UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL

PROFESIONALES FORMANDO PROFESIONALES

FACULTAD DE EDUCACIN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUACIN INICIAL

INNOVACION EDUCATIVA:

EL JUEGO
Docente: NICHO ROSADO, Oscar Ulises Integrantes: Alvarado Inchicaqui, Ruth Nancy Carreo Vera, Mayra M. Espinal Condorcule, Tiffany D. Garca Quispe, Carmen R. Ao:

2010

CAPITULO I: EL JUEGO
1.1 CONCEPTO 1.1.1El juego 1.1.2 El juego infantil 1.2 CARACTERSTICAS DEL JUEGO INFANTIL 1.3TEORAS DEL JUEGO INFANTIL 1.3.1Teoras clsicas 1.3.1.1 Teora del exceso de energa. (evolucionista) 1.3.1.2 teora de la recapitulacin. 1.3.1.3 teora del ejercicio preparatorio (funcionalista) 1.3.2 Teoras modernas 1.3.2.1 Teora de la autoexpresin (psicoanaltica) 1.3.2.2 Teora de buytendijk 1.3.2.3 Teora de claparede 1.3.2.4 teora de piaget (cognitivista) 1.3.2.5 teora de bhler 1.3.2.6 teora de vygotski y elkonin (escuela sovitica) 1.3.2.7 teora ecolgica 1.3.2.8 teoras biolgicas 1.3.2.9 teoria psicoanaltica de winnicott 1.4 ETAPAS DEL JUEGO INFANTIL

1.4.1 sensorio motor 1.4.2 simblico 1.4.3 reglas

1.5

CLASIFICACION DEL JUEGO INFANTIL

1.5.1 Juego Sensorial 1.5.2 .Juego Motor 1.5.3 Juegos Intelectual 1.5.4 Juegos Sociales 1.5.5 Juego funcional o de prctica y ejercicio 1.5.6 Juego constructivo 1.5.7 Juego Simblico 1.6 IMPORTANCIA DEL JUEGO INFANTIL 1.7 EL JUEGO INFANTIL COMO APRENDIZAJE 1.8 ANLISIS POR REAS DEL DESARROLLO 1.8.1 El Desarrollo Cognitivo 1.8.2 El Desarrollo Social 1.8.3 El Desarrollo Afectivo-Emocional 1.8.4. El Desarrollo Motor 1.9 NIVELES DE DESARROLLO DEL JUEGO 1.9.1 Primer Nivel de Desarrollo Del Juego 1.9.2. Segundo Nivel de Desarrollo Del Juego 1.9.3. Tercer Nivel de Desarrollo Del Juego 1.9.4. Cuarto Nivel de Desarrollo Del Juego 1.10 CONSIDERACIONES DIDCTICAS Y METODOLGICAS EN LA PUESTA EN FUNCIONAMIENTO DE LOS JUEGOS

INTRODUCCIN
Todos sabemos que el jardn o la etapa preescolar de los nios y nias es la base fundamental en la formacin de los seres humanos, as como tambin que el mundo de hoy no es el mismo de ayer donde predominaba el viejo tradicionalismo opresor y el autoritarismo del maestro estaba presente dando poca importancia a las actividades ldicas, por ello se busca nuevas formas para educar y desarrollar los aprendizajes de los nios. Preocupadas por mejorar la calidad de la educacin y porque el nio adquiera los conocimientos de forma diferente, de acuerdo a sus necesidades, se ha tomado en consideracin al juego infantil como un instrumento adecuado para lograrlo, pues es ms provechoso educar a travs del juego infantil que es una actividad propia de los nios y sobretodo muy agradable, que utilizar otros mtodos que poco o nada agrada al nio y mucho menos ayudaba a mejorar su aprendizaje.

CAPITULO I EL JUEGO 1.1 CONCEPTO 1.1.1 EL JUEGO El juego se le denomina a aquella actividad espontnea en la que la persona aprende toda clase de hbitos intelectuales, fsicos, morales y sociales; siendo fundamental para su desarrollo. El juego estimula el desarrollo cerebral y es una necesidad vital que contribuye al equilibrio humano siendo una base para el aprendizaje. El juego consiste en la participacin activa en actividades fsicas o mentales placenteras con el fin de conseguir una satisfaccin emocional. (M.C.PUGMIRE-STOY, 1996). El juego es tan necesario para el pleno desarrollo del cuerpo, el intelecto y la personalidad del nio como lo son la comida, la vivienda, el vestido, el aire fresco, el ejercicio, el descanso y la prevencin de enfermedades y accidentes para su existencia efectiva y prolongada como ser humano. (M.C.PUGMIRESTOY, 1996). El juego son actividades ldicas que permiten el desarrollo integral del individuo como parte del fortalecimiento de habilidades y destrezas psicomotoras. Vemos entonces que el juego es una actividad inherente al ser humano. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro mbito familiar, material, social y cultural a travs del juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, verstil y ambivalente que implica una difcil categorizacin. El juego nunca deja de ser una ocupacin de principal importancia durante la niez. La naturaleza implanta fuertes inclinaciones o propensiones al juego en todo nio normal, para asegurarse de que sern satisfechas ciertas necesidades bsicas del desarrollo.

La vida de los nios es jugar, y juegan por instinto, por una fuerza interna que les obliga a moverse, a manipular, gatear, ponerse de pie, andar, el deporte que los disciplinan y permiten el disfrute pleno de su libertad de movimiento. Mavilo Calero con su libro Educar Jugando(2006) Per pp.19,22 nos dice que : El juego en los nios surge espontneamente de incitaciones instintivas que representan necesidades evolutivas. Prepara para la madurez. Es un ejercicio natural y placentero de poderes en crecimiento. El juego es un factor poderoso para la preparacin de la vida social del nio; jugando se aprende la solidaridad, se forma y consolida el carcter y se estimula el poder creador. El juego infantil es algo natural en los nios y aunque no lo hagan con un propsito siempre responden a la necesidad de algo como el de explorar y conocer el mundo a travs del cual el nio sin proponrselo adquiere conocimientos. De la misma manera Oscar Incarbone en su libro Juguemos En El Jardn Argentina pp.71 nos dice: El juego es algo mucho ms importante que un simple divertirse y contiene elementos importantsimos, con implicancias fsicas, psicolgicas y sociales que bien aprovechadas por los docentes contribuyen enormemente a un correcto desarrollo de los mismos y perdura a lo largo de toda sus vidas. Todo el mundo juega, desde esta afirmacin se desprende que el juego no solo forma parte de la vida de los nios sino que todas las personas a cualquiera sea su edad juegan o deberan hacerlo ya que jugar es recrearse, comunicarse con los dems encontrarse con uno mismo y ofrece muchas otras bondades. El juego no solo se debe considerar como una simple actividad para el tiempo libre, en la educacin juega un papel importante para el desarrollo del nio pero no solo en la infancia pues el juego influye tambin en la vida adulta por lo que no importa la edad. Un juego siempre ayudar al desarrollo, sobretodo en los nios por lo que los docentes son los encargados de utilizar el juego en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Con el juego encuentran nuevas soluciones e ideas y experimentan el sentido de poder que surge de tener el control y de imaginar cosas por s solos (algo que los nios suelen no lograr en la vida real). Esto los ayuda a desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje: descubrir cmo funcionan algunos problemas interesantes y a resolverlos de manera creativa. No todos los juegos tienen el mismo valor, el nivel de crecimiento que promueven depende de qu y cmo juegan los nios. Obtendrn un mayor beneficio del juego en la medida que ellos aporten al mismo su propia creatividad, imaginacin, capacidades, experiencias y necesidades, como guionistas, actores, productores y directores. Cuando pasan rpidamente de una actividad a otra, de juguete a juguete y sus juegos asocian mmica e imitacin de los comportamientos y guiones de otros, probablemente tendrn menos oportunidades de desarrollar la gama completa de habilidades y actitudes positivas que el juego les puede brindar. El juego del nio es una ocupacin seria. Gran parte del trabajo de la infancia se hace por medio del juego. sta es una actividad que realiza el nio porque la necesita, porque es suficiente y remuneradora en s misma. No la emprende con el fin de un beneficio ulterior ni para obtener el elogio o la aprobacin. El juego es uno de los medios ms importantes con el cual el nio ejercita su impulso a desarrollarse. Es un medio con el cual el nio pone a prueba a s mismo, no solo con la imaginacin valindose de fantasas, sino activamente en persona. Cuando un nio puede jugar libremente, puede ejercitar sus aptitudes crecientes, espontneamente, a su modo y en el grado de complicacin y dificultad elegido por l mismo, poner a prueba sus facultades en desarrollo, arriesgarse en nuevas experiencias y aventuras. El juego es un medio con el cual pasa de lo conocido a lo no probado y desconocido. Como tal, tiene una importancia muy grande en el progreso del desarrollo y en la economa de la vida diaria.

El juego tiene muchos aspectos. El comienzo de toda experiencia nueva contiene habitualmente un elemento de peligro. Existe algn riesgo cuando el nio trata una y otra vez de quedarse solo, de caminar sin ayuda, o de trepar, andar en bicicleta o nadar. Hay un elemento de riesgo cuando los nios pequeos corren, se esquivan, se persiguen, saltan y chocan unos contra otros. En este sentido, el juego es una aventura. Hasta en algunas de las formas ms sencillas de juego existe, al menos potencialmente, una pequea posibilidad de peligro. En muchos de sus juegos, los nios se crean deliberadamente condiciones algo ms peligrosas que lo necesario. Esto puede verse en el acto de deslizarse cuesta abajo, trepar y tambin en los juegos corrientes. Por ejemplo, el de la pelota no solo lo hacen ms complicado, sino que cambian una pelota blanda por una dura que arrojan con violencia, y que puede causar dao y heridas si golpea a alguien o si es manejada con torpeza. Otro elemento importante del juego es la repeticin. sta da al nio la oportunidad de consolidar las habilidades que exige el juego, y a medida que se va haciendo ms experto va adquiriendo facilidad para improvisar, para intentar pequeas sutilezas y para crear innovaciones propias. Un resultado de esto es que, aun cuando los nios en su juego algunas veces parecen hacer lo mismo una y otra vez, la repeticin puede estar muy lejos de ser esttica. Si el nio, por ejemplo, ha aprendido las habilidades motrices elementales que le permiten correr y escabullirse, puede crearse una estrategia, tratar de anticiparse a los movimientos de sus compaeros de juego y hacerles frente. Adems con frecuencia los nios, tras alguna repeticin que los ha capacitado para dominar la aptitud fundamental, se sienten estimulados a desarrollarla convirtindola en un movimiento ms complicado. Esto se ha observado por ejemplo, en relacin con sus actividades rtmicas (Christiansen, 1938). Una vez aprendidos ms a fondo, los diversos elementos del juego se convierten en medios para otras actividades. El hecho de que un juego relativamente sencillo puede convertirse en un medio para un propsito ms complicado, se observa a veces en el juego de nios y

