ENSENAR O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER? I.

Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito

Colaboracin Pedaggica/7

* n prensa. E

Francisco Carvajal Prez Joaqun Ramos Garca

ENSEAR O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER? I. Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito

Publicaciones M.C.E.P. SEVILLA

Directores de la coleccin: Joaqun Ramos Garca Diego Navarro Nez Antonio Snchez Romn

1 edicin Morn (Sevilla), Marzo 1999 M.C.E.P. - S E V I L L A Apartado de Correos, 117 4 1 5 3 0 M O R N (SEVILLA) Tel.: 689 9 6 0 473 (lunes a jueves de 17:30 a 19:30 h.) Fax: 95.485.48.50 Email:kikiriki@cooperacioneducativa.com htpp://www.cooperacioneducativa.com Derechos reservados Depsito legal: SE-288-99 (I) I.S.B.N. de la coleccin: 1134-3265 I.S.B.N. de la obra: 84-89042-21-7 Ilustracin de portada: Ana R a m o s Jurado (5 aos)

Imprime: Grafids, S.L. Tel. 95 585 35 63 Morn de la Frontera (Sevilla)

NDICE

P R L O G O . Fernando Hernndez Ensear o aprender a escribir y a leer? Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos Garca C A P T U L O I : L E E R Y E S C R I B I R N O E S S L O UNA C U E S T I N ESCOLAR Elogio de la escritura. Del mito lingstico a la razn comunitiva. Juan Daniel Ramrez La alfabetizacin como medio para recrear la cultura. Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos Garca CAPTULO II: LA ESCRITURA Y LA L E C T U R A C O M O ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS Y COMPARTIDAS Cmo se ensea a leer y escribir hoy? Montse Ventura Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura? Rosa M. Bells La entrada en lo escrito. Ana Teberosky Reflexiones en torno al modelo de enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. ngels Prat i Pla Hacia una nueva alfabetizacin. Giancarlo Cavinato y Nerina Vretenar La enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora. Teresa Colomer

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Leer y escribir en la diversidad. Liliana Tolchinsky CAPTULO III: LA ALFABETIZACIN MEDITICA Alfabetizacin meditica y educacin crtica. Los medios de comunicacin de masas y la construccin social del conocimiento. Carlos Lomas La revolucin informtica y los procesos de lectura y escritura. Emilia Ferreiro

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El texto electrnico: Un nuevo reto para la didctica de la lecto-escritura. Octavio Henao lvarez 179 185 195

Es un libro? Es una pelcula? Es un cmic! Agustn Fernndez Paz C A P T U L O IV: R E F L E X I O N E S F I N A L E S Para concluir con perspectivas de futuro. Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos Garca Algunas lecturas para la reflexin, el intercambio y la innovacin. Francisco Carvajal Prez y Joaqun Ramos Garca

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SOBRE PRLOGOS, LECTURA Y ESCRITURA Y ALGUNA HISTORIA

Fernando Hernndez*

Escribir un prlogo supone formar parte de un ritual que tiene muchos significados. Redact mi primer prlogo cuando entr en la universidad, para un libro de colegas que ya haban iniciado su andadura en esa institucin, con la finalidad de romper la costumbre de que ha de ser una autoridad la que avala con su texto a los autores que, de esta manera, ven refrendado su trabajo. Despus he escrito prlogos que dialogaban con los textos que introducan, contextualizando al autor o la problemtica de la que se trataba o ampliando alguno de los temas presentados. C o m o prologuista siempre he disfrutado del placer de esa experiencia, no exenta, en ocasiones, del compromiso que la vinculacin personal con el autor o la cercana al contenido del libro me plantea. Leer un libro cuando todava est en galeradas, es como probar un plato que el cocinero ha experimentado, antes de que se sirva a la mesa para deleite o crtica de otros comensales. En cualquier caso, siempre he tratado de evitar la loa a los autores, aunque en una ocasin y sin mi consentimiento, una editorial de renombre se invent un final de un prlogo que iba en este sentido. Tampoco he pretendido realizar una resea o una crtica, sustituyendo a otros que con ms distancia han de llevarla a cabo, ni sugerirle a los autores lagunas o aciertos que ellos y ellas pueden encontrar. Siempre he tratado de ofrecer un punto de vista que dialogue con el texto, para hacer explcita, pues as me lo permite quien hace el esfuerzo de hacer pblico su trabajo, una mirada que se entrecruza con las que se reflejan en el libro y que abre el camino de quienes, ms tarde, realizarn ese oficio apasionante de lector que dialoga desde la intimidad. Viene todo lo anterior, porque estamos ante un libro, que es una recopilacin de trabajos de algunas de las personas que estn marcando una senda diferente para repensar las relaciones de los individuos (adultos y nios, docentes y alumnos) con
Universidad de Barcelona.

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algo que constituye, por las seales que deja, una de las experiencias ms genuinas de los seres humanos: transformar sus pensamientos en un sistema de signos y significados que pueden ser compartidos por otros y encontrarse con el patrimonio formado por los testimonios de la memoria de la especie humana. De aqu que mi primera aproximacin sea colocar en la memoria la reflexin del proceso de escritura que un prlogo supone. Pero hay algo ms que parece necesario anunciar en este preludio. Cuando Joaqun R a m o s me sugiri escribir el prlogo de este libro mi primera reaccin fue de prudencia, porque doctores tiene la iglesia, y en este asunto de la lectura y la escritura, los hay muy sabios y he ido aprendiendo que una cosa es opinar como ciudadano o como observador sobre los temas y otra, bien distinta, hacerlo desde una posicin fundamentada. Su respuesta fue que le interesaba que vertiera mi punto de vista sobre los contenidos del libro, pero desde la ptica de lo que constituye una de mis preocupaciones actuales: la necesidad de repensar la educacin y, de manera especial, la educacin primaria. C o m o en este asunto s que me parece que tengo alguna competencia, permtame pues el lector que seale y dialogue con algunos aspectos del libro que percibo prximos en la senda de esta problemtica. C m o relacionar autonoma y socializacin Hay una tesis que inspira y recorre los diferentes captulos de este libro y que apuntan en sus inicios quienes han realizado la recopilacin: "la tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto ensear (en el sentido de mostrar, transmitir, transvasar informacin) cuanto generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprenda autnomamente, resultando improcedente e ineficaz orientar el trabajo hacia la produccin mecnica de modelos externos" (25). Pero esta afirmacin que forma parte de uno de los principios que ha guiado a los movimientos renovadores de la educacin, de Dewey a Freinet, tiene desde mi punto de vista, dos puntos que no pueden considerarse cerrados: la nocin de autonoma y la relacin (no slo mecnica) con los modelos externos. C o m o esta cuestin es esencial para el tema que nos ocupa (el repensar la educacin) y por la orientacin que en mayor o menor medida gua a casi todos los trabajos del libro voy a comenzar dialogando con ella. La perspectiva socializadora y culturalista, que en buen medida, es el teln de fondo de la orientacin sobre la lengua presente en todos los autores, hace necesaria plantear la cuestin de la autonoma ms all de los estereotipos "liberadores" y "expresionistas" tan en boga durante los aos sesenta y setenta. La autonoma es como una lnea en el horizonte, una referencia, a la que, como individuos sociales no podemos llegar sino hasta un cierto punto. Es por ello que entrando en este terreno hemos de aproximarnos, de manera estratgica no slo a la psicologa y la educacin sino tambin a la tica, la gramtica generativa y la antropologa. Pero tengo serias dudas de que, si no se explica lo que se quiere decir con aquello de que los alumnos puedan

Sobre prlogos, lectura y escritura y alguna historia

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"aprender de manera autnoma", podamos saber lo que se est diciendo y prever sus consecuencias (por ejemplo, favorecer un "dejar hacer"). No hay que olvidar que uno aprende en grupo, en el intercambio con los otros (presentes o en sus producciones materiales, simblicas o virtuales) o no aprende. Por eso, en contra de lo que en otro lugar se dice en el libro "cada persona tiene su propio estilo" (133), no hay tantos estilos c o m o personas, precisamente porque las categoras desde las que interpretamos y damos sentido al mundo no son infinitas ni individuales. De aqu que la autonoma, que pueda parecer vinculada a lo individual y lo nico, necesite ser matizada. Qu significa realizar un aprendizaje autnomo?. No me atrevo a interpretar la intencin de los autores, pero supongo que autnomo no significa "por uno mismo", replegado corno una crislida. Claro que quien aprende es cada uno, pero lo que aprende no "es" de cada uno. Hay tres motivos para ser reiterativo en esta reflexin: por un lado el carcter de diagnstico individual que la vertiente investigadora en la que se basa la psicognesis de la lengua escrita ha destacado ("Julio est en pre-silbico?"). Por otro, porque hay en la psicologa gentica (no olvidemos que la perspectiva psicogentica es la que gua casi todos los trabajos de este libro) un trasfondo individualista y ahistrico ampliamente sealado por quienes han revisado la psicologa piagetiana y su aplicacin a la educacin. Y por ltimo, porque esta idea de la autonoma nos devuelve una visin rousseuniana del individuo "que aprende por s mismo" al margen de lo que le rodea. Seguro que los autores no pensaban en todo lo anterior cuando escribieron esa frase, que yo he sacado de manera deliberada de contexto, pues en otros lugares hablan del carcter social y cultural de la lectura y la escritura y s de la importancia que dan en su trabajo al aprendizaje compartido. Si la he destacado es porque me pone guardia respecto a tradiciones que, a pesar de las aportaciones psicogenticas, siguen dominando en el profesorado que atiende a los nios y las nias en la poca en que comienzan a aprender a escribir y leer. En lo que se refiere a la presencia o no de modelos o producciones de referencia que le sirven para aprender no es tampoco una cuestin de blanco o negro. O es que comenzar por el propio nombre, seguir por el de los compaeros de la clase, continuar por los cuentos, pasando por los nombres de los productos alimenticios o las noticias de los diarios no es seguir tambin modelos, como vemos en las aulas donde se acaban repitiendo y transformando las "tcnicas constructivistas"!. Aprender no es "slo" una actividad cognitiva Hay un segundo aspecto que me gustara destacar y es el referido a la consideracin del carcter conceptual del aprendizaje de la lectura y la escritura y su separacin de la obsesin por proyectarlo en un mtodo: "Los procesos de aprendizaje son bien diferentes de los que los mtodos suponen porque el dominio de la lectura y la escri-

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tura no es una cuestin mecnica sino conceptual, porque el sujeto tiene capacidades cognitivas y competencia lingstica y porque la lengua escrita constituye un objeto de conocimientos en si" (24). Esta ha sido una de las principales aportaciones de las investigaciones sobre la psicognesis que ha contribuido a cambiar la mirada no slo de la "lengua" sino sobre el aprendiz. Pero hay una concepcin educativa, incluso entre quienes se han aproximado desde enfoques psicogenticos y/o constructivistas a la lengua escrita, que sigue pensando que todo marco (de investigacin, de anlisis) se ha de transformar en un mtodo, en un saber hacer. Es por eso que en muchas escuelas oigo hablar ahora del "mtodo Teberosky o Ferreiro", igual que antes del "mtodo natural" o el "mtodo silbico". Esto no es responsabilidad de quienes han aportado la investigacin que luego se ha transformado en una secuencia didctica. Pero no hay que olvidar que muchos docentes han aprendido, a fuerza de verlo reflejado en una formacin que les ha representado como "prcticos", que una propuesta no tiene sentido y est incompleta, si no se transforma en una tecnologa (en un saber hacer, en una "receta"). Por eso todava cuesta entender que un marco de interpretacin de lo que acontece en el aula no tiene porque traducirse en una propuesta didctica (aunque parece que, si tiene xito, acabe siendo inevitable que lo haga). El psicoanlisis, por ejemplo, nos ayuda a entender fenmenos c o m o la transferencia y su papel en determinadas interacciones en el aula, pero no se nos ocurrira hacer una didctica basada en esta nocin o en otras vinculadas a esta perspectiva de pensamiento. La obra de Foucault, su investigacin sobre las relaciones entre saber y poder, nos brinda un marco para interpretar las funciones reproductoras de la educacin, pero no se me ocurre en qu puede consistir una didctica foucaultiana. Los trabajos sobre las culturas docentes de Andy Hargreaves nos permiten analizar y comprender los procesos de innovacin en las instituciones pero no tienen porqu convertirse en una prctica, aunque nos sirva para entender lo que acontece en el aula. Lo mismo podra decirse del trabajo de los historiadores, los bilogos, los artistas o los escritores, pero no s si de ah (por una cuestin de finalidades y objeto de conocimiento) pueda inferirse una propuesta didctica. Quisiera hacer una ltima consideracin en torno a este punto. C u a n d o se habla de que no estamos ante una cuestin conceptual y no mecnica -"leer y escribir son actividades conceptuales en las que intervienen principalmente habilidades cognitivas y no perceptivo-motrices" (55)- no habra que olvidar, a no ser que se considere que todo es conceptual, que el aprendizaje de la lectura y la escritura tiene mucho de emocional. No se trata ahora de apuntarse a la cuerda de la inteligencia emocional, sino de no perder de vista que hay muchos afectos (que no pueden reducirse a conceptos ni explicarse de una manera "consciente") que estn presentes cuando se comienza a dar sentido al mundo (y a uno mismo) c o m o sucede cuando nos acercamos a las historias de los otros o tratamos de compartir las nuestras. El artculo de Liliana Tolchinsky (155 ss.) tiene referencias ejemplares en este sentido.

Sobre prlogos, lectura y escritura y alguna historia El lector imaginado para e s t e libro

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C u a n d o un colega me pide que le comente algo que ha escrito suele tratar de representarme al lector o lectores a quienes puede ir destinado. En este caso no he pensado en aquellos docentes que ya comparten los presupuestos de los que aqu se trata ni a aquellos que ya les est bien lo que hacen y que no necesitan aprender. He pensado que el lector ideal puede ser aquel que se pregunte: "Por qu tengo que cambiar mi manera de hacer si llevo muchos aos enseando a leer y a escribir con tan buenos resultados?" Esta pregunta me imagino que ms de una vez se la han hecho buenos profesores que han enseado a leer y escribir a generaciones de alumnos. Brindarles argumentos para seguir aprendiendo podra ser objeto de un extenso artculo. Si por casualidad ha cado este libro en sus manos, algo que no siempre acontece dado el probado cansancio lector que muestran algunos docentes, puedo garantizarle que aqu encontrar varias respuestas a su pregunta. En todo caso me gustara recordarle que el "mundo" ya no es el mismo que hace veinte aos y que lo que sabemos sobre c m o se construye el aprendizaje de la lectura y la escritura tambin ha cambiado. Permtame que me extienda en estas dos consideraciones. Cuando muchos docentes comenzaron a ensear a leer y escribir la cartilla Palau o las letras Montessori, ambos procedimientos analticos, eran los que marcaban la pauta. O quizs, en algn caso, el "mtodo natural" inspirado en Freinet. Es indudable que, de cualquiera de estas maneras los nios y las nias aprendan a leer y escribir. En los dos primeros casos (con algunas variantes, pero no es el objetivo de este prlogo decir lo que en las pginas posteriores encontrar el lector) a partir del desciframiento, la asociacin imagen-palabra y la repeticin. En el segundo, por medio de la asociacin entre comunicacin, diversidad de tcnicas de apoyo y, sobre todo, un elaborado proceso de reflexin a partir de estrategias de ensayo-error. En todos los casos se aprenda a leer y escribir en un "mundo" donde, la funcin educadora de la escuela era preponderante frente a lo que suceda fuera de ella. Cuando el lector imaginado comenz a ensear a leer y escribir Barrio Ssamo daba sus primeros pasos y la generacin que comenz a saber c o m o Epi y Blas que la "luna es un globo que se me escap" se asomaba a una ventana que iba a cambiar muchas de las representaciones del mundo y de cmo relacionarse con ellas. Digamos que hablo de hace casi treinta aos, cuando haba que tener cuidado con lo que se lea y escriba y leer y escribir segn que cosas era un acto de clandestinidad. No voy a recordar c o m o en los ltimos aos el universo visual se ha transformado y aquella ventana abierta en blanco y negro hoy se extiende, multiplicndose, por cable o por satlite, ofreciendo canales temticos hasta casi cualquier rincn del globo. Pero no slo eso, el incremento de informacin que se produce por los diferentes medios de comunicacin es tal que la mitad de lo que un nio o una nia que hoy

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empieza a dar sentido a lo que lee y escribe va a necesitar dentro de 10 aos, todava no se ha producido. Lo que hace veinte aos era escaso hoy aparece como sobreabundante. De ah que el nio la nia, cuando llega a la escuela, a la clase de tres aos, ya tiene un bagaje impresionante de informacin y de referencias sobre la lengua escrito. Es por eso que la relacin con la escritura y la lectura a la hora de aprenderla ha de ser diferente. Al igual que lo que antes era un proceso que se aprenda por repeticin e imitacin mecnica hoy sabemos, c o m o ponen de manifiesto varios de los trabajos del captulo 2, que es un proceso en el que se aprende a partir de establecer relaciones entre la experiencia, el "saber" y el deseo de conocer del aprendiz y su necesidad de "dar sentido" a lo que le rodea y a s mismo. Una historia para terminar Alba, cuando tena tres aos quera aprender a leer, pues vea "letras" en los cuentos, los libros, la televisin y por la calle y quera saber lo que deca. Su maestra le dijo que todava no le tocaba. Alba, cuando tena cuatro aos, ya identificaba casi todas las letras del alfabeto, pensaba que en la escuela dedicaban demasiado tiempo a jugar y segua queriendo aprender a leer. Su maestra le dijo que toda los nios y nias de la clase tenan que aprender a la vez y le daba fichas para que hiciera cenefas para laterizarse y coger trazo, mientras aprenda canciones, enganchaba papelitos y repeta una y otra vez los nmeros hasta el cinco. Alba, cuando tena cinco aos, comenzaba a leer y a escribir por su cuenta y quera que le ensearan a leer y escribir en la escuela. Su maestra le dijo que no se preocupara que ya tendra tiempo hasta segundo de Primaria. Mientras, sigui dndole fichas para hacer ms cenefas, anota alguna palabra en la pizarra que Alicia y sus compaeros tenan que copiar y segua escribiendo los nmeros, ahora hasta el nueve. Hoy Alba tiene seis aos, y supongo que, como otros nios y nias, ha comenzado a tener claro que la escuela va por un lado y su deseo de aprender por otro. Alicia ha comenzado a entender el mundo de los adultos y que, como otros muchos nios y nias, a la escuela se va, entre otras muchas razones, para encontrarse con los compaeros. Pero una parte secreta de Alicia, se preguntar por qu si la escuela ha de tener en cuenta "el nivel de desarrollo de cada alumno" todos han de ir a una, como Fuente Ovejuna, y no han tenido en cuenta el suyo. Quiz la maestra de Alba no ha tenido oportunidad de conocer en los cursos de formacin o en sus lecturas las propuestas que se recogen este libro y sigue pensando que para aprender se ha de ir paso a paso, partiendo de lo simple (las letras) para llegar a las palabras y las frases y olvida que hoy, la mayor parte de los nios y las nias estn

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lateralizados y dotan de significado a las producciones lingsticas desde los dos aos. Es probable que la maestra haya asistido algn cursillo donde le han explicado los planteamientos psicogenticos sobre la lengua escrita, pero no sabe cmo hacerlo compatible con la diversidad de sus alumnos. Quiz la maestra era una excelente educadora en los aos setenta, pero no se ha dado cuenta que el mundo y los nios y las nias, ya no son como hace veinte aos. Puede ser que todava no ha pensado como una profesora asoma a este libro que "Nunca me haba planteado que (el nio, la nia) pudiera saber ms de lo que yo enseaba" (66) Por suerte, Alba vive en un entorno que se preocupa por su educacin y le permite explorar lugares e intereses que quiz la escuela tendra que recoger. Estoy seguro que Alicia continuar disfrutando de las historias que la literatura le brinda y de los saberes que cada da expanden ms su curiosidad. Sin embargo, pienso que es una lstima, que muchos docentes de la escuela primaria, que fueron innovadores en los aos setenta hoy, por cansancio, por inercia o por desidia no tengan en cuenta que el mundo ha cambiado y la experiencia de los nios y las nias tambin lo ha hecho. Quiz libros como ste son una llamada de atencin a repensar la educacin y, de manera especial, la que se plantea en la escuela primaria.

ENSENAR O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER?

Francisco y Joaqun Carvajal Prez* Ramos Garca**

"El problema de conseguir mejores logros en lecto-escritura no tiene tanto que ver con la motivacin inicial de los nios, sino con nuestros esfuerzos para dirigir energas sin destruirlas, y para acrecentar la confianza de los nios en su propia capacidad para aprender" ( C A Z D E N , 1 9 8 2 : 2 2 7 ) . La transmisin de "la cultura a travs de los smbolos que la hacen accesible a la crtica y al pensamiento creador" (STENHOUSE, 1 9 9 7 : 8 5 ) es uno de los objetivos bsicos de la educacin en las sociedades postmodernas. Educacin que, sin embargo, debe aspirar a favorecer el desarrollo de la autoestima personal y a fomentar el desarrollo de la autonoma y del espritu crtico en el alumnado como claves de la futura interpretacin y comprensin del mundo personal y social (fundamentalmente las creencias y valores que mediatizan y estructuran sus percepciones y experiencias). No debemos olvidar que el aprendizaje es el resultado de la interpretacin y de la comprensin, y sin ellas es muy difcil, por no decir imposible, que ste se produzca. Asegurar la comprensin y la reconstruccin de las representaciones y concepciones de s mismo y del mundo con las que el alumnado acude a la escuela son premisas bsicas de este proceso de aculturacin. El carcter situado, activo, complejo y dinmico de este proceso obliga a las instituciones educativas a ofrecer experiencias y vivencias significativas y relevantes si quiere favorecer el papel creativo y activo del alumnado en la comprensin y (re)construccin de sus propios conocimientos y en la apropiacin de las herramientas y estrategias orientadoras de su comprensin e intervencin crtica sobre el mundo. Conocer, indagar, interpretar y comprender la realidad, tomar decisiones autnomamente y dotar de significacin la propia experiencia requie-

* Maestro de Educacin Primaria en el C. P. "Mayor Zaragoza" de Salobrea (Granada) ** Maestro del Primer Ciclo de Educacin Primaria en el C. P. "Fernando Villaln" de Morn de la Frontera (Sevilla)

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ren que el alumno se apropie de los esquemas de pensamiento y de las estrategias de intervencin puestas a su alcance.
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Pero la educacin slo ser un medio para favorecer la comprensin y la transformacin de la realidad personal del alumnado cuando la escuela sea capaz de construir una nueva cultura que, inspirada en la comprensin y en el respeto de la diferencia y del desacuerdo y basada en la participacin activa y democrtica del alumnado en la vida escolar, confiera a los procesos de enseanza y aprendizaje una orientacin comprensiva, holstica, innovadora y transformadora imprescindible para que el alumnado pueda comprender y actuar crticamente en el mundo. Transcender la instruccin formal y la transmisin sesgada de una serie de valores, normas y creencias no explicitadas en el curriculum oficial', huir de la fragmentacin y parcelaciones impuestas del curriculum, abandonar las prcticas coercitivas y selectivas de evaluacin, aumentar la comprensin de lo que se hace en su interior, construir un ambiente integrador y significativo que supere la actual dicotoma entre las finalidades educativas y el conjunto de sus prcticas, alejarse de las prcticas y actividades rutinarias e irrelevantes para el aprendizaje, establecer mediaciones y colaboraciones con otras instituciones y organismos formativos del entorno, fomentar el desarrollo autnomo y favorecer la creatividad de la colectividad son algunos de los retos a alcanzar por las instituciones educativas para que en su interior "se viva la cultura en sus mltiples manifestaciones y con clara conciencia de su relatividad y provisionalidad, de modo que las comprensiones no se propongan ni se acepten como definitivas, sino como procesos siempre parciales y provisionales de una bsqueda siempre activa e interminable" ( N G U L O
RASCO, MELERO ZABAL y PREZ GMEZ, 1995:33)

El abandono de la cultura escolstica y acumulativa dominante y la construccin de una cultura democrtica, reflexiva y participativa que confiera o transfiera al alumnado la responsabilidad de la construccin del conocimiento, ofrecer al alumnado la posibilidad real de participar activamente en su propio aprendizaje negociando, consensuando y escuchando sus propuestas de actividades y proyectos a realizar aumentar su implicacin en los mismos y, con ello, las posibilidades de relacionar, comprender y actuar crticamente en el mundo. La actividad en la escuela debe ofrecer la
1 BROWN, COLLINS y DEGUID (1996) en su excelente trabajo: "La cognicin situada y ta cultura del aprendizaje", exponen que estos esquemas de pensamiento y estrategias (modificables en la misma accin) se adquieren como resultado de la permanente interaccin entre el sujeto y su realidad, de la continua accin de relacionar de una manera reflexiva y creativa l s ideas previas y los esquemas de pensamiento con lo a que se pretende aprender. NISBET y STHUCTSMITH (1987) definen las estrategias como "el conjunto de procedimientos destinados a lograr ciertos propsitos", y PRAWAT (1997:63) las concibe como "un conjunto de rutinas facilitadoras

de la adquisicin y utilizacin de conocimiento".

3 Este curriculum oculto o conjunto de normas, valores y creencias no explicitadas se transmiten al alumnado a travs de la estructura significativa subyacente al contenido formal y al conjunto de relaciones que se establecen en el i t r o de l s escuelas y del aula. El lector o lectora interesado podr profundineir a zar sobre estos aspectos en las obras de JURIO TORRES y PH.W. JACKSON (Ediciones Morata, 1991).

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posibilidad de "provocar la creacin subjetiva y la independencia intelectual que abre las puertas a la transformacin individual y colectiva" (PREZ G M E Z , 1 9 9 7 : 2 5 ) . Una escuela que facilita el desarrollo de la comprensin y la accin autnoma del alumnado necesita un docente reflexivo y crtico con su propia actividad, abierto a las nuevas aportaciones de la psicopedagoga, psicolingstica, sociologa, antropologa y dems ciencias relacionadas con el acto educativo; un docente solidario y cooperativo para iniciar procesos de cambio e innovacin en equipo. Procesos en los que la reflexin crtica y colegiada y la bsqueda compartida de soluciones a los problemas que plantea la prctica sern prcticas comunes de su accin. Creemos relevante recordar una idea an vigente a pesar de su relativa lejana temporal: "Decir que la enseanza es un arte, no implica que los profesores nazcan y que no se hagan. Por el contrario, los artistas aprenden y trabajan extraordinariamente para ello. Pero aprenden a travs de la prctica crtica de su arte" (STENHOUSE, 1 9 8 0 ) . Leer y escribir: o c u p a c i o n e s e s c o l a r e s por excelencia. Escribir. Leer. Leer y escribir; dos de las ocupaciones escolares por excelencia y sobre las que no hay entera satisfaccin por los resultados obtenidos en el proceso alfabetizador a pesar de las voluntades, tiempo y esfuerzo dedicados. Entonces, quizs valga la pena plantearnos algunos interrogantes: Dnde, cmo y cundo comienza el aprendizaje de la lengua escrita?

Desde la tradicin escolar, y la consideracin social de estos aprendizajes, suelen aparecer disparadas las respuestas. En otro tiempo, nosotros mismos hubiramos respondido de modo unvoco y convencidos de la seguridad de nuestras aseveraciones: el aprendizaje de la lecto-escritura se inicia en la escuela como efecto de la enseanza sistematizada e intencional y siguiendo las estrategias de enseanza del mtodo elegido. Es decir, hubiramos partido de varios supuestos equivocados: "el acceso a la lengua escrita empieza el da y hora que los adultos deciden", "los nios slo aprenden cuando se les ensea " (FERREIRO, 1 9 9 7 : 1 1 9 ) , a leer y a escribir se aprende gracias a la secuencia pautada del mtodo utilizado. Hoy no podemos partir de tal conviccin a la luz de otras teoras del conocimiento y las aportaciones de las investigaciones psicogenticas en el campo de la alfabetizacin. Ciertamente, como ponen de manifiesto diferentes trabajos de VIGOSTKY ( 1 9 7 9 ) ,
B R U N E R , ( 1 9 8 8 ) , R O G O F F ( 1 9 9 3 ) , G A D N E R , ( 1 9 9 3 ) , L A C A S A ( 1 9 9 4 ) , entre tantos otros,

el nio y la nia interpretan la realidad antes de acceder a la escuela, poseen una serie de conceptos intuitivos, construyen a partir de la observacin directa y de su propia experiencia una serie de esquemas de intervencin y elaboran una serie de consideraciones sobre las cosas y la realidad. Desde esta perspectiva, ya no es vlida la metfora del aprendiz como "tabula rasa", sujeto pasivo de aprendizaje.

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En el terreno de la alfabetizacin, las investigaciones psicogenticas de FERREIRO y TEBEROSKY ( 1 9 7 9 ) pusieron de relieve que los preescolares inician el aprendizaje de la lengua escrita en los ms variados contextos reales, contextos letrados en los que la escritura aparece y se usa cotidianamente como objeto social y cultural. Y estos son contextos de aprendizaje en los que los pequeos aprenden por interaccin con el objeto de conocimiento (la escritura) y por su relacin con otros sujetos alfabetizados en situaciones sociales donde tiene sentido escribir y leer. Por tanto, "solamente es posible atribuir ignorancia a los nios preescolares cuando pensamos que el saber acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras" (FERREIRO, 1 9 8 2 , 1 9 9 7 : 1 2 0 ) . Su participacin en actos sociales en los que leer y escribir tiene propsitos explcitos (recordar, buscar informacin, registrar, comunicar, expresar, disfrutar...) les ayuda a ir configurndose sus propias ideas acerca de la naturaleza y funciones de la escritura c o m o objeto sociocultural y de su importancia en nuestra sociedad. Pero, obviamente, sera ilusorio esperar un conocimiento convencional y totalmente ajustado desde el principio: el pequeo maneja hiptesis de acercamiento progresivo, "teoras infantiles" invariables, con las que, en su afn por interpretar el sistema de escritura, "formular hiptesis, las pondr a prueba y deber reformularlas en caso de que resulten insuficientes para interpretar escrituras que el medio le presenta o entren en contradiccin con otras hiptesis que l mismo haya construido" ( K A U F M A N , 1 9 8 9 : 6 ) . En definitiva, (re)inventan la escritura para facilitar su apropiacin segn sus propios esquemas asimilatorios acomodndose sucesivamente a las caractersticas del objeto de conocimiento. Y ser en funcin de esta interaccin permanente con el medio y con los que le rodean c m o el sujeto ir modificando sus estructuras cognitivas, logrando una apropiacin progresiva cada vez ms equilibrada y ajustada de la escritura convencional. Ahora bien, no todo el alumnado inicia la escolarizacin en similares condiciones; existen diferencias de partida que dependen fundamentalmente de que hayan tenido o no posibilidades de interaccin con contextos letrados y con sujetos alfabetizados (ms que con la manida madurez lectoescritora). Es por lo que una de las funciones primordiales de los primeros cursos escolares ser la de conocer y compensar tales diferencias, permitiendo a nias y nios la experimentacin, el tanteo, la indagacin, el descubrimiento de la escritura y de sus marcas y reglas, en un ambiente rico en escrituras diversas y con distintos portadores, donde el docente se ofrece c o m o un modelo de escritor/lector al que el alumnado observa cmo interacciona activamente con el lenguaje escrito. En suma, es funcin del docente crear el clima de interaccin y construccin de conocimientos en torno a lo escrito lo suficientemente rico para compensar las desigualdades de aquellos que no tuvieron la opcin de hacerlo fuera de la escuela y as posibilitarles la obtencin de informacin y la generacin de hiptesis sobre la naturaleza, funcin y usos de la escritura en contextos reales (y no exclusivamente escolares).

Ensear o aprender a escribir y a leer? Qu naturaleza tiene la lengua escrita? Quin es el usuario?

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La consideracin de la escritura c o m o "objeto sustituto", c o m o representacin de algo externo a la escritura como tal en contraposicin con la identificacin de la escritura como un cdigo de transcripcin de sonidos (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 ) , no es banal. Ciertamente tal diferenciacin tiene gran importancia porque, dependiendo de la conceptualizacin de la que partamos, esperaremos en su aprendizaje la concurrencia de unas u otras capacidades o destrezas, concebiremos al sujeto que aprende de una u otra forma, plantearemos el acceso al conocimiento de una determinada manera y, por ende, organizaremos el trabajo escolar en consonancia con tales concepciones. La concepcin de la escritura como un cdigo de transcripcin de sonidos presupone que son habilidades de corte perceptivo-motriz las que se ponen en j u e g o a la hora de leer y escribir, mientras que la consideracin de la escritura como objeto sustituto, c o m o objeto que intenta representar al lenguaje, considera el proceso de representacin c o m o una actividad cognitiva e inteligente. Es diametralmente opuesto considerar el aprendizaje de la lengua escrita c o m o apropiacin de conocimiento (de un objeto a conocer en sucesivas aproximaciones) que c o m o el dominio de una tcnica, como un dominio instrumental y mecnico de un saber fragmentado que se confa alcanzar por simple acumulacin. "Decimos apropiacin de conocimiento, y no aprendizaje de una tcnica. Con todo lo que esa apropiacin significa, aqu como en cualquier otro diminio de la actividad cognitiva: un proceso activo de re-construccin por parte del sujeto, que no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sino cuando ha comprendido su modo de produccin, es decir, cuando lo
ha re-construido internamente" (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1979:354).

De la mano de esta caracterizacin de la escritura viene aparejada la necesidad de respetar en el trabajo escolar la naturaleza de este objeto de conocimiento, evitando la trivializacin a la que en tantas ocasiones se le somete: la escritura c o m o "una suma, un agregado, un juntar una serie de partes, de segmentos, de trozos, de parcelas, de fragmentos..." (NEMIROVSKY, 1 9 9 5 : 9 0 ) . Concepcin indeseable por el falseamiento y banalizacin que se hace del objeto de conocimiento producindose una profunda "brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro de la escuela " (PALACIOS, M U O Z Y LERNER, 1 9 9 0 : 2 0 ) , donde la lecto-escritura adquiere naturaleza restrictiva, especficamente escolar, totalmente despojada de su funcin social. Tal desfiguracin de la lengua escrita lleva aparejada, creemos, otros efectos perversos asociados al curriculum oculto que se pueda transmitir: la lengua escrita sirve para trabajar en la escuela y para la escuela, para aprobar, para agradar al profesor, ya que se lee y se escribe sin sentido y sin objetivo alguno. Visto as no podemos

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Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

esperar sino un vnculo deplorable entre el usuario y el objeto de conocimiento. Pero an puede haber ms; la lengua escrita se puede concebir como algo absoluto, como algo que est cerrado y acabado (NEMIROVSKY, 1 9 9 5 ) , como un saber ajeno a nosotros y perteneciente a otros frente al que slo es posible acceder mediante la reproduccin, la repeticin exgena carente de implicacin personal, afectiva y mucho menos crtica .
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Tales suposiciones llevan aneja la consideracin de un sujeto pasivo de aprendizaje que reconoce, recuerda, reproduce y repite; que no sabe y a quien es necesario ensear todo desde el principio, con lo que, cuando pareca superada la metfora de la tabla en blanco, en la prctica vuelve a emerger y con qu fuerza. Sin embargo, el usuario que las investigaciones psicogenticas han rescatado dista mucho de esta caracterizacin: nos presentan a un sujeto "que establece, descubre, construye, transforma relaciones, significados y funciones inherentes al objeto" (NEMIROVSKY, 1 9 9 5 : 9 3 ) ; "un sujeto activo que no slo define sus propios problemas sino que adems construye espontneamente los mecanismos para resolverlos"
(FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 : 3 5 7 ) ; un ser inteligente con capacidades cognitivas, no

slo sujeto de aprendizaje sino tambin portador de conocimiento, que experimenta con el objeto para comprender sus propiedades, construyendo sistemas interpretativos en una secuencia ordenada -un sistema de "teoras infantiles"- que actan como esquemas modificables a travs de progresivas asimilaciones y adaptaciones de nuevas informaciones y vivencias para iniciar el importante y difcil proceso de cambio conceptual (FERREIRO, 1 9 9 1 ) .

Qu es leer? Qu es escribir? Se puede (se debe) de dominar la lectura y escritura convencionales?

escribir y leer antes

Tanto la psicolingstica contempornea c o m o la psicogentica nos alertan que no podemos confundir leer con descifrar ni con oralizar; tampoco debemos esperar un lector pasivo que descodifica, a travs de la percepcin, el mensaje nico que invariablemente est contenido en el texto. Por el contrario, la lectura es una actividad cognitiva que requiere un sujeto implicado en la obtencin de significados y en la bsqueda de la comprensin, o ms all, en la interpretacin del contenido si aceptamos que la comprensin es relativa y que caben ms de un significado interpretativo .
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Tampoco podemos identificar escritura con copia de un modelo externo porque no

"La lectura y la escritura se ensea como algo extrao al nio y en forma mecnica en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su inters al cual se aproxima en forma inteligente" (FERREIRO Y
TEBEROSKY. 1979:358).

"El significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transaccin entre el lector y el texto" (ROSENBLATT, 1988, en Mara E. Dubois).

Ensear o aprender a escribir y a leer?

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buscamos escribas sino e s c r i t o r e s 6 ; no podemos reducir la escritura a una actividad motrica porque no se trata de trazar sino de producir textos. Entonces, escribir, como actividad cognitiva, es producir un texto con una finalidad y un destinatario, segn la capacidad de produccin de cada uno (cada vez mejor). Y ambas actividades inteligentes -interpretacin y produccin de textos- no slo son factibles de acometer antes de que el alumnado tenga la capacidad de descifrar y codificar sino que se considera imprescindible su abordaje en la escuela desde el inicio de la enseanza: para evitar la innecesaria prdida de tiempo que significa esperar a que se produzcan escrituras e interpretaciones correctas, y por evitar, tambin, el tremendo error pedaggico que supone introducir la lectura y la escritura por el estrecho corredor del descifrado y de la actividad motrica donde nos encontramos casos muy numerosos de nios que descifran con incapacidad de comprender o que escriben con incapacidad de producir textos con sentido e hilazn, accediendo a un conocimiento equvoco y deforme del lenguaje escolar en suplantacin del lenguaje escrito. Pero fundamentalmente, porque de ese modo se priva al alumnado de interaccionar con la lengua escrita, con sus usos y funciones sociales, porque se le impide poner en prctica sus hiptesis exploratorias para comprender la estructura interna de la escritura: "Impidindole escribir (es decir, explorar sus hiptesis en el acto de produccin de un texto) y obligndole a copiar (es decir, a repetir el trazado de otro sin comprender su estructura) le impedimos aprender, es decir, descubrir por s mismo" (FERREIRO Y
TEBEROSKY, 1979:353).

