptualizar, pero que tiene algunas diferencias. Ejemplo: Banquito es isoordinada de silla Realidad que no pertenece a la clase que se conceptualiza. Ejemplo: puerta es excluyente de silla

Subordinada.-

Isoordinada.-

Excluyente.-

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MOBILIARIO

BANCO, SOF

SILLA
ESPALDAR ASIENTO, PATAS

PUERTA, VENTANA

PROCEDIMIENTOS: 1. Seleccione algunos componentes claves de un rea o asignatura, para que los alumnos formen conceptos. 2. Haga que sus alumnos dibujen una cruz, en un papel. 3. En medio, de la cruz, los alumnos escriben la palabra componente clave sobre el cual se desea formar el concepto. 4. Los alumnos identifican y escriben en la cruz: La supraordina en la parte superior de la cruz; La subordinada en la parte inferior; La isoordinada en el brazo izquierdo; y La excluyente, en el brazo derecho. 5. Repita la experiencia de manera permanente. Los alumnos se formarn conceptos sobre los componentes que usted ha seleccionado. Pero fundamentalmente, aprendern a construir conceptos sobre cualquier realidad.

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CRUZ CATEGORIAL Objetivo Iniciar a los estudiantes en el pensamiento categorial, promoviendo en ellos un pensamiento estructurado respecto a una afirmacin positiva o negativa Aplicacin Estudiantes de Educacin Secundaria, en general Supuestos Se asume que una proposicin es una afirmacin positiva o negativa sobre algo o alguien. Una proposicin se formula de manera estructurada cuando sobre ella, existe: Justificacin, condiciones, finalidad y derivaciones. Cuando un estudiante hace alguna afirmacin, sealando su justificacin, condicin, finalidad y derivaciones, entonces, decimos que ha comenzado a tener un pensamiento estructurado. Est desarrollando un pensamiento categorial. Justificacin de una proposicin.- Seala por qu la afirmacin es vlida Condicin.- Establece en qu condiciones la proposicin es vlida. Finalidad.- Seala para qu se hace la afirmacin o proposicin. Derivaciones.- Determina las consecuencias que se desprenden de una afirmacin. No tiene pensamiento estructurado o categorial, un estudiante, un docente o cualquier persona que simplemente hace afirmaciones (positivas o negativas) sin mayores argumentos y precisiones. Dice por ejemplo: Lima es ms bonita que Arequipa; No debe ganar
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Ejemplo

las elecciones tal persona; Voy a ser mdico; Hay que defender los derechos humanos; La sequa actual tiene que ver con el cambio climtico, etc. Tiene pensamiento estructurado, quien hace afirmaciones (positivas o negativas), pero para cada afirmacin seala: justificacin, condicin, finalidad y derivaciones.

Procedimientos 1. Seleccione algunas proposiciones (afirmaciones) claves de un rea o asignatura, para que los alumnos formen categoras. 2. Haga que sus alumnos dibujen una cruz, en un papel. 3. En medio, de la cruz, los alumnos escriben la proposicin, afirmacin u oracin 4. Los alumnos identifican y escriben en la cruz: La justificacin en la parte superior de la cruz; Las derivaciones, en la parte inferior; La condicin, en el brazo izquierdo; y La finalidad, en el brazo derecho. Pongamos un ejemplo, relacionado a literatura o a ciencias sociales. Hagamos una cruz categorial acerca de la siguiente afirmacin: La obra de Arguedas refleja las vivencias del Per Profundo.
El anlisis de las principales obras de Arguedas as lo confirma La obra de Arguedas La afirmacin es correcta en relacin refleja las vivencias al sur andino del Per. del Per Profundo Se pueden estudiar las costumbres andinas, leyendo las obras de Arguedas. Importa valorar y conocer nuestra identidad cultural

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5. Todos los docentes de una institucin educativa deberan ponerse de acuerdo para usar esta tcnica de manera permanente y sistemtica. En cada rea curricular, deberan seleccionase algunas proposiciones claves para aplicar esta tcnica. 6. Si la experiencia se da de manera permanente y sistemtica, los alumnos se formarn categoras sobre las afirmaciones que usted ha seleccionado. Pero fundamentalmente, aprendern a que toda afirmacin que se hace: tiene una justificacin, una condicin, una finalidad y derivaciones. 7. Cuando un estudiante tiene pensamiento estructurado no se dejar engaar fcilmente. Ante cualquier afirmacin que escuche, buscar establecer si ella tiene justificacin, condicin, finalidad y derivaciones.