nias cuando llegan a la adolescencia. En la adolescencia, los nios y nias recurren muchas veces a juegos muy pueriles, como correr, perseguirse y golpearse, pero este juego es un medio con el cual se hacen requerimientos amorosos. Hasta un hombre juguetn de cuarenta aos y una mujer retozona de la misma edad se hacen a veces sus primeros requerimientos por medio de juegos pueriles en las reuniones sociales y excursiones. Estos ejemplos ponen de manifiesto que el juego puede implicar mucho ms que lo que se advierte superficialmente. Un observador puede considerar un tanto pueril que un nio de catorce aos o un hombre de cuarenta traten como un nio de cuatro aos a miembros del sexo opuesto, a menos que comprenda que esas actitudes pueriles implican un drama serio. Mediante el juego, los nios pueden esforzarse por alcanzar fines serios sin tener que enfrentar plenamente la prueba de la realidad. Pueden acercarse a ellos poco a poco. Pueden arriesgarse sin exponerse a todas las consecuencias de un acto ni asumir toda la responsabilidad, como ocurre cuando juegan a la guerra o a manejar la casa. Pueden explorar, poner a prueba y definir sus relaciones con otras personas, salvando las apariencias en caso de desaire. Pueden poner a prueba los lmites de la paciencia, el afecto, la pena, la ira y el fastidio propio y de los dems. Por medio del juego pueden ofrecer la tentacin y ceder parcialmente a ella, sin prometer rendirse o seguir hasta el fin, como en el juego de besos. Por medio del juego, los nios pueden expresar sus necesidades con mayor o menor seguridad, as, cuando desean afecto abrazan con cario a otra persona mientras juegan. Pueden hacer experimentos con lo que est prohibido, como ocurre cuando juegan con el sexo o ejercitan, dentro de las reglas del juego, el deseo de pegar y castigar. Tambin pueden desempear varios papeles del nio de pecho, de madre, de maestra- y poner as de manifiesto con gritos y actos algunos sentimientos con respecto de esos papeles, que de otro modo permaneceran ocultos. De este modo (y de otros muchos) el juego del nio acta como una especie de revelacin para los dems y para si mismo. Al desempear un papel el nio puede poner de manifiesto su necesidad de hacer

dao a otros. Puede someterse al dolor y a expresar o dar a entender as su deseo de castigarse. Puede revelar el deseo de dominio o de sumisin, el de mayor libertad o seguridad. Puede manifestar su aprensin o descubrir la tendencia a ser bueno, limpio, juicioso y prolijo (o lo contrario) de una manera que sugiere que est ansioso por complacer o siente un impulso de rebelarse, parcialmente oculto. El hecho de que el nio revela en el juego deseos, temores, motivos de queja y los estados afectivos que lo inquietan, pero que no se atreve a comunicar a los dems de una manera positiva o ni siquiera a confesarse a s mismo francamente ha proporcionado la base para la prctica de la terapia por el juego. Durante el juego, el nio puede ser capaz no solo de formular y revelar sino tambin de resolver y aceptar ayuda para resolver problemas importantes en sumo grado para l en su vida privada. Muchos factores del ambiente tienen influencia en el modo de jugar de los nios: la cantidad de tiempo que tienen para jugar, las experiencias que tienen para proveer contenido a su juego, las actitudes de los adultos hacia el juego y lo que los adultos hacen para promoverlo, la funcin de la televisin y otros medios de comunicacin en sus vidas, as como el tipo de juguetes que utilizan para jugar. Los cambios en la infancia que han ocurrido en los ltimos aos debilitan paulatinamente la calidad de juego de muchos nios. En la escuela se ha reducido el "tiempo para jugar" ya que se da ms importancia a la enseanza "bsica" a edades cada vez ms tempranas. Los nios y sus padres tienen vidas muy ocupadas, por lo cual tienen menos tiempo libre para jugar fuera de la escuela. Por motivos econmicos y de seguridad, la cultura de juego en el barrio que exista, ahora es algo del pasado; debido a que los nios no tienen la libertad que se tena aos atrs para jugar en el barrio. Actualmente cuando los nios tienen tiempo para jugar, buscan generalmente ver televisin (un promedio de cuatro horas por da), sin mencionar el tiempo adicional que gastan viendo cintas de vdeo o juegos de video. Pero de todos los factores que afectan el juego, pocos han tenido un impacto tan inquietante.

 Fundamentacin Filosfica Froobel nos menciona queEl juego es la actividad ms pura, ms espiritual del hombre en cualquier etapa. Los juegos del nio son los grmenes de su vida interior. El juego constituye la actividad ms libre en los seres humanos e importante a cualquier edad no solo en la infancia pues este ayuda a todas las personas a desarrollar sus capacidades y a mejorar su vida adems es la actividad propia del ser humano nadie obliga a realizarlo, es espontnea y quien lo realiza lo hace con gusto porque esta satisfaciendo una de sus necesidades naturales y lo hace para sentirse bien consigo mismo y no busca daar a otros. En los nios el juego lo prepara para una vida sana y de xito porque a travs del mismo se expresan y aprenden desde pequeos, siendo esto una de las oportunidades de los docentes para ensear en las aulas a triunfar a los adultos. Fundamentacin Pedaggica Claparede: El nio ejerce actividades que le sern tiles ms tarde, se comprende que se trata de un ejercicio de las actividades mentales, de las funciones psquicas como: observar, manipular, asociarse a compaeros, etc. Esta teora nos dice que toda actividad que realiza el nio a futuro le ser til, dicho de otra forma el nio debe estar constantemente en actividad para lograr su desarrollo integral y en el futuro llegar a ser un adulto que ha desarrollado sus capacidades y lucha por lo que quiere. Por lo tanto el juego cumple un papel importante en el proceso de enseanza aprendizaje y en la vida de los nios, sobretodo en su vida educativa pero ms en su educacin inicial ya que es la etapa donde ms aprende y de la que depende para el resto de su vida.

Vygotski: El nio ve la actividad de los adultos que lo rodea, la imita y la transforma en juego y a travs del mismo adquiere las relaciones sociales fundamentales. La principal actividad de los nios es el juego pues todo lo que hace el nio lo convierte en juego a travs del cual aprende y adquiere lo que necesita para su vida. Por este motivo se considera al juego como un medio para aprender de manera voluntaria y creativa, adems Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona por lo que el individuo no puede vivir sin actividad ni apartado de la sociedad porque el aprende observando, imitando, jugando e interactuando con los dems. Dichas interacciones favorecen el desarrollo e incluyen la ayuda activa, la participacin guiada o la construccin de aprendizajes por medio de la experiencia. Fundamentacin legal En la declaracin de los derechos humanos para los nios, nias y adolescentes en el artculo N.-3 litera nos menciona: c) Estudiar y jugar en su entorno seguro y agradable. La Convencin de las Naciones Unidas sobre Los derechos del Nio, afirma en su artculo 31: "1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al descanso y al entretenimiento, al esparcimiento y a las actividades recreativas propias de la edad, bien as a la libre participacin en la vida cultural y artstica." "2. Los Estados Partes respetarn y promovern el derecho del nio a participar plenamente de la vida cultural y artstica y estimularn la creacin de oportunidades adecuadas, en condicin de igualdad, para que participen de la vida cultural, artstica, recreativa y de entretenimiento."

1.1.2 EL JUEGO INFANTIL El juego infantil es una necesidad bsica para un buen desarrollo de la inteligencia y tambin para el equilibrio fsico emocional del nio acorde a su edad. El juego infantil entra en otras etapas pero siempre ser bsico para el desarrollo de la inteligencia del ser humano. El juego infantil es un proceso dinmico y diverso. Tiene un gran poder socializante pues ayuda al nio a salir de s mismo, a respetar las reglas que hacen posible una convivencia pacfica, a compartir y a cuidar su entorno. Asimismo, el juego individual de cada nio (a) evoluciona y cambia a medida que el nio madura y adquiere experiencia y destreza. Vara entre los nios de acuerdo a la edad, las experiencias, el ambiente familiar y la disposicin individual. Los Juegos Infantiles comprenden desde el nacimiento hasta los seis aos y con manifestaciones de placer, no exigen esfuerzo muscular, sus juegos son individuales. Esta es la edad de oro del juguete, es decir, del estmulo para el juego individual. Los adultos a menudo pensamos que los nios juegan para entretenerse, para dejarnos tiempo libre. La realidad es bien distinta. Los nios no juegan para entretenerse, ni para dejarnos tiempo, sino porque es el medio por el que comprenden cmo es el mundo y se integran en l. Jugando desarrollan sus aptitudes fsicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su imaginacin, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales... y al tiempo que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Pero nunca en la historia los nios han jugado menos que ahora. Puede esta revolucin silenciosa no tener consecuencias? Bsicamente el juego infantil es cualquier tipo de actividad que aprendemos por puro placer, sin ninguna preocupacin por el resultado final. En el caso de los

nios y nias, adquiere una vital importancia ya que mediante el juego crecen fsicas, espiritual e intelectualmente. Entonces podemos ver que el juego infantil es una actividad que puede abordarse desde muchos puntos de vista, uno de ellos es el educativo. Con el juego infantil el nio pone en marcha los mecanismos de su imaginacin, expresa su manera de ver el mundo que le rodea, de transformarlo, desarrolla su creatividad y le da la posibilidad de abrirse a los dems. Cumple un papel muy importante en el desarrollo armonioso de la personalidad de cada nio. Tanto en la escuela como en el mbito familiar los nios emplean parte de su tiempo en jugar, segn sus edades y preferencias, ya sea individualmente o en grupo, dirigidos por personas mayores o libremente, con una intencionalidad pedaggica en unos casos o en otros simplemente ldica y de relacin espontnea con los dems, pero en todos los casos implica una maduracin de la personalidad del nio. El juego infantil es vital en muchos aspectos del desarrollo social, emocional e intelectual de los nios y presenta una importante repercusin en el aprendizaje acadmico. Es uno de los vehculos ms poderosos que tienen los nios para probar y aprender bien nuevas habilidades, conceptos y experiencias. El juego infantil puede ayudar a los nios a desarrollar el conocimiento que necesitan para conectarse de manera significativa con los desafos que encuentran en la escuela. Adems, contribuye al modo en que los nios se ven a s mismos mientras juegan, resuelven problemas confusos y perturbadores de ndole social, emocional e intelectual. 1.2 CARACTERSTICAS DEL JUEGO INFANTIL Entre las principales caractersticas mencionaremos las ms importantes: Es espontneo, libre, produce placer. El juego no es la vida corriente o la vida propiamente dicha. Ms bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporal de actividad que posee su tendencia propia. Aunque se puede practicar durante toda la vida, es una actividad propia de la infancia. El juego transforma la realidad externa, creando un mundo de fantasa.

