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UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ CARRION FACULTAD DE EDUCACION E.A.P.E.S.E.

EDUCACION INICIAL Y ARTE

Proyecto de Tesis

LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO COGNITIVO

PRESENTADO POR: ELIZABETH MERINO SNCHEZ

2013

LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO COGNITIVO

NDICE Pg. CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. 1.2. Descripcin de la realidad problemtica Formulacin del problema 1.2.1. Problema General 1.2.2. Problema especfico 1.3. Objetivos de la investigacin 1.3.1. Objetivo general 1.3.2. Objetivos especficos 1.4. 1.5. 1.6. Justificacin de la investigacin Delimitacin de la investigacin viabilidad del estudio 04 04 05 05 05 05 05 05 06 06 06

CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. Antecedentes de la investigacin 2.1.1. Antecedentes nacionales 2.1.2. Antecedentes internacionales 2.2. Bases tericas 2.2.1. Educacin psicomotriz 2.2.1.1. 2.2.1.2. 2.2.1.3. 2.2.1.4. 2.2.1.5. Origen del Concepto Psicomotricidad Fundamentacin Bases cientficas de la educacin psicomotriz El desarrollo psicomotor en el nio 14

07 07 07 07 08 10 10 12 12

Los propsitos de la educacin psicomotriz en la educacin preescolar 20 20

2.2.2. Desarrollo cognitivo

2.2.2.1. Definicin 2.2.2.2. reas de los procesos cognitivos 2.3. 2.4.

20 21

Definiciones conceptuales (definicin de trminos bsicos) 32 Operacionalizacin de variables e indicadores 2.4.1. Formulacin de hiptesis 2.4.2. Hiptesis general 2.4.3. Hiptesis especficos 22 33 33 33

CAPTULO III: METODOLOGA 3.1. Diseo metodolgico 3.1.1. Tipo 3.1.2. Enfoque 3.2. 3.3. Poblacin y Muestra Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos. 3.3.1. Tcnicas a emplear 3.3.2. Descripcin de los instrumentos 3.4. Tcnicas para el procesamiento de la informacin

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CAPTULO IV: RECURSOS Y CRONOGRAMA 4.1. Recursos 4.1.1. Humanos 4.1.2. Econmicos 4.1.3. Fsicos 4.2. 4.3. Cronograma de actividades Presupuesto

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CAPTULO V: FUENTES DE INFORMACIN 5.1. 5.2. ANEXOS 01. Matriz de consistencia Fuentes Bibliogrficas Fuentes Electrnicas

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LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO COGNITIVO

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

Descripcin de la realidad problemtica En nuestro Pas la educacin es algo primordial, ya que es la base de desarrollo y formacin de todo ser humano, que practiquen valores que les permitan interactuar con la sociedad, con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad partiendo as desde la educacin inicial, hasta grados superiores. La educacin psicomotriz es una accin pedaggica que se da conjuntamente con diversos medios educativos, con el fin de favorecer el desarrollo cognitivo del nio y fortalecer su integracin social; de tal forma, la educacin psicomotriz es un tema recurrente y de la actualidad principalmente se enfoca en los primeros niveles de escolaridad formal y en la medida que aumenta su dominio motriz adquiriendo una mayor autonoma personal. A partir de la motricidad gruesa y fina; sta rea sirve de estmulo para el desarrollo de la inteligencia Kinestsica, la cual puede generarse en aprendizajes paralelos que conllevan resolucin de problemas de la vida cotidiana a convertirse en fuente de valores e impulsos creativos; sta rea de desarrollo personal de la motricidad o brindarles a los nios oportunidades de sentir, pensar y actuar a travs de los movimientos. En la Educacin peruana, existen problemas que no han sido solucionados ni tocados a fondo, uno de ellos es la psicomotricidad, esto me hace reflexionar que es posible ayudar a desarrollar en los nios en este aspecto un aprendizaje

integral que busque educar sistemticamente las conductas perceptivomotrices, con el objeto de facilitar los diversos aprendizajes del nio. Adems existen estos problemas: En la educacin pre-escolar existen problemas psicomotrices el cual afecta el correcto desarrollo integral del nio menor de 6 aos, limitado trabajo psicomotriz con los nios, desconocimiento de las tcnicas adecuadas para el desarrollo de la motricidad con los nios, falta de concientizacin del trabajo que se realiza con los nios de Educacin Inicial, hacia los padres de familia, falta de capacitacin a los docentes especialistas y/o responsables de la educacin de los nios del nivel inicial. Dando ante ello que: Los nios presentan problemas para iniciarse en la lecto escritura, falta de atencin y concentracin en el trabajo permanente, inadecuada relacin padres-hijos, por el desconocimiento de una adecuada educacin psicomotriz de sus nios, poca voluntad de parte de los docentes en la aplicacin de una buena psicomotricidad en los nios. En efecto, comprendemos que una adecuada educacin psicomotriz practicada en los nios del nivel de Educacin Inicial, comprendidos entre los 3 a 5 aos de edad, favorecer su desarrollo cognitivo, permitiendo contribuir en su preparacin para que sean capaces a la hora de afrontar el nivel prximo como es la educacin primaria. 1.2. Formulacin del problema

1.2.1. Problema General Influye el desarrollo psicomotor en el desarrollo cognitivo de los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013? 1.2.2. Problema especfico

qu actividades del desarrollo psicomotor en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos favorecen su desarrollo cognitivo durante el ao 2013? cules son las diferencias del desarrollo psicomotor en nios que han y no han recibido estimulacin temprana en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.? Qu aspectos del desarrollo psicomotor estn ms desarrollados en el nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013?

Se elaboran y aplican materiales adecuados que posibiliten el desarrollo de actividades psicomotrices en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.?

1.3.

Objetivos de la investigacin

1.3.1. Objetivo general

Conocer cmo el desarrollo psicomotor influye y favorece el desarrollo cognitivo en nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.

1.3.2. Objetivos especficos Determinar qu actividades del desarrollo psicomotor en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos favorecen su desarrollo cognitivo durante el ao 2013. Establecer cules son las diferencias del desarrollo psicomotor en nios que han y no han recibido estimulacin temprana en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013. Conocer que aspectos del desarrollo psicomotor estn ms desarrollados en el nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013. Seleccionar, elaborar y aplicar materiales adecuados que posibiliten el desarrollo de actividades psicomotrices en los nios de 4 aos de edad de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.

1.4.

Justificacin de la investigacin

La investigacin es importante porque se busca establecer relacin entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo psicomotriz de los nios y nias. Es de suma importancia que los maestros como facilitadores, deben generar situaciones de juego compartido entre los padres y el nio, en un ambiente clido y estimulante que favorezca las manifestaciones de afecto y el uso del lenguaje. En situaciones especiales, como en casa de padres e hijos que no mantienen un nivel de interaccin adecuada. El papel del maestro ser servir de modelo para
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favorecer una relacin de calidad. As el docente les enseara de manera natural como jugar, comunicarse, poner lmites de conducta y estimular el desarrollo. Esto permitir a los futuros padres de familia que tengan conocimiento de cmo estimular a su hijo dentro y fuera del hogar de una manera prctica desarrollando el nivel cognitivo de sus hijos. Tambin es importante por los siguientes aspectos: Terico.- La utilidad terica de la investigacin se manifiesta en la sustentacin de las tcnicas de las temticas de aprendizaje del desarrollo motriz del presente trabajo investigativo Prctico.- La investigacin presenta una utilidad prctica por cuanto se formula una alternativa de solucin al problema investigativo Docente.- Esta perspectiva integradora del desarrollo psicomotor durante los primeros aos de vida nos lleva a enfocar las intervenciones desde una propuesta psicopedaggica que se ajusta a las necesidades particulares de cada nio en las etapas de desarrollo. Familia.- Los beneficiarios directos de la presente investigacin son las familias y por lo consiguiente los nios y nias de la unidad de atencin porque elevaran su nivel de desarrollo motriz y su desarrollo cognitivo.

1.5.

limitacin de la investigacin La escasa investigacin en el Per acerca de este tipo de investigaciones.

1.6.

Viabilidad del estudio

Es viable la investigacin pues se cuenta con el apoyo de todos los participantes de ello. CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. Antecedentes de la investigacin

2.1.1. Antecedentes nacionales:

Carmena Lpez, G. y otros (1986) en la UNIFE (Lima-Per); tras el evaluar el nivel madurativo de los nios que acceden al primer ciclo de Primaria, en su estudio sobre los "niveles de desarrollo de la poblacin infantil al acceder al ciclo inicial", se llega a la conclusin de que en el aprendizaje influyen diferentes factores: desarrollo intelectual,

perceptivo, psicomotor, lingstico, emocional y social y que es preciso aplicar programas que subsanen los dficit madurativos. Si nos aproximamos a los niveles reales de desarrollo del nio, podremos evaluar los programas de enseanza e introducirnos en las causas del fracaso escolar.

2.1.2. Antecedentes internacionales:

Froufe Quintas, S. (1983) en su investigacin realizada en la poblacin de Huelva (Espaa) sobre "La dislexia y sus consecuencias didcticas en nios menores de 6 aos" manifiestan que es necesario y urgente comenzar cuanto antes con una educacin psicomotriz temprana para favorecer el ritmo de las reacciones motoras y mentales del nio, compensando as las posibles deficiencias gnsico-prxicas que presente. El estudio de los prerrequisitos para el aprendizaje lectogrfico se debe insertar en el contexto sociocultural donde se produzca tal aprendizaje y con unas condiciones psicopedaggicas favorables.

Segn Parga Milagros (2001), en su tesis: "Creatividad, un modelo didctico para desarrollar la psicomotricidad a travs de elementos creativos en los nios de 3-6 aos", dice: "A travs de cuerpo, el movimiento y elementos creativos, los nios logran alcanzar su mxima expresividad enlazando la fantasa y la realidad para su ulterior proceso creativo- cenestsico". Los nios son ms expresivos si utilizan los movimientos corporales, se observa una mejor expresin si estos nios combinan esos movimientos con la imaginacin, de esta manera desarrollan su lado motriz y su lado creativo; lo que les va a servir para un aprendizaje significativo.

2.2.

Bases tericas

2.2.1. EDUCACION PSICOMOTRIZ

2.2.1.1.