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4.7. CAPACIDAD DE ARGUMENTAR Nuestras conversaciones cotidianas no son sino una red de oraciones y dentro de cada oracin existe una afirmacin positiva o negativa. Al conversar o dialogar, decimos: Mi pap est trabajando (afirmacin positiva), Einstein no invent el telfono (afirmacin negativa), Tengo 15 aos (afirmacin positiva), etc.etc. Detrs de cada oracin, siempre hay un significado que es nico, aunque la oracin vare en su forma. Por ejemplo, cuando digo: Ya tengo 15 aos, hay un significado nico afirmando que desde la fecha de mi nacimiento hasta ahora ya han pasado unos 15 aos. Puedo cambiar los trminos de la oracin (por ejemplo, decir: Ya cumpl 15 aos, 15 aos, tengo, He cumplido 15 aos, etc.), pero el significado de la afirmacin es el mismo. A esto se le llama, una proposicin. Podramos decir que una proposicin es el significado de una afirmacin ((positiva o negativa) independientemente de cmo aparece esa afirmacin dentro de una oracin. QU ES LA ARGUMENTACIN? La argumentacin es el conjunto de razonamientos y de ideas que empleamos para demostrar que las proposiciones (o afirmaciones positivas o negativas) que hacemos se ajustan a la verdad. Y nos lleva a una conclusin vlida La argumentacin nos permite: Sustentar, dar soporte, justificar o apoyar una idea. Encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea. A decir de Habermas, es el nico medio disponible para cerciorarse de la verdad Habermas, 2002)

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Permitir evaluar diversas alternativas Implica la presencia de la discrepancia, la contradiccin y el conflicto. Por definicin, exige dilemas y trilemas. Convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o Tesis

A veces, las proposiciones (afirmaciones) se refieren a hechos y, entonces, tengo que argumentar respecto a la veracidad de esos hechos presentes o pasados. Por ejemplo, digo: Est lloviendo en Lima (hecho presente), Cristbal Coln descubri Amrica (hecho pasado). Los hechos pueden estar referidos a la Naturaleza (ejemplo: La tierra da vueltas al rededor del sol) o referidos a la Sociedad (Ejemplo: Es falso que hubieron 14 incas en el Imperio Incaico). Otras veces, las proposiciones (afirmaciones) se refren a ideas sueltas o a teoras y, entonces, tengo que argumentar respecto a la veracidad de las ideas sueltas o de las teoras que estoy postulando. Por ejemplo, digo: El hombre es el centro del universo (idea suelta), Debe haber igualdad entre hombres y mujeres (teora). En todos los casos, hay necesidad de argumentar respecto a la veracidad de mis afirmaciones.
En resumen: Argumento es el conjunto de razonamientos y de ideas que me permiten demostrar que una proposicin (afirmacin) es verdadera; por que la conclusin es vlida Los argumentos me permiten demostrar la veracidad de las afirmaciones positivas o negativas; Los argumentos demuestran la veracidad de las proposiciones referidas a la Naturaleza o la Sociedad; Los argumentos me fundamentan los hechos o las ideas presentes o pasadas.

La argumentacin supone hacer relacin de hechos o ideas. Por ello, los hechos, las informaciones o los conocimientos particulares no requieren ser argumentados. Ejemplos: Luis tiene 17 aos; El Profesor Linares es director de la DRESM; Moyobamba es capital de la Regin San Martn

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Pasos para argumentar Paso previos. (01) No argumente hasta que la idea central que quiere sustentar est claramente delimitada. Ejemplos donde se vulnera este paso: La gran mayora de nuestras importaciones vienen de fuera del pas. (G. Bush) He hablado con Vicente Fox, el nuevo Presidente de Mxico, para tener petrleo que enviar a EEUU. As no dependeremos del petrleo extranjero (Bush (02) No use palabras polismicas o en todo caso- precise el significado de las palabras que utiliza: Use una palabra con un solo significado. Ejemplo donde se vulnera este paso: Tengo dinero, por lo tanto me puedo comprar cualquier corona. Sin embargo, la palabra corona puede entenderse de diferentes maneras: Brasil se corona campen mundial de ftbol El odontlogo me fabric una corona para reemplazar una muela Aqu, nadie tiene corona, porque el trabajo es para todos Hoy exhiben la corona de la Reina Sobre el atad, hay una corona de rosas (03) Use fuentes confiables, principalmente en informacin donde la fuente est involucrada. Ejemplos donde se vulnera la regla Mi gobierno prioriza la educacin Estoy invadiendo Irak, porque tenemos informacin que este pas tiene armas contra mi pas.