 El juego es desinteresado es una actividad que transcurre dentro de s misma y se practica en razn de la satisfaccin que produce su propia prctica El juego se caracteriza por la facilidad con que se rodea el misterio. Es algo innato. Organiza las acciones de un modo propio y especifico. Ayuda a conocer la realidad, favorece el proceso socializador. Cumple una funcin de desigualdades, integradora y rehabilitadora. En el juego el material no es indispensable. El juego no necesariamente tiene que ser de tipo fsico. Se deriva placer o satisfaccin inmediata (el acto de jugar por s mismo representa la recompensa). El juego enfatiza el disfrute. Se dirige hacia la diversin, exploracin, satisfaccin, entretenimiento y expresin personal. La participacin en el propio juego representa la recompensa deseada, las acciones que se realizan por la gratificacin inmediata derivada, sin pensar en beneficios ulteriores. Comnmente la persona que juega se desvincula del tiempo. El juego crea orden. La desviacin ms pequea, estropea todo el juego, le hace perder su carcter y le anula. El juego es un tender hacia la resolucin, porque se ponen en juego las facultades del nio. Otra de las caractersticas del juego es la facultad con que se rodea de misterio. Para los nios aumenta el encanto de su juego si hacen de l un secreto. Es algo para nosotros y no para los dems. 1.3 TEORIAS DEL JUEGO INFANTIL 1.3.1 TEORIAS CLSICAS 1.3.1.1 TEORA DEL EXCESO DE ENERGA. (EVOLUCIONISTA) Autores como Spencer (1855) ven en el juego un medio para liberar y dar rienda suelta a la energa que se acumula por no realizar actividades serias. El juego del nio se justificara como modo de canalizar la energa que no gasta, puesto que sus necesidades son satisfechas por otros. 1.3.1.2 TEORA DE LA RECAPITULACIN.

Los autores que la defienden, como Hall (1904), mantienen que el nio, desde que nace, va haciendo a travs de su juego una especie de recapitulacin de la evolucin del hombre. De este modo aparecen las distintas actividades humanas, ms o menos en el mismo orden en que se han sucedido en la historia. Al principio se comporta como un animal (juegos de trepar), luego, como un salvaje (el escondite reproduce la bsqueda de la presa) y as sucesivamente, hasta llegar a realizar actividades ms complejas y superiores. Estas dos teoras dan un enfoque evolucionista a la explicacin de la naturaleza del juego infantil y, aunque desfasadas respecto a la perspectiva con que se aborda la educacin infantil en la actualidad, han servido para hacer reflexionar sobre la importancia del juego en la vida del nio. 1.3.1.3 TEORA DEL EJERCICIO PREPARATORIO (FUNCIONALISTA) La interpretacin de Gross (1901) hace del juego un ejercicio de entrenamiento en las acciones propias del adulto. Al igual que un gatito salta sobre un ovillo de lana en la forma en que lo har un gato adulto sobre un ratn, as el pequeo, durante el juego simblico, imita al hombre o a la mujer en muchas de sus acciones. El juego es un aprendizaje para la vida. 1.3.2 TEORIAS MODERNAS 1.3.2.1 TEORA DE LA AUTOEXPRESIN (PSICOANALTICA) El juego se considera como el medio para expresar las necesidades y satisfacerlas. Para Freud (1905) el juego es la expresin de las pulsiones, fundamentalmente de la pulsin del placer, y por medio de l se expresa lo que resulta conflictivo. Mientras se juega, se expresan los instintos; Freud vincula el juego al instinto de placer. Por medio de las acciones ldicas el nio manifiesta sus deseos inconscientes y puede revivir sus experiencias traumticas, canalizando la angustia de las experiencias reales, reconstruyendo lo sucedido; as puede dominar los acontecimientos y dar solucin a estos conflictos. 1.3.2.2 TEORA DE BUYTENDIJK

Buytendijk (1935), en contraposicin a Gross, explica el juego como una consecuencia de las propias caractersticas de la infancia, que se diferencia substancialmente de la edad adulta en la forma de expresar esas caractersticas, satisfaciendo el deseo de autonoma. Otorga gran importancia a la funcin del objeto con el que se juega. 1.3.2.3 TEORA DE CLAPAREDE Para Claparede (1934), el juego se define por la forma de interactuar de quien juega. Es una actitud del organismo ante la realidad. La clave del juego es la ficcin. 1.3.2.4 TEORA DE PIAGET (COGNITIVISTA) Piaget considera que el juego refleja las estructuras cognitivas y contribuye al establecimiento de nuevas estructuras. Constituye la asimilacin de lo real al yo. Adapta la realidad al sujeto, que as se puede relacionar con realidades que, por ser muy complejas, desbordaran al nio. J. Piaget (1959), propone una clasificacin fundamentada en la estructura del juego, que sigue estrechamente la evolucin gentica de los proceso cognoscitivos, distinguiendo el juego del acto intelectual ms por su finalidad que por su estructura, al sealar que el acto intelectual siempre persigue una meta y que sin embargo el juego tiene su fin en s mismo.
1.3.2.4.1 Sensorio motor

Son los primeros que aparecen (en los dos primeros aos) en el periodo sensorio motor- pre verbal. Ser caractersticos de estos dos primeros aos no impide que se mantengan a lo largo e toda la infancia, estructurndose de manera compleja con los juegos simblicos y de reglas que aparecen posteriormente. Se trata de elementos que van enriqueciendo progresivamente las conductas ldicas. Entre los juegos sensorio motores estn los juegos de interaccin con el adulto. Son juegos de inters tambin para la adquisicin del lenguaje y de estructuras temporales. Durante los dos primeros aos, poca de la inteligencia pre simblica, el juego se limita a acciones y movimientos

que permiten explorar algunas caractersticas del medio y de los objetos que lo pueblan.

1.3.2.4.2 Simblico Se considera esencial en el desarrollo intelectual. Se trata de un tipo de actividad en la que los objetos, acciones y palabras se usan como sustitutos de otros objetos, acciones y palabras de la vida real. Los principales tericos del desarrollo ven esta transformacin de la realidad como un paso indispensable para conseguir el grado de abstraccin que caracteriza el pensamiento adulto. Una categora del juego simblico es el juego socio dramtico que ocurre cuando dos o mas nios/as adoptan roles y pretenden recrear una situacin de la vida real.los nios interactan conectados por un tema comn. 1.3.2.4.3 Reglas Se sistematiza alrededor de los 7 aos y se extiende hasta los 12. En este tipo de juegos la interaccin social es el factor central. Estos juegos estn estructurados por un reglamento que todos los participantes deben respetar. En los primeros momentos se asumen las reglas existentes, pero en el transcurso del desarrollo los nios/as van codificando su propio sistema de normas. 1.3.2.5 TEORA DE BHLER Bhler (1935) contempla el juego como una actividad que se lleva a cabo por el placer que produce el ejercicio de una funcin, la realizacin de la actividad. Este placer refuerza la propia actividad. 1.3.2.6 TEORA DE VYGOTSKI Y ELKONIN (ESCUELA SOVITICA) Vygotski (1966) Y Elkonin (1980) explican que la actividad ldica constituye el motor del desarrollo, posibilitando la creacin de zonas de desarrollo prximo. La accin ldica partira de deseos insatisfechos que, mediante la creacin de una situacin fingida, se pueden resolver. As mismo, en el juego el nio se

conoce a l mismo y a los dems. El juego es una actividad fundamentalmente social.

1.3.2.7 TEORA ECOLGICA Bronfenbrenner defiende que en el entorno del nio existen diferentes niveles ambientales o sistemas que condicionan el juego. Concibe a la persona como un organismo activo, como un sistema que encaja dentro de otro, y as sucesivamente, establecindose relaciones recprocas entre ellos, de tal forma que, al cambiar un elemento, todo el conjunto lo hace en su medida. 1.3.2.8 TEORAS BIOLGICAS El juego ayuda al crecimiento del cerebro, a los mecanismos y conexiones nerviosas. Es muy importante para el desarrollo de la persona. 1.3.2.9 TEORIA PSICOANALTICA DE WINNICOTT En los escritos y estudios psicoanalticos se ha vinculado tradicionalmente el tema del juego con la masturbacin y con distintas experiencias sensoriales. Pero Winnicott defiende que el juego se debe abordar como un tema por s mismo, complementario del concepto de sublimacin del instinto. El juego no es una cuestin de realidad psquica interna ni de realidad exterior. Entonces dnde est el juego? Existe un rasgo especial que se distingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta tercera rea o zona mental permite al nio entender las situaciones como si (mam hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del nio, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive. En este lugar se originan los fenmenos transicionales que mas tarde darn lugar al juego, de ste al juego compartido y de l a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe una tercera rea de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relacin con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a la

vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugar un papel importante en la vida adulta. Por tanto, para Winnicott, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el nio y el ambiente; lo mismo se puede decir en relacin al juego que siempre est en el lmite entre los subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable que vara de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el nio con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psquica o la personal y el mundo real) son ms o menos constantes, ya que la primera est relativamente determinada por lo biolgico y la segunda es de propiedad comn. El reconocimiento de la existencia de esta zona es de gran utilidad para el analista ya que es el nico lugar donde se puede originar el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos creadores, motores y sensoriales que constituyen la malaria del juego. De entre todas la teoras psicoanalticas de interpretacin del juego infantil, la teora de Winnicott es la mas interesante porque aporta un modelo que intenta dar respuesta a los fenmenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil. 1.3.2.10 TEORIA DE JEAN CHATEAU Para Jean Chateau (1973), un elemento fundamental para clasificar los distintos tipos de juego en el periodo infantil es la regla y su aparicin en el mundo del juego. Su clasificacin queda agrupada en: juegos no reglados y juegos reglados.

