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Metodos de La Investigacion Cuantitativa

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  • Orientaciones Metodológicas
  • 1.1 El Conocimiento
  • 1.1.2 Dificultades para la elaboración del conocimiento
  • 1.2 El conocimiento científico
  • 1.2.3 ¿Cómo saber que lo que se sabe es real en realidad?
  • 2.1.3 Elementos de la ciencia
  • 2.1.4 La ciencia como producto y como proceso
  • 2.2.2 Poder explicativo de la teoría científica
  • Método científico e investigación científica
  • 3.1 El método científico
  • 3.2 La investigación científica
  • 3.2.2 Investigación y Teoría
  • 4.8 Definición de conceptos
  • 1.1 Esquema del proceso de la investigación cuantitativa
  • 1.2 El problema de investigación
  • 1.2.5 Ejemplos de problemas de investigación
  • 1.2.6 Pautas para la búsqueda de problemas
  • 1.2.7 Planteamiento del problema
  • 1.2.9 Una precisión conceptual
  • Objetivos y Justificación de la Investigación
  • 2.1 Objetivos de Investigación
  • 2.1.3 Presentación y redacción
  • 2.2 Justificación de la investigación
  • 3.1 El marco teórico
  • 3.1.3 Etapas en la elaboración del marco teórico
  • 4.2.2 Investigación Descriptiva
  • 1.1.2 Criterios para determinar si la hipótesis es científica o no
  • 1.1.4 Prueba de hipótesis
  • 2.1.4 Operacionalización de variables
  • 3.2 Selección del diseño
  • 3.3 Diseño experimental
  • 3.3.2 Varianza sistemática y varianza de error
  • 3.3.7 Mejoramiento de la validez interna
  • 3.3.9 Clasificación de los diseños experimentales
  • 4.1 Diseños Experimentales
  • 4.2 Diseños cuasiexperimentales
  • 4.2.1 Diseño de series temporales (o de series de tiempo)
  • 4.2.3 Diseño contrabalanceado
  • 4.3.5 Diseño de cuatro grupos de Solomon
  • 4.3.6 Diseño de grupos aleatorios con bloques
  • 4.3.7 Diseño de Cuadrado Latino
  • 4.5 Diseños no experimentales
  • 1.6 Estimación de parámetros
  • 1.7 Concepto de muestreo
  • 1.8 Procedimiento para hacer el muestreo
  • 1.9 Elaboración de la muestra probabilística
  • 1.11 Tamaño de la muestra probabilística
  • 1.12 Tamaño de la muestra no probabilística
  • 3.5 Elección de la prueba estadística
  • 3.5.1 Concepto de prueba estadística
  • 3.5.2 Tipos de pruebas estadísticas
  • 3.5.3 Criterio objetivo para elegir la prueba estadística
  • 4.1 Análisis, interpretación y explicación
  • 4.3 Un ejemplo de análisis e interpretación
  • 4.4 Dos ejemplos de explicación o discusión de resultados
  • BIBLIOGRAFÍA GENERAL
  • Glosario

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODÍGUEZ

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ÍNDICE Índice…………………………………………………………………………………………….. Introducción………………………………………………………………………………….. Orientaciones Metodológicas……………………………………………………….. Primera Unidad: El conocimiento científico………………………………. Lección I: El conocimiento científico….…………………………………… El conocimiento…………………………………………………………………………. Dificultades para la elaboración del conocimiento…………………… Tipos de conocimiento………………………..……………………………………. El conocimiento científico…………………………………………………………. Características del conocimiento científico………………………………. ¿Cómo saber que lo que se sabe es real en realidad?............. Lección II: Ciencia y Teoría…………………………………………………… La ciencia…………………………………………………………………………………… Clasificación de la ciencia…………………………………………………………. Elementos de la ciencia…………………………………………………………….. La ciencia como producto y como proceso………………………………. La teoría…………………………………………………………………………………….. Poder explicativo de la teoría científica……………………………………. Lección III: Método científico e investigación científica……….. El método científico………………………………………………………………….. Elementos del método científico……………………………………………… La investigación científica…………………………………………………………. Investigación y teoría……………………………………………………………….. Lección IV: Elementos del conocimiento científico………………… Hecho………………………………………………………………………………………… Teoría…………………………………………………………………………………………. Modelo……………………………………………………………………………………….. Concepto……………………………………………………………………………………. Constructo…………………………………………………………………………………. Variable……………………………………………………………………………………… Datos…………………………………………………………………………………………. Definición de conceptos……………………………………………………………. Hipótesis……………………………………………………………………………………. Leyes…………………………………………………………………………………………. Segunda Unidad: El proceso de la investigación cuantitativa I Lección I: El problema de investigación…….…………………………… Esquema del proceso de investigación cuantitativa…………….…. El problema de investigación……………………………………….…………… Clasificación de los problemas de investigación………………………. 2 2 6 8 11 15 15 18 20 21 22 24 25 25 26 27 28 28 29 32 32 33 34 35 38 38 39 41 46 46 47 48 49 50 53 65 69 69 71 71

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Aspecto formal…………………………………………………………………………… Características de los problemas científicos…………………………….. Ejemplos de problemas de investigación…………………………………. Pautas para la búsqueda de problemas……………………………………. Planteamiento del problema……………………………………………………… Un error frecuente en el planteamiento del problema de investigación…………………………………………………………………………… Una precisión conceptual………………………………………………………… Lección II: Objetivos y justificación de la investigación……….. Objetivos de investigación………………………………………………………… Clasificación de los objetivos de investigación………………………… Presentación y redacción………………………………………………………….. Justificación de la investigación………………………………………………… Ejemplos de justificaciones………………………………………………………. Lección III: El marco teórico y definición de términos básicos………………………………………………..………………………………….. El marco teórico.……………………………………………………………………….. Propósito del marco teórico……………………………………………………… Etapas en la elaboración del marco teórico……………………………… Partes del marco teórico…………………………………………………………… Lección IV: Estrategias o tipos de investigación……………………. Clasificación de las estrategias o tipos de investigación…………. Investigación exploratoria………………………………………………………… Investigación descriptiva………………………………………………………….. Investigación correlacional……………………………………………………….. Investigación explicativa…………………………………………………………… Tercera Unidad: El proceso de investigación cuantitativa II….… Lección I: Hipótesis………………………………………………………………… Concepto de hipótesis….…………………………………………………………… Criterios para determinar si la hipótesis es científica o no….…. Clasificación de las hipótesis……………….……………………………………. Prueba de hipótesis.....…………………………………………………………….. Lección II: Variable…………………………………………………………………. Concepto de variable………………………………………………………………… Clasificación de variables………………………………………………………….. ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica?......................................................………………… Operacionalización de variables…………….…………………………………. Lección III: Diseño………………………………………………………….……… Concepto de diseño…………………………………………………………………… 3 74 74 75 76 77 82 82 84 84 84 86 87 87 90 90 90 90 93 98 98 99 99 100 103 111 115 115 115 116 123 125 125 125 128 129 137 137

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Selección del diseño…….……………………………………………………………. Diseño experimental…………………………………………………………………. Varianza sistemática y varianza de error…………………………………. Validez interna…………………………………………………………………………… Validez externa…………….…………………………………………………………… Validez de constructo o construcción…………………………….......... Validez estadística…………………………………………………………………….. Mejoramiento de la validez interna………………………………………….. Principio Maxmincon…………………………………………………………………. Clasificación de los diseños experimentales…………………………….. Lección IV: Diseños preexperimentales, cusiexperimentales y experimentales puros……………………………………………………………. Diseños preexperimentales………………………………………………………. Diseños de un grupo sólo despúes…………………………………………… Diseños pretest-postest con un solo grupo……………………………… Diseños de comparación estática o comparación de grupos sólo despúes…………………………………………………………………………… Diseños cuasiexperimentales……………………………………………………. Diseño de series temporales (o de series de tiempo)……………… Diseño con pretest-postest y grupos intactos, uno de ellos de comparación (o control no equivalente)………………………………….. Diseño contrabalanceado………………………………………………………….. Diseños experimentales puros……………………………………………….. Diseños de 2 grupos totalmente aleatorizados GE y GC con pretest únicamente…………………………………………………………………. Diseño de grupos aleatorios antes y despúes con un grupo control………………………………………………………………………………………. Diseño de dos grupos apareados……………………………………………… Diseño de grupos aleatorios con más de dos condiciones experimentales………………………………………………………………………… Diseño de cuatro grupos de Solomon……………………………………… Diseño de grupos aleatorios con bloques………………………………… Diseño de cuadrado latino………………………………………………………… Diseños factoriales…………………………………………………………………… Diseños N= 1……………………………………………………………………………. Diseños no experimentales……………………………………………………… Diseño transeccionales……………………………………………………………. Diseños longitudinales……………………………………………………………… Cuarta Unidad: El proceso de investigación cuantitativa IV….… Lección I: Muestreo…………………………………………………………………. 4 137 137 139 140 145 149 150 151 155 156 158 158 158 159 160 161 162 163 164 166 168 169 170 171 172 173 175 176 180 181 181 183 194 198

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Individuo……………………………………………………………………………………. Población……………………..……………………………………………………………. Muestra……………………….…………………………………………………………….. Parámetro………………………………………………………………………………….. Estadístico…………………………………………………………………………………. Estimación de parámetros………………………………………………………… Concepto de muestreo………………………………………………………………. Procedimiento para hacer el muestreo…………………………………….. Elaboración de la muestra probabilística…………………………………. Muestra no probabilística………………………………………………………… Tamaño de la muestra probabilística……………………………………….. Tamaño de la muestra no probabilística…………………………………… Lección II: Recolección de datos…………………………………..………. Decisiones a tomar al planificar la colecta de datos……………….. Lección III: Análisis cuantitativo de datos….………………………… Tipos de análisis……………………………………………………………………….. Propósitos del análisis de datos………………………………………………… Etapas del análisis de datos…………………………………………………….. Elección de la prueba estadística…………………………………………….. Concepto de prueba estadística………………………………………………… Tipos de pruebas estadísticas…………………………………………………… Criterios objetivos para elegir la prueba estadística………………… Lección IV: Interpretación y explicación de resultados………… Análisis, interpretación y explicación………………………………………… Aspectos específicos a tener en cuenta en la interpretación y explicación de resultados……………………………………………………….. Un ejemplo de análisis e interpretación…………………………………… Dos ejemplos de explicación o discusión de resultados………….. Conclusiones……………………………………………………………………………… Bibliografía General……..…………………………………………………………….. Anexo 1: Perfil de un informe de investigación……………………….. Anexo 2: Referencias bibliográficas…………………………………………. Glosario……………………………………………………………………………………… 198 198 199 199 199 199 200 201 203 206 207 209 211 211 216 216 217 218 228 228 230 238 243 243 244 245 245 248 257 265 269 280

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el presente libro busca brindar. El libro identifica las etapas del método de investigación cuantitativo desde la formulación de las hipótesis. la formulación de la hipótesis debe sugerir el diseño científico a usar en la investigación y las metodologías que permitan colectar y analizar los datos que se obtengan para derivar conclusiones lógicas y pertinentes. mostrando las etapas de la investigación aplicada que. procedimentales y actitudinales sobre la metodología de la investigación cuantitativa. las políticas y regulaciones sociales así como las prácticas profesionales que tienen como objetivo mejorar la calidad de vida de una persona o de una sociedad deben estar basadas en evidencia generada mediante el método científico. salud pública. el valor empírico de una teoría dependerá de cuan clara y precisa es la definición de los conceptos y de las relaciones propuestas entre éstos. genera la evidencia necesaria para la toma de decisiones en la práctica clínica. que la observación directa sea una rica fuente de información para la identificación 6 . Es de suma importancia conocer el procedimiento a seguir para generar evidencia científica que guíe las intervenciones sociales. Hay que tener muy en cuenta que los errores en los procesos de diagnósticos o evaluaciones así como en los tratamientos o intervenciones pueden tener consecuencias adversas en aquellas persona que. profesionales y público en general. sin embargo.). medicina. educación. a estudiantes. se concretiza la ruta. precisamente. como instrumento para la adquisición del conocimiento científico. Ello no niega. la salud publica y la educación. La teoría es una fuente primordial de las hipótesis que se ponen a prueba en el estudio del desarrollo psicológico. Brevemente. lo cual está ganando adeptos en varias áreas (por ejemplo. Se hace referencia también a la divulgación de los resultados de las investigaciones. en condiciones apropiadas. De esta manera. antes de la aplicación de la investigación. hasta la obtención de los resultados que permiten aceptar o rechazar la hipótesis inicialmente planteada. la claridad. buscando llevar a cabo la investigación necesaria que permita rechazarla o aceptarla. deberían beneficiarse. etc. Así. A su vez. información teórica y aplicada que permita desarrollar competencias y destrezas conceptuales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ INTRODUCCCIÓN De forma ideal. coherencia y especificidad de la teoría son claves para la formulación de una hipótesis en términos concretos. Cada etapa crea demandas epistemológicas concretas y diferenciadas que representan un reto a los conocimientos del investigador. psicología. los cuales frecuentemente no quedan en las manos del investigador una vez que éste los ha presentado en un forum público o los ha publicado en una revista científica. Así.

Analizar los datos y. variaciones. generalmente en estos campos. Sin embargo. 10. 2. Formular las hipótesis. la existencia de conocimientos que llevan a sustentar coherentemente una hipótesis no es una condición suficiente para asumir la validez de esa hipótesis. Jaime Aliaga & Tomás Caycho. 9. En el libro. 7.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ de problemas y la formulación de hipótesis relevantes a la salud psicológica. Recolectar los datos. causas. somos concientes que comprender el proceso de investigación es una tarea titánca como comprender el fenómeno de la vida en toda su magnitud. Platear el problema. Sin embargo. Identificar y definir las variables en estudio. consecuencias y mecanismos detrás del problema. 11. 2011 7 . Un logro importante del libro es haber llevado a cabo una revisión crítica de los temas que componen sus capítulos. 3. tratamos de describir el proceso natural que se sigue en la investigación cuantitativa. Seleccionar la muestra. Definir el tipo de investigación. salud pública y educación. se suma y entrelazan componentes filosóficos y sociales. Para ello se necesita un conocimiento amplio que permita llegar a concretar esa definición e identificar las variables a considerar. 4. y a lo largo de los 16 capítulos. Es la evidencia colectada a través del método científico lo que permite tomar una posición sobre la validez de la propuesta. Esperamos que el libro permita aclarar algunos conceptos importantes en la investigación cuantitativa. 5. ni la teoría ni las observaciones sirven para definir el problema con precisión e identificar todos los factores o condiciones que pueden influir sobre la naturaleza. pues además del componente técnico. No obstante. 6. Seleccionar el diseño apropiado de investigación. 8. y que básicamente se resume en las siguientes fases: 1. buscando los datos más importantes que nos permitan entender el proceso de investigación cuantitativo. Presentar los resultados. Elaborar el marco teórico. Concebir la idea a investigar.

con la finalidad de orientar los procesos de investigación. preexperimental y cuasiexperimental. El curso prioriza una visión metodológica y de procedimientos. la formulación de objetivos. III Unidad: Proceso de Investigacion Cuantitativa II La tercera unidad identifica y distingue los criterios para la formulación de hipótesis. IV Unidad : Proceso de Investigación Cuantitativa III La cuarta unidad hace referencia a los procesos de muestreo. teniendo como propósito. como instrumento para la adquisición del conocimiento científico. especificando la función y relaciones entre ellas. recolección de datos. interpretación y explicación de resultados. orientar al estudiante en la metodología de la investigación cuantitativa. con la finalidad de orientar los procesos de investigación. II Unidad: Proceso de Investigacion Cuantitativa I La unidad identifica y distingue los criterios para el planteamiento del problema. análisis cuantitativo. para una aplicación creativa. 8 . especificando la función y relaciones entre ellas. la elaboración del marco teórico y las estrategias y tipos de investigación. operacionalización de variables y el diseño de investigación experimental.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Orientaciones Metodológicas Sumilla del Curso La naturaleza de la asignatura es de formación general. Descripción de las Unidades del Texto I Unidad: Metodologia de la Investigacion Cientifica: Paradigma Cuantitativo de la Investigacion La unidad describe analíticamente el paradigma de investigación científica. metodológica y conceptualmente. de carácter teóricopráctico.

Procedimiento. Cuarta parte: Resultados: Presentación. Los informes comprenderán cada una de las siguientes partes: 1. Muestra. Finalidad e importancia. 4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Referencias bibliográficas. 3. 9 . Informe final El informe final será presentado al profesor tutor para su revisión y aprobación. Tercera parte: Método: Tipo y diseño de investigación. Antecedentes del estudio en el extranjero y el país. quien los revisará y aprobará. Discusión de resultados. como instrumento para la adquisición del conocimiento científico CRITERIOS DE EVALUACIÓN Se evaluará las actividades de autoaprendizaje y el avance del proyecto de investigación que será comunicado por medio de informes parciales al profesor tutor. Estadísticos y pruebas para el tratamiento estadístico. Primera parte: Planteamiento del problema de investigación: Selección y formulación del problema. Objetivos. Población. Verificación de hipótesis. 2. Identificación de variables. Definiciones conceptuales y operacionales. Resumen. análisis e interpretación. Limitaciones del estudio. Marco teórico. conclusiones y recomendaciones. Segunda parte: Marco de referencia de la investigación: Marco histórico. procedimentales y actitudinales para la orientar al estudiante en la metodología de la investigación cuantitativa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ OBJETIVO DEL CURSO Desarrollar competencias y destrezas conceptuales.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Sugerencias para el estudio: Recuerda: 1. a. ¿Qué materiales necesito? b. Para aprender es necesario un aprendizaje activo y reflexivo para lo cual tienes que. ¿Qué tarea me solicitan. Al finalizar tu estudio la pregunta siempre debe ser: ¿Qué de nuevo aprendí? RECUERDA QUE PARA TENER ÉXITO NECESITAS SER UN ALUMNO AUTORREGULADO 10 . es fácil o difícil?. Activar la información previa que tienes en relación al tema y sobre la base de ella iniciar la construcción de tu aprendizaje: ¿Qué sé sobre este tema?.

Zechmeister y Zechmeister.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Primera UNIDAD EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO “Los psicólogos intentan comprender el comportamiento y los procesos mentales mediante el desarrollo de teorías y la conducción de investigaciones psicológicas” (Shaughnessy. ¿Qué es el conocimiento y cuáles son los tipos de conocimiento? ¿Qué es la ciencia? ¿En qué consiste el método científico? ¿Es la psicología una ciencia? 11 . 2007:23).

Valora la utilidad del método científico para la obtención de un conocimiento adecuado. PROCEDIMIENTALES: • • Aplica el método científico en las actividades diarias. Utiliza el método científico en actividades para constatar la necesidad de la ciencia en la obtención del conocimiento objetivo. 12 . ACTITUDINALES: • • Valora el método científico como expresión de la psicología como ciencia. Identifica las características del método científico en psicología.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define la ciencia y su método en los diferentes campos de la actividad humana.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: El conocimiento científico El conocimiento Dificultades para la elaboración del conocimiento Tipos de conocimiento El conocimiento científico Características del conocimiento científico ¿Cómo saber que lo que se sabe es real en realidad? Lección II: Ciencia y teoría La ciencia Clasificación Elementos de la ciencia La ciencia como producto y como proceso La teoría Poder explicativo de la teoría científica Lección III: Método científico e investigación científica El método científico Elementos La investigación científica Investigación y teoría Lección IV: Elementos del conocimiento científico Hecho Teoría Modelo Concepto Constructo Variable Datos Definición de conceptos Hipótesis Leyes 13 .

investigación científica. conocimiento. método científico 14 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL OBSERVACIÓN HIPÓTESIS EXPERIMENTACIÓN RESULTADOS TEORÍA CONSECUENCIAS DEDUCIDAS EN TÉRMINOS FORMALES Predicción Explicación tiempo HECHOS EMPÍRICOS OBSERVACIONES ANTECEDENTES HECHOS EMPÍRICOS OBSERVACIONES CONSECUENTES CONCEPTOS CLAVE Ciencia.

un ejemplo es el retrato de uno mismo pintado por un pintor retratista (Figura 1. el conocimiento también implica la proposición. que representa el bombardeo realizado por la aviación alemana de la ciudad de Guérnica el 26 de abril de 1937 en la Guerra Civil Española (Figura 2). Todo conocimiento tiene como fuente a la realidad y se constituye en una relación interactiva entre un sujeto y un objeto -idea. hecho físico cultural o social. “el sujeto determina. marcos en la percepción visual. consistiendo ésta en la representación mental del objeto tal como se da en la realidad.1 El Conocimiento 1. y se interpretan como un patrón general del conocimiento o estructura 15 . se puede conocer y pensar en sus pensamientos. enunciado o juicio resultante del acto del conocer. el conocimiento en una aproximación más profunda es conceptuado como “las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo físico. el conocimiento siempre implica un sujeto cognoscente y un objeto conocido. se puede uno conocer a sí mismo. El constructivismo y la psicología cognitiva. Las representaciones mentales o esquemas (guías de sucesos. sino que es considerada sólo como un símbolo o signo de éste. a veces. según las categorías humanas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I El conocimiento científico 1. construye al objeto. 1999). que puede. por ejemplo. privilegian en esta relación al sujeto que conoce. En esta perspectiva. de un objeto cualquiera de la realidad. Asimismo. sin esta relación el conocimiento es imposible. persona o situación cuyos rasgos constituyentes se corresponden con los atributos del objeto otorgándole significado. un ejemplo es la pintura Guérnica de Picasso. si en la relación sujeto-objeto se pone énfasis en el objeto la relación es de identidad o semejanza. hacer parte del sujeto que conoce. si se pone énfasis en el sujeto. la relación es de trascendencia. conforma. otro o el mismo sujeto-. cognoscere) es el acto de aprehender o la aprehensión misma. 1998). con la condición de que dicho símbolo o signo conduzca a la localización del objeto y lo haga descriptible y previsible” (Ezcurdia & Chávez. estereotipos sociales) aluden a conceptos de un objeto. Ahora bien. social y sobre sí mismo” (Reátegui. el conocimiento es la acción y el efecto del conocer. hace representaciones mentales de este. El conocer (del lat.1 Concepto En una primera aproximación. en efecto. vale decir. operada por un sujeto. Autorretrato de Van Gogh).1. de modo que la representación mental ya no pretende identidad alguna con el objeto. En consecuencia.

a las cualidades (cada una de las circunstancias o caracteres que distinguen a las personas. objetos y las cosas). Vincent Van Gogh (Autorretrato) Figura 2. En 16 . 1993). y a las relaciones de los objetos y las cosas (formas variables o invariables en que interactúan). Figura 1. Guérnica de Pablo Picasso Estas representaciones mentales en última instancia refieren a la naturaleza (esencia y propiedad característica de cada ser cosa u objeto).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ cognoscitiva organizada al cual se asimila los nuevos conocimientos y se representa en redes semánticas complejas utilizables independientemente o en relación con otros esquemas (Beltrán.

hechos o fenómenos buscando lo que tienen de común. que precisa las características generales y esenciales de un objeto o clase de objetos. mediante su elaboración separando lo no esencial de lo esencial y destacando lo esencial como lo más característico de cada hecho o fenómeno. Cerezal & Hedesa. con todas las implicaciones que de ello resultan” (Zorrilla. las teorías. aunque no se tengan presentes todas sus propiedades. El juicio conecta los conceptos reflejando sus relaciones. Para este logro son indispensables la generalización y la abstracción. se realizan mediante juicios que suponen previamente el pleno domino de los conceptos que los forman. origen. La descripción. la misma que presenta niveles o estructuras diferentes en su constitución. Torres. llegar al concepto. Por la generalización. se destaca lo principal. el conocimiento que se manifiesta en esta afirmación se apoya en el domino de los conceptos “inteligencia” y “rendimiento escolar”. Luiz & Aleino. el conocimiento de lo concreto y sensible se da a través de los sentidos que al ser excitados dan lugar a las sensaciones. las leyes. Así. fenómeno o hecho. mediante el conocimiento. comprensión y otras actividades cognoscitivas como las hipótesis. La percepción reiterada de los mismos objetos conforma a las nociones o imágenes de los objetos. 1999). la comparación y la memoria (Fiallo. argumentación. El ser humano emplea a diario muchos conceptos. La penetración del conocimiento es las diversas áreas de la realidad se da por etapas pues el proceso del conocimiento es sensorial y racional. la propiedad o cualidad sin la cual no fuera viable el objeto. Generalización y abstracción nos permiten. dependiendo esta conclusión de que las ideas que expresan se 17 . Así cuando dice “La inteligencia se vincula con el rendimiento escolar”. En una primera etapa es sensorial pues en la praxis de la interacción del ser humano con lo externo del objeto. que unificadas e integradas constituyen las percepciones. el humano penetra en las diversas áreas de la realidad para tomar posesión de ella. que nos permite ir más allá del conocimiento sensorial. explicación. finalidad. Pero. subyaciéndoles procesos como la observación. el pensamiento establece relaciones entre los conceptos mediante los juicios y deducciones. En su evolución ascendente para penetrar en la realidad. subordinación a otros entes. Sin conceptos no puede haber pensamiento. 2008). a su vez. hay juicios verdaderos y juicios falsos. se puede ascender hasta situarlo dentro de un contexto más complejo. se analiza una cantidad de objetos. lo que es perteneciente a todos en general (también nos permite determinar lo que tienen de diferente). el razonamiento.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ efecto. comparación. en fin su estructura fundamental. a partir de un “ente. naturaleza aparente y profunda. La segunda etapa implica el pensamiento abstracto. un hecho o fenómeno aislado. predicción. ver su significado y función. Por la abstracción se separa lo trascendental de lo no trascendental.

Como hemos visto. Por ejemplo. Por ejemplo. culturales en la que este sujeto se formo o pertenece. en tanto que las ideológicas se vinculan con la situación social. Existe una conexión necesaria. sea en el sentido de intersubjetividad o acuerdo de varios observadores. Conceptos. o de calidad de la observación realizada por un sujeto (House.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ correspondan o no con la realidad. 18 . 2008). Un grado superior en el proceso de penetración de la realidad lo tiene la deducción o acto del pensamiento que extrae de juicios verdaderos un nuevo juicio. el conocimiento implica una proposición. pero en forma errada o distorsionada (Figura 3)-.1. sin que existan estímulos reales. en el estudio de la estructura de la materia. 1969). si digo “Caracas es la capital de Bolivia” este pensamiento es un juicio pero es falso. enunciado o juicio resultante del acto del conocer. elemento postulado desde la antigüedad griega por los filósofos Demócrito. y las alucinaciones –percepciones erróneas. 1994). Las psicológicas se vinculan al temperamento. Las fisiológicas se vinculan con anomalías o patologías del sistema nervioso que alteran la captación correcta de la información a través de los sentidos. se pudo demostrar su autenticidad mediante una serie de deducciones. 2004). principalmente para determinar su aspecto interno. psicológicas e ideológicas. intereses económicos. La deducción es fundamental en el conocimiento de objetos que no pueden ser percibidos directamente por los sentidos. se atiene siempre a los hechos. sea la proposición verdadera “Todos los peruanos son americanos”. entonces la proposición “algunos peruanos son americanos” deberá ser necesariamente verdadera. y. experiencia creadora. desde la cual percibe o “ve” la realidad y la juzga (Caballero. La objetividad puede ser afectada por causas fisiológicas. En efecto. pueden constituirse como disciplinas organizadas que brindan al hombre conocimientos sobre las verdades y las cosas” (Miro Quesada.2 Dificultades para la elaboración del conocimiento. absoluta entre la verdad de la primera proposición y la verdad de la segunda (Miro Quesada. que debe ser objetivo. como dice el egregio filosofo y lógico peruano Don Francisco Miro Quesada “Es gracias al pensamiento lógico que las ciencias exactas como las matemáticas y la física teórica y aspectos importantes de las ciencias empíricas. motivación. Cerezal & Hedesa. personalidad del sujeto cognoscente. la esencia de los fenómenos y procesos. 1961). La objetividad. Por ejemplo. Leucipo y Epicuro. partiendo de un conjunto de juicios verdaderos sobre la posible existencia de los átomos. 1. sin inclinaciones tendenciosas. Un ejemplo de falta de objetividad lo tenemos en la proposición “El agua de río es negra”. (Cuadro 1). Una deducción es el paso de la verdad de una proposición a la verdad de otra proposición. juicios y deducciones como formas de pensamiento lógico son las tres formas básicas en las que ocurre todo el pensamiento científico (Fiallo. Ejemplos son las ilusiones ópticas – captación cognitiva de un objeto real.

19 . Ilusiones ópticas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Figura 3.

que a su vez es bastante complejo. tomando en cuenta el área o estructura considerada.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 1. 1983). de la crítica y del debate Impresionismo: Tendencia a confundir experiencias transitorias con verdades comprobadas. lo que únicamente nos consta de una persona o de un pequeño grupo de personas. o hemos formado nosotros mismos. 20 . Estereotipos: Tendencia a aceptar imágenes no comprobadas que le forman al individuo desde la infancia. experimentos o investigaciones probadas. Especialismo: Tendencia a devaluar cualquier conocimiento que no se encuentre dentro del área de nuestra especialidad. aunque diversos tratadistas incluyen otros tipos de conocimiento como el teológico o religioso. Influencias de las cuales debe ser consciente y debe controlar el investigador (Basado en Pardinas. Generalmente se consideran los siguientes tipos o niveles de conocimiento. filosófico y científico. 1. 1983) Etnocentrismo: Tendencia a erigir valores y costumbres del grupo en que se nacido y educado como normas infalibles de juicios y valoración de las conductas de cualquier otro grupo sociocultural. particularmente. etc. al margen del estudio. sin que este apoyada en razones. a grupos étnicos. respecto. El psicólogo debe distinguir con facilidad estos tres tipos de conocimiento y examinarse a sí mismo sobre los niveles que ha alcanzado en las materias que ha estudiado (Pardinas.1. que darán origen a diversos niveles de conocimiento según el grado de penetración del conocimiento y consiguiente posesión más o menos eficaz de la realidad. La complejidad de lo real se relacionará con formas diferentes de apropiación de este por parte del sujeto cognoscente. nacionales. culturales. Autoritarismo (En el sentido de falacia de apelación a la autoridad): tendencia a aceptar como verdadera una afirmación sólo por lo que lo dice otra persona. Afirmar de toda una clase de gente. generalmente una denominada autoridad en una materia. Dogmatismo: Tendencia a dar opiniones que erigen conocimientos en verdades indiscutibles. En los dos siguientes apartados trataremos acerca del conocimiento ordinario y del conocimiento filosófico. Subjetividad: Tendencia a juzgar los hechos observados y las situaciones con base en la emoción o la afectividad.3 Tipos de conocimiento El objeto del conocimiento es Lo Real – todo lo que existe -. vulgar o empírico.