Origen del Concepto Psicomotricidad

La psicomotricidad comenz a estudiarse por PREYER (1888) y SHIN (1900), que realizaron descripciones del desarrollo motor, pero es en el siglo XX, concretamente en 1907, cuando DUPRE formular el concepto

"psicomotricidad" como resultado de sus trabajos sobre la debilidad mental y la debilidad motriz. Estamos, por, tanto; ante una materia muy reciente con la que se corre el riesgo de una definicin inexacta, que puede ir incurrir en la contra definicin de la misma; es decir, el trmino psicomotricidad" podra entenderse de muy diversas formas: como una unidad funcional del ser humano, o como una forma concreta y especfica de manifestacin psquica. Ya entrado el siglo XX se asiste a numerosos intentos y modelos de cambio en las concepciones educativas en contra de la educacin tradicional. Surgen as poderosos movimientos, como el de la "Escuela Nueva"; formulaciones o reformulaciones como las que subyacen en los "mtodos activos", etc., en un intento de convertir la educacin en un campo de experiencias reales, vinculadas estrechamente al medio en que se desarrolla la vida del nio. Y es en este siglo cuando se emplea por vez primera el trmino "psicomotricidad", utilizado en principio a un nivel teraputico, pero que pronto pasa a ser de uso corriente en el mbito educativo. Esta adopcin va a repercutir fuertemente en la prctica educativa, aportando a la metodologa una concepcin y unos principios de accin que favorecern la educacin integral del individuo. As, esta expresin se constituye en el objetivo ms relevante de la Educacin Preescolar actual, Precisamente son los niveles de educacin maternal y Preescolar los que ofrecen mayor acogida a este principio de la educacin integral, yen les que se muestra la relacin entre motricidad y psiquismo en los primeros aos de vida de una forma ms clara; el nio manifiesta su vida psquica, expresa su relacin con los dems y sus necesidades, bsicamente a travs del gesto y el movimiento. Y precisamente el nio se descubre a s mismo a travs del descubrimiento del mundo y de los dems, en su interaccin con l.

Concepto de Psicomotricidad. Para Germain Ressell, "la educacin psicomotriz es la educacin del control mental de la expresin motora. Intenta obtener una organizacin que pueda atender, de forma consciente y constante, a las necesidades de los desplazamientos del cuerpo y desde los movimientos de la mirada, y a las solicitaciones auditivas" Rossel establece una relacin directa entre la motricidad en el espacio y en el tiempo, y la imagen mental que debe irse desarrollando de dichos movimientos, para que los desplazamientos del cuerpo sean econmicos, receptibles; con el paso del tiempo, reversibles y consigan su finalidad. Dalia Molina de Costallat considera la psicomotricidad como una ciencia educativa que puede favorecer el desarrollo de las capacidades interactivas a travs del movimiento.

Enfoca su trabajo desde la Dualidad Psique-Soma, buscando un mtodo reeducativo que aborde ambos aspectos y "al mismo tiempo que eduque el movimiento acte sobre el intelectos, Le da gran aplicabilidad al mundo de las deficiencias mentales, distinguindolo de otros tratamientos; que actan localmente, como Fisioterapia, por ejemplo. Indica que en el tratamiento se ha de seguir la evolucin motrica normal, pasando por las diferentes etapas: de lo involuntario y refleja hasta lo voluntario e intencionado, gracias a la maduracin y especificidad funcional del cerebro. Picq y Vayer (1969) centran la psicomotricidad en el terreno prctico de la psicopedagoga y aportan con su obra un material bien estructurado para la accin educativa que, valindose de a educacin fsica y otros mtodos como medio, pretende como fin normalizar y mejorar el comportamiento del nio" para una mayor integracin social y escolar. A pesar de esto, para Picq y Vayer el tratamiento debe dirigirse a la deficiencia especfica que se presente en el nio y no en funcin del mtodo disponible. Sus objetivos a lograr son. La conciencia del propio cuerpo El dominio del equilibrio. El control y, ms tarde, la eficacia de las diversas coordinaciones, global y segmentaras. El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin. La organizacin del esquema corporal y la orientacin en el espacio. Una correcta estructuracin espacio-temporal. Las mejores posibilidades de adaptacin a! nutrido exterior.

Juan Maget y sus seguidores se interesaron por el estudio cognitivo. Establecieron una secuencia disponible por distintos niveles de edad. Es abundante la bibliografa sobre los trabajos realizados por estos cientficos; investigaron sobre las constancias de las percepciones, imgenes mentales, operacin y funciones de la inteligencia entre otros temas. Para Piaget la "actividad" del nio es vital en el desarrollo perceptivo. Considera que existen mecanismos perceptivos y posteriormente procesos intelectuales actuando todos ellos sobre la inferencia sensorial. Piaget supone que la actividad motora que el nio realiza para la identificacin tctil de las formas, es imprescindible para llegar a la abstraccin de stas.

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2.2.1.2.

FUNDAMENTACIN

El ser humano desde vida intrauterina se encuentra en constante movimiento y una de las necesidades vitales desde que nace es el ansia de movimiento durante el transcurso de los primeros aos, los nios son propulsados a aprender a travs de una infinidad de experiencias basados en el movimiento, esta participacin activa del nio y su tendencia innata a la adaptacin son esenciales en la comprensin de la naturaleza: el mundo que lo rodea. Al, travs; del cuerpo el nio, conoce el mundo de los objetos, siendo su propio cuerpo el primer objeto que asimila, conoce el mundo de los dems y se relaciona y apropia de su entorno, es el primero instrumento de aprehensin del mundo y de comunicacin interpersonal, por lo que est ntimamente ligado al desarrolle motor, sensorial, neurolgico y social. La educacin psicomotriz en el campo educativo implica una educacin del movimiento. Del movimiento de un cuerpo que est constituida por toda una estructura orgnicas y psicolgica, que se ubica y mueve en un espacio y tiempo propio y que se encuentra en constante interaccin con el entorno. A nivel de la educacin inicial la educacin psicomotriz se convierte en el ncleo fundamentad de la accin educativa, cuya finalidad es disciplinar la capacidad psicomotora del nio para lograr con ste una mayor confianza y seguridad en s mismo, y un mejor dominio de su medio ambiente; por lo tanto; un mximo desarrollo de su independencia, autonoma y capacidad para valerse por s mismo y afrontar con mayor xito cualquier problema nuevo de aprendizaje, es decir, que tengan por si solos s las posibilidades de llegar, mediante una conducta independiente, a decisiones propias.

2.2.1.3.

BASES CENTFICAS PSICOMOTRIZ

DE

LA

EDUCACION

Aspectos Neurolgicos de la Educacin Psicomotriz. En una elemental simplificacin, pueden distinguirse tres sistemas que intervienen en la regulacin de esa vida vegetativa y de relacin. 1. El sistema nervioso cerebro-espinal, que da lugar a la vida de relacin y se encarga de suministrar motilidad al organismo. Adems, en el rgano fundamental de este sistema (el cerebro) tienen su centro fenmenos y procesos de, la denominada vida psquica consciente: percepcin, atencin, memorizacin, cognicin, etc.

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2. Los sistemas nerviosos simptico y parasimptico, centros de la regulacin y coordinacin de la vida vegetativa: circulacin, respiracin, nutricin, etc. 3. El sistema endocrino, que interacta con los dos anteriores, manteniendo el equilibrio hormonal del organismo. Estos tres sistemas estn conectados entre s, a nivel mesenceflico, es decir, por debajo de la zona de conciencia de la corteza cortical. Al mesencfalo le llegan las "ondas" sensitivas y cenestsicas (posturas, movimientos, equilibrio, orientacin...), pero el intercambio de informacin entre el mesencfalo y el crtex no es constante, Esto repercute en los actos de las personas de tal forma que cuando el crtex ha recibido, en conexin con el mesencfalo, una informacin, reacciona ante ella de un modo consciente, pero cuando esto no ocurre permanece en el inconsciente, por ejemplo, en el control de procesos digestivos o en los reflejos automticos. Por lo general, el crtex no es "informado" hasta que los procesos de adaptacin espontnea del mesencfalo han sido sobrepasados por la accin y exige una intervencin consciente y voluntaria, o bien cuando la atencin es movilizada voluntariamente por una percepcin o un proceso motor. Estudios realizados por PAVLOV (1849-1936), VYGOTSKY (1934-1984), demuestran la relacin entre el movimiento y la mente. El paralelismo funcional entre el aspecto neurolgico y el aspecto psicolgico es indudable y viene siendo estudiado por la psicobiologa, y en esta orientacin citamos especialmente a H. WALLON, ya que su influencia en el campo educativo psicomotor dentro de la Educacin Preescolar es notable. La psicologa gentica de WALLON hace ver la necesidad de conexin entre lo orgnico, lo psquico y el entorno, estableciendo un modo de "relaciones simbiticas", detenindose ante la importancia del aspecto emocional en la evolucin del individuo. La introduccin de este aspecto es el lazo que une lo orgnico con lo psquico, y esta comunicacin influir en el tono postural del individuo, modificando indudablemente sus actitudes. WALLON marca una doble accin educativa sobre el sujeto, considerado ste en su doble vertiente individual y social. Y es en el sentido o nivel psicomotor en el que aporta WALLON la necesidad del movimiento en la Educacin Preescolar. Por su influencia en el desarrollo general y porque lo considera como el paso previo haca el pensamiento conceptual. El movimiento es el medio de expresin de la Vida psquica del nio pequeo, apareciendo el gesto antes que el lenguaje hablado, y ms tarde acompaar las representaciones mentales.