Juegos no reglados

Se encuentran englobadas en la etapa que va desde del nacimiento hasta los 2 3 aos, en contraste con Piaget (1959) donde remarca la aparicin de los primeros juegos reglados en torno a los 4 5 aos. Entre estos juegos el autor incluye los siguientes tipos:

Juegos funcionales. Estos juegos se dan inmediatamente despus del nacimiento e incluso con anterioridad, pues queda demostrado que los pataleos del feto en el vientre materno poseen una importancia vital para dar tono muscular al futuro nio y nia. Estos juegos se caracterizan por ser movimientos espontneos que de una manera instintiva el nio y la nia repiten, contribuyendo al desarrollo de las funciones tpicamente humanas (la marcha en posicin bpeda, el lenguaje, etc.).

Juegos hedonsticos. Este tipo de juegos se producen de forma casi simultnea con los juegos funcionales, contribuyendo enormemente al conocimiento del propio cuerpo. Se caracterizan por ser juegos donde existe una bsqueda de placer mediante actividades que estimulen los sentidos. Entre los juegos hedonsticos ms caractersticos encontramos; el chuparse las manos, el producir ruido o el tocar cualquier objeto.

Juegos con los nuevos. Con estos juegos los nios y nias comienzan a conocer todo aquello que le rodea, desde el entorno ms inmediato hasta sus compaeros y compaeras de juego. Con la puesta en prctica de los juegos con los nuevos el nio y la nia adquieren unos valores totalmente distintos, que propiciarn la autoafirmacin y la bsqueda del desarrollo de la personalidad.

Juegos de destruccin (desorden y arrebato). Gracias a la continua bsqueda de la autoafirmacin y bsqueda de s mismo, el nio y la nia entran en una fase en la que desean afirmarse, utilizando para ello el placer de la destruccin.

Juegos reglados Una vez pasada la etapa en la que los juegos de desorden y arrebato, los juegos empiezan a estructurarse bajo una normativa operativa, la regla. A partir de aqu el juego adquiere un carcter totalmente distinto. Los juegos reglados se dividen en:

Juegos de imitacin.

Guardan una relacin directa con el modelo de imitacin a los padres, familiares allegados y adultos en general. Pero estos juegos de imitacin adquieren un carcter totalmente distinto; aproximadamente a los 6 7 aos la imitacin ya no es de los adultos sino de seres imaginarios esta complejidad creciente de los modelos imitativos hace que el nio y la nia, que hasta ahora jugaba solo, busque y desee la relacin social con sus iguales, ocasionando una organizacin de grupo.
-

Juegos de construccin.

Adquiere su mxima intensidad entre los 2 y 4 aos y hacen su aparicin conjuntamente con los juegos de imitacin. Todos ellos proceden de una tendencia instintiva al orden, que se plasma en la colocacin sistemtica de objetos o cosas.
-

Juegos de regla arbitraria.

Se localizan entre los 4 y 6 aos de edad. El nio y la nia crean reglas que surgen de la propia naturaleza o caractersticas de objetos particulares usados en el juego. 1.3.2.11 TEORIA DE BRYANT J. CRATTY B. J. Cratty en sus respectivas obras (1974, 1979 y 1982) centra su anlisis de los juegos en la importancia del comportamiento humano regulado a travs de las actividades ldicas. Los aprendizajes intelectuales por medio de experiencias de movimientos son la base para Cratty en la clasificacin de sus juegos. Por ello para Cratty las actividades motrices se motivan y pueden observarse enseguida, y que estn invitando al nio a participar ofreciendo al educador una rpida retroalimentacin de la calidad de esfuerzo intelectual que ha comprometido en las acciones sus alumnos. As el autor clasifica los juegos en torno a los siguientes apartados: Juegos de memorizacin. Juegos de categorizacin.

 Juegos de comunicacin del lenguaje. Juegos de evaluacin. Juegos de resolucin de problemas.

1.4

CLASIFICACION DEL JUEGO INFANTIL

1.4.1 Juego Sensorial Los juegos se realizan utilizando diversos objetos que educan la mano, odo, la vista, etc. Se emplean estos procedimientos en forma progresiva a partir de Froebel. 1.4.2 .Juego Motor El juego motor implica, por un lado, el compromiso de todo el cuerpo, en el que se da prioridad a las extremidades como eje de la accin (coordinacin motora gruesa) y, por otro, la participacin de la coordinacin culo-manual, que lleva al nio a desplegar acciones ms finas. Existen destrezas motoras fundamentales que deben ser desarrolladas durante los aos preescolares y afinadas posteriormente durante el periodo de la escuela primaria. Estas no dependen nicamente de la maduracin del nio, sino que deben ser estimuladas a travs de la instruccin y la prctica regular. Las oportunidades frecuentes de juego libre son fundamentales para el incremento de estas habilidades. Los juegos motores son innumerables, unos desarrollan la coordinacin de movimientos como los juegos de destreza, juegos de mano; boxeo, remo, juego de pelota: bsquetbol, ftbol, tenis; otros juegos por su fuerza y prontitud como las carreras, saltos etc. Tienden al desarrollo muscular, mediante ejercicios de msculos de brazos, piernas, etc. 1.4.3 Juegos Intelectual

Estos juegos se realizan mediante la experimentacin y la curiosidad que tienden al desarrollo de la inteligencia. Ejemplo rompecabezas, ajedrez, domino. 1.4.4 Juegos Sociales Son los juegos cuya finalidad es la agrupacin, cooperacin, sentido de responsabilidad grupal, espritu institucional, etc. Ethel Kawin dice, "el juego es una de las fuerzas socializadoras ms grandes", porque cuando los nios juegan despiertan la sensibilidad social y aprenden a comportarse en los grupos. 1.4.5 Juego funcional o de prctica y ejercicio El nio utiliza los sentidos y sus destrezas motrices, es ms consciente de su cuerpo y de los sentidos. El juego es activo y dura hasta los 2 aos. 1.4.6 Juego constructivo Es un juego que lleva a un producto final. Est el juego con bloques, el juego con medios artsticos o tambin el uso de cualquier cosa con la que pueda construirse algo. El juego constructivo comienza con los bloques (18-20 meses).Este juego supone la posesin de destrezas sensitivas y motrices y el aumento de la capacidad de utilizar los procesos intelectuales que implican reconocimiento y el recuerdo de elementos memorizados. El juego constructivo se prolonga hasta la edad adulta. 1.4.7 Juego Simblico El juego simblico es uno de los ms importantes en el repertorio de modalidades de juego infantil. Aparece alrededor del sexto mes de vida y supone una representacin mental de la realidad cargada de afecto. Es un logro evolutivo basado en las interacciones vinculares con los cuidadores primarios y tiene una evolucin creciente que lo va complejizando y enriqueciendo durante la infancia.

Hay dos tipos de juego simblico que consideramos en este estudio: el juego socio dramtico, en el cual el nio adopta roles imaginarios y se involucra completamente como personaje que simula una situacin (este tipo de juego tiene un efecto sumamente importante en la adquisicin y perfeccionamiento de las habilidades sociales); y el juego simblico diferido, en el cual el nio representa escenas con muecos u otros accesorios en miniatura, creando escenas o historias completas. El juego simblico puede tener diversos niveles de complejidad y riqueza, desde la simple transformacin de objetos, hasta la creacin de secuencias representadas a partir de habilidades socio dramticas. El tipo y el nivel de juego simblico que el nio exhibe es un potente predictor de las habilidades que mostrar en la escritura y la lectura. Se ha encontrado que las habilidades de clasificacin y comprensin espacial se correlacionan con niveles superiores de juego simblico; que parece incrementar el reconocimiento de nmeros y la capacidad de entender la teora de conjuntos, as como la ejecucin de la memoria secuencial20, la habilidad de planificacin, el razonamiento hipottico y la comprensin de smbolos abstractos y transformaciones lgicas. El juego simblico contribuye con los procesos mentales que son necesarios para la transicin del jardn de infantes a la escuela primaria. 1.5 IMPORTANCIA DEL JUEGO INFANTIL

La importancia del juego en el nio es que toda clase de experiencias de juego que tenga este estimular el cerebro infantil. Entre ms variadas sean las experiencias de juego, ms conexiones cerebrales tendrn lugar, y an ms, se estimular las conexiones cerebrales, si las actividades se repiten continuamente. El juego que realizan los bebs parte de la exploracin que ellos mismos hacen del mundo que los rodea, siendo la primera forma de juego, la manipulacin sensorio motriz que lleva al nio a la exploracin de cosas nuevas produciendo mayor actividad fsica, comodidad y seguridad. Por ejemplo: cuando los bebs se llevan a la boca todo lo que ven exploran el mundo.

Es por esta razn que los nios se interesan ms por los juguetes utilizndolos de diferentes formas. La habilidad de jugar imaginariamente es importante en el aprendizaje del nio, ya que representar a alguien o algo, provoca que se retenga la imagen de lo representado en la mente, generando el pensamiento abstracto. A la edad de tres y cinco aos, los nios aprenden mediante el juego con otros nios. El juego contribuye a desarrollar destrezas del pensamiento destrezas sociales, a medida que juega con otros nios Por eso es importante el juego en el nio puesto que: Experimenta con personas y cosas. Almacena informacin en la memoria. Estudia causas y efectos. Resuelve problemas. Construye un vocabulario til. Aprende a controlar las reacciones e impulsos emocionales centrados sobre s mismo. Adapta su conducta a los hbitos culturales sobre s mismo. Interpreta acontecimientos nuevos. Incrementa las ideas positivas relativas a su auto concepto. Desarrolla destrezas motrices finas y gruesas. y

A su vez: La accin del juego tiene la finalidad en s mismo: En el nio el juego es una necesidad vital y una afirmacin del yo. Cuando el nio juega no admite disposiciones exteriores. El juego es una accin libre: El nio convierte en juego cualquier actividad. La libertad es una necesidad para gozar, explorar y descubrir por s mismo, estimulando la creatividad en el nio.

 El juego da la sensacin de otro modo de vivir: El nio cuando juega se convierte en otro ser o transforma cualquier objeto en un ser imaginado por l. El juego proporciona y satisfacciones: descarga Permite exteriorizar y sus pensamientos ser. Entonces podemos ver que el nio a travs del juego desarrolla los siguientes aspectos: Desarrollo Psicomotor: Conocimiento del esquema corporal. Desarrolla e integra aspectos neurosensoriales. Coordinacin motriz. Coordinacin visomotora. Manipulacin de objetos. Equilibrio. Agilidad. Fuerza. Dominio y aprovechamiento del espacio. Desarrollo Cognitivo: La atencin. La memoria. La imaginacin. La creatividad. La iniciativa. La discriminacin de la fantasa y la realidad. El pensamiento matemtico. La comunicacin y el lenguaje. El pensamiento abstracto y divergente. Desarrollo Social: sentimientos, impulsos emociones,

promueve la creatividad y la fantasa; y puede ser lo que el nio desea

Estimula:

En los juegos simblicos se desarrollan: Procesos de comunicacin Cooperacin con los dems. Aumento del vocabulario. Conocimiento del mundo del adulto Preparacin para la vida laboral Estimulacin del desarrollo moral.