1. 1. por una aspiración que es doble: el deseo de saber y el encontrar la felicidad.1. ¿será dominado por la técnica? ¿El hombre será producido en serie. es decir.1 El conocimiento vulgar u ordinario. un continuo cuestionar sobre sí y sobre la realidad procurando comprender está en su contexto más universal. es decir. et al.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. pero es una forma racional de “Saber”. la mejor representación mental o imagen de la realidad en un momento dado. el saber de otros. Se piensa la realidad para esclarecerla a través del discurso. Esta actitud asienta en la curiosidad y se manifiesta en el interrogar. que se ocupa del conocimiento científico.2 El conocimiento científico Es gracias al conocimiento científico que el Humano construye. Puede decirse que son series de proposiciones que en algunos casos pueden estar acompañados de algún intento de explicación sin que esta explicación a su vez este comprobada o disprobada (Zorrilla. “saber” y “ciencia” no se identifican. La actitud filosófica se interesa por lo que las cosas y el humano “son en realidad”. 1999. 21 . Es de indicar que ramas de la filosofía son la epistemología. en el Perú Colonial se conocía que la corteza de la quinina servía para curar la malaria pero no se sabía los principios químicos de esta corteza y la manera de su actuación para la cura. Por ejemplo. Pardinas. en tubos de ensayo? ¿El progreso técnico es un beneficio para la humanidad? ¿Cuál es la relación entre el desarrollo y la tecnología?.3. cuyo ámbito de acción está vinculado al tratamiento de los métodos de investigación. pero llega a este logro de una manera ametódica. asistemática. que le permite conocer los hechos y su orden aparente y tener explicaciones concernientes a las razones de ser de las cosas y de los hombres.1. elabora. el hombre. tradiciones de su colectividad. Pero no por afán de dominio sino. sin una crítica expresa de las fuentes de este conocimiento. perfectible y cambiante por la propia dinámica científica. el humano logra un conocimiento ordinario. y la metodología. A través de su experiencia personal.3.2 El conocimiento filosófico La filosofía no es una ciencia tal como definimos a esta más adelante. no pudiendo dar las razones que le dan validez. en principio. Preguntas filosóficas son por ejemplo: ¿Cuál es el sentido del hombre y de la vida? ¿Hay libertad?. empírico. 1983).

Debe utilizar un lenguaje científico. las regularidades. 6) Es provisorio. Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las TEORÍAS (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un fenómeno). Díaz & Heler. esta es provisoria. etc.2. contrastación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observación. todo ello para describirlos. explicarlos y comprenderlos mejor. En este sentido. 3) Es verificable. experimentación. retrodecirlos. pues los trasciende buscando las causas.2 Características Caracteriza al conocimiento científico lo siguiente: 1) Es crítico y fundamentado.1 Concepto Es aquel tipo de conocimiento generado en y por la ciencia y que va más allá del conocimiento empírico de los fenómenos o hechos estudiados. Debe justificar sus contenidos y dar pruebas de su verdad 2) Es sistemático. Los conocimientos científicos no se adquieran al azar. reflexión.). que se estructuran en LEYES (principalmente en las ciencias naturales) y se representan mediante MODELOS (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento). Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera que demuestren su adecuación. 1. 1999) consideran que el término verdad debería ser sustituido por el de certeza. entendiéndola como una adecuación transitoria del saber a la realidad. principios o leyes que los rigen. y que evite las ambigüedades.2. En ciencia no existe la verdad absoluta. (citados en Marqués Graells. Es un saber ordenado lógicamente constituyendo un sistema que permite relacionar hechos entre sí. predecirlos. 5) Es comunicable. 1985. y así evoluciona En el cuadro 2 se muestran algunas comparaciones entre el conocimiento ordinario y el conocimiento científico. 22 . unívoco en términos y proposiciones. 4) Es metódico. su utilidad). El saber científico está en permanente revisión.

configura una superación de las condiciones de vida cotidiana. pero sin que se pueda justificar el juicio. no rebasa los límites de las propiedades empíricas observables de los objetos y fenómenos de la realidad (cuando lo hace se remite al “mito”) (Tafur. 1994: 27). 1998: 199) Busca una explicación racional de los hechos de la experiencia. Construye imágenes de la realidad pretendidamente verdaderas e impersonales. demanda.Los precios en el mercado a veces acuerdo a la ley de la oferta y la suben a veces bajan. Es asistemático (los conocimientos se juntan laxamente) Su objetividad está limitada a la percepción y a la acción. Comparación del conocimiento ordinario y del conocimiento científico. . Conocimiento ordinario Se origina por el buen sentido o sentido común (Facultad de juzgar correctamente en casos determinados. 23 .Los cuerpos dejados libremente en . Es especializado (Saber sobre una clase definida de objetos) Es no especializado (Saber popular) No es preciso y puede equivocado (puede haber considerado científico). Ejemplos: Ejemplos: . conjunto de opiniones que generalmente en un medio determinado. la experiencia propiamente personal y subjetiva. hacer lo que hizo.Los precios varía en el mercado de .Los cuerpos lanzados al aire caen a la atmósfera son atraídos por el la Tierra. haciendo un deslinde y superándolo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 2.Retirar un reforzador positivo para sin comer para que así no vuelva a extinguir una conducta. .Hay que enviar al niño a la cama . centro de la Tierra (Ley de la gravedad). se imponen al espíritu (Escurdia y Chávez. Es sistemático (los conocimientos se estructuran en la teoría). Su objetividad va más allá de los datos e impresiones que ofrece la realidad empírica. Conocimiento científico Parte del sentido común. Busca una explicación racional de los hechos. estar Corrige o proporciona mayor sido precisión al conocimiento ordinario. Es producido por la investigación científica utilizando el método científico.

2. b) las mediciones científicas realizadas en el lado oscuro de la Luna confirman la suposición (Babbie. los científicos tienen ciertos criterios para aceptar la realidad de algo que ellos mismos no experimentaron: Las afirmaciones deben tener: a) apoyo lógico y. ¿por qué los científicos aceptan la afirmación de que hace frío en el lado oscuro de la Luna? Por lo siguiente: a) tiene sentido si se considera que el calor superficial de la Luna proviene de los rayos del Sol. predicciones y comprender mejor la realidad Este entendimiento se sintetiza y se genera en el conocimiento científico. entonces para saber que lo que sabe es real una respuesta la tiene la ciencia. y que esta certeza supone la verdad del conocimiento y la validez del proceso lógico del conocimiento (Rodríguez. 2002). 24 . 2000). es decir deben tener sentido y no deben contradecir las observaciones reales. el acercamiento a la realidad a través de la propia experiencia la realizan los científicos y los investigadores por medio de la investigación científica que persigue entender porque ciertos fenómenos se relacionan con otros. por qué suceden ciertas regularidades y divergencias.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1.3 ¿Cómo saber que lo que se sabe es real en realidad? Entendiendo por Real a la existencia efectiva de un objeto concreto que se expresa en su manera o modo de ser. Por ejemplo. y por realidad a todo lo que existe en tanto que el conocimiento de ese existente es cierto. En efecto. Por otro lado. b) apoyo empírico. para así poder hacer explicaciones.

pareceres o dogmas. opiniones. (Kerlinger & Lee. ¿Qué sentido tiene y debe tener la acción social del ser humano con relación a esas estructuras del mundo real?. 1984) o conjunto racional de conocimientos objetivos. sistematizados y comprobables que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. pues la realidad sólo puede ser descubierta a través de las historias que se cuentan de ella. Sin embargo. no hay un árbitro neutral pues cada historia esta permeabilizada por la orientación del narrador por lo que no hay una historia verdadera. sociales y de las cuales somos parte? y.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II Ciencia y Teoría 2. y como tal es producto de la inteligencia del ser humano para responder algunas preguntas. que Rodríguez (2002) sinteriza en dos: ¿En qué consiste el mundo realmente. conocer. es tarea difícil conceptualizar a la ciencia. vale decir en ideas y razonamientos y no en sensaciones. resultantes de la investigación hecha con un método válido y enunciados en proposiciones lógicas. única.1 La ciencia 2. La entenderemos en tanto que construcción artificial de la mente humana como un ‘cuerpo de ideas’ (Bunge.1 Concepto El término Ciencia proviene del latín Scire que significa saber. es necesaria una caracterización general de la ciencia. físicas. Los científicos son narradores. El objetivo de la primera es describir con el máximo grado de exactitud cómo es el mundo en realidad. 2002). o demostrados lógicamente si la investigación es formal). ciertos y probables. biológicas. Es un conjunto racional de conocimientos porque se fundamenta en la razón. Son conocimientos objetivos.1. y citan a Sampson quien en 1991 analizo dos puntos de vista opuestos: la perspectiva tradicional y la socio-histórica. Son conocimientos sistematizados porque aparecen estructurados y coherentes y no formando un cúmulo de 25 . incluso autores como Kerlinger & Lee (2002) prefieren no dar una definición explicita de la misma. La ciencia sería como un árbitro objetivo que distinguiría lo que es cierto y correcto de aquello que no lo es. El objetivo de la segunda es concebir a la ciencia como una historia. en sus estructuras cósmicas. En este contexto. ciertos y probables por cuanto sus afirmaciones pretender ser concordantes con los objetos de la realidad y deben someterse al contraste de la realidad (comprobables empíricamente si la investigación es fáctica.

Al llegar a este último punto hemos obtenido un conocimiento nuevo habiendo partido de otro conocimiento más general ya conocido. estableciendo sus conexiones necesarias con otros conocimientos” (de Gortari.1 Ciencias teóricas Son ciencias que proporcionan información sobre los objetos comprendidos en su campo de estudio. Son conocimientos producidos por la investigación hecha con un método válido pues se basa en pruebas verificables (la experiencia es fundamental para la verificación de las proposiciones científicas en las ciencias fácticas).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ enunciados inconexos. 26 . por ejemplo: (1) Todos los seres que tienen cuatro patas son animales. describir. nos es necesario precisión y claridad. y en consecuencia se llegue a un conocimiento más pleno del mismo. (Tamayo. La demostración puede ser lógica o matemática. 1972). Son conocimientos enunciados en proposiciones lógicas. orden y consistencia. Su verdad no depende de la observación ni de la experimentación sino de la demostración. y es completa y final (Bunge.2.2 Clasificación Se han propuesto varias clasificaciones de la ciencia. 2. Se dividen en: 1. El ideal de la ciencia es la sistematización. 2. todos los caballos son animales. es decir. es decir de “un razonamiento o una serie de razonamientos que prueba la validez de un nuevo conocimiento. lógica y sistema. a partir de la cual se justifica la interdisciplinariedad. En buena cuenta. Corresponden a la lógica y la matemática.1. explicar. predecir. (3) Por lo tanto. para explorar. porque la ciencia como producto de la investigación metódica está constituida por un cuerpo de enunciados expresados y organizados lógicamente (Teoría). 2002). el concurso de varias disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas a fin de que sus actividades respecto al estudio de un objeto o hecho no se produzcan en forma aislada. Ciencias formales: Aquellas que estudian ideas o construcciones conceptuales que no existen en la realidad.1. dispersa o fraccionada. es decir el logro de una interconexión sistemática de los hechos. En este texto emplearemos la propuesta por Barriga (1997) quien las clasifica en ciencias teóricas y ciencias tecnológicas. comprender y controlar las realidades de nuestro mundo. Sólo la ciencia permite afrontar estas cuestiones. (2) Todos los caballos tienen cuatro patas.

como los átomos pero que. entre otras. las ciencias sociales. Ejemplos de ciencias fácticas son la física. el enunciado: “El calor dilata los metales” es verificable recurriendo a la experiencia empleando la observación y la experimentación. la administración. la medicina humana.3 Elementos de la ciencia Toda ciencia tiene tres elementos principales: 1. 2. en ciencias naturales y en ciencias histórico-sociales. la Sociolinguística. pueden contrastarse con la realidad recurriendo a experiencias sensibles.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1980).1. Cada ciencia particular estudia un segmento de la realidad que puede compartir. Estas ciencias recurren a la verificación (verdad o falsedad de una hipótesis) empírica por medio de la observación y la experimentación. lo directamente observable por los sentidos o que no es observable directamente. la investigación operativa y la contabilidad. la psicología. “(…) para controlar. la Ciencia Política. la psicoterapia. Ciencias factuales o fácticas: Aquellas que estudian los hechos que se dan en la realidad. También hay tecnologías que tienen por propósito organizar la acción para actuar eficazmente sobre los objetos.2. Ejemplos de estas ciencias son la Economía.1.2 Ciencias tecnológicas Son aquellas que en base a la información de las ciencias teóricas buscan determinar los procedimientos técnicos para cambiar los objetos. el 27 . Ejemplos de estas ciencias son las ingenierías. Por ejemplo. transformar o crear cosas o procesos naturales o sociales” (Instituto de Investigaciones de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. 1993). de una u otra manera. Las ciencias fácticas por la naturaleza del objeto se dividen. El término empírico –que no debe confundirse con lo experimental– implica todo aquellos que se deriva de la experiencia que puede ser externa o de los fenómenos que están fuera de nosotros. a su vez. la pedagogía. la agronomía. 2. 2. con otras. (Barriga. Aquí se encuentran. Objeto o campo de estudio. que es la que tenemos de nuestro propio cuerpo y mente. la química y la biología. Las ciencias naturales se ocupan del estudio de aquello que existe con independencia del ser humano. Las ciencias histórico-sociales se ocupan de la realidad que el hombre ha creado como consecuencia de su acción sobre la naturaleza. 1997). o interna. a su vez. la Psicología Social. aquí se encuentran la física. Por ejemplo. la Demografía.

dirigen y modulan 2. La ciencia es un proceso de producción de nuevos conocimientos realizado por la investigación con acuerdo a un método.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ objeto de estudio de la psicología según uno de sus paradigmas vigentes es la conducta y los fenómenos mentales que la originan. Hipótesis. contrastar. Por ejemplo. 3. experimentar. se puede percibir dos sentidos diferentes: 1. categorías. registrar. En la generación del conocimiento mediante la investigación se realizan un conjunto de actividades como observar. Conceptos. Conocimientos propios o especializados sobre la realidad objetivada en sistemas de Teorías. Por ejemplo. que finalmente se manifiesta a través del lenguaje científico. etc. elabora teorías o sistemas de proposiciones concernientes a un conjunto de constructos que sirven para describir. La ciencia se expresa en un cuerpo sistematizado de principios y leyes (Teoría). 2. Principios. añadimos. y métodos (o técnicas) específicos de una o varias ciencias. Para el logro de esta imagen.4 La ciencia como producto y como proceso En el concepto de ciencia que dimos líneas arriba. en psicología uno de sus contenidos es la teoría acerca del aprendizaje autorregulado.1 Concepto La ciencia está formada por teorías que unifican los distintos elementos del conocimiento científico. en las leyes e hipótesis. 2. 2.2 La Teoría La ciencia hace posible la mejor imagen de la realidad en un momento dado. en psicología son técnicas la entrevista y los tests. algunos aspectos limitados de su dominio. explicar. retrodecir y. comprender. 2. Procedimientos especiales de abordar el objeto o campo de estudio. conceptos y constructos. él Método Científico. Un sentido como proceso.2. distinguiéndose un método general común a todas las ciencias. La 28 . Contenido. pues en ellas se encuentran leyes. hipótesis. entre otras más. formular. teorías que son sometidas a contraste mediante la investigación realizada de acuerdo al método científico. medir.1. en las leyes. predecir. Leyes. Un sentido como producto.

2. Con propósitos pedagógicos veamos otro ejemplo bastante simplificado que elabora una “explicación” del rendimiento académico. las que se encuentran por debajo de la superficie de esta. definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir los fenómenos (Kerlinger & Lee. vale decir que hemos elaborado teorías.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ciencia puede ser vista como el contexto de teorías referente al ámbito que abarca.2 Poder explicativo de la teoría científica Uno de los propósitos de la investigación psicológica aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje es contribuir a producir de un modo efectivo ciertos efectos en el desarrollo de determinadas capacidades académicas. y de los procedimientos de enseñanza de los profesores (Ejemplo modificado de Flores. reunió a los profesores para discutir sobre los procedimientos de enseñanza y el trato a los alumnos. la producción de ciertos aprendizajes. y también se reunió con los padres de familia para revisar el método de crianza y el apoyo que daban a los niños. el término “teoría” significa muchas cosas diferentes para personas diferentes. está conformada por tres variables.2. Su elaboración se hace para saber la razón por la cual algunos estudiantes tienen un bajo rendimiento. Si lo es. claro está bajo ciertas condiciones dentro de las cuales la explicación es correcta. entonces se podrá predecir aquellos fenómenos y si fuera necesario intervenir para generar o corregir un estado de cosas. para afrontar esta situación. pero una vez que comprendemos el “porqué” y hemos establecido relaciones funcionales estables mediante las cuales podemos realizar predicciones exactas. 2002: 10) y. Ejemplo: una Directora de Escuela observó un nivel muy bajo de rendimiento en matemáticas en sus alumnos. añadimos.más bien “microteoría” por el número de sus variables -. la teoría científica tiene poder explicativo. El “porqué” de la conducta no se resuelve observando simplemente lo que la gente hace. En la asignatura la conceptuamos como el Conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados. Sin embargo. abarcando casi cualquier idea o explicación que estas puedan dar. 1995). comprenderlos. La Directora procedió así porque estaba aplicando el principio teórico según el cual el rendimiento en los niños es una consecuencia directa de las relaciones afectivas que guarda con los adultos. El lograrlo depende de una comprensión profunda de las causas subyacentes de la conducta del escolar. Se ha tomado en cuenta lo siguiente: 1) Se sabe que la inteligencia es una variable explicativa: los niños que poseen un nivel de inteligencia inferior a cierto criterio tienden a 29 . estamos en situación de producir los efectos predeterminados que deseamos. . En efecto. Esta teoría. permitiendo responder la pregunta de por qué suceden los fenómenos de un campo dado.

Efectuados los estudios pertinentes. 30 . Pero muchos de estos niños sí se desempeñan bien y muchos niños con un nivel de inteligencia más alto o no lo hacen. la inteligencia por sí sola. En consecuencia. “relación” implica que la influencia puede ser una. 3) Se ha pensado que la motivación . es una explicación parcial del aprovechamiento académico. 2) También se sabe que muchos niños de clase social baja no se desempeñan tan bien en los colegios comparados con los niños de clase media. efecto en una sola dirección. las flechas continuas bidireccionales indican influencia mutua. donde las flechas muestran la relación o influencia. o simplemente una relación (“Influencia” involucra por lo general.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ desempeñarse mal en la escuela.estar dispuesto o no a desempeñarse bien – es una variable importante que influye sobre el aprovechamiento escolar. los resultados permiten realizar una “explicación” que se indica en la figura 4. Las flechas continúas unidireccionales significan influencia. en otra o en ambas direcciones).

Esta “microteoría” también permitiría explicar porque los niños de clase media tienden a rendir más alto en la escuela. tomado de Kerlinger. Asimismo. por lo que los niños de clase media tienen (o se espera que tengan) en promedio puntuaciones más altas en motivación. 1995). Asimismo. se encuentra que la inteligencia y la motivación también se influyen mutuamente. Flores. Tienen un rendimiento académico mayor los niños más inteligentes y los niños más motivados por hacer su trabajo escolar. 1994. Modelo de una teoría científica La gráfica así elaborada de los vínculos entre las variables que “explican” el aprovechamiento escolar demuestra que la inteligencia y la motivación influyen de manera directa sobre el aprovechamiento académico. También se halla que la inteligencia y la clase social se influyen mutuamente por lo que los niños de clase media tienen (o se espera que tengan) en promedio puntuaciones más altas en motivación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Inteligencia Motivación Aprovechamiento Escolar Clase Social Figura 4. 31 . (Ejemplo con modificaciones. la clase social influye directamente sobre la motivación.

1627). (3) Someter la hipótesis a contrastación dura. 1987). no laxa. (2) Proponer conjeturas bien definidas y fundadas de algún modo (y no suposiciones que no comprometen en concreto ni tampoco ocurrencias sin fundamento visible). d) su fecundidad o potencia explicativa). específicamente. considerarla en el mejor de los casos. como parcialmente verdadera (el grado de probabilidad de una hipótesis se basa en: a) la solidez de las argumentaciones. 32 . 3. no dogmáticos. actualmente es un tema muy debatido en metodología que es la rama de la epistemología que se ocupa de la descripción. b) el rigor y la continuidad de su construcción. y también se niega esta universalidad. El método científico general o método general de la ciencia. Se sostiene la existencia de un método de validez general.1 Concepto El término Método deriva de los vocablos griegos meta = con y odos que denomina el camino que se sigue para alcanzar un objetivo. al principio. 1620) y Descartes (Discurso del Método. no opinativos. denominados genéricamente ‘método científico’.1. Una característica esencial de la ciencia fundada sobre la realidad (empírica y no-empírica). regulan el proceso de cualquier investigación que merezca ser calificada de científica (Piscoya. 1. Las reglas del método general de la ciencia son: (1) Formular el problema con precisión y. (4) No declarar verdadera una hipótesis satisfactoriamente confirmada. es el método a través del cual se elabora ese conocimiento. Fue planteado por primera vez por Bacon (Novum Organum. adecuadamente observadas. no arbitrarios -. Está constituido por un conjunto finito y ordenado de normas regulativas o reglas que. análisis y valoración crítica de los métodos de investigación.1 El método científico El conocimiento científico es el resultado de la aplicación de un conjunto de procedimientos racionales y críticos –vale decir. derivado fundamentalmente de las ciencias naturales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III Método científico e investigación científica 3. c) su no contradicción con los hechos.

Sin embargo. 2. que prescriben los procedimientos y tácticas a usarse en la realización de investigaciones dentro de una determinada disciplina científica” (Piscoya. considera que es conveniente hablar de método general pues las reglas propuestas por Bunge “abarcan la mayor parte de los diferentes tipos de investigación científica” (Piscoya.2 El método científico sigue la vía de la duda sistemática y utiliza los métodos generales del pensamiento descritos por primera vez por Aristóteles: el análisis. en tanto que el método científico específico proporciona reglas complementarias a cumplimentar en atención a las peculiaridades de lo que investiga. 1987). En cualquier investigación son necesarios ambos métodos. no siendo aplicable a la lógica y a la matemática. y no de otra manera (Piscoya. la síntesis. El método científico general brinda un marco general en el que desarrolla el investigador sus actividades. 33 . la inducción.1. el método específico es conceptualizado como un “Conjunto de reglas. En este sentido. 1987). Elementos 3. derivadas del método científico general. pues solamente son generales las reglas (1) y (5) en tanto que las otras lo limitan a las ciencias fácticas. la deducción. Según Piscoya el método científico general no lo es tanto. El método científico específico. 1987). pero en el plano de la ejecución opera con un conjunto de elementos esquematizados en la Figura 5.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (5) Preguntarse por qué la respuesta es como es. Un ejemplo es la manera de elegir una muestra de niños para hacer una investigación sobre los estilos y estrategias de aprendizaje.

negativo o importante. lugar de control (interno-externo). la tarea y la suerte. que se agrupan en las denominadas dimensiones causales que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. registrar. Torres.1 Concepto La investigación científica es la herramienta más importante para avanzar conocimientos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Conceptos Definiciones Elementos con los que opera el método científico Hipótesis Variables Indicadores Sistema teórico de la ciencia Figura 5. En esta teoría se inicia la secuencia motivacional con la interpretación que el sujeto haga del resultado de su comportamiento sea de éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada). Luiz & Alcino. con dos propósitos fundamentales: a) Producir conocimientos y teorías (investigación básica). para conseguir sus propósitos y para resolver sus conflictos. puede ser conceptuada como el “Proceso de llegar a soluciones fiables para los problemas a través de la obtención. observar. Si el resultado es inesperado. para promover progresos y para capacitar al hombre para relacionarse más eficazmente con su entorno. análisis e interpretación planificadas y sistemáticas de los datos.” (Cohen & Manion. En este proceso. 1997) 3. los investigadores realizan un conjunto de actividades planificadas tales como muestrear. analizar. 1990). pudiendo ser esta la capacidad. la educación. buscará la causa singular de tal resultado. Estas dimensiones son tres. el esfuerzo. y que se halla relacionada con la motivación y el logro. experimentar. contrastar y otras más. Esquema de los elementos con los que opera el método científico (Tomado de Zorrila. el derecho y otras áreas. controlabilidad (controlable-incontrolable) y 34 . En este sentido.2 La investigación científica 3. Un ejemplo es la teoría de la atribución de Weiner aplicada extensamente en la psicología clínica y de la salud.2.

que toma en cuenta los elementos conceptuales que intervienen en ella. por lo tanto sienten poco orgullo y no demuestran interés en otras tareas de logro. Se ha observado que los de alta motivación de logro atribuyen más su éxito a su capacidad (causa interna. 3. la investigación parte de la realidad y asciende a la teoría sintética. estable e incontrolable) y a su esfuerzo (causa interna. Es su fin. los estudiantes de baja motivación de logro atribuyen el éxito a factores externos (dificultad de la tarea y suerte) y su fracaso a su falta de capacidad (causa interna. En relación con la teoría de la atribución. Cuando tienen éxito creen que la tarea fue fácil o que tuvo suerte. un ejemplo sería la elaboración de un programa para la mejora del estilo atributivo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ estabilidad (estable-inestable).2. conformándose cuatro categorías: capacidad (interna-estable). de impacto y aplicable en los centros educativos del país. inestable y controlable) y sienten mucho orgullo. percibiendo una relación esfuerzo-resultado. esfuerzo (interna-inestable). En el proceso de verificación la investigación parte de la teoría existente y desciende a la realidad empírica. 1994). marco y fin de la investigación científica. estable e incontrolable). clasificación y sistematización de los datos de la temática que vamos a estudiar. o no lo intentan o no se esfuerzan muy duro. porque es la fuente de nuevos problemas e hipótesis. Por otro lado. porque la investigación debe desembocar en teorías cada vez más perfectas. el proceso de investigación empieza con ideas y termina con ideas” (Sierra Bravo. paralelo al metodológico.2 Investigación y Teoría La Teoría es el origen. b) Resolver problemas prácticos (investigación aplicada). en el segundo. 35 . Según “este esquema. así como en toda investigación hay un proceso metodológico – cuestión que trataremos más adelante también existe un proceso lógico. Es su marco. en tanto que atribuyen su fracaso a su falta de esfuerzo. Es su origen. La teoría de la atribución se ha utilizado para explicar la diferencia entres los estudiantes de alta y baja motivación de logro. porque proporciona el sistema conceptual que se aplica a la observación. que indudablemente se constituiría es una propuesta útil. En este proceso se dan dos subprocesos de movimiento inverso: de verificación y de teorización. cuestiones irresueltas o contradicciones entre teorías. nos puede permitir determinar ciertos vacíos. Es decir la teoría que exista acerca de una temática que nos interesa estudiar al ser analizada convenientemente. Precisemos lo dicho. dificultad de la tarea (externa-estable) y suerte (externa e inestable).

de carácter estadístico. El proceso de teorización empieza donde concluye la verificación. no se pretende que el conocimiento científico sea verdadero. no proporcionan la certeza de que un sujeto del conjunto poseerá la característica o relación investigada. Del análisis relacionado de los datos se obtienen las generalizaciones empíricas. 1994). el esquema completo de la relación del proceso de investigación con la teoría puede ser graficado así: 36 . cómo hemos llegado a saber o a presumir que el enunciado en cuestión es verdadero (Bunge. la realidad. Se eleva de los hechos. Sí. gradualmente a la teoría. Aquí es de anotar que las leyes científicas en psicología generalmente son de tipo probabilistico. Es descendente y deductivo. La verificación es fundamental en la ciencia pues sólo forman parte de ella las teorías o hipótesis verificadas. La confirmación o refutación de estas hipótesis supondrá un mayor apoyo empírico de la teoría o la necesidad de su modificación respectivamente. lo es con frecuencia e intenta serlo cada vez más. sino una probabilidad mayor o menor de que así sea. 1985). no basta ni es necesario que sea verdadero. de prueba en la realidad de la teoría. la formación de generalizaciones y la articulación de teorías. operación que requiere su examen por medio de la experiencia sea mediante la observación o la experimentación. las ideas “científicas” y la verificación que relaciona las ideas y los hechos (Sierra Bravo. en fin que no se oponga a la realidad observable. pero la veracidad no caracteriza al conocimiento científico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El proceso de verificación es un proceso probatorio. En consecuencia. los modelos. si estas son confirmadas por otras investigaciones en diferentes lugares y representan regularidades validas en toda población se constituyen en leyes en cuanto establecen uniformidades que afecta a todo un conjunto o universo. la hipótesis. debemos saber en cambio. En efecto. Sus elementos fundamentales son la teoría. pero de ello no se sigue que consiste en hacer verdad o demostrar la verdad de una teoría o de una hipótesis. en los hechos en la realidad. La verificación de las teorías es indirecta mediante la derivación de la teoría de conclusiones o hipótesis que impliquen predicciones específicas de lo que debe ocurrir o no en la realidad. Tiene tres elementos: la obtención de los datos.