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Los perodos evolutivos propuestos por WALLON y que coinciden con el nivel preescolar son: a) Estadio de impulsividad motriz: gestos sin intencionalidad, agitacin corporal, descontrol, imprecisin, etc., ante cualquier tipo de estmulo sensorial. b) Estadio emocional: gestos expresivos y afectivos. La afectividad juega un rol importante, ya que a travs de las emociones el nio establece todo un mundo de relacin. Se trata de un momento crtico en el que puede situarse el origen del carcter social. c) Estadio sensorio-motor apertura al mundo exterior. La marcha como descubrimiento esencial y la palabra como punto de referencia temporal; el nio busca, investiga, etc.; experimenta un doble descubrimiento: su propio cuerpo y el espacio exterior. Por ejemplo, la mano que torna a el objeto lo manipula, lo desmonta, etc. se incluye en el descubrimiento del espacio exterior el descubrimiento de otros nios y adultos con los que podr comunicarse. d) Estadio del personalismo: el pensamiento lo exterioriza con gestos. Y en su conducta exhibe una oposicin sistemtica a lo que se le presenta; hace gracias e imita con gestos, palabras o actitudes a aquellos que admira, valora, etc., como una autoafirmacin. Va construyendo as el "yo" frente al "Otro" y afianza su autonoma. En el estudio evolutivo de las operaciones intelectuales del nio de Preescolar destaca la figura de J. PIAGET, y la escuela de Ginebra, la cual, enfatiza muy especialmente que la actividad motora y la psquica se hallan directa y muy fuertemente vinculadas. Para este autor, es prioritario investigar el proceso organizativo de las funciones cognoscitivas del nio. PIAGET establece unos niveles o periodos sucesivos a los que llama tambin "estadios", marcando entre ellos unos criterios bsicos de secuencia, vale decir, sucesin de estadios en la que cada uno es necesario, siendo el resultado del anterior, salvo el primero, que lo es de la organizacin neurofisiolgica y preparacin del siguiente, salvo el ltimo, que permanece a lo largo de toda la vida en reestructuracin permanente. El progreso de la inteligencia es un proceso de adaptacin, y la adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin es la apropiacin externa a las estructuras propias, y la acomodacin es la transformacin de las propias estructuras. Conseguir el equilibrio evolutivo en cada etapa entre la asimilacin y la acomodacin ser lo que llevar al nio a conseguir el razonamiento lgico-simblico. En la etapa preescolar el nio se sita en el perodo preoperacional, en el que el dinamismo motor ser el punto de partida de la elaboracin de datos que se

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llama inteligencia. Por su parte, el psicoanlisis aporta a la psicomotricidad las implicaciones del desarrollo afectivo-emocional en la educacin del nio.

2.2.1.4.

EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN EL NIO

El nio se construye a s mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va "del acto al pensamiento" (WALLON 1942), de lo concreto a lo abstracto, de la accin a la representacin, de lo corporal a lo cognitivo. Y en todo el proceso se va desarrollando una vida de relacin, de afectos, de emociones, de comunicacin que se encarga de matizar, de dar tintes personales a 'ese proceso de desarrollo psicomotor individual. Precisamente la psicomotricidad es quien ha subrayado la importancia de este proceso y ha dado las claves para entenderlo mediante unos indicadores que son, bsicamente, la coordinacin (expresin y control de la motricidad voluntaria), la funcin tnica, la postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la organizacin espacio- temporal, el esquema corporal, la organizack5n rtmica, las praxias, la grafomotricidad, la relacin con los objetos y la comunicacin (a cualquier nivel: tnico, postural, gestual o verbal) (BOISCAINI 1994a). La psicomotricidad no puede reducirse a un simple mtodo, se trata ms bien de un peculiar modo de acercamiento al nio y, a su desarrollo, lo que va a generar una forma caracterstica de ser y de actuar del profesional encargado de ponerla en prctica: el psicomotricista. Esta persona ha de contar con una fundamentacin terico-prctica en el mbito del desarrollo y de los trastornos psicomotrices, as como sus implicaciones a otros niveles, pero lo que es ms difcil, ha de haber construido una actitud personal de disponibilidad corporal que posibilite al nio, a travs de la relacin, con l, expresarse mediante sus actos, sus dificultades, sus temores, su forma de ser y de resolver situaciones, sus emociones, sus deseos y sus posibilidades de desarrollo. Evidentemente, esta actitud no puede aprenderse s no percibe, se expresa, se representa y se asimila una amplia experiencia psicomotriz vivenciada a partir del propio cuerpo. El nio organiza poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo. Con los limitados recursos con que viene al mundo, el beb no es capaz de experimentar ms que sensaciones placenteras, ..que le distienden, y sensaciones dsplacenteras, que le tensan, sin poder diferenciar si proceden del exterior o del interior de su cuerpo. La intervencin del otro, del adulto, la madre es fundamental en el desarrollo.

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Precisamente el nio empieza a tomar conciencia de sus lmites a distinguirse de lo otro a travs de ese dilogo tnico (AJURIAGUERRA, 1983) en el que madre y beb se comunican, con la acomodacin recproca de sus posturas y el intercambio de tensiones-distensiones. La madre sostiene, mantiene y contiene al beb que elabora a partir de esa contencin un sentimiento de confianza y seguridad que los psiclogos han denominado funcin de apego o vinculacin afectiva y que le aporta, adems de bienestar y tranquilidad, una primera definicin o referencia sensible de s mismo. Pero adems de manejar y conocer su cuerpo, el nio se relaciona con las cosas y personas que le rodean. Adems de organizar su cuerpo, y con referencia en l, tiene que organizar el mundo: los objetos y las personas. Se va desenvolviendo en el espacio y en el tiempo. El espacio corporal, de apresamiento, va amplindose hasta el espacio de accin y ste hasta el espacio de la realidad e incluso al espacio de la intencin, del deseo (FERNNDEZ, 1994). Pero todava su experiencia es concreta, manipulativa o perceptiva. Conoce lo que ve, lo que toca, lo que vive.. El tacto, la `visin y la locomocin, son los instrumentos de los que se vale el nio para conocer, organizar, asimilar y representar el espacio, Pensemos, que s bien el. Reflejo de agarre, est presente en el recin nacido, no es hasta los nueve meses cuando el nio puede hacer la pinza entre el ndice y el pulgar, lo que le posibilita alcanzar voluntariamente los objetos y manipularlos para conocerlos.

A) La Actividad Psicomotriz y el Desarrollo Cognitivo Todo en el ser humano corresponde a una unidad. El cuerpo y la mente nacen juntos se desarrollan en comn. As tambin el desarrollo psicomotriz va intrnsecamente ligado al desarrollo cognitivo, al social y al emocional. La psicomotricidad est relacionada con aquellas manifestaciones conductuales que precisan de una coordinacin neuromuscular que se produce como resultado del movimiento. Entendemos que es el dominio de los diferentes partes del cuerpo, con un control coordinado de cada uno de ellos. La Psicomotricidad, considerada globalmente no es slo ejercicio "muscular sino que existe una relacin psquica ya la funcin motriz que conlleva a un acto volitivo e intencional. La actividad motriz se imparte a travs de actividades orientadas tanto al desarrollo orgnico motor a la estructuracin del esquema corporal al

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desarrollo de las habilidades manuales como a travs de las actividades orientados al desarrollo intelectual, emocional y social del nio(a) lo que permitir alcanzar una toma de conciencia de s mismo y del mundo en que se mueve. Los nios se expresan en las diferentes actividades por medio del movimiento en ocasiones espontneas y en otros sistemticamente inducidos, es importante preservar esa necesidad de movimiento de todo nio ese deseo de accin que le permite al nio ser creativo. Debemos de tener en cuenta la edad de los nios, sus caractersticas, necesidades e intereses para poder programar y realizar las actividades motrices y de movimiento, todo debe desarrollarse de acuerdo a sus posibilidades. Es necesario recordar que no todos los nios son iguales y por lo tanto no se debe esperar resultados idnticos ya que cada nio tiene su propio ritmo y posibilidad.

Desarrollo Motor del Nio de 5 aos Cinco es ms gil que cuatro y posee un mayor control de la actividad corporal general. Su sentido del equilibrio es tambin ms seguro y maduro. Salpica sin dificulta y tambin salta. Puede pararse sobre un solo pie y an puede llegar a conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos. Estos tipos de madurez motriz, aparte de su sentido del equilibrio bien desarrollado y de una mayor adaptabilidad social, demuestran que cinco es un alumno ms apto que cuatro para la enseanza de la danza y los ejercicios y pruebas fsicas. Sus actitudes postulares dan la impresin de una relativa terminacin y acabamiento. La felicidad y economa de movimientos se hacen presentes en sus coordinaciones ms finas. Maneja el lpiz con ms seguridad y decisin, sus trazos rectos muestran un progreso en el dominio neuromotor de los siguientes ejes vertical hacia abajo, horizontal de izquierda a derecha y oblicua hacia abajo. Cuando baila lleva mejor el comps con la msica. Todas estas habilidades motrices nos dan la Pauta de que el sistema neuromotor se halla ya muy adelantado en su evolucin. Los nios prodigio de la msica pueden acercarse al nivel adulto de virtuosismo motor ya a los cinco aos.

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Se han encontrado una estrecha relacin entre la capacidad intelectual y las manifestaciones sensorio-motrices en los primeros aos de la vida. Sin embargo, a los cinco aos de edad mental, parece ser que esa relacin no es tan estrecha excepto el sentido de las manifestaciones sensorio motrices exigen la construccin previa de un razonamiento operatorio. Es evidente que esta manifestacin ya no presenta problemas sensoriales o motoras.

B) Desarrollo del Esquema Corporal. La experiencia corporal del nio y nia, al ser asimilado por reacciones y acciones, constituyen los cimientos en donde se inicia el proceso de estructuracin de su personalidad. Estructuracin que primero se identifica como yo corporal y ms tarde con 1a organizacin de los datos provenientes de la relacin consigo mismo y, con el mundo exterior, sujetos al nivel de madurez alcanzado por el sistema nervioso, se, afirm en segundo lugar como imagen del cuerpo, de representacin y posesin del propio cuerpo, para luego al integrarse con la toma de conciencia del espacio y del tiempo, culminar en la elaboracin de lo que hoy se reconoce con el trmino de esquema corporal. Segn Ponty: El esquema corporal lo define diciendo: "Mi cuerpo se revela como postura en vista de una cierta tarea actual y posible". Y contina, "su espacialidad no es como la de los objetos exteriores, o como la de las sensaciones espaciales, una espacialidad de posicin sino una espacialidad de situacin". Pieron: deja establecido que "el esquema corporal es el conjunto d sensaciones relativas al propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior". Le Boulch lo identifica con la Imagen del cuerpo" y lo define como estructura central de la personalidad, que se organiza en torno al mutuo intercambio entre el organismo y el medio. La unidad de la persona y a adecuacin entre la persona y sus movimientos, que caracterizan la disponibilidad corporal", no es un don, se conquista y nunca se adquiere de una vez para siempre.