En los juegos cooperativos se desarrolla: 1.6 La comunicacin, unin y confianza en s mismos. Potencia el desarrollo de las conductas Disminuye las conductas agresivas y pasivas. Se relaciona y acepta reglas de los dems. Desarrollo Emocional: Desarrolla la subjetividad del nio. Produce satisfaccin emocional. Controla la ansiedad, el stress y la tensin. Controla la agresividad. Facilita patrones de identificacin sexual. Facilita la resolucin de conflictos Logra conocer a si mismo y a los dems. Contribuye al proceso de maduracin. EL JUEGO INFANTIL COMO APRENDIZAJE

Educar a los nios a travs del juego se ha de considerar profundamente. El juego bien orientado es una fuente de grandes provechos. El nio aprende porque el juego es el aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padres. Como adultos tendemos a pensar que el juego de los nios es algo demasiado infantil como para convertirlo en parte importante de nuestra vida, y no es as. Para los nios, jugar es la actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisicin de experiencias, forma de explorar el

mundo que le rodea, etc. El nio no separa el trabajo del juego y viceversa. Jugando el nio se pone en contacto con las cosas y aprende, inconscientemente, su utilidad y sus cualidades. Los estudios de la historia de los juegos demuestran las funciones de la actividad ldica de la infancia: biolgicas, culturales, educativas, etctera. Los juegos marcan las etapas de crecimiento del ser humano: infancia, adolescencia y edad adulta. Los nios no necesitan que nadie les explique la importancia y la necesidad de jugar, la llevan dentro de ellos. El tiempo para jugar es tiempo para aprender. El nio necesita horas para sus creaciones y para que su fantasa le empuje a mil experimentos positivos. Jugando, el nio siente la imperiosa necesidad de tener compaa, porque el juego lleva consigo el espritu de la sociabilidad. Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado y ofrecer problemas a resolver progresivamente ms difciles y ms interesantes. En el juego, se debe de convertir a los nios en protagonistas de una accin heroica creada a medida de su imaginacin maravillosa. Su desbordante fantasa har que ample lo jugado a puntos por nosotros insospechados. Entonces el juego en el aprendizaje logra que: 1. El nio explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo si quiere llegar a ser un adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su insaciable curiosidad y contestar a sus constantes porqus. 2. Los nios, aunque tengan compaeros de juegos reales, pueden albergar tambin uno o varios compaeros imaginarios. No ser raro ver a los nios hablar en tonos distintos de voz y tener una larga y curiosa conversacin consigo mismo, est jugando. 3. La ptica del nio sobre el juego es totalmente distinta a la del adulto, ninguno de los motivos que mueven a ste a jugar interviene en el juego del nio.

4. Para educar jugando, hemos de ser capaces de hacer propiedad e idea de los pequeos cualquier iniciativa u orientacin que les queramos dar, como si la idea hubiera surgido de ellos. Sus inventos les encantan. 5. Para el nio no existe una frontera claramente definida entre el sueo y la realidad, entre el juego y la vida real. El procura seleccionar, comprender e interpretar aquello que ms le interesa. 6. Con experiencias logradas con el juego, el nio puede aprender con vivacidad y sencillez las complejidades de causa y efecto. Es muy importante que vaya conociendo una buena gama de juegos y materiales para enriquecer mejor sus experiencias. Los nios no tienen las facilidades de aprender que tienen los mayores al tener a su alcance el teatro la radio, la lectura, etc. 7. La imaginacin que podemos desarrollar y educar en los nios por medio del juego es la misma que el da de maana utilizar para proyectar edificios, disear piezas industriales o de decoracin, etc. 8. El nio, al jugar, imita, lo cual es un producto secundario de la curiosidad. El pequeo slo seleccionar para su realizacin, al que capte su inters, en lo cual, su imaginacin juega un gran papel. Y si imita, le hemos de poner cosas buenas delante, empezando por nuestro comportamiento. 9. Jugar ha de ser divertido. Un juego educativo que hayamos comprado, puede no ser divertido y, si no hay diversin, difcilmente habr aprendizaje. 10. El juego le permite al pensamiento acciones espontneas y eficaces para enriquecer las estructuras que posee y hallar nuevos caminos, nuevas respuestas, nuevas preguntas. 11. Un nio que necesita conocer el mundo desde sus posibilidades, y un docente que necesita conocer al nio, tienen en el juego un espacio que permite actos conjuntos, integradores. Este espacio favorece, adems, la vivencia y la reflexin.

12. Jugando, los nios aprenden las cualidades de las cosas que maneja; ve cmo el papel se deshace en el agua, cmo el carbn ensucia, que las piedras son ms duras que el pan, que el fuego quema, etc. La didctica del nivel Inicial reconoce la necesidad intrnseca de jugar que tienen la nia y el nio. Esta necesidad y el inters que pone en el juego les ofrecen posibilidades y oportunidades para el desarrollo de la socializacin, la comunicacin, la psicomotricidad, la afectividad y la construccin del conocimiento, es decir para su desarrollo fsico, intelectual, social y emocional. En este contexto, cabe destacar que en Educacin Inicial se ha privilegiado el juego como un recurso metodolgico apropiado para lograr el desarrollo de las capacidades y actitudes de los educandos. Esta no es una aseveracin actual, se remonta al siglo XVIII donde reconocidos investigadores realizaron aportes a la educacin, desde la perspectiva del juego. Entre ellos podemos mencionar a Froebel, Montessori y Decroly, entre los ms destacados. A partir de lo expresado y con intencionalidad pedaggica es posible asignar a la actividad ldica en educacin inicial las siguientes funciones: Ofrece la posibilidad de evolucionar desde los esquemas sensorio motores de los menores de dos aos a lo pre operacional y lgico concreto, Permite al docente, por ser una actividad espontnea, observar y descubrir algunas facetas de la personalidad infantil que se traducen en comportamientos y actitudes, que en algunos casos requieren de la orientacin oportuna, para superar dificultades y contribuir al logro de las capacidades y actitudes propuestas. Es un medio a travs del cual el alumno se integra al contexto sociocultural del aula, logrando una mejor comprensin de s mismo y de su relacin con los otros.

 Es un medio para favorecer la comunicacin integral, la creatividad y la socializacin Permite la organizacin de la realidad y de este modo superar los desafos que el entorno le plantea. Facilita la autoafirmacin del yo, el equilibrio emocional y el desarrollo de valores. Desarrolla e integra las nociones espacio temporales, lgico

matemticas y de comunicacin integral, a partir de la satisfaccin de su necesidad de movimiento.

1.7

JUEGO Y DESARROLLO

En las escuelas infantiles y en el ciclo inicial, el juego y el desarrollo infantil tienen un claro papel dominante. La actividad ldica es utilizada como un recurso psicopedaggico, sirviendo de base para posteriores desarrollos. Este aspecto nos hace recalcar la importancia del juego en esta etapa. A continuacin y siguiendo las palabras de Garaigordobil (1992) se detallan las caractersticas generales del juego infantil: - Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excitacin y hace aparecer signos de alegra y hasta carcajadas. -Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la caracterstica principal del juego es que se produce sobre un fondo psquico general caracterizado por la libertad de eleccin (Amonachvilli, 1986). - La ficcin es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es hacer el como s de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de esa ficcin. Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en un juego y cuanto ms

pequeo es el nio y la nia, mayor es su tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego no es la actividad en s misma, sino la actitud del sujeto frente a esa actividad. - Actividad que implica accin y participacin: pues jugar es hacer, y siempre implica participacin activa del jugador y de la jugadora, movilizndose a la accin. - Actividad seria: el juego es tomado por el nio y la nia con gran seriedad, porque en el nio y la nia, el juego es el equivalente al trabajo del adulto, ya que en l afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a travs del trabajo. Pero si la seriedad del trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del juego infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su autonoma y su poder (Chateau, 1973). - Puede implicar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede llevar a provocar que se empleen cantidades de energa superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. - Elemento de expresin y descubrimiento de s mismo y del mundo: el nio y la nia a travs del juego expresa su personalidad integral, su s mismo. - Interaccin y comunicacin: el juego promueve la relacin y comunicacin con los otros, empujando al nio y la nia a buscar frecuentemente compaeros, pero tambin el juego en solitario es comunicativo y es un dilogo que el nio y la nia establece consigo mismo y con su entorno. - Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985), es una reconstruccin sin fines utilitarios de la realidad hecha por el nio y la nia en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones que observa entre ellos; en este sentido, el nio y la nia observa e imita, reproduce en sus juegos la realidad social que le circunda. Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar que este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduracin del nio y la nia. Existen controversias entre la prctica de ciertos juegos en edades tempranas, por ello vamos a

detallar algunos factores esenciales que sern necesarios analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son la disponibilidad, la motivacin, la actividad, la atencin y la retroalimentacin (Craig, 1989). 1.7.1 DISPOSICIN Toda nueva situacin de aprendizaje requiere de un estado de disposicin por parte del nio y la nia. Por ello, para que el nio y la nia aprovechen el aprendizaje en el juego es necesario que exista un cierto grado de maduracin, que se haya realizado un aprendizaje previo y que se dominen varias habilidades preliminares. Diversos estudios demuestran que, aunque la enseanza temprana de las habilidades motoras normales (cortar, abotonarse o trepar escaleras) acelera la adquisicin de esas habilidades, las ganancias tuvieron un carcter temporal, viniendo a demostrar que la enseanza temprana (la que se imparte antes de alcanzar el punto correspondiente de maduracin) no produce una ventaja permanente. Los nios y nias que se encuentran en el punto ptimo de maduracin quieren aprender, disfrutar la prctica y les emociona su rendimiento. 1.7.2 MOTIVACIN PARA LA COMPETENCIA La motivacin para la competencia es entendida como la necesidad de logro para sentirse eficiente, por ello los nios sufren dos tipos de motivaciones diferentes: la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca. La motivacin intrnseca en los nios y nias es entendida como la necesidad de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas. La motivacin extrnseca son aquellos premios o elogios dados por realizar bien una tarea. Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden hacerse con juegos durante todo el ao. Las investigaciones muestran que el nivel de actividad fsica de los nios preescolares est significativamente relacionado con la cantidad de tiempo que sus padres dedicaron al ejercicio fsico (Poest, Williams, Witt y Atwood, 1989). Por ello, tambin la participacin sensible de los adultos en el juego infantil puede ser muy benfica para los