Esquema del proceso de investigación (proceso lógico) (Tomado de Sierra Bravo. 1994) 37 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ TEORIA MODELO VERIFICACIÒN HIPÒTESIS HECHOS DATOS TEORIZACIÒN ENUNCIADOS Figura 6.

y en este sentido constituyen el objeto básico de toda investigación fáctica. cosas. acontecimientos. En este sentido. sistemas y fenómenos (Bunge. sino ocultos y profundos que por tanto son buscados y elaborados (Bunge. Los eventos (sucesos. por ejemplo. Por otro lado. emociones o sentimientos. y así sucesivamente. recuperado o utilizado. acontecimientos) pueden ser definidos como una única ocurrencia de una clase de hecho dentro de una determinada coordenada espacio-temporal. En tanto que.o cuantitativista . almacenado. un fenómeno psicológico es el contenido de las percepciones. Desde el punto de vista del realismo científico los hechos son acontecimientos que pueden ser descritos de manera verificable y objetiva. un sistema es un conjunto de elementos interrelacionados de modo que un cambio en uno de los elementos afecta el funcionamiento global del conjunto. los hechos son los elementos que constituyen la realidad. Son sistemas. gestual o postural. las organizaciones sociales. estudian hechos. un fenómeno es una clase de hecho particularmente importante. o la ocurrencia encubierta de una idea. Por ejemplo. o las vivencias que aparecen como un sentimiento repentino. los procesos cognitivos son los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado. 1984) en el proceso de investigación. Los hechos pueden clasificarse en eventos. En esta lección desarrollaremos los elementos del conocimiento científico.1 Hecho La investigación científica fáctica se realiza sobre hechos que suceden o han sucedido. La 38 . La metodología. sea la denominada cuantitativa . Así. procesos. sistemas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Elementos del conocimiento científico 4. 1984). según la teoría del procesamiento de la información. elaborado. es un suceso tal como aparece ante un observador. Por ejemplo. un proceso es la secuencia ordenada de eventos en los que un primer suceso suscita la ocurrencia de un segundo. fenómenos) como unidades más o menos independientes. procesos. Los hechos existen y no son en sí científicos o no científicos. los actos tales como una expresión verbal.y la llamada cualitativa. Se puede considerar a los hechos (seres. reducido. Por ejemplo. Finalmente. los hechos científicos no son hechos inmediatamente dados ni aparentes. es un hecho perceptible lo que implica la presencia de un sujeto de la percepción.

bajo ciertas condiciones. añadimos. Vale decir. procesos. La ciencia está formada por teorías que presentan una visión sistemática de los fenómenos estudiados al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicarlos y predecirlos (Kerlinger y Lee.3.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ HECHOS (seres. procesos. La teoría consiste en una explicación o interpretación de los hechos. 2008) 4.2 Teoría La teoría científica es la que “hace hablar” a los hechos. Desagregación de los hechos Las unidades de observación de los hechos de la realidad no abarcan en su conjunto los seres o cosas. comprenderlos. las teorías científicas tienen un poder explicativo haciendo posible. el segundo. Observando estas se obtienen los datos. a la teoría. Es necesario tener en cuenta que el hecho científico y la teoría no se contraponen. ni la teoría científica es pura especulación ni los hechos hablan por sí mismos (Alarcón. aspectos que se constituyen en las variables. CARACTERÍSTICAS (dimensiones) VARIABLES DATOS Figura 7.5) la ciencia puede verse como proceso y como producto. Como vimos en la lección 1 (apartado 1. Más bien entre ellos hay una íntima relación. El primer sentido corresponde a la investigación y. sino que tratan de algunos aspectos o características de estos. cosas. En otras palabras. acontecimientos. acontecimientos. 2002: 10) y. fenómenos. fenómenos) UNIDAD DE OBSERVACIÓN SUS ASPECTOS. En este apartado ampliaremos lo concerniente a la teoría para situarnos paulatinamente en el contexto teórico de una investigación concreta. el responder al por 39 .

adaptando la propuesta de Sautu (2005) para estudios sociológicos. En el plano concreto de una investigación psicológica. observación y construcción de los datos y la evidencia empírica. la teoría de la atribución de Weiner. reiniciándose el proceso investigación . Las de corto alcance o microteorías son más pegadas a los datos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ qué suceden los fenómenos en un ámbito preciso. e inferencias de proposiciones teóricas y construcción de conceptos teóricos. c) las teorías y supuestos relativos a la medición. Si la explicación es correcta entonces se podrá predecirlos y si fuera necesario intervenir para corregir o corregir un nuevo estado de cosas. de las segundas. b) las teorías generales y las proposiciones o conceptos derivados de teorías propias del área temática en la que se trabaja. constituidas por la teorización que se deduce de muchas hipótesis experimentales o estudios empíricos. pero. de las terceras. a) Los supuestos epistemológicos contenidos de manera implícita o explícita en la visión paradigmática que tiene el investigador. complejidad y desarrollo se clasifican en teorías de largo alcance. La teoría que sustenta un estudio refiere a lo siguiente. Las teorías se encuentran en un movimiento que figuradamente denominamos como helicoidal (“bucle”). pues un investigador puede utilizarlas como el insumo básico en el proceso de la investigación. pudiendo agrupar teorías de corto alcance o microteorías. En psicología. es este movimiento lo que hace posible determinar sus posibilidades. Las de alcance medio se ocupan no de un universo de fenómenos sino de una parte de ellos. su confirmación o desconfirmación en cuanto a su ámbito. diremos que la teoría o marco teórico está constituida por bloques teóricos. Las del largo alcance o teorías grandes tienen por finalidad explicar un universo de fenómenos o situaciones importantes por medio de conceptos y proposiciones abstractas de elevado nivel. pareciera que no es así. un ejemplo de las primeras son las teorías de filiación psicoanalítica y del condicionamiento. de alcance medio y de corto alcance o microteorías.teoría. d) las hipótesis estadísticas descriptivas e inferenciales. En relación a sus grados de abarcabilidad. son sustantivamente específicas. e) cuestiones vinculadas a la formulación de regularidades y pautas empíricas. bloques que por otra parte están vinculados entre sí con variados grados de intensidad y consistencia. 40 . la teoría de la internalidad-externalidad o del locus de control de Rotter. algunos de los cuales tienen consecuencias observacionales. Es conveniente precisar que en el sentido de producto pudiera interpretarse que las teorías son finales respecto a algo.

Mosterín & Torreti (2002) consideran que los modelos matemáticos normalmente son 41 . entonces sus objetivos. interpretación y conclusiones de los mismos estarán formulados en términos de esta teoría. pues están vinculados con este marco o se derivan de este los métodos y diseños a utilizar. las hipótesis del estudio así como las definiciones operacionales de las variables. la teoría (y marco teórico) alude a un sistema deductivo bien formulado de proposiciones formales abstractas sobre un área temática. dentro de ella. marco conceptual. modelo. el decidir sobre el método involucra la decisión de diversas cuestiones teóricas (Sattu. En efecto. si la teoría abarca las conceptualizaciones. el investigador tendrá que decidir si lo afrontará con una metodología cuantitativa.objetivo. diagrama conceptual. Por ejemplo. la teoría de la personalidad de Catell. Así. así como la discusión. 1999). 4. las técnicas e instrumentos que empleara para la recolección de datos. afirmaciones o proposiciones que postulan descripciones o explicaciones acerca del aspecto del mundo psicológico que nos interesa estudiar. toda investigación es una construcción teórica que no se reduce a lo que normalmente se denomina teoría o marco teórico.método son tratados en forma conjunta. en un estudio psicológico que involucre a la personalidad. Están interconectados por nexos lógicos mediante los cuales cada etapa se deriva de la anterior o anteriores. marco teórico. o la afirmación de que un evento o situación es un emergente empírico de procesos formulados teóricamente. su diseño. sino que todo es teoría (Sattu. 2005). 2005). En este sentido.3 Modelo En la literatura de investigación se encuentra muchas veces que los términos teoría. Supongamos que decida que hará el abordaje empleando la teoría de las disposiciones o teoría de los rasgos y.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Estos bloques teóricos articulados entre sí sostienen las estructuras argumentativas de una investigación y operan como el núcleo de cada una de sus etapas. la formulación de los objetivos del estudio – que deben estar necesariamente formulados en términos teóricos aún cuando en algunos estudios se planteen en un nivel observacional –. cualitativa o si hará una triangulación. es importante la práctica que siguen los investigadores de elaborar el núcleo de investigación en rondas sucesivas en las que teoría . entonces la teoría permea cada etapa de un diseño de investigación en vista que las decisiones que se tomen para realizar esta son teóricas o lógicas. en tanto que los modelos constituyen un intento menos formal y desarrollado de organizar fenómenos que las teorías (Pollit & Hungler. suelen ser considerados como sinónimos. Decidido el método tendrá que tomar una decisión teórica para determinar de qué manera abordara el estudio de la personalidad. Por ello. sus hipótesis. sin embargo.

mecanismos – que reproducen esquemáticamente la idea que un científico se hace del objeto de estudio o en estructuras matemáticas que reflejan esa idea con precisión en una forma idealizada” (Mosterín & Torreti. ni el más profundo. No se observan ni el punto más alto.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ realizaciones de teorías por lo que. el plano arquitectónico de un edificio o el modelo que elaboran un conjunto de profesores y psicólogos sobre el rendimiento académico. pero son por supuesto líneas imaginarias en el planeta. Las líneas de latitud y longitud están dibujadas en el globo. Otros ejemplos de modelos. En la práctica científica se llama “modelo a una representación simplificada de una situación o proceso concreto que es objeto de estudio. Veamos con mayor detenimiento algunos modelos: 1) La teoría de Bhör acerca del átomo ha sido presentada en forma de un simple modelo en el cual se representa un átomo como un sistema solar en miniatura con el núcleo en el centro y los electrones que giran en torno del núcleo a diversas distancias de éste (Travers. una manera de representar un fenómeno particular. un modelo es una analogía. un modelo es el globo terráqueo para ayudar a comprender a los alumnos la configuración de la tierra. variables y datos que permiten mostrar la reconstrucción racional del objeto en la mente del investigador. ansiedad ante los exámenes y horas dedicadas al estudio. queda mejor estimado a través del status de i en las variables X1 a X4. maquetas. En consecuencia. la fosa de Java. un modelo es una representación teórica isomorfa del mundo empírico. en la enseñanza. 2002). Por ejemplo. Solamente es una mediación en la que. Tales modelos consisten en otros objetos concretos –dibujos. y por las ponderaciones bj sobre 42 . No es la teoría del objeto empírico. respecto de ellos. el término modelo también se emplea en el sentido de teoría. 1986). se estructuran sistemas de conceptos. el organigrama de una empresa. La formalización matemática de su modelo indica que el rendimiento académico Y para el estudiante i. El globo constituye meramente un modo adecuado de representar la tierra. motivación de logro académico. 2) En una investigación una docente que estudia el porqué de la realidad del rendimiento académico bajo en una Institución Educativa hipotetiza que este se relacionaría con varias variables cuyo papel puede analizarse y predecirse a base de la suma lineal de sus puntuaciones en las variables capacidad intelectual. tampoco es el objeto. son la representación del átomo según Böhr. En otras palabras. el monte Everest. desde la perspectiva del investigador. constructos.

Modelo del átomo (Bhör) Modelo del rendimiento académico Yij = f( Xj1 b1i+ Xj2 b2i + Xj3 b3i+ Xj4 b4i). Ejemplos de Modelos en la investigación científica 3) En la Figura 9 se observa el Modelo del componente Motivación del Modelo de Aprendizaje Autorregulado de McKeachie. en combinación con el valor dado a la tarea. va de las creencias de eficacia. Las expectativas. Planteado el modelo tiene que ser sometido a contraste empírico. control y resultado a las percepciones de la dificultad de la tarea y a la competencia percibida. Smith & Sharna (Roces. Existen múltiples relaciones entre los elementos. Figura 8. González & Tourón. pero destacan dos vías principales de motivación para el aprendizaje y el rendimiento: las expectativas y los valores. Pintrich. Lin. y de la competencia percibida a las expectativas de éxito. que a la vez revierten sobre las percepciones de competencia y sobre las expectativas de éxito. 1997). 43 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ las variables referidas a esa situación. Tanto las creencias de control como la competencia percibida generan afectos. se considera que lleva a la implicación en el aprendizaje y al consiguiente rendimiento. Los constructos que aparecen en esa figura corresponden a percepciones o conceptualizaciones del estudiante que median entre la tarea y su ejecución por parte del mismo. La primera vía en la parte inferior de la figura.

España). parte superior de la figura 10. (Roces. Tanto las metas como el valor de la tarea influyen y se ven influidas por las creencias (Roces. 4) En la Figura 10 mostramos un modelo propuesto por Pérez Juste (1988) para la evaluación de los Centros Asociados (CA) de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED. Modelo de la Motivación de McKeachie et al. 44 . 1997) La segunda vía de motivación. determina el aprendizaje y el rendimiento. el cual junto a las expectativas de éxito. control y resultado Expectativas de éxito Ansiedad en los exámenes y afectos Figura 9.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Orientación a metas Percepciones de dificultad de la tarea --------------Competencia percibida específica de la tarea Valor de la tarea RENDIMIENTO Autorregulación Elección Persistencia Creencias de eficacia. va de las metas a las que se orienta el estudiante al valor dado a la tarea. González & Tourón. Gonzáles & Touron. 1997).

Por supuesto que se debe comprobar el modelo. en una investigación concreta si no se tiene una teoría o un marco teórico estructurado formalmente puede plantearse un modelo. De acuerdo con lo sostenido en este apartado.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Figura 10. sin embargo. y se consideran como un acercamiento verosímil a la realidad que interesa conocer. Modelo estructural de las relaciones hipotetizadas entre las variables (Pérez Juste. 45 . aún teniendo una teoría o marco teórico se puede modelizar esta reconstrucción sobre el problema que se estudia. 1988) Modelos como el presentado en las Figura 10 se proponen a partir de investigaciones previas. de la propia experiencia y de las teorías psicológicas. Los modelos son de carácter mediador y en ellos se “describen en forma gráfica las relaciones entre variables. 1988). la direccionalidad de las mismas (sentido de las flechas) y el carácter directo o indirecto de su influjo” (Pérez Juste. pedagógicas o de otra índole. el modelo describe el conocimiento del investigador acerca del objeto. En este sentido.

El "peso". pero previamente deben ser definidos específicamente con acuerdo a la teoría o marco teórico expuesto.. (Kerlinger & Lee. elaborándolos en la forma requerida para la aplicación de las técnicas analíticas del experimento. análisis factorial. es una abstracción formada por la observación de conductas asociadas con el dominio o "aprendizaje" de tareas escolares tales como lectura. Existe gran cantidad de conceptos como comprensión lectora. Para el efecto los datos resultantes de la observación de las variables por medio de las técnicas e instrumentos apropiados serán analizados en sus múltiples relaciones mediante procedimientos estadísticos y ecuaciones matemáticas de las que son ejemplo las siguientes técnicas multivariadas: análisis de regresión. etc. un modelo del experimento. 2002). también.los constructos y variables que los componen deben ser cuantificados y medidos interviniendo aquí la teoría de la medición psicológica. por ejemplo. 2002. para. motivación. es un concepto porque expresa numerosas observaciones y cosas que son más o menos "pesadas" o "ligeras".4 Concepto La mejor manera en la que el investigador puede limitar el objeto de su observación es mediante la utilización de conceptos. Arnau. emoción. Es decir. cada uno de los cuales recoge alguna de las características de la conducta. (Mosterín y Torreti. la "Inteligencia" como concepto es una abstracción de las conductas consideradas como supuestamente 46 . 4. Se diferencia del concepto en dos aspectos: a) Es relacional. problemas aritméticos.5 Constructo El constructo es un concepto pero inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. Por otro lado. "Aprovechamiento". dibujos. inteligencia. análisis discriminante y el path analysis o análisis de ruta. poder someter a contraste adecuadamente las hipótesis del estudio. para el contraste empírico de los modelos – y de las consecuencias observables de las teorías . 1978). 4. El concepto es una abstracción formada por generalizaciones sustraídas de casos particulares. según Mayo en cualquier investigación experimental interviene una panoplia de modelos: un modelo primario de la teoría. Por ejemplo. Los conceptos que frecuentemente utiliza la teoría científica suelen recibir el nombre de “constructos” (Arnau. agresión. Por ejemplo. distintas conductas observables son unidas y expresadas en una palabra. los modelos de datos que articulan los datos crudos que aporta la observación. etc. 1978).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ En línea con lo que hemos dicho sobre la teoría y modelo.

47 . los trastornos de la comunicación humana. 1978). Así. Ejemplos: el sexo. 2002). puede decirse que la inteligencia se relaciona interactivamente con la motivación. el peso. 4. cuando lo utilizamos como constructo queremos dar a entender que forma parte de un esquema teórico y que se relaciona. la comprensión de lectura. En consecuencia.6 Variable Las variables son el atributo. la propiedad o cualidad que pueden estar presentes o ausentes en un individuo o grupo de individuos – denominados unidad de observación o de análisis – y que “pueden presentarse con matices o modalidades diferentes. con otros constructos. 1998). el color. cuando se opera con constructos susceptibles de tomar diversos valores se prefiere emplear el término variable. 1978. la riqueza léxica. Colás & Hernández. en otras palabras. el constructo es susceptible de observación y cuantificación. las estrategias de enseñanza. En este contexto. el constructo es un concepto científico utilizado en un sentido conectivo y que ofrece la posibilidad de ser medido. las tasas de respuesta ante un estímulo. Constructos y variables son dos principales conceptos que emplea la teoría científica. magnitudes o medidas distintas a lo largo de un continuo” (Buendía. (Arnau. que el aprovechamiento escolar es en parte una función de la inteligencia y la motivación. pueden darse en grados.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ inteligentes y no inteligentes. se pueden hacer observaciones y mediciones de la inteligencia de los niños testándolos con el test X o preguntando a su maestra acerca del grado de inteligencia que tienen. la talla. “a pesar de que el constructo tenga una mayor referencia a lo teórico y la variable a lo empírico” (Arnau. para determinar un nivel específico de aprovechamiento escolar. pero. la inteligencia. Kerlinger & Lee. 2002). Su importancia es fundamental pues en la investigación científica se trata de descubrir la existencia de variables y su magnitud y probar la relación que las unen entre sí (aunque en sentido estricto la relación se da entre categorías de las variables) (Babbie. Son conceptos que tienen el mismo valor. Por ejemplo. b) Puede ser observado y cuantificado. al respecto Kerlinger y Lee dicen que “Los científicos llaman vagamente “variables” a los constructos o propiedades que estudian” (Kerlinger & Lee. A diferencia del concepto. 2000). los estilos de aprendizaje. en lo que se denomina “red nomológica”. de diferentes formas.

(Bunge. se convierte en un dato. Esta aseveración no proporciona datos en sentido científico. más aún. se considera que un dato es una proposición singular o existencial – por ejemplo.que traduce el resultado directo de una observación de la realidad. si bien pueden ser objeto de tratamiento estadístico y matemático (Sierra Bravo. un dato psicológico sería la puntuación CI 122 como resultado de la medición de la inteligencia de un niño de 6 años de edad. Pero en rigor. En este sentido. Por ejemplo. Por ejemplo. 1984). Los datos son los materiales más elementales de la investigación científica. No son los hechos aunque se obtienen de ellos observando a las variables. en un experimento. cuyos resultados deben ser interpretados posteriormente. 1984). Posteriormente. por otro.7 Datos La palabra dato proviene del verbo latino do = dar. los datos inicialmente son simples y concretos y esencialmente descriptivos. va reforzando el carácter de dato que tiene. El dato tiene el carácter de científico si (a) posee una referencia objetiva y (b) un control público (intersubjetivo) –además de una interpretación teórica dentro del corpus del conocimiento científico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4. pero no son los hechos porque el dato se obtiene observando a la dimensión de una variable en una unidad de observación determinada. pero sólo cuando el experimentador lo somete a una verificación (o control público). y lo expresa verbalmente. Veamos un ejemplo de un dato no científico: Una persona hace una aseveración: “He notado que la gente delgada tiene mal genio”. El término dato es polisémico. por un lado se le considera como el enunciado resultante de la prueba de hipótesis (Rivera. lo que en un primer momento se podría considerar como algo meramente subjetivo -algo que únicamente sucede en la vida privada de cada sujeto. lo que expresan enunciados como "este automóvil es nuevo " y "hay un automóvil aquí y ahora " (la existencia implica una localización espaciotemporal). en diferentes experimentos. lo obtenido inmediatamente por esta. Así. lo dado por la observación. el contenido de la experiencia directa se objetiva en una proposición.a partir de su experiencia directa. En cualquier caso los datos científicos se refieren a información claramente identificable reunida en condiciones que se especifican con claridad. O sea.se traduce en una conducta manifiesta (públicamente observable) cuando encuentra expresión en el lenguaje. el sujeto de experimentación se percata de lo que siente – un síntoma . ¿por qué? Por lo siguiente: a) no se indica nada acerca de las condiciones en las cuales se ha 48 . Así. los datos científicos no nos son dados sino hay que producirlos laboriosamente (Bunge. la reiteración del mismo síntoma en diferentes sujetos (intersubjetividad) en el mismo experimento y. respectivamente. 1984). 1978).

1 Definición constitutiva Aquella en la que se define un constructo por medio de otros constructos. 4. Hay varios modos de definir. b) no se informa respecto de la cantidad de sujetos sobre los cuales se basa la observación. Los constructos para que sean científicamente útiles. 2002). 1991).8 Definición de conceptos En la investigación científica fáctica se opera en dos niveles: 1er. nivel: La falta de estimulación temprana produce una disminución en el aprendizaje. c) no hay indicaciones acerca de la manera en que se llega a clasificar a una determinada persona delgada como un determinado genio.constructo. 2do nivel: Para que las observaciones sean posibles hay que definir los constructos. 4.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ reunido la información (¿el observador se puso a tratar de ubicar a personas delgadas o se está refiriendo a una persona delgada que él conoce?. Algunos de los constructos de una teoría científica pueden ser definidos de manera constitutiva. Aquí se ha sustituido un concepto por otro. En la investigación científica se utilizan principalmente las definiciones constitutivas y operacionales de los constructos y variables (Kerlinger & Lee.2 Definición operacional Proporciona el significado a un constructo o variable especificando las 49 .8. deben poseer un significado constitutivo. d) la formulación implica que no hay casos negativos (situación improbable salvo que el número de sujetos fuera muy pequeño) (Hayman. lo cual significa que deben ser susceptibles de usarse en las teorías (Kerlinger & Lee. El problema de la definición de conceptos atañe a todas las ciencias en razón a que es uno de los pilares de la investigación. Ejemplo: 1er. nivel: Teoría . los resultados serán escasos y poco valiosos. nivel: Observación. 2do. 2002). en este caso estimulación temprana y aprendizaje. Por ejemplo. 4. se define “ansiedad” como un “miedo subjetivo”.hipótesis . Es claro que si los términos están pobremente definidos.8.

Las hipótesis son conjeturas o especulaciones que el investigador presenta como respuesta a su problema de investigación. dos o más integrantes de su grupo en base a las preguntas. Por ejemplo.9 Hipótesis La formulación y comprobación de las hipótesis son parte vital de una investigación científica. fundamentado 50 . Aquella que describe como una variable será medida. Las definiciones y los conceptos están estrictamente relacionados y de ellos depende la formulación de hipótesis. 4. Definición que contiene implicaciones claras para la manipulación experimental.2. etc. aún cuando habrá por supuesto elementos comunes (Kerlinger & Lee.”. la “creatividad” estudiada por los psicólogos no es aquella a que se refieren los artistas.2. grupo de juegos. la determinación el problema a estudiar no anticipa nada acerca de su solución por lo que el investigador debe determinar ahora cuál es la solución o soluciones probables al mismo. el reforzamiento puede ser definido dando los detalles de cómo los sujetos deben ser reforzados (recompensados) y no reforzados (no recompensados) por un comportamiento específico. Define o da sentido a una variable diciéndole al investigador lo que debe hacer para medir el constructo.1 Definición operacional de medida. Ninguna definición operacional puede expresar una variable en su totalidad. A los sujetos se les pregunta: “¿Con quién te gustaría trabajar?” “¿Con quién te gustaría jugar?” etcétera. “Popularidad” es definida operacionalmente por la cantidad de elecciones sociométricas que un individuo recibe de otros (en su clase. Existen dos tipos: 4. Otro ejemplo: en un estudio se definió a la frustración como la impotencia para alcanzar una meta o la “interferencia en la ocurrencia de una respuesta tendiente a lograr una meta en el momento apropiado de la cadena conductual. Si bien las definiciones operacionales son indispensables.8.. Por ejemplo. 2002). (Kerlinger & Lee. Debe seleccionar. (Kerlinger & Lee. En efecto.8.2 Definición operacional experimental Aquella que explica los detalles (operacionales) de las manipulaciones de un experimentador con una variable. Las variables son siempre limitadas y específicas en significado. 2002). 2002). 4.). sólo dan significados limitados de los constructos. Por ejemplo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ actividades u “operaciones” necesarias para medirlo. Se pide a cada individuo que elija uno..

(iii) la hipótesis tiene que ser empíricamente contrastable mediante los procedimientos objetivos de la ciencia. entre otras cosas. si bien las hipótesis y teorías pueden ser libremente inventadas y propuestas. se refieren a variables o relaciones entre variables. sólo pueden ser aceptadas e incorporadas al corpus del conocimiento científico si resisten la revisión crítica. 1979) Si una hipótesis cumple con los tres requisitos señalados -que son condiciones necesarias y suficientes-. Por otro lado. En la selección de una hipótesis o de varias de ellas que tenga el mayor grado posible de verosimilitud. Así. Sin embargo. (ii) la hipótesis tiene que estar fundada en alguna medida en conocimiento previo. se deben cumplir según Bunge (1979) los tres requisitos siguientes: "(i) la hipótesis tiene que ser bien-formada (formalmente correcta) y significativa (no vacía semánticamente). a las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos. Son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos que se están estudiando. 1984). afirmaciones o negaciones sobre la realidad (Sierra Bravo. antes que todo. mediante cuidadosa observación y experimentación. Estas explicaciones son las hipótesis. Con relación a los hechos. existe un número ilimitado de hipótesis distintas que podrían dar razón del mismo conjunto de hechos. 1979) Sin embargo. es decir. desde un punto de vista ontológico. 1979)." (Bunge. o sea. la comprobación. cuál es el tipo de datos que son pertinentes a la investigación que sea el caso. Gramaticalmente. son enunciados que expresan linguísticamente juicios. desde un punto de vista epistemológico. se presentan dos cuestiones: (1)”Las hipótesis y teorías científicas no se derivan de estos. de las apropiadas implicaciones contrastadoras." (Hempel. comprobar su validez. (Hempel. matemáticamente y científicamente. Estructuralmente. lógicamente. que comprende. aquella o aquellas explicaciones que le parezcan más plausibles o verosímiles y.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ en la teoría o marco teórico. la hipótesis sirve de guía a la investigación científica. las hipótesis pueden analizarse gramaticalmente. mediante su comparación con los datos empíricos controlados a su vez por técnicas y teorías científicas. entonces se trata de una hipótesis científica (lo cual no quiere decir que sea necesariamente verdadera). sino que se inventan para dar cuenta de ellos. En este contexto. las hipótesis son enunciados o proposiciones caracterizadas por ser ideas supuestas no verificadas pero probables. Ella determina. (2) En principio. y si es completamente nueva desde ese punto de vista. no toda hipótesis tiene el mismo valor que cualquier otra. luego. en particular. se 51 . tiene que ser compatible con el cuerpo del conocimiento científico.

(Sierra Bravo. Son los elementos lógicos. las personas. cuyo comportamiento se intenta estudiar bien sea cuantitativa o cualitativamente. atribución y relación de las variables entre sí y con las unidades de observación (o constantes). siendo también sus elementos las variables. y las variables. 52 . España UNIDAD DE ANÁLISIS TÉRMINOS DE RELACIÓN Es “sólo alrededor”. que indica una atribución cuantitativa aproximada de la variable a la unidad de observación. b) las variables. 1994). Como ya dijimos son las características observables de una unidad de observación o análisis que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresados en varias categorías. las hipótesis tienen tres elementos estructurales: a) Las unidades de observación. instituciones. vale decir. los atributos. Sólo existe una. objetos. las hipótesis se manifiestan por medio de funciones y ecuaciones en las que las variables y sus coeficientes se expresan mediante letras griegas y latinas y los términos lógicos por los signos indicativos de las operaciones y relaciones matemáticas. 2) Hipótesis: “Cuánto mayor es el rechazo académico que los niños reciben de su profesor. Desde un punto de vista científico. al ser la expresión lingüística de un juicio o preposición se constituyen en un enunciado o sentencia. VARIABLES (Tomado con ligeras modificaciones de Sierra Bravo. Lógicamente. Veamos los siguientes ejemplos: 1) Hipótesis: “En España sólo alrededor del 5 por 100 de los estudiantes universitarios proceden de la clase obrera”.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ expresan en oraciones en las que las unidades de observación son los sujetos. Es la realidad que se pretende observar. 1994: 86). actividades. los nexos que relacionan las unidades de análisis con las variables y a las variables entre sí. c) Términos de relación. Procedencia de la clase obrera de los estudiantes españoles. los términos o categorías lógicas de unión. grupos. etcétera. tanto peor será años más tarde su autoconcepto académico”. Matemáticamente.

Por ejemplo: Los alumnos que no han recibido ningún tipo de elogio tendrán un hábito lector normal.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El profesor UNIDAD DE ANÁLISIS TÉRMINOS DE RELACIÓN VARIABLES Cuanto mayor es. una hipótesis – principalmente en un estudio explicativo . Por ejemplo: Si el profesor elogia positivamente a sus estudiantes por la cantidad de lecturas realizadas (VI). a su vez... entonces el estudiante mejorará sus hábitos lectores (VD). En otros términos. Se espera establecer una relación positiva entre los niveles de las dos variables.. Independiente: Rechazo académico Tanto peor será. (Buendía. 1998). Y es una función de X: Y = f (X).ENTONCES. El enunciado de una ley expresa la manera de ser. uniforme. En cuanto al primero. Muchas veces las hipótesis se enuncian de dos formas especiales: enunciado de implicación general y enunciado matemático. se refieren a propiedades de objetos reales. se expresa la relación cuantitativa de las variables independiente (X) y dependiente (V) en forma matemática. sino que más bien lo contrario es lo frecuente. Dependiente: Autoconcepto Los niños (Tomado de Buendía et.. al. En este proceso juega un rol vital el análisis y la interpretación de los datos recolectados a través de las técnicas e instrumentos apropiados. En una investigación las hipótesis son sometidas a contraste o prueba empírica para determinar si son apoyadas o refutadas por las observaciones que realiza el investigador. las que. Las variables hacen referencia a las propiedades de objetos de una manera que rara vez es directa y/o completa. 1997). (ii) ha sido empíricamente confirmada de modo satisfactorio en algún dominio. de comportarse o relacionarse de un fenómeno observable.. En cuanto al segundo. Las leyes fundamentan y permiten las predicciones de hechos e intervienen en su 53 . el experimento es la forma más poderosa de confirmación (o no) de la hipótesis.se enuncia de forma lógica utilizando la condicional: SI……. por tanto. 4. 1979).10 Leyes Bunge (1979) define a una ley de la manera siguiente: "Una hipótesis científica (una fórmula fundada y contrastable) es una fórmula de ley si y sólo si (i) es general en algún respecto y con algún alcance. y (iii) pertenece a algún sistema científico" (Bunge. predecible en los casos en que ha de tener lugar. regular y recurrente y. En cuanto a (ii) "hipótesis científica confirmada". Colás y Hernández. una ley científica esencialmente trata de una relación constante entre dos (o más) variables.