C) Estructuracin del Esquema Corporal El esquema corporal se sustenta en bases de carcter filosfico, psicolgico y neurofisiolgico que nos permiten comprender la importancia de su proceso de elaboracin. Los aspectos bsicos importantes, que coadyuvan a su cumplimiento lgico que nos permite comprender la importancia de su proceso de elaboracin.

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a) El constante desarrollo de la capacidad sensorial, puerta de entrada de la informacin externa e interna y camino obligado para el enriquecimiento de la capacidad perceptiva; b) El ambiente del cual no puede dejar de impregnarse y, c) Las relaciones humanas que juegan, igualmente, un papel decisivo. Proceso, este, en el que el sujeto, como un todo invisible, se manifiesta y exterioriza por medio del movimiento. El esquema corporal se va alcanzando progresivamente a travs de: La toma de conciencia de s, y Las relaciones con el mundo de los objetos y los dems.

Junto a este proceso aparece con igual importancia, la necesidad de poseer un cuerpo sano, orgnica y funcionalmente apto, en condiciones ptimas para moverse, lo cual resulta imprescindible para poder cumplir la funcin de percibirse a s mismo, de ejercitar un dilogo corporal armonioso y equilibrado con el mundo: motriz, cognitiva y afectivamente. Llegamos a la conclusin de que el esquema corporal se va estructurando a lo largo de toda la vida, mientras nuestro cuerpo.

a) Espacio La construccin del espacio se hace paralelamente a la elaboracin del esquema corporal, y arribos dependen de la evolucin de los movimientos. De hecho, ms que cualquier otra nocin, la toma de conciencia del espacio surge de las capacidades motrices que se inician desde su nacimiento. La evolucin de la aprehensin del espacio destaca la existencia de dos etapas: una ligada a la percepcin inmediata del entorno caracterizada por el espacio perceptivo o senso-motor y otra basada sobre las operaciones mentales que salen del espacio representativo e intelectual. Esta evolucin sigue al establecimiento de las relaciones objetivas, donde el nio y nia dominados en un principio por su egocentrismo, se descentra progresivamente para examinar las relaciones con otro punto de vista, distinto del suyo propio. A partir de las relaciones tropolgicas el nio y nia elabora progresivamente las relaciones proyectivas o euclidianas. Esta evolucin se aplica igualmente a la adquisicin de una dimensin de la orientacin espacial: la derecha y la izquierda, mientras que el arriba y el abajo quedan como puntos de referencia absolutos, que el delante y atrs se adquieren por visualizacin de un medio espacio, la derecha y la izquierda permanecen orientaciones relativas que slo se pueden definir despus de conocer las dos primeras. Despus de haberlas

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adquirido en funcin de su propio cuerpo pueden ser puntos de referencias estables como la utilizacin preferente de una mano, el nio lo transpone sobre el prjimo y despus sobre los objetos. As pues se establece progresivamente con la evolucin mental del nio y Nia la adquisicin y la conservacin de las nociones de distancia, superficies, volmenes, perceptivas y coordinadas que determinan nuestras posibilidades de orientacin y estructuracin del espacio en el que vivimos.

b) Tiempo Percibimos el transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen durante un periodo dado y de sucesiones que transforma progresivamente el futuro en presente y despus en pasado. El tiempo es ante todo memoria: A medida que leo el presente pasa. As aparecen !os dos grandes, componentes de la organizacin espacial, el orden y la duracin, que el ritmo rene: el primero define la sucesin que existe entre los acontecimientos que se producen unos a continuacin de otros en un orden fsico irreversible; la segunda permite la medida del intervalo que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un acontecimiento. Esta medida posee diferentes unidades cronomtricas como el da y sus divisiones, horas, minutos y segundos. A la nocin de tiempo se aade inevitablemente la de velocidad y sus relaciones son circulares; el tiempo y la duracin se miden en funcin de un movimiento cuya velocidad es constante (la rotacin de la tierra o de las agujas del reloj), mientras que la velocidad se concibe como la distancia recorrida durante una unidad de tiempo. La organizacin temporal incluye una dimensin lgica (conocimiento del tipo newtoniano del orden y la duracin, los acontecimientos se suceden con intervalos), una dimensin convencional (sistema cultural de referencias, horas, das, aos) y un aspecto vivencial que aparece antes que los otros dos (percepcin y memoria de la sucesin y la duracin de los acontecimientos en ausencia de elementos lgicos o convencionales) (Friedman, 1978).

c) El Ritmo Representa una sntesis de las nociones de orden -y de duracin y constituye la base de la experiencia temporal. (Fraisse, 1967), pasa Platn es el orden en el movimiento; muestra nocin de ritmo, aade a este aspecto de: estructura de orden un carcter de prioridad y lo definimos como la repeticin regular o peridica de una estructura ordenada.

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Su composicin se refiere a una secuencia ordenada o a un agrupamiento de estmulos, golpes separados. El nio reproduce en efecto, estructuras rtmicas mucho antes de saber cantar.

d) La Motricidad Desde el punto de vista neurolgico es el conjunto de funciones nerviosas y musculares que permiten la movilidad, y coordinacin do los miembros el movimiento y la locomocin, es, decir es todo lo que permite, al ser humano movilizarse y realizar os movimientos que le permitan efectuar sus labores cotidianas, por ms complejas que estn sean. Por ejemplo: escribir, hacer acrobacia o simplemente caminar. Los movimientos se efectan gracias a la contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para e lo entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel y los receptores propioceptivos d los msculos y los tendones, pero eso es muy importante mantener siempre un buen tono muscular ya que de esa forma mantendremos a nuestros msculos fuertes. Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modificarlo, por ejemplo: cuando estamos ante un peligro instintivamente nuestra mano se levanta a la altura de nuestra cara para protegernos, esto es porque nuestro centro nervioso est informndonos del peligro. Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen) diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando, desempea tambin un papel esencial en el control de la motricidad una, por ejemplo cuando el nio escribe o realiza grafismos. La coordinacin de estos actos necesita la participacin de diferentes centros nerviosos motores y sensoriales que se traduce por la organizacin de programas motores y la intervencin de diversas sensaciones nacidas de los receptores sensoriales, articulares y cutneos del miembro requerido; ya que el nio busca descubrir nuevas posibilidades de movimiento en su cuerpo, para mejorar la coordinacin y precisin de sus actividades motrices, las que mismas que se dan a travs de la motricidad gruesa y motricidad fina.

e) Lateralidad Empleamos el trmino lateralidad para referirnos al predominio o dominancia de un hemisferio cerebral sobre otro. En virtud del cruce de las vas motoras piramidales, las personas que usan con mayor destreza la mano derecha tienen

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por hemisferio dominante el izquierdo, en lo que se refiere a las actividades motricas manuales. Y viceversa para los que la poseen en la mano izquierda. De todas formas no todas las funciones dependen del hemisferio dominante. Hasta aqu nos venimos refiriendo a la motricidad, pero es importante resear que la lateralizacin no slo afecta a lo motrico, sino a lo sensorial (vista, odo). La lateralizacin de funciones no se manifiesta hasta los tres aos; en este momento empieza a aparecer preferencia por una de las manos, pero no se consigue una dominancia cerebral hasta los cinco o seis aos. Los reas del lenguaje se encuentran, en ha mayora de los Individuos, en el hemisferio izquierdo, tanto si se posee ms habilidad motriz con la mano derecha, como con la izquierda. Puede no ser la dominancia igual para todas las actividades. Podemos tener una mayor precisin visual con el ojo izquierdo, mayor habilidad con la mano derecha y con el pe izquierdo disparar con ms fuerza. Hablaremos de lateralidad de ojo, mano y pie. Clasificando en: Diestros totales: en habilidad de ojo, mano y pie (dominancia del hemisferio izquierdo del cerebro). Zurdos totales: en habilidad de ojo, mano y pe (dominando del hemisferio derecho del cerebro). Ambidextra: en habilidad de ambas manos por igual. Son muy pocos los casos de ambidextros reales. Lateralidad cruzada: habilidad manual contraria a la del ojo, por ejemplo: ojo zurdo, mano diestra.

2.2.1.5.

LOS PROPSITOS DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ EN LA EDUCACIN PREESCOLAR.

A. En relacin al propio cuerpo.

Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global. Descubrir las acciones que pude realizar con su cuerpo de forma autnoma. Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva. Tomar conciencia de la tensin y distencin muscular. Reconocer los diferentes modos de desplazamientos.

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Descubrir el equilibrio. Favorecer la percepcin del movimiento y la inmovilidad. Tomar conciencia del propio cuerpo en el espacio en que se encuentra. Descubrir a travs de todos los sentidos las caractersticas y cualidades de los objetos. Vivenciar las exteroceptivas. sensaciones propioceptivas, interoceptivas y

Conocimiento control y dominio de las diferentes partes del cuerpo, en s mismo, en el otro y en imagen grfica. Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes partes del cuerpo. Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresin plstica.

B. En relacin a los objetos.

Descubrir el mundo de los objetos. Conocer el objeto: observacin, manipulacin, etc. Descubrir las posibilidades de los objetos construccin. Mejora la habilidad manipulativa y precisa en relacin con el objeto. Desarrollar la imaginacin por medio de los objetos. Descubrir la operacin espacial. El nio como punto de referencia del mundo de los objetos.

C. En relacin a la socializacin.

Aplicar la comunicacin relacin nio-adulto.

corporal y verbal: Relacin nio-nio y

Relacionarse con los compaeros: Responsabilidad, juego, trabajo, cooperativismo, etc. Descubrir la dramatizacin como medio de comunicacin social: frases, sentimientos, escenas, interpretaciones de diferentes roles, etc.

D. En relacin al espacio tiempo


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Descubrir el suelo como punto de apoyo. Captacin del plano horizontal, vertical e inclinado. Captacin de medida natural y espacio limitado. Descubrir las nociones de: direccin, situacin, sucesin distancia, duracin y limite.

E. En relacin al tiempo.

Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente. Descubrir el ritmo espontaneo. Adaptacin del movimiento a un ritmo dado. Distinguir esquemas rtmicos.