nios y nias. Las investigaciones han sugerido 3 modelos bsicos de la participacin de los adultos en los juegos de los nios y nias: - Juego paralelo: implica que un adulto juegue al lado de un nio y nia sin interactuar de manera directa, como cuando cada uno construye su propio objeto con bloques de madera. - Juego compartido: implica que un adulto se una a un nio y nia en el transcurso del juego en el cual el participante mantiene el control. El adulto interacta con el nio y nia pero slo provee una gua indirecta a travs de preguntas. - Juego dirigido: implica que un adulto ensee al nio y nia nuevas formas de jugar. La aplicacin del juego en el campo educativo hace imprescindible la intervencin del educador y la educadora, propiciando a travs de su participacin una determinada motivacin en el participante. Ello implica una serie de inconvenientes respecto al juego libre por parte del nio y la nia. En un intento de clarificar cul puede ser ms apropiado, el juego libre el juego dirigido, para la motivacin optima del participante, en el cuadro 1 se esquematizan las ventajas e inconvenientes de cada uno. 1.7.3 ACTIVIDAD La actividad es imprescindible para el desarrollo motor, es decir, es necesario que se practique una actividad para conseguir hacerlo bien. Los nios y nias criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un retraso en la adquisicin de las habilidades de los msculos grandes. Les falta fuerza, coordinacin y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrase y otras acciones. Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes del juego espontneo y del juego dirigido

JUEGO ESPONTANEO Ausencia de finalidad

JUEGO DIRIGIDO Posee objetivos sealados por parte del adulto

INCONVENIENTES - Falta de variedad - Falta de perseverancia - Falta de direccin - Falta de compaerismo - Falta de medida VENTAJAS - Conocimiento profundo del nio y la nia Conocimiento, estructuras y relaciones de grupo - Perfecto ajuste con la edad e intereses - Rico vivero de juegos dirigidos 1.7.4 ATENCIN El aprendizaje fsico-motor mejora asimismo por medio de la atencin. Por ello los rusos han logrado idear ejercicios y juegos que sirven para ensearle al nio y la nia a mover sus brazos y piernas en una forma deseada. Aquellos cuya edad flucta entre 3 y 5 aos pueden centrar su atencin mejor por medio de la imitacin activa. Se obtienen buenos resultados con diversos tipos de juego consistentes en seguir al lder. Poco a poco el educador y la educadora van introduciendo recordatorios verbales para ayudarles a centrarse en un aspecto particular de la actividad fsica. Por ltimo, cuando ya tienen 6, incluso 7 aos, pueden prestar atencin a las instrucciones verbales y seguirlas bastante bien (Zaporozlets y Elkonin, 1971). - Variedad - Correccin y eliminacin de defectos - Ecuanimidad en los resultados - Efectos controlados y planificados

Limitacin de la libertad y autonoma - Supresin de la espontaneidad y de la pureza del juego

1.7.5 RETROALIMENTACIN La retroalimentacin motiva la evolucin del aprendizaje de las habilidades motoras. La retroalimentacin extrnseca se da en forma de premios (recompensas) o elogio por una tarea bien ejecutada. La retroalimentacin intrnseca es un importantsimo factor en la adquisicin de habilidades y destrezas. Los nios y nias se dan cuenta de que existen ciertas consecuencias naturales de sus acatos y de que pueden ser ms fuertes que la retroalimentacin extrnseca arbitraria. 1.8 ANLISIS POR REAS DEL DESARROLLO Los juegos en esta etapa deben contribuir al logro de los objetivos generales como son la autonoma, autoconfianza, aprendizajes instrumentales bsicos, mejora de las posibilidades expresivas, cognoscitivas, comunicativas, ldicas y de movimiento. Para ello es necesario recurrir a un anlisis de las cuatro reas evolutivas concernientes al desarrollo del ser humano en esta etapa crucial: desarrollo cognitivo, social, afectivo-emocional y motriz. 1.8.1 EL DESARROLLO COGNITIVO Est sometido a los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo, lo cual da lugar a comportamientos poco ajustados que impiden que su cognicin se desarrolle en toda su potencia, y se adapte al sistema conceptual y procesual adulto. Por ello Piaget (1959) lo denomina, perodo preoperatorio. En cuanto a la percepcin y el uso de conceptos bsicos relacionales (arriba/abajo, derecha/izquierda) an no se ajusta al parmetro espaciotemporal matizado, necesitando usar trminos polares muy marcados como muy lejos y muy cerca. La memoria y la atencin son an demasiado inestables. El pensamiento es fantasioso y simblico, mezclando los sueos con la realidad, uniendo caprichosamente los datos de sta y simbolizndolos sin regla definida. Se manifiesta en las siguientes formas enunciadas por Piaget (1959):

- Animismo: creencia de que los objetos que rodean al nio y la nia estn animados y dotados de intencin (tropieza con una piedra y dice que es "mala"). - Realismo: creencia de que todo lo que siente (sueos, imgenes, cuentos) tiene una realidad objetiva. Confunde la realidad fsica con la psicolgica (cree en la existencia de superman o los reyes magos). - Artificialismo: creencia de que los fenmenos fsicos son producto de la creacin de los seres humanos (el humo del cigarro hace las nubes). Sus conceptos, llamados preconceptos por Piaget (1959), fluctan entre la generalidad y la singularidad, contaminndose de imgenes. A partir de los 6 aos aparece un cambio marcado, fundamentalmente con lo que Piaget (1959) denomina las "operaciones concretas". El ajuste a lo real marca el atributo fundamental de sta rea. El sujeto va a utilizar los procesos y elementos de la cognicin adulta (operatoria), pero an sin un total grado de eficacia, al no poder explotar los procesos formales. Va ha comenzar el desarrollo de su capacidad analtica por superacin del globalismo preescolar, que supone separar los hechos (incluido su propio comportamiento) o las categoras de lo "real" en sus enlaces clave y contextualizndolo bajo un sentido de conjunto, todo ello con el fin de comprenderlo mejor, relacionarlo con otros hechos o para actuar ms adecuadamente. La percepcin se ajusta a los parmetros espacio-temporales y a los conceptos bsicos operativos que la sustentan. Con ello emprende el tiempo y se adapta a sus consecuencias prcticas, conecta varias conductas (por ejemplo, se adapta a la trayectoria del baln) y su montante conceptual (funcionamiento del reloj, el calendario). Con respecto al espacio, sabe organizar los objetos y diferenciar distancias, reas y volmenes. Desarrolla las relaciones topolgicas y proyectivas que distingue Piaget (1959). Igualmente afronta la interaccin temporo-espacial usando y comprendiendo la idea de velocidad, aceleracin, etc. Domina los conceptos bsicos operativos que organizan los datos de la realidad y procesamiento. Siguiendo a Piaget e Inhelder (1969), destacamos de ellos:

- Conservacin: el nio y la nia descubrirn la conservacin de la sustancia hacia los 7-8 aos, el peso hacia los 9-10 aos y el volumen hacia los 11-12 aos. - Seriacin: consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes. - Clasificacin: ser hacia los 8 aos cuando se consiga una clasificacin racional operativa. - Nmero: la construccin de los nmeros estar ligada de forma estrecha a las seriaciones y a las clases. Adquirir el concepto de nmero, la capacidad de ordenar escalonadamente un grupo de elementos. - Espacio: un conjunto de operaciones, que podemos denominar infralgicas, en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, se construyen paralelamente a las operaciones lgico-aritmticas y sincrnicamente con ellas en particular, por lo que atae a las operaciones espaciales. - Tiempo y velocidad: la nocin de velocidad no se inicia bajo su forma mtrica, que slo se alcanza hacia los 10-11 aos, sino en forma ordinal: un mvil es ms rpido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrs de l en un momento anterior y luego pasa a estar delante en un momento posterior. En cuanto a la nocin del tiempo, se basa en su forma acabada, sobre tres clases de operaciones: primero, una seriacin de los acontecimientos, constitutiva de sucesin temporal; segundo, un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales, fuente de la educacin; tercero, una mtrica temporal, isomorfa de la mtrica espacial. Desarrollo de la inteligencia de 3 a 6 aos: - Periodo pueril. - Globalismo. - Pensamiento discontinuo. - Atencin inconstante y difusa.

- Subjetivismo (egocentrismo). Constitucin de la personalidad de 3 a 6 aos: - Crisis de oposicin en el 3 ao. - Es capaz de plegarse a la demanda de los adultos. - Autosugestin y miedos. - Comienzo a aprender a nadar. 1.8.2 EL DESARROLLO SOCIAL En preescolar es esencialmente un ser asociable. Su egocentrismo le impide comprender al grupo como unidad superior a la suya, lo cual dificulta una verdadera integracin grupal. Su relacin con los dems es de individualidades en paralelo. No cooperan, y es por ello que en el juego cada uno juega para s, nunca para un equipo. No suelen respetarse demasiado las reglas, y todos quieren ganar. A pesar de todo en ste periodo, se da un comienzo de respeto de las normas y reglas de funcionamiento del grupo, aunque en general no se someten a ellas estrictamente. Aparece tambin una mejora en las conductas de autonoma (lavarse o comer), como resultado de los aprendizajes recibidos y de la presin del grupo de pares en el que se desenvuelven. Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo laboral es todava heternoma, no existe conciencia clara del deber, y las normas las recibe mgicamente de los adultos. El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional, tanto en la morfologa como en la sintaxis. A partir de los 6 aos comienza la etapa de socializacin plena del sujeto. A lo largo de ella, comprende que ha de adaptarse a una unidad superior a su propio yo. Esa unidad tiene unas necesidades de funcionamiento autnomo y es algo ms que la agregacin mecnica de varios sujetos, teniendo un significado propio. As mismo asimila que sus actividades y funcionamiento se han de regir por unas normas o reglas que hay que aceptar, concienciar, y poner en prctica en toda su amplitud. Esto permite poner en funcionamiento actividades regladas y grupales, como los juegos y los deportes. La competicin es otro fenmeno que comienza con esta edad y es una consecuencia de la actividad cognitiva de evaluacin, por lo que mide y compara. Sin embargo, no es una competicin a imagen adulta, es menos compleja y sin tantas contaminaciones culturales y