Una aplicación se tiene cuando ante un examen o una entrevista se presta mayor atención al estudio o los contenidos que pueden tener mayor importancia. Agrupando y relacionado los datos se obtienen generalizaciones empíricas (p. Figura 11. que puede constituir un cuadro psiquiátrico 54 . por mínimo que sea. según esta ley. 1994). según la cual. tienen su origen en y son una derivación de los datos. Esta ley es importante para entender el fenómeno de la ansiedad y sus consecuencias. se está "motivado" (ansiedad normal) mejorando el rendimiento. con la curva se explica cómo ante un determinado problema al inicio cuando aumenta la ansiedad. la relación entre la ansiedad y el rendimiento se puede representar como una curva con forma de U invertida. Ley de Yerkes – Dobson En breve.e. genera una disminución muy rápida del rendimiento. pero a partir de aquí cualquier aumento. un nivel moderado de excitación – ansiedad permite un mejor rendimiento en la resolución de tareas.. Si este estado se mantiene aun en ausencia de demandas exteriores se habla de ansiedad patológica. 45% de los varones son favorables al divorcio). como cuando la persona se queda con la mente en blanco o se bloquea en la acción. aumenta también la eficacia y rendimiento de la respuesta. Un ejemplo de ley en psicología es la ley de Yerkes-Dobson. por lo general en toda población–regularidades válidas–reciben el nombre de leyes científicas. Así se puede llegar a una eficacia nula. En efecto.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ explicación. Al incrementarse la ansiedad normal o motivación se llega a un nivel óptimo en la relación ansiedad-eficacia. El nivel óptimo varía en función de la tarea a desempeño. Estas generalizaciones si son confirmadas en muchas investigaciones. (Sierra Bravo.

55 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ con características propias o asociarse a otro gran número de trastornos (comorbidez).

prácticamente desorientada. y no su magia. Si un africano le atribuye al poder mágico de un árbol los resultados obtenidos por personas que son tocadas por objetos portadores de la savia de dicho árbol. Creemos que sin un andamiaje teórico que oriente la actividad experimental. una teoría no es correcta o incorrecta. lógicamente relacionadas. impide el esclarecimiento de que las propiedades químicas de la savia del árbol. el científico eestaría realizando una actividad ridícula. Para algunos. pero contribuirá a una interpretación errónea de los resultados. también discuten seriamente acerca de cómo jugar el valor de una teoría. para otros el énfasis es puesto en el análisis de la teoría per se y en eel establecimiento de sus proposiciones lógicas. los que reconocen y los que niegan la utilidad de la teoría en la psicología. sin coherencia interna y sin potencial para cconducir a nuevos conocimientos. Psicología Social. (1987). 481-482. El autor se adhiere aa esta última posición.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ LECTURA 1 UTILIDAD O INUTILIDAD DE LA TEORÍA EN LA PSICOLOGÍA1 Definimos la teoría como un conjunto de proposiciones teóricas. Los psicólogos no solamente discuten entre sí sobre la utilidad o inutilidad de la teoría en psicología. la psicología se trasnformará en una acumulación de hechos aislados. Una teoría amparada por proposiciones erróneas podrá conducir a experimentos. y sí útil o inútil. La aceptación de la proposición inicial.F. Para los que juzgan a una teoría simple y llanamente por su utilidad. Al no contemplar la teoría en sus investigaciones. Al igual que en relación al problema determinismo versus libre albedrío. las responsables de los fenómenos registrados. el hecho de que la misma tenga valor heurístico será el prerrequisito par que se le considere cumpliendo su función.: Trillas: pp. capaces de integrar el conocimiento existente en una cierta área específica del conocimiento y de posibilitar predicciones. Sin embargo. también aquí encontramos psicólogos partidarios de estas dos tendencias. México D. e incapaz de conducir a la formación de un sólido cuerpo de proposiciones integrantes y generadoras de hipótesis fructíferas. A. él mismo podrá “explicar” el porqué de la muerte de las personas tocadas por la savia del árbol en cuestión y predecir que todos aquellos que entren en contacto con ella sufrirán sus efectos dañinos. 1 Referencia original: Rodriguez. para otros resulta posible establecer si una teoría es correcta o incorrecta. o sea. 56 . de la coherencia de las mismas y en la capacidad que tienen las mismas de propiciar hipótesis objetivamentecomprobables.

….…Po.…. que exige la consideración de fenómenos observables (conductas). En las situaciones T1. para los individuos P1. AB se registra en un p% de los casos (loque sería la proposición número 1. según la cual. AB se registra en un p% de los casos. se registrarían conductas específicas. bajos las condiciones C1. AB se verifica. pero que no deja de ser una generalización. agregándole una condición probabilística). AB se verifica. pero no necesariamente vinculados a fenómenso observables (como por ejemplo. existen diversos tipos de generaliaciones aceptables en la ciencia como: 1. Tn. para los individuos P1. por ejemplo). En las situaciones T1. AB se verifica (siempre) 2.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Los fenómenos observables y no observables en la psicología Aceptamos la posición sostenida por McCorquodale y Meehl (1958). En la psicología ddichas formulaciones implicarían la necesidad de adoptar una posición determinista.…Po. admitir una generalización limitada de los descubrimientos psicológicos? Según Michael Sherwood (1969). 6. Considerando que AB es la relación entre dos variables. Ck. En las situaciones T1. 3. Las variables intercurrentes serían conceptos directamente vinculados a los fenómenos observables (el concepto dde valencia en Lewin. Se podría incluso afirmar que la 57 . sin lugar a dudas.…. En las situaciones T1. Ck. La psicología tiene su propio objeto. posible en la ciencia psicológica y no supone determinismo. mientras que las construcciones hipotéticas serían los fenómenos no observables necesarios para la exposición y conceptualización de una teoría. Ck. bajos las condiciones C1. 5.ç Este tipo de generalización es. podemos obsrvar que la situación (6) es la forma más débil de generalización.…. los conceptos de yo y de super-yo en el psicoanálisis). A y B. según la cual debemos admitir en la ciencia psicológica ls variables intercurrentes y las construcciones hipotéticas. bajos las condiciones C1. AB se verifica.… Tn. así como de los fenómenos no observables capaces de ser inferidos a partir de los observables.… Tn. 4. al mismo tiempo. Generalización de los descubrimientos hechos en la psicología Es común que se admita que la ciencia es capaz de formualr leyes generales.… Tn. dadas ciertas condiciones. ¿Cómo conciliar la aceptación de la psicología como ciencia y.

tal y como la generalización del tipo 1 mencionada más arriba.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ psicología es capaz de admitir generalizaciones del tipo 4 anteriormente mencionado. la cual ha sido objeto. sin admitir una posición determinista. de serios ataques. incluso en las ciencias físicas. De todos modos resulta posible hacer generalizaciones en psicología. 58 .

. En la relación sujeto-objeto el constructivismo y el cognitivismo dan predominancia al………………………………………………………………………………………………. por lo que se dice es ………………………………. Representación mental es un concepto equivalente a…………………………………….... Un método general del pensamiento es…………………………………………………………… 7. Preguntarse porque la respuesta es como es.... 4... 3. La verdad de las ciencias formales depende de……………………………………………… 5. Empleando las páginas web de referencia realice un cuadro comparativo entre el sentido común y el conocimiento científico.. Con el término empírico se alude a todo lo que se deriva……………………………… 6. y no de otra manera es una regla del……………………………………………………………………………………………………………….. El conocimiento científico se ocupa de fenómenos que pueden ser comprobados experimentalmente... 2....... SENTIDO COMÚN 59 . 4.. Argumente su respuesta a la siguiente preguntas ¿Por qué las reglas del método científico propuestas por Bunge no se adecuan a todas las ciencias? Respuesta:………………………………………………………………………………………………………...... CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 1... Los elementos del proceso de teorización son ………………………………………………......... Anote diferencias y semejanzas..JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.. Complete cada enunciado: 1.... 3. 2.. ……………………………………………………………………….... 2. 8..... …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… 3.

Las afirmaciones científicas deben tener apoyo lógico y apoyo ( empírico. La ciencia es una construcción artificial de la mente humana. 9. 3) V. 2) V. ) ( ) ) ( ) ) ( ) 10. 9)V. ( ( V ) ) ) ( ( ( F ) ) ) 3. 6) F. ) ( ) RESPUESTAS: 1) V. el marco y la finalidad de la ( investigación científica. La psicología es una ciencia fáctica. Contenido y Procedimiento para abordar el Objeto. Propósitos de la investigación científica son producir teorías y ( solucionar problemas prácticos. Las hipótesis y los indicadores son elementos del método ( científico. Objeto. 2. 4. 7. 8. 10) V 60 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ AUTOEVALUACIÓN 1 AFIRMACIONES 1. La teoría lo es todo: es el origen. 5) V. Las reglas del método científico formuladas por Bunge se aplican ( a todas las ciencias. 5. ( ( ) ) ) ( ( ( ) ) ) 6. 8) V. son ( elementos de toda ciencia. 7) V. 4) V. La ciencia como producto se expresa en la Teoría. Hay un método general y métodos específicos científicos.

php?mid=45&l= s http://miguelmartinezm.ucr.cr/biblioteca/historia/Bunge.historia.arp-sapc.com/Ciencia.pdf http://www.MarioLaciencia.rtf+La+ciencia+el+metodo+cien tifico+bunge&hl=es&ct=clnk&cd=5&gl=pe 61 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ PARA SABER MÁS: SITIOS WEB DE REFERENCIA http://www.com/EL%20PAPEL%20DE%20LA%20INVESTIG ACI%C3%93N%20CIENT%C3%8DFICA%20EN%20PSICOLOG%C3%8 DA.fcs .ve/miguelm/ http://www.edu.cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.MarioLaciencia.uchile.html http://www.ac.scribd.47.rubenardila.com/Conoc%20Cient%20General%20 y%20Conoc%20Ord.su%2520metodoysufilosofia.su%2520metodoysufilosofia.visionlearning.atspace.cneq.ucr.com/doc/2411447/Mario-Bunge-La-ciencia-sumetodo-y-su-filosofia http://www.claudiogutierrez.rtf+La+ciencia+el+metodo+cien tifico+bunge&hl=es&ct=clnk&cd=5&gl=pe http://www. asp?id=293 http://www.uiah.conocimientoysociedad.html http://www.com/library/module_viewer.org/articulos/psicologia.125.mx/cursos_diplomados/diplomados/basico/edu cien0607/porta/equipo2/Modelocientifico.pdf http://www.ac.historia.com/sentidocomun.org/cienciaysociedad/Resenas/ensayos/resena.html http://prof.pdf http://74.ar/publicaciones/pyp/15/La_Investigacion_Ci entifica_en_Psicologia_%20un_Desarrollo_Historico.cr/biblioteca/historia/Bunge.125.usb.dcc.fi/projekti/metodi/25b.htm http://www2.132/search?q=cache:ZQmr1ClTxfUJ:www.htm http://74.com/es/node/24555/37 http://www.madrimasd.fcs .salvador.47.unam.132/search?q=cache:ZQmr1ClTxfUJ:www.html http://www.comminit.

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Segunda UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA (I) ¿Cuál es el esquema básico del proceso de investigación cuantitativa? ¿Cómo se formula el problema de investigación? ¿Cómo se redactan los objetivos de la investigación? ¿Cuál es el propósito de la elaboración del marco teórico? ¿Cuáles son los principales tipos de investigación? 65 .

PROCEDIMIENTALES: • • Realiza las etapas de elaboración del marco teórico. los objetivos y la elaboración del marco teórico. ACTITUDINALES: • • Valora el empleo de los tipos de investigación exploratorio. Valora la utilidad de la formulación correcta del problema de investigación. 66 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define el problema y los objetivos de la investigación en diferentes campos de la actividad humana. corrrelacional y explicativo en el trabajo científico del psicólogo. Utiliza las estrategias o tipos de investigación en actividades para constatar su necesidad en el mejor conocimiento de las características de las personas. descriptivo. Identifica el propósito de la elaboración del marco teórico en la investigación psicológica.

Esquema del proceso de investigación cuantitativa El problema de investigación Clasificación de los problemas de investigación Características de los problemas de investigación Ejemplos de problemas de investigación Pautas para la búsqueda de problemas de investigación Planteamiento del problema Un error frecuente en el planteamiento del problema de investigación Lección II: Objetivos u justificación de la investigación. Objetivo de investigación Clasificación de los objetivos de investigación Presentación y redacción de los objetivos Justificación de la investigación Lección III: El marco teórico y definición de términos básicos El marco teórico Clasificación del marco teórico Propósito del marco teórico Etapas en la elaboración del marco teórico Partes del marco teórico Lección III: Estrategias o tipos de investigación Clasificación Investigación exploratoria Investigación descriptiva Investigación correlacional Investigación explicativa 67 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: El problema de investigación.

investigación exploratoria. marco teórico. investigación explicativa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL OBSERVACIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN INFORMACIÓN SOBRE EL PROBLEMA (ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO) SELECCIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA DESCRIPTIVA CORRELACCIONAL EXPLICATIVA CONCEPTOS CLAVE Problema de investigación. tipo de investigación. investigación descriptiva. 68 . investigación correlacional. objetivos de la investigación.

incluso para generar otras. realizar alguna etapa al mismo tiempo que otra. Según Grinell (1997. el cómo se realizan estas fases adquiere matices peculiares si la investigación es cuantitativa o cualitativa. 69 . establecen suposiciones o ideas como consecuencia de esta observación y evaluación. 2003) la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa siguen procesos que teniendo diferencias también tienen aspectos similares: Observan y evalúan fenómenos. pasos o fases interconectadas de una manera lógica. prueban y demuestran el grado en que estas suposiciones tienen fundamento. se puede volver a tratar una etapa anterior. prever o tomar decisiones respecto de una etapa posterior. proponen “nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I Problema de Investigación 1. Si bien este esquema sugiere linealidad. y.1 Esquema del proceso de la investigación cuantitativa El proceso que sigue la investigación está constituido por diversas etapas. Fernández y Baptista (2003) presentamos en la Figura 12. cimentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas. secuencial y dinámica. modificar. en Hernández Fernández y Baptista. Sin embargo. La investigación denominada cuantitativa sigue un conjunto de etapas secuenciadas que modificando ligeramente un esquema propuesto por Hernández. revisan las suposiciones a las pruebas o al resultado del análisis de los datos.

Elaboración del marco conceptual. . Presentar el informe de investigación. 2003). Crear archivos Paso 9 Analizar los datos: . Paso 4 Definir si la investigación se inicia como: Exploratoria Descriptiva Correlacional Explicativa y hasta que nivel llegará. Elaborar el programa de análisis. Diseño no experimental. . . . Seleccionar las pruebas estadísticas. . Análisis crítico de la literatura pertinente. Interpretación de los resultados. . Paso 7 Seleccionar la muestra . Objetivos. . Paso 6 Seleccionar el diseño apropiado de investigación. . Determinar el tamaño de la muestra. .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Paso 1 Concebir la idea a investigar Paso 2 Plantear el problema. Fernández & Baptista. Etapas del proceso de la investigación cuantitativa (Tomado con modificaciones de Hernández. 70 . Definir conceptualmente las variables . .Elaborar instrumentos de medición y aplicarlos. Elaborar el informe de investigación. Preguntas de investigación.Codificar los datos. Determinar la población. . . . Figura 12. .Determinar su validez y confiabilidad. Paso 10 Presentar los resultados: . . Definir operacionalmente las variables.Construcción del marco teórico. . Justificación Paso 3 Elaborar el marco teórico: . Extraer la muestra (técnicas probabilísticas y no probabilísticas) Paso 8 Recolectar datos: los . cuasi experimental o preexperimental. . Ejecución del análisis. Diseño experimental. Detectar las variables. Establecer las hipótesis. . Paso 5 .

claridad o oscuridad. teóricos o cognitivos. 2) un problema puede tener dos orígenes diferentes pero relacionados entre sí: a) el vacío o inconsistencia que presenta el conjunto de conocimientos científicos acumulados en el área de estudio que interesa. novedad o antigüedad.2. Se dividen en descriptivospredicativos y descriptivos correlacionales.2. por ejemplo. de allí las diferencias que puedan existir entre ellas. facilidad o dificultad. un hecho o conglomerado de hechos que por su escasez o abundancia. transformación o permanencia. Atendiendo al criterio de lo que trata de averiguar la pregunta. riqueza o pobreza. es una dificultad. 1. 1) Problemas sustantivos-descriptivos. Toda clasificación se realiza de acuerdo a determinados criterios.2. crecimiento o decrecimiento. no es un problema científico el problema de funcionamiento de un automóvil o los problemas lógicos o matemáticos que debe resolver un alumno del primer año de secundaria.2 1 Definición Según Tafur (1994). los problemas de investigación se clasifican en: a) problemas sustantivos.2 Clasificación. etc. Se clasifican. 71 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1.2 El problema de investigación 1. por lo que su solución exige implementar una investigación científica”. y que no se resuelve directa e inmediatamente con los conocimientos existentes hasta el momento que se formula. en problemas sustantivos descriptivos y problemas sustantivos explicativos.. y b) la práctica. Se percibe en esta definición dos ideas fundamentales: 1) un problema expresa una distancia entre la realidad o un aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser además esa realidad para el investigador o sujeto (lo que ES difiere de los que DEBERÏA SER). 1. no lo son pues tiene una solución conocida la que puede ser encontrada por un buen mecánico o por un estudiante aprovechado de un año superior de la secundaria. En este contexto.1 Problemas sustantivos Surgen cuando el investigador o investigadora busca conocer el comportamiento de los objetos. en la que se puede requerir dar solución a una situación concreta o algún conocimiento que nos permita explicar los hechos. y b) problemas prácticos o técnicos (Barriga. llama la atención del investigador en su práctica. 1997). a su vez.

en la pregunta ¿qué factores inciden en el desarrollo de la actitud hacia la matemática en la educación primaria?. ¿dónde está X? (lugar). estamos frente a un problema explicativo. Son aquellos que indagan acerca de si dos o más variables co-varían.predicativos. Cada vez que hablamos de lo que influye.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ a) Problemas descriptivos. el sentido y la fuerza de esta co-variación. a diferencia de la pregunta anterior. También es una formulación de un problema explicativo el siguiente: ¿Influye la desnutrición en el rendimiento escolar?. ¿Qué elementos componen la ansiedad ante los exámenes?. ¿Cómo están las partes de X interrelacionadas? (configuración). genera. ¿Qué tan conscientes están los psicólogos de sus responsabilidades respecto a demandas por el mal ejercicio profesional que puedan dar? b) Problemas descriptivos correlacionales. 1997). ¿Cuántos niños sobredotados intelectualmente existen en el Perú? ¿Cuáles son las dificultades de aprendizaje más frecuentes entre los educandos de educación inicial?. ¿Por qué existen altos índices de deserción escolar en el Perú? Pero. Son aquellos en los que el investigador trata de precisar las propiedades del objeto. Por ejemplo. produce. mayor o menor que Y? (comparación). no figura dicho operador. en esta. etc. Se formulan en preguntas del tipo: ¿qué es X? (esencia). (Barriga. condiciona. 72 . Usualmente se expresan usando el operador o término formulativo de incógnitas ¿Por qué? Por ejemplo: ¿Por qué los niños de clase social alta atribuyen más su rendimiento escolar a sus capacidades? ¿Por qué adolescentes de zonas populosas son poco asertivos?. Ejemplos: ¿Qué es la conciencia fonológica?. pero es un problema explicativo porque indaga por las causas del desarrollo de la actitud hacia la matemática en el nivel escolar primario. Por ejemplo: ¿Qué relación existe entre las actitudes maternales y la formación del autocontrol en el niño con retardo mental?. determina. ¿Cómo es X? (propiedades). ¿Cuándo ocurre X? (tiempo)¿Cuánto hay de X (cantidad). ¿existe correlación entre el nivel de aprestamiento y el desarrollo del lenguaje? 2) Problemas sustantivos explicativos. un fenómeno dado. . no siempre estos problemas se expresan de ese modo. Surgen cuando el investigador busca la causa del comportamiento de un objeto. ¿ X es igual. se ha introducido el posible factor explicativo.

cuando podemos explicar el comportamiento de un objeto (x). pues si hay causalidad. Antes de proseguir es necesario precisar la diferencia entre los problemas explicativos y los problemas correlacionales.2 Problemas prácticos o técnicos Aparecen cuando el investigador busca modificar los objetos en el sentido postulado por los objetivos que se ha planteado. Fernández y Baptista (2003) consideran que la correlación tiene en alguna medida un valor explicativo parcial. La diferencia entre ambos tipos de problemas es la siguiente: Subyace a los problemas explicativos una relación asimétrica: Si A es causa de B. Como se observa ambas tienen propiedades distintas. también hay correlación. B se correlaciona con A. en tanto que la relación de correlación no explica.2. pero la correlación no implica la causalidad. sino que cuando una de ella se presenta. Un ejemplo de problema predictivo es ¿cuál es la incidencia de la rubéola durante el embarazo sobre el bajo CI? y un ejemplo de un problema retrodictivo es ¿cuál es el efecto de fumar cigarrillos en el cáncer? (Barriga.2.) Ambas preguntas se refieren a sucesos aún no conocidos. B no es causa de A. y Briones (1986) sostiene que la correlación bajo determinadas circunstancias tendría un estatus causal. al decir que “la motivación de logro se relaciona con un elevado aprovechamiento académico” no estamos diciendo que la motivación de logro es la causa del alto aprovechamiento académico. pues saber que dos variables se relacionan aporta cierta información explicativa. aunque Hernández. por ejemplo. se limita a constatar una situación. En efecto. Por estas diferencias. 1. 1997).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Derivados de los problemas explicativos son los problemas predictivos y los retrodictivos. Se formulan en interrogantes del tipo: ¿Qué hacer para cambiar o transformar el objeto X? Por ejemplo: ¿Qué hacer para incrementar el rendimiento académico de los alumnos de psicología en la asignatura de estadística aplicada a la psicología? 73 . la relación de causalidad sirve para explicar el comportamiento del objeto. según ciertos conocimientos. pero cuya ocurrencia es esperable. también podemos responder la pregunta del tipo: ¿Ocurrirá (problema de predicción) o ocurrió (problema de retrodicción. en tanto que subyace a los problemas correlacionales una relación simétrica: Si A se correlaciona con B. Es necesario tener claro que la explicación supone la correlación. la otra también y nada más. por eso es una operación descriptiva. tanto del futuro como del pasado.

De allí que se recomienda vivamente al alumno y al investigador principiante el ampliar y profundizar su conocimiento sobre la temática consultando fuentes nacionales y extranjeras reconocidas en el mundo de la investigación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ La mayoría de las veces estos problemas se plantean introduciendo en la pregunta.4 Características de los problemas de investigación Para que un problema tenga la posibilidad de ser investigado debe tener las siguientes características: 1) La pregunta debe estar referida a un solo problema de investigación y relacionada con el planteamiento del problema definido con anterioridad. Por ejemplo: ¿El método X incidirá en el mejoramiento del proceso de enseñanza. y todos los términos empleados en su definición ser claros y tener algún referente. 1. 1. por ejemplo ¿Influye el conocimiento de conceptos básicos en el rendimiento escolar de las niñas del primer grado? Sin embargo. de manera tal que puede detectar y determinar más a fondo el problema de investigación. algunos investigadores expresan el contenido de la pregunta como objetivo de investigación.3 Aspecto formal Los problemas de investigación se formulan generalmente por medio de preguntas que dejan entrever las tareas a realizar para su solución científica. el medio técnico a utilizar y preguntándose por su incidencia en la modificación del objeto. 2) La pregunta debe estar expresada en un lenguaje claro y sencillo. por ejemplo: Determinar la influencia del conocimiento de conceptos básicos en el rendimiento escolar de las niñas del primer grado.2. pero también es frecuente plantear problemas prácticos como “validación de un programa de estimulación temprana en el desarrollo intelectual entre los niños de 5 años” (Barriga.2.aprendizaje?”. la calidad en la identificación y la formulación adecuada de un problema de investigación está vinculada con la calidad del conocimiento que el investigador o investigadora tenga sobre el tema de estudio. Por otro lado. 3) La pregunta debe expresar: 74 . 1997).

1. descripción de actitudes. 7) El problema debe tener un marco espacial (lugar) y temporal (tiempo). es decir. debe estar encaminado a aportar nuevos conocimientos o a la mejora de alguna situación problemática. comportamientos de determinados grupos. la efectividad del método terapéutico X sobre la ansiedad ante los exámenes). Colás & Hernández. la explicación a las investigaciones explicativas y la intervención a las investigaciones experimentales.5 Ejemplos de problemas de investigación (1) ¿Qué relación existe entre capacitar docentes con las estrategias A. 6) El problema debe ser factible. sujetos de estudio). 8) El problema debe ser original o por lo menos novedoso. la identificación o descripción de características. Es decir. Relación o asociación. Es decir que se pueda investigar por los medios de que se dispone (recursos económicos. que los datos puedan recogerse y tratarse mediante procedimientos de la metodología científica (Alarcón. Explicación/intervención (por ejemplo. y el rendimiento de tales docentes en términos de grado de conocimiento de los contenidos de tales cursos? (Vizcarra. que es una modalidad de investigación explicativa.). Estos tipos de investigación los trataremos en una lección posterior. la dependiente y su relación (en las investigaciones que fuera pertinente). 75 . cuando fuera pertinente. A´. 1985).2. b) c) La descripción nos lleva a las investigaciones descriptivas. 9) El problema debe ser relevante. 2008). tener un valor teórico y práctico. significativo. la asociación a las investigaciones correlacionales. 1997). B y B´. humanos o materiales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ a) Descripción (por ejemplo. Debe ofrecer la posibilidad de la prueba empírica. 10) El problema no debe estar referido a cuestiones morales/éticas. especialmente en los que se plantean en las Tesis de maestría y doctorado. tiempo disponible. etc. y. 4) La pregunta debe postular una relación entre variables y debe señalar la variable independiente. 5) El problema debe ser resoluble. (Buendía.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (2) ¿Se relacionan las actitudes de los psicólogos hacia las personas con enfermedades mentales con el tiempo que han trabajado con ellas? (3) ¿Existirá alguna diferencia entre hombres y mujeres en lo que respecta a incapacidad funcional y ajuste psicosocial tras lesiones por quemaduras? (4) ¿Consideran hombres y mujeres de manera diferente los factores importantes para tomar decisiones con respecto al tratamiento de infertilidad? (5) ¿Cómo podemos predecir que estudiantes de maestría de la UIGV utilizarán enfoques de aprendizaje distintos según el tipo de asignaturas? (6) ¿Es eficaz el programa individualizado de terapia del lenguaje para mejorar las destrezas de comunicación en pacientes afásicos y disártricos? (7) ¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autoregulado de Pintrich? 1. Puede ayudar en la búsqueda de problemas. tesis. investigadores reconocidos en la temática. artículos científicos. las siguientes pautas: 1) Revisar las sugerencias y recomendaciones que concernientes al tema de interés hacen al finalizar sus artículos. Realizar una lectura crítica de tesis. ¿Es posible concebir otros problemas de investigación adicionales al planteado?). 2) 76 . Ayuda en este aspecto el revisar reseñas o abstracts en las bases de datos electrónicas (Psyclit. ¿Es posible haber concebido el problema de otra manera?. Lilacs. Medline.).6 Pautas para la búsqueda de problemas Algunas veces el investigador logra tener de manera rápida una idea acerca de que investigar. exposiciones. El análisis debe dirigirse a encontrar deficiencias o aspectos no cubiertos. Iberoamericano. Eric. sitios en Internet. analizando las soluciones que se han dado al problema de interés buscando sus puntos débiles. Colegio Oficial de Psicólogos de España. etc. ponencias. documentos. pero la mayoría de las veces no es así.2. procurando usar otros enfoques o “maneras de ver” el problema planteado: ¿Qué debilidades tiene el problema formulado?.