2.2.2. PROCESOS COGNITIVO

2.2.2.1.

Definicin

Referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores- aunque estas caractersticas tambin las compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo propone la inteligencia artificial.

2.2.2.2.

reas de los procesos cognitivos

Lo que nos diferencia de los animales es la capacidad de pensar y utilizar el lenguaje para comunicarnos con los individuos de nuestra especie. Esta capacidad, por su complejidad, ha dado lugar a numerosos estudios. La explicacin de nuestro comportamiento o actuacin como un simple mecanismo de respuesta a partir de una estimulacin es insuficiente.

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Los individuos de la especie humana somos capaces de solucionar problemas (en mayor o menor grado), razonar, recordar experiencias, etc. Estas capacidades han sido estudiadas por lo psiclogos cognitivos en lo que denominan funciones o procesos cognitivos bsicos al referirse a la atencin, la percepcin y la memoria, y procesos cognitivos superiores o complejos al explicar el pensamiento.

1) Sensacin y percepcin

Aunque es difcil separar la sensacin de la percepcin en la experiencia diaria, algunos psiclogos hablan de ambas como si fueran dos procesos claramente distintos. La distincin viene de los primeros filsofos que decan que no hay nada en el entendimiento que no haya pasado previamente por los sentidos. Por eso distinguan dos fases en el impacto que producan los estmulos sobre el organismo. En una primera fase, los estmulos caen sobre los rganos de los sentidos ojo, odo y tacto y las estimulaciones son reenviadas, a lo largo de rutas neuronales especficas, hasta los centros del Cerebro. En una segunda fase, y una vez que estn dentro, son interpretados sobre la base de la experiencia, y se emite la respuesta apropiada. Los estmulos son primeramente sentidos y luego interpretados. A la primera fase se la llama sensacin y a la segunda percepcin. Esta tradicin ha sido recogida y aceptada por numeroso psiclogos, segn los cuales hay dos clases: de experiencias sobre le mundo. Una experiencia simple, irreductible, representada por las sensaciones: colores, olores y sonidos. Son elementos componentes de algo que est ms all de ellos mismos. Pero hay tambin una experiencia compleja en la que se revelan los objetivos a los que pertenecen estas sensaciones, es decir, a la percepcin. En la percepcin, por tanto, adems de sensaciones, hay experiencias, actitudes y valores propios del sujeto. Durante mucho tiempo se han mantenido estos dos procesos como radicalmente separados, como dos fases claramente distintas, y as aparecen en muchos manuales y libros de texto. Sin embargo, la distincin entre ellos es cada vez ms pequea y las diferencias menos claras y terminantes. La percepcin, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una funcin primordialmente adaptiva y se inscribe en le conjunto de los llamados procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere dar a entender el carcter dinmico de la actividad perceptiva frente a otras concepciones estticas que entienden la percepcin como una reaccin puramente pasiva de la informacin exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepcin es una actividad que le organismo

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realiza para extraer del medio ambiente la informacin que necesita para su funcionamiento normal, el sujeto que percibe es el auto de su propia experiencia. Hay dos clases de pruebas que ilustran el carcter activo de la percepcin. La primera es de carcter fisiolgico. De las investigaciones realizadas por Hubel y Wiesel se sabe que los mecanismos sensoriales y perceptuales responden selectivamente a diferentes aspectos del mundo fsico y juegan un papel importante en la modulacin y modificacin del mensaje, en lugar de comportarse pasivamente como lo hacen los hilos telefnicos que se limitan a trasmitir la informacin recibida. La segunda prueba proviene de la existencia de figuras ambiguas. La ambigedad de la figura demuestra que l configuracin final del contenido depende del propio observador y no de los datos estimuladores. La segunda caracterstica de la percepcin, deriva de la definicin que dbamos ms arriba, es que tiene una funcin meramente adoptiva. Esto quiere decir que la percepcin no es un proceso ornamental, sino absolutamente necesario para que el organismo pueda adaptarse al medio en le que tiene que hacer frente a las mltiples problemticas exigidas de la vida. Ahora bien, para adaptarse al medio, necesita conocerlo, y la forma de conocerlo es extraer informacin del inmenso conjunto de energas que estimulan los sentidos. Aunque son muchos los estmulos que llaman a la puerta de los sentidos y estimulan los rganos receptores, no todos tiene valor informativo, en realidad, slo los estmulos que provocan algn tipo de conducta reactiva o adoptiva tiene trascendencia vital para el sujeto. Esto pone de relieve otra cualidad de la percepcin humana, que es un proceso selectivo. Decamos que la percepcin consista en un proceso de extraccin de la informacin para facilitar la adaptacin el organismo al ambiente. Ahora bien, este proceso de extraer informacin se realiza de forma diferente en los animales y el hombre. En los animales existen unos programas preceptales radicalmente encajados en la estructura corporal que codifican la informacin de una forma rgida y estable. Son programas heredados y difcilmente modificables por la experiencia o el aprendizaje. Sin embargo, en los seres humanos, estos programas preceptales son ms susceptibles de modificacin. En el nio, por ejemplo, los esquemas preceptales funcionan todava de una manera rgida y preestablecida pero, a medida que el nio se desarrolla, la experiencia va modificando los programas perceptivos y stos se van haciendo cada vez ms flexibles y complejos, para servir a funciones tambin ms complejas, para servir a funciones tambin ms complejas de la actividad humana, como puede ser contemplacin de una obra de arte o escuchar una composicin musical.

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2) La atencin

La atencin es la primera condicin bsica que ha de darse en el acto del conocimiento. Si no se presta a algo, difcilmente se puede tener conciencia de ello. Etimolgicamente, atencin deriva de la palabra atendere que significa tensar. Nos puede servir, en definitiva. La metfora utilizada por lvarez Villar: la contraccin de las cuerdas de nuestro psiquismo para lanzar la flecha de nuestra actividad hacia un objeto determinado. Dicho de otro modo, la atencin es un proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la informacin y procesa slo algunos datos de entre la mltiple estimulacin sensorial. Se puede constatar esto, cuando realizamos cualquier actividad (ya sea mltiple, visual, manipulativa, etc.) en el hecho de centrar la atencin sobre un aspecto determinado y dejar de atender a otras cosas que suceden a nuestro alrededor.; por ejemplo, al leer este texto nuestra atencin est dirigida a la compresin de dicho texto, aunque tambin hay otro estmulos a nuestro alrededor susceptibles de ser atendidos, como papeles sobre la mesa, otros ruidos de fondo. Los muebles de la habitacin, etc; es decir, estamos llevando a cabo una seleccin de toda la informacin que nos rodea en este momento. Si no se llevara a cabo esta seleccin, sera imposible manejar todos los datos que captan los receptores sensoriales. a) En conjunto se podra destacar cuatro atributos esenciales de la atencin que configuran sus dimensiones reales como fenmeno psicolgico: Actividad: atender, estar atento, prestar atencin, son expresiones equivalentes que hacen referencia a una actividad del sistema nervioso por el cual incrementa sus niveles de vigilancia y concede la entrada a los mensajes informativos sensoriales. Amplitud: la capacidad de asimilacin de la informacin del sistema nervioso es, desde luego, limitada, estimulndose el mbito atencional en torno a 7 tems( de 5 a 9), tanto si los tems son letras como si son nmeros, palabras o frases. La atencin tiene pues una amplitud ilimitada que se compensa con otros recursos funcionales. Selectividad: como consecuencia de la capacidad de asimilacin informativa del sistema nervioso, ste se ve obligado a seleccionar unos estmulos con preferencia a otros, estableciendo una jerarqua de prioridades, lo que bastara para aliviar las dificultades originadas por su limitada capacidad de procesamiento simultaneo.

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Organizacin: la atencin introduce un factor de organizacin, de coherencia, dentro de la masa catica de estimulaciones que se ofrecen constantemente por los sentidos. La masa de datos presentes en la experiencia humana slo cobra sentido desde que la atencin acta sobre ella; selecciona, excluye. Ordena, relaciona y organiza.

b) Factores que intervienen en la atencin Esta seleccin de la informacin depender. Por un lado, de factores externos o ambientales, por otro, de factores propios del sujeto. Dentro de los factores externos, intervienen: Las caractersticas de los estmulos en funcin de su intensidad: as, nuestra atencin se dirige ms fcilmente hacia estmulos ms intensos; en los nios pequeos se observa su preferencia por objetos de colores vivos. La novedad supone tambin una de las caractersticas que determinan la atencin; de esta manera dejamos de atender a un objeto que se presenta permanentemente para fijar la atencin sobre otro que aparece como nuevo.

Lo novedoso tiene ms atraccin para el nio que no montono; esto habr que tenerlo en cuenta en la accin educativa.

Otro aspecto implicado en el proceso de atencin es la coherencia o significacin del objeto, que atraer ms fcilmente la atencin que si sta es ambiguo o incoherente. Reacurdese la atraccin que muestran los nios por formas organizadas (dibujos que representan la figura humana), ms que por formas desorganizadas; as, se tiende a rechazar la informacin que nos comprende o que se considera poco relevante. Estudios sobre la seleccin de la informacin en funcin de la significacin han sido realizados por Lindsay y Norman. Estas caractersticas de los objetos que resultan ms atractivas han sido estudiadas y utilizadas por los publicistas, habindose comprobado, por ejemplo, que la propaganda sobre objetos mviles es ms eficaz que sobre los objetos estticos. En los nios se puede observar esta atraccin por el movimiento de los objetos. El contraste entre estmulos capta nuestra atencin que si no hay contraste. La posicin de los objetos es determinante en la atencin; as los elementos colocados en un mural en la zona superior izquierda son objeto de mayor atencin. Esto puede ser explicado, en la cultura occidental, por los hbitos de lectura. En los nios menores de 6 aos se observa que la atencin se dirige fundamentalmente hacia los rostros humanos y en especial los ojos.