Los conocimientos no se acumulan, se construyen. "El aprendizaje no consiste en una alegre suma de conocimientos sino en complejas reestructuraciones y se dar a partir de problemticas situaciones que deban ser resueltas" ( K A U F M A N , 1989:85). Distintas concepciones de la cognicin humana (constructivismo, constructivismo radical, cognicin situada,...) coinciden en aceptar que no se aprende por la simple acumulacin de informacin ni por la imitacin de destrezas y habilidades carentes de significacin adquiridas en un contexto artificial, repetitivo y enciclopdico, donde la memorizacin, la rutina y la disciplina exgena. Sin embargo, y a pesar de su demostracin explcita, muchas de nuestras prcticas se ven impregnadas por principios de ese mismo calibre que tericamente denostamos. "Sabemos que el conocimiento no se adquiere por transmisin del saber adulto, sino por construccin del nio, que lo va aproximando cada vez ms a las reglas del sistema" (TEBEROSKY, 1982:167) c o m o ponen de manifiesto numerosas investigacio6 Como afirma EMILIA FERREIRO (1997:121).

"se aprende ms tratando de producir junto con otros una representacin adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad".

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos "la ineficacia de la informacin proporcionada desde el exterior para
1990:17).

nes que resaltan

modificar el razonamiento del nio" (PALACIOS, M U O Z Y L E R N E R ,

El ser humano aprende continuamente explorando, experimentando, indagando, tanteando, relacionndose con otros y con el entorno y aprendiendo de otros y con otros (iguales y adultos). El aprendizaje es un proceso continuo y natural al ser humano que elabora y (re)construye sus conocimientos c o m o resultado de una actividad global, flexible, contextual, subjetiva, compartida y relacional. Conocimientos construidos a partir de un intercambio dinmico con el medio ambiente en un proceso complejo de continua (re)elaboracin activa del sujeto que lo ayudan a progresar. Este progreso se puede alcanzar "solamente cuando el propio sujeto descubre la relacin existente entre los hechos" ( P A L A C I O S , M U O Z Y L E R N E R , 1 9 9 0 : 1 7 ) .

A tales consideraciones hay que aadir que stas y otras investigaciones desarrolladas en el marco de la teora piscogentica (a destacar las de Monserrat Moreno y Genoveva Sartre respecto a las nociones y operaciones matemticas) demuestran que cuando los mtodos de enseanza no toman en consideracin la gnesis de la construccin del conocimiento "los contenidos enseados rara vez coinciden con los objetivos del educador: son modificados por el sujeto, que los reinterpreta en funcin de sus propios esquemas de asimilacin, o bien son rechazados por resultar inasimilables, o bien permanecen rgidamente ligados a la situacin en que fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuacin del individuo, quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al original". O lo que es peor, "la forma en que se aborda la enseanza est tan alejada de las estretegias espontneas que el sujeto pone en accin para aprender, que la enseanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar
de contribuir a generarlo" (LERNER, 1985).

El carcter situado, sociocultural, interactivo y complejo del aprendizaje y del conocimiento exige a la escuela ofrecer los medios y recursos necesarios para que el alumnado se convierta en el principal actor de su propio proceso de aprendizaje, de la comprensin, construccin y recreacin del mundo. La contextualizacin y la funcionalidad de las tareas educativas son requisitos indispensables para favorecer la experimentacin, indagacin e investigacin como estrategias didcticas bsicas que permitan relacionar los nuevos conocimientos con la propia cultura cotidiana, para fomentar la reelaboracin y la construccin de versiones ms complejas y articuladas de la realidad , y para favorecer la reconstruccin del conocimiento cotidiano y la asimilacin funcional del conocimiento cientfico (RODRIGO, 1 9 9 7 ) en un tiempo y en espacio de vida como el escolar. Pero esta experimentacin, reformulacin y recrea7

7 La funcin de la escuela no puede quedar slo en la transmisin de l s destrezas y habilidades culturala mente valoradas. Como muy bien expone STENHOUSE ( 1 9 9 7 : 1 4 1 ) : "La escuela debe ayudar alas perso-

nas a crecer dentro de la cultura y, adems, a que vivan en ella aceptando ciertos riesgos, tratando de aportar algo y no slo a adaptarse a ella".

Ensear o aprender a escribir y a leer?

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cin cultural precisa un contexto rico, abierto, integrador, cooperativo, participativo y flexible, con capacidad de generar mltiples y diferentes experiencias y actividades de interaccin funcional entre el alumnado y entre ste con el entorno. Entender la enseanza y el aprendizaje como procesos transaccionales, complejos y dinmicos, donde el alumnado elabora y construye sus propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece con el docente, con los compaeros y con el entorno, y asumir el carcter situado de estos procesos que, estrechamente conectados con el contexto en el que tienen lugar, no pueden acotarse a los lmites del aula o de la escuela. Precisamente el carcter situado de estos procesos obliga a una nueva redefinicin de la cultura acadmica no slo para superar la fragmentacin curricular, el reduccionismo disciplinar y la descontextualizacin y trivializacin de la actividad educativa, sino, y principalmente, para que la escuela pueda transformarse en un espacio de vida caracterizado por la reflexin, la autonoma, la negociacin y la participacin de todos sus miembros en el proceso de (re)construccin y (re)elaboracin compartida de conocimientos. El carcter situado del hecho educativo, fuertemente conectado con la situacin social en la que sucede , obliga a la escuela a buscar vas que permitan establecer puentes y mediaciones con el entorno del alumnado, de modo que ste pueda superar la ruptura entre lo que aprende en la escuela y lo que la vida le demanda.
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En esta labor de mediacin el docente desempea un papel fundamental de mediador entre el alumnado y la cultura ayudando, guiando, orientando, dinamizando, apoyando y facilitando la conquista del significado, comprensin y sentido de lo nuevo y la progresiva aproximacin de sus concepciones a las culturalmente aceptadas o establecidas. La intervencin docente estar siempre orientada a plantear retos que cuestionen las hiptesis e ideas que el alumnado tiene de la realidad, y a ofrecer las ayudas y las orientaciones contextuales que doten de significacin y comprensin a lo que hace y aprende en la escuela.
Y L A E S C U E L A T I E N E E L R E T O D E FACILITAR E L A P R E N D I Z A J E D E L A E S C R I T U R A C O M O OBJETO DE CONOCIMIENTO.

La evidencia de que el alumnado necesita algn tipo de apoyo y "ayuda para desarrollar su comprensin de nuevas ideas y maneras de comprender y relacionarlas con su propia experiencia del mundo" ( B A R N E S , 1 9 9 4 ) demanda a la accin educativa ofrecer las ayudas, guas, orientaciones y apoyos pertinentes para facilitar los aprendizajes y la construccin de las bases y los fundamentos prcticos imprescindibles para la adquisicin de determinados dominios especficos de conocimiento (como pueden ser la lectura y la escritura) y del grado de usuario autnomo y crtico de ellos. Sin esta ayuda, gua y orientacin que ofrece retos que cuestionen su sistema de ideas, propias

LAS REPRESENTACIONES QUE EL ALUMNADO CONSTRUYE SOBRE EL MUNDO QUE LE RODEA EN GENERAL, Y DEL CDIGO ESCRITO EN PARTICULAR, CONDICIONAN LOS POSTERIORES APRENDIZAJES ESCOLARES.

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Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

de su cultura experiencial, es muy difcil facilitar el acceso a lo culturalmente establecido. Antes decamos que los preescolares son sujetos cognoscentes portadores de conocimientos acerca de la lengua escrita, pero tal realidad no puede suponer en absoluto la inhibicin de la escuela que observara impasible el desarrollo del aprendiz. La escritura, como objeto cultural, requiere de la mediacin social para que el alumnado comprenda algunas de sus propiedades; es decir, no basta con la presencia pasiva del material escrito en el aula para que nios y nias progresen en sus conocimientos, se hace imprescindible la intencionalidad y la generacin de ricos ambientes interactivos porque el desarrollo es siempre fruto de la interaccin. Pero para que esto suceda as se requiere introducir en la escuela un importante cambio cultural y de enfoque pedaggico con el fin de favorecer el aprendizaje en lugar de obstaculizarlo. En lo que se refiere a la lectura y escritura, en primer lugar habr de apartarse de la "incruenta guerra de los mtodos de enseanza" habida cuenta de que, en su antagonismo, tanto unos como otros se apoyan en basamentos similares, discrepando sobre las estrategias perceptivas que supuestamente se ponen en juego (auditiva para unos, visual e ideo-visual para otros) y los fragmentos seleccionados para su enseanza sistemtica (letra, fonema, slaba, palabra...). Paralelamente hay que caer en la cuenta de que no es el mtodo de enseanza -cualquiera que sea- el que determina el proceso de aprendizaje: "Hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los mtodos... El mtodo (en tanto que accin especfica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtencin de conocimiento es el resultado de la propia accin del sujeto" (FERREIRO Y TEBEROSKY, 1 9 7 9 : 3 2 ) . Adems, las investigaciones psicogenticas han demostrado que los procesos de aprendizaje son bien diferentes de los que los mtodos suponen porque el dominio de la lectura y escritura no es una cuestin mecnica sino conceptual, porque el sujeto tiene capacidades cognitivas y competencia lingstica y porque la lengua escrita constituye un objeto de conocimiento en s en lugar de ser una herramienta, un instrumento para otros aprendizajes. Por otra parte, es necesario que la institucin escolar abandone la errnea consideracin de "ao instrumentar para el Primer curso de Primaria en la consideracin de que los contenidos enseados en ese momento escolar (lecto-escritura, numeracin y clculo, fundamentalmente) son instrumentos para obtener otros conocimientos. Erradicar, asimismo, la histrica disociacin entre aprender a leer y leer para aprender; lectura mecnica, lectura comprensiva y lectura expresiva; educar el trazo de modo mecnico para luego escribir. Prescindir del ensear poquito a poco, trozo a trozo, desfigurando la naturaleza del lenguaje escrito y esperando que por asociacin el nio encuentre sentido a la suma de fragmentos inconexos. La propuesta pedaggica fundamentada en la Psicologa Gentica implica entender y aceptar que "el proceso de construccin del conocimiento slo es posible a par-

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tir de la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto que se desea conocer, interaccin que -lejos de realizarse en forma solitaria- est enmarcada en un proceso social. En consecuencia, respetar la naturaleza del proceso desarrollado por el sujeto supone necesariamente respetar la naturaleza del objeto de conocimiento y supone tambin reconocer el rol esencial de la confrontacin entre diferentes puntos de vista acerca del objeto que se est intentando comprender". De lo que se deriva la asuncin de tres principios bsicos: "reconocer al nio como constructor de su propio conocimiento, favorecer la produccin cooperativa del conocimiento y restituir a la lengua escrita su carcter de objeto social" (PALACIOS, M U O Z Y LERNER, 1 9 9 0 : 1 6 ) . Es necesario facilitar la interaccin con la lengua escrita tal como es, habr que plantear la lectura y escritura en contextos funcionales, habr que interpretar y producir textos de diversos estilos y gneros, tendremos que manejar toda la gama de materiales escritos que se utilizan fuera del mbito escolar. Tendremos que plantear la lectura y la escritura como un reto cognitivo y no como el aprendizaje mecnico de una tcnica. Habremos de tomar como punto de partida las conceptualizaciones elaboradas por las nias y nios y plantear conflictos cognitivos, problemas significativos para ellos, que les permitan progresar en el conocimiento de lo escrito por el cuestionamiento de las hiptesis que han construido. Entonces, visto lo que precede hasta aqu, llegamos a la conclusin de que enseanza y aprendizaje no son procesos isomrficos; no se aprende tal cual lo que se ensea. Por lo que habra que afirmar sin temeridad alguna sobre la tarea de la escuela y la labor docente que no es cuestin de ensear (en el sentido de mostrar, transmitir o transvasar informacin) sino de facilitar el aprendizaje, de generar las condiciones y el ambiente para que el alumnado aprenda autnomamente, resultando improcedente e ineficaz orientar el trabajo hacia la reproduccin mecnica de modelos externos. Considerar las ideas y las experiencias adquiridas por el alumnado sobre el lenguaje escrito, ofrecer un andamiaje cultural rico y estimulante en situaciones y experiencias vitales, facilitar la exploracin autnoma del cdigo escrito, fomentar el uso funcional de estrategias facilitadoras' puede ser buena base sobre la que incardinar el progresivo acercamiento autnomo y la construccin de las bases y de los fundamentos prcticos de la lectura y la escritura. Aprender a leer y escribir es un proceso cognitivo pero tambin una actividad social y cultural que contribuye a crear vnculos entre la cultura y el conocimiento. As, cuando la escuela ensea a leer y a escribir "no slo favorece el aprendizaje escolar de los contenidos educativos de las diversas reas del curriculum. Al leer y escribir (y al hablar y al escuchar) los nios y las nias aprenden tambin a usar el lenguaje en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicacin entre las per-

ESTRATEGIAS DIRECTAMENTE RELACIONADAS CON LOS INTERESES Y LAS HISTORIAS PERSONALES DE CADA UNO DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS POR CUANTO LA CAPACIDAD PARA ACCEDER AL CONOCIMIENTO DEPENDE DE LA MAYOR O MENOR VINCULACIN CON EL CONOCIMIENTO EN CUESTIN.

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

sonas y las culturas. Ensear a leer y ensear a escribir textos diversos en distintos contextos, con variedad de intenciones y diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se hace en el aula y lo que ocurre fuera de los muros escolares" ( L O M A S , 1997). En definitiva, aprender a usar la escritura como herramienta cultural en una comunidad de personas que la practican en ciertas actividades y con determinados fines. Y ello sin olvidar que la escuela ha de educar en la lectura crtica de la realidad (FREIRE, 1984, citado por Lomas en esta obra). C u a n d o leer y escribir es u n a responsabilidad compartida. Como exponen L A C A S A y OTRAS (1997), aprender a leer y escribir supone una responsabilidad compartida entre quienes aprenden y ensean, entre el alumnado como sujeto activo de sus propios aprendizajes y el docente c o m o gua y apoyo que media entre el alumnado y la cultura'". Esta estrecha interaccin entre alumno y maestro hace que la actividad docente "se defina a partir de la actividad del nio ", que "la enseanza se defina a partir del aprendizaje" (FOUCAMBERT, 1989). Entonces, redefinamos los procesos de aprendizaje y enseanza: procesos interactivos de cuya relacin biunvoca surgir el aprendizaje del que se dispone a aprender (aprendiz y enseante, porque nuestra capacidad para aprender no tiene un lmite a partir del cual no sea posible el aprendizaje). Incluso, siguiendo las teoras de ROSENBLATT (1.988) respecto a la lectura y a la escritura como procesos transaccionales, el concepto interaccin quedara corto ya que, al transactuar, se redefinen las relaciones entre enseante y aprendiz, al implicar una nueva manera de concebir la relacin del hombre con el hombre y de ste con el mundo que le rodea: "se borra la separacin entre el docente-observador y el alumno-sujeto observado y surge entre ellos una nueva relacin en la que ambos se condicionan recprocamente. Somos parte del proceso global de la transaccin y, por lo tanto, determinamos de alguna manera su desarrollo a la vez que somos determinados por l" ( D U B O I S , en esta obra). Aprender y ensear a leer y escribir es relevante, funcional y significativo cuando aquello que leemos y escribimos tiene una finalidad, un sentido, y responde a las necesidades funcionales y a los intereses y expectativas del alumnado y cuando su conquista es el resultado de una actividad compartida y negociada entre el alumnado y el docente en una escuela participativa, cooperativa, flexible, integradora y democrtica, que favorece el encuentro y el contacto cotidiano con diferentes textos y la interaccin con las compaeras y compaeros.

10 Lo que no s g i i a obviar el importante papel desempeado en estos y en otros aprendizajes por los infc padres y madres, los compaeros y el entorno.

Ensear o aprender a escribir y a leer? E n s e a r y a p r e n d e r a e s c r i b i r y leer en la e s c u e l a .

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"El descubrir y aceptar la naturaleza de las experiencias que los nios y los alumnos tienen fuera de la escuela y al mismo tiempo desarrollar las prcticas de lecto-escritura y los programas en la escuela, constituye un paso importante para que los alumnos se apropien de la lectura y la escritura y para establecer un puente entre las prcticas de lecto-escritura del hogar, la escuela y
la comunidad" ( W O O D S , 1982:326).

Construir un dominio cultural c o m o el del cdigo escrito no es una empresa individual, sino compartida con otros que ya lo han construido o estn en vas de hacerlo porque esta construccin implica elaborar representaciones sobre ste y saberlas usar y poder participar con ellas en una comunidad de prctica. Para implicar a los nios y nias a participar activamente en actividades de lectura y escritura la escuela necesita establecer puentes entre las prcticas de lectura y escritura del hogar, la escuela y la comunidad, ofreciendo al alumnado un contexto y un sentido, un propsito y una finalidad significativa y relevante, fomentando el empleo de estrategias similares a las utilizadas por los sujetos alfabetizados fuera del mbito escolar para comprender y aprender a partir de un texto escrito o para expresar y comunicar ideas por escrito, como medio para que el alumnado aprehenda en la escuela los usos sociales y culturales de la lengua escrita y sus estrategias de utilizacin autnoma y crtica. Crear en el aula un clima de aceptacin, de estmulo y de dilogo permanente que fomente la capacidad de reflexin compartida y la participacin c o m o prctica habitual para resolver los mltiples problemas y conflictos surgidos en ella, considerar los errores y dificultades como elementos propios del desarrollo del alumnado ("errores constructivos" propios del proceso de apropiacin del objeto de conocimiento), ofrecer un ambiente de aprendizaje que genera y proporciona mltiples situaciones de lectura y escritura como actividades pertinentes y comprometidas para el alumnado e implicar a los adultos cercanos en las tareas de escritura y lectura ayudarn a desarrollar la competencia sobre el lenguaje escrito. En definitiva, partir de las experiencias y del conocimiento del alumnado considerado como sujeto cognoscente, tener en cuenta la gnesis de la construccin del conocimiento, respetar la naturaleza de la lengua escrita percibida c o m o objeto de conocimiento de carcter social y cultural, ofrecer actividades significativas, favorecer la comprensin de lo que se hace, facilitar un uso funcional del cdigo, fomentar un ambiente alfabetizados establecer puentes entre la escuela y el entorno, asumir el rol de mediador cultural, ... conforman el hilo conductor que ha tratado de dar coherencia a este trabajo, que queremos concluir rememorando una de las reflexiones de un gran maestro y pedagogo:

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u

Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

Si introducimos en la escuela instrumentos y tcnicas que permitan un trabajo que responda a las necesidades funcionales de los nios, entonces el problema de la adquisicin de la escritura-lectura no se plantea con la misma
agudeza" ( C . FREINET, 1 9 7 0 : 1 1 7 ) .

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Ensenar o aprender a escribir y a leer?

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a

Captulo I

L E E R Y ESCRIBIR NO ES S L O U N A CUESTIN E S C O L A R

ELOGIO DE LA ESCRITURA. Del mito lingstico a la razn comunicativa

Juan Daniel Ramrez*

I. M i t o y t r a d i c i n . La Lingua perfecta Pensar el lenguaje. Una cuestin recurrente en la cultura occidental desde la filosofa a la lingstica y en cualquiera de las dos grandes tradiciones dominantes en l: la griega y la cristiana. El sueo de telogos, filsofos y fillogos es el sueo y la aspiracin de la gente comn: encontrar la lingua perfecta. Una humanidad marcada por la globalizacin e inmersa en el desarrollo de nuevas formas de vida suea este mismo sueo. Y sobre todo lo suean quienes en ella constituyen un grupo en constante crecimiento: emigrantes y transterrados. Todos aoran vivir en un mundo intercomunicado en la que su gente pueda relacionarse sin trabas y gozar de los bienes de su mutua comprensin. En suma: la nostalgia del mundo anterior a la torre de Babel, pues, si hemos de hacer caso a la tradicin, tras su derrumbe y como resultado de nuestra soberbia, Dios nos aplic el peor de los castigos: confundir nuestras lenguas. As, pues, hubimos de errar desperdigados en pequeos grupos y vivir el castigo de la incomprensin en seres iguales a nosotros. Pocos mitos pueden crear mejor imagen para reflejar nuestro desasosiego y destierro. Una nostalgia, la de una lingua perfecta y, por consiguiente, prebablica, que se una a otra aoranza ms antigua todava, la del paraso, perdido por igual pecado de soberbia. Segn reza la tradicin, vivamos en un mundo desguarnecido de la proteccin del padre, pero conservbamos, al menos, la unidad de la lengua y, con ella, el sentido de comunidad nica. Si ya era duro vivir fuera de la mirada paternal de dios, en un permanente sentimiento de orfandad y culpa, y en un casi continuo estado de guerra cainita, tocaba ahora vivir en la incomunicacin con otros, a veces, fsicamente cercanos a nosotros y, sin embargo, alejados por extraas jergas.
Facultad de Psicologa de la Universidad de Sevilla

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Pero recurramos a la tradicin griega conformadora igualmente de lo que hemos dado en llamar mundo occidental. C m o resolvan los griegos su falta de comunicacin con quienes hablaban otras lenguas? La respuesta es bien sencilla: de una forma que podra calificarse de chovinista a secas. Todos aquellos que hablaban una jerga incomprensible eran sencillamente brbaros, los que no saben hablar y que, como nios pequeos, slo acceden a articular bababa. Para expresarlo en trminos aristotlicos, eran seres poseedores de voz (phon) pero carente de logos. De esa manera conseguan los griegos mantener el mito salvfico de comunidad elegida, nicos detentadores de eso que llamamos "humanidad", al ser tambin los poseedores exclusivos del logos, de la palabra nica y verdadera. As, pues, el sueo de la humanidad ha movido el soar despierto de telogos y pensadores. Existir en el fondo de nuestra mente una lengua adormecida que nos permita alguna vez superar el estado de confusin postbablica?, ser el hebreo o quizs el griego o el latn? Estas y otras reflexiones anidaron en el pasado desde los escolsticos a los humanistas retricos, y retornan con ms fuerza de lo que podemos imaginar en la modernidad. Los gramticos de Port Royal, Leibniz y, ms recientemente, Chomsky o Fodor continan la bsqueda de un lenguaje por completo transparente a la realidad, esa lingua perfecta que antes era la lengua de dios y ahora de un pensamiento que se desea libre de ataduras. Qu podr unirnos? Tal vez logremos acordar entre todos la lengua que nos saque de este guirigay. Quizs razones econmicas y de dominio geostratgico terminen con un debate que, por momentos, parece interminable; el ingls, motor de la actual globalizacin del mundo, puede ser la clave, si no deseada, la que los acontecimientos actuales imponen. Pero, es suficiente disponer de una sola lengua universal para superar la incomunicacin? Simple y llanamente, no. Aun cuando creemos haber alcanzado un lenguaje unificador el desaliento no desaparece, pues, la realidad, poco dada a aceptar nuestra fantasa, nos demuestra que incluso en una misma comunidad de hablantes sucede lo que ms nos tememos: cuando se piensa que una sociedad ha alcanzado su mximo equilibrio bajo el poder de un estado unificador al que se le aade una religin y una lengua - s i no nica al menos dominante-, inexplicablemente, esa misma sociedad comienza a generar una variedad de grupos con jergas y lenguajes incomprensibles entre s. Bajo el paraguas de una lengua nacional comn vuelve a nosotros la maldicin bablica. Lo que hasta un momento poda calificarse de homogeneidad lingstica, da paso ahora a una heterogeneidad de voces y lenguajes que en cierto sentido tienden a fragmentar la unidad, aunque precaria, difcilmente conquistada. Es la eterna y necesaria lucha entre las fuerzas centrpetas que aunan y las fuerzas centrfugas que, como metfora darwiniana proyectada en la historia cultural, diversifica. Quiz nadie como el pensador ruso Mijail Bajtin supo describir tan magistralmente este proceso
( B A J T I N , 1986, 1 9 9 0 ; V O L O S H I N O V / B A J T I N , 1 9 9 2 ) .

Elogio de la escritura. Del mito lingstico a la razn comunicativa II. D e s c u b r i m i e n t o d e l d i s c u r s o c o l o q u i a l . Volgare eloquentia

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Pero no nos inquietemos ms de lo necesario. Caeramos en un error si pensramos que esta aspiracin mortifica de continuo a quienes aspiran al grado ptimo de comunicacin y entendimiento con sus congneres. En realidad, fuera de los posibles desencuentros con extranjeros y con esos otros hablantes de nuestra propia lengua que, por su origen social y cultural, resultan extraos, nos desenvolvemos en un mundo vital en el que un sencillo lenguaje coloquial (ordinary language) permite que resolvamos con cierto xito nuestros problemas cotidianos en el marco de una comunidad ms o menos reducida. A fuerza de caer en el tpico ms manido podra decirse que el lenguaje nos preocupa lo mismo que el aire que respiramos... hasta que finalmente se enrarece. Cuando la incomprensin se agudiza, la lengua se convierte en un arma arrojadiza entre comunidades hasta crear un panorama altamente conflictivo. Vivimos en un pas que sabe de estas cosas. Y, sin embargo, pese a la sinrazn de muchos, no han faltado posiciones sensatas a propsito de las cuestiones lingsticas que tanto ha dividido y sigue dividiendo extensas zonas del mundo. Hay quienes en lugar de aorar eternamente el mito de la lingua perfecta y buscarlo entre un dios, que ya no nos habla, y un pensamiento, que no acaba de encontrar la mejor va para expresarse, aspiran a una volgari eloquentia, un lenguaje de la comunidad, una lengua histrica que, c o m o tal, puede ser reconstruida en sucesivos momento a travs de la negociacin entre los hablantes, a propsitos de las reglas de su gramtica y el significado de sus trminos. As, pues, negociacin y acuerdo entre quienes son sus usuarios y agentes de su desarrollo ulterior. Sin duda es Dante Alligheri quien mejor que nadie ejemplifica esta difcil transicin de la ilusin al realismo, del mito lingstico a la razn comunicativa. Tras l fue posible el humanismo retrico y la ciencia nueva. Hablemos de Dante. Este interesante personaje que marca la transicin entre el Medioevo y el Renacimiento, maestro de los retricos florentinos del Cuatrocento, defiende por igual la existencia de dos lenguajes que han de convivir en las fronteras siempre cambiantes de una misma comunidad. U n o universal y ontolgico, pues, como seala Grassi, "se sustrae de toda consideracin de lugar y de tiempo", otro, histrico y, consiguientemente, cambiante y volgare, es decir, del pueblo, abierto al uso cotidiano pero tambin a su perfeccionamiento. El primero, contrario a lo que pueda pensarse, no es, en el caso de Dante, la lingua perfecta, el lenguaje de dios, al que ya me he referido, sino el latn, que si trasciende el momento y el lugar no es por su inalterable divinidad, sino por el trabajo de sus inventores que hicieron de l una lengua gramtica. Qu otra cosa es despus de todo la gramtica sino aquello que confiere "cierta inalterable identidad a una lengua en distintos tiempos y lugares"'. Y Dante redondea su argul ALIGHERI, D . (ed. espaola de 1 9 8 2 ) . De vulgari eloquentia [Trad. de M. Rovira Soler y M. Gil Esteve); pg. 5 1 . Madrid: Universidad Complutense.

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mento aadiendo: "Esta gramtica, al estar regulada por el consenso general de muchos pueblos, no parece sujeta a ningn criterio individual y, en consecuencia, no puede ser variable"
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Frente al desasosiego de la aspiracin mtica el consuelo del trabajo de todos y del consenso entre todos. Al contrario que Descartes, poco amigo de los lenguajes potico y retrico por creer que slo conducen al ofuscamiento de la razn y, en el mejor de los casos, se limita a hacer comprensible a los no filsofos los contenidos de sta (la res cogitans), en Dante se produce una defensa explcita del lenguaje del pueblo, de lo volgare. En su defensa del volgare, el poeta combina en una misma frase verdad y belleza: "Esta lengua popular ma fue la que uni a mis antepasados, pues con ella hablaban, de la misma manera que el fuego transforma el hierro del que hace el herrero el cuchillo ".
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Y a tal afirmacin aadir, siguiendo de nuevo a Grassi, qu "nicamente el lenguaje cotidiano del 'aqu'y "ahora' es el fuego' por medio del cual el hombre forja el instrumento que le permite crear su mundo"''. Nunca lo puede ser ese otro lenguaje lgico, abstracto y atemporal que manifiesta lo supuestamente eterno. Su admiracin por el volgare y, consiguientemente, el lenguaje potico que habita en l, se concreta en una serie de caractersticas definitorias. Dante intuy cuatro propiedades bsicas que lo caracterizan. En primer lugar, crea ver en l una funcin iluminadora, la de alumbrar la realidad hacindola aparecer en todo su significado. La segunda propiedad era, segn nuestro autor, la de ser cardinale, pues el lenguaje constituye "el quicio sobre el que se apoya y gira el habla del pueblo" . Y, en razn a estas dos, el habla potica tiene un carcter ulico, al crear el foro o aula como "recinto unitario para la comunidad". Y cuando no alcanza an tal propiedad -se queja Dante"sucede que nuestra lengua deambula errtica y solamente encuentra cobijo en vulgares albergues". La cuarta y ltima caracterstica digna de resaltar es su curialitas, pues la curia es el lugar donde se establecen las leyes. De ah que Grassi concluya sealando que "es el lenguaje potico el que genera la fuente a la que hay que recurrir para determinar las reglas de la lengua de un pueblo" . Ello me da pie para sealar que es igualmente el lenguaje potico, pero sobre todo, el concepto ms general del volgare desde su doble visin retrica y esttica, el que permite establecer las consti5 6

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ALIgHERI, D. Op. cit.; pg. 5 1 . GRASSI, E . ( 1 9 9 3 ) . GRASSI, E.

La filosofa del Humanismo. Preeminencia de la palabra. Barcelona: Anthropos; pg. 3 0

Op. Cit.; pg. 30

5 Ibdem, pg. 3 0 . 6 Ibdem, pg. 3 1 .

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tuciones de un pueblo, pues, crea las reglas comunicativas necesarias para la convivencia, siendo tales reglas las que facilitan la negociacin y el consenso, permitiendo as la creacin de constituciones en su sentido poltico. Las reflexiones dantescas sobre el lenguaje representan, a mi juicio, un momento cumbre en el desarrollo de una visin humanista del mismo. Humanista por que ste paso a ser considerado como el instrumento por excelencia para constituirnos como individuos y como sociedad al hacer posible la vida en comunita. Sin embargo, una vez ms, en la visin dantesca, c o m o en tantas otras, se encubre una pregunta crucial a la que no siempre se da la debida respuesta: de qu lenguaje hablamos, de la palabra oral que sale de nuestra boca y es estmulo para nuestros odos, o de esa otra separada de la voz (phon) y convertida en objeto para nuestra vista por arte de la escritura? Slo recientemente hemos comenzado a pensar en el papel civilizador que ha cumplido el lenguaje una vez convertido en objeto visual. Fue Heidegger uno de los primero en sealar el carcter ptico de las palabras en el marco del pensamiento griego, al comprobar que muchas de ellas tienen su origen metafrico en trminos relacionados con la visin. A partir de l y otros pioneros, los trabajos de Walter Ong, Eric Havelock, Jack Goody o David Olson, por sealar nicamente los ms importantes, no han hecho sino abundar en esta misma direccin; direccin que apunta a la invencin de la escritura alfabtica como motor de grandes transformaciones socioculturales de las que slo ahora comenzamos a barruntar su alcance. Baste sealar, como lo hace Havelock en su magnfico ensayo Prefacio a Platn, que la palabra idea, trmino esencial de la metafsica griega, tiene su origen enraizado en la voz latina video e, igualmente, entrelazado con las voces romances de visin, lo visible, etc.. No quedan muchas dudas sobre el importante papel j u g a d o por la escritura como principal responsable del giro radical que, en un momento determinado, imprimimos a nuestra concepcin del lenguaje. Su naturaleza fono-auditiva qued alienada bajo el peso de su representacin en el papiro, el pergamino o el papel, es decir, tras el traslado, ms o menos forzado, al nuevo reino de la visin. En realidad las reflexiones dantescas tanto del latn como del toscano o cualquier otra forma de volgare tienden a ser visiones sistematizadas de un lenguaje que, en cierto modo, ha abandonado la voz y se ha situado ante nosotros en el plano de la escritura. Es un lenguaje que, siguiendo a Walter Ong, dejo de ser oralidad primaria para transformarse, primero, en escritura y luego en oralidad secundaria, esa otra forma de cultura y comunicacin que ha sido radicalmente modificada por los hbitos lectoescritores establecidos en el curso de la historia con el concurso de la educacin formal. Dante se centr en las distintas formas dialectales del italiano y en la forma de escribir de los poetas de su tiempo para, desde ellos, proceder a sistematizar la lengua enraizada en el volgare, el modo en que habla y se expresa nuestras madres (de ah la idea de lengua manterna) y nuestra comunidad. Aunque en muchos aspectos el poeta toscano sea un hombre del Medioevo, en otros, es alguien que arroja los primeros des-

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tellos de luz sobre un tiempo nuevo; un pensador moderno que usa la va escritural para establecer el conjunto de normas que hagan del volgare una lengua gramatical, y si se me permite utilizar lo que creo es algo ms que un smil poltico, la constitucin lingstica del pueblo italiano al que aspira a legislar desde la palabra escrita.
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Deseo hacer ver al lector el enorme esfuerzo que representa integrar los distintos dialectos en una lengua comn, capaz de aceptar por igual la normalizacin y sistematizidad, tan necesarias para la comunicacin, como los futuros cambios promovidos por la comunidad hablante. Esto es algo que nicamente puede hacerse desde la escritura de esa lengua. Viene al cuento recordar lo que, en estos tiempos de dominio del formalismo lingstico, parece completamente olvidado: la diversidad de problemas y objetos de estudios entremezclados en el trmino general de lenguaje. C o m o acertadamente sealaba Saussure, la semitica y la lingstica no pueden contentarse con un nico objeto de conocimiento, sino que deben tener presente al menos tres objetos con epistemes claramente diferenciadas: el lenguaje como facultad natural, la lengua c o m o institucin social e histrica y el habla como actividad discursiva y de relacin social-comunicativa. No tiene sentido abordar en este artculo un pormenorizado anlisis de cada uno de ellos, pero s que resulta interesante recordar la tensin dialctica entre la lengua y el habla. La primera, porque sin el esfuerzo normativo que le impone la gramtica hace mucho tiempo que habramos dejado de entendernos, dando verosimilitud al mito de la maldicin bablica; la segunda, p o r q u e tanto la facultad natural del lenguaje c o m o la institucin social e histrica de la lengua estn para lo que estn, para la relacin entre las personas en el mbito de la comunidad. Si la lengua por medio de la gramtica nos dota de los instrumentos para relacionarnos (el vocabulario, las reglas morfonsintcticas, semnticas y pragmticas, etc.) y, por consiguiente, nos ana, es el habla, la actividad discursiva, la que materializa y da sentido a esa relacin, pero tambin la que, impulsada por una extraa fuerza centrfuga, diversifica, al crear variaciones imprevistas o dotar de nuevos significados a palabras conocidas. El quid no se encuentra en una u otra sino en la tensin entre ambas (BAJTIN, 1986, 1990). Una buena parte de la moderna sociolingsta parece haber empeado su esfuerzo en demostrar el conservadurismo de la primera y el progresismo de la segunda. Si bien es cierto que el habla, por naturaleza sensible al cambio y a la movilidad social, refleja las transformaciones culturales y de mentalidad siendo en ocasiones ella misma motor de tales transformaciones, sin la fuerza centrpeta de la lengua difcilmente se hubiera dado la cohesin que la sociedad precisa para existir y desarrollarse. El habla sin la lengua, de pervivir, no sera otra cosa que oralidad primaria necesaria para la vida en pequeas comunidades, pero con escasa apertura ms all de ellas. Y que conste que quien esto escribe no desea la desaparicin de las culturas orales, antes bien, aspira a su continuidad e integracin coordinada con la escritura en un m u n d o en el que ambas parecen perder su dominio bajo el imperio de

Elogio de la escritura. Del mito lingstico a la razn comunicativa las nuevas formas de comunicacin electrnica.