emocionales. En otra vertiente, podemos decir que mejora la comunicacin gracias al avance del lenguaje y por el aumento de la interaccin grupal. Tambin es la fase de comienzo de una moral autnoma, aparece la idea del deber moral, y un sistema de valores de raz fundamentalmente social. Se manifiesta una marcada predileccin por las compaas del mismo sexo y un fuerte antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En cuanto a estas compaas, suelen ser afines en edad, dndose la existencia del lder. 1.8.3 EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL El nio y la nia en esta etapa van desarrollando progresivamente una mayor diferenciacin de sus emociones, aunque falte todava una cierta conciencia y racionalizacin de las mismas. Le motivan la actividad y el ejercicio, pero no existe un sistema de motivaciones organizado. El avance se produce a partir de los 6 aos en la direccin ya emprendida de estabilidad, control y matizacin, consiguindose un gran salto en cada aspecto. Los intereses y motivaciones son mucho ms variadas que en la etapa anterior, descentrndose de s mismo para compartirlos y ajustarlos al entorno. Se agrupan y ordenan en sistemas, siendo ahora las motivaciones secundarias las organizadoras de los dems. Tanto las sociales (comunicacin e interaccin) y las del logro (competicin, resultados), como las de conocimiento (disonancia, evaluacin, curiosidad). Indiferencia al sexo. Los nios-as de estas edades se encuentran en el perodo de latencia a nivel psico-sexual, lo que les permite adaptarse a los aprendizajes escolares. poca de estabilidad emocional, no dndose normalmente problemas afectivos. Control creciente de la manifestacin externa de las emociones. Manifestacin de un gran deseo interno de curiosidad, de conocer (cultura) y de relacionarse con los dems (socializacin). Muestra una gran seguridad y confianza en s mismo (etapa del desarrollo del yo y personalidad: mayor independencia), sobre todo en las actividades fsicas. 1.8.4. EL DESARROLLO MOTOR Las caractersticas motrices que corresponden a cada una sta etapa vienen representadas en el cuadro 2.

Cuadro 2. Caractersticas motrices (Rada y Gonzlez, 1983).

EDAD

CARACTERSTICAS 1. Disminuye la globalidad en el gesto. 2. Perfecciona la ejecucin de la carrera dndole fluidez y soltura. Cambia de velocidad y se detiene eficientemente. 3. Sube escaleras alternando los pies sin apoyo ni ayuda. 4. Transporta y arrastra objetos de mayor tamao, individual y colectivamente.

5. Salta en profundidad desde alturas mayores. Salto horizontal sin impulso y con pies juntos. Intenta utilizar el desplazamiento previo al salto aunque corta la secuencia del movimiento. 6. Lanza sin control sobre la cabeza o desde abajo, aunque con cierta direccin. 7. Recibe con piernas juntas a un pase justo acercando la pelota al cuerpo. 8. Intenta correr y patear la pelota. 9. Pasa sobre tacos a 20 cm de distancia. 1. Mayor soltura en la motricidad general. 2. Fuerza, soltura y facilidad en el uso de las piernas. Se desplaza hbilmente, frena y esquiva. 3. Trepa, se suspende y balancea con facilidad. 4. Transporta, arrastra objetos y compaeros-as individual y colectivamente. 5. Salta en profundidad alrededor de 80 cm equilibrando la cada. Coordina la carrera con el salto, a lo largo y en alto.

6. Lanza con dominio de direccin. Puede hacer puntera sobre blancos a la altura de los ojos y a 2 m de distancia. 7. Evoluciona a la recepcin en forma de tenaza. Anticipa el desplazamiento del objeto. 8. Corre y patea. 9. Pasa sobre tacos a 20 cm. de distancia con paso alternado. 10. Comienza el trabajo de en colaboracin con otros (parejas, tros). 11. Puede botar la pelota. Intenta trasladarla con el pie. 1. Domina suficientemente su cuerpo y sus movimientos que ahora son ms econmicos y eficaces. Se orienta fcilmente en el espacio. 2. Corre veloz y con tcnica adecuada. Esquiva. Cambia de direccin. Reacciona con rapidez. 3. Trepa, se suspende y balance con absoluta seguridad y a elevadas alturas. 4. Perfecciona la ejecucin de transporte y arrastre: colectiva o individualmente, sin o con elementos. 5. Salta en profundidad alrededor de 1 m.; a lo largo 50-60 cm. y en alto 4050 cm. Es capaz de saltar rebotando con suficiente control. 6. Lanza con seguridad y potencia. Intenta coordinar carrera y lanzamiento.

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Dentro del anlisis de la motricidad en la segunda infancia, diversos autores coinciden en considerar las habilidades motrices bajo la siguiente perspectiva: - Habilidades motrices bsicas cuya caracterstica primordial es la locomocin. - Habilidades motrices cuya caracterstica principal es el manejo y dominio del cuerpo en el espacio, sin una locomocin comprobable. - Habilidades motrices caracterizadas por la proyeccin, manipulacin y recepcin de mviles y objetos. Analizaremos ahora en el cuadro 2, cules son las caractersticas del juego en cada edad de esta etapa. Las relaciones entre el juego y el desarrollo motor o psicomotor, nos permite establecer variadas relaciones, que han quedado demostradas en diferentes investigaciones. A travs del estudio de varios trabajos se observa que las funciones psicomotrices bsicas se sirven de forma espontnea para su desarrollo de las actividades ldicas de y con movimiento del nio y la nia. Pero es necesario sealar que el desarrollo psicomotriz no es algo disociado del resto de las dimensiones del desarrollo infantil, sino ms bien algo conjunto, donde se entremezclan las mejoras psicomotrices con las socio-afectivas de forma directa y continua. Cuadro 3. Caracterizacin y evolucin del juego (Rada y Gonzlez, 1983) EDAD EVOLUCIN DEL JUEGO EDAD EVOLUCION DEL JUEGO 3 1. Creciente inters por el juego con otros, pero persiste en los juegos de tipo solitario o paralelo. 2. Cooperacin vacilante o fragmentaria. 3. Comprende lo que significa esperar turno, le gusta hacerlo. 4 4. Puede compartir sus juguetes. 1. Equilibrio entre independencia y sociabilidad. 2. Ricos contactos sociales. Establece relaciones prolongadas en el grupo de juegos.

3. Sugiere turnos. 4. Comparte el material. 5y6 5. Prefiere los grupos de 2 o 3 integrantes. 1. Puede jugar sin excesiva ayuda del adulto. 2. Representa roles dramticos con gracia y soltura. 3. Comprende su rol. Percibe y elabora situaciones de picarda en el juego. 4. Comparte, cuida y ordena el material. 5. Los compaeros y las compaeras le atraen decididamente y gusta de las empresas en conjunto. 6. Otorga a la competencia un carcter de forma. No le interesa ganar o perder, a su juicio l siempre gana. Toda esta interrelacin existente entre el juego y el desarrollo psicomotor provoca que el nio y la nia que participa en l, conquiste su propio cuerpo y el mundo exterior. A travs de ello se consigue (Garaigordobil, 1990): - El descubrimiento de nuevas sensaciones. - La mejora en la coordinacin de los movimientos de su cuerpo. - Estructuracin de la representacin mental del esquema corporal. - Exploracin de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras. - Descubrimiento de s mismo en el origen de las modificaciones materiales que provoca. - Conquista del mundo exterior. El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres niveles evolutivos (Garaigordobil, 1990): - Juegos con su propio cuerpo. - Juegos con su propio cuerpo y los objetos. - Juegos con su propio cuerpo, con objetos y con los otros. Durante los tres primeros aos las actividades ldicas variadas van a ayudar a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinacin oculo-manual, que se debe

a los efectos conjugados entre la maduracin y el ejercicio) y un control preciso de sus msculos. Entre los 3 y 4 aos los juegos motrices son variados y de gran ayuda en el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones de cubos en equilibrio y empieza a tener cierta destreza en la coordinacin visomotora jugando a apilar, juntar, encajar, hacer rodar, mostrando adems un gran inters por estas actividades. Entre los juegos que ms se realizan en estas edades encontramos los juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo, juegos con pelota, juegos de correr, juegos de patear objetos o juegos de dar volteretas. Tambin empieza a dibujar y pintar con un carcter claramente ldico. Durante los 4 y 5 aos mejoran en el salto, brinco, juegan a andar por diferentes superficies, es decir, existe una mejora en la coordinacin dinmica general o global y una mejora en el equilibrio. Tambin empiezan a realizar juegos organizados sencillos de pelota y juegos de habilidad corporal (mejora en la percepcin espacio-visual y la coordinacin culo-motriz y culo-manual). Empieza a realizar actividades en grupo, donde comienzan a desarrollarse los juegos de imitacin. Hacia los 5 y 6 aos perfecciona el encaje de las piezas y puzzles, motivndole en un alto grado todas aquellas actividades que supongan el clavar, atornillar, unir, montar, etc. Tambin aparecen los primeros juegos con reglas arbitrarias (5-7 aos) como por ejemplo dar dos pasos y dar una palmada. Como resumen se pueden agrupar los objetivos del desarrollo psicomotor en estas edades en los siguientes dos puntos: 1. Coordinacin psicomotriz: - Motricidad gruesa (coordinacin dinmica global, equilibrio, respiracin, relajacin). - Motricidad fina (coordinacin oculo-manual, coordinacin oculo-motriz). - Otros aspectos motores (fuerza muscular, velocidad, control del movimiento, reflejos, resistencia, precisin, confianza en el uso del cuerpo,...).

2. Estructuracin perceptiva: - Esquema corporal (conocimiento de las partes del cuerpo, nocin de lateralidad, nocin del eje central de simetra,...). - Percepcin espacio-visual: percepcin visual, partes-todo, figura-fondo, nocin de direccin, orientacin y estructuracin espacial; captacin de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topologa: abiertocerrado,...). - Percepcin rtmico-temporal (percepcin auditiva, ritmo, orientacin y estructuracin temporal,...). - Percepcin tctil, gustativa, olfativa,... - Organizacin perceptiva. 1.9 NIVELES DE DESARROLLO DEL JUEGO Segn Elkonin (1985), el argumento del juego, es decir, al reconstruir los nios y nias una misma esfera de actividad, el lugar central en el juego del nio lo ocupan de hecho diversos aspectos de esa realidad. En el juego, la esfera de actividad que se refleja es el tema o el argumento del mismo, y lo que de esta esfera se refleja precisamente en el juego es lo que se denomina contenido del mismo. Segn esta afirmacin, con un mismo argumento, los nios y nias de distinta edad reflejan diversos contenidos. Segn estos datos Elkonin destaca los siguientes cuatro niveles de desarrollo del juego, los cuales respecto al anlisis del proceso evolutivo del juego se agrupan en dos fases (primera fase, que engloba el primer y segundo nivel, entre los 3 y 5 aos, donde el contenido fundamental del juego son las acciones objetales, de orientacin social, correspondientes a la lgica de las acciones reales; y una segunda fase que engloba el tercer y cuarto nivel, entre los 5 y 7 aos, donde existes unas relaciones sociales reales entre las personas y todo lo que hacen tiene un claro sentido social). 1.9.1 PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO - El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados objetos dirigidas al compaero de juego. Son las acciones de la madre o la educadora dirigidas a los nios y nias o hijos y hijas.