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En cuanto a los factores internos o individuales: Se observan en primer lugar las necesidades fisiolgicas del sujeto: hambre, sueo, miccin, cansancio, etc; estas tienen una fuerza considerable, a la hora de prestar atencin sobre otros estmulos ambientales. Las caractersticas de desarrollo o maduracin del sujeto darn como resultado un grado de atencin mayor o menor; de esta forma cuanto ms pequeo son los nios mantienen menos atencin y cambian con ms facilidad al ser ms influenciables por los factores ambientales. A medida que el nio va creciendo se le puede pedir una mayor atencin sobre las cosas. Los intereses o motivaciones del sujeto van a decidir la seleccin de objetivos a atender; as, por ejemplo, las actividades que surgen espontneamente y las actividades libremente elegidas suelen presentar mayor nivel de atencin. Los acontecimientos prximos y de su entorno son los que tienen una mayor significacin para el nio, y por tanto en los que va a estar ms interesado, ms atento. En el caso de los nios, la presencia del adulto, con su animacin y refuerzo, ayuda a mantener la atencin sobre los objetos. A las actividades planteadas a modo de juego se presta a mayor atencin por parte de los nios que a las que no son ldicas. Un factor determinante en la mayor o menor capacidad para mantener la atencin va a ser la adquisicin del lenguaje, ya que ste permite guiar un plan de accin y metas sucesivas para la consecucin de unos resultados, al principio, ser el adulto por medio de una instruccin verbal sencilla quien gue la atencin del nio, peor a partir del segundo o tercer ao, la indicacin del adulto ir siendo sustituida por el propio lenguaje del nio, que se convertir en gua de la atencin.

c) Tipos de atencin La atencin puede ser voluntaria o involuntaria. La atencin involuntaria es la que dirigimos hacia un objeto sin proponrnoslo, y depende de las caractersticas del objeto, as, por ejemplo, volvemos la cabeza para atender al or un golpe fuerte, o nos fijamos en una luz que se enciende en la oscuridad. La atencin voluntaria responde a un inters por centrar la atencin en el objeto que voluntariamente se ha elegido, independientemente de las condiciones ambientales.

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El nio pequeo est determinado, al igual que en otras reas del desarrollo por procesos automticos e involuntarios. Durante el proceso de maduracin, pasar de manejar una atencin involuntaria o dependiente a una atencin voluntaria guiada en funcin de sus intereses. Para que este proceso se de es necesaria la intervencin del adulto, que har que fije su atencin sobre determinados objetos: mira este sonajero. El principio, la atencin es involuntaria en el nio, depende de la accin exterior del otro y, como dice Luria el aspecto organizativo de la atencin est repartido entre dos personas. Esta es la primera etapa en el proceso de la formacin de la atencin voluntaria. Posteriormente, el nio, al ir dominando el lenguaje va a ser capaz de sealar y nombrar los objetos por si mismo, es decir, trasladar su atencin de modo independiente; ahora es cuando se puede hablar de atencin voluntaria. Pero el desarrollo de la atencin no termina aqu. El nio ir consiguiendo una capacidad selectiva mejor a medida que vaya creciendo, aumentar la capacidad o volumen de atencin, y as podr mantenerse durante ms tiempo en una actividad que cuando era ms pequeo. Podr atender a situaciones ms complejas, ms abstractas, cuando anteriormente slo poda mantener su atencin sobre situaciones concretas. La manera de trabajar progresivamente la atencin en esta etapa del nio ser: A travs de situaciones u objetos significativos que despierte su inters. El juego ser un medio privilegiado. Un aumento progresivo en la duracin y dificultad de la tarea. Apoyar verbal y grficamente las instrucciones. Ofrecer modelos y ayuda verbal por parte del adulto para que pueda ir interiorizando las instrucciones o guas. Apoyar o reforzar cuando consiga la solucin de la tarea.

Los trastornos de la atencin voluntaria se manifiestan porque el sujeto se ve atrado fcilmente por cualquier estmulo accesorio y resulta imposible centrar su atencin. Estos trastornos pueden tener un origen orgnico (lesiones en el cerebro) y ser permanentes, peor tambin pueden ser transitorios, debidos a estados del sistema nervioso que resultan del agotamiento e intensas emociones.

3) La memoria Es evidente la implicacin de memoria en el funcionamiento intelectual de individuo: ambas funciones son inseparables; en este sentido, Barbel Inhelder define la memoria como la aprehensin de lo que se ha experimentado o adquirido en le pasado e implica la conversacin de esquemas de inteligencia y, como seala Vygotsky al estudiar la relacin entre el pensamiento y la memoria para el anio pequeo pensar significa recordar. a. Procesos:

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En un sentido ms estricto se puede definir la memoria como la capacidad para evocar informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y acontecimientos pasados, en esta capacidad estn presentes tres procesos: Proceso de adquisicin: responde de la entrada de informacin. Intervienen los factores perceptivos y de atencin. Proceso de almacenamiento o retencin: se refiere a la forma en que se organiza y codifica la informacin para poder ser almacenada. Se distinguen dos estructuras de memoria: La memoria a corto plazo. La memoria a largo plazo.

Proceso de recuperacin: se trata de los mecanismos y condiciones para utilizar la informacin adquirida o retenida.

b. Almacenamiento de la informacin Actualmente los autores coinciden en establecer dos tipos de memoria: a largo plazo y a corto plazo. La memoria a corto plazo permite retener datos, con un capacidad limitada, durante un tiempo ms o menos breve; as pues, es posible memorizar en el momento un nmero de telfono odo y evocarlo inmediatamente, pero si no se utiliza alguna estrategia para retenerlo durante ms tiempo, al cabo de media hora se habr olvidado. La memoria a largo plazo se puede decir que es un almacenamiento sin lmites de capacidad donde se acumulan datos o experiencias que ocurren a lo largo de toda la vida. Existe una relacin entre una y otra memoria, aunque cada tipo tienen una estructura diferente, los datos que se almacenan en la memoria a corto plazo, si se organizan de laguna manera significativa o se utiliza otro tipo de estrategia pasar a la estructura de la memoria a largo plazo. Este modelo de memoria sirve para explicar por que algunas personas mayores son capaces de recordar experiencias de su infancia y sin embargo son incapaces de retener datos inmediatos, de modo que, por ejemplo, preguntarn una y otra vez Qu horas es? o que da es hoy?, esto significa que la estructura de la memoria a corto plazo se ha deteriorado, mientras que la memoria a largo plazo no ha sufrido alteracin alguna. Los nios en el proceso de desarrollo utilizan la memoria a corto plazo para estructurar posteriormente la memoria a largo plazo. Algunos indican que los nios en edad escolar tienen gran capacidad de retencin a corto y a largo plazo

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debido fundamentalmente al inters que muestran por las actividades que realizan. La capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos fundamentalmente a las estrategias que se utilizan en el control de la informacin., que permiten mantener y elaborar de forma ms completa recibida, y por tanto, recordarla mejor (A. Marchesi). La estrategia es el plano o programa que lleva a cabo un sujeto, que le permite recordar una serie de datos o, como dice Flavell: la actividad ms o menos consciente que una persona puede utilizar con objeto de hacer ms fcil el recuerdo. Estas estrategias pueden ser diversas: La repeticin de los datos, que puede realizarse de diferentes maneras: en voz alta, con ayuda visual, repitiendo uno por uno los datos o agrupndolos, etc. Esta estrategia la utilizan los nios de forma espontnea a partir de los 6 aos. La organizacin de los datos agrupndolos en funcin de las relaciones entre los mismos, que proporcionan un significado. Esta estrategia, que es ms compleja, aparece ms tarde, sobre los 9 10 aos, aunque en la etapa infantil el nio es capaz de organizar los datos segn las relaciones funcionales entre ellos, como por ejemplo: las cosas que sirven para vestirnos, las cosas que podemos comer, etc. Estrategias no verbales son las que vean a utilizar los nios menores de 6 aos, ayudndose de datos externos, como mirar, sealar o tocar los objetos, o pedir ayuda a otra persona, lo cual sirve para compensar la dificultad para establecer estrategias en el mbito interno; esto puede ser debido tambin a una dificultad en la verbalizacin misma a causa del desarrollo. El material se aprende mejor cuando la prctica es distribuida (el aprendizaje se distribuye a lo largo del tiempo) que cuando la prctica es masiva (se realiza de una vez). El material significativo se aprende y se retiene mejor que el material no significativo. La mayor cantidad de olvido se produce inmediatamente despus de un aprendizaje, luego se pierde cada vez menos. Los pequeos aumentos en el material a aprender supone grandes aumentos de tiempo en aprenderlos.

c. Recuperacin de la informacin Para Flavell, introducir cosas en la memoria se denominan almacenamiento; sacarlas de ella, recuperacin, la cual puede consistir en: Reconocimiento de algo que ya est en la percepcin. Esta memoria aparece desde los primeros meses de vida del nio. Algunas

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investigaciones han demostrado que un nio de 4 a 6 meses puede ver una fotografa de una cara durante slo un par de minutos y mostrar efectos apreciables de reconocimiento incluso hasta 2 semanas ms tardes. La evocacin: esta forma de recuperacin de los datos almacenados es ms complejas; supone el recuerdo de experiencias que no estn presentes, por lo que exige una capacidad de representacin mental u organizacin determinada para determinada para almacenarla. Esta memoria aparece a partir de los 2 aos y, aunque de forma limitada, va desarrollndose a lo largo de la etapa. Estudios realizados sobre el recuerdo de cuentos o historias sencillas demuestran que, en general, es ms fcil recordar stas si tiene una estructura lgica y ordenada; y que la capacidad de evocacin depende de la edad del nio; as, a los 3 aos el recuerdo puede ser escaso o desordenado y hacia los 4 o 5 aos ya son capaces de recodar el cuento segn el orden establecido.

Tambin se ha observado que las historias se recuerdan mejor si la narracin se realiza al mismo tiempo que la dramatizacin o asocia a otro cdigo, como por ejemplo el visual, a travs de imgenes o dibujos (las ilustraciones de los cuentos).

d. Factores que intervienen en la memorizacin. Tanto las caractersticas de la tarea a memorizar como las caractersticas del sujeto vana determinar el grado o nivel de memorizacin. En cuanto al objeto, se ha observado que es ms fcil la retencin si ste es claro, o bien si es poco comn, si es significativo o tiene sentido. Tambin es ms fcil el recuerdo en situaciones naturales que artificiales o de laboratorio, es decir dentro de un contexto significativo. En lo referente al sujeto, las diferencias individuales, el nivel de inteligencia, nivel de atencin, estado emocional del individuo, motivacin, edad, estado fisiolgico, todo ello va a determinar la capacidad para memorizar tareas. En los nios en edad preescolar la memoria tiene las caractersticas siguientes:

Concreta: Basada en hechos concretos y de experiencias inmediatas, sensorial, y no abstracta o conceptual. Subjetiva y personal: Basada fundamentalmente en sus intereses y necesidades. El nio recuerda sobre todo lo que para l es importante o significativo y est relacionado con la afectividad, recuerda lo que ms le ha gustado.