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Si hasta aqu me he esforzado en considerar la siempre compleja interrelacin entre lengua y habla, conviene ahora prestar atencin a la no menos compleja entre lengua y escritura, sobre todo, si vemos a esta ltima como la mejor tecnologa comunicativa a su servicio. Puede existir lengua sin escritura? La pregunta es para m, carente de la suficiente formacin como lingstica, difcil de responder. Sin embargo, una cosa es cierta: las lenguas, al menos las modernas, son dependientes de su gramtica, forjadas lentamente en el curso de generaciones por la comunicacin entre sus usuarios y el trabajo de sus literatos, y, todo ello, en el marco de la reflexin filolgica. Por lo tanto, puede decirse que stas no se habran desarrollado como tales sin la colaboracin de la escritura que ha demostrado ser una poderosa techn para comunicar y representar. Podra decirse igualmente que la escritura facilit la reflexin sobre el lenguaje y alumbr la gramtica; ms tarde, la gramtica (y los gramticos) perfeccion las reglas que intervenan en el habla, hasta entonces dialectal, promoviendo el desarrollo de la lengua misma. En buena medida esto es as en el griego clsico y el latn, pero sobre todo lo es en las lenguas modernas. Exista realmente algo parecido al italiano en tiempos de Dante, o slo una mezcolanza de variaciones dialectales segregadas del latn en las que se sealaban ya las bases para lo que l llamara ms tarde un volgare ilustre! Sin duda, la variedad dialectal dominaba la lengua unificada. Esto mismo es an ms fcil de reconocer en el caso del alemn. Incluso avanzado el siglo XIX era posible identificar un nmero importante de modos diferentes de hablar ese idioma y, sin embargo, a pesar de la falta de comprensin lingstica entre los landers, los alemanes disponan de una extensa tradicin literaria compartida, en la que despuntaban Lutero y Goethe. Tal vez parezca contradictorio actualmente lo que acabo de apuntar, pero, es as: puede no existir una lengua nacional de facto para los ciudadanos de un mismo estado-nacin y, sin embargo, disponerse de una literatura comn que a la postre llega a ser responsable en gran medida de la unificacin lingstica de ese pueblo. Es importante tomar en consideracin la triada escritura-gramtica-lengua a la hora de explicar los complejos procesos de representacin y comunicacin establecidos en la base de lo que, en trminos generales, llamamos lenguaje, pero es igualmente importante reconocer hacia dnde se encuentra la agencialidad (agency), para utilizar un anglicismo que describa el medio y el instrumento de la triada. Esta se halla en el primer miembro de la misma. No obstante, para reconocer bien su papel es necesario contraponerla a la nocin de oralidad primaria, un trmino complejo con el que hace una par de dcadas Walter Ong trat de explicar una forma de cultura y comunicacin oral anterior a la intervencin de la escritura, antes de que sta dejara sentir su influencia en un extenso y variable mbito cultural que se inici, primero, en el Mediterrneo, proyectndose, ms tarde, al resto de Europa. Para comprender el rol j u g a d o por la nueva techn es necesario conocer tambin

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algunos de los rasgos ms caractersticos de la oralidad primaria. Conocimiento difcil de desarrollar si pensamos que quienes nos interrogamos sobre el binomio oralidadescritura lo hacemos desde una mente alfabetizada. Aun as, es posible salvar este escollo recurriendo a la psicologa del desarrollo y a la psicologa cultural. No es necesario recordar aqu que el nio de hoy es, sobre todo, un ser que, a lo largo de su infancia escolarizada, transita entre un lenguaje exclusivamente oral en sus inicios y una segunda oralidad dependiente del proceso de alfabetizacin impuesto por la escuela. Por otra parte, es todava posible, aunque quiz por poco tiempo, el estudio de grupos humanos de tradicin oralista existentes en todo el planeta, algunos de ellos bien cercanos a nosotros, si pensamos en la poblacin analfabeta que todava podemos encontrar en nuestro pas. IV. Naturaleza y cultura. Pictogramas, silabarios y otros artilugios

El lector habr comprobado que, salvo en el prrafo anterior, he procurado evitar en todo momento la palabra "analfabeto". Cuando lo hacemos as o cuando empleamos el trmino "culturas analfabetas" estamos incurriendo en un error de sesgo necesario de superar para conducir la investigacin a buen puerto. No olvidemos que mientras el lenguaje es una facultad "natural", si nos atenemos a la formulacin saussiriana, la escritura es un aadido "cultural" que slo algunos grupos han desarrollado. nicamente en los dos ltimos siglos la alfabetizacin, entendida como el proceso socializador de la escritura, ha comenzado a salir de las lites culturales para extenderse entre amplias capas de la poblacin mundial por medio de la educacin. De ah que sea ms justo y conveniente hablar de cultura oral frente a cultura escrita. Lo contrari, emplear el adjetivo "analfabeto" para denominar a determinados grupos e individuos, tan frecuente hace algunas dcadas, es tratarlos desde una supuesta merma, desde aquello que no se posee. Una actitud as inevitablemente sesgara toda aproximacin a su estudio. Me he referido, pues, a la escritura como un aadido "cultural" al lenguaje "natural" ya existente, pero de tal calibre que transforma el m o d o en que lo usamos. No entrar aqu en un debate extenso y pormenorizado del binomio naturaleza-cultura para mejor explicar el papel que la escritura lleg a cumplir en el curso del desarrollo humano (tanto histrico c o m o ontogentico), algo deseable pero que desbordara, sin duda, el objeto de este captulo. Me limitar a sealar que la cultura no representa el opuesto excluyente de la naturaleza misma; en ningn caso debe ser entendida como substancia espiritual en pugna con sta. Definira mi aproximacin al problema como una visin "naturalizada" del hecho cultural. Siguiendo a B U R K E ( 1 9 6 9 ) y a VYGOTSKI ( 1 9 7 9 , 1 9 9 1 ) creo que lo cultural representa una forma de "segunda naturaleza" sobreimpuesta a la inmediata, a la que de forma directa se presenta a nuestros sentido. El siguiente ejemplo puede ilustrar lo que quiero decir a propsito de la cultura como segunda naturaleza. Una piedra es (y nunca deja de ser) una piedra, pero puesta en una determinada posicin y en un lugar concreto sera para el viajero de otro tiempo un

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jaln en el camino; en tal posicin y lugar habra adquirido propiedades de las que antes careca; su localizacin y el modo en que debe ser entendida por el viajero le confiere un nuevo papel, una nueva funcin semitica indicativa, al haber pasado a formar parte de un cdigo de comunicacin y, como tal, cultural y convencionalizado. No puede negarse el papel cumplido por la escritura responsable, en buena parte, de importantes transformaciones culturales en el mundo occidental (CHARTIER, 1 9 9 6 ; ver CAVALLO y CHARTIER, 1 9 9 8 ) . Y, sin embargo, puesto que formas de escrituras ha habido muchas a lo largo de la historia, cabra preguntarse si todas ellas han venido a cumplir ese mismo papel o slo algunas en particular. No alcanzo a valorar con exactitud los cambios sociales y cognitivos que pudieron comportar los signos cuneiformes o los jeroglficos, por slo sealar dos antecedentes del nuestro alfabeto, aunque es posible intuir lo que debi representar la escritura silbica de origen semtico en el desarrollo econmico y cultural de los pueblos del Mediterrneo. Para poder explicar los cambios sociales, culturales y psicolgicos operados en los ltimos siglos en Occidente, todos ellos incluidos en ese concepto de contornos borrosos que llamamos Modernidad, es necesario partir de un hecho poco considerado por los estudiosos de las tecnologas: una instrumento o una tcnica obviamente siempre es cultural, es decir, creada por el ser humano. Pero antes de continuar mi argumento, abrir un parntesis para indicar que todo lo cultural es, consiguiente, artificial, pues, como ya he indicado, lo cultural representa un artificio, una inversin del orden natural de las cosas (piedra a la que no vemos como tal porque ahora en un jaln en el camino). Siguiendo esta misma lnea argumental, cabe hacer otra distincin: mientras que todos los instrumentos son culturales por definicin no todos pueden llegar a ser instrumentos psquicos. Para que esto sea as es necesario que se cumpla una doble posesin: el instrumento debe ser posedo plenamente por los individuos que aprenden su manejo, a la vez que stos por l (VYGOTSKI, 1 9 7 9 : 9 1 ) . Lo ms importante de ciertas tecnologas una vez que han sido aprendidas es que nos impiden ver quien toma posesin de quien. Si del pensamiento ilustrado aprendimos a ver a los instrumentos como prolongaciones de nuestros miembros y nuestros rganos (Franklin, ver Habermas; Poper, etc.), del marxismo de Engels a Vygotski comprendimos algo tanto o ms importante: que, sin dejar de ser prolongaciones de nosotros mismos, stos llegan a transformar nuestras formas de vivir y, a la larga, nuestra propia forma de ser, hasta el punto de que podra decirse que somos reinventados por aquello que inventamos. El azadn es una prolongacin mecnica de nuestros brazos y nuestra manos, al igual que el telescopio lo es del ojo que, de forma natural, no puede alcanzar a ver una estrella lejana o una galaxia. El azadn acort el tiempo de trabajo y nos dej tiempo libre para otros menesteres, redujo el esfuerzo fsico empleado en tareas agrcolas y con ellos debi prolongar la vida de la gente. El telescopio cambio radicalmente nuestra visin del espacio y del tiempo, y, sobre todo, represent un paso importante en el desarrollo de una nueva comprensin del mundo basada en el conocimiento cientfico superador de la magia hasta entonces dominante. As, pues, los instrumentos son inventos del ser humano, pero, sin duda, su uso transforma a su inventor y usuario.

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Sin embargo, aun reconociendo la importancia de tcnicas e instrumentos, en general, siguiendo a Vygotski -quien no slo desarroll un profundo anlisis histrico y cultural de los mismos sino que abog tambin por su psicologizacin- hay que sealar igualmente su capacidad para intervenir en el psiquismo humano y transformar sus funcin. La tcnica de composicin y recitacin aportadas por la poesa ofreci la oportunidad de almacenar en la memoria del rapsoda largas historias que podan ser contadas una y otra vez y memorizadas por quienes desearan aprenderlas. Sin duda, esto debi afectar positivamente al desarrollo de una memoria narrativa anterior a la invencin del alfabeto. A su vez, las escritura introdujo otros cambios de los que luego hablar. Sin dejar de ser instrumentos culturales, pasaban a ser tambin instrumentos psquicos. C o m o ya he indicado, la escritura es un buen ejemplo de lo que quiero decir cuando hablo de instrumento psquico. Debo recordar, no obstante, que esto no tena por qu cumplirse en todos los casos. En el mbito mediterrneo occidental tales rasgos solamente parecan cumplirse en la escritura alfabtica aparecida en Grecia entre los siglos VIII y IX antes de Cristo; difcilmente podran estar presentes en su antecedente inmediato, la escritura silbica, pues, en ella el lector era en ocasiones dependientes de un cdigo bastante complejo, el silabario, que en ocasiones necesitaba llevar consigo. Alguien que depende de un instrumento de estas caractersticas, necesario de transportar o de obligada consulta para leer ciertos textos, sin duda posee un instrumento cultural, pero no as un instrumento que pueda interiorizarse en el psiquismo del individuo y, en cierto modo, tomar posesin del mismo. Para que un instrumento transite entre estos dos adjetivos es necesario que sea tan econmico y manejable que el individuo pueda llevar dentro de s y forme parte consubstancial de l. Un instrumento con tales caractersticas debe ser fcil de aprender y, por consiguiente, democrtico, puesto que la facilidad con la que se aprende permite su extensin ms all de las lites intelectuales de una comunidad determinada. Ello fue posible, sobre todo, con la invencin de algo tan fcil de aprender y memorizar como el alfabeto. Para comprender la trascendencia de la escritura alfabtica nada mejor que contrastarla con otros sistemas anteriores de origen pictogrfico o el propio silbico antes mencionado. Empezar por los pictogramas, los medios ms arcaico de representacin por su naturaleza cnica, aunque con el paso del tiempo algunos de ellos pudieran desarrollar una capacidad de representacin de ms amplio alcance. Un buen ejemplo de escritura pictogrfica es la escritura china, descrita por Ong en su ya referido libro Orality and Literacy. En ella, el pictograma compuesto de dos arboles representados de forma estilizada, no significan "dos arboles", como cabra esperar desde una mentalidad occidental, sino "madera". Con semejante modo de representar no debe extraarnos que el diccionario K'anghsi aparecido hacia 1716 incluya una lista de 40.545 caracteres, lo que viene a indicar varias cosas: en primer lugar, que el acceso a la escritura estaba vedado a extensas capas de poblacin, por lo

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que es de suponer que slo una reducida minora pudiera llegar a dominarla; adems, de esta aristocrtica lite, un escassimo nmero de miembros lograra alcanzar un completo conocimiento de la misma, pues, para su total dominio se precisaba no menos de veinte aos de aprendizaje. Sin embargo, no todo eran desventajas para esta escritura que, por razones obvias, fue siendo sustituido por una escritura de caracteres latinos tras el advenimiento de la Repblica Popular China. El sistema pictogrfico cumpli el inestimable servicio de actuar como medio de comunicacin entre las distintas lenguas que componen ese complejo pas. Un funcionario imperial o un mercader que llegara a una provincia de la que desconociera su idioma poda comunicarse muy eficientemente a travs de una tablilla de pictogramas, al modo en que hoy lo hacen los paralticos cerebrales mediante el Bliss, por cierto, un lenguaje artificial directamente inspirado en la mencionada escritura pictogrfica. La escritura semita, ms cercana a nosotros, tenda a aproximarse a la transcripcin del lenguaje oral mediante una puntual representacin de las slabas. Su desventaja frente a la anterior, no poder servir de nexo comunicativo entre individuos lingsticamente muy separados entre s, como ocurra en el caso de China, se vea compensada por una mayor eficacia en la transcripcin del idioma al que trataba de representar, ya fuera el arameo, el hebreo o el rabe. El problema se hallaba en la dificultad para transcribir todas y cada una de las slabas de la lengua a la que serva mediante un smbolo propio. Si nos propusiramos como ejercicio inventar un silabario necesitaramos, por ejemplo, un smbolo especfico para cada uno de los sonidos "ta", "te", "t', "to" y "tu" o "pa", "pe", "pi", "po" y "pu", lo que significara que entre ambos conjuntos silbicos seran necesarios diez smbolos distintos. Si a estos les aadimos otros dos conjuntos ms, los formados por "da", "de", "di", "do" y "du", y "ka", "ke", "ki", "ko" y "ku", nos encontraramos con un total de veinte. Comparado este sencillo ejemplo de silabario con el alfabeto griego, se hace evidente su insuficiencia, pues, el ltimo slo necesitara un total de nueve signos (cuatro consonantes y cinco vocales) para sustituir eficientemente a los veinte smbolos silbicos ya indicados. Cada conjunto de slabas aadido habra que aadir cinco smbolos ms al total, en tanto que con el alfabeto slo habra que incluir una nueva consonante. Es fcil comprender que un silabario extremadamente pulcro en la transcripcin de una lengua cualquiera, comparado con nuestro actual sistema de escritura, presentara un crecimiento aritmtico y proporcionalmente un mayor costo en su aprendizaje. Dado el elevado nmero de slabas que un idioma puede llegar a incluir slo cabran dos posibilidades: la primera, ampliar el conjunto de smbolos tratando de alcanzar la transcripcin ms fiable posible del lenguaje oral, lo que sin duda hara al escritor y al lector ms dependientes del silabario; la segunda, inventar algo parecido a las vocales, como hubieron de hacer los semitas con unas cuasivocales a las que denominaron madres de lectura, con el objeto de ayudar al aprendiz a una mejor discriminacin entre slabas y de reconocimiento de palabras (RONCHI, 1996). Esta ltima decisin, para el caso de las lenguas semticas no slo fue la ms sencilla sino que a la larga se

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mostr la ms afortunada, pues, pasado un tiempo, sirvi de base a los griegos para la posterior invencin del alfabeto. El alfabeto podra describirse en esencia como un nuevo cdigo en el que la slaba es descompuesta artificialmente en dos conjuntos de signo: las vocales o signos que "suenan" por ellos mismos y las consonantes. A estas ltimas los griegos las denominaron fonas, es decir, "sin sonido", las que nunca pueden llegar a sonar si no son acompaadas por una vocal, el signo complementario que les concede el privilegio de la voz. Una vez desarrollado el alfabeto, a imitacin de ste los semitas incluyeron en la escritura de sus respectivas lenguas (arameo, rabe y hebreo) un conjunto voclico propio que les facilitaba considerablemente su aprendizaje. Sea cual sea nuestra impresin sobre la escritura silbica algo es indudable: el esfuerzo por representar si no todas al menos un nmero importante de slabas que cualquier lenguaje natural ofrece deba constrea el desarrollo de la comunicacin escrita. Sin embargo, los silabarios, con el aadido posterior de las madres de lectura, sentaron las bases para la invencin y el desarrollo del alfabeto. Si como seal Jack Goody, la escritura promovi el trnsito entre el pensamiento salvaje y el pensamiento civilizado, haciendo de ste una versin "domesticada" del primero (Goody, 1977), el alfabeto, al realizar el milagro de desarrollar una escritura transparente al lenguaje oral, llevaba el proceso de domesticacin-civilizacin a un estadio ms complejo; estadio que sera superado por la posterior incorporacin de la imprenta. Pero esto forma parte de otra historia, ms all de los estrechos lmites de este captulo. Aunque ya lo he sealado bien merece la pena volver a recordar. En la escritura fontica bastaban cinco vocales y veintiuna consonantes para hacer posible el milagro de representar con exquisita puntualidad la prctica totalidad del lenguaje oral. Las vocales podan sonar por ellas mismas y modificar su sonido al combinarse con una consonante extrada de un conjunto siempre limitado, lo que viene a indicarnos que nos encontramos mucho ms all de una nueva simbologa pictogrfica; ste un moderno cdigo caracterizado por los cambios de valores de cada signo en funcin de su posicin con relacin a los que le anteceden y preceden en el contexto grfico formado por la palabra. Pero, sobre todo, nos hallamos en presencia de un sistema de comunicacin y representacin que el hablante puede portar consigo, y aun ms, dentro de s, fcilmente transferible a nuevos hablantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. V. Reflexiones finales. El lenguaje como objeto de pensamiento

Comenc este captulo reflexionando sobre mitos ancestrales que hablan del lenguaje y de la confusin de las lengua, continu describiendo y valorando la aportacin de Dante, tal vez uno de los grandes pensadores de su poca que am el lenguaje con-

Elogio de la escritura. Del mito lingstico a la razn comunicativa

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loquial o volgare. Esta reflexin me llev a valorar el papel de la escritura sin la que hubiera sido difcil, cuando no imposible, sistematizar las lenguas e impedir su continua fragmentacin, para terminar describiendo las ventajas de la escritura alfabtica frente a otros sistemas de escritura que, sin duda, fueron importantes por otros motivos, pero que no facilitaban una transcripcin tan completa y precisa del lenguaje oral. En una breve reflexin final remarcar, aun ms si cabe, la importancia de transformar la palabra en "objeto para la vista", en la medida en que esta transformacin le permiti ser tambin "objeto de pensamiento" inaugurando as una nueva forma de pesar reflexivamente el lenguaje. Sin duda el aprendizaje de la escritura alfabtica lleva implcito algo ms que el mero aprendizaje de un conjunto de signos los cuales, debidamente combinados, sustituyen eficazmente al lenguaje oral. Reflexionar sobre el modo en que las palabras provenientes de la oralidad pueden ser descompuestas en letras, unidades mnimas del acto escritor, es ensear a quien aprende a escribir a pensar de nuevo el lenguaje en su totalidad de una manera completamente nueva. No es necesario recordar que dichas unidades mnimas que hacen posible el lenguaje escrito no son equivalentes a las del lenguaje oral, la slaba, aunque ambas comparten las unidades mayores (palabras y frases). Sin dudas las slabas son unidades naturales de la comunicacin oral y lo son en la medida en que podemos reconocerlas en las palabra pronunciada por un hablante cualquiera, pero no las letras, creaciones artificiales llevadas a cabo por los inventores del alfabeto, pues si artificial es representar grficamente una vocal ms lo ser representar una consonante, signo carente de sonido por l mismo y, por consiguiente, imposible de encontrar en la voz natural. Esta transcripcin del lenguaje a un plano artificial, con las grandes posibilidades culturales y psquicas que la nueva tecnologa ofreca, traa consigo nuevas formas de pensar el lenguaje. Ya no slo importaba el nexo entre las palabras y los objetos de la realidad, una realidad en esencia extralingstica, sino la relacin que unas palabras tenan con otras en el contexto de la frase escrita y del texto, de una nueva realidad esta vez exclusivamente verbal o intralingstica. En la medida en que la comunicacin escrita intervena en aquellas situaciones en las que no era posible la comunicacin directa, el escritor de un texto cualquiera, desde una carta a un ensayo, deba pensar detenidamente lo que quera expresar, seleccionar cuidadosamente las palabras y ordenarlas de la forma ms adecuada. Para una mejor comunicacin a travs de la escritura fue tambin necesario crear la gramtica pertinente a cada lengua o, lo que es igual, establecer un conjunto de reglas que deban ser asumidas en mayor o menor grado por sus usuarios en funcin del tipo de texto que proyectaran desarrollar, as como su grado de complejidad. Despus todo lo apuntado es difcil pensar en el desarrollo cultural del mundo occidental sin la invencin de la escritura alfabtica, como es igualmente difcil con-

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cebir ese desarrollo sin tener en cuenta lo que es materia para otro trabajo, su instrumento de propagacin ms importante, la imprenta, y la institucin que permiti su socializacin entre las nuevas generaciones, la escuela.
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LA ALFABETIZACIN COMO MEDIO PARA RECREAR LA CULTURA

y Paco Joaqun Carvajal Prez* Ramos Garca**

"Reflexionar sobre la vida y la humanidad como quieren los filsofos cuando reivindican su presencia necesaria en la educacin no debe hacerse sin embargo desde la abstraccin sin cultura sino desde los textos e imgenes que los medios, la cultura situada cotidiana y la propia educacin formal ofrecen a los estudiantes" ( P A B L O DEL Ro, 1997) Asumir que la educacin es un medio para favorecer en las jvenes generaciones la comprensin y transformacin de su realidad personal y social significa que cualquier actividad educativa realizada en la escuela o fuera de ella no puede, ni debe, quedar en una simple transmisin de informacin, (no slo porque sta queda rpidamente obsoleta sino porque est ms que demostrada la imposibilidad de este transvase), ni en un mero dominio de las tcnicas instrumentales bsicas, ni en una simple aplicacin de destrezas, sino que debe aspirar a ser un proceso comprensivo a partir de la construccin y del descubrimiento de las relaciones existentes entre hechos, sucesos o eventos que oriente a los educandos en el marco de una sociedad democrtica, divergente, plural y cambiante. Alcanzar esta aspiracin slo ser posible si las instituciones educativas logran construir una nueva cultura escolar regulada por la comprensin, por el respeto de la diferencia y el desacuerdo y basada en la participacin activa y democrtica del alumnado en la vida escolar de modo que el dilogo, la negociacin y el consenso sean algo ms que una simple declaracin de intenciones (o la puesta en escena de marcos o acciones testimoniales) para convertirse en principios reguladores de una actividad educativa que fomente la reflexin, el anlisis, la crtica y la confrontacin c o m o medio de reconstruir la cultura y crear un conocimiento de accin ( B A R N E S , 1994) que capacite a la persona a buscar alternativas, de manera compartida y solidaria, a las mltiples contingencias que la vida plantea.
* ** Maestro de Primaria y miembro del M C E P Guadalfeo (Granada). Maestro de Primaria y miembro del M C E P Sevilla.

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Hoy, al hablar de cultura hay que evocar el papel de los mass media y la especial relevancia de la cultura audiovisual por su gran potencia comunicativa y tecnolgica que les garantiza una importante efectividad para configurar y condicionar un determinado tipo de pensamiento cada vez ms uniforme, homogneo y convergente; un pensamiento caracterizado por su emergente egocentrismo, su claro pesimismo poltico, el predominio de las apariencias, el afn de posesin materialista y su cada vez ms evidente nihilismo cultural que impregna de un sutil relativismo todo el conjunto de relaciones polticas, sociales y culturales. Pero no queremos pasarnos al bando de los apocalpticos al reconocer con otros que tales medios son a un tiempo causa, efecto y reflejo de los valores sociales en boga ( F E R R S , 1994). Esta masiva presencia de lo audiovisual no ha eclipsado ni ha restado importancia a la cultura escrita que ha visto incrementada su relevancia social y cultural en nuestro entorno vital como herramienta para promover un pensamiento autnomo y crtico que, basado en la autorreflexin y en el anlisis dialctico, contrarresta y compensa la enorme incidencia de la cultura visual en las sociedades postmodernas. De este modo, la lectura y la escritura adquieren la condicin de herramientas bsicas e imprescindibles para desenvolverse autnoma y crticamente en la vida pblica, sin olvidar que la lectura permite acceder a la cultura y experiencia literaria, ampliar nuestro conocimiento y adaptarnos a la sociedad postmoderna (TOLCHINSKY, 1990) y que la escritura funciona como un medio para organizar y estructurar la informacin, para generar conocimiento y para construir el pensamiento lgico. Esta dimensin cognitiva, social, cultural y poltica de la lectura y la escritura confiere una gran relevancia a estos aprendizajes como tiles para afirmar las posibilidades del sujeto, para acceder a la cultura, para ampliar el conocimiento y para potenciar el futuro desarrollo de la ciudadana. La alfabetizacin, entendida como acceso al uso autnomo y crtico del cdigo escrito, adems de ser un nexo o puente que acerca la cultura al individuo ampliando su comprensin del entorno, es un instrumento, un amplificador, un utensilio facilitador... que estimula la reflexin sobre la informacin y la forma en que sta est organizada ( G O D D Y y WATT, 1996). Esta funcin del cdigo escrito en la construccin de una determinada forma de conocimiento, relevante en relacin con actividades culturalmente valoradas, es una muestra de los niveles de relacin entre las habilidades cognitivas del sujeto, las tecnologas culturales empleadas y los contextos en los que se prctica y se desarrolla. Pero si queremos que el aprendizaje, dominio y uso crtico del cdigo escrito ayuden al individuo a desenvolverse autnoma y libremente en un entorno cultural en permanente cambio estamos obligados a entender que "el aprendizaje de la lengua escrita es mucho ms que el aprendizaje de un cdigo de transcripcin: es la construccin de un sistema de representacin" (FERREIRO, 1982a), en el que el sujeto adquiere de una manera sutil e implcita los valores culturales relacionados directamente con la clase social y gnero dominantes (BRUNER, 1997 y T O R R E S , 1991)

La alfabetizacin como medio para recrear la cultura

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La escuela no puede olvidar que la lengua escrita "es importante dentro de la escuela porque es importante fuera de ella y no al revs" ( F E R R E I R O , 1986), ni que la escritura cumple una importante funcin c o m o objeto social y cultural para fomentar el contacto con el escrito, desde el principio de la escolarizacin -en Infantil-, facilitando la comprensin de las funciones sociales de la escritura (algo con lo que estn familiarizados los pequeos que tuvieron la oportunidad de participar en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propsitos explcitos (FERREIRO, 1997). Pero esta interaccin, ese contacto inicial con el lenguaje escrito no se debe apoyar en la correspondencia grafema/fonema-fonema/grafema ni en el adiestramiento perceptivomotor, porque como muy bien exponen, argumentan y demuestran FERREIRO Y TEBEROSKY (1979), O L S O N (1997), R O G O F F (1993) entre otros, leer y escribir son actividades conceptuales en las que intervienen principalmente habilidades cognitivas y no perceptivo-motrices. Esta consideracin hace necesario reconceptualizar y redefinir qu es leer y qu es escribir y modificar las anquilosadas prcticas descodificadoras-codificadoras que tantos escolares tienen c o m o casi exclusivas experiencias lectoras y escritoras (en particular en los inicios del proceso de alfabetizacin escolar cuando la oralizacin y el trazado y la copia se convierten en las estrategias por excelencia de acceso a la lectura y escritura, respondiendo a una concepcin acumulativa del aprendizaje). La omnipresencia audiovisual en las sociedades postmodernas confiere una renovada relevancia a la escuela como institucin social encargada de asegurar parte del proceso alfabetizador (porque la alfabetizacin es un continuum inacabado y no exclusivamente escolar); alfabetizacin no slo escrita -tambin meditica- para garantizar el fomento y el desarrollo de un pensamiento crtico, reflexivo, autnomo, solidario y democrtico entre las jvenes generaciones Este proceso alfabetizador supone la adquisicin de nuevos instrumentos de comunicacin que afectan a nuestras acciones tanto "en el medio social como a nuestras acciones mentales" ( R A M R E Z G A R R I D O 1995:29); incluyendo "tanto cosas culturales como cosas cognitivas" ( A N D E R S O N Y T E A L E , 1982:272). Y la institucin encargada de "ofrecer el conocimiento pblico como herramienta inestimable de anlisis para facilitar que cada alumno y alumna cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intereses y actitudes condicionadas, as como las pautas de conductas, inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales" ( P R E Z G M E Z , 1992:31) es la escuela, entendida como un foro o comunidad de intercambio y recreacin cultural donde los aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus propias posibilidades, a reconstruir "su propio conocimiento para apropiarse del conocimiento de los otros" (FERREIRO, 1982b: 130). Esta reconstruccin cultural de la cultura cotidiana o experiencial del alumnado facilita el aprendizaje permanente y ayuda a comprender el carcter situado del conocimiento. Es funcin, pues, de la escolarizacin ofertar al alumnado un mbito de alfabetizacin configurado por unos contextos de aprendizaje significativos, funcionales y

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relevantes, que ofrecen experiencias y relaciones organizadas, vlidas para aprender y construir las bases y los fundamentos prcticos de la lectura y la escritura (entendidas como interpretacin y produccin de textos, desde el principio del aprendizaje, cada cual desde sus posibilidades y buscando el progreso permanente), para facilitar un dominio del cdigo escrito, autnomo y critico del mismo. Paralelamente se ha de promover el descubrimiento de la utilidad de la lengua escrita como medio de comunicacin (sobre todo a travs del tiempo y del espacio) y como fuente de informacin y deleite, sin olvidar de las posibilidades de expresin que ofrece la escritura. No obstante, y pese a la evidente relevancia de la lengua escrita, todava prevalecen concepciones instrumentalistas y prcticas donde la instruccin descontextualizada y la evaluacin como medicin impiden cualquier otra actividad significativa y relevante, reduciendo la alfabetizacin a algo rutinario, artificial, descontextualizado y trivial para el alumnado y dejando escaso tiempo para actividades creativas que reclaman el uso del cdigo escrito en experiencias situadas y pertinentes a los fines que se reclaman. "Si bien dentro del saln de clases casi no hay hora en el transcurso del da en que no se observe algn uso de la lengua escrita, su naturaleza es restrictiva, especficamente escolar, y no representativa de la gama de usos sociales de la lectura y
escritura" (ROCKWELL, 1982:303).

Si Elsie Rockwell est en lo cierto - y parece que no se aleja de la realidad- mucho tendr que cambiar la escuela respecto al uso de la lengua escrita si queremos satisfacer los objetivos precedentes. Habr que propiciar las ms variadas situaciones en las que concursen las funciones sociales de la lengua escrita (registro, expansin de la memoria, transmisin de informacin, recuperacin de la misma, comunicacin a distancia y en el tiempo...) en sustitucin de la lectura con propsito de examen cuantificador y la escritura c o m o recurso para rellenar actividades, tomar apuntes y volver al examen , donde el docente desempea el papel de nico y ltimo destinatario/juez. La escuela, por tanto, necesita tomar nota de las diferentes funciones que el cdigo escrito desempea o puede desempear en la vida cotidiana (leer por entretenimiento, leer para buscar informacin, leer para documentarnos, leer cuentos, revistas, libros..., escribir y/o recitar poemas, redactar cartas e informes, publicar libros, seguir instrucciones, organizar programas, comparar catlogos, consultar guas de espectculos o telefnicas, preparar una comida siguiendo una receta, elaborar listas de compras, componer carteles, cumplimentar o comprobar facturas,...) para que su uso en la escuela sea funcional, relevante y significativo. Y ser la participacin activa y la cooperacin entre iguales y con los adultos en estas tareas contextualizadas en entornos significativos donde el alumnado se alfabetice usando de manera funcional y pertien1

1 Vase "Lectura, escritura y formacin docente" de M Eugenia Dubois en el captulo 4 de este l b o ir.

La alfabetizacin como medio para recrear la cultura I 53 te el cdigo escrito lo que pueda ejercer de antdoto para superar afirmaciones como las de Elsie Rockwell.
C o m o advierte M Y R I A M NEMIROVSKY ( 1 9 9 5 ) , en nuestra vida cotidiana toda acti-

vidad de lectura tiene una finalidad que determina el portador (peridico, revista, gua de telfonos, recetario de cocina... libro, enciclopedia...) y una estrategia diferente de lectura (buscamos selectivamente en una gua telefnica, en un recetario...; consultamos la programacin televisiva, la cartelera, las pginas de Internet...; el peridico no lo leemos de principio a fin -y a veces lo hacemos entre lneas-; tampoco es habitual leer una novela linelmente: solemos saltar pginas, anticipar el final, releer...). Y cmo solemos presentar, sugerir y hasta imponer la lectura en la escuela? Qu es lo que cotidianamente se lee y c m o ?
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Asimismo las actividades de escritura siempre tienen una finalidad y un destinatario que determinan el modo de hacerlo: vocabulario, estructura del texto, extensin... No es lo mismo escribir a un amigo que dirigirse al alcalde solicitando una subvencin para adquirir un equipo informtico, por ejemplo. No es igual escribir para que el maestro corrija que para que sean los dems de la clase los que enjuicien la produccin o para ir a otra clase a comunicar y compartir lo escrito. Sobre qu, cmo y para quin se suele escribir en el aula? Parece que no siempre se toman en consideracin tales extremos a la hora de leer y escribir en la escuela y las actividades de copia y descifrado dejan poco tiempo para escribir y leer , por lo que los usuarios y egresados del sistema educativo han de apren4

En lneas generales se sigue el impasible circuito de "lectura mecnica", "lectura comprensiva", "lectura interpretativa". Primero conocer l s l t a y sus combinaciones; paralelamente la oralizacin "atna ers donos" a las l t a y dando a entender que la lectura consiste en la reproduccin oral exacta del escrito ers (corregimos como error si no se dice o se cambia una palabra aun cuando el sentido no se modifique y muestre una mayor comprensin). Despus, y slo despus, aparece la "comprensin", y para comprobarla el r t a cuestionario que sugiere buscar la respuesta textual en la lectura precedente con una tipoiul loga de preguntas que a veces p s b l t "localizar la frase que corresponde a la respuesta, y contestar oiiia correctamente, sin haber comprendido ni el texto ni la pregunta " (ROCKWELL, 1 9 8 2 : 3 0 8 ) . El enfoque interpretativo de un texto tiene escasa cabida si no aceptamos explcitamente que la comprensin es r l ea t v y que caben numerosas interpretaciones. ia Habitualmente se lee en los libros de texto como material casi exclusivo, material que paradjicamente no tiene un uso ms a l de la escuela. Ah!, y los libros de lectura, catalogados por F. TONUCCI 1 9 8 9 ) l como otro error de base que aleja de los autnticos libros al prestarse a equvocos fatales: "al pequeo lector le dan la impresin de haber ledo muchas obras de muchos autores, cuando en realidad han ledo slo breves fragmentos; dejan creer que todas las lecturas son breves, apasionantes y vivaces". Lectura en escasos materiales y con reducidas estrategias: lectura l n a de principio a f n del e c i o s n iel i srt, i r c r i a la anticipacin del contenido, sin aceptar otra interpretacin que la "correcta". eurr "En la medida en que persiste la prctica de copiar y descifrar con su supuesto de base de la importancia primaria de la correspondencia fonema/grafa, queda poco espacio en las actividades de enseanza para el desarrollo de todos los conocimientos que requiere la lectura y la escritura " (ROCKWELL,
1982:317).

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der, al margen del mismo, a encontrar las estrategias lectoras y escritoras que necesitan en cada caso. Para evitar tal contrasentido "se trata entonces de introducir las prcticas habituales de un lector, de un escritor, en las situaciones escolares y de ayudar a los nios y nias a descubrir cmo leer y cmo escribir en cada caso" (NEMIROVSKY, 1 9 9 5 ) . Y aunque corresponde a todas las instituciones educativas fomentar la capacidad de leer, el deseo mismo y la necesidad de leer, la capacidad de escribir y el gusto por comunicarse por escrito, no es menos cierto que las primeras aproximaciones sistematizadas tienen una gran relevancia a la hora de despertar en el alumnado actitudes positivas hacia la lectura y la escritura como medio y herramienta de comunicacin y aprendizaje. Y desgraciadamente no son pocos los pequeos que viven con angustia y fracaso estos primeros momentos; experiencias negativas que pueden marcar con aversin y rechazo medios tan valiosos. Es evidente que el dominio del cdigo escrito permite acceder a las informaciones y conocimientos generados por la ciencia, el arte, otras personas, pero sobre todo permite explorar las propias ideas y generar ideas nuevas. Este dominio abre la posibilidad, no siempre aprovechada, de utilizar crticamente los distintos estilos de la lengua escrita como herramientas funcionales e instrumentos culturales para comprender el mundo y reconstruir y recrear la cultura. L a l e c t u r a c o m o til p a r a c o m p r e n d e r e l m u n d o . Leer es interpretar y comprender activa y crticamente un mensaje a travs de un proceso dialgico ( R A M R E Z G A R R I D O , 1 9 9 5 ) de confrontacin entre la experiencia, las ideas previas y el conocimiento del lector y las informaciones que proporciona el texto y el contexto dentro del cual se realiza este proceso. Esta confrontacin otorga al lector un papel activo en el proceso de lectura, en el que se realizan mltiples transacciones entre sus conocimientos y las informaciones que ofrece el texto y el contexto de lectura (ROSENBLATT, 1 9 8 8 ) . La lectura es un instrumento til que nos acerca a la cultura letrada y nos permite seguir aprendiendo de una manera autnoma en una multiplicidad de situaciones. La lectura como instrumento til de interpretacin cultural favorece la apropiacin de la experiencia y del conocimiento humano en un proceso dialgico mediante el cual el lector accede dialcticamente a otras informaciones, puntos de vista, representaciones, versiones, visiones, concepciones del m u n d o . . . Esta interaccin entre las concepciones del lector y las otras maneras de hacer mundo ( G O O D M A N , 1 9 7 8 ) remodela, reestructura y reconstruye los puntos de vista sobre cualquier temtica generando un conocimiento mediatizado, estructural y reflexivo. Pero, la lectura no slo es una herramienta para acceder a las distintas maneras de interpretar la realidad que el ser humano ha do elaborando a lo largo de la historia, sino que, fundamentalmente, es un instrumento til para aprender significativamente, para acercar al alumnado (como a cualquier ser humano) a la cultura -o mltiples culturas-, para aumentar la propia cul-

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tura y, sobre todo, para desarrollar un tipo particular de razonamiento reflexivo. Pero esta lectura reflexiva slo se adquiere con experiencias de lectura significativa, aquella lectura que satisface necesidades reales y a la vez se inserta en una prctica social. De ah que su aprendizaje, este aprendizaje integral, se convierta en imprescindible si se quiere que la lectura sea realmente un medio para ampliar las posibilidades de comunicacin, de acceso al conocimiento, y para descubrir el placer de leer. La lectura, como eje organizador de las diferentes reas del curriculum ( B A L L , 1 9 9 6 ) , contribuye al desarrollo intelectual, tico y social del alumnado, permitiendo obtener informacin y ampliar el conocimiento, estimulando y desarrollando los procesos mentales superiores, desempeando una importante funcin afectiva y de recreacin vinculada con el placer, el deleite y el esparcimiento, fomentando la creatividad... y favoreciendo la integracin y participacin activa en la sociedad. La escritura c o m o medio para recrear la cultura. La escritura es una construccin cultural til para registrar y recordar experiencias, acontecimientos, representaciones culturales, ...manifestar sentimientos, emociones, fantasas, ...para construir diferentes interpretaciones de la realidad personal, social, cultural, poltica, cientfica, ... La escritura, como construccin cultural, no es una habilidad adquirida de forma innata, no se aprende a escribir leyendo libros que sirvan como modelos ni copiando muchos textos, sino que, ms bien, las reglas del cdigo escrito se aprenden en un proceso dialctico ( G I R O U X , 1 9 9 0 ) , interdisciplinario y epistemolgico, con capacidad para generar conocimiento crtico sobre una materia, para desarrollar el pensamiento lgico y, en general, para favorecer los procesos de aprendizaje. Por su marcado carcter prctico se aprende a escribir a medida que vamos escribiendo . Esta dimensin dialctica del proceso de aprehensin del cdigo escrito permite establecer mltiples y dinmicas relaciones entre el escritor, el texto y el lector: el escritor y la temtica del escrito, el escritor y el lector, y el lector y la temtica del escrito.
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Por tanto, la escritura, como mediacin entre el escritor y el mundo, no es slo un medio de comunicacin, es una forma de aprendizaje que funciona "al mismo tiempo como un medio estructurado para generar conocimiento y como un medio para construir pensamiento lgico" ( G I R O U X , 1990:101).