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(04) No confundir casualidad con causalidad. Ejemplo donde se vulnera este paso: Tom el refresco y me dio un infarto. Por lo tanto, los refrescos causan infartos. Encontr cien soles despus de cruzarme con un gato negro. El gato me permiti encontrar el dinero. Atraves debajo de una escalera y luego un carro me golpe. Pasar debajo de la escalera fue el motivo para que me golpeara el carro. Pasos centrales Entienda bien la afirmacin que hace.- Muchas veces hacemos afirmaciones, sin saber lo que estamos diciendo. Usted debe saber lo que est afirmando o negando.Ejemplo: San Martn proclam la Independencia del Per el 28 de julio de 1821. Haga un listado de hechos que corroboren su afirmacin o negacin.- Es decir, tenga a la mano varios hechos que justifican su propsicin.Ejemplo: a) Varios historiadores registran que San Martn proclam la Independencia; b) Los limeos fueron testigos del hecho; c) En los registro de varias embajadas extranjeras, se informa sobre los hechos. Haga un listado de ideas que corroboren su afirmacin o negacin.- Escriba varias ideas que sean una respuesta adecuada a la pregunta: por qu esta afirmacin o negacin es verdadera?Ejemplo, si hago la siguiente afirmacin Debe haber igualdad entre el hombre y la mujer, esto puedo defenderlo con las siguientes ideas: a) La naturaleza humana es la misma en el hombre y la mujer; b) Hombre y mujer son personas; c) Hombre y mujer aportan en la familia. Seleccione los mejores hechos y/o ideas que sirven de fundamento a su afirmacin o negacin. A veces bastan sealar hechos para corroborar una afirmacin o negacin. Otras veces, el fundamento se hace solamente con ideas. Otras veces, los argumentos combinan hechos e ideas.
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Puede usar como argumento las consecuencias de un hecho o de una idea.- Muchas veces la mejor demostracin es mostrar las consecuencias. Ejemplo, para argumentar sobre la igualdad del hombre y la mujer, puedo decir: a) Hay grandes artistas o deportistas en ambos sexos; b) Las desigualdades del hombre y la mujer no son sino creaciones de la cultura.

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4.8. CAPACIDAD DE HACER ANLISIS Objetivos Los estudiantes discriminan el significado de una descripcin, respecto al significado de un anlisis Se inician en el anlisis de realidades que le rodean

Aplicacin Estudiantes de Educacin Secundaria, pero puede iniciarse la aplicacin desde el tercer grado de primaria. Procedimientos a) Considerar componentes y caractersticas de una realidad. En una buena descripcin y en un buen anlisis, hay un punto de partida similar: La realidad que se describe o que se analiza se le ve como una totalidad; es decir, se establecen todos sus componentes o aspectos, as como sus caractersticas. Puede proceder as: Diga a sus estudiantes: Qu debo hacer para describir bien y analizar bien el saln de clases? Ellos deben responder que deben observarlo detenidamente en su totalidad. Si quiero describir o analizar bien un libro, tambin debo verlo en su totalidad. Si quiero describir o analizar bien una chacra, una familia, un club deportivo, etc siempre debo verlo en su totalidad Los estudiantes deben comprender que toda buena descripcin y todo buen anlisis suponen ver los diversos componentes o aspectos de la realidad que se busca describir o analizar, pero tambin sus caractersticas.

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Ejemplo En el saln de clases hay: Componentes: estudiantes, carpetas, pizarra, grficos, etc. etc Caractersticas: El saln tiene bastante luz, ventilacin, etc. Las carpetas son viejas o nuevas, los grficos son suficientes o insuficientes, etc.

b) Diferenciar una descripcin, de un anlisis Realizo una simple descripcin de una realidad, cuando solamente sealo y enumero sus componentes y sus caractersticas. Si consigo establecer el mximo de componentes y caractersticas de una realidad, estar haciendo una buena descripcin. Las caractersticas pueden ser del conjunto de la realidad o de cada uno de sus componentes. Ejemplo. Con sus estudiantes observe su saln y descubra los componentes y caractersticas. Podra decir: Hay 26 carpetas, de las cuales 7 estn muy malogradas; Tenemos 26 estudiantes no muy bien vestidos, que tienen entre 9 y 10 aos de edad; Existe una pizarra acrlica, pero no hay plumones o marcadores; Se ven 7 lminas. Todas ellas estn referidas al rea Matemticas. El saln tiene bastante luz, pero no hay mucha ventilacin; En el saln se desarrollan clases de todas las reas curriculares; En general, los materiales y carpetas del saln estn muy deteriorados; Etc.