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Fragmentaria: Recuerda datos inconexos y desordenados, los que resultan ms interesantes, sin poder ordenarlos; esto hasta que es capaz de mantener una estructura temporal y ordenar cronolgicamente una sucesin de acontecimientos.

4) El pensamiento El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humana; permite al individuo resolver problemas y razonar. Esta actividad intelectual compleja va a estar en estrecha relacin con otros procesos intelectuales como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje. La conexin directa del pensamiento con el lenguaje es evidente, ya que si pensamos en algo o alguien, por lo general utilizaremos un lenguaje interior para describir las caractersticas o situar el objeto en el contexto. Por tanto, el lenguaje no es slo el instrumento que nos sirve para expresarnos y comunicarnos con los dems sino tambin para comprender, planificar, razonar, solucionar; es decir, pensar. No siempre los pensamientos se presentan a partir de conceptos o del lenguaje, tambin podemos utilizar imgenes mentales; es posible tener representaciones mentales o pensamientos mediante palabras, imgenes u otros smbolos. La percepcin, para que se d, necesita de la presencia de las cosas; el pensamiento no, es representativa. Segn Pinillos, lo propio del pensamiento consiste en resolver problemas y razonar. a. Solucin de problemas

Un problema es cualquier cosa que crea una sensacin de tensin en una persona, y una solucin es algo que descarga la tensin. La tensin no necesariamente tiene que ser desagradable. Un requisito bsico es que el problema sea nuevo para la persona, de manera que no pueda reproducir una respuesta aprendida anteriormente. Los problemas que puedan aparecer son de diversas ndoles: manuales, mecnicos, mentales, de razonamiento, de tipo personal o social, etc. Las formas o estrategias en la resolucin de problemas pueden ser de diferentes tipos: Una manera de resolver problemas suele ser a travs del ensayoerror; se va haciendo hasta llegar a la solucin, que a veces puede ser fortuita. El anlisis gradual; aqu intervienen la compresin, que se va realizando paso a paso. Cada paso se comprueba antes de dar el siguiente. La intuicin o insight: la solucin aparece repentinamente. La compresin de da de forma sbita.

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Segn el tipo de problemas que se plantee, se utilizar una clase de pensamiento u otro. El pensamiento puede ser: Concreto: permite resolver problemas a travs de la manipulacin de los objetos, como, realizar un puzzle, cerrar la tapadera de un frasco, etc. Abstracto: se utiliza la representacin abstraccin para resolver problemas. Se puede pensar o manejar ideas, conceptos, relaciones, sin necesidad de actuar sobre los objetos para llegar a la solucin. -El modo de solucionar los problemas puede responder tambin a otros tipos de pensamiento propuestos por J.P. Guilford: pensamiento convergente y pensamiento divergente: % el pensamiento convergente trata de hallar la nica solucin propia del problema. Por ejemplo, en el problema de multiplicar cuatro por siete, la solucin es veintiocho, es decir, que solo tiene una solucin. El pensamiento divergente o creativo; trata varios modos de solucin o mltiples respuestas partiendo de una informacin dad. Por ejemplo, qu podemos hacer este fin de semana? La solucin es variada; se puede decir ir al cine, al campo, visitar unos amigos, etc. El pensamiento creativo conduce al nacimiento de nuevas ideas. Algunas caractersticas del pensamiento creativo son: Fluidez o nmero de ideas que es capaz de dar. Flexibilidad o capacidad de respuestas e ideas de diferentes tipos. Originalidad o capacidad de dar ideas nuevas o inusuales. Elaboracin o nmero de pasos dados hasta llegar a la solucin.

b. El razonamiento El razonamiento es un pensamiento completo, consciente y controlado con una intencin y una orientacin apoyado en las leyes de la lgica; as, ste puede ser deductivo si a partir de unos principios o premisas se llega a una conclusin o se obtiene una consecuencia llegamos a establecer los principios. Esta capacidad supone el proceso de adquisicin de conceptos y el descubrimiento de las relaciones entre los objetos o ideas. As pues, se llega a un concepto al extraer las caractersticas comunes que comparten varios objetos. A partir de la abstraccin podemos hacer una generalizacin y aplicar un determinado concepto a todos los objetos que tiene caractersticas iguales. Ambos procesos de abstraccin y generalizacin permiten crear conceptos y manejarlos mentalmente sin necesidad de la presencia inmediata del objeto, es decir, nos permite pensar. El razonamiento del nio en la etapa que nos ocupa es prelgico, es decir, no es capaz de utilizar la deduccin o la induccin, y la formula juicios a travs de la transduccin; hace afirmaciones de implicacin, como por ejemplo: no he

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dormido la siesta, luego no es por la tarde, aunque no haya siempre relacin entre los dos hechos. La explicacin de esto consiste en los siguiente: el nio, en este estadio, para razonar dispone de preconceptos, es decir, an no puedo utilizar los conceptos en toda su dimensin como smbolos generales o particulares. Piaget denomina preconcepto a los primeros conceptos confusos y sobregeneralizados; esta sobregeneralizacin explica por qu llama pap a todos los hombres y no slo a su padre. Las limitadas experiencias que tiene el nio le impiden comprender, en un principio, las relaciones entre los representantes de una clase y la clase misma (su papa y los hombres); no puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales entre si sin la intervencin del todo o la clase. Este pensamiento preconceptual se manifiesta cuando el nio pregunta: son los gusanitos animales?, o cuando afirma: eso no son flores, son margaritas.

c. Evolucin del pensamiento La manera de pensar de los individuos depende del tipo de tarea a la que se enfrentan y de las caractersticas individuales de los sujetos. Esta capacidad evoluciona con la edad. El nio pequeo necesita en un principio de la ayuda del adulto para resolver sus problemas o necesidades (de alimentacin, higiene, etc.) llegado el momento, se dar cuenta de las relaciones entre los objetos o sucesos y actuar para encontrar soluciones; as pues, ante una necesidad (el hombre), su llanto o grito intencionado y no reflejo, y posteriormente las palabras, atraern la atencin de su madre de forma que sta le proporcione el alimento. Observamos cmo el nio ha podido establecer una relacin entre los elementos hambrellantobibern que le permite resolver su problema de hambre; es decir, ha planteado un sistema de actuacin para lograr un fin.

Esta forma de pensar muy elemental se va haciendo ms compleja; y si, bien al principio requiere la ayuda de los dems, su maduracin motora le va a permitir actuar l mismo sobre los objetos. As, por ejemplo, si quiere coger un juguete que est encima de un mueble pensar la solucin, que consistir en acercar una silla y subirse a ella para llegar al objeto. Su pensamiento es de tipo concreto y exige una accin directa sobre los objetos. Ms tarde, al aparecer el lenguaje, ste va a poder sustituir a la accin, de forma que el nio ya puede resolver situaciones mentalmente y establecer previamente el plan de actuacin, valorando la conveniencia y eficacia de las posibles respuestas.

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Aparece el pensamiento prelgico hacia los 2 aos, aunque antes ya ha empezado a establecer relaciones de causaefecto a partir de sus pequeas experiencias, como accionar el interruptor que enciende la luz, empujar la pelota para provocar su movimiento, etc. Los 7 aos marcan un punto decisivo en el desarrollo intelectual del nio. Comienza a pensar lgicamente, resolver problemas mediante el razonamiento, y a ser realista en las observaciones del mundo.

2.3.

Definiciones conceptuales (definicin de trminos bsicos)

Variable 1: Educacin psicomotriz La educacin Psicomotriz en el campo educativo implica una educacin del movimiento de un cuerpo que est constituido por toda una estructura orgnica y psicolgica, que se ubica y mueve en un espacio y que se encuentra en constante interaccin con el entorno a nivel de la Educacin Inicial, la educacin psicomotriz se convierte en el ncleo fundamental de la accin educativa, cuya finalidad es disciplinarla capacidad Psicomotora del nio para lograr con este una mayor confianza y seguridad as mismo y un mejor dominio de su medio ambiente y por lo tanto un mximo desarrollo de su independencia, autonoma y capacidad para valerse por s mismo y afrontar con mayor xito cualquier problema nuevo de aprendizaje, es decir que tengan por si las posibilidades de llegar, mediante una conducta independiente a decisiones propias. Variable 2: Desarrollo cognitivo Referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores- aunque estas caractersticas tambin las compartiran algunas entidades no biolgicas segn lo propone la inteligencia artificial.

2.4.

Operacionalizacin de variables e indicadores

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Variable 1: Educacin psicomotriz: actividades psicomotoras programadas. Indicadores Aplicacin de estrategias metodolgicas. Programacin de actividades. Materiales adecuados.

Variable 2: Desarrollo cognitivo: actividades de nivel de pensamiento y cognitivo que desarrolla el nio Indicadores Desarrolla su intelecto. Rapidez en sus respuestas Aplica conocimientos Descubre problemas

2.5.

Formulacin de hiptesis (si fuera aplicable)

2.5.1. Hiptesis general

El nivel de educacin psicomotriz influye en el desarrollo cognitivo de los Nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.

2.5.2. Hiptesis especificas Las actividades psicomotores ms utilizadas favorecen su desarrollo psicomotor en nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013. El desarrollo psicomotor en los nios que han recibido estimulacin es ms elevado su nivel cognitivo que los que no la recibieron en nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013. La aplicacin de estrategias metodolgicas psicomotores por parte de los docentes contribuyen a desarrollar el nivel cognitivo los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.

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Los docentes si seleccionar, elaborar y aplicar materiales adecuados que posibiliten el desarrollo de actividades psicomotrices en los nios de 4 aos de edad de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.

CAPTULO III: METODOLOGA

3.1.

Diseo metodolgico

3.4.1. Tipo

El tipo de estudio aplicado en nuestra investigacin es No Experimental Descriptivo Correlacional.