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Aunque FRANK SMITH ( 1 9 9 4 : 3 5 ) afirma que "apremiemos a escribir de la que leemos, y a medida que leemos". Siendo errnea la disociacin dicotmica entre el aprender a e c i i y el e c i i porque "cuando el nio srbr srbr (y el adulto) escribe, aprende a escribir, y cuando aprende a escribir, escribe" (TOLCHINSKY, 1 9 9 3 : 4 4 ) .

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La lectura y la escritura c o m o tiles culturales A modo de sntesis de lo anteriormente expuesto, podramos concluir que la alfabetizacin, que no debe quedar slo en proporcionar el dominio de determinadas herramientas mediacionales sino que, adems, debe desarrollar la habilidad de leer y escribir crticamente, es "un logro social en el que se unen los esfuerzos grupales para comprender y dominar el medio ambiente" ( A N D E R S O N Y T E A L E , 1982:273), y un "potente amplificador de nuestra propia experiencia" ( E G A N , 1991:92) para interpretar, comprender y transformar crticamente los mundos personales y sociales del ser humano. La lectura y la escritura, como el resto de las mediaciones simblicas, son tiles socioculturales que no slo permiten el acceso a la cultura sino que, tambin, favorecen la recreacin cultural. El dominio del cdigo escrito no slo exige desarrollar la capacidad de anlisis, de sntesis y la abstraccin, elementos bsicos para el pensamiento y la reflexin crtica de la realidad, sino que facilita la adquisicin de unas herramientas muy tiles para aumentar la propia experiencia, la memoria colectiva y las posibilidades comunicativas del ser humano. Alfabetizar es, principalmente, aprender crticamente a "leer y a escribir la realidad cultural" (Ro DEL, 1997), una realidad cultural que de alguna manera incide en el pensamiento. Pero la alfabetizacin, que no es independiente del contexto en que se desarrolla, "no debiera ser limitada y esttica, referida slo a aspectos orales, escritos o matemticos, sino, ms bien, evolucionar hacia diversas y cambiantes necesidades" ( R I V E R O , 1990:28) de cada contexto y de cada sujeto. Esta dimensin contextual y situada de la alfabetizacin, hace que sta no deba quedar en un simple aumento de la conciencia lingstica que permite externalizar, descontextualizar y hacer permanente lo que se dice; sino que la alfabetizacin aspirar a ser principalmente una ayuda muy til para superar crtica, autnoma y solidariamente la dependencia contextual que dota al sujeto de las herramientas y los instrumentos oportunos para participar activamente en la toma de decisiones que afecten a su vida y a su futuro.
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Captulo II

LA E S C R I T U R A Y LA L E C T U R A C O M O ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS Y C O M P A R T I D A S

CMO SE ENSEA A LEER Y ESCRIBIR HOY?

Montse Ventura*

El

cdigo

escrito:

una

forma

de

comprender

la

realidad.

Este escrito trata de aportar ideas para comprender los cambios que se dan actualmente acerca de la enseanza de la lectura y la escritura. Una enseanza que va ms all de la adquisicin de habilidades, que no concibe la lectura como un adiestramiento para el desciframiento de un cdigo ni la iniciacin de la escritura como una actividad psicomotriz. Ya que parte de la sealizacin de los cambios que se han producido en los ltimos veinte aos en los modos de ensear el lenguaje escrito. Y que han dado lugar a notables transformaciones e incorporaciones, no slo de orden terico-prctico sino tambin ideolgico. Pues si bien es cierto que en la actualidad an coexisten mtodos dominados por posiciones mecanicistas y reduccionistas de cmo se puede aprender que, a su vez, bloquean la comprensin de otras formas del aprendizaje. Es cierto tambin, que afortunadamente cada vez estn ms presentes en las escuelas modelos de enseanza que revalorizan la comprensin de los nios c o m o sujetos que estn inmersos en un contexto social enriquecedor y lleno de experiencias. Es importante resaltar que las visiones actuales no son producto de la evolucin de los antiguos modelos, sino que implican el reconocimiento de una transformada perspectiva que da lugar a situaciones muy distintas de c m o se puede ensear la lectura y la escritura ms all de los mtodos (sinttico, analtico, global, natural,...) que parten de una concepcin de aprendizaje pasiva y gradual. Dichas situaciones se basan en mltiples experiencias que nos han permitido observar e interpretar los distintos procesos de aprendizaje realizados por los alumnos muy alejados de las ideas que guan las formas de ensear transmisoras. Estos procesos nos han mostrado la diversidad de estrategias que desarrollan los nios y las nias para comprender la complejidad del cdigo escrito. Otro aspecto que no debemos perder de vista, para poder introducir
* Universidad de Barcelona,

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

cambios en las aulas, es que una de las necesidades primordiales para poder comprender el m u n d o que nos rodea, es poder interpretar y producir mensajes. Con lo que no nos sorprende que alrededor de los 5 aos se establezcan comparaciones entre los que ya saben leer y escribir y los que todava no saben. Relacin que tiene lugar tanto dentro como fuera de la escuela y que a menudo se utiliza como elemento evaluativo de la calidad escolar. Este gran reto escolar ha pasado, c o m o deca antes, por diversidad de mtodos de enseanza c o m o un reflejo de las concepciones que han tenido (o tienen) los docentes de cmo se puede aprender (a leer y a escribir). Ideas que estn relacionadas con las expectativas, motivaciones, intenciones, creencias o conocimientos de las personas que realizan esta enseanza. As podemos ver multiplicidad de libros de instruccin de lectura o escritura que tratan de poner en las cabezas de los ms pequeos una informacin dosificada y ordenada del cdigo escrito. Y que en la mayora de las ocasiones no se han detenido a pensar que quiz se puede aprender de otras formas. Nuestra experiencia docente, durante los ltimos quince aos, nos ha permitido presenciar que cada vez ms los nios y nias desde bien pequeos tienen una actividad fsica, intelectual y emocional. Esta evidencia nos ha mostrado que va acompaada de una mayor informacin del cdigo escrito. Con lo que muy pronto se dan cuenta que a menudo su conocimiento acerca del cdigo escrito va por delante de lo que les ensean en sus aulas. Qu ocurre entonces? Cambian las propuestas de enseanza? O simplemente se permite que los nios y las nias den muestras de aburrimiento a la espera de que se les ensee algo ms que aquello que ya saben. Un hecho que implica una profunda reflexin sobre la funcin de la escuela, donde los docentes tenemos una gran responsabilidad acerca de lo que se puede ensear y lo que se puede aprender. Y as lo explicitaba una maestra de una clase de parvulario de 4 aos... Yo tena como uno de los objetivos de este curso que aprendieran a leer y a escribir su nombre, pero el otro da me di cuenta que no slo saben leer y escribir el suyo sino el de todos los dems y estamos en el primer trimestre. Qu voy a hacer ahora? Tendr que cambiar todas las actividades que tena planteadas para este curso? Cmo voy a tener en cuenta todo lo que ellos saben en mi programacin ? No s ensear desde lo que saben, nunca me haba planteado que pudieran saber ms de lo que yo enseaba. Siempre haba pensado que siendo tan pequeos mi trabajo consista en prepararles a leer y escribir proponiendo actividades de caligrafa, introduciendo las vocales o mostrarles libros con pocas palabras. Pero las por qu se un dan estas situaciones? Repercusiones de las ideas a

prcticas,

itinerario.

Si bien es cierto que no es posible describir y analizar a fondo todos y cada uno de los modelos organizadores de la enseanza de la lectura y la escritura, en los tres apar-

Cmo se ensea a leer y escribir hoy?

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tados siguientes tratar de remitirme a los rasgos que, a "grosso modo", sustentan unos u otros modelos para entender las diferentes posiciones, vigentes en la actualidad, en las escuelas.
R E D U C I R Y S I M P L I F I C A R P A R A E N S E A R A L E E R Y A E S C R I B I R

Podemos encontrar que para unos docentes la finalidad de la enseanza est en que los alumnos aprendan a describir, explicar, predecir o verificar los hechos de la realidad y en donde la enseanza de la lectura y la escritura se plantea de forma fragmentada y ordenada. As se concibe el inicio de la enseanza de la escritura como una habilidad y no como un conocimiento, y se programan actividades de tipo visual, motor o auditivo en forma de copia, imitacin y preparacin. De esta manera lo describa una maestra de Educacin Infantil: "Yo para ensear a escribir me fijo en el trazo, si aprietan mucho el lpiz, si controlan las cenefas. Yo les digo hacia donde tiene que mirar la "s ". Todos hacen las mismas actividades, las mismas fichas. Yo escribo en la pizarra y ellos deben copiar lo que esta escrito. Primero introduzco la letra cursiva y hasta que no dominan el trazo no introduzco la letra mayscula para no confundirles. Parto del mtodo global y poco a poco voy entrando en el mtodo analtico" En esta configuracin hay todava un sinfn de prcticas escolares en donde se van enseando las letras poco a poco y al mismo tiempo se van asociando a un sonido. Y as se va pasando de las caligrafas, a las letras, a las palabras, a las frases para llegar a los textos. Prcticas diversas segn el mtodo que se utilice que pueden ir desde hacer grafas con materiales diversos como: con el borrador en la pizarra, con los dedos en la arena o con papel de lija, asociando imgenes fotogrficas con una letra. C o m o e l que recibi una estudiante d e 2 d e Pedagoga que an recuerda cmo l e ensearon a leer y a escribir: "Primero aprend las vocales, tenamos que escribir en todas partes: "a-e-i-o-u", hasta aqu pareca fcil. Pero la cosa se complic cada vez ms, enseguida vinieron las consonantes, pero introducidas de forma lenta. Recuerdo que al principio nos hacan escribir slabas sencillas, de tipo pa, pe, pi..., y ms adelante frases sencillas del estilo "mi pap tiene pipa ". Para aprender a escribir utilizbamos mucho la repeticin de las letras, por ejemplo una lnea de una hoja que se tena que llenar con una letra en donde estaba indicado el principio y lo tenas que completar. Se daba mucha importancia, adems, a que aprendiramos a hacer la forma correcta de las letras, utilizbamos cuadernos de caligrafa. Recuerdo que las primeras veces que la profesora me hacia escribir yo sufra mucho porque adems iba muy lenta, no encontraba el sentido de todas aquellas letras juntas y pensaba que nunca aprendera. Con relacin a la lectura, nos enseaban a juntar letras, y slabas, y haca que durante mucho tiempo continusemos leyendo con pausas entre las slabas".

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

NOTICIAS

NOTICIAS

TTULO:ELCUADROFALSO T I T U L O : UNA NIA ENFERMA P E R I D I C O : E L PAS RESUMEN: UNA NIA ENFERMA QUE NECESITA UNOS PULMONES PORQUE SI NO , SE MORA. PERIDICO: LA VANGUARDIA

RESUMEN: UN SEOR ES PENSABA CE UN CUADRO ERA DE MIR I NO ERA DE M

Ideas de enseanza que tratan de descomponer en partes aquello que se quiere ensear para hacerlo ms fcil y asimilable. Considerado as, la organizacin del cdigo escrito es un sistema creado con la finalidad de alcanzar unos objetivos preestablecidos para conseguir la relacin sonido/grafa a travs de ejercicios de lectura y de escritura, programados con antelacin por el profesorado que se van suministrando poco a poco y que los alumnos irn recibiendo pasivamente. Este largo proceso, repleto de hiptesis e interpretaciones de cmo funciona nuestro cdigo, es evaluado con relacin al resultado final y por lo tanto en trminos de correcto o incorrecto, bien o mal, completo o incompleto o si han memorizado aquello que se les ha transmitido. Pero qu ocurre cuando se plantean dudas con relacin a lo qu se ensea y cmo se aprende y se plantean preguntas como:
C M O A C T U A R FRENTE A TODO L O QUE LOS A L U M N O S Y A C O N O C E N ? O P O R Q U E N S E A R

N O

S I G N I F I C A

A P R E N D E R ?

Una cuestin que nos conduce a un sinfn de cambios en la forma de organizar la enseanza de la lectura y la escritura. Cambios que conjuntamente con las investigaciones realizadas en este campo (FERREIRO, E; y TEBEROSKY, A; 1979) nos han ido mostrando que no se trata de ensear a leer y a escribir descomponiendo el cdigo escrito en piezas (vocales, consonantes, slabas, palabras y frases) sino de toda una exploracin para aprender a descubrir relaciones, interrogarse sobre los significados de este sistema y as seguir aprendiendo. Este recorrido implica que el cdigo escrito tiene que estar presente en las aulas con todas las modalidades textuales pero slo como una referencia para desarrollar distintos tipos de exploraciones.

Cmo se ensena a leer y escribir hoy?

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A medida que las investigaciones han ido mostrando sus ideas acerca de como se puede aprender a leer y a escribir, formadores, asesores y docentes hemos estructurado actividades de enseanza ms relacionadas a los procesos de aprendizaje. Crendose un ncleo importante de cambio en las aulas de Educacin Infantil de diferentes escuelas para ir abandonando ideas c o m o "el nio o la nia no sabe y se le tiene que ir enseando poquito a poquito". Las implicaciones organizativas de esta forma de ensear son muy importantes y han requerido un despliegue de estrategias que tratan de facilitar el acceso a la diversidad de fuentes informativas. As podemos ver aulas de Educacin Infantil repletas de informacin escrita y objetos de todo tipo (revistas, peridicos, libros, enciclopedias, prospectos, manuales, listines o despertadores, ordenadores o radios) con la que los escolares se relacionan y tratan de darle significado con la gua de su maestra o maestro y de sus compaeros. De esta forma han emergido una amplia gama de formas y procesos de interpretacin de la escritura y de produccin de textos, donde cada alumno comparte su forma de aprender con el resto del grupo. Este estilo de ensear concibe el aprendizaje no como un proceso que realiza en solitario sino que se genera desde uno mismo y relacionado con las condiciones externas de la vida. En donde los nios y las nias aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensin personal con las otras visiones de los dems. Ideas que quedan reflejadas en estos comentarios de una maestra de Infantil: "A medida que ha ido pasando el tiempo me he ido dando cuenta que son capaces de escribir, al principio dudaba en aceptar como formas de escribir aquellos garabatos tan raros que no poda comprender, crea que no llegaramos nunca a buen puerto. Pero mi actitud ha ido cambiando a medida que he ido introduciendo otras formas de intervenir en la clase. Ahora soy capaz de ponerlos en contradiccin, de mostrarles distintas formas de escribir una palabra, de crear situaciones de confrontacin entre ellos. Creo que estoy ms pendiente de lo que es fundamental en el aprendizaje de la lectura y la escritura, mientras que antes insista ms en lo perifrico". Quiz algunos lectores o algunas lectoras se preguntarn cmo es posible que nios de 3 4 aos, e incluso antes, puedan reflexionar sobre la realidad con toda su complejidad si entre otras cosas todava no dominan el cdigo escrito? Es cierto que no pueden manejar la informacin como los adultos pero s se pueden crear estrategias de comprensin, distintas a las nuestras, que les permita acceder a ella. Y no hace falta crecer o ser mayor para ello, lo que ocurre es que debemos aceptar que se puede leer o escribir de otras formas sin tener que pasar forzosamente por el dominio del cdigo. Es cuando los nios y las nias dejan de decir cosas como: "yo no s escribir, escrbelo t" porque pueden escribir y progresar en su aprendizaje con la ayuda de las maestras, las dems personas y los distintos tipos de informaciones que tienen a su alrededor. Es desde aqu cuando los nios y las nias pueden ser capaces de reconocer

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

las diferencias entre una noticia periodstica y una carta an antes de saber trazar letras convencionales o saber acerca de las combinaciones de letras que son propias de nuestro sistema ortogrfico (TOLCHINSKY, 1993). Con todo lo expuesto se puede percibir que la enseanza en este contexto va ms all de la transmisin de los conocimientos del cdigo escrito en donde el trabajo por fichas es el que domina. Pero cmo mostrar de forma comprensiva esta forma de ensear a leer y a escribir? Una diferencia clara est en la organizacin del espacio y del tiempo, pues las escuelas y de forma especial las aulas, se llenan de objetos (relojes, despertadores, calculadoras, ordenadores,...) imgenes (fotografas, etiquetas, ilustraciones, cmics, reproducciones,...) o textos (peridicos, cuentos, revistas, libros,...) que facilitan el acceso a la compresin del cdigo escrito desde sus necesidades e intereses, que nos muestran que lo que quieren saber es: qu producto hay dentro de un envoltorio, cmo funciona un juguete, a qu hora podrn salir a jugar, la direccin de su amiga, el nmero de telfono de su prima, cmo decirle a la maestra que se acuerdan de ella en las vacaciones, o cules son las noticias de actualidad, como podemos ver en los ejemplos siguientes de una nia de 1 de Primaria, todo un abanico de deseos que quedan involucrados en el modelo didctico. "Una forma de ensear que no consiste en reemplazar un conocimiento que se considera insuficiente (bien porque se escribe en forma de garabatos, o porque se empieza a escribir por la izquierda, o porque no estn todas las letras de las palabras...) por otro conocimiento ms completo (letras, orientacin derecha/izquierda, estructura alfabtica,...), sino que se trata de establecer un dilogo en el cual todas las producciones se intercambian y se benefician de la continua interaccin con los dems. Toda una estrategia de interpretacin de los usos y funciones de los textos incluso anterior a la correspondencia sonido/grafa. Los docentes, aqu, invitan a participar a los nios y las nias en la lectura y en la escritura en calidad de copartcipes de este aprendizaje ya que no son "cajas v a c a s " que se tienen que ir llenando". Sin embargo, los cambios ms significativos discurren en las formas de pensar de los docentes, al organizar su accin alrededor de ejes tan relevantes como: Tener presente los saberes, experiencias, emociones y procesos de los alumnos. Ser conscientes que el aprendizaje se concibe ms como lo que el alumno hace y no como algo que se le da desde fuera. Tratar de establecer relaciones entre lo que ocurre dentro de la Escuela y lo que ocurre fuera de ella. Conectar la enseanza con las vidas de los nios y las nias. Organizar actividades que tengan en cuenta la colaboracin entre los alumnos y los docentes. Pero estos cambios en la forma de ensear a leer y escribir han planteado a los docentes repensar la organizacin de todas las materias escolares, como lo explicitan

Cmo se ensena a leer y escribir hoy?

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unas maestras de la etapa infantil: "He aprendido a generar y reconvertir las actividades. Antes tena la sensacin de estar todo el tiempo "recortando y pegando" y poca cosa ms, me pasaba el da preparando fichas y muchas me servan de un curso para otro. Ahora en cambio he aprendido a ser ms receptiva a la espontaneidad y a dar ms importancia a las cosas pequeas. Poder pensar como me siento en mi propio proceso de cambio me ayuda a entender cmo sienten mis alumnos y alumnos su aprendizaje y as poder estar ms cerca de ellos y ellas. Uno de los cambios ms significativos ha sido el de la evaluacin, he aprendido a crear un instrumento formativo e informativo a la vez. Ahora soy capaz de clasificar sus producciones escritas. Esta ordenacin es para mi una pauta referencial de cmo debo intervenir en el a u l a " . Y de este modo poder relacionar la forma de ensear a aprender el cdigo escrito con las dems organizaciones del aula. Todo un proceso que ha conducido a los docentes a tratar de mostrar diversas formas d e . . . Entender el mundo que nos rodea y vernos a nosotros mismos como parte de ese mundo... Por lo que maestros y maestras intentan tener en cuenta todo lo referido en el apartado anterior pero adems tratan de incorporar en la accin de enseanza la posibilidad de prestar una atencin muy especial a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, potenciando las diferencias y mostrando la realidad desde distintas perspectivas, culturas o ideologas. Se crea as, un espacio de comunicacin en el aula que ofrece la posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar cualquier acontecimiento. Cada nio o cada nia gracias a la informacin y acontecimientos aprende a analizar y reflexionar con el resto de los participantes del dilogo que se crea. Se genera y se fomenta todo un proceso de comunicacin (oral y escrita) que permite a los alumnos relacionarse con la vida real y su complejidad. En este caso se organizan actividades que tratan de ver cmo se construye el aprendizaje, cmo se estructuran los conocimientos, c m o se accede a la informacin y cules son los cambios que se dan en la organizacin de espacio y de tiempo en el aula. As pues, el lenguaje escrito no se refiere slo a una pieza de discurso concreto, sino a un conjunto virtual de formas de expresin que esperamos de los textos. El aprendizaje de estas formas de expresin es un largo y complejo proceso que requiere una intervencin educativa sistemtica (TOLCHINSKY, 1993). En este contexto adems del material planteado anteriormente se incorpora la necesidad de comprender la realidad a travs de cdigos lingsticos y signos culturales diversos. Una parte de las tareas de enseanza de la lectura y la escritura permiten plantear preguntas como: Siempre se ha escrito de la misma manera? Cundo se

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

empez a escribir? Todas las personas escriben de la misma manera? Cmo vivan las personas cuando no saban leer y escribir? Cmo es que hay gente que escribe de arriba a abajo? Por qu en China escriben de una forma tan diferente? A partir de stas y otras preguntas los nios y las nias tratan de buscar explicaciones sobre las distintas formas de escritura en la actualidad, establecer recorridos entre el pasado y el presente y al mismo tiempo entre los significados que otras culturas otorgan a la escritura. Estas situaciones nos permiten reestructurar la vida de las aulas y comprender las diferencias que estn en juego en el mbito individual y colectivo. Quiz tambin, cambia la forma de ver la organizacin cotidiana de los alumnos y de los enseantes dentro de este marco referencial. Nos podemos preguntar entonces, cmo se puede crear una actitud crtica frente a la realidad y utilizar todo tipo de informacin con nios y nias tan pequeos? No basta con utilizar todo tipo de material grfico que adems tengamos que tratar la realidad desde las creencias, prejuicios e ideologas? Nuestra experiencia en este campo nos ha evidenciado la facilidad que tienen los ms pequeos de ver la realidad desde distintos puntos de vista. La necesidad de mostrar una sola visin parte de las concepciones de los docentes de cmo se aprende. Necesidad que est relacionada con otra idea muy extendida en la Etapa Infantil, como es que se debe ensear "primero lo que est ms cerca fsica y culturalmente para luego de forma gradual ir introduciendo aquello que est lejano", sin tener en cuenta que quiz lo que est lejos es ms significativo e interesante para ellos que lo que est cerca. Con lo que volvemos a colocar a los alumnos de la etapa infantil en un comps de espera y de preparacin para ms tarde poder tratar lo realmente interesante. Sin tener en cuenta que probablemente cuando crezcan, ya tendrn tan incorporado esta "espera" que desarrollarn estrategias de "ocupacin" en la escuela y de "preocupacin e inters" fuera de ella. Por lo que no debemos perder de vista que las relaciones con el mundo, los valores de la sociedad de la informacin y de la comunicacin, los acontecimientos y problemticas de la actualidad, nos han exigido plantear alternativas diferentes a las formas de ensear a leer y a escribir. Poniendo una especial atencin a la vinculacin de los distintos modos y procesos de aprender en la escuela y sus vidas fuera de ella. En donde el aprendizaje de la lectura y la escritura forma parte de un contexto ms amplio de necesidades de comprensin de la realidad. C m o fue la situacin vivida en una clase de nios y nias de 5 aos que "al conocer lo que haba ocurrido en las inundaciones de Badajoz (Noviembre, 9 7 ) trataron de informarse en los peridicos. Lo que les llev adems a hablar de las lluvias, las tempestades, los muertos, los desaparecidos, la nia que la arrastr el ro, la que haba

Cmo se ensea a leer y escribir hoy?

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perdido su mueca, el nio que no encontraba su camin... Y es que aunque no lo parezca, como dice su maestra, siempre estn "con las antenas puestas" y se enteran de todo. Todos tenan alguna cosa que decir. Estaban muy impresionados y yo les anim a traer ms noticias y a escuchar los informativos de la TV. De todo lo ledo lo que les lleg al alma fue la opinin de los Ecologistas "Las lluvias no pueden evitarse pero s las construcciones junto a los ros". Lo que condujo al grupo a expresar sus sentimientos como: "Estoy triste por lo que ha pasado". "A m no me gusta que pase esto en los pueblos". "Pues yo lo pas fatal porque ha entrado agua en las casas". "Pues yo estoy muy enfadado con los que mandan porque no me gusta que dejen hacer las casa en un lugar donde hay peligro ". "Yo estoy muy triste porque se han quedado sin casa y el gobierno no pude dejar hacer las casas al lado del ro". "A m hace mucha pena porque los que mandan no tenan porqu dejar hacer una casa tan cerca del ro Que se hagan ellos la casa al lado del ro, los que mandan". "Estoy triste porque se han inundado las casas en el agua y ha salido barro". Con lo que la maestra plante al grupo esta pregunta: " Qu propuestas y decisiones podemos tomar?". "Tomar un avin e ir a ayudar. Ir en barco hasta Badajoz, llevar todo lo que necesiten: muecas, coches, cundas, camas, biberones, juguetes, ropa. (Localizamos Badajoz en el mapa y vimos que no podamos ir en barco). "Decirles a las personas de Badajoz que vayan a vivir ms adentro no tan cerca del ro". "Decirles a los que mandan que no dejen hacer las casas en lugares tan peligrosos ". Despus de ver cules son nuestras posibilidades decidieron hacer tres cosas: Escribir una carta a los nios y nias de Badajoz para explicarles como nos sentimos. Enviar juguetes para que puedan jugar. Enviar dinero ". As pues, la exploracin de las distintas formas que adquiere la escritura en los diversos pueblos, el deseo de buscar alternativas a los problemas reales, nos acerca, una vez ms, a la necesidad de plantearnos actividades que relacionen la realidad con las vidas de los nios y las nias a travs de dilogos, debates e intercambios dentro y fuera del centro escolar. Desde est perspectiva es posible crear una nueva cultura en las familias a travs de la escuela. C o m o ocurre en una escuela de un barrio de clase obrera de Barcelona, que poco a poco ha creado otro tipo de intereses en los padres y madres, empujados por los deseos de sus hijos, como comprar peridicos adems de los deportivos o ir a visitar unos museos. Quiz alguien se est preguntado por qu esta forma de ensear no es un "mtodo"? Porque aqu se parte de la consideracin de sujeto pedaggico en donde se posibilita que cada persona pueda aprender siguiendo un itinerario distinto vinculado a su biografa y porque aqu los docentes ensean desde la diversidad de estilos de aprender. Las actividades pueden plantearse para todo el grupo, grupos reducidos o de forma

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

individual pero en todas las ocasiones siempre se esperan respuestas distintas para cada uno. El docente sabe muy bien lo que tiene que ensear pero desconoce cmo lo aprender cada nio o nia, por lo que su papel es de acompaante y no de experto. Esta accin didctica, alejada de cualquier tipo de reduccionismo, requiere toda una variedad de actuaciones que ayuden a los nios y nias a comprender la funcionalidad de la escritura, a explicar de distintas formas lo que se quiere escribir, a encontrar referentes desde aspectos relacionados con su vida, a establecer analogas entre los distintos cdigos escritos, a buscar distintas formas de representar sus preocupaciones y a aplicar a las propuestas y actividades del aula los conocimientos adquiridos fuera de la escuela. Se trata de utilizar la lectura y la escritura para contar, leer o escribir historias que interesan y preocupan. De esta forma, el patrimonio escrito que se crea en las aulas es ilimitado, variado y relacionado a las necesidades del grupo.
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QU SABEN LAS NIAS Y LOS NIOS PEQUEOS DE LA ESCRITURA?

1

Rosa

M.

Bells*

Preguntarse qu saben los nios y las nias de la escritura no es un tema banal. Interesa saberlo para intentar ajustar los procesos de enseanza y aprendizaje constructivamente. La expansin del constructivismo en nuestras escuelas es bastante reciente y se debe a la actual Reforma Educativa. En efecto, la Reforma Educativa se orienta en las teoras psicolgicas constructivas y difunde sus principios, aunque el alcance y formas de entender lo que subyace a dicho trmino no es, y est lejos de ser,
un tema zanjado ( G M E Z y C O L L , 1 9 9 4 ) . Sin embargo, hay consenso en aceptar que el

constructivismo aporta dos grandes novedades para entender la adquisicin del conocimiento. La primera porque gracias a l se reconoce y otorga al aprendiz, el protagonismo y la responsabilidad ltima del aprendizaje. La segunda, porque se sostiene que el sujeto construye el conocimiento, en sentido estricto reestructura, reconstruye y transforma, gracias a los conocimientos previos que aporta. Es por ello que adquiere gran importancia preguntarse tanto qu saben los nios y las nias como preguntarse tambin cmo son las interacciones que establecen con interlocutores ms competentes. Estos interlocutores, adultos, profesorado o compaeros, sern quienes guiarn a los aprendices y mediarn entre ellos y los nuevos objetos de conocimiento y de aprendizaje. Q u s a b e m o s los adultos de c m o ios n i o s y las nias c o n s t r u y e n la escritura? Con anterioridad a los aos setenta se daba por sentado que los nios y las nias no saban nada de la escritura y que slo llegaban a saber en virtud de lo que se les
* I s i u o de Educacin del Ayuntamiento de Barcelona (1MEB) nttt

1 Este trabajo es una nueva versin que recoge parte de dos textos anteriores. Uno es "Dnde est el nio piagetiano?", publicado en 1998 en el nmero 5 de Interdisciplinar de Estudios del Nio (CIEN), pp. 60-67. El segundo fue e c i o en cataln y publicado en 1998 bajo el t t l "Els nens i els meslres en l'a srt uo

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

enseaba en la escuela mediante determinados mtodos. Estos mtodos encaraban el aprendizaje partiendo de una doble ptica errnea. Una porque desvirtuaban lo que es la escritura ya que entendan que escribir involucraba exclusivamente las habilidades motrices de la mano y las perceptivas del ojo. De modo que escribir se equiparaba a hacer caligrafa o a conseguir la correcta realizacin de las letras. Tambin la visin desde los mtodos era errnea porque no daban cabida para aceptar que pudieran haber ideas distintas a las del adulto alfabetizado y, por lo tanto, se negaba la posibilidad de que el nio pequeo pudiera generar conocimiento propio acerca de la escritura. En consonancia con este hecho la enseanza ordenaba las letras en funcin de un orden jerrquico supuestamente facilitador (de las ms "fciles" a las ms "difciles") porque, desde esta ptica, aprender a escribir consista en hacer que el nio ampliara progresivamente el repertorio de letras que conoca. Pero al principio de los aos setenta se inaugur en Argentina, de acuerdo a los planteamientos del Centro de Epistemologa Gentica de Ginebra, una lnea de investigacin segn la cual la escritura se entenda como una actividad particular de orden cognitivo que interrogaba el origen de la representacin y del propio sistema de notacin del lenguaje. Las palabras de una de las autoras que inici esta lnea de trabajo son explcitas en cuanto a su objetivo: "(...) No sabamos nada sobre la adquisicin de la escritura. Buscamos bibliografa y encontramos un enorme vaco conceptual: la querella de los mtodos de enseanza, por un lado; por el otro, un listado de habilidades que funcionaban como pre-requisitos para otro conjunto de habilidades que la instruccin ira desarrollando. Ni la pedagoga ni la psicologa entonces disponible nos permita entender qu pasaba. Dnde estaba "el nio piagetiano"! O sea, dnde estaba el nio inteligente, creador, que se plantea preguntas fundamentales acerca de los objetos del mundo, que busca activamente respuestas a sus preguntas? En la literatura, no exista. Fuimos a ver si lo encontrbamos en la realidad (...)" (FERREIRO, 1996). En los cerca de veinte aos que median desde la obra terica inicial y an totalmente vigente (FERREIRO y TEBEROSKY, 1979) y el momento actual, el avance de la investigacin ha sido enorme. Actualmente sabemos que existe una psicognesis de la escritura y que sta se construye tempranamente y que en muchos casos su origen es extraescolar. Por la evolucin y la ampliacin de las investigaciones sobre la psicognesis de la escritura tambin sabemos que, pese a las distintas caractersticas y necesidades particulares de los sujetos (FERREIRO ET AL. 1983 y 1997; B E L L S , 1987; BELLS ET AL. 1993; R O C A ET AL.,1995), a las distintas lenguas y a los distintos sistemas de escrituras, la psicognesis se mantiene constante (TOLCHINSKY y TEBEROSKY, 1992). La psicognesis c o m o evolucin en la apropiacin de la escritura Este trabajo intentar dar a conocer someramente la psicognesis de la escritura en los nios pequeos. O lo que es lo mismo, cmo los nios y las nias construyen la

Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura?

I 73

escritura, de qu conocimientos parten y cules son sus hiptesis en relacin a ella. Cuando hablo de nios y nias pequeos me sito alrededor de los 2 aos o 2 y medio y sobre todo a partir de los 3 puesto que, coincidiendo con el inicio de la escolarizacin en el parvulario (Segundo Ciclo de Educacin Infantil), los conocimientos e hiptesis iniciales han sido estudiados de manera ms sistemtica (FERREIRO y TEBEROSKY,
1 9 7 9 ; FERREIRO, 1 9 8 2 y 1 9 8 6 ; G O O D M A N , 1 9 8 2 y 1 9 9 2 y TOLCHINSKY y LEVIN, 1 9 8 2 ) .

Tambin conviene aclarar previamente otras dos cuestiones. La primera tiene que ver con los trminos adquisicin y apropiacin. Normalmente, para dar cuenta de los procesos de construccin se usan estos dos trminos. Etimolgicamente adquisicin deriva de querer y apropiacin se define como la accin de apropiarse o apoderarse. Lo que interesa destacar es que ambos trminos evidencian el carcter activo del sujeto para llegar a aduearse o tender con la mente o con la voluntad a la posesin o al logro de cierta cosa. En consecuencia, tambin comportan el reconocimiento de la preexistencia del sistema de escritura. La escritura ya est presente en el mbito social y cultural de los aprendices y es por esta razn que deviene en objeto susceptible de ser adquirido/apropiado. Por lo tanto, aunque a lo largo de la psicognesis de la escritura en los nios y las nias observamos hechos que nos evocan la filognesis o la invencin de la escritura, las construcciones de los pequeos deben ser entendidas como recreaciones o reconstrucciones cognitivas personales y en base a la informacin que disponen pero, de ningn modo, deben tomarse como invenciones. La segunda cuestin, se orienta a entender la lgica subyacente que gua la construccin de la escritura en los nios. Cuando decimos la apropiacin de la escritura por parte de los nios y nias no debe entenderse como una accin de incorporar un objeto prefabricado que l toma y digiere. Apropiacin debe entenderse como las preguntas que los pequeos se plantean y que se dirigen a captar las particularidades de este objeto cultural. Las preguntas de los nios y las nias tienen que ver con para qu sirve escribir?, qu se escribe?, qu representa?, cmo se escribe?, entre otras. La teora elaborada por Ferreiro y Teberosky ordena las preguntas y las hiptesis y respuestas que las nias y los nios se dan, los procedimientos de construccin de la escritura, los modos de interpretacin de lo escrito, y en funcin de stos establece distintos momentos del proceso de adquisicin. En cada momento o nivel los nios y las nias usan procedimientos de construccin comunes y constelaciones de hiptesis, distintos de los que usaban con anterioridad y distintos de los que usarn en el futuro. La apropiacin de la escritura por parte de los nios evoluciona de acuerdo a la misma secuencia, pero esta secuencia no est regida por la edad cronolgica del sujeto. Es decir, por ejemplo, las escrituras de nivel diferenciado siempre preceden a las escrituras de nivel silbico, pero podemos encontrar escrituras diferenciadas en una franja de edades amplia porque en la apropiacin influyen aspectos tales como los hbitos y funciones que los nios observen en su contexto familiar y escolar respecto a lo escrito; su pertenencia o no a ambientes alfabetizados y letrados que influir en la posibilidad

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

de disponer de mayor o menor acceso a informadores y a la informacin escrita; las caractersticas y necesidades individuales, etc. En base a qu se establece la descripcin de la apropiacin de la escritura? Conviene diferenciar entre proceso de construccin o lgica interna del procedimiento que subyace en el modo que el nio produce la escritura y el resultado o manifestacin externa producido, puesto que no siempre coinciden. Y, para decirlo rpidamente, es posible acceder a la comprensin del proceso de construccin proponiendo al nio que escriba espontneamente, sin modelo para copiar. En este tipo de actividad normalmente se propone la escritura de una palabra cuatrislaba, una tri, una bi y una monoslaba pertenecientes a un mismo campo semntico, y de una oracin que el adulto le dice al nio. Excepto el primer ejemplo recogido en contexto familiar, los dems se han obtenido en las escuelas y han estado producidos por los sujetos espontneamente. A continuacin se describe brevemente los diversos momentos que caracterizan la psicognesis de la escritura con la intencin de responder: qu saben los nios pequeos de la escritura ? L a o p o s i c i n c o m o h i p t e s i s d e p a r t i d a : "la e s c r i t u r a e s l o q u e n o e s un dibujo". En un principio la escritura pasa por una etapa en la cual los nios delimitan lo escrito dentro del universo de las marcas grficas en general. El inters de los pequeos est dirigido a lograr la diferenciacin entre lo cnico y lo no icnico: el dibujo y "lo que no es un dibujo" respectivamente. La escritura para el nio es algo "opuesto a", todo lo que no es un dibujo, y del cual puede incluso desconocer la denominacin (inicialmente el nio puede referirse a la escritura, por ejemplo, diciendo pintar, copiar o hacer nombres). En este momento inicial observamos que el nio empieza el camino de la apropiacin de la escritura en base a imitar e intentar producir grafismos (utilizo el trmino grafismo para referirme a los trazos grficos continuos) o marcas grficas (por el contrario, la denominacin marca grfica hace referencia al trazo grfico discontinuo) diferenciadas del dibujo. Puede ser que el repertorio de trazos grficos producidos por el nio cuando dibuja y cuando escribe no difieran an ostensiblemente entre s y, por lo tanto, a fin de conocer si ha escrito o a dibujado, sea preciso preguntar su intencin al realizar dichas actividades grficas. En cualquier caso al indicar la produccin grfica y al preguntar al nio qu has hecho?, obtenemos la evidencia de saber si ha pretendido dibujar o escribir. Pero pronto las producciones con intencin de escribir adquieren algunas caractersticas formales de la escritura: empiezan a aparecer trazos grficos controlados, empieza a aparecer la linearidad organizando "lo que no es dibuj" y empiezan a aparecer intentos de producir marcas grficas que guarden similitud

Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura?