Como se podr notar, en una descripcin se sealan solamente los componentes y las caractersticas de una realidad.

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Un anlisis siempre supone establecer relaciones entre dos o ms componentes y/o -caractersticas de una realidad. Tcnicamente esto se denomina relacin de variables o cruce de variables. Reitere a sus estudiantes que si no relaciono algn componente o caracterstica con otro componente o caracterstica de una realidad, no hay anlisis. Insista: El anlisis comienza, cuando establezco relaciones

Ejemplos: i) Con sus estudiantes relacione nmero de carpetas y nmero de estudiantes. Digo: Si en la clase hay 26 estudiantes y 26 carpetas, entonces, todos los nios y nias estn sentados. ii) Con ellos establezca la relacin entre nmero de estudiantes con nmero de carpetas muy malogradas. Digo: Todos los 26 estudiantes tienen una carpeta, pero 7 de ellas estn muy malogradas. Siendo as, se deberan cambiar por lo menos 7 carpetas, para evitar algn percance. iii) Contine analizando el saln con sus estudiantes. Hgales saber que ellos deben ser buenos analistas. Deben desarrollar su capacidad de anlisis. Para ello y siguiendo el ejemplo del saln- puedo dialogar con los estudiantes acerca de las siguientes cuestiones:
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Qu relacin hay y qu relacin debera haber entre nmero de estudiantes, ventilacin e iluminacin?; Qu relacin hay y debera haber entre el nmero y el tipo de grficos que hay en el saln y la diversidad de reas curriculares que se desarrollan aqu?. Qu relacin hay entre falta de plumones, vestimenta de estudiantes y deterioro de los materiales y carpetas del saln?.

Como se podr dar cuenta, promover el anlisis es algo fascinante, pero exige mucha creatividad y dedicacin de los docentes, pues el anlisis es un juego de relaciones. Tenemos la obligacin de realizar esta tarea con los estudiantes de nuestro Pueblo.

Anlisis con variables endgenas y exgenas. Un buen analista no se contenta con relacionar solamente los componentes y/o caractersticas que existen internamente dentro de una realidad, digamos, el saln de clases. En este caso, estamos haciendo anlisis con variables endgenas, es decir, con elementos y/o caractersticas que existen solamente dentro de la misma realidad que estamos analizando. En los ejemplos que se han dado en el anterior inciso b, se ha trabajado solamente con variables

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(componentes-caractersticas) que estn dentro del saln. Se hizo anlisis de la realidad del saln, con variables endgenas. Promueva que sus estudiantes relacionen los componentescaractersticas de la realidad que analizan con componentescaractersticas que estn fuera; es decir, con variables exgenas a la realidad que se analiza.

Ejemplos Haciendo el anlisis del saln con sus estudiantes, busque que ellos descubran que: Existe relacin entre materiales y carpetas del saln muy deteriorados, estudiante no muy bien vestidos y condicin socioeconmica de las familias de los estudiantes. Haga notar que esta ltima variable es exgena (est fuera del saln). Existe relacin entre materiales y carpetas del saln muy deteriorados, lminas de una sola rea curricular y poltica educativa vigente. Haga notar que esta ltima variable es exgena (est fuera del saln).

c) Repita ejercicios de anlisis Anlisis de la situacin del campo (en la localidad donde vive), usando solamente variables endgenas Anlisis de la situacin del campo (en la localidad donde vive), usando variables endgenas y exgenas. Anlisis de la situacin de la institucin educativa (donde estudia), usando solamente variables endgenas Anlisis de la situacin de la institucin educativa (donde estudia) usando variables endgenas y exgenas Escoja algunos fenmenos naturales propios del lugar, as como situaciones socio-econmicas y culturales del lugar. Mande analizarlas a los estudiantes por escrito y de manera oral.

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4.9. ANALIZAR CUADROS ESTADSTICOS Objetivo Iniciar a los estudiantes en el anlisis de informacin estadstica que se presenta, principalmente en cuadros. Aplicacin Estudiantes de educacin secundaria y, excepcionalmente, estudiantes de educacin primaria. Los cuadros estadsticos pueden usarse en diversas reas curriculares, principalmente en: Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Ciencias Sociales y Matemtica. Aqu vamos a poner ejemplos referidos a anlisis de cuadros estadsticos referidos a la poblacin peruana. Procedimientos a) Formas de presentacin Procure que sus estudiantes sepan que la informacin estadstica de alguna realidad, se puede presentar de diferente manera: Grfico de Barras Tortas Cuadros Lneas, etc. b) Informacin para describir o para analizar Generalmente, los grficos, las tortas, las lneas presentan datos de UNA SOLA VARIABLE. En este sentido, se prestan solamente para hacer descripcin de una realidad. (Recuerde que para hacer anlisis debo tener por lo menos dos variables).