3.4.2. Enfoque En enfoque es cuantitativo. Teniendo en cuenta las caractersticas de las variables en estudio desarrollamos una investigacin No Experimental de tipo Descriptivo Correlacional. Es de tipo descriptivo transversal correlacional porque los datos se recolectaron en un solo espacio y tiempo, con el propsito de describir y analizar las variables en el momento dado.

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3.2.

Poblacin y Muestra

Nuestro estudio materia de investigacin est dirigida a la poblacin de alumnos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013. La muestra ser elegida mediante una seleccin directa no Probabilstica debido a que, tanto los elementos de la Poblacin como de la muestra en estudio tienen similares caractersticas. Y la muestra a estudiar ser los nios de 4 aos del turno maana y tarde. Matriculados en el presente ao.

3.3.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

3.3.1. Tcnicas a emplear

Observacin de conducta, sociodemogrfico familiar.

lista

de

cotejo

cuestionario

3.3.2. Descripcin de los instrumentos

Tcnicas:

La entrevista es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo entre dos personas: la entrevistadora que es la investigadora y el entrevistado; se realiza con el fin de obtener informacin de parte de ste, es por lo general una persona entendida en la materia de la investigacin. Es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en psicologa y desde su notable desarrollo, en sociologa y en educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy difciles conseguir. La lista de cotejo es una herramienta que se utiliza para observar sistemticamente un proceso que se realiza por medio de una lista de enunciados, a travs del uso de esta herramienta se analizan los problemas y tambin averigua si la solucin a un problema se ha implementado de manera adecuada y est aportando los resultados esperados.

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Instrumentos: Gua de entrevista Gua de observacin Cuestionario de preguntas a los padres de familia y docentes.

3.4.

Tcnicas para el procesamiento de la informacin

Una vez recolectado los datos de nuestra investigacin, procederemos a realizar el anlisis correspondiente, mediante la aplicacin de los fundamentos de la Estadstica descriptiva; en la que utilizamos la Chi cuadrada ( X2 ) con la finalidad de establecer si existe o no la relacin o correlacin entre las variables en estudio. En esta etapa de categorizacin los datos obtenidos a travs de las observaciones y las entrevistas sern vaciados en tablas de contenido, respectivamente, lo que facilita el anlisis en base a categoras y subcategoras definidas para cada caso. El anlisis de contenido nos permite estudiar y analizar la comunicacin de una manera objetiva y sistemtica, (dndonos la posibilidad de) hacer inferencias vlidas y confiables de datos con respecto a su contexto". Adems, esta tcnica de anlisis nos permitir identificar, entre otras, las tendencias, los argumentos y las caractersticas presentes en los mensajes -corporales y/o verbales- de las y los educandos que son interpretados desde el enfoque interaccional de la comunicacin, bajo el cual hemos concebido la presente investigacin. Una vez vaciados los datos, se interpretan y analizan los contenidos de cada tabla, lo que permite formular un listado de categoras de anlisis sobre aquellos aspectos relevantes.

CAPTULO IV: RECURSOS Y CRONOGRAMA 4.1. Recursos

4.3.1. Humanos: Asesor, alumno y personal de apoyo.

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4.3.2. Econmicos: autofinanciado

4.3.3. Fsicos: De escritorio, de impresin, computadora, etc.

4.2.

Cronograma de actividades 2012 AB MA JUN JUL AG SET OCT NOV DIC Y X X X X X X X X X X X

Revisin de Bibliografa Elaboracin proyecto de tesis Organizacin de recursos Observaciones Implementacin del proyecto Adaptacin de instrumentos (traduccin, juicio experto, piloto, administracin de tipificacin, anlisis psicomtrico y depuraciones) Carga de datos Anlisis de datos Administracin de instrumentos depurados Carga de datos Anlisis de datos Ejecucin del proyecto Procesamiento de datos Entrega de borrador de informe Entrega de informe final Sustentacin

X X

X X X

X X

X X x X X X X X X

X X

4.3.

Presupuesto Presupuesto de Gastos

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BIENES tiles de oficina: Engrampadora y papel Borradores, Lpices y lapiceros Folder y faster otros SERVICIOS Impresin de separatas Tipeos diversos Fotocopias de pruebas y copias de libros Anlisis y procesamiento de datos Servicios de terceros (ayudantas): 3 Movilidad local y refrigerios Gastos varios

Total 400.00

200.00 100.00 300.00 800.00 800.00 200.00 100.00 1900.00

CAPTULO V: FUENTES DE INFORMACIN

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5.1.

Fuentes Bibliogrficas

ANDR LAPIERRE. Educacin Psicomotriz en la Escuela Maternal. Editorial Cientfico Mdica. Barcelona-Espaa. 1977 ASTI-VERA, A. Metodologa de la Investigacin Cientfica. Ed. Kapelusz, Buenos Aires 1963. 192pp. CAMPON y J. LIEUTAUD. Cmo hacer?... La educacin fsica y psicomotriz. Editorial Mdica y Tcnica. Barcelona-Espaa. 1981 LIUBA KOGAN COGAN. Manual de Introduccin a la Metodologa de la Ciencia. Fondo de Desarrollo Editorial Universidad de Lima. Lima-Per. SALOM HILARES y A. CORNEJO. Desarrollo de la Psicomotricidad Infantil. Edic. Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. 2004 CONDEMARN, M y otros. Madurez Escolar. Edit. Andrs Bello, Santiago de Chile, 1981. DEFONTAINE, Joel. Psicomotricidad y relajacin. Edit. Masson, Barcelona, 1983. GASSIER, J. Manual de desarrollo psicomotor. Edit. Toray-Masson, Barcelona, 1983. KAPPELMAYER M y otros. Materiales para ejercitacin psicomotora en el jardn de infantes. Edit. Latina, Buenos Aires, 1981. LOLI ZAMUDIO, Gerardo. Educacin Psicomotriz para profesores de Educacin Inicial. Lima-Per. VAYER, Pierre. Educacin Psicomotriz. El nio frente al mundo. Edit. CientficaMdica, Barcelona, 1973.

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5.2.

Fuentes Electrnicas

html.rincondelvago.com/psicomotricidad_ambito-cognitivo-y-desarrollo www.tuobra.unam.mx/publicadas/070626121712.html ebr.minedu.gob.pe/.../psicomotricidad/5_beneficios_practica_psicomotricidad www.buenastareas.com/materias/...psicomotricidad...desarrollo-cognitivo firstformacion.com/desarrollo-cognitivo-sensorial-motor-y-psicomotriz www.dspace.uce.edu.ec ... Tesis - Educacin Parvularia www.slideshare.net/.../actividad-texto-desarrollo-cognitivo-y-motor www.desarrolloinfantil.net/desarrollo.../ejercicio-fisico-basico-

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ANEXOS

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MATRIZ DE CONSISTENCIA LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO COGNITIVO

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PROBLEMA Problema General En qu medida influye el desarrollo psicomotor en el desarrollo cognitivo de los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013? Problema especfico a. qu actividades del desarrollo psicomotor en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos favorecen su desarrollo cognitivo durante el ao 2013? cules son las diferencias del desarrollo psicomotor en nios que han y no han recibido estimulacin temprana en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013? Qu aspectos del desarrollo psicomotor estn ms desarrollados en el nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013? Se elaboran y aplican materiales b.

OBJETIVOS Objetivo general Conocer cmo el desarrollo psicomotor favorece el desarrollo cognitivo en nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013 Objetivos especficos a. Determinar qu actividades del desarrollo psicomotor en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos favorecen su desarrollo cognitivo durante el ao 2013 Establecer cules son las diferencias del desarrollo psicomotor en nios que han y no han recibido estimulacin temprana en los nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013 Conocer que aspectos del desarrollo psicomotor estn ms desarrollados en el nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013 Seleccionar, elaborar y aplicar materiales

HIPOTESIS Hiptesis general 1. El nivel de educacin psicomotriz influir en el desarrollo cognitivo de los Nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013. Hiptesis especficos a. Las actividades psicomotores ms utilizadas favorecen su desarrollo psicomotor en nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.

MARCO TEORICO Variable 1: Antecedentes de la investigacin 1.1. Antecedentes nacionales 1.2. Antecedentes internacionales Bases tericas 2.1. Educacin psicomotriz 2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4. 2.1.5. Origen del Concepto Psicomotricidad Fundamentacin Bases cientficas de la educacin psicomotriz El desarrollo psicomotor en el nio Los propsitos de la educacin psicomotriz en la educacin preescolar

VARIABLES

2.

2.2. Desarrollo cognitivo 2.2.1. Definicin 2.2.2. reas de los procesos cognitivos

b.

b.

c.

c.

El desarrollo psicomotor en los nios que han recibido estimulacin es ms elevado su nivel cognitivo que los que no la recibieron en nios de 4 aos de la I.E. N 2090 VIRGEN DE LA PUERTA del distrito de los Olivos durante el ao 2013.

EDUCACION PSICOMOTRIZ Definicin conceptual La educacin Psicomotriz en el campo educativo implica una educacin del movimiento de un cuerpo que est constituido por toda una estructura orgnica y psicolgica, que se ubica y mueve en un espacio y que se encuentra en constante interaccin con el entorno a nivel de la Educacin Inicial, la educacin psicomotriz se convierte en el ncleo fundamental de la accin educativa, cuya finalidad es disciplinarla capacidad Psicomotora del nio para lograr con este una mayor confianza y seguridad as mismo y un mejor dominio de su medio ambiente y por lo tanto un mximo desarrollo de su independencia, autonoma y capacidad para valerse por s mismo y afrontar con mayor xito cualquier problema nuevo de aprendizaje, es decir que tengan por si las posibilidades de llegar, mediante una conducta independiente a decisiones propias. Definicin operacional Es la evaluacin actividades psicomotoras programadas. AREAS: Motriz, Socioafectiva, lenguaje, cognitiva INDICADORES: Aplicacin de estrategias metodolgicas. Programacin de actividades. Materiales adecuados. Variable 2: DESARROLLO COGNITIVO Definicin conceptual Referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de 48 la percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de

c.

d.

d.

La aplicacin de estrategias metodolgicas psicomotores por parte de los docentes contribuyen a desarrollar el nivel

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