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con las caractersticas de las letras. A partir de este momento la diferenciacin entre lo icnico y lo no icnico puede ser directamente observable dado que el tipo de trazos grficos realizados ya expresan dicha oposicin. Por ejemplo, Tanit cuando contaba 2 aos y 9 meses realiza el dibujo de una persona y despus produce un grafismo controlado, continuo y organizado sobre el eje lineal propio de la escritura, a partir de que su madre le ha estimulado a escribir su nombre. En las producciones de esta nia ya es manifiesta la oposicin entre el dibujo y la escritura de su nombre (vase la ilustracin 1). TANIT 2 aos y 9 meses Oposicin grfica entre el dibujo y la escritura de su nombre propio.

r \

Ilustracin 1 Nos detendremos ms extensamente en estos momentos iniciales. Al cabo de tres meses, a los 3 aos y 19 das, la misma nia empieza a dar muestras de inters por intentar comprender el criterio de delimitacin de, por un lado, los aspectos formales entre dibujo y escritura y, por otro lado, de aclarar los aspectos formales caractersticos de las unidades grficas letras. En el hogar familiar y en interaccin con su padre y con su madre recogimos el fragmento que transcribimos a continuacin . El fragmento muestra el desarrollo de las acciones y verbalizaciones que acompaan la produccin y la ilustracin 2 muestra los resultados producidos:
2

2 La interaccin con los padres se desarrolla en dos lenguas. La madre y Tanit hablan entre e l s en cataln, la mientras que la nia y el padre en castellano. Tanit cambia de lengua segn quien de los dos sea su i t r nelocutor. A efectos de mostrar este ejemplo se han traducido l s intervenciones del cataln al castellano. a Para interpretar el desarrollo de estas interacciones se ha de tener presente que la columna de la derecha, t l como est indicado, corresponde a l s intervenciones de la nia. La de la izquierda a l s de los padres a a a y est indicado con M o P segn corresponda a una intervencin de la madre o del padre respectivamente. Entre parntesis constan los comentarios aclaratorios y la copia de l s producciones grficas realizadas. a

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E N S E N A R O APRENDER A ESCRIBIR Y A LEER? A S P E C T O S TERICOS

T A N I T ; 3 AOS Y 19 DAS

(SE DIRIGE A SU DICE)

"MIRA HAGO

MADRE Y ESPONTNEAMENTE
UNA LETRA"

(HACE "UN
CHUPI"

O
/

(CUANDO TERMINA DICE) M: "UNA

LETRA O
UN

CHUPI?" "UNA LETRA CON

UN

OJO"

(HACE S>

UN

PUNTITO

DENTRO DE LA REDONDA) M:
" Y

CMO

SE

LLAMA?" "UNA "CUANDO REDONDA ES LA Y UN A ? " PALO"

M:

"MIRA

ESTA"(HACE UNA A ) (MIRA EL MODELO Y LO COPIA )

M : (HACE E ) (HACE
M : " Q U E S ? " "UN COCHE"

P:

(ESCRIBE T O N Y PREGUNTA)

"QU

P O N E ? " " . . . QU?"

P: (REPITE LA PREGUNTA) (NO RESPONDE)

P: " C O P A L O "

(EMPIEZA (ESCRIBE P : "AHORA S T A " (SEALA LA N ) (ESCRIBE

POR "Y"

L A

0)

"LA

REDONDA

ES

S T A "

AL LADO DE LA 0)

L
Q,

P : " M U Y BIEN. T O N " (DESPLAZA EL DEDO POR DEBAJO D E T O N )

P : " A H O R A PONDREMOS TANIT"

AL LADO DE LA T)

(ESCRIBE

TANIT) (MIRA EL MODELO Y ESCRIBE T AL LADO DE LA T INICIAL DEL NOMBRE ESCRITO POR EL PADRE Y DICE) "TO, T O N " P:
"AHORA
LA

(SEALA LA A ) (ESCRIBE N AL LADO DE LA T)

P:

"AHORA

LA

ENE"

(SEALA

LA

N)

P:

"AHORA

LA

L"

(SEALA LA L) (ESCRIBE L)

P:

"AHORA

LA

TE

(ESCRIBE T ) P: (DESPLAZA EL DEDO POR DEBAJO D E T A N I T Y DICE)

"TAAANIT"

(SIMULTNEAMENTE

A SU

PADRE

ELLA TAMBIN

DESPLAZA EL DEDO POR LA PRODUCCIN REALIZADA

Y DICE):"TAAANIT"

Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura? TANIT 3 aos y 19 das Producciones grficas realizadas en interaccin con la madre y el padre. Los nmeros indican el orden en que fueron realizadas (vase el fragmento que describe la interaccin).
I ("UNA LETRA/UN CHUPI/UNA LETRA CON UN OJO")

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5 - ("UN COCHE")

6 (MODELO)

- (COPIA) 2-(MODELO) I-(COPIA)

8 - (MODELO)

Ilustracin 2 Este fragmento es muy rico. De su anlisis destacamos lo siguiente: a) las denominaciones: La nia usa espontneamente distintas denominaciones para referirse a las unidades de lo escrito. Son: - la descripcin de rasgos grficos que componen una produccin realizada, como por ejemplo, cuando dice "una redonda y un palo", - el nombre convencional de dos letras cuando pregunta a la madre por la a y la e, - el trmino genrico letra para referirse a la clase de unidades grficas del sistema de escritura. b) la delimitacin de dos series: cuando Tanit intenta establecer la delimitacin entre dibujo y letras encontramos que, en primer lugar, en dos ocasiones denomina aspectos figurativos: dice "chupi" y despus al poner un puntito a esta forma y dice "un ojo". La intervencin de la madre permite llevarla a substituir esta descripcin ms figurativa por otra basada en la descripcin de los rasgos o componentes grficos (redonda y palo). En segundo lugar, si nos centramos en la produccin grfica, encontramos un cierto saber relacionado con los aspectos formales de las letras. Cuando hace un puntito dentro de las marcas grficas stas las verbaliza como ojo o coche. Los puntitos actan de

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

indicios de "aquello que no son letras". Es decir, inferimos dos series en paralelo: - "lo que es figurativo / los componentes icnicos (ojo, coche) / dibujo" - "lo que no es figurativo (letra) / componentes formales (redonda, palo) / escritura" c) las preguntas: la primera pregunta tiene especial inters. Dice: cundo es la a? No es ni casual ni un error gramatical de nia pequea. Este cundo nos pone de manifiesto tanto que es lo qu sabe como qu es lo que desconoce. Sabe que las letras tienen nombre y no sabe, por esto lo pregunta, cuales son las condiciones que hacen que una forma grfica pueda llegar a devenir una letra en particular. A partir del modelo escrito por el adulto ella intenta reproducirlo. Este intento debe interpretarse como inters para apropiarse de los rasgos formales caractersticos de la letra en cuestin. d) la interpretacin de lo escrito: A los 2 aos y 9 meses Tanit interpretaba su nombre, con la funcin de indicar el nombre de autora de la produccin, en el conjunto de grafismos continuos producidos. Despus a los 3 aos puede atribuir sentido tanto a unidades discontinuas, como al conjunto de letras de su nombre copiadas a partir del modelo facilitado por el padre. En cambio, no puede aceptar la posibilidad de interpretar una escritura producida por otro, aunque ese otro sea su padre, y descontextuada. Cuando su padre escribe TON sin anticiparle qu escribir y a continuacin le pregunta qu pone, Tanit ni entiende qu es lo que se le pregunta. Por eso dice qu? y no puede dar respuesta ni en en segundo intento. Si intentamos averiguar cules son las primeras conceptualizaciones de la escritura en el nio y cmo se expresan, encontramos que, a partir de un momento dado y en el caso que haya presencia de un dibujo y de un texto escrito, el nio dar distintas respuestas a las preguntas esto qu es? mientras se le seala el dibujo y aqu qu pone? referida al texto escrito. El nio responder diferenciando lingsticamente sus respuestas mediante el "borrado" del artculo. Es decir, responder "es un X" y "dice X" respectivamente y, en todos los casos all donde interprete "dice X", ste X corresponder al nombre del objeto representado en el dibujo prximo a la escritura. De modo que para el nio y la nia la primera hiptesis sobre la escritura es la "hiptesis del nombre": muy tempranamente en lo escrito dir slo su nombre propio o el de algunos de sus familiares y muy pronto la escritura servir para escribir el nombre del objeto prximo o que contiene al texto (en las letras D A N O N E dir yogurt o en las letras SEAT de un cochecito de juguete dir coche). En consecuencia, cuando la escritura est descontextuada y no est prxima a un dibujo es poco probable que el nio pueda darle alguna interpretacin. El fragmento y los ejemplos mostrados ilustran parte de los conocimientos muy tempranos sobre la escritura a partir de los que se andamiarn los posteriores. Las preguntas bsicas a las que los y las pequeas buscan respuestas son cmo se escribe?, qu se escribe? A continuacin el proceso prosigue.

Qu saben las ninas y los nios pequeos de la escritura? La h i p t e s i s de la d i f e r e n c i a c i n i n t r a e i n t e r e s c r i t u r a s : lo que es lo mismo y diferente lo que es diferente".

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"se escribe igual

El momento o etapa denominada de escrituras diferenciadas est presidido por la hiptesis de que las escrituras tienen que ser diferentes. Los y las nias intentan lograr la diferenciacin tanto entre los trazos grficos contiguos (diferenciacin intra escrituras) (vase la ilustracin 3) como entre las escrituras entre s (diferenciacin inter escrituras), puesto que su hiptesis al construirlas es la de que "se escribe igual lo que es igual y distinto lo que es distinto". (el gato b e b e leche)

'

, -~

(pantera)

(gato)

'3 \ p\ (3"^ (mariposa) AGUSTN 5 aos y 3 meses Escrituras diferenciadas sin repertorio de marcas grficas estable.

Ilustracin 3

Pero qu y c m o se escribe?: En este momento los nombres (propios y comunes) adquieren un doble valor. Por un lado, porque el nio continua sosteniendo la "hiptesis del nombre", la hiptesis segn la cual la escritura representa los nombres, pero estos nombres no son independientes de los objetos. El nio y la nia no busca ni establece las igualdades o diferencias de lo escrito en funcin del material lingstico, sirio en relacin a los referentes. De manera que escriben una cantidad mayor de trazos grficos si el objeto del cual escriben su nombre es de tamao grande y a pesar de que lingsticamente el nombre sea corto. Por ejemplo, escriben menor cantidad de trazos para el diminutivo que para el nombre primitivo, a pesar de que en castellano y en cataln la formacin de diminutivos implica ms letras. O escribe ms para escribir jirafa que para escribir mosquito aunque alfabticamente el nombre del segundo se

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

escribe con ms letras. O, por ltimo, incluso puede poner ms trazos cuando intenta escribir Juan que cuando pretende escribir Alejandro, si el primero es el nombre de su padre y el segundo el de su hermanito pequeo. Es lo que se denomina "hiptesis del referente ". Por otro lado, los nombres adquieren valor de modelo. Normalmente los modelos son el nombre propio escrito o el nombre propio de alguien prximo a los pequeos. El nombre en tanto que modelo acta sobre el repertorio de trazos. El nio y la nia, una vez han resuelto la distincin entre dibujo y escritura, deben afrontar y resolver otra distincin: diferenciar entre los trazos grficos que pertenecen al sistema escrito y los que pertenecen al sistema de numeracin. Y, al mismo tiempo, adems deben tender a convencionalizar el repertorio de sus trazos espontneos inspirndose en las letras de los modelos que estn a su disposicin. Estos modelos tambin le proveen informacin sobre la cantidad de trazos grficos (a partir de este momento los nios trabajan produciendo sus escrituras de acuerdo a criterios de cantidad mnima y mxima de trazos o marcas) y sobre la posicin de los mismos sobre el eje lineal. En definitiva, las escrituras de nivel diferenciado se construyen de acuerdo a la puesta en prctica, simultnea o no, de tres procedimientos tendentes a: lograr cambios en la posicin de los trazos grficos sobre el eje lineal y lograr cambios tanto en el repertorio como en la cantidad de trazos producidos (vase las ilustraciones 4, 5 y 6). MARC 5 aos y 10 meses Escrituras diferenciadas. Repertorio de tres letras procedentes del modelo de su nombre propio ( m , * A A y C) y que ocupan la posicin que stas tienen en l. Cantidad variable.
/ T ~

A^ *J
I

(mariposa)

(aaln) pploa

(surl eqio)

(ardilla)

(l gt bu le) e a e lt
Ilustracin 4

(el gato bebe leche)

Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura?

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AINOA 4 aos y 8 meses Escrituras diferenciadas. Cantidad bastante fija y posicin variable, Repertorio de tres letras procedentes del modelo de su nombre propio (I, N, A) y alguna pseudoletra.

(papallona)

(mariposa)
(esquirol)

(ardilla)

(tigre)

(tigre) (gato)
(gat)

(el gato bebe leche)

Ilustracin 5

(el g a t b e u l l e t )

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

JAMARA 4 aos y 0 meses Escrituras diferenciadas producidas de derecha a izquierda. El repertorio procede de su nombre propio. La cantidad y la posicin son variables.

Jamara

Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura?

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En sentido estricto las escrituras diferenciadas an "no representan " puesto que se vinculan con los referentes pero no con el lenguaje, pero, no obstante, tienen una importancia fundamental en la psicognesis de la escritura porque son las que permiten que el nio descubra y organice su conocimiento del principio de combinatoria que rige y es propio de un sistema de escritura alfabtico. En constelacin con la aparicin de las escrituras de nivel de construccin diferenciado aparecen dos nuevas hiptesis capitales que tienen que ver con las exigencias formales de lo escrito. stas se denominan "hiptesis de variedad interna" e "hiptesis de cantidad mnima". La primera tiene que ver con que el nio exige que haya diferencias internas en los trazos contiguos de una escritura para aceptarla como tal. Por ejemplo, una escritura del tipo A A A A , los nios de este nivel la rechazan con argumentos como el siguiente "no sirve para leer porque todas son iguales" y despus incluso de que ellos mismos hayan atribuido el valor "a", "a", "a" y "a" a las letras. La hiptesis de cantidad mnima se refiere a la exigencia de que para aceptar la posibilidad de que en un escrito "diga algo" se necesita un mnimo de letras. Normalmente, los textos con una o dos letras los nios los rechazan porque "con tan pocas letras no dice nada", mientras que aceptan para leer aquellos textos que tienen tres o ms letras. Los tres trazos grficos se constituyen en la cantidad que marca el lmite mnimo para aceptar lo que es interpretable o puede ser ledo. La h i p t e s i s silbica: la s e g m e n t a c i n y la p u e s t a en relacin c o n el s i s t e m a del lenguaje. Las escrituras de nivel silbico son las primeras cuya construccin obedece al criterio de puesta en relacin entre las unidades de la escritura y del lenguaje. Esta puesta en relacin, que se conoce con la denominacin de "correspondencia sonora" (CS), se realiza mediante el establecimiento de una correspondencia entre unidades de un sistema y del otro. Qu saben los nios y las nias que logran producir escrituras silbicas? Ya saben que la escritura representa algunas de las caractersticas del lenguaje, saben cmo proceder para segmentar los enunciados sonoros en unidades silbicas y saben hacer corresponder a cada slaba una unidad grfica (cambio el trmino trazo grfico usado hasta el momento por unidad grfica porque, en este nivel, para garantizar que efectivamente existe correspondencia entre ellos y las slabas de los enunciados, es indispensable que los trazos puedan ser contables). Segmentar no quiere decir saber silabear. Nios muy pequeos cuando, por ejemplo, entonan cancioncillas rtmicas, silabean. Se trata de segmentar y establecer una correspondencia entre slabas de los enunciados y unidades de lo escrito. El procedimiento tpico del nio cuando construye escrituras de nivel silbico, por ejemplo si

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

escribe mariposa, es el siguiente: dice "ma", "ma", "ma" y escribe una unidad grfica que puede ser convencional o no. Dice "ri", "ri", "ri" y escribe otra unidad, "po", "po" y escribe otra y, finalmente, "sa", "sa", "sa" y concluye escribiendo otra unidad grfica. Y si se le pide que interprete su escritura tambin se observa que lee una slaba sealando cada unidad de la produccin escrita. En nios y nias escolarizados y que disponen de informacin sobre las letras, casi siempre las escrituras silbicas tambin tienen valor sonoro convencional (VSC). Es decir, que las unidades grficas que el nio escoge para escribir no son cualquiera, sino que son aquellas que se corresponden con el valor sonoro de las slabas y, normalmente por muchas razones, en las lenguas de origen latino, este valor de la slaba recae en la vocal. Sin embargo, no siempre las escrituras silbicas tienen V S C porque ste, dado que es convencional, no es deducible y requiere que haya habido informacin sobre el nombre y el valor de las letras. Por lo tanto, puede haber y hay muchas escrituras silbicas sin VSC y son aquellas en las que slo reconocemos la pertenencia a este nivel si hemos asistido al desarrollo de la produccin y observado su procedimiento de construccin. CRISTINA 5 aos y 8 meses Escrituras silbicas con VSC sobre vocales. Presencia de la hiptesis de exigencia de cantidad mnima en la escritura del monoslabo,

(mariposa)

(pez)

(el g a t o b e b e l e c h e )

(gato) Ilustracin 7

(ardilla)

Qu saben las ninas y los nios pequeos de la escritura?

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C o m o observamos en la ilustracin 7 en este momento las hiptesis de exigencia de variedad interna y de hiptesis de exigencia de cantidad mnima an son vigentes. El nio autor de las escrituras acompaa la E que corresponde al monoslabo pez de otra letra porque "con una sola letra no dice nada", en cambio, no tiene problemas para escribir el gato bebe leche con cuatro E seguidas que corresponden a la escritura con CS silbica y con VSC de bebe leche. Es decir, este nio an trabaja necesitando la hiptesis de cantidad mnima, pero no precisa la de variedad interna. A lo largo de este nivel la importancia de ambas hiptesis decae, en la medida que entran en conflicto con los intentos de lograr mayor precisin en la bsqueda de la CS y del V S C y que entran en conflicto tambin con los modelos escritos que estn a disposicin de las nias y los nios, entre ellos, de nuevo, los modelos de sus nombres propios. La hiptesis alfabtica o la b s q u e d a de u n i d a d e s m e n o r e s q u e la slaba. Ms adelante, las nias y los nios logran realizar un anlisis ms minucioso de los enunciados sonoros y logran encontrar unidades ms pequeas que las slabas. Estas unidades ms pequeas son los fonemas. Cuando sto sucede, los pequeos son capaces de producir escrituras con correspondencia sonora de nivel ms alto que el silbico. Pero puede ser que no logren an realizar escrituras totalmente alfabticas o con correspondencia fonemtica. De modo que asistimos a momentos intermedios en los que los y las nias utilizan a veces correspondencia de tipo silbico y, a veces, correspondencia alfabtica. Este periodo intermedio se denomina de escrituras silbicoalfabticas .
3

Finalmente, los nios estabilizan la correspondencia de tipo alfabtico y logran escribir siempre de acuerdo a ella, aunque no necesariamente siempre con presencia de V S C . Sin embargo, llegar a construir escrituras alfabticas no supone dar por terminado el proceso de apropiacin de la escritura. Hasta aqu los nios y las nias han adquirido el conocimiento de la estructura y del funcionamiento del sistema escrito pero todava les quedan muchos ms interrogantes y respuestas por intentar resolver, entre otros, los concernientes a otros aspectos convencionales, tales como la separacin entre palabras, la puntuacin o las normas ortogrficas propias del sistema de escritura de su lengua.

En el texto clsico de referencia de E. Ferreiro y A. Teberosky (1979) y en otros posteriores, l s e c i u a srtr s de estas caractersticas se encuadran en un nivel de construccin independiente, pero en este trabajo a he optado por i c u r a en el mismo apartado que l s escrituras alfabticas. nlils a

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

ANA MARA 5 aos y 10 meses Escrituras alfabticas y casi alfabticas con algn valor sonoro no resuelto convencionalmente.

Ilustracin 8

QJ L7^"

FRANCISCO 6 aos y 7 meses Escrituras alfabticas con VSC. Inicio de separacin de palabras.

X A

^ A ? v

Ilustracin 9

Qu saben las nias y los nios pequeos de la escritura?

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A p r o x i m a c i n a los perfiles del p r o f e s o r a d o r e s p e c t o a la e n s e a n z a de la e s c r i t u r a . Hasta aqu hemos presentado los sucesivas etapas que definen la psicognesis de la escritura en los nios y nias y que responden a la pregunta qu saben de la escritura? La pregunta pertinente en este momento es: qu acogida tienen estos conocimientos en la escuela? A travs del desarrollo de actividades de formacin permanente del profesorado hemos tenido ocasin de constatar que los y las docentes reaccionan de distintas maneras cuando se les presenta la psicognesis de la escritura. Hemos intentado esquematizar estas reacciones en base a considerar c m o se acoge el saber o conocimientos del alumnado, cmo se desarrolla la prctica docente, cmo se articulan los saberes y la prctica y qu incidencia tienen en el aprendizaje y finalmente, qu tipo de actitudes docentes se encuentran. De la combinacin de distintos valores en cada uno de los aspectos mencionados surgen unos perfiles docentes o, lo que es lo mismo, distintos modos de entender las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje. Los perfiles que mostramos a continuacin intentan ser nicamente una esquematizacin. Perfil Acogida del saber docente del alumnado por parte del profesorado (1) A -El alumnado no sabe (-) -Se niega el saber del alumnado o se considera irrelevante B -El alumnado no sabe (-) - Se niega el saber del alumnado o se considera irrelevante C -El alumnado sabe (+) -Se acoge al saber del alumnado D -El alumnado sabe (+) -Se acoge el saber del alumnado Desarrollo de la Relacin entre el prctica docente saber del alumnado y la prctica docente (l)/(2) (2) El docente no ensea (-) Incidencia en el aprendizaje del alumnado Actitudes docentes

El docente considera El alumnado no que el alumnado no aprende en la sabe y l no ensea escuela (-)/(-) El docente considera El alumnado que el alumnado no incorpora sin sabe pero l ensea entender (-)/(+) El docente considera El alumnado que el alumnado ya aprende de manera sabe y que no hace espontaneista falta que l ensee
(+))(-)

Poca responsabilidad docente

El docente ensea (+)

Los aos de experiencia dan autoridad al docente

El docente no ensea (-)

El docente ensea (+)

El docente toma lo Se incrementa y sistematiza el que el alumnado sabe como punto de aprendizaje partida de los nuevos aprendizajes (+)/(+)

Por comodidad o por "naturalismo" se deja hacer al alumnado (laisserfaint) Construccin

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Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

Insistimos que los perfiles esquematizan cuatro situaciones educativas que no necesariamente se dan de forma tan evidente a c o m o los hemos representado. Es difcil que sea patente, por ejemplo, el perfil A, porque existe pudor suficiente como para ocultarlo. Pero, no obstante, puede encontrarse no tanto como modo de proceder general y permanente pero s para determinados alumnos que no responden a las expectativas del profesorado (por ejemplo, alumnado con necesidades educativas sociales, con discapacidades, minoras culturales y lingsticas, entre otras). El perfil B se apoya en la experiencia anterior del docente. El razonamiento subyacente es "quizs s que los nios saben cosas de la escritura, pero no me sirven, porque yo siempre he enseado con el mtodo tal y al final los nios aprenden". El razonamiento en la base del perfil C se puede expresar"cuntas cosas que saben los nios y qu inters tienen. Ellos solos aprenden". En definitiva, con estos perfiles se intenta insistir en que por ms que los docentes estn informados de la psicognesis de la escritura esto no es suficiente. Disponer de los datos de los conocimientos iniciales que los nios y nias construyen en relacin a la escritura es una condicin indispensable pero de ningn modo suficiente para iniciar una dinmica de enseanza constructiva de la escritura en el aula (BELLS,
G I N A B R E D A y FALGUERA, 1992).

La aceptacin de los conocimientos del alumnado es el inicio para poner en marcha un cambio cualitativo de la accin docente que lleve hacia el perfil D en lugar de permanecer contemplativamente en el C. Para ello, los y las docentes han de disear un contexto de enseanza con finalidad decidida de influir en el aprendizaje del alumnado. Este contexto ha de partir del propio inters del docente por conocer qu saben los nios y las nias y cmo lo saben; de su disposicin y disponibilidad para recrear situaciones educativas que permitan la interaccin de los nios entre ellos, con el material escrito y con los y las maestras. De esta manera ser posible construir e incrementar los saberes del alumnado y del profesorado. Las preguntas que se relacionan seguidamente pretenden ayudar a los docentes que as lo deseen a empezar la reflexin en torno a las condiciones que hacen posible crear un contexto educativo orientado a la construccin: - de los perfiles descritos con cul me identifico?, - considero y averiguo los conocimientos iniciales de los nios y las nias?, cmo?, - promociono la interaccin entre ellos?, cmo, cundo?, - cmo y cundo interacto con los nios?, - qu materiales escritos tengo en el aula a disposicin de los y las nias?, - podra incrementar los tipos de texto?, cmo potencio que los exploren y consulten? - cmo distribuyo el tiempo en el aula?, qu tiempo dedico a gestionar el aula?, qu tiempo dedico a ensear?,

Qu saben las ninas y los nios pequeos de la escritura?

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- qu actividades propongo para que aprendan la escritura?, son relevantes?, podra hacer ms?, podra proponer otras? - estimulo a que las familias participen de la enseanza?, cmo? - todos los alumnos estn aprendiendo?. El conocimiento que la psicognesis de la escritura nos brinda del proceso de adquisicin de los nios y las nias permite adentrarnos en el universo de sus ideas, pero adems, nos ha abierto nuevas perspectivas para encarar la prctica educativa de enseanza y aprendizaje. Es necesario que en el contexto social del aula el profesorado acoja, gue, incremente e inserte el conocimiento del alumnado en las prcticas culturales que la escritura tiene en nuestra comunidad.
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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

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LA ENTRADA EN LO ESCRITO'
Ana Teberosky*

En este artculo nos ocuparemos de "la entrada en lo escrito" a travs de una descripcin -e interpretacin- de cmo el nio aprende a escribir. Esta descripcin es una actualizacin de la primera versin de los "niveles" de desarrollo de la escritura (FERREIRO y TEBEROSKY, 1979). Consideramos necesario este retorno, porque a pesar de la gran influencia que tuvieron en los ambientes psicolgicos y educativos, todava existe hoy en da una cierta confusin, no slo respecto a su uso y aplicacin sino tambin respecto a la propia descripcin. Para las investigadoras e investigadores, una descripcin evolutiva sirve para aportar una perspectiva sobre la manera de funcionar de la mente del nio, y esta perspectiva y otras deberan constituir una parte de la base del conocimiento pedaggico. Slo una parte, porque faltar, evidentemente, saber cmo se debe intervenir, qu modelos han de ser propuestos y cmo conviene evaluar, aspectos que completan este conocimiento. En lo que respecta a la descripcin, la actualizaremos considerando dos criterios: por un lado, el tipo de correspondencia que se establece entre las letras y el lenguaje y, por otro lado, el nivel de convencionalidad de las letras. De su aplicacin resultan cinco niveles de escritura que sirvieron para describir la mayora de las producciones infantiles en nias y nios que tenan entre cuatro y siete aos. Escribir c o m o reproduccin de los r a s g o s de la escritura adulta En un primer momento escribir para el nio de tres y cuatro aos es reproducir la accin de escribir a travs de la imitacin de los rasgos identificados como tpicos de la escritura adulta (cursiva o imprenta). Si la forma bsica identificada es cursiva

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Universidad de Barcelona. Original publicado en cataln en el nmero 219 de la revista GUIX (1.996), pp.3-10.

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Ensenar o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

reproducir grafismos ligados; si la forma bsica identificada es imprenta, reproducir grafismos separados. Los nios de esta edad a menudo se implican en actividades con acciones grficas de escribir o de dibujar, pero desde muy pequeos pueden diferenciar ambas: aquellos rasgos que tienen un parecido iconogrfico con el referente son identificados como dibujo, los que no la tienen, como escritura. Esta oposicin es la nica evidente para el observador porque lo que se identific como escritura queda an indiferenciado en el resultado grfico; todas las formas grficas se parecen entre s. Sin embargo, en esta etapa es posible que la intencin haya sido producir marcas diferentes, pero la escritura an no puede funcionar como vehculo de informacin. Tambin en este momento es posible que el nio, familiarizado con aspectos cuantitativos de los referentes, tales como medida, longitud, etc., intente atribuir un significado a las diferencias grficas en funcin de las diferencias cuantitativas del referente (as, elefante ser ms largo y tendr ms grafas que hormiga). Tambin en el dominio del conocimiento de los smbolos numricos el nio ms pequeo establece una relacin de los smbolos individuales con los referentes. En este primer proceso de relacin el nio atribuye significado a los smbolos escritos. Ahora bien, este significado es global como tambin las partes o las unidades grficas producidas son no analizables. La primera idea de las nias y nios es que las letras tienen la funcin de designar, es decir, que la escritura es una escritura de nombres. En el caso de los smbolos numricos la primera funcin atribuida es la de designar las cantidades y las acciones con cantidades (HIERBERT, 1988). Las experiencias informales ms elementales proporcionan al nio referentes lingsticos significativos para denominar objetos, personas, y tambin para cuestiones cuantitativas del estilo "cuntos hay", "cunto vale", etc. Al mismo tiempo suele tener experiencias informales que le permiten identificar acciones con letras y con nmeros (como leer, escribir, tener ms, etc.), y tambin identificar letras, nmeros o smbolos de acciones u operaciones (por ejemplo: +, -, etc.). Tambin en el mbito de las letras y los nmeros los nios de esta edad se implican en actividades grficas donde aparecen nmeros y letras en interferencia, pero desde muy pequeos pueden diferenciar la funcin de ambas incluso cuando las formas grficas estn an indiferenciadas. Escribir c o m o produccin formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas Posteriormente, las formas grficas adquieren mayor proximidad con las letras convencionales. Por otro lado, el nio que ha frecuentado material impreso puede reproducir un repertorio de grafas bastante variado. Este segundo procedimiento implica una transferencia del trabajo cognitivo de la imitacin de la accin global hacia las relaciones entre las grafas escritas, y ser la sintaxis de las grafas (es decir, las relaciones entre las grafas y entre el conjunto de grafas) la que gobernar su manipulacin. Hemos denominado as el nivel de escritura en el que las producciones estn

La entrada en lo escrito

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reguladas por las cantidades generales de muchos sistemas de escritura: linealidad, unin y discontinuidad, nmero mnimo de elementos y variedad interna. El nio impone ciertas restricciones formales (sintcticas) a las notaciones de la escritura y otros sistemas notacionales, como por ejemplo la notacin numrica. En una tarea de clasificacin de material grfico donde haba letras sueltas y ligadas, palabras, dibujos, nmeros sueltos y en conjunto, hallamos una diferenciacin precoz entre las propiedades atribuidas por parte del nio al dibujo, al lenguaje escrito y a la notacin de las cantidades. Diferencias entre icnico y no icnico, entre no lineal y lineal separan al dibujo de lo escrito, diferencias entre caracteres sueltos y ligados separan la notacin numrica de la escritura, diferencias entre caracteres variados y repetidos, nicos o en conjunto distinguen la escritura de la notacin de nmeros. Los resultados de diversas investigaciones muestran un claro avance evolutivo respecto a las posibilidades de explicitar verbalmente las condiciones atribuidas a cada sistema. As, por ejemplo, los nios afirman que "con slo una letra no se dice nada", o que (unas cuantas cifras repetidas) son "nmeros", en cambio (unas cuantas letras repetidas) "no dicen nada porque son todas iguales". Estas restricciones atribuidas al material grfico son tambin incorporadas a la propia produccin. As, todas sus escrituras comportan procedimientos para realizar grafismos diferentes del dibujo, para poner ms de un grafismo y para variar intra y entre grafismos. Con repertorio de grafismos limitados, o bien cuando se da una influencia fuerte del modelo del propio nombre, se suelen observar variaciones en el orden lineal de posicin de las letras a fin de expresar significados diferentes. Una nia llamada Dnia escriba su nombre de la siguiente manera: D U N, y todos los dems nombres con variaciones sobre la posicin: D N U, U N D,NDU. Aproximadamente en estos momentos, segn los estudios sobre desarrollo de la escritura, los nios continan atribuyendo a lo escrito una funcin de designacin: esta funcin queda clara en tareas de interpretacin de etiquetas sobre objetos o sobre imgenes, los nios afirman que en lo escrito est el "nombre" del objeto (un nio de tres aos y medio dice "Aqu pone Coca-Cola", pero no sabe leer). No mucho ms tarde los nios suelen rechazar la posibilidad de escribir una negacin del estilo "no hay pjaros" porque les parece contradictorio presentar una escritura para la ausencia del referente. De la misma manera se rechaza la posibilidad de escribir una falsedad. Lo mismo parece que sucede con la notacin cero. La escritura del cero, de la ausencia y de la falsedad contradicen la interpretacin de la funcin de la escritura como designacin de los nombres ("verdaderos") de los referentes. Adems de la funcin de designacin, hay datos sobre reconocimiento de la funcin de control: los carteles sirven "para que no entren", "para que se paren los coches", y la de memoria "para que sepas cuntos hay", "para que sepas qu pone" (FERREIRO, 1 9 8 6 ) . Gobernada por relaciones sintcticas, con presencia frecuente de modelos fijos de escritura, aplicando las restricciones formales atribuidas a lo escrito y con la funcin

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de poner "nombres", los nios producen notaciones diferenciadas para escribir nombres diferentes. Pero ha de quedar claro que no hay una relacin de correspondencia trmino por trmino entre la escritura y el nombre, sino que esta relacin es global y contina siendo no analizable. Escribir c o m o produccin controlada por la s e g m e n t a c i n silbica de la palabra Es en este momento cuando se empieza a establecer una relacin de correspondencia trmino por trmino entre las partes grficas y las partes del nombre, por medio del procedimiento de segmentar de manera silbica el nombre que se est escribiendo. Los estudios evolutivos indican que este momento es de gran importancia porque el nio comienza a establecer una relacin con aspectos sonoros del lenguaje. Si consideramos que los smbolos escritos son las entidades grficas externas que estn en lugar de otra cosa, que re-presentan (y no slo presentan) otra cosa, podemos tener en cuenta que los smbolos numricos estn en lugar de cantidades y los smbolos de la escritura estn en el lugar del lenguaje, del aspecto sonoro del lenguaje. Este estar en el lugar de es la funcin primaria y ms importante de los smbolos escritos. Es en este momento cuando los nios comienzan a trabajar cognitivamente con la relacin entre las letras y los sonidos, porque las letras reenvan a las partes de los nombres, estn en su lugar.
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Esta escritura controlada por la segmentacin silbica se puede realizar con letras que adquieran un valor sonoro convencional o bien con cualquier letra, porque inicialmente lo que controla la segmentacin es la cantidad de grafas que se deben escribir. Posteriormente tambin ser la calidad de las grafas. Hemos visto que la mayora de nios y nias catalanohablantes utilizan los valores de las vocales ms a menudo que los valores de las consonantes. As, por ejemplo, los nios escriben papallona como A A O A, esquirol como A I O, tigre c o m o I E, llet como E, pltan c o m o A A i pastanaga c o m o A A A A, etc. Pero aqu suele ocurrir, como hemos visto antes, que las restricciones formales impuestas a lo escrito, restricciones respecto al hecho que no sirve poner solo una letra o que varias letras repetidas no se pueden escribir porque todas son iguales, ya estn incorporadas en la representacin mental del nio de lo que es escribir y le obligan a poner ms o a variar las letras. Los estudios evolutivos muestran que la interaccin con las restricciones formales junto al comienzo del anlisis de los elementos sonoros segmentados llevan al nio a realizar un anlisis ms all de la slaba, a acceder a elementos intrasilbicos.

En psicologa el trmino representacin hace referencia a actividad mental general, por este motivo preferimos usar el trmino notacin.

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Escribir c o m o p r o d u c c i n c o n t r o l a d a por la s e g m e n t a c i n silbico-alfabtica de la palabra En este nivel los nios realizan producciones con correspondencias silbico-alfabticas. Utilizan letras para componentes intrasilbicos, pero algunos elementos de la slaba quedan sin notacin, por eso el nmero de letras es inferior al nmero de consonantes y vocales de la palabra. Las investigaciones psicolingsticas han demostrado que la slaba es una unidad compuesta por elementos intrasilbicos no lineales sino jerrquicamente organizados (TREIMAN, 1 9 8 5 ) . As, la slaba puede estar compuesta por una vocal exclusivamente; por una consonante y por una vocal; por dos consonantes y una vocal, y por una consonante, una vocal y una segunda consonante que la cierra. En este ltimo caso, el primer nivel de la slaba se compone de la primera consonante y el segundo nivel de la slaba de la vocal y la segunda consonante. Estos estudios indican que se accede ms fcilmente a las consonantes y vocales iniciales que a la consonante posterior. Es por ello que estas consonantes quedan sin notar. As, en la escritura de la palabra mandarina es frecuente encontrar producciones del tipo M A D A RI N A. No es que el nio haya olvidado letras, es que no ha podido acceder a segmentar todos los elementos sonoros de la palabra y no hay ms restricciones que -tal como hemos visto en el nivel anterior- le puedan obligar a poner ms letras o a analizar ms exhaustivamente la palabra. Escribir c o m o p r o d u c c i n controlada por la s e g m e n t a c i n alfabtica exhaustiva de la palabra En ese momento reconocemos una correspondencia alfabtica exhaustiva, a cada consonante y vocal de la palabra le corresponde una letra. Pero correspondencia alfabtica no significa necesariamente escritura ortogrficamente correcta. En cataln, por ejemplo, para una palabra frecuente pero de origen extranjero c o m o pizza podemos encontrar representaciones de dgrafos o una sola letra para un segmento consonantic o que n o e s fonema d e l a lengua: P I S A , P I T Z A o P I T S A . En los estudios realizados en que se comparaban estos niveles de escritura con los niveles de escolaridad, hemos comprobado que se distribuyen de diferente forma segn los cursos escolares. En un aula de Educacin Infantil de cuatro aos las producciones siguen el principio de imitacin de los rasgos de la escritura adulta o de produccin formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas. En un aula de Educacin Infantil de cinco aos las producciones se distribuyen entre escritura formalmente regulada, correspondencia silbica sin valor sonoro y correspondencia silbica con valor sonoro convencional. En primero se distribuyen entre correspondencias silbicas, silbico-alfabticas y alfabticas. En segundo hay bsicamente escrituras alfabticas, muchas de las cuales son con ortografa correcta. Falta exponer dos cuestiones de suma importancia. En primer lugar, la cuestin de

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la relacin entre escribir y segmentar las palabras de manera explcita. En un estudio que trat ese problema (TOLCHINSKY, TEBEROSKY y MATA, 1994) analizamos las conductas de segmentacin oral y las conductas de produccin escrita en ese mismo periodo de tiempo. Vimos que los nios haban realizado un progreso notable en la escritura y en la adquisicin de las particularidades propias del sistema. Que desde el punto de vista de la segmentacin oral, al comenzar el proceso de alfabetizacin, el nio ensayaba diversas manipulaciones explcitas del enunciado que le pedamos que segmentase, no siempre segmentaciones fonmicas, sino fundamentalmente segmentaciones silbicas. Eran estos segmentos silbicos los que los nios seleccionaban para escribir y, de esta manera, la segmentacin silbica se converta en la preferida. Al mismo tiempo surga la denominacin de las letras en funcin de la slaba del nombre al que estaban asociadas: " la na" de Natalia, "la ma" de Mara, "la jo" de Joan. As esta denominacin era proporcionada por su escritura y serva de apoyo para escribir otros nombres, apoyo que tambin era una forma de segmentacin. Al mismo tiempo, se desarrolla una segmentacin ms exhaustiva sin soporte escrito, pero en una medida ms pequea porque exige un nivel ms elevado de abstraccin. La denominacin de nombres de consonantes, que poda coexistir con la denominacin silbica, era tambin un caso de segmentacin "apoyada" por la escritura: "la eme" de mam, "la jota" de jirafa. A pesar de que difieran las denominaciones, en un caso se trata de segmentacin silbica y en el otro de letreo, el proceso de interaccin entre escritura y segmentacin es similar. La segunda cuestin por resolver se refiere a la relacin que hay entre escribir y leer. A pesar de que a los cuatro o cinco aos los nios reconozcan, produzcan notaciones y les atribuyan funciones sociales, no suelen hacer uso de esas notaciones durante una fase de interpretacin. Los nios actan como si no comprendiesen las funciones cognitivas de la notacin que ellos mismos han producido, aunque s hayan captado cules son las funciones sociales. Posiblemente el uso de la propia notacin implica un trabajo metacognitivo de autoreferencia: lo escrito que reenva a su propia letra. Para encarar este trabajo debern dar un paso ms que consiste en usar su notacin para otro fin, por ejemplo: usar lo escrito como referente para realizar una actividad diferente al escribir. A menudo la escuela se ha propuesto una denominacin que engloba la dos actividades de leer y escribir: la "lectura-escritura", pensando que una era la inversa de la otra. Esta propuesta signific un avance respecto a un estado anterior que consideraba la escritura como disjunta de la lectura. Pero al hacer este avance se intuy una simetra entre las dos actividades, en la que una era definida en funcin de la otra: una era actividad de recepcin, la otra era actividad de produccin; una de decodificacin, la otra de codificacin; una de consumo, la otra de creacin. La idea de que leer y escribir son actividades inversas est todava muy difundida entre los educadores. Fueron los estudios de crtica literaria (en particular los estudios de gnesis de los textos de autores) los que nos advirtieron de la posicin diferente que asume un mismo

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sujeto cuando lleva a trmino diferentes roles: el de lector o el de escritor. En el mbito de la investigacin psicolgica qued claro que las criaturas podan desarrollar de manera desigual competencias diferentes, por ejemplo: que eran capaces de dictar pero no de escribir; de escribir, pero no de leer lo que haban escrito; de corregir a otro nio, pero no de corregir sus propios textos ( R E A D , 1 9 8 1 ; T E B E R O S K Y , 1 9 8 8 ) . Los estudios histricos (CHARTIER, 1 9 9 2 ) tambin nos haban mostrado que se trataba de competencias diferentes, diversamente distribuidas entre los ambientes culturales, que no se definan una respecto a la otra, que podan no ser simultneas y que no producan los mismos efectos: la lectura implica una cierta evasin de s mismo, la escritura obliga al aislamiento, a la concentracin sobre s mismo (CHARTIER y H B R A R D ,
1.997).