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Los cuadros pueden presentar datos de 1, 2 ms variables. Siendo as, se prestan para poder hacer relaciones de dos o ms variables y, de esta manera se puede hacer propiamente un ANLISIS. A pesar de lo que hemos dicho, tambin podemos encontrar cuadros con una sola variable; y grfico de barras y lneas con ms de una variable. Lo importante es comprender que para hacer un anlisis necesitamos, por lo menos, dos variables. En el siguiente ejemplo, hay una torta dividida; pero los datos se refieren solamente a una sola variable: SEXO.

Con el grfico anterior solamente puedo describir lo siguiente: Segn el Censo 2007, algo ms de la mitad de la poblacin peruana (50.3%) es femenina. Los varones son algo menos que las mujeres (49.7%).
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 Como se podr notar, solamente estoy describiendo la realidad poblacional del Per en el ao 2007. Ya sabemos que todo anlisis supone relacionar por lo menos dos variables. Y por ello, los cuadros estadsticos donde hay informacin referida a dos o ms variables, se prestan para hacer anlisis. Presente a sus estudiantes el siguiente cuadro u otro semejante:

ELABORACIN: Arturo Miranda Blanco y Sigfredo Chiroque, en base a datos censales de 1993, 2005 y 2007.

Pregunte a los estudiantes: Cuntas variables aparecen en el Cuadro? Los estudiantes deben identificar las dos variables que estn en el cuadro: Variable: Grupos de edad (Tambin se les llama: grupos etarios o rangos de edad) y Variable: Aos (1993, 2005, 2007 y 2021). Haga ejercicio con los estudiantes para relacionar Grupo de edad de 0-2 y Aos 1993, 2005, 2007, 2021 (lectura horizontal). Al hacer
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esta relacin, podrn decir: La poblacin peruana de 0 a 2 aos est decreciendo porcentualmente entre los aos 1993 al 2021 Si leo la ltima fila, relacionar Grupo de edad de 19 a ms y Aos 1993, 2005, 2007, 2021 (lectura horizontal). Haciendo esta relacin, podr afirmar: La poblacin peruana de 19 y ms aos de edad cada vez es porcentualmente mayor Analizando el cuadro en su conjunto podr decir: La tendencia demogrfica o poblacional en el Per es que hay un creciente envejecimiento de los habitantes del pas Cada vez hay menos nios y cada vez hay ms personas de la tercera edad. Si esto es as, la poblacin de educacin bsica (inicial, primaria y secundaria) ser paulatinamente decreciente en trminos porcentuales, en los prximos aos del Per. Haga notar a los estudiantes que uno debe hacer hablar a los nmeros cuando hace el anlisis de un cuadro estadstico. No hay anlisis, cuando simplemente repito en palabras, lo que ya est escrito en nmeros.

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PASO 1 Los datos del Cuadro estadstico: Sobre qu tratan? Para responder
esta cuestin: Analice el ttulo del Cuadro
En el ejemplo, se dice "ESTRUCTURA DE LA POBLACIN PERUANA

Vea las variables sobre datos que aparecen en el Cuadro.

En el ejemplo aparecen las variables Porcentajes de datos segn grupos etreos (grupo de edad o rangos de edad) Aos EN EL EJEMPLO, EL CUADRO ESTADSTICO TRATA SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA POBLACIN PERUANA EN LOS AOS 1993, 2005, 2007 Y 2021 SEGN GRUPOS DE EDAD.

PASO 2
En el Cuadro estadstico Qu variables aparecen? Para responder esta cuestin: Vea las variables sobre datos que aparecen en el Cuadro
En el ejemplo aparecen las variables Porcentajes de datos segn grupos etreos (grupo de edad o rangos de edad) Aos

Vea otras variables que hay en el Cuadro

En el ejemplo aparecen adems Fuente Elaboracin A veces aparecen explicaciones ms precisas de las variables, como asteriscos o notas.

PASO 3 En el Cuadro estadstico Qu puedo leer e interpretar al relacionar

los datos de las columnas y filas? Para responder esta cuestin: Vea y relacione los datos sobre las variables de las columnas (X) y de las filas (Y). Haga anlisis del cuadro:
En el ejemplo Puedo decir: La poblacin peruana de 6 a12 aos es decreciente, en trmino porcentuales, mientras la poblacin de 19 y ms aos es creciente en trmino porcentuales.