Lo ms importante en la representacin de esos papeles es dar de comer a alguien. - Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carcter de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Los papeles no son impuestos a los nios y nias. - Las acciones son montonas y constan de una serie de operaciones que se repiten (por ejemplo, el paso de un plato a otro al dar de comer). - El paso al segundo nivel viene caracterizado principalmente por la aparicin de indicios de ofrecer resistencia a las infracciones de la lgica operacional, es decir, una correspondencia mayor con la lgica de las acciones protagonizadas a la realidad de la vida, pues darn lugar a una interpretacin ms precisa del papel. 1.9.2. SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO - El contenido principal del juego es la accin con el objeto. Pero se pone en primer plano la correspondencia de la accin ldica a la accin real. - Los papeles son denominados por los nios y nias. Se reparten las funciones. La representacin del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel dado. - La lgica de las acciones viene determinada por la sucesin de la vida, es decir, por la sucesin observada de la vida real. - En este nivel existe algunas contradicciones entre los nios y nias que se encuentran en l, ante todo en que sobre el fondo general del juego comienza un proceso de enriquecimiento mayor cada vez de las acciones ejecutadas por el nio y la nia. El contenido que, en la fase anterior entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles. Existe una conexin con el tercer nivel, en cuyo contenido ldico se van manifestando claramente ya las reglas que reflejan sistemas de relaciones con los otros participantes en el juego que asumen el protagonismo de tal o cual papel. 1.9.3. TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO - El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretacin del papel y la ejecucin de las acciones dimanantes de l, entre las que comienzan a

destacar las acciones transmisoras del carcter de las relaciones con los otros participantes en el juego. - Los papeles estn bien perfilados y realzados. - La lgica y el carcter de las acciones se determinan por el papel asumido. - La infraccin de la lgica de las acciones es protestada. Se entresaca la regla de conducta a la que los nios y nias supeditan sus acciones. - La diferencia de este nivel con los dems es que las acciones objetales constituidoras del contenido del juego pasan a segundo plano, y las funciones sociales de las personas pasan a primer plano. - La transicin al cuarto nivel transcurre bajo el signo de una correspondencia mayor cada vez de las relaciones ldicas a las relaciones reales. 1.9.4. CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO - El contenido fundamental del juego es la ejecucin de acciones relacionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros nios y nias. - Los papeles estn claramente perfilados y destacados. A lo largo de todo el juego, el nio observa una lnea de conducta. - Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidos de la lgica real. Estn claramente entresacadas las reglas que el nio y la nia observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes en sta. - La infraccin de la lgica de las acciones y reglas se rechaza, y la renuncia a infringirla no se motiva simplemente a la realidad existente, sino indicando tambin la racionalidad de las reglas. 1.10 CONSIDERACIONES DIDCTICAS Y METODOLGICAS EN LA PUESTA EN FUNCIONAMIENTO DE LOS JUEGOS Algunas de las pautas, que pueden servir de sugerencia, para una planificacin y estructuracin de las sesiones de juegos son las que se exponen a continuacin: - El tiempo debe ser flexible, dependiendo del alumnado y el educador y educadora lo debe distribuir de acuerdo con la edad de los nios y nias, las caractersticas del propio grupo y los propios recursos con los que se cuente.

- Cuando se tienen grupos no muy numerosos, segn Garaigordobil (1990), el modelo de rincones y aulas abiertas, en que los nios y nias eligen libremente el espacio de juego donde desean jugar, y se mezclan con otros niveles de edad, es ms enriquecedor, porque no coarta la libertad y arbitrariedad que nunca debe perder el juego. - Es de obligado cumplimiento que los integrantes del grupo de juego dediquen un cierto tiempo al descubrimiento de ellos mismos y, a su vez, se enriquezcan con la participacin y creacin de juegos espontneos. - Los juegos tienen que plantearse tanto en grupos grandes como en grupos pequeos. - Se deben compaginar actividades que requieran mucha atencin y esfuerzo intelectual con actividades de movimiento y manipulacin. - Hay que respetar los ritmos individuales y las necesidades de los nios y nias, necesidades fisiolgicas, afectivas, de movimiento y expresin corporal, de expresin simblica, de relajacin, de socializacin, de expresin y comunicacin, de descubrimiento, de manipulacin, y de creacin. - El material tiene que ser lo mas atractivo posible y, a su vez, adecuado a la edad del participante. Cuando ste no motive lo suficiente se renovar por otro que lo consiga. - La participacin de los nios y nias en el diseo y montaje de los juegos es un elemento que proporciona un gran atractivo al participante y propicia un mayor inters por la actividad. - Cuando los nios y nias que participan en el juego empiezan a tener cierto dominio sobre s mismo y, por tanto, un cierto desarrollo madurativo (6 aos aproximadamente), se les puede empezar a consultar a travs de puestas en comn, de forma bsica y elemental a travs de intercambio de ideas y actividades.

- El espacio de juego tiene que posibilitar una gran experiencia al participante. Este lugar puede ir desde un aula habitual de interior hasta la playa en el exterior. - Los materiales que se deben utilizar han de ser variados, incorporando tanto materiales muy estructurados (balones, colchonetas, etc.) como materiales poco estructurales (cartones, maderas, etc.). - Respecto al tiempo de juego, el nio y la nia deben disponer del tiempo suficiente para el desarrollo de su actividad ldica y libre y, a su vez, el educador y la educadora deben favorecer la socializacin del grupo, provocando la integracin grupal, estructurando situaciones en las que los nios y las nias jueguen juntos (Zabalza, 1978). - El educador y la educadora deben de adoptar una postura no directiva en el juego libre, posibilitando la actitud creativa del participante. Esta situacin provoca que el educador se coloque en el lugar del nio y la nia, desarrollando la capacidad de empata, provocando una aceptacin incondicional de cmo es y permitiendo la creacin de un clima permisivo estableciendo una situacin de actitud de confianza y respeto (Bruner, 1986). Entre otras consideraciones que afectan a la organizacin didctica del juego en la etapa infantil resaltamos las que Daz (1993) y Zapata (1989) detallan en sus respectivas obras: - Tener en cuenta que intervengan todos en la actividad y que haya mucho movimiento. - Analizar las reglas del juego. - Exigir lo que se sea capaz de efectuar con relacin al grupo. - Contemplar dentro del juego el desarrollo de las capacidades sociales, ticas, estticas, en funcin de la actividad fsica.

- Intentar que los juegos representen vivencias que los hagan recordar con agrado. - Procurar tener en cuenta la iniciativa del nio y la nia. - Pedir la opinin del nio y la nia sobre variantes. - El educador y educadora ha de preparar concienzudamente la actividad ldica, es decir, deben de realizar una planificacin anual en relacin a los objetivos que se proponen lograr, a la vez que tendrn que evaluar los siguientes aspectos: las caractersticas del grupo de nios y nias con los que trabajen, las instalaciones y material disponible para el desarrollo de los juegos, el nmero de clases que se podr realizar, dentro del ciclo lectivo y la duracin de las clases. - Crear situaciones que hagan desear realizar la actividad ldica. - Es conveniente que todo juego vaya precedido de una explicacin y demostracin. Todo juego tiene un inicio y parte de una rpida explicacin, donde se ejemplifican con actos concretos las leyes y situaciones del mismo, haciendo que lo practiquen los propios nios y nias. Posteriormente, viene el desarrollo, lo que genera un mayor inters y alegra de los participantes, con una duracin muy elstica, en relacin a diversos factores. Por ltimo, a medida que el entusiasmo decae, esto marca la necesidad de modificar la actividad y pasar a otra. El educador y la educadora tienen que estar muy atentos a que la ltima etapa se corte rpidamente y que los nios y nias cuenten o se queden con el deseo de repetir. - De acuerdo con el desarrollo combinar las formas motoras bsicas. - Con el fin de mantener el inters procurar que cada juego tenga algo nuevo.

- Son aconsejables los juegos que presenten pequeos problemas. - Palabras de elogio pueden ayudar a personas que tengan dificultad de integrarse en el grupo. - Exigir de la actividad ldica una estructuracin adecuada en base a los medios y a la intervencin de las personas. - Procurar que todas las esencias y contenidos del juego sean presentados proporcional y equitativamente segn el grado de desarrollo de la persona. - Siempre se debe programar un espacio para juegos libres, en el que el educador y educadora observen la conducta de juego de los nios y nias. - Al preparar los juegos se deben tomar en cuenta: la poca del ao y las condiciones climticas, las necesidades e intereses de los nios y nias que conforman el grupo, la adecuacin de la enseanza al ritmo natural de aprendizaje de los nios y nias, dndoles la posibilidad de disfrutar del juego, tener amplio criterio en la realizacin de lo programado, ser flexible, de acuerdo a las circunstancias y en especial, al estado fsico y psquico del participante. - El educador y educadora deben tratar de aprovechar la formacin, distribucin del grupo y el uso del material, para la realizacin de varios juegos y para evitar la prdida de tiempo en compromiso motor. - Se debe evitar al mximo la espera de turnos o los momentos para intervenir activamente, es mejor que jueguen cuatro grupos, a que dos estn esperando para intervenir en el torneo relmpago. - La situacin del educador y la educadora en el espacio del juego es aquella en la que abarque a todos los participantes con la vista, y pueda acudir a ellos rpidamente.

- Se debe estimular, de forma prioritaria, a aquellos nios y nias ms tmidos; a los que se inhiben fcilmente, a los que tengan menos coordinacin y que sean poco diestros. - Se debe estimular y apoyar a los perdedores, ensendole que lo importante es jugar, no ganar o perder. - El juego limpio ser la norma moral y de justicia que debe preponderar el educador y educadora en los juegos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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http://www.minedu.gob.pe/d infocad/modernizacin/U nidad04. pdf Juego, recreacin y aprendizaje http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17543/2/carmen torres.pdf el juego como estrategia de aprendizaje en el aula http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod ense/revista/pdf/Numero 15/ISABEL RAEL 2.pdf