Las conclusiones de estos estudios son importantes desde el punto de vista de la prctica educativa. La entrada en lo escrito no es un problema sobre qu tipo de letra o con qu tipo de unidad (slaba, palabra, frase) se empieza a ensear, porque los nios ya han empezado a aprender. Todos los nios? Evidentemente que no, factores de orden individual o de orden cultural influyen sobre los momentos en que ellos se encuentran, pero la mayora de nios y nias siguen pasos parecidos a los que aqu describimos. Entonces, qu tipo de actividades se deben realizar? Si, como algunos investigadores e investigadoras suponen, hay una relacin entre segmentacin sonora exhaustiva y progreso en la lectura y la escritura, y como la segmentacin se consigue solamente con un entrenamiento explcito, recomendaramos ejercicios de segmentacin desde el parvulario. Si, tal c o m o hemos mostrado en diversas investigaciones, hay una interaccin entre escribir y segmentar, estamos propiciando actividades de escritura, que en interaccin con el conocimiento fonolgico, lleva al nio a realizar un progreso notable en el anlisis explcito del lenguaje. Por ello seguimos recomendando actividades de escritura y de lectura desde el parvulario, ms que actividades de segmentacin sin ayuda de la notacin externa. No pretendemos sugerir que es solamente a partir de lo escrito que se llega a acceder a los componentes sonoros del lenguaje, sino que al escribir, como consecuencia de escribir, el nio adquiere una orientacin hacia el lenguaje, una percepcin ms exhaustiva de los aspectos segmentales y, sin duda, un conocimiento metalingstico. Todo ello se desarrolla en interaccin con lo escrito. Respecto a las actividades de leer y escribir, el hecho de que impliquen posiciones diferentes frente al texto y actividades cognitivas diferentes, no obliga a mantenerlas disociadas: es posible anular la distancia entre escribir y leer a travs de prcticas de reescritura, prcticas de citacin de textos en general, de lectura en voz alta, de memorizacin, que obliguen al nio a ser previamente un lector, ya sea porque ha ledo por s mismo, ya sea porque ha escuchado lecturas de otras personas. Tambin es posible orientar al nio al retorno a su propio texto proponindole apoyo para aquella funcin cognitiva que le resulta ms difcil.

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REFLEXIONES EN TORNO AL MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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Angels

Prat

i Pla*

Es bastante evidente que en estos ltimos aos ha habido un cambio en el modelo de enseanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura. C o m o el lector sabe y tambin podr comprobar en otros trabajos de este misma obra, el cambio ms importante ha sido pasar de un aprendizaje muy centrado en el texto (tanto en el caso de haber trabajado con un mtodo sinttico como analtico), a otro que tiene ms en cuenta el proceso lector y la bsqueda de significado. Tambin ha incidido en los cambios los estudios sobre los conocimientos de los nios antes de comenzar estos aprendizajes. Dos factores que pueden obligar a modificar la prctica docente o, al menos, a reflexionar sobre ello. La implantacin de un nuevo modelo suele provocar ciertos recelos entre los enseantes en el sentido que, por un lado, se sienten seguros con la metodologa que han adoptado y practicado en sus clases porque ven que los resultados son buenos o al menos no son malos, pero, por otro lado, no pueden ni quieren abstraerse de los cambios en un tema tan importante como es el aprendizaje de la lectura y la escritura. La intencin de este artculo es simplemente introducir algunos elementos de reflexin en la prctica de cada uno. Las i d e a s de los n i o s y las n i a s s o b r e el texto escrito Las observaciones que hemos realizado estos ltimos aos, motivadas por las investigaciones sobre todo de Ferreiro y Sinclair , nos han hecho advertir que el comportamiento lector se adquiere en las primeras edades, mucho antes de que se haya hecho cualquier actividad dirigida hacia ese aprendizaje. Los nios, cuando llegan a la
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* 1 2

Profesora del Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universitat Autnoma de Barcelona Publicado en cataln en el nmero 219 de la revista Guix (1.996) y traduccin al castellano a cargo de Maite Sol Consultad la bibliografa del final.

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escuela, ya tienen concepciones y habilidades sobre el texto escrito adquiridas por el contexto familiar y social. Muchas personas adultas -familiares o educadores- que estn en contacto con los nios han recogido ancdotas que lo corroboran. A continuacin exponemos el resultado de algunas de estas observaciones en que se enfrentaba a un nio o a una nia a una situacin de lectura y a una de escritura. Se ha realizado una seleccin variada que abarca diferentes edades y niveles de conocimientos con la intencin de poder hacer un anlisis de un amplio abanico de situaciones y comportamientos. (Entre parntesis estn las edades en que se han producido.)
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a) Un nio dice que las letras estn en su lbum y en los cuentos. En la calle no hay (2,8). b) Una nia cree que la etiqueta de una naranja dice "naranja". Despus se la pega en la zapatilla y cree que dice "zapatilla de estar por casa" (2,3). c) Una nia quiere escribir "nube". Piensa los golpes (slabas) con que la dice y cree que la dice con dos y que debe escribir dos letras. La letra final le suena como el nmero l , por eso la escribe as: i L1 (4). d) Un nio dice que en la calle no hay letras, pero despus ve un cartel y pregunta qu dice. e) Una nia dibuja el autocar en el que va a la escuela y en lugar de dibujar a los nios y las nias que van en l, dice que pone el nombre (3,3). f) Un nio ha dibujado a un hombre con un bocadillo c o m o en los cmics. Ha llenado el bocadillo de rayas (letras) porque "este seor dice muchas cosas" (3,6), dibujo 1. g) Una nia escribe elefante, hormiga, vaca y caracol. La longitud de los nombres se corresponde con la medida de los animales (3,10), dibujo 2.
5

i
Dibujo 1

*
Dibujo 2

Los ejemplos que pondr a continuacin se han recogido de trabajos que hemos hecho con maestras de l s escuelas "Sadako" y "Lavnia" de Barcelona, "Pau Picasso" de Terrassa y con educadoras de la a "Fundacin Catalana de Sndrome de Down". Hay tambin aportaciones de estudiantes de Ciencias de la Educacin de la t t l c de primaria. El ejercicio que se ha propuesto a los nios y nias ha consistido en enfrentarles a un texto escrito (cuento iuain jo "Escribe lo que has dibujado") N.T: nube en cataln es nvol.

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h) Una maestra sustituye un rato a una maestra de Infantil en una clase de tres aos en la que no se haba trabajado en absoluto el texto esc uno se haca con un dibujo. Les da un papel y les dice que pongan su nombre. Todos escriben alguna cosa ms o menos aproximada a lo que podra ser su nombre. Nadie dice que no sabe. i) Un nio dice "Yo s escribir porque escribir es poner letras" (5). Un anlisis, aunque poco profundo, de estas producciones nos hace aproximar a las concepciones que tienen estos nios sobre el texto escrito, algunas se acercan a la realidad y otras no tanto, o bien son claramente errneas: - Prcticamente todos los nios saben que hay letras, dnde las hay y para qu sirven. Algunos asocian el texto escrito solamente a la escuela (a). La mayora tienen conciencia de que escribir est a su alcance, que pueden hacerlo. Es particu- larmente interesante la observacin (h) en la que, a pesar d var las actividades de lectura y escritura para ms adelante, las nias y los nios de la clase iban haciendo adquisiciones por su lado hasta el punto de tener conciencia de que saban escribir y eran capaces de anotar su nombre.

- La idea de la funcin comunicativa del texto est bastante generalizada. No puede ser de otro modo; calculemos las veces que los nios yendo con una persona adulta, han consultado carteles de las calles, de las carreteras y autopistas, han ledo las etiquetas de los productos para saber si se equivocan o conocer su composicin. Es por ello que no es extrao que sea relativamente fcil que sepan que en una etiqueta est escrito lo que contiene, y, a la inversa, se constata qu

- En la mayora de ejemplos hay una aproximacin al valor simblico del texto escrito, ya que representan su "escrito" con signos no ideogrficos (lneas discontinuas, formas simplificadas de nuestra escritura: palos y crculos). Tienen la idea de la existencia de un cdigo de la lengua escrita y hacen una aproximacin a l. Es interesante, en este sentido, la explicacin de la nia que cree que nombre y dibujo tienen el mismo valor, por tanto, si escribe el nombre, se ah

- Hay una cierta tendencia a confundir significado y significante a causa de no haber adquirido todava conciencia metalingstica. Es por ello que en la observacin (g) una nia cree que la medida del nombre se ha de corresponder con la de lo que representa, por ello la longitud del nombre est en relacin directa con la del animal. Hasta ese momento los nombres les servan nicamente para nombrar los objetos: si digo elefante es porque me refiero a este animal. Pero como nuestra escritura no es ideogrfica, de ahora en adelante debern aprender a

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

dad de anlisis metalingstico que podrn acceder a la escritura. - A la hora de escribir, cada uno utiliza sus estrategias y ah encontramos diferentes niveles de conocimientos. Los ms sencillos seran los que simplemente han descubierto que la escritura es horizontal y se hace con lneas cortadas, mientras que otros ya han accedido a las formas simplificadas de la escritura y escriben palos y redondas, e incluso algunos juegan con las letras de su nombre y, cambindoles el orden construyen todo tipo de palabras y frases. Es muy interesante observar el proceso que utiliza la nia del ejemplo (c), quiere escribir nube, analiza la palabra (por tanto tiene conciencia metalingstica) y utiliza todos sus saberes para pasarla a la lengua escrita, en este caso, ha mezclado letras y nmeros. - En la observacin f, un nio muestra una conciencia clara de relacin entre el habla y la escritura. Si decimos muchas cosas, habr ms signos escritos en una hoja. En este caso ha sido capaz de hacer un anlisis del significante. Tambin es en este punto donde encontramos muchas desigualdades entre los nios y las nias de una misma edad y clase. La observacin del trazo de este mismo trabajo, sin embargo, nos muestra una representacin de lo escrito muy elemental. Algunos nios de la misma edad ya hacen unos signos que se aproximan a las letras y han descubierto que lo escrito se compone de palabras que se separan con espacios y, otros, ya tienden a escribir palabras con signos que representan los diferentes golpes de voz (slabas). - Observando estas producciones, a pesar de que hay pocos ejemplos que hagan referencia especfica a la lectura, podemos deducir que utilizan estrategias parecidas a las de las personas alfabetizadas, con predominio de las descendentes o que parten del significado. A la hora de "leer" recurren al contexto para hacer hiptesis, como pasa en el ejemplo (b) y obvian del todo cualquier tipo de anlisis que parta del texto. En algunas de sus producciones los nios nos permiten comprobar las desigualdades de estos aprendizajes: mientras algunos son capaces de hacer hiptesis bastante aproximadas sobre la lectura y la escritura y estn motivados para iniciar el aprendizaje sistemtico de las mismas, otros todava no han descubierto la utilidad y, por lo tanto, no tienen ninguna necesidad de aprender. En el momento en que un enseante hace una observacin sobre las concepciones de los nios de su clase, y del proceso que sigue cada uno para acceder al cdigo escrito, se har difcil no variar los planteamientos de introduccin de la lectura y la escritura. Sera necesario analizar y valorar los puntos siguientes: En la enseanza de la lectura y la escritura, hay unas ideas previas que no siempre se tienen en cuenta y que no estn nicamente relacionadas con la adquisicin de la correspondencia fonema/grafema. La ms bsica hace referencia a descubrir que hay letras, que tienen una utilidad y que pueden aprender a leer. Los nios tienen contacto con el texto escrito desde siempre. Por tanto, no hay una edad fija ni ideal para comenzar el aprendizaje. Se va haciendo en la medida que, ayudados por el entorno y en interaccin con personas alfabetizadas, descubren su

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funcionamiento, de una manera similar a como lo hacen para adquirir la lengua oral o cualquier otro aprendizaje. En lo que respeta a los conocimientos previos de lectura y escritura, constatamos que entre nios de una misma edad hay desigualdades importantes que estn en correspondencia directa con las capacidades y, sobretodo, con el medio en el que viven. La escuela tiene la obligacin de intentar limarlas con todos los medios de que dispone. Una vez se ha hecho este repaso habr que pensar si se traduce en alguna actuacin especfica en la escuela y en la clase. Recomendara que, en primer lugar, se profundizase en el tema; las lecturas, las discusiones con el grupo de trabajo pueden aportar aclaraciones importantes para variar o introducir algunos cambios. En segundo lugar, que se observase el comportamiento del grupo clase, especialmente lo que hace referencia a conocimientos y actitudes sobre el texto escrito. Slo despus de ello se podr comenzar a pensar si es necesario rectificar, introducir o variar algn elemento del curriculum. No puedo, pero, dejar de explicar cmo me imagino algunas actividades de Infantil. Siempre pienso que, de vez en cuando, debera haber alguna sesin de paseo por la escuela o por la calle para descubrir dnde hay letras y qu nos parece que dicen. Me los imagino buscando y encontrando letras incluso en los lugares ms impensados, y explicando despus que creen que dicen. Tambin pienso en las preguntas que se les debera hacer: Qu creis que dice? Lo has ledo solo o con un compaero? Por qu te parece que pone...? Cmo lo has descubierto? Cmo lo conseguiste?

Y dndoles ayuda valindose de las mismas habilidades que tienen para llegar al significado correcto: Lo que t dices es muy largo y en este cartel hay poca letra. No ves lo que venden, pues lo que crees que dices no debe ser muy acertado. Y si buscas una letra que conoces. Me imagino la riqueza de las anotaciones que saldran del paseo, interesantsimas, una base excelente para comenzar a trabajar. Y las actividades con libros de cuentos, que van desde mirarlos y aprender a pasar pginas y a intentar entender una historia hasta las lecturas, escuchando y hacindoles conscientes de que aquello que tanto les gusta sale en un libro y que lo podrn leer para completar lo que

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

tar las ganas de aprender a los nios de Infantil. Y todas las actividades derivadas de la observacin de las letras, de las palabras, de los textos. Reconocimiento del nombre de cada nia y nio y de las palabras que se utilizan en la clase. Observacin de las largas o cortas comparndolas con la lengua oral y buscando alguna correspondencia, mirando si hay letras parecidas en los nombres de compaeras y compaeros, y aprendiendo a seleccionar algunas de ellas. Actividades que han de llevar casi sin darnos cuenta a la conciencia metalingstica. Recordemos que este tipo de trabajo en que se hace observar el significante no sorprende demasiado porque no es nuevo: cuando decimos a un nio que comienza a hablar, "Di pa, pa, pa" no prestamos atencin al significado sino exclusivamente al significante. E n s e a r y a p r e n d e r a leer y a escribir En la pelcula hay una escena en Bauer para ponerle produce el dilogo Paseando a Miss Daisy (Driving Miss Daisy), de Bruce Beresford, la que Miss Daisy pide a su chfer que busque la tumba del Sr. flores. El chfer le confiesa muy avergonzado que no sabe leer. Se siguiente:

Conoces las letras, verdad? Claro que s. El abecedario muy bien, pero no s leer. No digas bobadas. Si sabes las letras, saber leer, pero no sabes que sabes leer. El nombre es Bauer. Di, qu letra te suena como Bauer? (Remarca la letra B). La B Y qu letra te suena como Bauer. (Remarca la R). La R. As que la primera letra es la B y la ltima la R. Eso es todo? (dice el chfer). Eso es todo. Y no nos preocupamos de lo que hay en medio? ' Por ahora, no, ya tendrs suficiente para encontrarla. Venga. Y el chfer de Miss Daisy encontr la tumba. Pero este seor, adems de encontrar la tumba, descubri que poda leer y eso le produjo una gran satisfaccin. Creo que es una leccin magistral; el hombre no saba leer, posiblemente deba haber aprendido el abecedario en la escuela, pero no lo aplic, no complet el proceso. Miss Daisy dice una cosa que creo que no es cierta. "Si sabes las letras, sabes leer; pero no sabes que sabes leer". Saber las letras no presupone saber leer, falta conocer el valor, saberlas combinar en una palabra o frase y acceder al significado. Pero, volviendo a la secuencia de la pelcula, vemos que, en este caso, dos letras han sido suficientes para encontrar un nombre: la primera y la ltima. De momento, de las del medio, no han hecho ningn caso. Con los nios nos encontramos con una situacin similar: saben algunas cosas y a

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partir de ah podemos ensearles a leer. Pero, qu es la lectura, qu entendemos por leer? Es muy probable que no todos entendamos lo mismo. Para las personas adultas est muy claro: leer es descodificar un texto y comprenderlo. Cuando pensamos en los pequeos, ya no lo tenemos tan claro. En algunos casos se entiende como un proceso ordenado en el que hay que priorizar la descodificacin y, una vez dominada, se pasa a la comprensin. En esta concepcin se hace un aprendizaje muy centrado en el texto, se ensean letras o se memorizan palabras, y en la medida que las aprenden, se inician en la lectura comprensiva. Pero las personas que sabemos leer no lo hacemos as: descodificar y comprender son dos procesos simultneos, en el que uno ayuda al otro. Leemos y vamos pasando del sentido al texto. La comprensin del texto nos facilita la descodificacin y la descodificacin nos facilita la comprensin del texto. Cmo podramos explicar, si no, el diferente esfuerzo que comporta la lectura de un texto de un tema conocido de otro desconocido? La descodificacin es igual en un caso que en otro, pero la dificultad del tema, tal vez por falta de conocimientos, hace que tengamos que prestar mucha ms atencin al texto, y ello nos retarda el proceso. Si centramos los trabajos de lectura en la descodificacin, enseamos un proceso a medias. Pensemos en los libros de primeras lecturas en los que en cada libro se introduce una letra, por ejemplo la p, que suele ser de las primeras. Las palabras bsicas que contienen esta letra son muy limitadas: pa, pie, pipi, pipa, Pepe, Pepa, upa, etc. Y los textos resultantes han de ser forzados, no puede ser de otro modo, hasta tal punto, que se hacen incomprensibles para cualquier hablante aunque el texto vaya acompaado de un dibujo. Nos hace pensar en la famosa frase tan bien ridiculizada por el dibujante Quino "Mi mam me ama". As es imposible acceder al significado. Teniendo al alcance tantos y tantos textos interesantes para leer, quin nos hace restringir las propuestas a estos estereotipos? Recordemos que las primeras intuiciones, tanto en lo que respeta a la escritura como a la lectura, los nios y las nias las han adquirido a partir de textos y contextos significativos, y no poda ser de otro modo. La escuela debe continuar en esta lnea y ha de intentar que, en la aproximacin a la lectura, se haga un planteamiento similar al del lector que lee todo tipo de textos en funcin de sus objetivos e intereses. Conviene no olvidar que el rendimiento de las actividades lectoras aumentar considerablemente si se trabaja colectivamente. La utilizacin del contexto para hacer hiptesis, discusin entre diferentes opciones, aplicacin de los conocimientos para encontrar significado, explicacin de los procesos que ha seguido cada uno. Es as, contrastando sus concepciones con los compaeros y compaeras y con la ayuda de la persona adulta, como cada lector puede ir conociendo el funcionamiento de la lectura y encontrando las propias estrategias que le permitirn avanzar en el comportamiento lector. Tanto para aprender a leer como para aprender a escribir, andaramos equivocados si penssemos que se puede avanzar slo a partir de sus propias concepciones. Leer, por ejemplo, no se puede hacer solamente a partir de las hiptesis de identificar algu-

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

nos indicios. ste seria un primer paso, pero leer es bastante ms complejo y los indicios - q u e en un principio se limitan al reconocimiento de una letra, a la longitud de una palabra o del texto, al reconocimiento de una palabra- se deben ir ensanchando a partir de conocer el valor de las letras, de la ortografa, de la morfologa, de la combinacin de las palabras en una frase, de la puntuacin, del sentido de las palabras, de la intencin comunicativa del texto, etc. ...sta es, evidentemente, la tarea de la escuela. Asimismo, en un primer momento aceptamos y damos un gran valor a los textos que reflejan sus concepciones de la escritura. Nos emociona cuando un nio de tres aos dice que sabe hacer la e y nos hace una especie de peine lleno de pas. Pero no nos podemos quedar en este estadio, es necesario avanzar, y avanzar en un sistema de escritura c o m o el nuestro, que tiene una base fonolgica, significa saber relacionar fonemas y grafemas y adquirir seguridad ante las grafas seguras y aprender el funcionamiento de las inseguras, aprender a hacer las letras y a discriminar las formas, delimitar las palabras del continuum de la lengua oral y escribirlas entre espacios, y tantas y tantas cosas que una enseanza-aprendizaje completo de la lengua escrita debe tener en cuenta.

A modo de resumen
A lo largo del artculo se han presentado y desarrollado una serie de ideas en referencia a la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura. Los temas a los que hemos hecho referencia los sistematizamos a continuacin: El acceso a la lengua escrita debe partir de su uso social, que nos conduce a lo que G O O D M A N , ( 1 9 9 5 ) llama lenguaje integral. Este autor lo define de la siguiente manera: real y natural, integrado, que tiene sentido, interesante, que pertenece al alumno, que es relevante, parte de un hecho real, tiene utilidad social, tiene un propsito para el alumno, el alumno elige utilizarlo, le es accesible, puede utilizarlo. Un uso del lenguaje que nos aparta de algunas de las prcticas clsicas como el aprendizaje a partir de la copia o el dictado, el uso de frases preparadas especialmente y slo para leer, los libros de lectura partiendo de la letra aprendida... y, en cambio, nos facilita la expresin, la comunicacin dentro y fuera del grupo, permite el acceso a cualquier tipo de texto, que nos debe conducir, en definitiva, a una aproximacin de la funcin que la lengua escrita tiene para las personas alfabetizadas. Se debe profundizar en el proceso lector. Entender que leer es una conducta inteligente (GOODMAN, 1 9 8 2 ) , en la que el lector se enfrenta a un texto para obtener significado, con un papel activo. El lector construye el significado tomando como base sus conocimientos, a partir de efectuar de manera mecnica las operaciones de construir, contrastar y reconstruir. Las principales operaciones que efecta el lector son, c o m o ya se indic antes, de orden descendente (del sentido al texto, top down) y ascendente (del texto al sentido, bottom up). Las estrategias bsicas de orden descendente en lectura son la elaboracin de hiptesis y las inferencias. Son estrategias que nos permiten anticipar y

Reflexiones en torno al modelo de enseanza-aprendizaje...

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comprender el contenido de un texto, encontrar la lgica de una explicacin, adivinar palabras sin que haya que recurrir al anlisis de cada letra. Las estrategias ascendentes (quizs ms trabajadas en los mtodos clsicos) se refieren al conocimiento de todos los elementos del texto que deben permitir acceder al sentido: valor de las letras, morfologa, ortografa, puntuacin, pero tambin conocimientos pragmticos que hacen referencia a la organizacin de la informacin en distintos modelos de texto, y a los elementos que le dan cohesin. Aplicar las distintas estrategias de lectura (descendentes y ascendentes) nos conduce a un modelo de clase en el que el alumno aprende a leer, no a descifrar: busca significado, se remite a sus conocimientos, aprende a combinar y usar las estrategias que le dan mejor rendimiento para sus necesidades. Se debe tambin profundizar en el aprendizaje de lengua escrita. Los nios aprenden a escribir si se les ofrecen estmulos y oportunidades apropiados incluso antes de empezar la escuela. Aunque los procesos de lectura y escritura son distintos entre s, un aprendizaje refuerza el otro. Las nias y nios deben aprender que el habla se representa en la escritura de izquierda a derecha y de arriba a abajo con combinaciones de letras formando hileras. Las letras tienen distinta forma, pequeas diferencias distinguen una letra de otra. Las palabras son grupos de letras separadas por espacios. Poco a poco debern descubrir que hay letras ms difciles que otras, la diferencia entre escribir y hablar, la puntuacin, la ortografa y la pragmtica. Escribir implica tener conciencia metalingstica. Una palabra como podra ser mesa no sirve nicamente para nombrar un tipo de mueble, sino para reflexionar sobre el mismo lenguaje: es una palabra corta o larga, tiene tal o cual sonido, parecido a otras palabras, debe escribirse con unas letras. Una operacin difcil para las primeras tentativas de escribir. Hay que definir el modelo pedaggico. Si se parte de las teoras didcticas cognitivo-constructivistas, se entender que la construccin del conocimiento es una tarea individual, de cada uno, a partir de la reconstruccin y evolucin de sus representaciones mentales. Si adems tomamos en consideracin teoras socioculturales, entenderemos que la construccin se produce a partir de la interaccin con los otros, sea con un grupo de iguales o con los adultos, actuando, conjuntamente: analizando y solucionando problemas, compartiendo dudas, exponiendo y analizando procedimientos, contrastando opiniones. Un modelo pedaggico que nos conduce a una organizacin de clase en la cual alternan las actividades colectivas e individuales, de manera que ensear y aprender es visto como un proceso de comunicacin, como una construccin conjunta de conocimientos, en el que el grupo imita, intercambia, contrasta, colabora, pero tambin como un proceso individual en el que cada uno interpreta, construye, reconstruye de manera personal y, lo que es ms importante, se hace responsable de su proceso de aprendizaje. La concepcin de responsabilidad trae consigo una prctica, puesto que no es la maestra o el maestro quien proporciona las informaciones, modela las propuestas de trabajo, corrige, evala, sino que comparte el conjunto de tareas con el alumno para que

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

progresivamente adquiera capacidad para autorregular y evaluar sus aprendizajes. Podemos afirmar que cada enseante tiene un modelo (pedaggico, lingstico, metodolgico...) que gua sus acciones, cualquiera, por insignificante que parezca. Cuando se escoge un texto, cuando se prepara una lectura, una tarea de grafismo o un trabajo escrito, cuando se corrige un texto; en todos los casos, est implcita una manera de entender la enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura. Y en general el conjunto de estas acciones son coherentes entre s de tal manera, que no permiten grandes variaciones sin que la estructura general se tambalee, por ello se debe ir con cuidado. Cualquier cambio debera ir precedido del conocimiento profundo del modelo alternativo, conocimiento que se puede adquirir con lecturas, sino bsicamente con discusiones y debates con los compaeros y compaeras, analizando las implicaciones del cambio en su contexto, y sobre todo a partir del convencimiento de que puede mejorar la prctica anterior. Deseara que algunas de las ideas que he ido exponiendo pudiesen servir para esta reflexin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

DOMNGUEZ, G. y B A R R I O , L., (1997): Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. Madrid: La Muralla. FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1987): Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI Editores FERREIRO, E. y G M E Z PALACIO, M. (1982): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI Editores GARTON, A. y PRATT, C H . (1991): Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. Barcelona: Paids/MEC G O O D M A N , K. (1982): "El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo" En FERREIRO, E. y G M E Z PALACIO, M. (Coord.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI Editores G O O D M A N , K. (1995): "El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje". Textos de didctica de la lengua y de la literatura, nm., 3, pp77-91. M E E K , M. (1992): "Ajudant els lectors" En C O L O M E R , T. (Coord): Ajudar a llegir. Barcelona: Barcanova Educacin SMITH, F. (1983): Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingustico de la lectura y su aprendizaje. Mxico: Trillas S O L , I. (1991): "Estrategies de compresi de textos". Guix, nm. 159, pp.4-8 VV.AA. (1990): Llibre del mestre de Bufarut. Barcelona: Editorial Onda W E L L S , G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona: Laia

HACIA UNA NUEVA ALFABETIZACIN

1

Giancarlo y Nerina

Cavinato* Vretener*

"La palabra es liberadora en la medida en que nos permite decir que no somos tan libres "
2

Una

sociedad

multitnica

Desde hace algunos aos, asistimos a una evolucin rpida de la sociedad italiana en sentido multitnico, en el ms vasto contexto de la sociedad europea, en varios de sus estados, tales transformaciones tuvieron lugar ya hace dcadas. Es un proceso que nos concierne en cuanto educadores, y adems ha llegado en el momento justo, cuando el grado de madurez de la sociedad italiana le ha pedido cuentas a la escuela de manera insistente sobre la desigualdad y la diversidad entre los alumnos, activando ese conjunto de estrategias de integracin que, aunque con esfuerzo y teniendo que hacer frente a muchas contradicciones e incertidumbres, es un elemento consolidado con el que cuenta la escuela. Las nuevas culturas, los distintos modos de conocer y de expresarse que stas llevan consigo, exigen una revisin profunda de los saberes codificados y de las formas de acceder al uso del cdigo escrito. As, parece que entra en crisis una manera consolidada de orientar a los chicos para que sean lectores y escritores y, en determinadas condiciones, tambin a los adultos. Dicha manera de actuar tambin es frecuente en los cursos de alfabetizacin para adultos, incluidos, en nuestro mbito, los extracomunitarios, en los que, a partir de investigaciones sobre las competencias sociolingsti-

* 1 2

Movimento di Cooperazione Educativa ( t l a . Iai) Traduccin del italiano a cargo de Carmen Cazorla Gonzlez, Walter Deon, Intervencin en el Encuentro del Grupo de Lengua del M C E celebrado en Sulzano, Brescia, 1991.

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

cas, se trabaja con metodologas que implican la eleccin del desciframiento, y se traducen, por tanto, en algo subalterno y pasivo frente a los mensajes escritos. La revisin de los saberes comporta la adopcin necesaria de una poltica de la lectura como proyecto formativo, anclada en los aspectos de la lectura y la escritura funcionales y vitales para el individuo. El ncleo del problema sigue siendo la antigua divergencia entre el placer de la lectura (como lujo al que slo a unos pocos les est permitido acceder) y la prctica mnima de la tcnica de la lectura (para la mayora). En la hiptesis de intervencin en la lengua que vamos a seguir aqu, se parte del conocimiento de que los significados ocultos que hay en los mensajes son mltiples, porque mltiples son los contextos de procedencia, los puntos de vista, los significados que se les pueden atribuir, las interpretaciones y los universos culturales que constituyen el fondo de los significados mismos. Por tanto, la aproximacin al mundo de los significados, ms all de los signos, se hace presente como proceso de investigacin, c o m o campo de accin de distintas estrategias personales y culturales, como descubrimiento, como construccin de puntos de referencia propios y de modalidades que, a travs de la comparacin y el intercambio, se han compartido y se han vuelto intersubjetivas. Formacin lingstica hoy

Sin duda, pensar en la alfabetizacin como primera alfabetizacin, por un lado, y como nueva, por otro, en casos como el de los nios o el de adultos poseedores de otras lenguas y otras culturas, en un marco en el que muchos cdigos y modalidades comunicativas estn en contacto e interaccionan, origina nuevos proyectos y reflexiones, y supone un estmulo para la escuela al reflexionar sobre el itinerario que ello propone. Especialmente estimulante resulta la interseccin entre la primera y la nueva conquista del cdigo en el caso de los nios extracomunitarios. Con frecuencia, sta se ve obstaculizada, para algunos, por la necesidad casi simultnea de adaptarse a nuevas condiciones ambientales y culturales, mientras que para otros, el problema es tener que familiarizarse con los nuevos padres adoptivos. De forma anloga, en el caso de los adultos no alfabetizados, nos encontramos con otro tipo de interseccin: la alfabetizacin en una lengua que no es la propia, con una alfabetizacin impuesta anteriormente, o parcial, o ausente en la lengua materna. Teniendo en cuenta las diferencias pertinentes, se trata de una situacin que no es nueva para los profesores que se preocupan de las culturas de origen, de las distintas vivencias y de las races socio-culturales de la desventaja y de su superacin. En definitiva, para muchos nios y nias de zonas desfavorecidas o para los que han inmigrado del sur o de zonas rurales, incluso en las ltimas dcadas se trataba de encontrar estrategias adecuadas y adaptables a las posibilidades permitidas por la escuela para pasar de un uso del lenguaje restringido, coloquial, en situacin (nos refe-

Hacia una nueva alfabetizacin

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timos al lenguaje presente en su variable oral, que es casi la nica) a un uso del lenguaje escrito ms extenso, extrasituacional, y teniendo en cuenta al mismo tiempo sus funciones de cdigo amplio y formal. En resumen: salvadas las debidas diferencias, hay que saber que una cosa es una gama de registros muy limitada, aunque con una raz comunicativa comn a la del resto de los compaeros, y otra cosa es la presencia de individuos con los que nicamente se comparte la experiencia de la comunicacin mmica y quinsica (y, a veces, ni siquiera la general). Qu ocurre si, en la clase, los nios no alfabetizados hablan lenguas distintas? Se hacen necesarias ciertas precisiones sobre los sistemas lingsticos y culturales. Analfabetismo o distinta cultura?

"El analfabetismo no es una condicin individual resultante de la incapacidad de leer y de escribir; no es la ausencia del pensamiento y de la accin; (...) existe una cultura analfabeta que no es una cultura cerrada en s misma, que no se comunica con el mundo, con la historia ni con la realidad; no perdura porque son las reliquias del pasado (...) la cultura analfabeta educa a sus miembros, as como la cultura, mediante la instruccin, educa a los suyos (...) la manera de ser, de pensar y de actuar que es producto de la educacin analfabeta determina un sistema de relaciones interpersonales y sociales, una visin del mundo, de uno mismo y del prjimo." ( H A R R I S O N y CALLARI, 1977). Partiendo de esta cita, podemos afirmar que el aprendizaje de la as denominada lecto-escritura no es nunca una operacin indolora (la letra con sangre entra, como decan los colonizadores espaoles), sino siempre, sean cuales sean los consumidores y los usuarios potenciales del cdigo, un problema de salto antropolgico, de salto cultural de una cultura inculta, sincrtica, oral, a una cultura de lo escrito, de la separacin del momento presente. El hecho de encontrarse inmerso en un determinado ambiente en sentido antropolgico, bien un ambiente en el que prevalezca el intercambio verbal restringido, bien uno en el que imgenes, palabras y lengua escrita convivan y se potencien mutuamente, tambin como posibilidades percibidas, son situaciones muy diferentes y condicionantes. Estas condiciones - e n un mundo complejo e interrelacionado en el que la sensacin de ser parte o de ser excluidos potencialmente conlleva la adopcin de actitudes precisas y la adhesin o no a valores c o m p a r t i d o s s que hacen necesario que se dirija la atencin educativa ms hacia el individuo que elabora hiptesis y construye modelos que hacia un mtodo concreto. Creemos que los programas del ao 1985, al hacer referencia a la convivencia democrtica, implican este tipo de problemas. Para asumirlos plenamente, resulta indispensable la relacin que se pretende instaurar de inmediato con la lengua escrita.