Si tiene otras fuentes, haga comparaciones.

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CONCL USIONES DEL P ASO 3 CONCLUSIONES PASO

UNA CONCLUSIN ES UNA DERIVACIN, CONSECUENCIA O APLICACIN DEL ANLISIS QUE ESTAMOS HACIENDO. Por ejemplo del cuadro que estamos analizando, aplicado al campo educativo, puedo sacar las siguientes conclusiones. Cuantitativamente, se desacelera el crecimiento de la educacin primaria y secundaria (crece lentamente). Debe crecer la demanda de servicios educativos en poblacin adulta (mayor de 19 aos) Se desacelera el crecimiento de docentes en educacin primaria y secundaria; pero se acelera en educacin de adultos en general. NOTA: Puedo sacar conclusiones para otros campos.

PASO 4
Recuerde: Una conclusin es una derivacin, consecuencia o aplicacin del anlisis que estamos haciendo. Una conclusin general se refiere al conjunto del Cuadro y a las diversas aplicaciones que podra tener.

EJEMPLO DE CONCLUSIONES GENERALES

1.- La poblacin del Per - como la de otros pases - se hace cada vez "ms vieja" 2.- Si la poblacin mayor de 19 aos crece con mayor celeridad, el Per debe prepararse para brindar oferta de empleo, de educacin y salud para esta poblacin. 3.- Si la poblacin que se atiende en Educacin Bsica va a disminuir porcentualmente, hay mejores condiciones para mejorar la calidad educativa. 4.- Ser un "buen negocio" brindar servicios para la tercera edad.
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EJERCICIOS Seleccione otros cuadros estadsticos propios del lugar y aplique los cuatro pasos antes sealados Seleccione otros cuadros estadsticos de la regin y del pas y aplique los cuatro pasos antes sealados Haga notar a sus estudiantes de que la sociedad moderna y el pas necesita cada vez ms de personas que tienen capacidad de anlisis. Insista en que no debe confundirse la descripcin de una realidad, con el anlisis de la realidad. Procure generar ganas y opciones de cambio, al analizar una realidad. Todos anlisis de la realidad debe llevarnos a conclusiones y stas deben o incentivarnos a promover la conciencia y el sentimiento de una necesidad central: Cambiar nuestro pas, para mejorar la condicin humana de nuestro Pueblo.

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4.10. LAS ENCUESTAS COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES INVESTIGATIVAS Gregorio Cspedes En el proceso de conocimiento de la realidad nos planteamos por lo general hiptesis sobre la base de nuestra experiencia, nuestros conocimientos y nuestras interpretaciones. No obstante, stas deben ser verificables y una de las estrategias para contrastar nuestras tesis con la realidad es la realizacin de encuestas. Para ello podemos realizar estas actividades: a. Seleccionamos el tema de la encuesta Nuestros temas pueden ser de hechos sociales o acontecimientos que hacen noticia en la comunidad. Como lo ocurrido en Bagua, la inseguridad ciudadana, el aniversario patrio, etc. Si hacemos que los alumnos propongan los temas y argumenten las razones y su utilidad, estaremos dando sentido a la investigacin. b. Planteamiento de hiptesis Una vez elegido el tema plantean libremente hiptesis, se adelantan a los resultados de la encuesta a partir de la informacin que manejan o las aproximaciones que tienen de la realidad. Este acto es importante ya que permite al educando recordar sus percepciones sobre el tema en cuestin y realiza reflexiones y comentarios. c. Preparacin de la encuesta A travs de una lluvia de ideas los alumnos elaboran una lista de informacin que desean saber sobre el tema seleccionado. Luego redactan las preguntas y elaboran las posibles alternativas que por lo general deben ser cerradas.

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d. Implementacin de las encuestas Los alumnos se renen en grupos, fotocopian y se distribuyen una cantidad determinada de encuestas. Comentan las formas de presentacin, formas de abordar a los encuestados y de hacer las preguntas de modo que se logre la colaboracin para la aplicacin de las encuestas. (Ejemplo de la encuestas Anexo A) e. Procesamiento de la encuesta Para el procesamiento de la encuesta elaboran cuadros de doble entrada como el que aparece en el Anexo B y contabilizan las respuestas. Obtienen en primer lugar los resultados en forma individual, luego a nivel de grupo y finalmente el resultado a nivel de aula. Estos resultados son convertidos en porcentajes. Para ello desarrollarn un mdulo de lgico matemtico para que se apropien de la tcnica operativa para hallar el porcentaje.