1. La adecuada configuración del Objeto de investigación representa gran parte del éxito del estudio. el contenido y el método. y el análisis reflexivo del contexto general en el cual se da la problemática que interesa estudiar y de esta en particular. es para muchos investigadores la etapa más importante de un estudio. 1. 1987. el conocimiento amplio y profundo. 4) Analizar viejos problemas dominios de las mismas.2. 2001).2. las hipótesis (el problema es el punto de partida de las hipótesis). se habrá tal vez descubierto todo un nuevo sistema de problemas. al para qué (objetivos) y al por qué (justificación).7 Planteamiento del problema El planteamiento del problema responde al qué (problema). Fernández & Baptista. la justificación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen valiendo para éstas: si valen se habría ampliado el dominio de esas soluciones. en razón a que proporciona las bases para los objetivos.1 ¿Qué implica el planteamiento del problema? Este planteamiento implica la observación detenida. 2003). configura el Objeto de conocimiento científico. Jahoda. nuevas explicaciones. teniendo ya una idea acerca de lo que se quiere investigar la primera etapa es”reducir el problema a términos concretos y explícitos” (Selltiz.7. ya sea a través de definiciones. aspecto vital en el proceso de investigación.7. En este proceso. La definición y el planteamiento del problema. especialmente en su primera parte (el qué).2. Deutch & 77 . Hernández. probando con nuevas variables y/o nuevos 5) Buscar relaciones del tema de interés con problemas relacionados a otros campos (Piscoya. Al realizar esta profundización y ampliación el investigador encontrará mayores elementos de información que le permitan formalizar su problema. sino valen.2 Estructura del planteamiento del problema (¿El Qué?) El proceso de elaboración del problema expresado finalmente en la pregunta o preguntas de investigación. 1. o porque el camino seguido no conduce a mayores aportes al conocimiento (Córdova. el estudio cuidadoso. relaciones no conocidas suficientemente o resultados de investigaciones que le ayudarán a reorientar su investigación o a desestimarla por tratarse de un problema ya resuelto.

variables que. 1976). Asimismo. el “control al pronóstico” refiere a la variable o vinculación de variables cuya descripción o vinculación cree el investigador tendrá como resultado que el “control al pronóstico” no se cumpla (o se cumpla). generalmente el investigador empieza el planteamiento del problema realizando una descripción de la situación. Ayuda en esta actividad lo siguiente: 1) Describir la realidad o situación problemática. En este camino. etcétera) y que son relevantes de la situación. estadísticas. la Evaluación Nacional 2001 y la Evaluación Nacional 2004. Al realizar esta descripción el investigador identifica aspectos o situaciones que lo obligan a dudar o a cuestionar dicha realidad y a profundizar los estudios sobre esta.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cook. Por último. por otro lado. indicando con precisión las características particulares que permitan distinguir al problema. la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú (UMC). Estos apartados son los siguientes: “diagnóstico”. (Córdova. Aquí se trata de presentar los fundamentos de tipo empírico que permiten saber que existen méritos para postular un proceso de investigación. “pronóstico” y “control al pronóstico”. ha llevado a cabo cuatro evaluaciones nacionales del Rendimiento: CRECER 1996. también estarán incluidas en la hipótesis. como lo señalan varias mediciones internacionales y nacionales. pero señalando a la vez las relaciones causales o no con otras variables en ese contexto. Por ejemplo. CRECER 1998. ha participado en dos evaluaciones internacionales: en 1997 nuestro país participó junto con 11 países de la región en el Primer Estudio Regional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad 78 . Veamos el siguiente ejemplo: Planteamiento del problema (1 Diagnóstico). Por analogía con el procedimiento médico algunos autores realizan esta fase descriptiva segmentándola en tres apartados que reciben una denominación pero implícita pues para efectos del proyecto de la investigación no se escriben como epígrafes o subtítulos. datos. relacionándolos con las causas que lo producen. En lo referente al “diagnóstico” el planteamiento del problema parte de la identificación y descripción de los “síntomas” que se observan (información. El rendimiento en matemática es notoriamente bajo en nuestros alumnos. 2001). Por “pronóstico” (en investigación es generalmente negativo) se entiende las implicancias que el diagnóstico trae consigo y que al darse afectan la situación objeto de la investigación.

del rendimiento académico de los alumnos ejecutado entre el 13 y 19 de marzo de 2004. y en el año 2001 participó en la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE.9%. Unidad de Medición de la Calidad Académica. (2 Pronóstico) Esta situación es muy preocupante pues al ser la matemática fundamento de las ciencias más comprometidas con las posibilidades de desarrollo de un país. 2004). Recientemente la referida UMC ha presentado los resultados de la cuarta evaluación nacional. 6° de primaria 7. situación que explicaría el porqué el gobierno peruano decreto la Emergencia Educativa el 2004. 2002). (Flores. al comparar el rendimiento promedio entre años en el área de Matemática. excesos de formalismo en la concepción y aplicación de las propuestas educativas. cada vez más globalizado. insuficiente formación de los maestros. 2000). esta vez en 2º y 6º grado de primaria y 3º y 5º de secundaria. en la búsqueda de respuestas que una vez identificadas puedan ser afrontadas por los profesores de aula y especialistas de las diversas instituciones educativas del país. en una muestra de 843 Instituciones Educativas del Nivel primario y 636 del nivel Secundario. Como en anteriores ocasiones. poco vínculo de los programas y métodos de enseñanza con los procesos 79 . (3 Control al Pronóstico) Es asunto decisivo para los profesionales comprometidos en la acción educativa el contribuir a revertir. La pregunta clave es ¿a qué se debe este bajo rendimiento?. estimamos conveniente afinarla en el sentido siguiente ¿a qué se debe la variabilidad o diferencias de los alumnos en el rendimiento en las matemáticas?. orientado a evaluar las habilidades en comprensión de lectura. a futuro se ven comprometida la posición del Perú en el ámbito sudamericano y en el mundial. Diversas razones se han dado para explicar las amplias divergencias en los rendimientos y los bajos logros en matemática: haber tenido reformas sucesivas precedidas o seguidas por poca o ninguna experimentación. Además. de la UNESCO en el que se evaluó a estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en las áreas de Matemática y Comunicación. 1996). obteniéndose los siguientes resultados: 2° de Primaria 9. 3° de secundaria 6% y 5° de secundaria 2.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ de la Educación (LLECE). porcentajes que representan a alumnos que logran los aprendizajes esperados en el grado evaluado (INIDEN. las áreas evaluadas han sido comunicación y matemáticas. a transformar esta negativa realidad.9%.6%. los alumnos evaluados en el año 2004 muestran un rendimiento promedio ligeramente inferior al de los evaluados en el año 1998 (UMC. matemática y ciencia de estudiantes de secundaria que tenían 15 años de edad.

2) Definir el problema o preguntas de investigación. aún con los mismos contenidos. por lo que planteamos la pregunta de investigación. esta relación predicha entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento en matemáticas tiene que ser sometida a un estudio empírico que determine si en realidad se presenta y cuáles son las características de esta presentación.1985. Realizada adecuadamente la descripción del problema. nos lleva a proponer que las características personales del alumno se reflejarían en gran parte en el desplegamiento de estrategias de aprendizaje cognitivas. 1986. La determinación de estas características implica. situación que se encuentra en estrecha relación con la jerarquización de sus contenidos. que el planteamiento del problema es el aspecto más difícil de resolución de un problema de matemática y no debe subestimarse la imaginación que se precisa para ello (Cockcroft. con independencia del nivel de conocimientos que se tenga. 1993).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ intelectuales y afectivos de los alumnos (Vernaugd. En estas circunstancias.involucrando procesos de toma de decisiones ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir el estudiante. El análisis de estas características con una visión cognitiva constructiva que considera al alumno como un participante activo y un constructor de sentidos. metacognitivas y motivacionales durante su aprendizaje de la matemática. parecen ser difíciles de enseñar. el tener un conocimiento previo de las características que tiene la enseñanzaaprendizaje de esta asignatura. el siguiente paso es hacer una concreción del mismo planteando una o más preguntas que definan exactamente cuál es el problema a resolver. Beltran. La pregunta (o preguntas) debe expresar relaciones fundamentadas entre las 80 . El Informe Cockcroft señala que las matemáticas son difíciles de aprender y. Esta última razón es desde nuestra perspectiva de la mayor importancia. En este sentido. Estas conductas y pensamientos se manifiestan en una secuencia de actividades y operaciones dirigidas a la consecución de metas de una manera consciente e intencional -plan de acción . 1993). 1991). que no todos los alumnos aprenden a la misma velocidad. que obliga a practicar mucho. citado en Nortes. pues se relaciona con factores que podrían ser modificables por la acción psicológica docente. entendiendo por tales a conductas y pensamientos que el estudiante utiliza en su proceso de aprendizaje con la intención de influir en el proceso de codificación de la información. (Westein & Mayer. a su vez. la variabilidad del rendimiento en matemática se explicaría en alguna medida por ciertas características personales de los alumnos. por lo tanto.

habiéndose identificado síntomas. Ejemplo: Problema general: ¿Existe alguna relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado por el alumno de la maestría en Teoría y Práctica de la Lectura y Escritura y la calidad de su aprendizaje? Subproblemas específicos: • • • • ¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del género? ¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del curso? ¿Existe alguna diferencia en función del tipo de evaluación hecha por los profesores? ¿Existe alguna diferencia en función de las estrategias de enseñanza seguidas por el profesor? (Ejemplo adaptado de Buendía. las subpreguntas tienen en sus contenidos variables del problema planteado y orientan la elaboración de los objetivos de la investigación. causas. Algunas veces se descompone la pregunta planteada en subpreguntas. asimismo. preguntas específicas. 1997). Colás & Hernández.2. 81 . debe tener posibilidades de contrastación empírica. con una estructura clara y unívoca –lo cual obliga a seleccionar términos y conceptos que posean significados unívocos para las personas que conforman la comunidad científica–.3 Sistematización del problema. pronóstico y control al pronóstico. la pregunta se podría plantear así: ¿Cuál es el grado de relación de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento en matemáticas? 1. Retomando el ejemplo anterior. aunque algunos investigadores hablan de pregunta principal y de de preguntas secundarias.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ variables elaboradas en la descripción del problema. En todo caso.7. En ese caso generalmente a la primera se le denomina pregunta general y a las otras. Al responderlas se responde a la pregunta general.

se está confundiendo la delimitación del problema con las características de la muestra. Título. en los últimos cinco años”. como sostiene Bunge (1979). sea la pregunta: ¿Qué relación existe entre el nivel educacional de los padres y el nivel de aprendizaje de los hijos. en los últimos cinco años? Aquí el error se encuentra en que la relación que se pretende explicar tiene carácter general. El siguiente ejemplo. a cuyo estudio se dedica el investigador. por lo tanto no hay razón para delimitarla geográficamente ni temporalmente. derivando de este sus problemas de investigación Veamos un ejemplo: Tema: La violencia juvenil en Lima. No debe ser una copia textual del enunciado del problema de investigación.2. ayudará rápidamente a diferenciarlos. 1) Tema.2. Al concluir lo concerniente al problema queda claro. Constituye un campo de la realidad.9 Una precisión conceptual Algunas veces el estudiante no efectúa una discriminación adecuada entre algunos términos usuales en el proceso de investigación. sino que debe expresar de manera sintética. 1998).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. en los últimos cinco años? Línea de investigación: Violencia juvenil. antes bien limita la generalidad de las conclusiones. Título de la Tesis o del Informe de Investigación: “Influencia de la situación económica del país en la violencia juvenil en la capital. Problema: ¿De qué manera ha influido el deterioro de la situación económica del país en el aumento de la violencia juvenil en la capital. Por ejemplo. Se identifica con la situación problemática y de ella se deriva el título de la investigación o de la tesis. Es la incógnita objeto estudio. 4) Línea. 1998). 1.8 Un error frecuente en el planteamiento del problema de investigación Cuando se formula la pregunta de investigación se incurre en un error cuando se realiza la delimitación geográfica y temporal cuando ello no influye en el estudio. 2) 3) Problema. en el distrito de Bellavista. tomado con ligeras modificaciones de Velázquez & Rey (1998). Desde otro punto de vista. la idea central del estudio. que un problema científico se plantea sobre un trasfondo científico 82 . (Velázquez & Rey. (Velázquez & Rey.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ y se estudia con medios científicos y con el objetivo primario de incrementar el conocimiento humano. 83 .

el autocontrol y el aprendizaje en un grupo de niños de ocho años de edad? Objetivo general: Experimentar los efectos de un programa de intervención educativa en el incremento del nivel de reflexividad. están referidos a situaciones particulares que inciden o forman parte de situaciones propias de los objetivos generales. autocontrol y aprendizaje en un grupo de niños de ocho años de edad. ofrecen resultados amplios y buscan alcanzar propósitos últimos de modo paulatino logrando previamente los objetivos específicos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II Objetivos y Justificación de la Investigación 2. autocontrol y aprendizaje de los niños. En términos generales. y el rendimiento de tales docentes en términos de grado de conocimiento de los contenidos de tales cursos? 84 .1.1. Problema 2: ¿Qué relación existe entre capacitar docentes con las estrategias A. A´. 2) Evaluar el nivel de reflexividad. responden a la pregunta ¿Para qué se realiza la investigación? Los segundos. Objetivos específicos:1) Identificar el nivel de reflexividad. Los primeros. Específicamente. 2007). B y B´. el autocontrol y el aprendizaje (Carbajal. un objetivo es lo que se espera lograr con la investigación y surge como respuesta a la pregunta ¿para qué y qué se busca con la investigación propuesta? 2.1 Concepto Los objetivos constituyen los móviles o propósitos que orientan el proceso de investigación y el proceso de su logro guía todas las acciones programadas.1 Objetivos de Investigación 2. Veamos los siguientes ejemplos: Problema 1: ¿Cuál es la influencia de un programa de intervención educativa en la reflexividad. 3) Objetivo metodológico: Elaborar un Programa de intervención educativa para el desarrollo de la reflexividad. autocontrol y aprendizaje de los niños. Operacionalmente son el resultado de desagregar con especificación conductual los logros concatenados que se pretende.2 Clasificación Los objetivos se clasifican en objetivos generales y objetivos específicos.

bajo la condición de los módulos de Matemática y Lenguaje. en muchas investigaciones sólo se formulan objetivos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Objetivo general: Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación para comprobar su eficacia. medida directamente en el rendimiento del docente e indirectamente en el rendimiento del educando. 2003). 4) Elaborar normas en puntajes estándar eneatipos para el cuestionario construido EAM-56P en la población de referencia (Aliaga. 2) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación por contraste con los grupos de control. pero en dependencia de la amplitud de lo que se persigue con el estudio. bajo la condición de zona rural y zona urbano-marginal (Vizcarra. Problema 3: ¿Cómo se presentan las características psicométricas básicas del Cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado EAM-56P elaborado según el modelo de Aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. Objetivos específicos: 1) Elaborar el cuestionario EAM-56P con base en el modelo de aprendizaje autoregulado de Pintrich. Respecto de los objetivos es necesario tener cuenta dos cosas: que los objetivos específicos al ser logrados permiten alcanzar el objetivo general. para su uso en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de educación primaria de Lima Metropolitana? Objetivo general: Construir y estandarizar un cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado según el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. que en el transcurso del estudio pudiera ser necesario incluir. Objetivos específicos: 1) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación por contraste con los grupos de control. 3) Establecer la validez de constructo del cuestionario elaborado EAM-56P. 85 . válido y confiable para su uso en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana. modificar o cambiar objetivos. 1985). 2) Establecer la fiabilidad del cuestionario construido EAM 56-P por medio del análisis de su consistencia interna y estabilidad temporal.

4) Pueden haber uno o más objetivos generales. Los resultados de éstos últimos permiten alcanzar el (los) objetivo(s) general(es). y. a) Cualitativo. 3) Deben ajustarse a la consecución de resultados únicamente por la acción del investigador. atributos y designaciones semánticas de los propósitos (Tomado de Caballero. DESIGNACIONES SEMÁNTICAS A la finalidad: Se le persigue Al objetivo general: Se le alcanza Los específicos: Se logran Las metas: Se cumplen objetivos 5. c) Tiempos. METAS ATRIBUTOS a) Valorativa. 5) Los objetivos se empiezan redactando con verbos en modo infinitivo.Razón de ser de la empresa. b) Actividades. Ejemplos de verbos para la redacción de objetivos Determinar Establecer Diseñar Plantear Programar Evaluar Planear Comprobar Precisar Cuestionar Describir Examinar Estandarizar Especificar Elaborar 86 Explicar Presupuestar Planear Inventariar Consultar .1. a) Cuantitativas.3 Presentación y redacción En el proceso de presentación y redacción de los objetivos es conveniente tener en cuenta las siguientes pautas: 1) Los objetivos deben involucrar resultados concretos. 2.2) Su logro debe estar dentro de las posibilidades del investigador.Fin 3. ACTIVIDADES Las actividades: Se desarrollan Las tareas: Se ejecutan 6. b) Conjunto de tareas o acciones repetitivas.TAREAS O ACCIONES 2. es decir. Tabla 4.Fin supremo . Niveles. a) Cuantitativas. b) Repetitivas. 2000) NIVELES 1. a) Cualitativos. c) Permanente.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 3. Para cada uno de estos objetivos debe plantearse dos o más objetivos específicos. c) Efectuadas por personas. b) Conductuales. c) Específicos.OBJETIVOS ESPECIFICOS 4. b) Integral. a) Cuantitativas. FINALIDAD: . OBJETIVO GENERAL: . c) Terminal. deben ser realistas. b) Cualitativa.

tests.2. públicas o privadas. Por ejemplo.2 Justificación de la investigación 2. la justificación fue la siguiente: De acuerdo con los objetivos de la investigación. es necesario explicar si se va a elaborar o ampliar un modelo o profundizar una o más teorías o se va a comprobar. prácticas. 2.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 2. clínicas. sin embargo el estilo personal del investigador lleva a que esta varíe en su amplitud.2 Ejemplos La redacción de la justificación de un estudio se realiza en función de los aspectos que hemos visto en el acápite anterior.1 Concepto La justificación del estudio responde a la pregunta ¿por qué se investiga? y está en directa relación con la pregunta y los objetivos de la investigación. formularios. empresariales.2. se podría contribuir a la generación de políticas educativas que sirvan de apoyo a la racionalización de cambios en las distintas instancias del currículo y que en consecuencia se eleve el nivel cualitativo de la educación matemática” (Villavicencio et al. 87 . desde el nivel de educación inicial hasta el tercer grado de primaria en contexto de pobreza. Por ejemplo. entre otros. en vista que la ciencia está al servicio del hombre. pues esta se realiza con un propósito claro y definido. En este sentido. en el aspecto teórico. instrumentos específicos que servirán en la realización y logro de los objetivos del estudio. cuestionarios. su resultado permite encontrar soluciones concretas a problemas de bajo rendimiento académico en el colegio. Veamos los siguientes ejemplos: 1) En una investigación relativa al diseño y desarrollo curricular del área de las matemáticas. técnicas. instrumentos como encuestas. institucionales o de otra índole que se derivan de su realización. la justificación implica la explicación por parte del investigador de las razones por las que se lleva a cabo el estudio y las consecuencias teóricas. por ejemplo. fórmulas. a organizaciones educativas. En el aspecto práctico.. modificar o rechazar cuestionar teóricas referidas al problema de investigación. También la justificación puede ser de orden metodológico en razón a la elaboración o uso de metodologías. es necesario explicar si los resultados pueden contribuir a dar una solución a problemas concretos que afectan. 2) En una investigación en torno a los factores que inciden en la baja de rendimiento académico en un colegio. se señaló la importancia del estudio en los siguientes términos: “A partir de los resultados de la investigación. software. 1994).

Naturalmente que un mejor desempeño del profesor implica que este debe tener el mejor conocimiento posible del estudiante de manera tal que pueda ajustar de manera permanente las modalidades de su acción pedagógica para contribuir mejor al desarrollo de éste como persona. En un nivel práctico. pudiendo ser estudiado considerándolo como el resultado de la acción simultánea de un conjunto de variables. e igualmente que el rol del profesor se acentúa en la estimulación y utilización de esa actividad. Desde esta perspectiva el rendimiento escolar en matemáticas puede ser visto como la expresión compleja de la conducta de los individuos en el campo educativo. Veamos un ejemplo de justificación metodológica: El estudio se justifica en un nivel metodológico. la importancia general y específica de la inteligencia. pues con base en la realidad educativa del segmento 88 . la justificación fue esta: La investigación se justifica pues sus resultados constituyen desde nuestro punto de vista aportes significativos desde el punto de vista teórico y práctico para el mejor conocimiento de la naturaleza y ciertas características psicológicas implicadas en el rendimiento escolar en matemáticas. En este sentido. En este contexto. explicativo y predictivo de tal rendimiento en referida población. y acciones recuperativas y de desarrollo psicopedagógico para la optimización de las características cognitivas. el estudio precisa en el segmento educativo correspondiente al de estudiantes de ambos sexos del quinto año de secundaria. clasificación y predicción en cuanto al rendimiento individual en matemáticas. 1997). la personalidad y la actitud hacia la matemática con el rendimiento escolar en matemática en estudiantes del quinto año de secundaria de Lima Metropolitana. se considera actualmente que el estudiante tiene un papel decisivo en el proceso educativo por medio de su actividad sobre la realidad. En un nivel teórico. estimamos que el conocimiento del profesor acerca del alumno se optimiza en la medida en que conoce las relaciones de determinadas variables psicológicas relevantes con la variable clásica en la educación escolarizada: el rendimiento escolar. por ejemplo: realizar labores de selección. de personalidad o actitudinales implicadas en el referido rendimiento (Aliaga.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3) En una investigación que averigua la relación de la inteligencia. del cual se derivarían aplicaciones prácticas. la personalidad y la actitud hacia las matemáticas en su accionar simultáneo sobre el rendimiento escolar en matemáticas con vista a la posterior estructuración de un modelo descriptivo. el establecimiento de relaciones significativas entre el conjunto (team) de variables citadas o de algunas de ellas con el rendimiento escolar en matemática hace posible un mejor análisis de éste.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ poblacional escolar estudiado. 2003). un valioso instrumento para conocer un poco mejor cómo los estudiantes perciben la realización de su propio aprendizaje y para obtener una valoración de los motivos y las estrategias predominantes en el aprendizaje de los estudiantes (Aliaga. Entendemos que un cuestionario con estas características puede ser en manos de los profesionales de la enseñanza. psicólogos. 89 . educadores. se elaborará un cuestionario con la suficiente confiabilidad y validez como para constituirse en un instrumento útil para le evaluación del aprendizaje. orientadores.

1. las hipótesis. es el ámbito teórico en el cual se desarrolla la investigación basado en el riguroso análisis crítico de los antecedentes del problema. En otras palabras.1. analizar e interpretar los datos y ordenar las observaciones para explicar de qué manera están relacionados los fenómenos o variables”. pues tiene como resultado el encuadre teórico del problema. como ya dijimos.3 Etapas en la elaboración del marco teórico En el proceso de elaboración del Marco Teórico se presentan algunas etapas que sintetizamos de la siguiente manera: 90 . 3.1 Concepto Es la parte del informe de investigación en el que el investigador presenta adecuadamente el conocimiento existente sobre el tema que está estudiando.por medio de las cuales se plantean respuestas o explicaciones al problema que se estudia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III El Marco Teórico y Definición de Términos Básicos 3. sustentar la investigación. su inclusión en una teoría existente o la fundamentación de una nueva teoría (Velásquez & Rey. 1999). las técnicas de colecta de datos y la discusión de los resultados. En otros términos. establecer las guías para especificar hacia donde debe dirigirse la investigación de campo. modelo o marco referencial.1 El marco teórico 3. se fundamentará no sólo el problema de investigación sino también las hipótesis. en las investigaciones en las que estas son pertinentes. que le hace posible fundamentar el problema.1.2 Propósito La apropiada elaboración del marco teórico tiene varios propósitos útiles para el desarrollo del estudio. la exposición de los supuestos de la investigación. Para Munch y Angeles (1999) este marco sirve para “Definir adecuadamente las variables y las hipótesis. comprender y explicar el problema en mayor profundidad. en base al que. sirve para analizar. En el marco teórico se especifica las variables a estudiar – y las relaciones entre ellas . la exposición y análisis de la teoría o grupo de teorías relacionadas con el problema o del modelo elaborado sobre las distribuciones y relaciones de las variables en un contexto determinado. 3. las técnicas o instrumentos de recolección de datos e interpretar y discutir los resultados a los que ha llegado.

Por ejemplo. secundarias.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1 Revisión de las fuentes de información. la Universidad Católica del Perú. son obras o artículos de referencia que no ofrecen conocimientos nuevos pero facilitan el acceso a las fuentes primarias. On line hay muchas revistas. sostenida. artículos originales de una revista. las reseñas de libros. Las investigaciones se fundamentan en la revisión de la producción científica de otros investigadores. como es el caso de Anales de Psicología y Psicothema que traen una producción científica variada y de elevada nivel. tesis y documentos elaborados científicamente está depositada en bibliotecas hemerotecas y bases electrónicas de datos. los manuales y las monografías. informar sobre el estado actual de la temática que interesa. analítica. No deben tener una antigüedad mayor a los diez proponiéndose actualmente que la antigüedad no debe ser mayor a los dos o tres años. que tienen por objetivo resumir la información. del pasado o del presente. por ejemplo de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. En Perú se publican artículos originales de psicología en las revistas del Colegio de Psicólogos del Perú y en las Revistas de las Facultades de Psicología de las diversas universidades. Producción científica que expresada en libros. Aquí es necesario tener en cuenta que no es lo mismo reimpresión que segunda edición. se clasifican en primarias. algunas veces sustanciales. Las fuentes de información pueden agruparse según los criterios de origen e información que aportan. Al hacer una revisión acuciosa y planificada de estas fuentes. Por ejemplo. proporcionar bibliografía. el investigador tendrá mejores elementos de juicio para perfilar mejor el problema de investigación. Por otro lado. las fuentes secundarias están constituidas por documentos que contienen información sobre las fuentes primarias. en tanto que la producción científica estadounidense en gran parte puede leerse en las diversas publicaciones de la American Psychologycal Associattion (APA). Por otro lado. Las fuentes primarias están constituidas por investigaciones escritas de primera mano por el autor o autores. en comparación con la edición original. 91 . puede tenerse acceso a la producción psicológica española a través de los CD Room que comercializa el Colegio Oficial de Psicólogos de España. metodología y para establecer el marco de referencia o ámbito teórico de la investigación. lo que implica una labor ardua. hipótesis. y terciarias. crítica e inteligentemente sinterizadora. textos. En la reimpresión un libro ha sido reimpreso sin hacer ningún cambio respecto a su edición original. artículos. antologías de lecturas. Una manera de percatarse de este dato es ver en la contraportada del libro el año de la publicación original. las preguntas. Por su origen. las revisiones de artículos. En la segunda edición se han hechos cambios. la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

se procede a comparar la información obtenida de diversas fuentes referente a un mismo tema. tomando como base los antecedentes. La primera refiere a artículos originales. de resumen. 1999). modelos. al revisar y ordenar las fichas bibliográficas. sin perder de vista el problema que se investiga. se clasifican en: De primera mano y de segunda mano.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ discutir conclusiones contradictorias. diarios como El Comercio.(Munch & Angeles. sobre un tema determinado. Análisis del contenido de la información seleccionada. Diseño de un esquema del marco teórico. por ejemplo. 1998). por ejemplo. un libro de texto. la segunda recoge lo que otros autores han escrito sobre una cuestión. el investigador refuerza el conocimiento del tema a la vez que se percata si posee la suficiente información o si es necesario obtener más fichas de algún tema en especial. Enciclopedias o magazines como Psychological Today. comparando. Cada una de estas partes debe ser esbozada en cuanto a su contenido. y a ordenar las fichas por tema y área. Se precisan lineamientos en cuanto a contenido y se elabora un esquema del marco teórico. las bases teóricas del mismo y las definiciones conceptuales y operacionales de las variables. entre otros tópicos. El investigador puede emplear fuentes terciarias para tener una visión general del tema de investigación y como datos puntuales. Ya que se han recopilado suficientes datos. teóricos. artículos y en general la información referida al problema. En esta etapa. se procede a analizarla y a elaborar las fichas de registro de información (bibliográficas. en las bases teóricas se debe construir un esquema en donde se analice teóricamente el problema. (Munch & Angeles. 4. Por ejemplo. 1999). fuentes secundarias si quiere tener “un resumen erudito de las investigaciones que se han realizado en un área específica o si busca fuentes de referencia adicionales” (Salkind. las 92 . En este texto consideramos que este esquema debe contener tres partes: los antecedentes del estudio. Organización de la información. Por la información que aportan. Las fuentes terciarias. panorámica. 2. Una vez que se han elegido los textos. por ejemplo. etcétera). Aquí se trata de lograr información relevante para la investigación y así evitar los errores teóricos y metodológicos de otros autores. brindan información general. La lectura debe ser crítica. ya que en las fuentes primarias es donde está la información principal. 3. pero debe emplear fuentes de primera mano casi exclusivamente. pero también se tendrán que utilizar las fuentes secundarias debido al gran número de publicaciones que hay de este tipo. conceptos.

Eysenck.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ teorías que ofrezcan más elementos para analizar el problema y plantear la hipótesis más adecuada. objetiva e imparcial. La revisión de los antecedentes sirve al investigador para ubicar el problema de investigación respecto de la producción científica y tecnológica más reciente sobre la temática de interés desde la perspectiva teórica que el investigador tiene sobre el asunto. Esta referida únicamente al problema y se redacta partiendo de lo general a lo particular siguiendo una secuencia lógica. (Zubizarreta. de lo que se trata.1. además de adoptar en la redacción de las citas y referencias la normatividad que brinda APA. entre otros. Además. En la actualidad tiende a exigirse que estos antecedentes no pasen de los diez años de antigüedad y aún menos. semejantes en el problema a la investigación que se está realizando y elaborar un inteligente resumen. 3. 1998). Elaboración del marco teórico. Skinner. de manera que quede elaborado un marco referencial que oriente a la elaboración de las hipótesis. que es la utilizada por la mayoría de psicólogos. es de revisar críticamente estudios. Catell. elaborar este Estado constituye ya una investigación. documentos. ordenada y conceptualmente suficiente que abarque los antecedentes y la teoría o teorías. usualmente tres partes: los antecedentes del estudio. Vigotsky.1. Más bien.4 Partes En el proceso de elaboración del marco teórico se distinguen. 5.1 Los antecedentes Al elaborar esta parte de la investigación es conveniente tener en cuenta de entrada que no se trata de elaborar un Estado de la Cuestión o Estado del Arte (state of art) sobre el tema. a la vez suficientemente abreviada y clara de todos los principales resultados existentes en las investigaciones acerca del problema o tema. Wallón. en el cumplimiento de esta exigencia hay que tener en cuenta que algunas áreas de una ciencia muestran una mayor dinámica que otras. En el marco teórico debe el investigador aportar sus ideas acerca del problema enriqueciéndolo. investigaciones. sistemática. Al finalizar la redacción de las bases teóricas es conveniente hacer un resumen en el que se haga una síntesis de estas y los antecedentes. Piaget. para analizar el problema investigado. El estado de la cuestión es un trabajo que consiste en una presentación completa. la información y la experiencia. las bases teórico científicas y la definición de las variables. por 93 . y. por ejemplo. 3.4. como ya dijimos. salvo en el caso de los autores clásicos que en psicología pudieran ser.