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos escuela que acoge

Segn la hiptesis elaborada por el grupo nacional lengua, el mtodo natural es, en la acepcin que hemos tomado de Freinet y siguiendo la lnea de las reelaboraciones de Paul Le Bohec y del grupo del I.C.E.M., que se ha ocupado del primer aprendizaje, la forma que ms se adecua a las exigencias que se han sealado en la introduccin: - el respeto de los nios, de las nias y de todos los sujetos por su historia y por su identidad; - la exigencia de que la escuela sea un lugar de acogida y de simbolizacin de las experiencias vitales, no slo un lugar de conquistas tcnicas en el plano instrumental (es por tanto necesario actuar ms bien en el plano de una pedagoga de la narracin y de la lengua que en el de la instruccin); - la presencia de identidades plurales y de formas de convivencia o encuentro multicultural, lo que requiere una proyectacin a la valoracin y a la no anulacin de tales diferencias. Exigencia que, fundamentalmente, se hallaba ya presente en las Ecole Moderne (Escuelas Modernas) de Freinet, que acogan a chicos de clases, estratos y culturas diferentes (hijos de derrotados en la Guerra Civil espaola, magrebes e hijos de emigrantes de otros pases europeos junto a hijos de obreros, campesinos, tcnicos e intelectuales). En consecuencia, los proyectos de aprendizaje son mucho ms efectivos cuanto mayor es el esfuerzo por reunir las diferencias tratando de no llegar a formas de homogeneizacin que podran transformarlas en algn tipo de desventaja cultural. Y tambin son mucho ms efectivos cuanto mayor es la conciencia de que cada sujeto introduce en la escuela sectores de diferentes conocimientos, y de que distintos son los estilos y las estrategias cognitivas y relacionales de los individuos (todo el recorrido que traza Freinet apunta a la va de la personalizacin antes que a la de la individualizacin, en el sentido que le daban las escuelas activas; se orienta a proyectos anlogos, seccionados con ritmos diferenciados y simplificaciones); - la necesidad de adherirse al lenguaje infantil y juvenil real, de no anteponerse a l, de escucharlo, leerlo y enriquecerlo sin anular la cultura infantil que se expresa a travs de l, incluso aunque no estemos conformes con algunas de sus manifestaciones; - en el trasfondo fragmentado y multimedial que acompaa este periodo de nuestra cultura, creemos que todava tiene un valor pedaggico considerar el texto, el mensaje y cada emisin o produccin de los nios, reconocindoles valores de uso y de intercambio y reflejando su comunicatividad con feed back o respuestas oportunas; - la tcnica al servicio del sentido: he ah el papel del profesor. Falta de colonizacin cultural

Por una parte, la actitud de acogida trata de asegurar las condiciones y el clima adecuado para el crecimiento cultural. Por otra parte, se garantizan los instrumentos y la asistencia tcnica y material en relacin con la peticin y con las necesidades, a fin de que los usuarios realicen las experiencias indispensables para adquirir conceptos;

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para hacer que tras los signos se descubra el sentido, que se establezcan las comparaciones, se observen las analogas, se instauren sistemas de referencia personal, se definan normas comunes (por ejemplo, criterios para descubrir unas palabras dentro de otras), para estructurar un sistema propio de correspondencia grafismo-fona, para que se creen categoras gramaticales y ortogrficas. Por ello, si se puede hablar de mtodo, ste ser relacional, funcional e ideo-visual. Los mtodos tradicionales no le dan al aspecto funcional la importancia que merece, ya que llevan al adiestramiento en cuanto que privilegian el desciframiento y los ejercicios sistemticos en el aspecto de la ejecucin. En realidad, con todos los sujetos se puede tener la tendencia a desarrollar una verdadera competencia que permita una lectura comprensiva y un dominio de la escritura. Son stos los motivos por los que, en nuestra opinin, una introduccin permite operar incluso con sujetos pertenecientes a culturas no alfabticas, o no alfabetizados, o con hablantes de otras lenguas; a ellos se les garantiza la familiarizacin con el cdigo, ese acercamiento que no se traduce en superposicin de esquemas y modelos ni, en ltima instancia, en colonizacin cultural. El resultado no podr ms que ser proficuo, tambin en lo que respecta a los italoparlantes y a los nios de nuestra cultura, puesto que posibilitar un distanciamiento y un relativismo cultural que actualmente resultan indispensables para afrontar la realidad con suficientes elementos cognitivos. Es importante que, desde el principio, se cree en la clase un ambiente en el que abunden las relaciones y, por tanto, los intercambios lingsticos, que irn organizndose progresivamente... "De las diferentes propiedades que nos muestran las cosas -de forma simultnea o de acuerdo con el ngulo visual elegido- habr algunas que se impondrn a nuestra percepcin en mayor medida, que demandarn aproximaciones, imgenes y reflexiones. Lo ms probable es que sea una de estas propiedades la que sugiera el nombre de la cosa; y aqulla que puede ser invencin, intuicin del individuo, es posible que destaque, que se imponga a todos los dems hablantes y se instaure victoriosamente en la conciencia lingstica del grupo (...). (...) Para encuadrar los innumerables porqus de un nombre, se puede elegir un procedimiento que favorezca la simplificacin, diciendo que en cada configuracin de los trazos cognitivos hay uno que se presta a constituir el sema lexicgeno, esto es, aqul que cristaliza en torno a s mismo un signo lingstico que, culturalmente, parezca apropiado. El mencionado trazo puede referirse a cualquier plano de la experiencia, podr tratarse del color dominante, de la forma global del referente o de la de una de sus partes (...); pero tambin podr hacer referencia a una propiedad relacional de esa entidad respecto a las entidades de los otros reinos. Precisamente, este ltimo tipo de denominacin nos muestra la amplitud del proyecto cognitivo humano: an estando bien delimitados los diferentes reinos naturales de cualquier ciencia tni-

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ca, la red de relaciones, incluso onomsticas, que los une es muy densa; una nica gran red cognitiva envuelve slidamente toda nuestra realidad: hombres, plantas y animales, recordndonos su unidad superior" ( C A R D O N A , 1 9 8 5 ) . Funciones de un instrumento

El fragmento extrado de Cardona devuelve perfectamente el sentido de la alfabetizacin en una cultura y en un conjunto de elementos comunitarios y transversales entre culturas y lenguas distintas. En l se hace referencia a una lengua viva, a procedimientos naturales de notacin y simbolizacin de la realidad; una lengua que, en principio, es oral, pensada y utilizada, antes de depositarse en un cdigo escrito; una lengua para cuya construccin, la vista tiene referentes concretos; caracterizada por estar hecha de elementos creativos y constructivos y no ser un sistema cerrado en s mismo; una lengua que hace referencia a las competencias de los sujetos, a sus historias exploratorias y cognitivas. Entre las funciones que sta desempea poseen particular relevancia las siguientes: - la comunicacin de experiencias; - las biografas personales (lengua de la identidad); - los aspectos funcionales (lengua para controlar la cotidianidad y para la supervivencia); - la actuacin como puente, dirigiendo la comparacin y el dilogo entre muchas culturas sobre la base de experiencias que se puedan compartir y a las que hacer referencia; - la expresin. Hay ciertos aspectos, a los que se ha aludido anteriormente, que parecen esenciales para construir esa relacin activa y de control a travs de la lengua, en cuanto que no se apoyan de modo exclusivo en los aspectos fonolgicos del cdigo: - la aportacin visual; - los procesos semnticos y de significacin, que son ineludibles porque responden a intenciones precisas y a las expectativas de los individuos; - la exploracin c o m o metodologa de investigacin para la construccin/reconstruccin de significados; - la jerarquizacin de significados como mdulo cognitivo (las palabras no como etiquetas, sino como categoras o procedimientos de generalizacin); - la lengua como correspondiente a la implantacin cultural global de una sociedad; - las estrategias de economa y convencionalismo en la definicin del cdigo; - palabras transparentes y palabras opacas como ndices de la complejidad de la construccin lingstica; - la relacin lengua-realidad, por un lado, y palabras-referentes, por otro, como relacin no automtica; de ah la necesidad de hacer referencia a los contextos de emisin de

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los mensajes; - carcter nico e interrelacin entre los distintos componentes del cdigo como proyecto cognitivo y global de una cultura; la lengua c o m o organismo dinmico e interrelacionado que no se ha perdido en el compendio de los componentes simples. stos son los aspectos que entran en j u e g o en el aprendizaje lingstico y que se mantienen revisando los supuestos de la alfabetizacin en direccin intercultural. Excluyendo dichos aspectos, no se simplifica, sino que se banaliza, y no se deja que los individuos se apoderen efectivamente del instrumento con sus mltiples potencialidades. La hiptesis de trabajo parte, por tanto, de una consideracin de la escritura y de la lectura: - en cuanto distintas de la oralidad, aunque se combinen e interacten con ella en constelaciones de prcticas y operaciones distintas y en presencia de fenmenos como la oralidad secundaria sealada por W . O N G ( 1 9 8 6 ) ; - como conjunto interrelacionado de operaciones de carcter textual atribuibles, globalmente, a los ncleos de significado cuyos referentes se encuentran ms o menos dentro del contexto fsico, ambiental, socio-afectivo, inmediato e incluso lejano, dependiendo de la amplitud y de la variedad de experiencias; - c o m o conjunto de prcticas de comunicacin; - c o m o estructura dotada de significado para los individuos, con tal de que stos estn dispuestos a intercambiarse informaciones y opiniones sobre los contextos de experiencia correspondientes y a hacer referencia a contextos ms amplios que incluyan los mbitos personales individuales (negociacin); - introduccin en una prctica pedaggica cooperativa c o m o forma de organizacin del trabajo escolstico y de apropiacin del cdigo que posibilita todo lo que se ha dicho anteriormente; - c o m o instrumento personal e interpersonal de anlisis crtico sobre los modos de acercarse a los conocimientos codificados; - introduccin con funcin proyectiva y expresiva de planificacin y organizacin de informaciones en un trayecto de consolidacin de la personalidad; funcin de particular importancia en el momento en el que la estructura mental de nuestros nios, hoy tan confusa y dispuesta a englobar los miles de estmulos que obstruyen los cinco sentidos hasta el agotamiento (...) propone desafos ante los que no puedes limitarte a resistir; - junto a una funcin personal, est prevista y valorada la funcin social de la lengua, el empleo, por tanto, de un ambiente educativo rico en intercambios, variado en cuanto a estmulos y a organizacin espacio-temporal y centrado en la prctica comunicativa y en la comparacin de hiptesis e interpretaciones. De la variedad de los puntos de vista implicados puede surgir el hecho de tener conciencia de la plurisignificatividad y de la ambigedad lingstica y, adems, la advertencia sobre la nosimplicidad de los procesos de conquista de los significados, que j a m s son unvocos y estn

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stn consignados de una vez por todas a la interpretacin. En el juego comunicativo, los significados, de subjetivos, pasarn a ser, progresivamente, intersubjetivos y convencionales. "...interesa subrayar la funcin de desarrollo del conocimiento, as como la de profundizacin de la comprensin que produce el intercambio lingstico-cognitivo (...) el proceso social, la necesidad de explicar y de expresar verbalmente la posicin propia a otro sujeto que formula preguntas o que no comprende, profundiza ms el nivel de explicacin conseguido, pues el deseo de comunicar desempea un papel dinmico en la organizacin del conocimiento (...). Las exigencias de la comunicacin lingstica, la necesidad de rebatir las afirmaciones o de responder a las preguntas, obligan a los interlocutores a ser ms explcitos, a dar argumentos y a hallar razones o fundamentos vlidos, dejando ms claro lo que se dice y se piensa y sobre una base ms slida (...). Por ello, se va confirmando la hiptesis de considerar cualquier construccin de un discurso cientfico (...) como argumentacin (...) como una sucesin dialctica de produccin de argumentos que favorecen la comprensin y el conocimiento."
(PONTECORVO, C y PONTECORVO, M., 1986).

Alfabetizados o capaces de comunicar?

Es importante captar la sutileza de las fases en las que se instaura una relacin activa y operativa con la lengua escrita, relacin que de ninguna manera se podr establecer, debido a la complejidad de los mensajes provenientes de los medios de comunicacin, o situarse en una exposicin, en una escucha, en un intercambio con otros cdigos y orgenes culturales, si esa soltura est ya ausente en la relacin inicial con el cdigo escrito propio o con el del otro. De otra forma, se corre el riesgo de volver a recorrer con los nios extracomunitarios, con los analfabetos y con los semi-analfabetos de los pases del tercer mundo un camino hacia la alfabetizacin que en occidente se ha declarado claramente fallido, puesto que ha dado lugar a generaciones de no-lectores y no-escritores que son prisioneros del instrumento y de sus tecnicismos. De este conjunto de hiptesis surge claramente una figura de lector que estudia los textos sobre la base de proyectos de investigacin propios, de expectativas sobre el contenido, de familiaridad progresiva con los mecanismos de la pgina escrita y de desarrollo de una pluralidad de habilidades y actividades de lectura (como la cultura, la lectura misma y la escritura, que no son unvocas ni monofuncionales). "La lectura se ensea, en la mayor parte de los casos, como capacidad de descifrar, y la de descifrar es esencialmente una actividad carente de significado -un proceso de mero reconocimiento- al que nos dedicamos por un motivo externo, como puede ser

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puede ser la imposicin por parte de un profesor (...). nicamente cuando empezamos a reaccionar personalmente al contenido del texto y a abrirnos a su mensaje (...) llegamos ms all del simple desciframiento o de la percepcin de las palabras y comenzamos a percibir los significados. Entonces s que hacemos que nuestras experiencias pasadas y nuestros intereses actuales se involucren en lo que estamos leyendo, es decir, que nos implicamos activamente en la lectura..." (BELTELHEIM, B. y Z E L A N , K . , 1982). En resumidas cuentas, pensamos en un proyecto de construccin de la lengua escrita de modo intercultural e intermeditico en el que el modelo de referencia no es unvoco ni est establecido de forma definitiva, sino que se encuentra abierto a las contaminaciones y a las transformaciones que los otros cdigos, sistemas lingsticos y medios de comunicacin puedan aportar. Un proyecto que no se puede definir en el mbito de un mtodo enteramente predeterminado, ajeno a los sujetos y a sus elaboraciones; de ser as, se recaera en una lgica lineal y secuencial que tendra el efecto de empobrecer la complejidad de los procesos lingsticos, la valoracin de los matices personales y la construccin del lenguaje en interaccin con todo el individuo y con un mundo social articulado en cuyo mbito se hara crecer una dimensin ecolgica de grupo a travs de confirmaciones y negativas, a travs de formulaciones de hiptesis y de la puesta en comn de diferentes conocimientos previos. Precisamente porque no se puede definir rigurosamente en abstracto, el proyecto se fundamenta ms bien en una idea de continuidad evolutiva entre diferentes edades y niveles de competencia, ciclos y categoras escolares que son asumidas de forma unitaria por el deber de alfabetizacin que tenemos prefijado. Se hace patente pues la necesidad de establecer una franja de acceso a la alfabetizacin que sea, al mismo tiempo, preparatoria, de facilitacin y de construccin de puntos de referencia vinculados al sentido personal y de grupo; una franja que proporcione espacio, que est a caballo entre preescolar y enseanza primaria (o, en cursos de educacin para adultos) a la refutacin de hiptesis, de modo que los sujetos estn expuestos a la lectura de adultos que propongan una variedad de textos y a mltiples posibilidades de lectura; una franja que abra el camino a la consolidacin de las adquisiciones. El adulto que lee oraliza el texto escrito, lo transforma, hace intuir que la lengua escrita posee significados; es una ayuda inicial que puede facilitarse a los individuos que no tienen clara la funcin de lo escrito si no es para ejecutar determinadas necesidades elementales. Leyendo se oraliza un texto: no se habla, sino que se coloca en un puente que une lo hablado y lo escrito, es decir, culturas distintas. A travs de la escucha se ofrece a los individuos un modo de reelaborar significados internos y externos. Pero el significado se vincula siempre a algo conocido, interacta y desbloquea algo en el marco de las representaciones internas, de los modelos de escrito que ya, de cualquier forma, el individuo ha venido constituyendo. El mtodo consistir, por tanto, en analizar en qu nivel se encuentran los nios o los alumnos que van a ser alfabetizados en general, incitndolos a discutir sobre sus hiptesis con respecto al cdigo escrito. Se piensa en una

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figura -o en v a r i a s - de profesor como director, como experto del cdigo, pero al mismo tiempo, como mediador cultural: no como traductor o repetidor, sino como ejecutor de funciones de estmulo y apoyo al leer los significados en los diferentes contextos; como encargado de relativizar, de descubrir las convenciones y la arbitrariedad el cdigo individual. Se conjetura an, bajo las directrices de Foucambert y de la investigacin glotodidctica, un acceso directo al cdigo, evitando atravesar el otro cdigo, tanto si es un dialecto como si es otra lengua, en cuanto que ste, valioso como lengua vehicular e instrumento de identidad, puede no obstante presentar obstculos e interferencias en el momento de concentrarse en el cdigo nuevo. Todo esto no significa que haya que excluir la posibilidad de usar un mtodo contrastivo, sino que exige que se sea capaz de diferenciar los momentos de la manipulacin, los de las hiptesis de significado y los de relativizacin de los descubrimientos. "Estaba demasiado inmerso en mi lengua materna como para poder conocerla. La utilizaba sin haber tenido nunca conciencia de sus particularidades, de su originalidad, de sus vnculos, de sus necesidades (...). Diferentes encuentros internacionales de los movimientos de la pedagoga de Freinet me han dado la oportunidad de formularme a m mismo nuevas preguntas (...) el italiano y el alemn me permiten comprender mejor el francs. Al regresar de estos dos mundos, miro el mo con ms agudeza (...). Lo que se descubre al asistir a otros ambientes son las caractersticas del propio, sus costumbres, sus cdigos, sus rituales, sus prohibiciones, sus construcciones sociales. Pero tambin, y quiz sobre todo, las propias caractersticas personales. Se aprende a sorprenderse positivamente del otro. Es una forma de educacin en la paz que empieza a estructurarse." ( L E B O H E C , 1992). Hoy en da, sta es una de las obligaciones prioritarias de la escuela si queremos huir del encasillamiento en esquemas culturales y lingsticos estereotipados, de las fuentes potenciales de prejuicios y conflictos y de una no-aceptacin sustancial de las diferencias, incluida la propia. Y del hecho de no conocerse a s mismo pueden derivarse favoritismos inquietantes. Lengua como cultura

Sin embargo, resulta necesario que los campos de investigacin ofrecidos estn arraigados en vivencias que no sean demasiado restrictivas o banales, sino que sean copias de la realidad y, como consecuencia, los puntos de partida sern aqullos en los que nos encontramos implicados directamente, aunque sea de forma inesperada; debern ser imprevistos y situaciones reales, verdaderos problemas. Para el individuo, lo natural es actuar y operar de este modo, a pesar de que la acepcin de natural cambia en el tiempo y depende de las condiciones socio-culturales. La realidad domina y estimula a nios y adultos de muchas formas, produciendo en ellos conflictos, tensiones y sistemas de fuerzas conflictivas. Los individuos buscan entonces respuestas, soluciones y vas de escape, construyendo hiptesis de intervencin e interpretacin de

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eventos y fenmenos que son lgicas, cientficas, histricas... Pero los adultos, la pedagoga y la ciencia oficial son escasamente permeables y rara vez se puede disponer de ellas para la escucha; casi se podra decir que la funcin de la escuela es impedir que cada uno aprenda de forma original y se construya su propia cultura. En la escuela se insiste en la unicidad del individuo, creando una lgica que consta de dos fases (primero saber, despus saber hacer; primero las reglas, despus las aplicaciones; primero los elementos simples, despus el todo con sus significados...). En este sentido, el curso escolstico es, para muchos, antinatural. En el mbito de la educacin lingstica, una actitud natural consiste en afrontar la lengua c o m o cultura, como sistema simblico portador de valores, de aportaciones y de actitudes. No obstante, los nios a menudo se topan de improviso -respecto a sus expectativas, que son de este tipo (por ejemplo, un acercamiento relacional y cultural, ligado a los significados y a las funciones que lleva a cabo la l e n g u a ) - con signos incomprensibles, con algo que tiene la apariencia de un jeroglfico, en cuyo universo deben orientarse para hallar un sentido vivido con anterioridad (de la misma manera nos topamos los adultos con la taquigrafa, el rabe, el lgebra superior...).

Aprender en situacin: el mtodo natural

Esencial es la realizacin de un clima social positivo en el da a da de la escuela, organizando formas de trabajo en grupo y de ayuda recproca, y favoreciendo la iniciativa, la autodeterminacin y la responsabilidad personal de los alumnos. FREINET (1962) indicaba que el mtodo natural era el corrector justo de la rigidez de los mtodos escolsticos cuando escriba: "Si dejramos a los pedagogos la tarea exclusiva de ensear a los nios a montar en bicicleta, no tendramos muchos ciclistas ". Era en el comportamiento materno de apoyo, en el control de los progresos a la distancia debida, en el reflejo y en el nimo -credibilidad respecto a los x i t o s - donde Freinet vea la clave de acceso incluso al cdigo escrito: - porque se realiza un paso gradual de la inmersin en el lenguaje oral a la toma de distancia que requiere lo escrito, pero en un contexto motivador, relacional y afectivo en el que el grado del xito descansa en la adquisicin de significado, y no en operaciones abstractas de combinacin de signos; - un aspecto ulterior hace referencia al modo de considerar la lengua escrita no como entidad nica, sino como ente que est continuamente expuesto a la influencia de otros cdigos y formas de organizacin de los conocimientos y, de esta forma, interacta con ellos. En la actualidad se habla de una multimedialidad difundida, de una presencia de

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los medios de comunicacin, de jergas, de vivencias espacio-temporales y mentales, de contaminacin entre modos especficos (en otros periodos) de un solo cdigo, de transformaciones profundas en las vivencias y en la conciencia de los sujetos, atadas al bombardeo electrnico y a la condicin elptica de los mensajes y a su rapidez, as como a la falta de estructuras narrativas de enlace de significado. DE K E R C H K O V E (1993) parte de la consideracin de que el simple hecho de que los seres humanos aprendan a leer posee un alcance notable en el desarrollo de su psique. De forma anloga, el hecho de que el hombre moderno pueda atravesar largas distancias ha tenido una influencia significativa en los modelos de pensamiento; este hecho analiza los guiones de la mente, los frames o marcos organizadores que histricamente han encauzado y coordinado las formas de recepcin e interpretacin de los mensajes, al menos en la cultural occidental moderna, a caballo entre la escritura y la invencin de la imprenta (y ms adelante de la elaboracin mecanogrfica de la informacin) con largas permanencias que se han prolongado hasta hace pocos aos en las mentalidades. Siempre partiendo del supuesto de que es el cerebro el que se ocupa de la reconstruccin, De Kerchkove lo define como un ecosistema biolgico en dilogo constante con la tecnologa y la cultura. Las tecnologas que se basan en el lenguaje, como la radio y la televisin, pueden enmarcar al cerebro, tanto fisiolgica como psicolgicamente, en el plano de la organizacin cognitiva (...) las tecnologas (...) como los satlites y las redes telefnicas se han convertido en prolongaciones del cerebro y del sistema nervioso central. Estas tecnologas crean estructuras que enmarcan al ecosistema. De este modo, entre los brainframes o marcos cerebrales que durante siglos han constituido los marcos de nuestra manera de pensar y de elaborar la informacin, en la base, por tanto, tambin de nuestros modelos profundos de enseanza y de alfabetizacin concretas se encuentran: el marco cerebral alfabtico, la escritura con su actividad direccional y sus caractersticas organizativas, y tambin la perspectiva, que sugiere, en el mbito de la representacin del espacio, la sucesin ordenada de objetos en una realidad espacial. Actualmente no podemos ignorar que vivimos en nuevos escenarios en los que las coordenadas de perspectiva las sugieren otras operaciones, montajes, saltos, intervenciones del color y del movimiento (incluso en la escritura), miscelneas de aspectos reales y virtuales y, por ltimo, modificaciones de los lugares mismos de la comunicacin. sta es, pues, la nueva realidad cultural y meditica, junto con la ya sealada de la presencia simultnea de muchas culturas, que hay que tener en cuenta para proyectos de primera alfabetizacin que no sean impersonales. Aprendizaje como investigacin

Por tanto, definamos operativamente el mtodo natural, segn las directrices de la

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crtica a los mtodos de enseanza y de las nuevas exigencias como conjunto de prcticas destinadas a garantizar: - un conocimiento que tiene sus races en la corporeidad y en la entereza a travs de la experiencia, los rganos sensoriales, la percepcin, las actividades de investigacin y aqulla a la que LE B O H E C ( 1 9 9 1 ) llama la espiral del conocimiento: desde la actuacin a la observacin, a la informacin recogiendo y organizando conocimientos, a la invencin, a la construccin de modelos explicativos con un retorno a la accin. Tendremos que acostumbrarnos a la idea de que no se debe considerar la ciencia como un cuerpo de conocimiento, sino ms bien como un sistema de hiptesis; esto es, como un sistema de anticipaciones o de intentos de adivinar. "Un conocimiento procesal: Los progresos (...) no tienen lugar segn principios ms o menos racionales, sino tras una larga experiencia de intentos, por medio de la repeticin automtica de las pruebas, y segn un principio de progresin, de economa, de audacia y de prudencia, con una reconciliacin constante con los modelos adultos que el individuo, instintivamente, trata de imitar (...) esta prueba experimental presupone la presencia de una tendencia al movimiento revolucionario que es, en el primer nivel, la necesidad de perfeccin y de potencia del nio, y en el estadio superior, la motivacin mediante tcnicas apropiadas (...). No existe oposicin entre los mtodos cientficos y la prueba experimental, porque el progreso cientfico se lleva a trmino por medio de pruebas experimentales. Debemos dejar hablar al nio que no sabe pronunciar correctamente algunas palabras para que aprenda a hablar, o bien debemos hacerlo callar hasta que conozca suficientemente el significado y el uso de las palabras como para que las utilice con seguridad? Ninguna de las grandes adquisiciones vitales se lleva a cabo mediante procedimientos aparentemente cientficos. El nio aprende a andar andando, de la misma forma en que dibujando aprende a dibujar. (...) Al principio, el individuo busca; busca el porqu; no est satisfecho con su situacin. En uno de estos actos lo consigue: ha llegado al descubrimiento. En el momento en el que nuevos descubrimientos elevan el conocimiento a un nivel superior, las reglas anteriores se vuelven anticuadas. De hecho, estos nuevos descubrimientos son posibles rompiendo las reglas y las leyes de la primera fase. El descubrimiento cientfico difcilmente se puede reducir a un proceso mental perfectamente lgico y coordinado. Con frecuencia, la intuicin nos hace predecir un aspecto profundo de la realidad. Las leyes dinmicas del pensamiento, y particularmente aqullas que, mediante el proceso de investigacin, conducen al descubrimiento, no se pueden reducir simplemente a la lgica formal. Nuestra mente no es una mquina de silogismos. En el proceso cognitivo hay que distinguir dos fases: se trata de una especie de latido en el que una fase desencadena la accin mientras la otra la
organiza." (FREINET, 1971).

Esto resulta especialmente acertado en el caso del aprendizaje de la lecto-escritu-

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ra, en el que mucho se juega con la instauracin de relaciones entre dicho y no dicho, implcito y explcito, y tambin con la adivinanza y con la anticipacin. Los mtodos a los que Freinet denominaba mtodos escolsticos tienen su fundamento, bsicamente, en los ejercicios preparatorios, en la descomposicin y la recomposicin, todo ello en un mbito en el que el significado est ya asignado desde el principio y no queda nada por descubrir (an ms a menudo, el significado es nulo durante toda una larga fase para permitir la concentracin en la correspondencia entre sonidos y signos). La investigacin psicolgica reciente, sin embargo, ha confirmado las intuiciones de Freinet, destacando la importancia de las actitudes de exploracin y mostrando que la hiptesis de una tendencia bsica del sujeto a aprender naturalmente estaba lejos de ser absurda e inviable: - una metodologa de valorizacin de los procedimientos personales y de la escucha que requiere el refuerzo progresivo de la seguridad y de la fe de base como condiciones positivas; se trata, por tanto, de una pedagoga del xito, tanto personal como de grupo, frente a una pedagoga propensa a sealar los errores y fracasos; - un procedimiento relacional que tiende a establecer conexiones, a incidir en la evolucin de las dinmicas, a profundizar en el conocimiento recproco y a utilizar las aportaciones de cada persona. El individuo es reconocido y valorado dentro del grupo; ste crea las condiciones necesarias para que haya un ambiente relajado en el que participe y se anime a hablar. Estas condiciones no se dan desde el principio, sino que se van construyendo, a partir de las formas iniciales de crtica y tensin personal entre unos y otros, con un estilo que podra definirse como cooperativo, vlido incluso en el caso de los adultos y de los que vienen del extranjero; - un modo de vida: slo los procesos cognitivos inmersos en el ambiente y en una comunidad viva permiten que el aprendizaje no se transforme en secuencias de tcnicas, sino que implique a la persona en su totalidad y no nicamente sus aspectos racionales. Slo en una consideracin de la historicidad de cada uno y de su complejidad y diversidad, las acciones, acompaadas de los resultados positivos, se autorrefuerzan y se autoalimentan, organizndose en tcnicas de vida (la hiptesis prev que toda persona puede comportarse de modo espontneo como lector o como escritor en un contexto receptivo); - el placer de aprender, que tiene sus races en el hecho de no rechazar, el de comprobar que no se ha rechazado nada y, asimismo, en el de no censurar; pero sobre todo, se basa en la bsqueda simultnea de alternativas conjuntas; - el reconocimiento de la importancia del error desde un punto de vista filosfico o cientfico (o, mejor, de la improcedencia del mismo en una situacin comunicativa determinada). Partiendo del intento de comprender y de explicar los orgenes de los errores en un contexto dinmico, caemos en la cuenta, por una parte, de que tanto las interpretaciones c o m o los caminos posibles son mucho ms numerosos de lo que se pensaba, y por otra, de que existe una pluralidad de formas de inteligencia.

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Se trata de hacer resaltar la originalidad implcita en los procesos de pensamiento, de utilizar las representaciones parciales y, en ltimo lugar, de preguntarse por los orgenes y por los diferentes modelos explicativos con los que cuenta cada uno. "(...) las reglas no se ensean desde el exterior, en su forma abstracta y muerta. Se aprenden, uno se embebe de ellas usndolas, se utilizan bastante antes de conocerlas (...). Los procedimientos escolares se mueven desde el intelecto, desde la teora y desde la ciencia abstracta hacia el empleo, ms o menos adaptado al comportamiento. Es un modo de proceder profundamente anormal. El nuevo mtodo natural parte de la vida normal, natural y compleja hacia la diferenciacin, la comparacin,
la exploracin y la ley." (FREINET, 1971).

Situaciones

reales

Una de las peculiaridades del mtodo es la de proponer situaciones de comunicacin reales, correspondencia, intercambio de dibujos y de lbumes utilizados en situaciones concretas del laboratorio, preparacin de encuentros, invitaciones, instrucciones respecto al uso del material, asignacin de etiquetas y organizacin de espacios para la lectura. Aunque el profesor, durante un periodo de tiempo, haga las veces de secretario y escribano (del mismo modo que, por otra parte, acta como lector y como intrprete de los intentos de escribir de cada persona) y le dicten los textos y las instrucciones, ya se ha dado va libre para escribir. Con frecuencia, en lugar de copiar de la pizarra las palabras modelo, lo cual resulta pesado, los individuos se arriesgan a reproducir lo que habran querido que estuviera escrito, y se comprueba en la segunda lectura. El nio entrega lo que ha escrito para que lo lean y recibe las cosas escritas que intenta leer. Tiene los estmulos de encontrar el sentido, de tratar de recibir y de utilizar, antes de dominarlos, los elementos lingsticos que permiten la expresin, la comunicacin y la lectura. Al principio son frases, expresiones utilizadas y reconocidas globalmente, palabras portadoras de un fuerte valor afectivo; se trata de expresiones y palabras buscadas en los textos, en las cartas, en los diarios de clase, en los libros de la biblioteca y en las listas que se elaboran en clase. Ms adelante, stas se vuelven a utilizar para escribir cartas y cuentos. Cuando es al contrario, por ejemplo, cuando el nio recibe una carta, desempea el papel de lector, emitiendo hiptesis de sentido a partir del contexto de las palabras que aparecen y comprobando su validez en funcin del tipo de mensaje y de la situacin a la que aluden los referentes. Estos cambios modifican y concilian los comportamientos de los alumnos, sus expectativas y sus conocimientos. Tiene lugar el desarrollo de una lgica de la comunicacin y de la funcionalidad de los mensajes. Es as como, en situaciones reales, se crean condiciones que permiten dominar la lectura. El

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proceso de adquisicin se establece sobre el modelo de adquisicin del lenguaje oral, en el que el sentido es anterior al dominio del lenguaje. Apelando a todo lo que se ha expuesto hasta aqu, nos encontramos con la hiptesis de mtodo natural, de ttonnement (de tanteo) de Freinet, por un lado, bajo las directrices del estudio que Paul Le Bohec, profesor francs miembro del I.C.E.M., (Institut Cooperatif d'Ecole Moderne) ha llevado a cabo en una serie de encuentros y prcticas dentro y fuera de Italia en el mbito de la F.I.M.E.M. (Federation des Mouvements d'Ecole Moderne); asimismo, y por otro lado, en la lnea de las recientes
investigaciones neo-cognitivas de EMILIA FERREIRO y A N A TEBEROSKY ( 1 9 7 9 ) acerca

de la construccin de la lengua escrita. La premisa que hemos de respetar tanto nosotros como los profesores y los investigadores es la de garantizar que cada persona conservar su propio estilo, que es nico e irrepetible, incluso en el momento del primer aprendizaje. Un buen mtodo -y ste slo puede ser n a t u r a l - no debe ser ni exclusivamente global ni exclusivamente analtico; debe estar vivo y tener una capacidad equilibrada de recurrir a todas las posibilidades del nio, el cual debe esforzarse por superarse, por enriquecerse y por crecer. Se trata, adems, de provocar un encuentro con otras personas de forma enriquecedora; de construir instrumentos lingsticos que crezcan rodeados de mbitos, de estmulos y de aportaciones, y no de forma aislada. "La escritura, que en un primer momento consiste simplemente en la firma, luego es un texto incorporado al dibujo que no se distingue de l, despus se convierte en un complemento del dibujo, ms adelante empieza su historia autnoma (...). Pero el texto escrito a mano adquiere valor slo en su funcin de instrumento para expresar un deseo, un pensamiento, una orden (...). Para emplear este medio de expresin no natural, es necesario hallar una motivacin concreta que lo haga necesario. Evitamos escribir por escribir. Hay que otorgarle una finalidad a la transcripcin de los acontecimientos de la vida, una finalidad natural que no puede ser otra que la difusin, la extensin del pensamiento ms all de los muros de la escuela." (FREINET,
1971).

Diferentes

estrategias

Introducir mensajes en un contexto, en una comparacin simtrica entre iguales y asimtrica-complementaria con otros chicos y con adultos que no conozcan el contexto de origen del mensaje, y pedir por tanto las reformulaciones y explicitaciones oportunas; hablar en presencia o en ausencia de alguien, hablarles sucesivamente a otras personas, contar, planear y jerarquizar las cosas importantes son todos aspectos de un proyecto dirigido a la lengua escrita que casi no merece la pena recordar, pero que exige tiempos reales para ser ejecutado; naturales en el sentido de que la comunica-

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cin tiene fases reales de maduracin, y la adquisicin de competencias en la lengua escrita no puede prescindir de las competencias que se han alcanzado en el plano oral. Y menos si se pretende coordinar entre ellas sujetos poseedores de culturas distintas. Los procesos de lectura y escritura se estn constituyendo, pues, en este mbito de inters, cooperacin y atencin al objeto. Recordemos a Kohl en este sentido. Cualquiera que sepa leer con cierta soltura puede ayudar a los que no leen tan bien, independientemente de la edad y sin que sea necesaria una previa preparacin pedaggica. No obstante, la gran mayora de los individuos que integran nuestra cultura no estn acostumbrados a considerarse profesores. "Esto es vlido, concretamente, para los alumnos de las escuelas, que infravaloran sus capacidades recprocas de poner a disposicin conocimiento y habilidad, y consideran al profesorado adulto como la fuente de todo el saber (...) mi familia est compuesta por otras cuatro personas aparte de m: mi mujer, Judy; mis hijas, Antonia, de cinco aos, y Erica, de tres y medio; y mi hijo Joshua, que tiene un ao y medio. Josh est aprendiendo a hablar con cuatro profesores, cada uno de ellos con un nivel distinto de competencia lingstica. El hecho de que Judy y yo tengamos un mayor dominio del ingls hablado que nuestras hijas no significa, sin embargo, que seamos profesores ms eficaces para Josh. Las nias pasan mucho ms tiempo que nosotros jugando con l, y l, por su parte, las sigue y les habla continuamente... He observado que, de vez en cuando, lo corrigen, o le dicen los nombres de distintos objetos y le piden que los repita. Se trata, principalmente, de un juego, pero ellas se quieren comunicar con l y l con ellas; por ello, hay una razn natural que hace que las nias lo guen y le ayuden, y que Josh acepte su ayuda. Las nias tambin estn aprendiendo a leer de forma natural. En casa tenemos muchos libros, los nios ven que los adultos los leen y quieren leer ellos tambin: Josh coge un libro y hace como si estuviera leyendo, y lo mismo hacen las nias, pero de otra manera." ( K O H L , H., 1 9 7 6 ) .
ELIANE y G E R A R D CHEVAUX ( 1 9 9 8 ) , psiclogos parisinos que trabajan en la inte-

gracin cultural de nios magrebes en barrios perifricos, actan por regla general introduciendo a nios y a adultos en un microgrupo con diferentes competencias para que interacten ante los textos que hay que leer: especifican las peticiones de la escuela, las expectativas de las familias y las observaciones que pueden hacer los nios fijndose en chicos y en adultos lectores y no lectores. Las conductas de sonorizacin y de lectura silenciosa son, sobre todo, las que se comparan y se evalan en cuanto a la eficacia que tienen a la hora de captar el contenido del texto (libritos fciles, desde la primera infancia, con fbulas e historietas y muchas imgenes de apoyo al texto). Se les propone a los adultos, padres y profesores, hermanos y asistentes sociales o bibliotecarios del colegio, que se observen unos a otros, de forma que les sea ms fcil aprovechar los valores de las distintas estrategias y la posible eficacia de las mismas.