Interpretacin de la encuesta
Luego de la obtencin de las respuestas totales los educandos interpretan los resultados y sacan sus conclusiones. Para una mejor apreciacin, en el aula de innovacin, realizan representaciones grficas de los resultados en barras o en tortas. 1. En qu trabaja Ud. para colaborar con la economa familiar?

EMPLEADA 2% OBRERA 9%

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Las conclusiones pueden ser: 1) Ms del 70% de las madres de familia de la seccin son comerciantes. a. Difusin de los resultados de la encuesta. Una vez realizada las interpretaciones y conclusiones de la informacin recaudada, los educandos se organizan para la difusin de la misma en papelotes y exposiciones. Aprendizajes logrados a travs de esta actividad. 1. El uso de estrategias para acceder a un tipo de informacin. 2. Planteamiento de hiptesis y contrastacin de la misma con los resultados de la encuesta. 3. Interpretacin de informacin. 4. Planteamiento de preguntas. 5. Apropiacin de la tcnica operativa para hallar porcentajes en un contexto de necesidad. 6. Representacin de datos cuantitativos en grficos estadsticos. 7. Habilidad de uso de encuestas para procesos de investigacin. Anexo A CENTRO EDUCATIVO YAMAGUCHI N 129 Los alumnos del 3 grado E, estamos investigando sobre las madres trabajadoras, agracemos su atencin y participacin. 1) En qu trabaja usted, para colaborar con la economa familiar? Comerciante O Otros O sealar Empleada O Obrera O

2) Est contenta con el trabajo que realiza? S O Regular O

No

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3) El dinero que gana mensualmente asciende hasta 500 nuevos soles O ms de 500 soles O hasta 1000 nuevos soles O ms de 1000 nuevos soles O 4) A qu edad tuvo su o primer hijo?.......................................... 5) Cuntos hijos tiene? Uno O Dos O Tres O 6) Padece de alguna enfermedad? S O Cuatro O No O No O Cinco O

7) Su familia es feliz y esta contenta con ella? S O Regular O

8) Sobre el tipo de familia, el suyo Vive solo con su esposo y sus hijos O Vive con sus padres o suegros esposo e hijos..O No contesta, no opina....O 9) La casa donde vive es propia? Muchas gracias S O No O

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Anexo B Tabulamos nuestras encuestas Madres trabajadoras 1) En qu trabaja usted, para colaborar con la economa familiar? Comerciante Obrera Empleada Otros Total encuestados Total % % % % %

2) Est contenta con el trabajo que realiza? S REGULAR NO Total encuestados

Total % % % %

3) El dinero que gana mensualmente asciende HASTA 500 MS DE 500 HASTA 1000 MS DE 1000 Total encuestados

Total % % % % %

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4) A qu edad tuvo su o primer hijo? Antes de los 15 Entre 15 y 25 Entre los 25 a 30 Despus de 30 Total encuestados 5) Cuntos hijos tiene? 1 2 3 4 5 Total encuestados 6) Padece de alguna enfermedad? S NO Total encuestados

Total % % % % % Total % % % % % % Total % % %

7) Su familia es feliz y esta contenta con ella? S REGULAR NO Total encuestados

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Total % % % %

8) Sobre el tipo de familia, el suyo Vive solo con su esposo y sus hijos Vive con sus padres o suegros esposo e hijos No contesta, no opina Total encuestados

Total % % % %

9) La casa donde vive es propia? SI NO Total encuestados

Total % % %

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106

ANEXOS

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108

ANEXO 1 DETERMINACION DE COMPETENCIAS PARA DESARROLLAR UNA CULTURA INVESTIGATIVA EN EDUCACIN BSICA (Revisar y operativizar grupalmente el siguiente Cuadro)
COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

S U P U E S T O S

Reconoce lo que es una A. Identifica representacin lo que es mental (idea) el cono- de la realidad. cimiento humano Diferencia: una nocin, un concepto y una categora. Identifica lo que es describir una realidad B. Discrimina los niveles del conocimiento humano Identifica lo que es explicar una realidad Identifica lo que es controlar una realidad Identifica lo que es predecir una realidad.

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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

S U P U E S T O S C. Seala las caractersticas bsicas del conocimiento humano.