. c) determinar la metodología. (2005) investigaron el 2004 la Relación entre el autoconcepto de las competencias.2 Bases teórico-científicas Alude a la teoría científica en la que se encuadra el problema de investigación. Su construcción implica un análisis crítico de las teorías o marcos teóricos vinculados al problema de estudio. metodología y análisis de la información. Esta constituida por las teorías científicas o el marco teórico referencial o modelo que pueda elaborarse con base en los conocimientos científicos concernientes a las variables constituyentes del problema que se sinteticen después de una exhaustiva revisión en los centros de información y en las bases electrónicas de datos. respectivamente).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ejemplo. Hallaron correlaciones estadísticamente muy significativas (p<0. y la adopción por parte del investigador de una de estas o la elaboración de un marco teórico referencial adecuado para la investigación. 94 . A continuación presentamos uno de los antecedentes de la investigación que Navarro (2007) presento con motivo de su tesis para obtener la licenciatura en psicología en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega: “Escurra. las metas académicas y el rendimiento en alumnos universitarios de la ciudad de Lima. lo que indica el efecto positivo y la importancia de estas variables cognitivas motivacionales en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios”.01) ente el autoconcepto de las competencias y las metas académicas con el rendimiento académico (0. et al. la psiconeuroinmunología tiene actualmente una dinámica mayor que la psicometría.1. Los instrumentos que emplearon para la captura de los datos fueron la Escala de autoconcepto para las competencias de Rayti y Snellman y el Cuestionario de metas académicas de Hayizamyu y Weiner. La lectura de la literatura científica pertinente debe realizarse teniendo en mente que lo extraído debe servir básicamente para: a) Saber si existen marcos teóricos. en una muestra de 1018 estudiantes de varias universidades nacionales y privadas de la capital.40 y 0. En el proceso de elaboración de esta sección de la investigación el investigador debe indicar los nexos que existen entre su tema de estudio y las investigaciones nacionales y extranjeras que existan al respecto. en psicología. f) replicar algunos hallazgos que no están consolidados. y. con edades entre 18 a 28 años y una media de 21 años. g) precisar mejor el problema y formular las preguntas de investigación apropiadas. 3. técnicas de recogida y análisis de datos más utilizados. si hay contradicción entre los logros encontrados. b) saber si hay datos o hallazgos empíricos sobre el problema. d) orientar por donde proseguir. e) establecer las limitaciones que pueda haber en cuanto a teoría.38. técnicas o hipótesis sobre la cuestión que estamos estudiando.4. diseños.

conceptual o modelo. Un error frecuente en el proceso de elaborar las bases teóricas es divagar acerca de temas vinculados de manera sólo indirecta con el objeto de estudio. Las empresas aseguradoras privadas de salud. El concepto de calidad. Veamos el siguiente esquema de las bases teóricas propuestas por un investigador y posterior corrección. Su construcción supone un análisis minucioso de los trabajos realizados y revisados de manera tal que como resultado de este el investigador pueda elaborar desde su visión una perspectiva teórica. en la que especulará teóricamente acerca de cómo (y por qué) se relacionan las variables. si un psicólogo o estudiante de psicología quisiera hacer un estudio en el que está implicado el locus de control tendría que revisar el artículo original de Julian Rotter sobre este constructo. El Ministerio de Salud y el Seguro Social. Por ejemplo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ En su proceso de elaboración es necesario tener en cuenta que si bien a la mayoría de estudios no los dirige una teoría siempre les subyace una base conceptual implícita. pues aunque no busque probar una determinada teoría conviene aclarar esta perspectiva. cuestión que precisamente la investigación que se efectúa trata de probar. Bases teóricas inadecuadas (esquema) Bases teóricas inadecuadas Problema: ¿Cuál debe ser la dimensión de la cobertura de los servicios de salud en las instituciones del Seguro Social? Historia del Seguro Social en el Perú. Tabla 5. Veamos dos ejemplos esquematizados de inserción de un problema en un marco teórico: a) ¿Existen diferencias en la eficacia personal entre los ancianos que realizan ejercicios y los que no los practican? Teoría de la eficacia personal de Bandura. Por otro lado. 95 . La calidad de los servicios de salud. Dimensión actual de la cobertura de los servicios de salud en las instituciones del Seguro Social. Diagnóstico de la atención de la salud en las instituciones del seguro social. Por ejemplo: el investigador que emprende un estudio sobre la memoria debe aclarar la perspectiva teórica conceptual que adopte sobre esta. si el investigador pretende fundamentar su estudio sobre una teoría o un marco conceptual específico debe necesariamente analizarla en las fuentes originales o primarias. b) ¿Cuáles son las conductas del primer hijo antes y después del nacimiento de un hermano? Teoría del apego de Bowly.

99)..4.1. Relación entre necesidad y cobertura actual de los servicios de salud del Seguro Social. Concepto de cobertura de servicios de salud en las instituciones del Seguro Social. Se utilizó como criterio de clasificación a la mediana (Me = 12) de la distribución de las notas 96 . Características socioeconómicas de la población afiliadas al Seguro Social. sólo el último está relacionado directamente con el problema de investigación.UU.99 –menos). Experiencia internacional: EE. 1988). Generalmente las definiciones se hacen en un nivel conceptual y en un nivel operacional. deficiente (10. ¿Es posible una cobertura total con una calidad excelente? (Ejemplo tomado con ligeras modificaciones de Velásquez & Rey (1999) 3. medio (13-14. España. Chile. Dicho resultado puede ser medido y clasificado en niveles de eficiencia y calidad para indicar el logro de los objetivos propuestos (Reyes. Definición operacional 2: Se mide clasificando a los alumnos en dos niveles: alto y bajo rendimiento académico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Como se puede apreciar. México.3 Definición de términos básicos La definición de las variables y de términos relacionados es fundamental para el manejo preciso de los conceptos y también para el adecuado entendimiento por parte del lector del informe de la investigación. de los aspectos tratados en ese proyecto. Veamos los siguientes ejemplos tomados de Aliaga (1998): Ejemplo 1: Variable: Rendimiento Académico. Canadá. bajo (11-12. Definición Conceptual: Es el resultado del proceso de interacción enseñanza-aprendizaje. Definición Operacional 1: Promedio aritmético de las notas en escala vigesimal (0-20) alcanzado por los estudiantes en las asignaturas del primer año de secundaria que permite clasificarlos en cuatro niveles de rendimiento: alto (15-20).99). Tabla 6 Bases teóricas adecuadas (esquema) Bases teóricas adecuadas Problema: ¿Cuál debe ser la dimensión de la cobertura de los servicios de salud en las instituciones del Seguro Social? Definiciones generales.

Ejemplo 3: Variable Personalidad. Los alumnos con nota promedio hasta 12 conformaron el grupo de bajo rendimiento. 1975). Definición operacional: Es medida por el grado de acuerdo de los sujetos con los reactivos de calificación tricotómica 2. establecer relaciones entre los fenómenos y los hechos para plantear. principios de causalidad. con la mayor consideración posible.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ promedio en las asignaturas cursadas en el primer año de secundaria. leyes científicas. de hecho se desarrolla durante todo el proceso para ir perfeccionándolo y estar en posibilidades de diseñar la hipótesis y los instrumentos de recolección para su prueba. que su estructuración implica no sólo recopilar la información sino manejarla a nivel conceptual. Los de 13 o más el de alto rendimiento. Eber y Tatsuoka. es necesario tener presente que su construcción no es una etapa que sólo se realiza al inicio de la investigación. 1991). si fuere el caso. Definición conceptual: Organización única de rasgos "que nos dice lo que una persona hará en una situación determinada" (Catell. Utilidad. Finalizando lo concerniente al marco teórico. Motivación y Confianza. Asimismo. Agrado. Definición conceptual: Organización duradera de creencias y cogniciones. 97 . Ejemplo 2: Variable Actitud hacia la matemática. es decir. 1 y 0 de las quince escalas evaluadoras de los rasgos estilísticos-temperamentales del Cuestionario de Personalidad 16PF de Catell. Definición operacional: Es medida por la Escala de Actitudes hacia las Matemáticas que tiene 25 reactivos tipo Likert de 5 alternativas y evalúa cinco dimensiones actitudinales: Ansiedad. dotada de una carga afectiva en favor o en contra de la Matemática y que predispone a una acción coherente con dichas cogniciones y afectos (Rodríguez Feijóo.

Según sea la naturaleza del problema de investigación y según los objetivos propuestos por el investigador se sigue una estrategia determinada.1 Concepto Concluido el marco teórico el investigador está en muchas mejores condiciones que antes de la elaboración de este de precisar cuál va a ser la estrategia o tipo de investigación que realizará para dar respuesta a las preguntas del estudio. los objetivos. vinculada íntimamente con el problema. (2003). El lector debe tener muy en cuenta el criterio o criterios a los que atienden estas clasificaciones.2 Clasificación En atención a la naturaleza del problema y de los objetivos perseguidos existen varias clasificaciones. 4. en este texto utilizamos una clasificación que toma como base elementos de la clasificación brindada por Hernández. Con base en la información conseguida al elaborar el marco teórico el investigador toma una decisión consciente acerca de cómo lograr los propósitos del estudio de una manera planificada y que asegure la mejor decisión en cada una de las etapas de este. Estas estrategias se han clasificado de diversa manera.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Estrategias o tipos de investigación 4. las hipótesis y la metodología a seguir. Por ejemplo. la clasificación que las divide en descriptivas y explicativas se orienta por el criterio de las funciones de la ciencia fáctica y por la naturaleza de su producto final. Si dejar de advertir las dificultades de las clasificaciones en metodología de la investigación. cuyas características las resumimos en los siguientes cuadros. Esta clasificación no toma en cuenta a las investigaciones llamadas exploratorias que se orienta más por la intencionalidad del investigador. Fernández & Baptista. 98 .

grupos. efectos que se sienten o defectos que se desarrollan. las necesidades.2. animales. receptividad. Concluye: En planteamientos específicos de un problema y/o en la elaboración de hipótesis de trabajo. etc. generalmente haciendo una medición precisa de una o más variables dependientes. los estudios de Elton Mayo sobre la dinámica de los grupos. Tema: Problema poco estudiado y no abordado antes. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS EJEMPLOS 4. etc. Requieren paciencia. prioridades. Son flexibles en su metodología (buscan observar tantas manifestaciones del fenómeno estudiado como sea posible). procesos en marcha. vale decir.. los estudios pioneros del SIDA. Los primeros estudios de Freud que surgieron de la idea que los problemas histéricos estaban relacionados con las disfunciones sexuales.2 Investigación Descriptiva El investigador busca especificar las propiedades importantes de personas. prácticas que prevalecen. opiniones que se mantienen.1 Investigación Exploratoria Tabla 7 Características de la investigación exploratoria Examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. procesos.2. No se consideran hipótesis. y la manera de cómo realizar el estudio. identificar relaciones CARACTERÍSTICAS determinar potenciales y establecer "temas" de investigaciones posteriores más rigurosas.. No constituye un fin en sí mismo: Sirve para tendencias.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4. Utilidad: Sirve para definir más correctamente el fenómeno. busca condiciones o conexiones existentes. o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis reseñando sus características refiriendo minuciosamente e interpretando lo que es. serenidad. Es OBJETIVO decir. cuando la revisión de la literatura revela que únicamente hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio. en una población definida o en una muestra de población 99 .

al estudio de casos.2. los estudios transversales. EJEMPLOS 4. Tabla 8. *Riqueza léxica en estudiantes de educación básica (nivel secundaria) de Lima Metropolitana (Quesada et al. los estudios longitudinales. Los estudios de Lewis Terman y Melita Oden sobre niños superdotados durante veinticinco años. OBJETIVO Se busca medir con la mayor precisión posible los ASPECTOS aspectos o dimensiones del fenómeno o fenómenos METODOLÓGICOS sometidos a investigación. Se halla combinada muchas veces con la comparación o el contraste. Características de la investigación descriptiva Describir las características más importantes del fenómeno en estudio en lo que respecta a aparición.3 La investigación correlacional El investigador trata de determinar el grado de relación existente entre las variables. la investigación causal comparativa (ex post facto). Este tipo de investigación ofrece posibilidad de predicciones aunque de manera rudimentaria. para así DESCRIBIR lo que se investiga.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (Best. 100 .1991). las investigaciones observacionales. 2001). Indudablemente que esto requiere de un considerable conocimiento del área que se investiga para formular preguntas específicas a responder. la investigación evaluativa. entre otros. la investigación comparativa. la investigación tipo encuesta. Comprende. Se seleccionan una serie Y TÉCNICOS de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente. La magnitud de la relación se calcula mediante coeficientes de correlación. Ejemplo: descripción de la personalidad de una persona (estudio de caso). pudiéndose también indagar hasta que punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de otra. Si bien su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas. 1970. se pueden integrar las mediciones de cada una de las variables para decir cómo es y se manifiesta el fenómeno. Hayman. frecuencia y desarrollo tal y como se presenta en la realidad.

la ecuación de regresión múltiple y el análisis de rutas o path analysis. Un estudio acerca de la relación entre el número de horas que dedican al estudio los estudiantes de la maestría de la UIGV y su promedio de calificaciones. pero modelos causales pueden establecer inferencias de tipo causal a partir de datos no experimentales. En efecto. la inteligencia. Tiene valor explicativo aunque parcial. Características de la investigación correlacional OBJETIVO Se busca identificar probables relaciones entre variables medidas. Se mide la correlación de variables en una misma muestra de sujetos. (Por ejemplo. Se analiza las relaciones múltiples entre varias variables (más de dos). Es claro que si más variables están correlacionadas puede elaborarse una mejor explicación. Por ejemplo. puede ser que los niños con características agresivas sean los 101 . CARACTERÍSTICAS ASPECTOS METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS EJEMPLO Haciendo algunas precisiones respecto del valor explicativo parcial del estudio correlacional. hay excepciones en el sentido que se pueden emplear muestras de sujetos diferentes en dos casos: cuando correlacionamos los comportamientos de muestras de gemelos o de padres e hijos. conociendo el grado de correlación de la inteligencia con el rendimiento académico podremos saber cómo se comportan ellas en un marco académico determinado. Modelos causales son. el sexo. etc. Se mide 2 o más variables para ver si están o no relacionadas Las variables relacionadas por su naturaleza no son manipulables. por ejemplo. Por ejemplo. Sin embargo. No persigue la verificación de hipótesis “causales” en el sentido que una variable produce a la otra.). Se debe tener cuidado con las correlaciones espurias (dos variables pueden estar aparentemente relacionadas. pero en realidad no lo están). Tiene valor predictivo. de este hallazgo no se puede deducir que la visión de los referidos programas causan las conductas agresivas pues existen otras explicaciones plausibles.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 9. por ejemplo. si dos variables están relacionadas se aporta cierta información explicativa. trata de saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables. supongamos que se encuentra una relación muy significativa entre el ver programas de televisión con contenido violento y las conductas agresivas de niños hacia sus compañeros de aula. la clase social.

Un ejemplo de estudio correlacional es el de Krippner quien investigo variables que pudieran estar relacionadas con el grado de mejoramiento en la lectura detectado en un programa terapéutico. Esta situación es similar a aquella en la que se hallará una correlación estadística muy significativa entre características de las madres y sus hijos. 1995) Ejemplos de preguntas de estudios correlacionales: ¿Cuáles son las variables psicológicas que predicen el rendimiento académico en los estudiantes primarios sordos?. Perseguía identificar variables que tuvieran valor predictivo en la selección y el agrupamiento de lectores deficientes para programas de nivelación. podría afirmarse una relación de causa – efecto entre dos variables sí: a) Hay una correlación (covariacion) estadísticamente significativa entre ambas variables. Sin embargo. La correlación indica una relación funcional – correlación estadística significativa .y no causal. CI verbal. con el supuesto de que aquella que es más fija es la variable independiente. correlacionó el grado de mejoramiento de cada sujeto (la diferencia entre las puntuaciones del pretest y el postest en el test de lectura de California) con otras diez variables: edad. CI total y una medición de la salud mental. (Flores. así. madurez social. CI verbal. de tal modo que la variable que antecede en el tiempo a la otra es la variable independiente en la relación encontrada. ¿Qué relación existe entre el nivel de esperanza y el tipo de adaptación por una parte. es la variable antecedente en la relación hallada (Briones 1986). aunque la relación no sea de causa y efecto. la primera variable es más permanente de la segunda y. por tanto. Llegó a la conclusión de que esas cuatro variables eran las que servían mejor para hacer predicciones. nivel profesional del padre. Para ello. CI de rendimiento. grado escolar. resultado que no es interpretable como prueba de que las madres dominantes suelen tener hijos dominantes o que madres sumisas tienden a tener hijos sumisos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ que más ven este tipo de programas. grado de retraso en lectura. pudiera ser que los padres tengan muchas disputas en casa lo que hace que sus hijos sean agresivos y prefieran ver una programación televisiva de contenido violento. c) Una de las variables tiene el carácter de permanencia o constancia. CI total y grado escolar. vocabulario. Descubrió correlaciones estadísticamente significativas entre el mejoramiento de la lectura y las variables: salud mental. b) Hay un orden temporal en las variables implicadas en la relación. variable esta última que se muestra relacionada con las conductas agresivas. Por ejemplo si el sexo aparece relacionado con la orientación política. y el nivel de resolución de 102 . o puede que una tercera variable que no ha sido medida en el estudio sea la responsable de la relación.

4. o porqué dos o más variables están relacionadas. de Chorrillos (Dioses.2. por ejemplo los estudios con diseño longitudinal (Hernández. El investigador busca de identificar las causas de los eventos educativos. no debe considerase como sinónimos a los términos explicativo y experimental. Ponce. y de las formas de obtener y analizar datos (Kerlinger & Lee.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ la aflicción por otra en viudos (o viudas) de edad avanzada tras la pérdida del esposo? Modalidades de estudio correlacional son la investigación metodológica – investigación controlada de aspectos teóricos y aplicados de la medición. 2001). 2000). al respecto. cuestionarios. la diferencia entre los problemas explicativos y los correlacionales Ejemplo: Efectos de un programa de estimulación del lenguaje en niños con bajo rendimiento escolar residentes en un AA. sociales o de otra índole. 1999). 2003) . 2008). (Salkind. Fernández & Baptista.HH. físicos.elaboración y adaptación de tests. psicológicos. algunos estudios no experimentales pueden aportar evidencia para explicar por qué ocurre un fenómeno. En rigor se acepta que la forma de establecer una verdadera relación de causa-efecto en cualquier estudio es aislar y eliminar todos los factores que podría ser la causa de un resultado en particular y probar tan solo los que se requiere medir directamente. 103 .y la investigación psicométrica . Si bien la mayoría de los estudios explicativos son experimentales. etc (Alarcón. de la matemática y de la estadística. et al. 2002). Su interés se centra en explicar porqué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste. Dos tipos de investigaciones pueden realizar esto: la investigación experimental y cuasiexperimental.4 La investigación explicativa Explicar constituye un intento de dar respuesta a los porqués. Un ejemplo de esta última es la investigación “Características psicométricas del inventario de autoevaluación de la ansiedad ante exámenes (IDASE)” (Aliaga. Barnaola & Pecho. Sin embargo.. El lector debe recordar.

interpretar signos climáticos. tales como nuestra capacidad de hacer deducciones lógicas. H. Los problemas de la vida cotidian los resolvemos usando nuestro arsenal de conocimientos adquiridos y creencias. etc. donde se busca generar conocimientos científicos todavía inexistentes. Universidad del Pacífico. incluso (a veces). La mayor parte de los problemas cotidianos son problemas referidos a un caso concreto. convertirá ese caso en el objeto de una investigación rigurosa cuando el conocimiento disponible no sea ssuficiente para resolver la cuestión. donde se pueden aplicar conocimientos científicos mientras que los problemas científicos son usualmente problemas referidos a una pluralidad de casos o a una categorñia de casos pasados. 104 . reconocer gestos amistosos o amenazantes. por ejemplo. De acuerdo al tipo de bagaje cultural que tengamos. generalizar a partir de observaciones repetidas y concordantes.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ LECTURA 2 PROBLEMAS CIENTÍFICOS Y PROBLEMAS COTIDIANOS2 Una de las clases de problemas ajenos a la investigación científica o tecnológica son los que podríamos llamar “problemas cotidianos”: ¿Dónde puse mis gafas? ¿A quién se parece esa persona que me resulta vagamente familiar? ¿Por qué ha llegado tan tarde a casa mi marido? ¿Lloverá hoy? Aunque algunos de estos problemas podrían ser reformulados como problemas científicos. que tiene que aplicar al caso concrreto sus conocimientos científicos acumulados o. pero sí lo es para nuestro médico. pp: 114-115. nuestras conclusiones podrían ser puramente “naturalistas” o podrían apelar a entidades y furzas sobrenaturales para explicar los fenómenso visibles: el 2 Referencia Original: Maletta. la temperatura) o sobre la base de un análisis científico previamente existente (que podríamos encontrar en la sección meteoreológica del periódico de hoy). Una pregunta sobre nuestro cuerpo (¿Por qué tengo este dolor de cabeza hoy?) puede no ser una pregunta científica para nosotros. (2011). Las respuestas a los problemas cotidianos no pretenden tener validez generalni esperamos que sean aplicables otros problemas similares. rreconocer facciones. pero cuando nos formulamos la pregunta pretendemos solo una respuesta aproximada sobre la base de indicios visibles (la nubosidad. Metoddología y técnica de la producción científica. Centro Peruano de Estudios Sociales. más algunas facultades básicas ue los seres humanos tenemos para organizar nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. los planteamos en la vida cotidiana sin por ello emprender una investigación rigurosa ni publicar los resultados en una revista científica. un tema de serio análisis científico en meteorología. Lima: Consorcio de Investigación Económica y Social. como mi dolor de cabeza hoy. La probabilidad de lluvia es. actuales o futuros.

son problemas o interrogantes que ellos ncuentran en la práctica de su actividad científica. esa actividad no es una actividad de producción científica. 105 . Tampoco son los problemas de un determinado científico individual. No basta con que un determinado físico ignore la respuesta aa un cierto interrogante: es necesario que ese interrogante aún no tenga respuesta dentro de la comunidad científica formada por los físicos. Son problemas de los científicos. La mera aplicación de la ciencia no conduce por sí misma al ensanchamiento del conocimiento científico en la sociedad. o si consideramos los conocimientos científicos como más confiables que otros tipos de cconocimiento y por ello otorgamos prioridad a las explicaciones científicas. Pero aun cuando apliquemos soluciones basadas en la ciencia para nuestros problemas cotidianos. sino los problemas que la comunidad científica relevante aún no tiene resueltos. pero la producimos. Los problemas científicos no son necesariamente iguales a los problemas de la gente común. brujo o aal sacerdote). o que (si la respuesta existe) el físico individual pretenda cuestionar la respuesta predominante utilizando las herramientas y conceptos de la misma disciplina. no de producción. Solo entonces un determindo problema de física se convierte en un problema científico de la física (o de cualquier otra disciplina).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ser humano tiene una enorme capacidad para desarrollar explicaciones de todo tipo. Si nuestro arsenal de conocimientos es de tipo científico. Con ella consumimos ciencia. Las conclusiones y soluciones que así logramos no siempre sujetas a error o refutación. En todo caso es una actividad dde consumo. apelaremos primero a ellas (consultaremos primeramente al médico en lugar de consultar al curandero.

.... _________________________ ____________________________________________________________ 2............ 3. 4.... Realice un cuadro comparativo entre el problema y los objetivos PROBLEMA 1. ¿Qué relación existe entre la forma favorita de cruzar las piernas y la inteligencia en las universitarias estadounidenses? ___________________ ____________________________________________________________ 3.. OBJETIVOS 2. 3.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1.... ………………………………………………………………………. 3... 4....... …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… 2.. Argumente su respuesta a la siguiente pregunta: ¿Por qué se dice que el adecuado planteamiento constituye en gran parte el éxito de una investigación? del problema Respuesta:……………………………………………………………………………………........ 1......... Estas “preguntas de investigación” están mal redactadas o no se ajustan a una investigación científica.... Escríbalas de modo que su formulación se preste a una investigación 1. 2... ¿Cuál es el mejor método para enseñar el curso de métodos de investigación psicológica?___________________________________________________ ____________________________________________________________ 106 . Ansiedad y aprovechamiento académico......

4. 3) F. 9. produce o genera. 5) V. El problema científico se plantea sobre un trasfondo ( científico y se estudia con medios científicos y con el objetivo primario de incrementar el conocimiento humano. ( V ) ( F ) 2. 6. 8. El mal funcionamiento de un motor de avión es un problema científico. Afirmaciones 1.Un adecuado planteamiento del problema representa ( gran parte del éxito del estudio. 2) V . 11. Los problemas sustantivos surgen cuando el investigador ( busca conocer el comportamiento de los objetos o fenómenos. ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) ) ( ) 10. El investigar sobre un determinado tópico requiere un ( conocimiento profundo del mismo. 4) V. 9)V. 5. Responda si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. 7. 8) V. estamos frente a un problema descriptivo correlacional. Cuando hablamos de lo que influye. El planteamiento del problema exige un análisis detenido ( del contexto en el que se da la situación en que se va a estudiar.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ AUTOEVALUACIÓN 2 1. Describir la realidad problemática es un paso ( fundamental del planteamiento del problema. 6) V. es necesaria una justificación ( ) ( ) ) ( ) Respuestas: 1) F . Los problemas técnicos no buscan modificar los objetos ( de estudio. 10) F 107 . 7) F.En una investigación metodológica. 3. ( determina o condiciona un determinado fenómeno.

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tercera UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA (II) ¿Cuáles son los criterios para determinar si una hipótesis es científica o no? ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica? ¿Cuál es la importancia del diseño en la investigación cuantitativa? 111 .

Identifica los diferentes tipos de diseños de investigación en psicología. Valora la utilidad de realizar diseños de investigación psicológica adecuadas. Emplea los diferentes tipos de diseño de investigación en actividades para constatar su necesidad en la investigación de las características de las personas. 112 . PROCEDIMIENTALES: • • Formula adecuadamente hipótesis científicas. las variables y el diseño de investigación en diferentes campos de la actividad humana.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define la hipótesis. ACTITUDINALES: • • Valora la hipótesis como medio para la comprobación de diversos hechos de la realidad.

CUASIEXPERIMENTALES. EXPERIMENTALES PUROS Diseño de un grupo solo despúes Diseño pretest postest con un solo grupo Diseño de comparación estática Diseño de series temporales Diseño con pretest-postest y grupos intactos Diseño contrabalanceado Diseño de dos grupos totalmente aleatorizados GE y GC con pretest unicamente Diseño de grupo aletatorio antes y despúes con un grupo control Diseño de dos grupos apareados Diseños de grupos aleatorio con más de dos condiciones experimentales Diseño de cuatro grupos de Solomón Diseños transeccionales y longitudinales 113 . externa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: Hipótesis Concepto Criterios para determinar si la hipótesis es científica o no Clasificación Prueba de hipótesis Lección II: Variable Concepto Clasificación ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica Operacionalización de variables Lección III: Diseño Concepto Selección del diseño Diseño experimental Varianza sistemática y varianza de error Validez interna. de constructo y estadística Mejoramiento de la validez interna Principio MAXMINCON Lección III: DISEÑO PREEXPERIMENTALES.

diseño preexperimental 114 . variable. diseño. operacionalización.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL Teoría Deducción lógica Hipótesis Incorporación de datos a teoría Evaluar teoría Plan de recogida de datos Diseño de investigación Observación Análisis de datos Decisión acerca de las hipótesis Aceptar Rechazar CONCEPTOS CLAVE Hipótesis. diseño cuasiexperimental. prueba de hipótesis. diseño experimental.

1. como pintura y dibujo. Estos criterios son los siguientes: 1. correlacionales y explicativos. en este sentido. en consecuencia habrá hipótesis que correspondan a estos tipos de estudio según la clasificación de hipótesis que mostramos más abajo. Como sabemos. Aquí diremos brevemente que son proposiciones tentativas acerca de la distribución de una variable o de las relaciones entre dos o más variables que se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados en el marco teórico. En una investigación puede haber una o más hipótesis. por parte del profesor. en un mismo estudio puede plantearse una o más preguntas. Hipótesis III: El refuerzo verbal positivo del profesor estimula las respuestas plásticas creativas del niño (Encinas.1 Hipótesis 1. Ejemplo de una pregunta de investigación e hipótesis: Pregunta: ¿Cómo lograr el desarrollo de la expresión plástica creativa del niño de 5 años? Hipótesis I: La utilización. pudiendo estas corresponder a estudios descriptivos. 1991).1. 115 .2 Criterios para determinar si la hipótesis es científica o no La elaboración de las hipótesis científicas se ajusta a determinados criterios que facilitan su construcción y contrastación con los datos. son respuestas tentativas a la pregunta o preguntas de investigación.1 Concepto En la lección IV de la primera unidad definimos y tratamos varios aspectos conceptuales sobre las hipótesis. Deben fundamentarse en el marco teórico y ser compatibles con hipótesis previas bien confirmadas. 1. favorece el desarrollo creativo del niño. de manera tal que el sistema hipotético sea consistente. Hipótesis II: La utilización frecuente de algunas actividades gráficoplásticas. de estímulos motivadores diversos incrementa la producción de respuestas plásticas creativas del niño. El número de hipótesis depende de la complejidad del problema de investigación y de los propósitos del estudio.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I Hipótesis 1. sin que el número tenga que ver necesariamente con la calidad del estudio.

si son varias. Ejemplos: Hi: La expectativa de ingreso mensual de los docentes de las universidades nacionales oscila entre 4. es muy bajo en los niños de 2. Deben ser pertinentes (referirse en forma precisa al problema). El PBI del Perú crecerá el 2010 un 5%. digamos. Una taxonomía es la siguiente: descriptiva. etc. Las hipótesis tienen por símbolo Hi ó H1. en este último caso. 4. inadecuadas relaciones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Deben tener la posibilidad de ser sometidas a prueba o ser comprobables.3 Clasificación Existen varias clasificaciones de las hipótesis. explicativa.000 a 5. 3.1.1 Hipótesis descriptivas Se emplean en estudios descriptivos y refieren al valor de una o varias variables que se van a observar en un contexto determinado o en la manifestación de otra variable. Deben ser tan sencillas como sea posible. disminución en el número de autopartes ensambladas.000 nuevos soles. La variable independiente (VI) es el elevado nivel de conflicto. 1. Veamos un ejemplo de hipótesis redactada en la forma de enunciado general en el que. entonces su producción se verá disminuida". correlacional. 1. considerándose el criterio 1 cumplimentado. Hi: El nivel de metacomprensión lectora condición socioeconómica modesta. H2. Hi. no relacionan propiamente dos variables sino que relacionan a una variable y una constante. Deben formularse en términos que expresen relaciones entre variables. La variable dependiente (VD) es la disminución que se observa en la producción laboral. promesas incumplidas. H3. 6.1. Deben tener poder predictivo. nula y estadística. que puede estar referido a bajos salarios. 116 . etc. 5.3. se observa claramente el cumplimiento de los demás criterios: "Si un grupo de trabajadores de una empresa empacadora de espárragos presenta un elevado nivel de conflicto. que se hace factible cuando las variables son cuantificadas y se especifica el sentido en que están relacionadas.