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Ha sido Jean Foucambert quien, desde los aos setenta y a partir de algunos estudios de psicolingstica de Frank Smith, ha puesto de relieve las distintas estrategias de lectura relacionadas con los trayectos que recorre la vista, con las hiptesis y con las anticipaciones que realiza el lector, as como la importancia de la lectura silenciosa a la hora de hojear el texto a distintos ritmos. Se llega as a una propuesta de lectura funcional, de lectura por reas visuales, por interiorizacin y discriminacin de formas de manera casi ideogramtica, percibiendo que siempre, en el caso de que los lectores sean adultos, extranjeros y prcticamente analfabetos, se procede mediante identificaciones visuales basadas en hiptesis de sentido que el sujeto elabora y trata de confirmar a travs del contexto en el que se encuentra el mensaje (peridicos con ofertas de trabajo, instrucciones de uso de aparatos como lavadoras de la comunidad, horarios, tablones de anuncios, letreros o etiquetas de los productos del supermercado, donde resulta imprescindible determinar con rapidez si existen o no ingredientes incompatibles con los patrones culturales y religiosos). Los mismos resultados ha obtenido Emilia Ferreiro con nios de grandes ciudades sudamericanas que viven en barrios de chabolas en relacin a su captura de mensajes escritos y a la posterior elaboracin mental de modelos e hiptesis. Teora y prctica

Cada individuo, en la fase de aprendizaje, dispone de un funcionamiento propio. Presenta y desarrolla caractersticas personales, actitudes, elecciones y modalidades particulares de conocimiento. De esta forma, resulta que el problema principal de la enseanza no es (o no es tanto) la individualizacin, concebida como adquisicin en la didctica de los distintos ritmos de cada uno respecto a un mismo objeto de aplicacin, haciendo as, de los mencionados ritmos, las iasis o infecciones parasitarias, las condiciones y la fragmentacin de los aprendizajes y los contenidos, que son los mismos para todos. El problema consiste, ms bien, en la personalizacin, esto es, la posibilidad de expresar necesidades, motivaciones, dinmicas, mbitos y diferentes contenidos de conocimiento, adems de modalidades cognitivas, perceptivas y sensoriales profundamente diferentes. La consecuencia que se deriva de todo esto es la importancia de los anlisis de las estrategias de aprendizaje, de los progresos, de las detenciones, de los tanteos (ttonnements) de cada uno y del grupo (disponemos de procesos de vaivn entre la construccin personal y la construccin social de conocimiento que el propio individuo, progresivamente, va filtrando y reelaborando). Por tanto, es importante mantener una relacin constante entre la prctica educativa, la experiencia escolar y la reflexin terica. La relacin teora/prctica es un modo de vida en la que el docente es, por un lado, creador de sus estrategias de enseanza (instrumentos, tcnicas, organizaciones), y por otro, investigador junto con sus alumnos (se trata de ese tipo concreto de investigacin definida como investigacin/accin. De la misma manera, en el mbito de la

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actuacin con los chicos, hay que tener presentes y barajar, para conseguir que reaccionen, dos posibles puntos de partida, entre los cuales hay muchos puntos de contacto y conexiones: - del cuerpo, de lo real, a la simbolizacin; - de un principio general, abstracto, a su materializacin (por ejemplo, la traduccin de una lnea en una danza o de una serie de dibujos en una tela, ...) Las estructuras, los cdigos, las reglas, los planos de accin (los guiones) que los hombres se imponen, son recursos creados, ms all de los momentos concretos, para vivir, para sobrevivir en medio de las incertidumbres, para actuar, comunicar, satisfacer las necesidades y proyectar (funcionalidad). No se pueden imponer estructuras preestablecidas y pensar que vayan a servir para afrontar la vida y la realidad y que vayan a adaptarse automticamente. El mtodo natural se fundamenta en el j u e g o de ajuste recproco de asimilacin y adaptacin entre el interior y el exterior. Las estructuras que cada uno de nosotros nos construimos en interaccin con los dems y con la realidad son las ms adecuadas y adaptables. Cada uno posee unos esquemas que aplica a las experiencias que est teniendo, cada uno tiene una visin de la realidad distinta de la de los dems. Esto es vlido tanto para los chicos como para los profesores, de ah que la relacin entre la teora y la prctica resulte fundamental en el mtodo natural. Somos ms ricos, abarcamos ms campos y nos mostramos ms sutiles respecto a los conocimientos y a la estimacin de las situaciones cuantas ms experiencias tengamos, y cuantas ms estrategias pongamos en marcha a travs de la comparacin, la colaboracin, el contacto con los dems y la intervencin tcnica. En este mtodo encuentran el lugar que les corresponde el poder contrastar y el poder compartir (lo que no significa que se vaya a adoptar incondicionalmente) la forma que los dems tienen de ver la realidad, permitiendo que se amplen las posibilidades de cada uno para recibir y, por tanto, para relativizar vivencias e ideas. En el mtodo natural se establece una relacin delicada entre el descubrimiento y la fase de formalizacin, de sistematizacin. El investigador y el cientfico, de un conjunto confuso de elementos, extraen datos que, a menudo, no sirven ms que para aclarar inicialmente un aspecto mnimo de la realidad analizada. La regla, es decir, la ley descubierta de este modo, se transforma por medio de la experiencia de la eficacia o del xito para hacerse ms generalizada y generalizable y, en consecuencia, transferible. Lo mismo ocurre, por un lado, con las hiptesis de significado de un texto cuando, ante expresiones desconocidas, se utilizan anticipaciones e inferencias que parten de un contexto conocido (sin embargo, para poder dominar la situacin, sta ha de estar vinculada a situaciones de la vida, a necesidades o a motivaciones fuertes); y por otro lado, con la bsqueda de regularidad. Interviniendo en el caos se pueden conseguir instrumentos para actuar. La realidad se presenta c o m o un aglomerado confuso de relaciones y de fenmenos en cuyo interior

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es preciso percibir la posibilidad de empezar a poner orden, establecer jerarquas y encontrar recursos, analogas y referencias. El mtodo descrito deja espacio a la expresin, partiendo del supuesto de que el individuo tiene necesidades imperiosas de expresarse, de explicar aquello que experimenta en su interior. Frecuentemente, los nios estn predispuestos a no expresarse. Es necesario hacer lo posible para que sean libres en la expresin, en el gusto y en el placer de escribir (que, por s solos, proporcionan el acceso a la libertad de decisin). El lenguaje es usado y considerado de manera tal que se verifica su funcin de instrumento para expresarse, para controlar los problemas con los dems, para comunicar, inventar, planear, narrar...
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LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA'

Teresa Colomer*

La lectura y su aprendizaje son un tema de un inters social permanente y no circunscrito exclusivamente a los mbitos escolares, tal como una simple ojeada a nuestro alrededor permite observar. As, por ejemplo, el inters de los padres por este aprendizaje ha permitido desarrollar programas de cooperacin entre las familias y la escuela en los que las familias se comprometan, por ejemplo, a leer diariamente en voz alta juntamente con sus hijos y a seguir una serie de pautas facilitadas por la escuela. Tambin, colaborando con el espacio escolar, han aparecido ltimamente nuevos profesionales y nuevos programas de aprendizaje que se ofrecen, institucionalmente, o simplemente a travs de anuncios, para la recuperacin lectora de quienes no han alcanzado los niveles de competencia esperados a lo largo de su escolaridad. Las bibliotecas, por otra parte, se esfuerzan por llegar a sus lectores potenciales a travs de iniciativas audaces como la instalacin de puntos de prstamo en mercados o piscinas. Y la alfabetizacin forma parte tambin de las discusiones y decisiones polticas a travs de las campaas de alfabetizacin impulsadas por los gobiernos de muchos pases o de los mismos objetivos fundamentales de instituciones internacionales como la UNESCO. Aparte de estos ejemplos escogidos al azar sobre el inters social por la lectura, es bien conocido que la investigacin en este campo ha sido un aspecto privilegiado por parte de varias disciplinas durante las pasadas dcadas. Los estudios psicolgicos sobre el desarrollo intelectual consolidaron un enfoque cognitivo del procesamiento de

* 1

Departamento de Didctica de la Lengua y Literatura de la Universitat Autnoma de Barcelona. Articulo extrado de la revista S I G N O S (1997), 20 pp.6-15 El lector interesado puede hallar un balance sinttico en el artculo de COLOMER (1993): "La enseanza de la lectura. Estado de la cuestin", antes aludido, o en el de I. SOL (1996): "Llegir, lectura, comprensi: sempre hem p r a del mateix?", en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 7, 7-20. alt Algunas de las ideas de este artculo han tenido una primera versin en la introduccin de COLOMER (Coord.) ( 1 9 9 2 ) : Ajudar a llegir. Barcelona: Barcanova; y en COLOMER (1993): "La enseanza de la l c etura. Estado de la cuestin". Cuadernos de Pedagoga, 216, 15-18.

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

la informacin como teora hegemnica en el seno de la psicologa evolutiva. Sus avances en el estudio sobre cmo se comprende fueron a encontrarse con los nuevos intereses de las teoras lingsticas por cmo se usa el lenguaje en las distintas situaciones comunicativas y por qu configura un texto en tanto que unidad superior a la frase. Los estudios sobre la lectura se beneficiaron de esta confluencia a travs de la definicin del acto de lectura como un acto de comprensin de un mensaje en una situacin de comunicacin diferida a travs de textos escritos. La psicolingstica establecieron puentes entre ambas disciplinas, y muchos otros campos cientficos (la sociolingstica, la pragmtica, la teora de la comunicacin, los estudios sobre inteligencia artificial con la aparicin de la informtica, las teoras de la recepcin literaria, etc.) interrelacionaron sus avances de tal forma que el conjunto resultante ofrece actualmente una descripcin incomparablemente ms profunda que la de hace algn tiempo sobre qu significa leer un texto.
1 . L E E R E N NUESTRA S O C I E D A D

Por qu tanto inters social e investigador sobre la lectura? Hace unos aos, la aparicin de los medios audiovisuales de comunicacin incluso permiti prever su desaparicin como una tecnologa superada. Pero hoy parece ya evidente que el progreso social que supuso la invencin de la lengua escrita no ha hecho sino acelerarse con la asuncin de nuevos cdigos de representacin de la realidad que, lejos de desbancarse unos a otros, diversifican los usos y se interrelacionan fuertemente entre ellos. Las relaciones entre los contenidos del mensaje, el cdigo (oral, escrito, visual) en que se producen y el medio de comunicacin que los transmite son muy variados y todos los sistemas de representacin simblica colaboran en las ventajas proporcionadas por la lengua escrita en el momento de su invencin: la posibilidad de constituir una memoria colectiva y una comunicacin mayor gracias a la superacin de los lmites impuestos por la necesidad de presencia fsica de los interlocutores. Las nuevas posibilidades de conservacin y distancia hicieron posibles unos niveles de anlisis y abstraccin del lenguaje que determinaron un gran progreso del conocimiento y que se hallan en la base del desarrollo cientfico y cultural de nuestras sociedades. La evolucin social, por otra parte, ha conducido a una divisin muy compleja del trabajo que, precisamente, exige poder operar sobre representaciones simblicas de la realidad. Ello supone la necesidad de que los ciudadanos adquieran este dominio a travs de sus etapas de formacin. La descripcin del proceso de alfabetizacin de nuestro mundo y de su traduccin a las formas de enseanza de la lectura es un tema ampliamente tratado en la bibliografa actual (DARNTON, 1 9 9 3 ; CHARTIER y H B R A R D , 1 9 9 4 , entre otros) que ayuda a situar el proceso de innovacin en el que se halla este tema. Sabemos, por otra parte, que el acceso a la lengua escrita tiene tambin consecuencias para el desarrollo intelectual de los individuos. Los mensajes escritos tienen la posibilidad de ser analizados y confrontados con nuestras ideas o las de otros textos. Ello favorece la apropiacin de la experiencia y el conocimiento humano ya que

La enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora

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permite convertir las interpretaciones de la realidad hechas por los dems, o incluso por nosotros mismos, en algo material y articulado que puede ser gozado, contrastado, conceptualizado e integrado en nuestro conocimiento del mundo. La lengua escrita supone, pues, una ampliacin considerable de las posibilidades de comunicacin y desarrollo personal que la adquisicin del lenguaje oral inicia en la vida de cualquier persona. A menudo, el discurso sobre la lectura parece muy complejo porque se est hablando, en realidad, de cmo los humanos interpretamos la realidad. Y, efectivamente, una gran parte de la descripcin podra aplicarse tanto a la forma de entender un texto como a la forma de entender la explicacin oral del profesor. Pero, a diferencia de los usos primeros de la lengua oral, para la adquisicin de las competencias lectoras se necesita un soporte de instruccin que se encuentra delegado en la escuela. Esta institucin se encarga de facilitar a todos los individuos la capacidad de utilizar la lectura para todas sus funciones sociales, funciones que podemos sintetizar en los tres usos de la lectura presentes en la escuela (TOLCHINSKY, 1 9 9 0 ) : la adaptacin a una sociedad urbana y postindustrial que exige su uso constante en la vida cotidiana, la potenciacin del conocimiento y el acceso a la experiencia literaria.
2. L O S C A M B I O S EN LA PLANIFICACIN DE LA LECTURA

La primera consecuencia del cambio de perspectiva en la forma de contemplar la lectura es la del cambio en su planificacin escolar. Aprender a lo largo del tiempo

Es evidente, en primer lugar, que ya no podemos entender la lectura como su aprendizaje restringido a los primeros niveles de escolaridad y centrado, simplemente, en las habilidades de descodificacin. El proceso es un continuo que empieza antes de la escolarizacin, puesto que a travs de la presencia social del escrito los nios y nias llegan a la escuela con muchos conocimientos sobre este tema. Una parte de la investigacin sobre lectura se ha dirigido, efectivamente, a esta etapa para describir los inicios de la cultura escrita. Para describir, por ejemplo, el papel de las narraciones o de la literatura oral en el desarrollo del "papel de espectador" necesario para contemplar el lenguaje c o m o objeto externo y poder adquirirlo en las primeras edades
( A P P L E B E E , 1 9 7 8 ) . O para describir (FERREIRO y TEBEROSKY, 1 9 7 9 ) ; ( W E L L S , 1 9 8 6 )

cmo, antes de acudir a la escuela, los nios y nias saben, por ejemplo, que el escrito evoca realidades que no estn presentes, conocen formas determinadas de las grafas o de tipos de escritos, o bien tienen experiencia sobre cundo y cmo se lee socialmente. Y el proceso de aprendizaje lector se alarga a toda la escolaridad y ms all si la entendemos como una habilidad interpretativa. Aprender a lo ancho de las materias

La enseanza de la lectura ha pasado a ser contemplada c o m o una tarea propia de

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

los profesores de todas las reas de conocimiento. En realidad, una parte muy importante del aprendizaje escolar consiste en la ampliacin del dominio lingstico desde la mera conversacin hasta formas cada vez ms formalizadas y abstractas. En la escuela, los alumnos reciben mucha informacin sobre cmo interpreta su sociedad la realidad fsica y social a travs de los contenidos de todas las disciplinas curriculares. Estas interpretaciones son indisociables de la manera de hablar sobre ellas, de la manera c o m o el lenguaje interpreta el mundo. Es por ello que la posibilidad de xito acadmico va estrechamente ligada a la exigencia de una mayor capacidad de simbolizacin, exigencia cada vez ms alta cuanto ms se asciende en el curriculum escolar. La alarma ante el fracaso acadmico, identificado como un fracaso en la capacidad de lectura, no se produjo, justamente, en el rea de Lengua, centrada habitualmente en el texto literario, sino en las restantes reas del curriculum. Los primeros programas de aprendizaje lector en los cursos avanzados se centraron en la lectura de los textos expositivos y generaron mtodos de estudio o prcticas de "tcnicas de estudio " como se han venido denominando aqu. En los ltimos tiempos ha empezado a sentirse la necesidad tanto de integrar estas tcnicas en las prcticas normales de aula de las distintas materias como de interesar a todos los enseantes en el conocimiento de qu significa entender los textos que proponen, qu capacidades y conocimientos requieren del lector y qu caractersticas textuales favorecen o dificultan su comprensin
(COLOMER, 1 9 9 3 ) .

Usar,

analizar y

ejercitar

La enseanza de la lectura ha iniciado un movimiento de integracin y articulacin entre los aprendizajes sobre la forma del escrito y sobre su funcin, entre las habilidades que se ponen en juego y el sentido que la lectura tiene para los lectores. Los estudios sobre la adquisicin del lenguaje oral han demostrado claramente que los nios y nias amplan su lenguaje a base de atender a la vez la forma, el significado y la funcin y todo conduce a pensar que el acceso a la lengua escrita debe basarse en un proceso anlogo. La fusin entre forma y funcin se inici en los aprendizajes de los primeros niveles. Fue una discusin presente ya en las aceradas polmicas entre los mtodos globales y analticos de la descodificacin. A lo largo de nuestro siglo, la reflexin pedaggica fue haciendo aportaciones importantes sobre esta cuestin. Por ejemplo, destac la importancia de leer textos con significado, de utilizar la lectura como un instrumento integrado en las tareas educativas o de atender las diferentes habilidades de base (percepcin, memoria, etc.) implicadas en el aprendizaje, ms all del simple trabajo sobre el descifrado. Los mtodos de Decroly, Freinet o Montessori renovaron as muchos aspectos de las actividades escolares de lectura. La polmica sobre la educacin literaria desatada a partir de los aos sesenta tambin responde, en parte, a este mismo movimiento. El aprendizaje formal e histrico de la literatura se contrapuso al

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acceso al texto, al placer de la lectura, es decir, con sentido inmediato para el lector. Los primeros resultados sobre la descripcin del acto lector parecieron ofrecer a la escuela la posibilidad de establecer un nuevo tipo de ejercicios que venan avalados por su cientificidad. Provenan de los estudios sobre la percepcin sensorial realizados por la psicologa experimental y cambiaron las ideas vigentes sobre aspectos tales como la manera de mirar el texto cuando se lee o sobre la relacin existente entre visin, moralidad y velocidad lectora. Por otra parte, los estudios sobre la legibilidad de los textos (RICHADEAU, 1976, 1987) ofrecieron frmulas concretas para medir su dificultad (porcentajes de tipos de palabras, longitud de las frases, etc.), frmulas que fueron utilizadas, por ejemplo, en la confeccin de libros infantiles o en los tests de evaluacin lectora. Ambas novedades fueron adoptadas con entusiasmo por muchos enseantes deseosos de incidir en un aprendizaje de la lectura que perciban como abandonado a la espontaneidad de la biblioteca o perdido en el nivel implcito de los trabajos de aula. Los cuentos y textos ofrecidos a los nios y nias fueron revisados concienzudamente para detectar palabras que no pertenecieran al "vocabulario mnimo" o que no relacionaran convenientemente la sintaxis de las frases con la compaginacin de las pginas. La realizacin de ejercicios de velocidad lectora, de percepcin, de ampliacin del campo visual, etc. se uni a la programacin de tcnicas de estudio cual si de una nueva asignatura se tratara. Aprender a leer a travs de la programacin de ejercicios o aprender a leer leyendo constituyeron as dos tendencias didcticas de relacin variable y detectables an hoy, sobre todo en la escuela primaria. Sin embargo, los avances de la investigacin educativa han ido insistiendo hasta la saciedad en la necesidad de relacionar el uso de la lectura dotada de objetivos con la enseanza de formas de afrontar la comprensin de todo tipo de textos y con el entrenamiento de habilidades especficas, de forma que su planificacin resulta hoy perfectamente abordable en la prctica escolar.
3 . L A E N S E A N Z A D E L A C O M P R E N S I N LECTURA

Ensear a entender un texto ha ido convirtindose en el objetivo real de las prcticas escolares y ha permitido experimentar y articular nuevas prcticas para conseguirlo. Partimos de la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir tanto de la informacin que proporciona el texto c o m o de los conocimientos del lector. A la vez, leer implica iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. 1. El lector incluye los conocimientos que ste posee en un sentido amplio, es decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, as como todo lo que hace durante la lectura para entender el texto.

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2. El texto se refiere a la intencin del autor, al contenido de lo que dice y a la forma en que ha organizado su mensaje, 3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector (su intencin, su inters por el texto, etc.) como las derivadas del entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el enseante (una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se destina, etc.) La relacin entre estas tres variables influye enormemente en la posibilidad de comprensin del texto y, por lo tanto, en las actividades escolares debe velarse por su compaginacin. Un alumno enfrentado a un texto demasiado difcil para l muestra un divorcio entre las variables de texto/lector, de la misma manera que un alumno que lee un texto pertinente, pero en voz alta, muestra un desajuste entre las variables de texto/contexto que hacen ms difcil la comprensin. La separacin total entre los tres componentes puede contemplarse, por ejemplo, en la lectura de un alumno acostumbrado a fracasar en esta actividad: casi siempre se halla ante textos excesivamente difciles para l (texto/lector) y no los aborda con una intencin adecuada (lector/contexto) porque se ha acostumbrado a no buscar otro sentido a su lectura que el de cumplir mecnicamente la orden del profesor. La investigacin sobre lectura se ha encaminado fundamentalmente a la descripcin pormenorizada de lo que el lector tiene que saber y saber hacer para leer un texto. La descripcin de estos aspectos ofrece, precisamente, el objetivo de la enseanza de la lectura, ya que la escuela es la encargada de desarrollar estos saberes en toda la poblacin. El cuadro que se reproduce en este artculo (IRWIN, 1986) ofrece un esquema de la descripcin de los conocimientos y procesos implicados en el acto de lectura: Las estructuras son las caractersticas del lector con independencia de su lectura, mientras que los procesos se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura. Estructuras y procesos pueden caracterizarse del modo siguiente. 1. Las estructuras cognitivas se refieren a los conocimientos sobre la lengua (fonolgicos, sintcticos, semnticos, pragmticos) y a los conocimientos sobre el mundo, organizados en forma de esquema mentales. 2. Las estructuras afectivas incluyen la actitud del lector ante la lectura y sus intereses concretos ante un texto. Su autoimagen como lector, su capacidad de arriesgarse o su miedo al fracaso, etc. son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier lectura. 3. Los microprocesos aluden a la comprensin de la informacin contenida en una frase e incluyen el reconocimiento de las palabreas, la lectura agrupada por sintagmas y la microseleccin de la informacin que debe ser retenida. 4. Los procesos de integracin se dirigen a enlazar las frases o las proposiciones e incluyen la utilizacin de los referentes y conectores, as como las inferencias fun-

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dadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto. 5. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensin global del texto, haca las relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen el identificacin de las ideas principales, el resumen y la utilizacin de la estructura textual. 6. Los procesos de elaboracin llevan al lector ms all del texto a travs de inferencias y razonamientos no previstos por el autor. Se sitan aqu las predicciones, la construccin de imgenes mentales, la respuesta afectiva, la integracin de la informacin con los conocimientos del lector y el razonamiento crtico. 7. Los procesos metacognitivos controlan la comprensin obtenida y permiten ajustarse al texto y a la situacin de lectura. Incluyen la identificacin de la prdida de comprensin y su reparacin. Toda estas estructuras y procesos han sido objeto de numerosas investigaciones. La comparacin de las diferencias entre los lectores expertos e inexpertos sirvi para describir el acto de lectura y para detectar el tipo y la gradacin de las dificultades que requieren ser superadas por los aprendices de lector para dominar los distintos aspectos de la lectura. La investigacin lectora se aplic despus a la enseanza para investigar las distintas maneras de ayudar a los alumnos en este camino. Algunos de estos aspectos han sido ms investigados que otros, segn su complejidad o segn la posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para hacerlo. As, por ejemplo, la descripcin del relato ofrecida por la narratologa en la dcada de los setenta fue muy til para estudiar el uso que el lector hace de su conocimiento de los distintos elementos narrativos en el momento de la lectura. En cambio, los procesos de elaboracin han sido elaborados ms recientemente a causa del desconocimiento de muchos de los mecanismos cognitivos que los conforman, como en el caso de la elaboracin de imgenes mentales. Tambin su traspaso a la enseanza presenta grandes diferencias. En parte porque la escuela ha sentido una mayor necesidad de centrarse en unos aspectos ms que en otros. Por ejemplo, los profesores se sienten ms preocupados por la necesidad de ensear a resumir que por la promocin del razonamiento crtico o inferencial. Y en parte, tambin, por la posibilidad de traducir los avances investigadores en actividades, programas y ejercicios de fcil aplicacin en las aulas. En la ltima dcada han aparecido bastantes propuestas encaminadas a establecer el puente entre los resultados de la investigacin hasta el momento y la enseanza de la comprensin lectora en la escuela. En nuestro pas han aparecido o se han traducido
diversas obras (COLOMER y C A M P S , 1996; SNCHEZ M I G U E L , 1993; S O L , 1992;

CAIRNEY, 1992; COOPER, 1990; etc.) que, aunque estn centradas en aspectos distintos o superpuestos, tales como la planificacin de la lectura, la enseanza de estrategias o el texto expositivo, vienen a coincidir tanto en sus planteamientos sobre la lectura y la educacin como en la posibilidad de incorporar realmente sus propuestas en la escuela.

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

No es posible realizar aqu un balance de los resultados obtenidos tanto en la descripcin de los distintos mecanismos de la lectura como de las mejores maneras de incidir en su aprendizaje. Ante la gran cantidad de investigaciones realizadas en ambos aspectos, no deja de ser sorprendente constatar la lentitud con que muchos de estos avances son capaces de traducirse en rutinas escolares, en el buen sentido de la palabra, y ofrecer a los enseantes programaciones y prcticas en las que se sientan seguros. A continuacin, nos limitaremos a comentar brevemente algunas de las prcticas que ms se han incorporado o se estn incorporando a la enseanza escolar. Para ello, las dividiremos entre las que se refieren a la relacin entres el texto y el lector y las que abordan la relacin entre las variables del lector y el contexto escolar de lectura.

EL LECTOR

ESTRUCTURAS

PROCESOS

COGNITIVAS

AFECTIVAS

MICROPROCESOS/

/PROCESOS D E \ INTEGRACIN \

MACROPROCESOS

SOBRE LA LENGUA

SOBRE EL M U N D O

PROCESOS DE ELABORACIN

PROCESOS METACOGNITIVOS

3 . 1 EL TEXTO Y EL LECTOR

La interaccin entre el texto y el lector incluye la influencia del conocimiento previo a la lectura, el dominio de los microprocesos y procesos inferenciales en los niveles inferiores del texto, la capacidad de entender globalmente el texto, la capacidad de interpretarlo ms all de su informacin estricta y la posibilidad de controlar la lectura que se realiza. Conocer previamente... sin divagar

Una de las actividades que ms se est incorporando a las rutinas escolares es la de explorar los conocimientos previos de los alumnos antes de la lectura de los textos propuestos. En realidad, relacionar lo que se sabe con la informacin que se quiere abordar es una prctica tan antigua como la enseanza misma y todos los buenos profesionales recurren a ella. En este momento, sin embargo, esta estrategia de enseanza puede beneficiarse de los modelos ofrecidos por la investigacin lectora y por la reflexin psicopedaggica que ha transformado la autointerrogacin tradicional del profesor: "qu no saben los alumnos y cmo puedo enserselo?" por la ms ade-

La enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora

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cuada a las formas de aprendizaje: "qu saben los alumnos y cmo puedo ampliarlo o precisarlo?". Los problemas de los alumnos en este aspecto se refieren tanto a una cantidad de conocimiento suficientes para entender el texto (un 8 0 % de la informacin del texto para poder entender un 2 0 % de informacin nueva, segn Irwin) como a la distorsin interpretativa introducida por concepciones errneas sobre el tema. Una manera de intentar solucionar este ltimo problema es el de combinar la lectura con actividades sobre el tema que obliguen a los alumnos a comparar y a distinguir entre los conocimientos propios y la informacin del texto, tal como proponen G O R D O N y R E N N I E ( 1 9 8 7 ) . Otra es la discusin previa en el aula y sta es la actividad que se est generalizando en la escuela. Sin embargo, a menudo su eficacia queda anulada, bien porque la incitacin de los enseantes es excesivamente general y deriva hacia un diluvio disperso de ideas y opiniones, o bien porque se desva hacia aspectos del tema que son secundarios en el texto propuesto. Aunque estos aspectos puedan ser ms motivadores para los alumnos, en realidad crean unas expectativas que no sern satisfechas en la lectura posterior del texto. Es importante, pues, centrarse en los aspectos esenciales y no limitarse a una simple interrogacin abierta. La mejor rutina de intervencin parece ser la que incluye las tres fases siguientes: 1. Estimular la explicacin de conocimientos pertinentes. 2. Ayudar a organizarlos agrupndolos por subtemas, interrogantes suscitados, etc. 3. Conducir cada uno de los apartados creados a la lectura del texto constatando si han obtenido ms informacin o respuesta. La preparacin tambin vara en funcin del tipo de texto. En los narrativos la preparacin ms efectiva es la utilizacin de tcnicas orales que susciten intriga, ofrezcan una breve sinopsis de la historia y motiven la prediccin. En los informativos parece ms adecuada la exploracin de las palabras claves, la formulacin de hiptesis sobre los fenmenos tratados y la advertencia sobre las posibles discrepancias con los conocimientos propios. Curiosamente, el trabajo previo sobre el vocabulario del texto no parece haber sido influido por los avances de la investigacin, a pesar de su cualidad de conocimiento previo. Los enseantes reconocen, sin duda, la importancia de la lectura en la adquisicin del lxico, pero ello no parece utilizarse c o m o un argumento para fomentar la lectura individual. Por otra parte los profesores continan resolviendo las palabras que les parecen difciles sin considerar si el contexto en que aparecen es lo suficientemente rico c o m o para que los alumnos las deduzcan, dedican las clases de lxico a la enseanza directa de palabras y no a la enseanza de estrategias tiles (como la deduccin por el contexto o el anlisis morfolgico) y cuando plantean ejercicios sobre definicin stos se dirigen al aprendizaje formal y no a su uso para la comprensin de palabras en la lectura real de los textos.

138

Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos una renovacin perpleja

Descodificar:

El primer aprendizaje de la lectura ha sufrido grandes cambios. Los criterios que haban apoyado la enseanza a partir de los mtodos globales (SMITH, 1 9 7 1 ; F O U C A M B E R T , 1 9 7 6 ) , sobre los conocimientos con los que los nios y nias inician este aprendizaje y sobre la importancia del sentido de la lectura. Pero la forma de ensear la descodificacin de los signos grficos contina asumida en un cierto desconcierto, mayor an cuando la investigacin pas a demostrar (STANOVICH, 1 9 8 9 ) que los lectores procesan realmente la mayora de signos y no slo los imprescindibles. Mc L E A N ( 1 9 8 8 ) y otros autores han sealado que la enseanza del descifrado podra ofrecer una representacin artificial pero necesaria para comprender la relacin entre el cdigo oral y el escrito. En cualquier caso, la compaginacin entre la inmersin de los nios y nias en un mundo escrito y los aprendizajes formales no ha hallado an su mejor encaje. Entender: el gran paso haca delante

En cambio, la investigacin sobre los macroprocesos es el campo que ms traduccin ha tenido en la renovacin de los ejercicios sobre comprensin del texto. La descripcin de las caractersticas de los textos por parte de la lingstica ha supuesto una enorme ayuda a estas investigaciones y ha desembocado, incluso, en la programacin escolar a partir de tipologas textuales en un trasplante algo discutible. En lo que a la comprensin se refiere, se han desarrollado muchas actividades sobre la identificacin de las ideas principales, la comprensin global del texto a travs del resumen y el uso de la superestructura textual. Entre ellas podemos destacar los programas graduados para aprender a formular la idea principal del texto (como el detallado por BAUMANN, 1 9 9 0 , y otros autores de los llamados "mtodos de enseanza explcita "), la enseanza de las estrategias propias del resumen, la sensibilizacin sobre los organizadores textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales, etc.) y el despliegue de distintos aspectos textuales: La articulacin de las ideas a travs de grficos y esquemas como superacin de las dificultades producidas por la linealidad del texto o la expansin semntica de nominalizaciones, conceptos sintticos, etc. A pesar de tratrarse de un proceso de elaboracin, las predicciones se han incorporado a este bloque de actividades ms desarrolladas a causa de su relacin con la utilizacin de las estructuras textuales por parte del lector. interpretar: un mundo incontrolado

No es extrao, por otra parte que las actividades interpretativas, situadas en los procesos de elaboracin, hayan tenido poca traduccin en modelos de actividades escolares ya que el desarrollo de su descripcin terica tambin ha sido escaso. Adems, la interpretacin aboca a la constatacin de la diversidad y multiplicidad de las repuestas personales ante los textos, un aspecto que la lectura guiada en la escuela

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no ha potenciado ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector es un aspecto muy atendido en la tradicin educativa anglosajona y el razonamiento crtico (distinguir entre datos y opiniones del autor, juzgar la credibilidad, aplicar la informacin de forma creativa, etc.) empieza a recibir atencin a causa de la introduccin de nuevos tipos de textos, c o m o el argumentativo o el publicitario, en la enseanza escolar. Controlar: una introduccin sinuosa

El autocontrol de la comprensin presenta muchas irregularidades en su incorporacin escolar. Algunos de sus aspectos han hallado refugio en el uso creciente de la evaluacin o en el criterio cada vez ms extendido de dotar de sentido a la lectura como condicin necesaria para la adquisicin del autocontrol. Efectivamente, la integracin de la actividad lectora en contextos reales comporta implcitamente la conciencia por parte del lector de los objetivos y de la intencin de su lectura. El alumno sabe que debe leer un texto para memorizar un poema, preparar una exposicin o comprobar unos datos. Al representarse mentalmente la actividad que se propone realizar, el lector puede coordinar su capacidad de saber leer con su capacidad de saber como ha de hacerlo para aquella finalidad concreta (de forma detenida y repetida para la memorizacin, selectiva y rpida par la comprobacin, etc.) y, a la vez, esa representacin mental le sirve tambin de patrn para decidir cundo ha ledo de forma satisfactoria para su intencin. En un futuro inmediato puede esperarse un desarrollo ms intenso y pormenorizado de las actividades de aprendizaje del control de la lectura. La metacognicin -o la meta-comprensin, en este caso- es un campo en auge en la investigacin educativa ya que la relacin entre el conocimiento implcito y explcito, entre el uso de las habilidades lingsticas y su aprendizaje formal, es un tema esencial para la definicin y programacin de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. 3.2 El l e c t o r y el c o n t e x t o Los estudios sobre la lectura han cambiado, efectivamente, la idea sobre qu es leer y han permitido la creacin de actividades que ayuden al desarrollo de todos los mecanismos implicados. Pero el hecho de que los aprendizajes se produzcan en el mbito escolar hace que la investigacin educativa se haya dirigido tambin a observar qu condiciones contextuales favorecen el dominio lector. En este sentido, los progresos de las disciplinas psicopedaggicas han ofrecido datos relevantes para este aprendizaje especfico, entre los que pueden destacarse los siguientes: Querer leer

La condicin fundamental para una buena enseanza de la lectura es la de otorgarle

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Ensear o aprender a escribir y a leer? Aspectos tericos

el sentido de prctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicacin, ampliar las posibilidades de comunicacin, fruicin y acceso al conocimiento. Esta experiencia interna es la nica motivacin real de los alumnos que, en muchos casos, como nos recuerda M E E K (1992), "no desean realmente saber leer". Vale la pena reflexionar sobre ello ante la invasin de propuestas de "animacin a la lectura" que a menudo agotan su energa en actividades tan extraordinarias y poco perennes como los fuegos de artificio. En este sentido, ensear a utilizar la biblioteca del centro supone abrir un camino esencial para el acceso al conocimiento y a la lectura de ficcin. Los aprendices de lector pueden experimentar all la lectura como un instrumento que les proporciona la llave de entrada a un amplio mundo de posibilidades del saber. Ciertamente la escuela ha sido bastante reacia a la utilizacin de este espacio como centro de aprendizaje escolar. La lectura escolar ha sido tradicionalmente una lectura guiada y programada que se contrapone a la idea de una lectura exploratoria y autnoma por parte de los alumnos. CHARTIER y H R B R A D (1994) describen justamente el pulso de fuerza producido entre dos discursos sociales sobre la lectura encarnados, respectivamente, por la iglesia y la escuela, por una parte, y las bibliotecas, por otra. No por casualidad, la obligacin de instalar bibliotecas en las escuelas se instaura en nuestro pas con la Ley de Educacin de 1970, cuando se produce el triunfo del discurso sobre una lectura libre y de gratificacin inmediata que los cambios tecnolgicos de los ltimos tiempos no han hecho sino ahondar. Sin embargo, ambos discursos han evolucionado hacia formas de compromiso que permiten en estos momentos una compaginacin enriquecida de ambas experiencias de aprendizaje. El plan de potenciacin de las bibliotecas escolares emprendido recientemente por el Ministerio de Educacin supone, as, una nueva esperanza de la incorporacin definitiva del uso de la biblioteca en las prcticas escolares. Leer, discutir y escribir

Muchas de las actividades que han demostrado su vala en el aprendizaje de la c o m p r e n s i n de textos relacionan la lectura con la oralidad y la escritura (ALLVERMANN, 1990). Por una parte, la discusin colectiva o en pequeos grupos enriquece la comprensin al ofrecer las interpretaciones realizadas por los dems, refuerza la memoria a largo plazo, ya que los alumnos deben recordar la informacin para explicar lo que han entendido, y contribuye a mejorar la comprensin en profundidad y el pensamiento crtico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones emitidas y han de eliminar las inconsistencias y contradicciones lgicas de su propio pensamiento en relacin con el texto. Por otra parte, la produccin de textos ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, tales como las estructuras utilizadas o la importancia de los conectores. A menudo la escuela establece una dicotoma, incluso temporal, entre leer para aprender la informacin y escribir para dar cuenta de lo

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aprendido. Pero se ha demostrado que relacionar ambas actividades repercute claramente en su progreso y es una va muy explorada en la actualidad a travs de la programacin por proyectos de trabajo, por ejemplo.
Ver leer i

En los inicios de la investigacin educativa sobre la lectura, cuando los investigadores constataron la nula dedicacin escolar a la enseanza de la comprensin ( D U R K H E I M , 1979; S O L , 1987), ya se advirti que los enseantes propiciaban este aprendizaje de forma inconsciente a travs de su actividad como lectores ante los alumnos. R O C K W E L L (1982) describi, por ejemplo, cmo la explicacin de las lecciones del libro de texto se converta en un modelo escenificado de la forma de explorar y comprender la informacin all contenida. La idea de escenificar ante los alumnos los procesos seguidos por los lectores expertos para obtener una buena comprensin del texto se convirti ms tarde en uno de los caminos privilegiados por la investigacin educativa para ensear activamente a comprender. As, los mtodos de enseanza explcita adoptaron este procedimiento para las estrategias de identificacin de las ideas principales o de resumen ( B A U M A N N , 1990), as c o m o para las estrategias de control y superacin de las dificultades de lectura detectadas (COLLINS y S M I T H , 1980). En otras experiencias, favorecer la visin de formas de proceder no se ha circunscrito a la figura del enseante sino que se ha utilizado, por ejemplo, en tareas colectivas entre iguales. TOLCHINSKY y PIPKIN (1995), por ejemplo, describen una lectura en grupo en la que se ha establecido un reparto de papeles en el que cada alumno se encarga de ejercer uno de los mecanismos de la lectura: anticipar, formularse preguntas, relacionar la informacin nueva con la que ya saben, etc. Y en general, todo el trabajo cooperativo entre alumnos permite percibir cmo operan los dems. Diversos autores (DANSERAU, 1987, por ejemplo) han establecido que los alumnos entienden ms un texto y retienen mejor la informacin cuando el texto ha sido analizado en grupo que cuando nicamente se ha trabajado individualmente.
4 . L A LECTURA E N E L SIGLO X X I

Las formas de comunicacin de nuestra sociedad cambian a una velocidad tal que la escuela se halla abocada a una situacin de cambio permanente. Sin embargo, el objetivo bsico de ayudar a los nios y nias a dominar los instrumentos de interpretacin cultural que tienen a su alcance ofrece una plataforma ltima de seguridad a los enseantes. Estos pueden apoyarse en la investigacin educativa para encontrar actividades y formas tiles para hacerlo en cada momento determinado, sabiendo, en el caso de la lectura, que est sigue siendo un instrumento imprescindible para incorporarse al dilogo permanente de los individuos con su cultura, sea a travs de las formas vertiginosas de la informtica, sea a travs de la reflexin introspectiva de un lector ante un libro.

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