Precisa qu es un nuevo conocimiento Relaciona el conocimiento acumulado y el nuevo. Reconoce para qu sirve el conocimiento Seala cundo se da un nuevo conocimiento Identifica quin produce nuevos conocimientos Reconoce cundo hay un problema de conocimiento Identifica temas por investigar: socialmente importantes y personalmente atractivos.

D. Tiene ideas por investigar Revisa sistemticamente la bibliografa sobre el tema de investigacin.
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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

Precisa el objeto de estudio P A S O S D E L A I N V E S T I G A C I N E. Esboza el planteamiento de un problema de investigacin. Seala el conocimiento deseable que se debera tener sobre objeto de estudio Determina vacos de conocimiento sobre el objeto de estudio. Precisa si los vacos del conocimiento del objeto de estudio se dan a nivel de: descripcin, explicacin, control y/o prediccin. Traduce los vacos de conocimiento, en interrogantes. Justifica la investigacin y su viabilidad

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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

P A S O S D E L A I N V E S T I G A C I N

Hace sistemticamente investigacin bibliogrfica, usando la biblioteca y el internet. Entrevista a entendidos en la materia Identifica ideas principales y secundarias Elabora un esquema referido al objeto de estudio, como una estructura del marco terico. Organiza la informacin, segn el esquema elaborado.

F. Esboza un marco terico sobre el tema, sus problemas y posibles alternativas.

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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

P A S O S D E L A

Discrimina lo G. Define si que es una el estudio monografa, una investigacin ser exploratoria, una monodescriptiva y una grafa o investiga- explicativa. cin Define el nivel de explora- su estudio toria, Reformula su descriptiva problema (10), o de acuerdo al explicativa. nivel de estudio seleccionado

I Hace un listado N de posibles V respuestas al E problema de S conocimiento H. Establece T que se hiptesis, I planteado. en las G investiga- Selecciona la A respuesta ms ciones C plausible. explicaI tivas. Redacta la respuesta N seleccionada, como una hiptesis.

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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

Identifica lo qu es una variable P A S O S D E L A Seala las variables que solamente caracterizan el Identifica objeto de variables estudio en cualquier Seala las variables que tipo de sirven de Investiexplicacin gacin (causa) en el estudio Seala la (s) variable (s) que es explicada en el estudio. Discrimina lo que es informacin de fuente primaria y secundaria. Sabe lo que es un universo o poblacin de estudio y lo que es una muestra.

I.

I N V E S T I G J. Recoge A informaC cin I de fuente primaria N

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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

Prepara pequeas encuestas P Maneja tcnicas A J. Recoge bsicas de la S informaentrevista O cin Recoge S de fuente informacin en primaria una muestra de D fuente primaria, E usando tcnicas de encuesta y L entrevista A Identifica bibliografa en I bibliotecas e N internet, sobre V objeto y E K. Recoge problema de estudio. S sisteT Elabora y mtica I organiza fichas mente G informacin bibliogrficas, A de fuente de resumen y C secundaria textuales. I Organiza la informacin N recogida, segn problemas e hiptesis a resolver.
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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

P A S O S D L. Analiza la E informacin y los datos L recogidos. A I N V E S T I G M. Elabora A Informe C del I estudio realizado N

Elabora cuadros estadsticos de frecuencia simple. Determina el significado de los resultados de los datos e informacin de fuente primaria y secundaria. Compara e integra la informacin y datos de fuente primaria y secundaria. Con la informacin recogida, responde a los problemas de conocimiento que se determinaron

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COMPETENCIAS, SEGN COMPETENCIAS COMPETENCIAS NIVEL EDUCATIVO BSICAS DEL ESPECFICAS INVESTIGADOR Educ. Ed. Ed. Inicial Primaria Secund. QUE SE INICIA

P A S O S D E L A I N V E S T I G A C I N

Con la informacin recogida, se responde a las hiptesis (si las hay) Se precisan los vacos del estudio y los nuevos problemas de investigacin que se han generado. Se elabora un documento, siguiendo la tcnica IMRyD*

La tcnica IMRyD considera elaborar un informe investigativo con cuatro partes: (1) Introduccin, donde se seala el objeto de estudio, su finalidad, antecedentes y problemas de conocimiento que se buscan resolver; (2) Mtodo. Se precisa el diseo de investigacin, las fuentes de informacin, los instrumentos que se han usado y formas de procesamiento de informacin; (3) Resultados; es decir, presentacin y anlisis del nuevo conocimiento acerca del objeto de estudio; (4) Debate. Los resultados del estudio se comparan analticamente con otros estudios similares. Se arriban a conclusiones. Generalmente este Informe no debe pasar de las 10 pginas.
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