2 Hipótesis correlacionales o hipótesis de covariación Corresponden a estudios correlacionales. vale decir que dirección sigue.3. la motivación de logro. cuando conocida “Y” se pregunta por el factor o factores “X” que la han generado (investigación expost facto). El término correlación múltiple (R) señala que se están correlacionando más de dos variables. Las hipótesis correlacionales pueden asumir carácter retrospectivo. Hi: A mayor resiliencia y autoestima mejores índices de salud mental. la voluntad y el rendimiento académico están vinculadas entre sí en los estudiantes de Estomatología de la UIGV. Hi: A mayor inteligencia emocional de los cónyuges. Hi: La riqueza léxica está relacionada con la comprensión lectora. Ejemplos del primer caso: Formulación general: La variable X esté relacionada con la variables Y y Z en una población determinada (predice relaciones entre variables pero no indica los tipos de relaciones) (Burns & Grove. 2004). Hi: Las estrategias de aprendizaje. sino también cómo es la relación. Ejemplos del segundo caso: Formulación general: La variable X aumenta cuando aumenta la variable Y en una población determinada (predice una relación positiva). 2004). En estas Hi no sólo se establece relación entre variables. 117 . menores conflictos de pareja. La variable X aumenta cuando disminuye la variable Y en una población determinada (predice una relación negativa) (Burns & Grove.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. Hi: Existe relación entre la actitud madre-hijo y el proceso de adaptación personal en el niño obeso. la autoestima. Hi: Las estudiantes mujeres tienen mayor capacidad léxica que sus pares varones en las instituciones educativas públicas de los distritos económicamente pobres de la Lima Metropolitana. y aquellas que afirman el cómo están relacionadas. La variable X disminuye cuando disminuye la variable Y en una población determinada (predice una relación positiva). En las hipótesis correlacionales hay que distinguir entre las que afirman la existencia de una relación de asociación entre dos o más variables medidas.1. El término correlación bivariada (r) indica que se están relacionando dos variables.

1.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplos: Hi: El nivel educativo de las parejas influye en su ajuste matrimonial. Ejemplos del segundo caso: Hi: El aprendizaje de la lectura es de mayor calidad en los estudiantes de nivel socioeconómico alto que en los estudiantes de nivel socioeconómico bajo. utilizado como pauta de crianza. Hi: Las niñas del nivel inicial de cinco años tienen una mayor riqueza léxica que sus pares varones.3. Las hipótesis del primer caso las formula el investigador cuando no tiene 118 . Hi: El castigo físico. (Alarcón. Hi: Existen diferencias en el proceso de adaptación personal en niños que padecen Obesidad exógena y aquellos que no la padecen. Se plantean en investigaciones dirigidas a comparar grupos respecto de una misma variable. genera conducta agresiva en los niños. 1.3 Hipótesis de la diferencia entre grupos. Corresponden también a estudios correlacionales (Hernández. Hi: La percepción del autoritarismo paterno es diferente según el sexo de los sujetos. 2003). Fernández & Baptista. Ejemplos del primer caso: Hi: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento académico diferirán en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Es conveniente indicar que a las variables que conforman estas hipótesis es un sin sentido denominarlas variable independiente o variable dependiente. Hi: El nivel socioeconómico de los individuos influye en su rendimiento intelectual. conceptos que son propios de la investigación explicativa y dentro de ella con más propiedad de los experimentos. Se pueden dividir en hipótesis simple de diferencia de grupos y en hipótesis de dirección de diferencias de grupos. 2008). Hi: El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que en los no fumadores. Hi: El programa “Jilguero” de reinserción de de niños de la calle tiene un efecto más positivo en niños con un núcleo familiar conservado que en aquellos que no lo tienen.

Su ecuación es como sigue: Y= f (X). que la VI debe ocurrir antes que la VD y que los cambios en la VI deban provocar cambios necesariamente en la VD. Ejemplos: Hi: El tiempo de privación de alimentos.1. una VI y varias VD. el primer tipo de hipótesis corresponde a estudios correlacionales. Hi: La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos. Las hipótesis causales bivariadas especifican una relación entre una VI y una VD.4 Hipótesis que establecen relaciones de causalidad Estas hipótesis son propias de los estudios explicativos y en ellas. la causa debe ocurrir antes del efecto. además. en los animales.3. o diversas VI y VD. Estas hipótesis pueden dividirse en hipótesis causales bivariadas e hipótesis causales multivariadas. pero. mejora el aprendizaje futuro de esa habilidad. aparte de relacionar e indicar como se dan las relaciones entre dos o más variables. La relación de causalidad exige que previamente se haya demostrado correlación entre la VI y la VD. Asimismo. Hi: La práctica de una habilidad. ejercen influencia en las pautas de conducta social.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ un fundamento teórico para sostener una diferencia a favor de uno u otro grupos. En esta hipótesis bivariada además de establecerse una relación entre las variables. para poder demostrar causalidad se requiere que antes se haya demostrado correlación. en tanto que el segundo. En otros términos. 119 . Hi: Los medios audiovisuales de masas. las hipótesis del segundo caso. 1. se especifica la relación causal entre las mismas. La variable “Y” (VD) es una función de la variable “X” (VI). las elabora cuando si tiene este fundamento. influye en el recorrido de un laberinto. expresan la relación de causa-efecto entre variables manipuladas. se propone la causalidad de esa relación. corresponde a estudios explicativos. Como ya sabemos. Las hipótesis causales multivariadas especifican relaciones entre una VD y varias VI. en la medida en que determina la diferencia y explica el porqué de esta.

1.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplos: Hi: El bajo nivel de capacitación profesional que se presenta en el nivel directivo de los hospitales estatales determina el tipo autoritario de organización y dirección que los caracteriza. Para realizar este análisis. Ho: Las mujeres estudiantes universitarias no tienen mayor motivación de logro que sus pares varones. las hipótesis que hemos visto en el apartado anterior tienen que ser transformadas a símbolos estadísticos. Ejemplos: Hi: Las mujeres estudiantes universitarias tienen mayor motivación de logro que sus pares varones.6 Hipótesis estadísticas La hipótesis planteada en un estudio necesita ser contrastada con los datos para determinar si estos la apoyan o no. porque lo que un investigador debe cuestionarse siempre. Para el efecto. una pregunta de investigación puede dar lugar a una o más hipótesis (Baker. y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo.5 Hipótesis nulas Estas hipótesis refutan o niegan lo que afirma la hipótesis de investigación. el resultado son las hipótesis estadísticas. coeficientes de correlación. por ejemplo.1. porcentajes.1. ya que aquellos tienen más valor probatorio que otros” (pág.3. La importancia de esta hipótesis la sintetiza Gómez (2006) de la siguiente manera: “en la mente del investigador. que se formulan únicamente cuando los "datos" del estudio son cuantitativos. 80). y no los casos que la apoyan por más que sean muchos. Fernández & Baptista. Su símbolo es Ho.3. determinan la efectividad de éste para alcanzar sus metas primarias (Hernández. Hipótesis estadística grupos: de una hipótesis (Hi) de diferencia entre Ejemplo: La hipótesis de diferencia de grupos es: 120 . 1. los datos tienen que ser sometidos a un análisis estadístico. 1997). 2003). Si la investigación es explicativa. debe prevalecer siempre este tipo de hipótesis. Hi: La cohesión y la centralidad de un grupo sometido a una dinámica. son los casos que refutan nuestra hipótesis. promedios.

La hipótesis estadística es: Ha o Hi: X 1≠ X 2 (el promedio del grupo de alto rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje es diferente del promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Hi: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento académico difieren en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Ho: X 1 = X 2 (el promedio del grupo de alto rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje NO es diferente del promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Ho: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento no diferirán en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. > ó = X 2 (el promedio del grupo 1 es mayor ó menor ó igual que el promedio del grupo 2). Ho: Los estudiantes de alto y bajo rendimiento no difieren en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. ejemplo: Ejemplo: La hipótesis de diferencia de grupos es: Hi: Los estudiantes de alto rendimiento académico hacen un mayor uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje que los estudiantes de bajo rendimiento académico. X 1> X 2 (el promedio del grupo de estudiantes de alto _ 121 . En vista que en la Ha no se plantea la dirección de la diferencia recibe el nombre de la hipótesis estadística bilateral o de dos colas (two tailed) Dependiendo del enunciado de la hipótesis de investigación. la Ha (o Hi) también podría ser X 1 <. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: Veamos el siguiente rendimiento académico en el X uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje es mayor que el promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje. La hipótesis de investigación (Hi) se transforma en la hipótesis estadística alterna que tiene por símbolo (Ha) (o también (Hi).

En la Ha se especifica la dirección de la diferencia. Hipótesis estadística de una hipótesis de correlación de dos variable. la otra también). por eso se dice que la hipótesis es unilateral o de una cola (one tailed). La hipótesis estadística es: Ha o Hi: rxy ≠ 0 (el valor del coeficiente de correlación entre la riqueza léxica y la comprensión de lectura es diferente de 0. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: rxy > 0 (el valor de la correlación entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico es mayor a 0. una variable aumenta. es estadística bilateral o de dos colas (two tailed) Ejemplo: La hipótesis de correlación es: Hi: Existe correlación positiva entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico. Ho: La riqueza léxica no ésta relacionada con la comprensión de lectura. existe alguna correlación). Ejemplo: La hipótesis de correlación es: Hi: La riqueza léxica está relacionada con la comprensión de lectura. Ho: rxy=0 (el valor de la correlación entre la riqueza léxica y la comprensión de lectura es 0. no existe correlación). no existe correlación entre ambas variables. Ho: rxy = 0 (el valor de la correlación entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico es 0. La Ha no especifica la dirección de la correlación. Ho: No existe correlación entre el nivel de uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje con el rendimiento académico. una hipótesis 122 . existe correlación positiva entre ambas variables.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ho: X 1 = X 2 (el promedio del grupo de alto rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje NO es diferente del promedio del grupo de bajo rendimiento académico en el uso de las estrategias cognitivas de aprendizaje.

lo que no implica su verdad o falsedad. la voluntad y el rendimiento académico no están vinculadas entre sí en los estudiantes de Estomatología de la UIGV. en el contexto en el que se efectúa el estudio. no hay correlación entre las variables). Hipótesis estadística de una hipótesis correlación de más de dos variables Ejemplo: La hipótesis de correlación es: Hi: Las estrategias de aprendizaje. la motivación de logro. lo cual conlleva su aceptación. son congruentes con la hipótesis. Ho: Las estrategias de aprendizaje. se realiza a través de una investigación racionalmente organizada.4 Prueba de hipótesis La prueba o comprobación de hipótesis. Ho: Rxyz = 0 (el valor de la correlación entre las estrategias de aprendizaje.1. la autoestima. la motivación de logro. La hipótesis estadística es: Ha o Hi: Rxyz ≠ 0 (el valor del coeficiente de correlación entre las estrategias de aprendizaje. existe alguna correlación). una hipótesis tendrá más respaldo en la medida que más investigaciones la comprueben en diferentes poblaciones. critica y argumentada de los datos obtenidos pueda decirse que estos. la motivación de logro. la autoestima. la motivación de logro. en los estudios en los que sean pertinentes. la autoestima. el rechazo de una hipótesis no implica la inutilidad de la investigación pues se obtendrá información que lleve después de una re-visión detenida a desechar las relaciones propuestas de las variables y plantear otras para describir o explicar mejor la problemática de interés. planificada y fundamentada de observación de la variable o de la relación de las mismas. la voluntad y el rendimiento académico están vinculadas entre sí en los estudiantes de Estomatología de la UIGV. la autoestima. En la práctica de la investigación científica. la voluntad y el rendimiento académico es diferente de 0. lo cual significa su rechazo. o no son congruentes con ella. 123 . de manera tal que después del análisis e interpretación rigurosa. 1. la voluntad y el rendimiento académico es 0. Por otro lado. especialmente en la psicología y las ciencias sociales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Este es un ejemplo de hipótesis estadística unilateral o de una cola (one tailed).

Interés o ideas De Investigación Problemas o Preguntas de Investigación Hipótesis Aulas abiertas y éxito académico Habilidad para presentar exámenes y calificaciones Televisión y comportamiento de los consumidores Abuso de drogas y abuso de Niños Cuidado de adultos Los niños a los que se les enseña a leer en de aula ¿Qué efecto comparativo situaciones tienen las aulas abiertas abierta leen en un nivel y las tradicionales sobre escolar más elevado que aquellos a los que se les la lectura? enseña a leer en una situación tradicional. 1998). 124 . Existe una relación positiva entre el abuso ¿El abuso de drogas está de drogas entre los relacionado con el abuso adultos y el abuso físico de los niños? y psicológico del que fueron víctimas cuando niños. (Tomado de Salkind.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 10. preguntas e hipótesis. Temas de investigación. El número de hijos que ¿Cómo se han ajustado están cuidando a sus muchos adultos a la padres en el hogar del responsabilidad de cuidar hijo ha aumentado en los de sus padres ancianos? últimos diez años. Los estudiantes que reciben capacitaciones en el método de “retención ¿Los estudiantes que a corto plazo” obtienen saben cómo presentar un mejores calificaciones en examen obtienen la pruebas de aptitud mejores calificaciones? escolar que aquellos que no reciben tal capacitación ¿Cómo afecta el hecho Los muchachos de ver comerciales adolescentes compran televisados la conducta más productos de compras de los anunciados en televisión adolescentes? que las muchachas adolescentes.

aquí sólo diremos que variable es el nombre que se da a una propiedad o atributo observable y cuantificable con respecto al cual difieren los individuos de un conjunto dado.2 Clasificación Existen varias clasificaciones. En el cuadro siguiente se muestran ejemplos de estas variables. las segundas. Las primeras comprenden estímulos que provienen del mundo físico y social y. Este tipo de variables adquieren pleno sentido ahí donde se trate de establecer relaciones explicativas precisas entre fenómenos bien definidos y delimitados. suponen cualquier característica fisiológica y psicológica del organismo. B) La variable dependiente (VD) es la conducta en cualquiera de sus modalidades.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II 2. Algunos autores subdividen a las VI en variables estímulo y variables organísmicas. Según la función que cumplen en la hipótesis. A) La Variable independiente (VI) se define como el factor que manipula el investigador. 2. 125 .1.1 Variable 2. En este texto interesan dos de ellas: 1. Sus características básicas son dos: ser observable y ser medible. como constitución física y ansiedad.1. en consecuencia. Las variables se clasifican en independiente (o supuesta “causa”) y dependiente (o posible “efecto”).1 Concepto En un apartado anterior conceptuamos a la variable.

(Tomado con modificaciones de Pollit & Hungler. entonces X. y sólo si X. Estocástica: Si X. Suficiente: Si X. entonces probablemente Y. Tabla 12. pero también si Y. Determinista: Si X entonces siempre Y. ¿Cuál es el efecto de un protocolo completo de planeación para dar de alta sobre la morbilidad de personas de edad avanzada que han estado hospitalizadas? (Naylor. ¿Cuál es el efecto de mensajes formulados con distintas palabras con respecto al resultado de la prueba de Papanicolau en las visitas subsecuentes de las pacientes a la clínica (Lauver & Rubin. De secuencia: Si X. Contingente: Si X. entonces más tarde Y. 126 . Protocolo para planear el alta Morbilidad tras el alta. entonces también Y. 1990) 2. 1994) Zettemberg (1971. Modalidades dependiente de relación de las variables independiente y Reversible : Si X. Sustituible: Si X. Variable dependiente Visitas de seguimiento. entonces Y. Necesaria: Si X. Irreversible: Si X. entonces Y. Variable independiente Mensajes con diferentes palabras. entonces Y. también Y. pero sólo si Z. 1994) considera que las relaciones entre la variable independiente y la dependiente puede presentar las modalidades que presentamos en el cuadro 13.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 11 Variables independientes y dependientes Problema 1. pero no viciversa. entonces Y. 1990). pero si Z. en Sierra Bravo. entonces Y. entonces E independiente de cualquier otra cosa. Coexistente: Si X.

etc. Chiclayo. Por ejemplo. es una variable con dos categorías: los atributos varón y mujer. Un sujeto puede clasificarse en una de estas categorías pero aquel que se clasifica en la categoría alto tiene “más” de la variable que el clasificado en la categoría “bajo”. Los valores o propiedades de estas variables son también únicas. abogado. Muchos autores denominan a las variables ordinales con el nombre de variables cuasicuantitativas (Carro. Por ejemplo. Una variable interviniente. Tacna. que es aquella que se relaciona con la VI para condicionar la variable dependiente VD. el entusiasmo puesto por los profesores en el uso del método de lectura. medio. ingeniero.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ También es usual considerar a otro tipo de variable. Por ejemplo.. exclusivas y excluyentes como las variables en escala nominal pero. Por ejemplo. exclusivas y excluyentes. etc. Por tales dificultades a veces se les define de modo conceptual. asociada a la independiente. Variables cuasicuantitativas u ordinales. Otros ejemplos son la profesión pues sus categorías son las siguientes: psicólogo. El investigador otorga a cada uno de los valores de las variables cualitativas y ordinales un número o código para poder realizar el análisis de los datos. en la variable sexo a la categoría varón se le otorga el número o código “0” y a la categoría mujer el “1”. estaría constituida por el nivel de calificación ocupacional. Las variables se clasifican en: a) Variables cualitativas o categóricas. b) c) Variables cuantitativas. el sexo. forman un orden en cuanto a la “mayor” (o “menor”) posesión del atributo. Los valores o categorías de estas variables forman categorías infinitas. el variable nivel socioeconómico con las categorías alto. 2) Según el nivel o escala de medición en la cual han sido medidas. bajo. etc. Los valores o propiedades de estas variables forman categorías únicas. Corresponden a variables medidas en escala ordinal. Por ejemplo. vale decir un sujeto puede clasificarse únicamente en una de estas categorías y no en más. Cajamarca. Las 127 . estas variables “son difíciles de identificar y medir por parte del investigador. Por otro lado. sea la Hi: "La falta de incentivos económicos determinó la disminución del nivel de producción de los trabajadores de la empresa X en el año 2003". profesor. médico. Se es varón o sé es mujer. la variable interviniente. Corresponden a variables en escala de medida nominal. 1997). el interés de los alumnos. Cuando las propiedades se describen en forma cualitativa se denominan atributos. que tiene por categorías a Lima. y el lugar de nacimiento. Ica. Se dividen en cuantitativas discontinuas o discretas y cuantitativas continuas. Corresponden a variables medidas en escala de intervalo o escala de razón.

Intervalo.90.3. 645.. en la variable categorías infinitas el número de hijos. En el cuadro 14 se sintetiza las características básicas de la relación escala de medición..3 ¿Puede una variable cuantitativa ser transformada en variable categórica? Una variable cuantitativa puede ser transformada en una categórica.300. Paraguay. El investigador conforma Cuantitativa. Tabla 13.50. Ejemplo: el peso.. 1.5kg.. 65. números de cursos por alumno : 1. 128 . (tienen un punto 0 real) 2. pero que admiten orden entre ellas. s/. bajo muy bajo.35. s/.. Francia. número de hijos : 0.etc. Por otro lado.. Ejemplo: Puntuaciones escolares en escala vigesimal.números de camas en un hospital : 35.. El investigador conforma en la variable que estudia categorías excluyentes que no admiten orden entre ellas.5.. Ejemplos. 3499. pero no sucede lo mismo a la inversa salvo un caso especial. tipo de variable. Veamos los siguientes ejemplos: 1) Variable cuantitativa a variable categórica: El nivel de conocimientos de un estudiante puede ser medido mediante una calificación comprendida entre 0 y 20 (variable continua) o mediante una calificación del tipo aprobado-desaprobado (categórica/atributo). Rusia.8 kg.1. las variables cuantitativas continuas pueden tomar cualquier valor decimal dependiendo esta operación principalmente de la precisión con que trabaje el investigador.2.6. Ejemplos. 1450. Discontinuas o discretas (sólo números enteres) Razón.60m. Cuantitativa.35m... Continuas (admiten decimales). peso: 44kg. Variable Cualitativa (atributos)... Ejemplo: nivel de inteligencia: Muy alto. Tipo de personalidad: extroverso.3.30m. país de nacimiento: Perú..125..65m... etc. talla: 1. Ordinal.. alto. 1. El investigador conforma en la variable que estudia categorías excluyentes. Cualitativa o cuasicuantitativa...JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ variables discontinuas o discretas sólo pueden asumir valores enteros o que varíen de uno en uno.... medio o normal.4. Ingresos: s/..7.70. introverso).. 1. Relación del nivel de medición y el tipo de variable Nivel/Escala de medición Nominal.1. 54...78. El investigador conforma en la variable categorías infinitas (No tienen punto 0 real).

1986). pero no 1. para lograr esta característica mediante un riguroso procedimiento deben ser traducidas a indicadores que sean susceptibles de medición. Por ejemplo. En consecuencia. 3.1 Concepto Las variables no son directamente observables. de cuya ocurrencia concluimos.4 Operacionalización de variables 2. 2. observable y medible que hace posible cuantificar de manera indirecta a la variable. muy emotivo..JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 2) En un estudio del número de accidentes de tráfico de un conductor en función de su emotividad. 1994) definió al indicador como “todo rasgo. en una investigación la variable “Trabajo” tiene dos categorías “Con trabajo” y “Sin trabajo”. En consecuencia. 1995).4. ser sencillos.1. 1.1. 2.2 Indicador En 1977 Nowak (en Sierra Bravo.. emotivo. un signo o manifestación externa directa.5) y la emotividad puede ser una variable cuantitativa si ha sido medida con un test. que el fenómenos que nos interesa tiene lugar”.. Por ejemplo. a la categoría “Con trabajo” se le puede asignar el código o número 1. conformándose una “dummy variable” o variable ficticia (Briones. El número de accidentes es una variable cuantitativa discontinua (se pueden tener 0. con certeza o más o menos probabilidad. Esta variable es dicotómica o binaria y puede ser tratada como “cuantitativa”. 2. suceso. o puede ser categórica/cualitativa si ha sido medida durante una entrevista mediante la que el psicólogo clasifica al sujeto en: poco emotivo.etc.1. 129 . pues se “considera que las variables binarias (dicotómicas) forman escalas de intervalo” (Nunally & Bernstein. la operacionalización de variables es un procedimiento para hallar los indicadores de cada variable. 3) El caso especial se presenta únicamente con las variables categóricas que tienen dos categorías.4. al convertir un indicador en una pregunta y al combinar éstas. el indicador es un referente empírico. A continuación. se puede analizar la correlación de esta variable “cuantitativa” con cualquier variable cuantitativa utilizando por ejemplo el coeficiente de correlación de Pearson. y la categoría “Sin trabajo” se le puede adjudica el código o número 0. se distinguen dos variables. lo que estamos haciendo es una medición indirecta de la variable. En el proceso de elaboración de los indicadores el investigador debe tener en cuenta que estos deben ser perceptibles por los sentidos. En este sentido..

Por lo general. Veamos un ejemplo de variables. variables intermedias e indicadores. 2. las variables se diferencian en su concretud y con ello en su mayor o menor facilidad para construir sus indicadores. Cada factor a su vez debe ser operacionalizado de manera que pueda ser medido a través de sus indicadores. no confundibles. En muchos casos. la selección de indicadores para los constructos se hace en una forma arbitraria.tales como capacidad verbal. A determinados conceptos abstractos se les atribuye indicadores que no les pertenecen. los indicadores no son pertinentes al concepto estudiado.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ser simples. podemos decir que está compuesta de una serie de factores–que metodológicamente serían indicadores o subvariables. del constructo. Por ejemplo. Son los indicadores los que facilitan la recolección de datos concernientes a las variables. no todos los indicadores tienen el mismo valor. Teniendo en cuenta lo dicho. Si bien hay variables fácilmente operacionalizables. el conjunto de indicadores elaborados debe constituir una muestra o parte de la variable. o en todo caso. etc. hay otras no lo son tanto.4. por ejemplo el sexo. habrá algunos más importantes que otros. capacidad de abstracción. Así. Cuando las variables son complejas a los indicadores se les puede denominar como variables intermedias. que se esta operacionalizando. subvariables o subdimensiones de las variables.3 El proceso de operacionalización de variables En el proceso de operacionalización se elaboran los indicadores de las variables. cualquier indicador que se tenga está basado en una probabilidad de que realmente represente al fenómeno (Pick. Además. 1995). las mismas que a su vez tendrán sus indicadores. En las ciencias del comportamiento aún se confrontan dificultades metodológicas y hasta conceptuales para llegar a identificar los referentes empíricos de los fenómenos que estudian. En otras palabras. aunque haya varios indicadores para el mismo fenómeno.1. y encontrarse en un número necesario. 1994) 130 . de manera tal que permitan identificar o reconocer a la variable cuando está presente y medirla. es decir. esta situación lógica no se produce. si hablamos de inteligencia. tomado con modificaciones de De Miguel quien en 1977 realizo un estudio sobre indicadores sociales (Sierra Bravo. será más sencillo elaborar indicadores para la variable estado civil que para la variable inteligencia. es decir. los mismos que deben ser válidos.

2) Variable.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 14. es decir de la especificación de las dimensiones. subvariables e indicadores Variable Población Estratificación social Nivel económico Vida política Marginación y pobreza Familia Alimentación Educación Variable intermedia Mortalidad Conciencia de clase Desarrollo industrial Participación política Alienación Elección de cónyuge Nivel de nutrición Niveles cualitativos del sistema educativo Vivienda Indicadores Tasa de fecundidad general Grado de identificación de clase Consumo de energía eléctrica por habitante Voto en el último referéndum Sentimiento de futilidad de tarea Duración media del noviazgo Nivel calórico por habitante Edad media de terminación de los estudios Proporción de viviendas compartidas por más de una familia. Generalmente se “desglosa” a la variable buscando encontrar todos los aspectos. 4) Definición operacional de la variable. facetas o características 131 . Para realizar esta especificación es necesario hallar las dimensiones que hacen posible la definición operacional. Un procedimiento bastante utilizado sigue la siguiente secuencia: 1) Hipótesis. trataremos de la dimensionalización. 6) Indicadores. Especificación que Babbie (2000) considera como la preparación del terreno para una comprensión más profunda de lo que estudiamos. 3) Definición conceptual de la variable. Habiendo visto anteriormente lo concerniente a la hipótesis y a las definiciones conceptuales y operacionales. 5) Dimensiónalización de la variable. de las propiedades de una variable. Variables. Tiempo empleado al trasladarse al lugar de trabajo Urbanismo y vivienda Trabajo Condiciones de trabajo No existe un único procedimiento para realizar la operacionalización de una variable.

“Recordar por largo tiempo” (Retención). etc. En consecuencia. B) Retención. la variable se denomina Origen individual del obrero. Operacionalizado el concepto “aprendizaje” se puede estar seguro de que hubo un aprendizaje por parte de los académicos que tomaron el curso y lo 132 . la variable “Compasión por los demás” puede dividirse en dos dimensiones “dimensión de sentimientos de compasión” y “dimensión de actos de compasión” (Babbie. de “mayor o menor que”. en términos de “un mas” o “un menos”. Por ejemplo. por ejemplo. Urbanos son aquellos trabajadores con más de 7 años de presencia en la ciudad. A partir de las dimensiones encontradas se elaboran los indicadores. se debe pensar cada dimensión en términos cuantitativos. Para el efecto. y de la segunda. C) Aplicación. entidades. el investigador está en capacidad de seleccionar la técnica de recolección de datos y el instrumento más conveniente. calificación. Veamos algunos ejemplos de procedimientos de operacionalización: Ejemplo 1: Hipótesis: El origen rural de los obreros y la calificación en el trabajo que exigen las empresas industriales son los factores principales que dificultan su adaptación al medio urbano Variables: Origen. el tener 7 o más años de la referida permanencia. en términos numéricos susceptibles de medición. Ejemplo 2: Variable: “Asimilación del aprendizaje” en los trabajadores académicos sometidos a un curso de capacitación para la enseñanza. Dimensiones: A) Comprensión. el ítem pudiera ser: ¡Cuántos años completos tiene usted viviendo en esta ciudad? A) Menos de 7 años. de “proporciones”. 2000). “Redactar un ensayo sobre el tema” (véase la figura 14). variable que tiene dos valores o categorías: Rural y urbano. Elementos: “Dar ejemplos relacionados con el tema (Comprensión). etc) dentro del ámbito de la variable. Después de hallar los indicadores. Definición operacional de la variable Origen del trabajador: Son inmigrantes aquellos trabajadores con 7 o menos años de presencia en la ciudad. Supongamos que seleccione como técnica el cuestionario. B) 7 o más años. siendo indicador de la primera el tener 7 o menos años de permanencia en la ciudad.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ que se esperar encontrar en las personas (objetos. empresa industrial (donde trabaja) y adaptación al medio urbano.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ asimilaron lo suficiente cuando demuestren su compresión. nivel educativo promedio. Primaria incompleta (1ro a 5to grado).Secundaria completa (hasta 5to año). Conceptualización: Grado o año de estudios que ha logrado aprobar. veamos otros operacionalización. retención y aplicación a través de ejemplos. 2002). ejemplos presentados como matrices de 133 . APRENDIZAJE D i m e n s i o n e s Comprensión Retención Aplicación Elementos Dar ejemplos relacionados con el tema Recordar por largo tiempo Redactar un un ensayo sobre el tema Figura 13. Categorías: Sin instrucción (0 grados). (Eyssautier. etc. Ejemplo 3: Variable: Nivel educativo. Modelo de asimilación del aprendizaje Ahora. Obtención del dato: Pregunta: ¿Cuál es el grado de estudios más alto que ha alcanzado? Usos: Distribución de la población por nivel educativo. Primaria completa (hasta 6to grado) Secundaria incompleta (1ro a 4to año). 1997). (Avila. Superior completa (de 5to año y más). de recordar por largo tiempo y de poder redactar un ensayo sobre el tema.

Matriz de Operacionalización A Nombre de la variable Definición conceptual Definición operacional Obtención del dato Instrumentación Nivel educativo Grado o Sin instrucción Pregunta: Cuestionario (ítem año de (0 grados). Primaria alcanzado? medida la variable – completa (Hasta en esta 6to grado) investigación – en Secundaria escala ordinal se le incompleta (1ro analizará con la a 4to año). año y más) 134 . ¿Cuál es el en escala ordinal o estudios Primaria grado de semicuantitativa) que ha incompleta (1ro estudios más logrado a 5to grado). Superior gráfico de sectores. alto que ha (Nota: al ser aprobar. barras. 5to año) porcentajes.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 15. estadística Secundaria apropiada a esta completa(Hasta escala: frecuencias. completa(De 5to etc).

Es decir. Variables Definición Conceptual Logro de objetivos de aprendizaje en la asignatura de matemática correspondiente al 2° grado Definición Operacional Excelente: Si la nota es superior a 18. se debe elaborar un índice general para todos los indicadores de todos los componentes o en su defecto. Información facilitada por la Oficina de Registros Académicos.. Inferior: Si la nota es por debajo de 10. Regular: Si la nota es 11 a 14. Conocimie nto sobre prevenció n del SIDA Identificar el nivel Nivel educativo que educativo tienen los padres de familia del CEE 2050. Grado o año de estudios que ha logrado aprobar Pregunta N° 5. Es el criterio manifiesto de los padres de familia sobre las formas en que puede evitarse el contagio del SIDA. Item de cuestionario: ¿Cuál es el grado o año de estudios más alto que ha alcanzado? En algunos casos identificados los indicadores se debe establecer un criterio único según el cual sea posible medir el concepto. Sin instrucción (0 grados) Primaria incompleta (1º5º grado) Primaria completa (hasta 6º grado) Secundaria incompleta (1º 4º año) Secundaria completa (hasta 5º año) Superior incompleta (1º 4º año) Superior completa (de 5º año y más) Instrumentación el Rendimien to en Académic de o 2° de Revisión de registros de evaluación.etc.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 16. Identificar el conocimiento que sobre prevención del SIDA tienen los padres de familia del colegio. índices específicos para cada indicador o 135 ..... Alto: Si más del 80% contesta afirmativamente las preguntas. Medio: Si más del 60% y menos del 80% contesta. N° 7 del cuestionario dirigido a Padres de Familia. Muy Buena: Si la nota es 17 o 18. Matriz de operacionalización B Objetivo Específico Determinar rendimiento académico matemáticas los alumnos del grado secundaria. Buena: Si la nota es 15 y 16. N° 6.

ordinal -de frecuencia. que podremos medir (o clasificar) comparando sus indicadores con las escalas o niveles de medición (nominal. muy inferior. La puntuación lograda por el sujeto en cada escala se forma con la suma de las puntuaciones ponderadas de determinados subtests. de cantidad-. de razón).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ componente. inferior. según sean nuestras preocupaciones por destacar los matices en los que varía el concepto o constructo “inteligencia” que estamos operacionalizando. en el caso del CI se le puede dividir en muchas categorías (a cada sujeto se le otorga un CI. cada uno compuesto de un conjunto de itemes. Por ejemplo. inteligencia muy superior. En consecuencia. otorgándose una puntuación CI (Cociente intelectual) por cada escala. terminado el proceso de operacionalización dispondremos de un conjunto de indicadores del concepto o constructo que nos interesa en la investigación que estamos realizando. A continuación se suman los CIs verbal y de ejecución y se elabora un CI general. superior. 136 . Por ejemplo. en psicología se mide la inteligencia mediante tests. o sea se le mide en escala ordinal). normal. Según ello estableceremos nuestras estrategias para la contrastación de las hipótesis y aún la organización y el análisis de datos (Mejía & Reyes. 1994). tres o más categorías (por ejemplo. Este último número es un índice y representa a toda la variable. Uno de ellos es la Escala de Inteligencia Weschler para adultos (WAIS). o sea se le mide en escala de intervalo) o se le puede dividir en dos. de intervalo. Los subtests se dividen en Escala verbal y Escala de ejecución. aquí el sujeto responde a 10 u 11 subtests.

existiendo diseños experimentales y diseños no experimentales. En un sentido amplio puede considerársele como el diseño metodológico o la descripción de la manera concatenada y lógica de cómo se va a realizar la investigación para lograr una respuesta adecuada a la pregunta o preguntas de investigación y comprobar las hipótesis.1 Concepto El término Diseño es polisémico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III El Diseño 3. entre otros.2 Selección del diseño Establecidas las hipótesis. véase la lección IV de la Unidad II). Sus elementos básicos son: el tipo o estrategia de investigación.1 Concepto Un experimento es un estudio en el que se busca lograr por el experimentador una situación de control en la que de una manera planificada manipule una o más variables independientes (VI) para 137 .3. cuando fuera pertinente. el diseño. procedimiento y el plan de análisis de los datos. 3. y precisadas las variables. en orden a dar respuesta al problema planteado y a controlar las fuentes de error (Alarcón.3 Diseño experimental 3. Fernández & Baptista (2002) la diferencia básica entre los diseños se manifiesta en el grado de control que el investigador impone a la variable independiente que está estudiando. En los no experimentales se encuentran. Por otro lado. En los experimentales se consideran los diseños de grupo (experimentos en los que participan grupos de sujetos diferentes y experimentos en los que participan un solo grupo de sujetos o intragrupo). En esta lección emplearemos al diseño en este último significado. Según Hernández. 2008). ¿explicativo?. y el grado de control que el investigador tiene de la variable independiente. ¿correlacional?. el investigador debe seleccionar el diseño experimental o no experimental para llevar adelante el estudio. los diseños transversales y los diseños longitudinales. en un sentido restringido alude al diseño experimental. la población y muestra. 3. En este cometido juegan un rol decisivo el tipo de problema (¿descriptivo?. y los diseños de sujeto único (N=1). modelo o esquema lógico que impone restricciones para observar un hecho provocado y que comprende el planeamiento de las operaciones para conducir un experimento. técnica e instrumentos de recolección de datos.

Por otro lado. C. manipular significa que se puede hacer variar la variable independiente en dos o más niveles o grados. Aquí la variable independiente activa (VI) es el programa “Z” y la variable dependiente (VD) es la comprensión lectora. de manera específica. ¿Por qué es independiente activa? Porque el investigador o investigadora puede manipularla. esta manipulación se operacionaliza en el diseño del experimento con un grupo experimental (presencia del programa. si es de respuesta es directamente observable lo que facilita su medición en la forma de exactitud. que fue el factor A el que produjo los resultados y no los factores B. Por otro lado. manipulación que se operacionaliza en el diseño del experimento. cuestionarios. el diseño experimental es el esquema o modelo que el investigador planifica de manera previa a la ejecución del experimento. En otras palabras. entre otras formas. a este grupo no se le brinda el programa). a continuación se ve el efecto del programa sobre la VD midiendo la comprensión lectora. 1968). la VD siempre será organísmica o de respuesta. el término manipulación. D o E (O´Neil. por ejemplo presenciaausencia. Como sabemos.. alude a la intervención deliberada del investigador para provocar cambios en la variable dependiente. Si es organísmica no es observable directamente por lo que el investigador recurrirá para medirla a tests. En este concepto. En este caso se espera o hipotetiza que el grupo experimental mejorara su comprensión lectora en tanto que el grupo control no lo hará. del que se deriva un conjunto de operaciones y restricciones para lograr que las consecuencias de la manipulación de la VI sobre la VD se deba a la VI y no a otras razones o explicaciones alternativas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes medidas (VD). lograr el control en un experimento es controlar la influencia de otras variables denominadas “extrañas” que compiten con la VI. latencia. se le brinda el programa) y un grupo control (ausencia del programa. después de realizado el experimento. etc. el logro de una situación de control significa que el investigador realiza las operaciones necesarias que le permitan decir. por ejemplo presencia-ausencia. velocidad o frecuencia de respuesta. de manera general. manipular es hacer variar la variable independiente en dos o más niveles o grados. En este contexto. para que así el investigador pueda saber realmente si la VI que le interesa tiene o no efecto sobre la VD. Un ejemplo de estudio experimental es aquel que plantea que un Programa de enseñanza “Z” mejorara la comprensión lectora de niños de educación primaria. en cambio. 138 .

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Asimismo, el manipular la VI en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede determinar si la presencia de la VI o tratamiento experimental (X) tiene un efecto, sino también se puede determinar si distintos niveles de la VI tienen diferentes efectos. En la tradición experimental de los diseños experimentales clásicos basados en grupos cada nivel o grado de manipulación implica un grupo en el experimento. Ejemplo: Si en un estudio se pretende determinar el efecto de ver programas de dibujos animados con contenido violento sobre la generación de conductas agresivas. La manipulación de la VI pudiera ser así: a) Manipulación de dos grados: X1 (programa con contenido violento), ---(programa con contenido prosocial); b) Manipulación de tres grados: X1 (programa con contenido violento); X2 (programa con contenido medianamente violento), --- (programa con contenido prosocial) 3.3.2 Varianza sistemática y varianza de error

La elaboración de diseños experimentales implica tres aspectos: 1) La manipulación intencional de una o más variables independientes; 2) La medición válida y confiable del efecto de la variable independiente sobre la dependiente; y, 3) El control. Precisaremos más este aspecto. Supongamos que se realiza un experimento con un grupo experimental (GE) y un grupo control (GC). Al hacer la observación postest después de la aplicación de la variable independiente o tratamiento (X), el experimentador halla que la variable independiente (VI) ha tenido un efecto sobre la variable dependiente (VD), es decir, se observan diferencias entre las medidas registradas de los sujetos en la VD a favor del GE. Idealmente estas diferencias o variabilidad intergrupos debería deberse a la VI, ¿pero es “realmente” así? En otros términos ¿cuál es la fuente de esa variabilidad o varianza? Las fuentes de esta varianza son dos: varianza sistemática y varianza de error. A su vez, la varianza sistemática es primaria y secundaria. Será primaria si se debe a la VI manipulada por el investigador (objetivo de la investigación); será secundaria si se debe a variables que escapan del conocimiento del investigador, estas variables se denominan variables extrañas y están vinculadas a varios tipos de validez, principalmente a la validez interna y externa del experimento. Por otro lado, la varianza de error se debe a las diferencias inconsistentes en las medidas de la VD que reducen la precisión y exactitud de las mismas (“diferencias individuales” no reconocidas, los errores de medida – falta de confiabilidad de los instrumentos de captura de datos - y los planes de investigación defectuosos.). Las acciones que realiza el investigador para lograr una situación de control se relaciona íntimamente con el logro de la validez interna y la validez externa de los diseños experimentales (Campbell & Stanley, 1973), y

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también de la validez de construcción y la validez estadística (Kazdin, 2001). 3.3.3 Validez interna

En todo experimento existen variables o factores que pueden hacer que el resultado sea ambiguo, que el investigador se confunda y no pueda discernir si la presencia de la VI o tratamiento experimental tiene o no tiene un efecto verdadero sobre la VD. Por ejemplo, si se realiza un experimento para determinar el efecto que un comercial televisivo tiene sobre la predisposición de compra hacia el producto que anuncia el comercial, y el investigador sabe que puede haber otras razones o causas por las que las personas piensen en comprar el producto (la calidad del producto, su precio, cualidades, prestigio de la marca, etc.), entonces, deberá elaborar el diseño de tal manera que pueda controlar la posibles influencia de estas otras causas. De no hacerlo así, si observara que la predisposición de compra es elevada y no ha tenido control sobre las citadas razones, no sabrá si el comercial es la causa o lo son las demás causas posibles. En este sentido, la validez interna refiere al grado en que los cambios observados en la VD se pueden atribuir a la manipulación experimental de la VI, es decir, los cambios observados en la VD no pueden ser explicados por la acción de ninguna otra variable más que por la VI. Este es un punto extremadamente importante en el diseño experimental, pues la validez interna constituye la base mínima sin la que los resultados de un experimento no pueden ser interpretados (Campbell & Stanley, 1973). La identificación, eliminación, minimización o nulificación de variables extrañas o amenazas a la validez interna que pueden competir con la VI debe ser realizada en la fase de planificación del procedimiento experimental, aunque algunas veces pueden ser hechas concluido el experimento cuando se analizan los resultados y se sospecha de la influencia de alguna de estas variables o amenazas (León & Montero, 1991). El grado en que las variables extrañas o amenazas son controladas y excluidas refleja el grado de validez interna del experimento. A mayor grado de validez interna “tanta más confianza puede tenerse en que la manipulación especificada o la condición experimental han sido las responsables del efecto observado” (Baltes, Reese & Nesselroade, 1981). En buena cuenta, el fortalecimiento de la validez interna tiene que ver con la calidad del experimento al elevar la confianza del experimentador en que los resultados que observa son interpretables y válidos. Campell & Stanley (1973) identificaron ocho amenazas a la validez interna de un experimento, que se han ido ampliando con el aporte de diversos autores (por ejemplo, Kazdin, 2001).

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1. Historia. Se refiere a la aparición de variables extrañas por el paso del tiempo que afecta la circunstancia del sujeto. En efecto, entre el pretest y el postest hay un tiempo en el que pueden ocurrir muchas cosas distintas de la VI, X o tratamiento. En tiempos largos pueden ocurrir crisis económicas, políticas, el perder y contraer nuevas amistadas, entre otros sucesos; en tiempos breves, los sentidos de los sujetos pueden ser inerferidos por ruidos intensos y la visión de cosas inesperadas. Es claro que a mayor tiempo, mayor será la probabilidad de la aparición de variables extrañas, que son específicos para la situación particular del experimento. Por ejemplo, en un experimento se quiso ver los efectos de la teleeducación sobre las prácticas higiénicas de los niños de un pueblo rural. Antes y después de realizar la experiencia, que duro dos meses, se realizo las mediciones pretest y postest, encontrándose en esta última un elevamiento del nivel de tales prácticas. Sin embargo, en el transcurso de la experiencia televisiva en el pueblo ocurrió una epidemia de cólera y las madres de familia extremaron al máximo el fomento y el cuidado de las prácticas higiénicas. Esta es una variable que afecta la historia de los sujetos y que confunde la acción de X, no pudiéndose saber si el elevamiento de las prácticas higiénicas esta en relación al programa teleeducativo o a la acción de las madres. 2. Maduración. Alude a la acción de variables extrañas por el paso del tiempo que afecta el desarrollo biopsicológico y produce cambios verificados en el interior del sujeto que arrojan dudas sobre los resultados del experimento. Estos cambios se habrían producido aun sin la manipulación del experimentador. En efecto, el proceso de maduración es distinto en cada sujeto debido a las diferencias individuales, por lo que estos pueden alcanzar un rendimiento superior o inferior en el postest, a causa de que tienen más edad, están más fatigados, tienen hambre, sienten menos interés, entre otras razones., que cuando se les administró el pretest. A diferencia de la historia, cubre los eventos generales para cualquier situación en particular y refleja el cambio o el crecimiento en el organismo estudiado. Por ejemplo, si se investiga la eficacia de un método para la enseñanza de la escritura y se encuentra que es eficaz, esto podría ser consecuencia del nivel de maduración alcanzado por el sujeto para adquirir este tipo de aprendizaje, no pudiéndose diferenciar si el aprendizaje se debió al método o al nivel de maduración.

3. Efecto debido a tests. Es un hallazgo psicométrico que cuando a una persona se le readministra un test, en la segunda vez obtendrá generalmente puntuaciones más elevadas. En esta línea de pensamiento, este efecto se presenta cuando en el momento pretest se aplica una prueba, se administra la VI, y en el momento postest se administra la misma prueba. Los sujetos pueden recordar los ítems

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actuando el pretest como una experiencia de aprendizaje. El sujeto recordará algunos reactivos del pretest o, por lo menos, ya no cometerá los mismos errores en una segunda vez, pudiendo obtener por esta situación un puntaje más alto en el postest que el obtenido en el pretest. Si el experimentador no se da cuenta, atribuirá equivocadamente esta mayor puntuación a los efectos de la VI. Aquí también hay que tener en cuenta que los sujetos pueden modificar sus respuestas en el postest incluso sin que se aplique la VI. 4. Instrumentación. En un experimento la observación de la VD puede realizarse empleando instrumentos, por ejemplo, cronómetros, polígrafos, tests, o por medio de personas que actúan como observadores registrando las respuestas en escalas, registros de observación, cuestionarios u otros medios de registro. El proceso de medida de la VD puede contribuir de dos maneras diferentes al error de medida cuando se realizan las observaciones por segunda vez: la primera, porque los resultados no pueden ser comparables con los de la primera vez, pues los instrumentos, aparatos y equipos electrónicos, mecánicos o computerizados pueden haber sufrido desperfectos o haberse desequilibrado; la segunda, porque el observador humano puede haberse fatigado o variar su manera de evaluar sutilmente dando instrucciones a los grupos ligeramente diferentes en contenido, entonación, tiempo. Por ejemplo, los resultados se afectan si el postest es más difícil que el pretest porque las medidas no eran equivalentes; o porque cuando una misma persona evalúa al GE y al GC o al mismo grupo antes y después de la aplicación de la VI o tratamiento X, su juicio puede variar a causa de que ha adquirido más experiencia y capacidad de discriminación para calificar o porque está cansada (Van Dalen & Meyer, 1994). 5. Regresión estadística. Es un concepto matemático y en palabras de Salkind, Escalona & Valdéz (1999) “es una amenaza fascinante (que a veces no se entiende bien)” (pág. 240). Se refiere básicamente a que las puntuaciones obtenidas en el postest tienden a regresionar hacia una tendencia central (“regresión a la media). Se presenta cuando antes de la aplicación de la VI o X los grupos se seleccionan con base en los puntajes extremos. Por ejemplo, un experimentador quiere estudiar el efecto de un programa terapéutico cognitivo-conductual sobre la ansiedad ante los exámenes. Mide la ansiedad de un grupo de estudiantes universitarios con un test, calcula la media aritmética y la desviación estándar y conforma el grupo experimental con estudiantes con puntuaciones que están a una desviación estándar por encima de la media del grupo. Administra el programa y luego de un tiempo efectúa la medición postest, hallando que el grupo ha disminuido sensiblemente su ansiedad ante los exámenes. Deduce en consecuencia que el programa ha sido exitoso. Sin embargo, pudiera no ser así pues puede

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haber actuado la regresión estadística en vista que los estudiantes altos en una variable tienden a lograr puntajes estadísticamente inferiores en el postest (o, en otros casos, superiores). ¿A qué se debe esta tendencia? Se esgrimen varias razones: a) la probabilidad menor de que un sujeto permanezca en el lado extremo alto o bajo de una distribución de puntajes, por lo que es más probable que en un retest ocupe un lugar más central en la distribución lo que implica moverse hacia la media; b) poca confiabilidad de la prueba y el error de medición que hace que los sujetos se ubiquen más hacia los extremos de lo que probablemente les corresponde (Salkind & et al., 1999); c) en términos estadísticos, la regresión opera por la correlación imperfecta entre los puntajes pre y postest. Si la correlación fuese perfecta (r=1.00) entonces no existiría el fenómeno de la regresión. Con los coeficientes de correlación que se encuentran en la práctica (inferiores a 1.00), el efecto neto es que los puntajes bajos en el pretest tienden a ser más altos, y los más altos tienden a ser más bajos. Por lo tanto, si se usan sujetos con puntajes altos o bajos en un estudio, sus puntajes en el postest quizás sean más altos o más bajos que en el pretest debido al efecto de regresión. (Wood, 1975; Kerlinger & Lee, 2003). En todo caso, en términos generales esta tendencia se presenta por la improbabilidad de que se repitan las circunstancias excepcionales que contribuyen a que una puntuación sea extrema. El efecto de la regresión puede inducir al investigador a pensar que la intervención experimental ha sido efectiva, cuando en realidad no ha sucedido así pues no puede distinguir el cambio debido al tratamiento del efecto de las puntuaciones que se revierten a la media. Esta fuente de invalidez puede afrontarse empleando un grupo control. 6. Mortalidad experimental. Este factor se refiere al cambio en la igualdad de los grupos por la pérdida de sujetos durante el experimento, producida por aburrimiento, enfermedad, fallecimiento, cambio de institución educativa o de residencia, entre otros motivos. Este cambio afecta los resultados. Por ejemplo, si en un experimento sobre los efectos de un programa de mejoramiento de la comprensión lectora, los sujetos del GE que obtuvieron los puntajes más bajos en el pretest se retiran del experimento, los que permanecen en el GE pueden alcanzar en el postest un rendimiento más elevado que el GC, pero ello no se deberá a la acción del tratamiento X. 7. Selección. En los experimentos se busca que el GE y el GC estén igualados. Sin embargo, puede haberse producido una selección sesgada o diferencial de los sujetos persistiendo por tanto una diferencia específica entre los grupos que podría comopetir también con la VI en la explicación de los resultados. Por ejemplo, cuando se expone al GE a los efectos de X-un método de enseñanza de la escritura -, y

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pudiera ser que los resultados reflejen diferencias entre los dos grupos. por ejemplo en un programa de prevención de factores de riesgo de ataques cardiacos lo relativo al bajo consumo de grasas polisaturadas. la selección tendenciosa provocará un efecto de maduración distinto en los dos grupos: hambre. la amenaza a la validez interna se produce porque la difusión iguala el desempeño del GE y el GC haciendo difícil sino imposible discernir el efecto de X.m. es decir. si seleccionamos a un grupo de sujetos que acostumbra alimentarse a las 12 m y a otro grupo que acostumbra alimentarse a las 3. hacer que dos grupos que en un momento fueron iguales. (Hernández.00 a. y el experimento se lleva a cabo de 11. Fernández & Baptista. pues los sujetos maduran a diferentes ritmos o velocidades. El efecto de maduración no es igual en los grupos del experimento debido a algún factor de selección que se manifiesta en diferentes tasas de maduración. observándose una diferencia significativa a favor del GE. como la de adopción por su cuenta de miembros del GC de los comportamientos que cubre X. en un experimento se trataba de determinar la eficacia de dos tipos de terapias: conductual y eclética. más de lo que esperaba. 1973). Las amenazas a la validez interna pueden combinarse y dar resultados que no se distingan de la acción de la VI. Una de estas interacciones es la de selección y maduración. el tratamiento de un grupo estaba siendo proporcionado inadvertidamente al otro grupo. 9. Los resultados indicaron cierta superioridad pero no significativa de la terapia conductual. En consecuencia. que bien pueden ser previas a la aplicación de la VI. 144 . El paso del tiempo puede en determinado momento. se desnivelen con el transcurrir del experimento.00 p. Difusión o imitación del tratamiento (Kazdin. Las principales interacciones se encuentran entre la selección y las otras amenazas. Por ejemplo. Tal vez el grupo experimental tenía mayor habilidad para la escritura que el grupo de control antes de que ambos fueran sometidos a la acción de X.30 pm.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ se compara su rendimiento con el del GC. Por ejemplo. a 14. La difusión del tratamiento en la forma que hemos visto o en otras. 2001) Se produce cuando el tratamiento X que se la da al GE puede ser brindado accidentalmente a algunos o todos los miembros del GC. lo que lleva a que el investigador en lugar de comparar las condiciones X y no X. entre el GE y el GC. Combinación de selección y otras amenazas. 8. (Campbell & Stanley. o dos o más X distintos en realidad está comparando condiciones muy similares.m. Finalizado el estudio se encontró que una de las terapeutas del grupo de “terapia ecléctica” usaba muchísimo técnicas conductuales en el grupo que tenía a cargo. 2003).

El efecto es diferencial pues puede afectar a los tratamientos presentados en diversos tramos del experimento. si los efectos del tratamiento inicial están presentes cuando se da el segundo tratamiento. El primero.3. a los efectos del primero. También llamado “Efecto Rosenthal. que se desarrollan durante el transcurso del tiempo entre el comienzo del primer tratamiento y la finalización del último. c) El conocimiento de los sujetos de condiciones del experimento. También puede influir en contra de la validez interna el conocimiento que los sujetos tengan de las hipótesis y las condiciones experimentales. se presenta cuando los efectos del tratamiento anterior alteran a los sujetos de un modo temporal o permanente haciéndolos más o menos susceptibles al tratamiento que sigue. El segundo. 1998). lo que afectará los resultados. Estos diseños son aquellos en las que todos los sujetos participantes del estudio reciben todos los tratamientos. según estos habrán generalizaciones cuantitativas o implicaciones cualitativas estructurales de los resultados de un experimento. b) Las expectativas del experimentador.4 Validez externa El concepto de validez externa depende en cierta medida del paradigma que sustente el investigador. es un observador activo cuyas expectativas traducidas en un deseo que puede ser inconsciente de comprobar su hipótesis. En este marco. y la interacción entre los sujetos y el experimentador. 3. El investigador no es un observador pasivo. por ejemplo en los diseños “Cuadrado latino”. la validez externa puede ser definida como la “generalización desde una relación observada en un conjunto de datos a 145 . o a la interacción de ambos. el investigador no podrá determinar si la puntuación de la VD es debida al segundo tratamiento. este sesgo puede hacer que altere los resultados de sus observaciones (Buendía. En consecuencia. se refiere a los resultados que se deben a factores como el aprendizaje y la fatiga.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Existen otras amenazas a la validez interna que se han incorporado a las propuestas por Campbell & Stanley (1973). entre estas tenemos las siguientes: a) La que se puede producir en los diseños de medidas repetidas. pudiéndose presentar por parte de los sujetos una actitud de colaboración o un prejuicio contra el experimentador. En esta situación experimental se presentan los efectos del orden y del denominado carry-over. Colás & Hernández.

si la muestra empleada sirve para precisar si los objetivos son válidos para unas subpoblaciones y no para otras (generalización entre diferentes poblaciones).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ otros conjuntos potenciales de datos que podían haber sido observados pero que no lo han sido (Baltes. la pregunta a responder al tratarse la validez externa de un experimento es: ¿Pueden generalizarse los resultados más allá del experimento? El grado de validez externa es mayor cuanto mayor es la aplicabilidad de sus resultados a otros sujetos y contextos. el segundo. Se refiere al grado en que una muestra representa a la población que interesa al investigador. Reese & Nesselreoade. Si en un plan de experimento la muestra y la población de un estudio no están bien definidas y descritas. se producirá una grave amenaza para la validez externa del estudio. 1. La validez externa hay que diferenciarla entre validez de la población y validez ecológica (Buendía. si el procedimiento de muestreo no es claro. 1981). et al. Validez de la población. Aquí hay que tener cuidado en la diferenciación entre la generalización de los resultados de la muestra a la población destino del estudio. a) Generalización de los resultados de la muestra a la población destino. 1998).. cuyo control está vinculado con el uso de técnicas de muestreo adecuado. y la generalización que se puede efectuar debida a la interacción entre las variables personales del sujeto y los efectos del tratamiento. Un ejemplo del segundo caso: el tratamiento pudiera ser efectivo para una parte de la muestra pero no para otra (hombres frente a mujeres). si la muestra utilizada sirve para lograr los objetivos de la investigación (generalización a poblaciones de sujetos). Alude al grado en que los resultados de un experimento se pueden generalizar desde una muestra específica a la población. el primero. Aquí hay que distinguir dos aspectos. se refiere a si se encontró que A esta relacionado con B en los niños de un aula. Un ejemplo del primer caso: un experimento puede haber demostrado los efectos positivos de un programa de mejoramiento de la resolución de problemas matemáticos. Hay una serie de variables extrañas que se convierten en amenazas para este tipo de validez. si la muestra es injustificadamente pequeña. ¿es posible decir que A esta relacionado con B para todos los niños de todas las escuelas? ¿O debe limitarse los hallazgos a los niños con los cuales se ha trabajado? En este sentido. En otras palabras. 146 .

En este sentido. b) El “Efecto Hawthorne”. A diferencia de la validez relacionada con la población que busca generalizar los resultados de la muestra a la población. Estas variables podrían afectar a la generalización de las conclusiones del experimento. las características de este y sus colaboradores. la validez ecológica busca generalizar los resultados al contexto. efecto de la interacción entre la historia y el tratamiento. Validez ecológica. Sobre todo el de universitarios por que tienen características personales y atributos demográficos como nivel de inteligencia. grado educativo y otras interaccionan con los efectos del tratamiento haciendo que los efectos de este sean mejores o peores. el equipo de laboratorio. tendrá un nivel bajo. efecto debido a la sensibilidad del postest. La pregunta a responder es: ¿los resultados son transferibles a otras condiciones ambientales distintas? La respuesta es de grado. A continuación. Esta amenaza también se da en la investigación animal y en la generalización d sus resultados a la especie humana. Alude a que ciertas variables del sujeto tales como habilidad intelectual. causan expectativas que pueden alterar al comportamiento habitual de los participantes del experimento. Llamado así por la fábrica Hawthorne (Illinois) donde entre 1927-1932 se realizaron por Elton Mayo los primeros estudios sobre la dinámica de los grupos. veremos algunas de estas amenazas a la validez ecológica: a) El “Efecto de novedad”. la interferencia entre tratamientos. está vinculada a la generalización que se puede hacer desde unas condiciones ambientales en las que se ha hecho el experimento a otras distintas. edad.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ b) Generalización debida a la interacción entre las características de los sujetos y el tratamiento. 2. el efecto Hawthorne. nivel de ansiedad. En la literatura se reportan diversos factores que afectan a la validez ecológica que enumeramos a continuación: falta o fallas en la descripción explícita del tratamiento experimental. el efecto debido a la novedad. en psicología causa preocupación el uso extenso de estudiantes universitarios y de educación secundaria en muchos estudios y experimentos. las instrucciones para manejar los equipos o cómo responder a los instrumentos. Si esta transferencia es elevada el experimento tendrá una elevada validez ecológica. nivel socioeconómico y experiencia que pudieran de alguna manera relacionarse con la VI. medida de la variable dependiente. efecto debido a la sensibilización del pretest. La presencia del experimentador. interacción entre el tiempo de medida y el efecto del tratamiento. efecto del experimentador. Por ejemplo. El hecho de ser 147 . de lo contrario.

Como vimos en 7. esta ganancia. pero no podría generalizarse el aparente efecto del producto dietético a personas que lo han adquirido en la farmacia y los toman sin previamente hacerse una pesada de grupo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ observados.3. (Campbell & Stanley. ¿a cuál de los tratamientos se debe? ¿o se debe a una combinación de ellos? ¿Cómo saber cuál de ellos es el más eficaz? 148 . 1973. Por ejemplo. Prescribe tres tipos de tratamiento: tres comidas al día. no se puede esperar que el efecto de la VI aparezca en situaciones en las que la situación A no ha precedido a la manipulación.. cualquiera de las amenazas a la validez interna puede interactuar con un tratamiento para dar lugar a un resultado. Es probable que el finalizar el experimento los sujetos muestren una disminución significativa de peso. la vivencia de esta situación y de saber que se participa en una investigación puede causar una interferencia en el desempeño habitual de los sujetos y hacer que estos se esfuercen por alcanzar rendimientos elevados. Al finalizar la experiencia halla que los sujetos han ganado significativamente peso. Los resultados no se podrán generalizar a la población de fumadores. De tal manera se ha conformado un grupo donde hay una selección previa. Baltes & otros. en ese acto. a los que no concurren fumadores adictos. 1981). sino a lo más a aquellos que fuman de manera moderada o esporádica. pueden concienciar la importancia de la dieta y la de evitar comer entre las comidas. Por ejemplo. 1973. e) Interferencia por tratamientos múltiples. Sin este último acto el producto puede ser menos efectivo. suplemento dietético. una experimentadora ensaya un plan para la recuperación de peso en personas debilitadas. (Campbell & Stanley. d) Interacciones con la variable de tratamiento. un investigador experimenta un método para dejar de fumar y recluta participantes voluntarios de lugares en donde se prohíbe fumar. La aplicación a los mismos sujetos de diversos tratamientos proporciona efectos desconocidos o indeseados.3. si se está experimentando un producto dietético para bajar de peso y todos los miembros del GE tienen que pesarse antes de iniciarse el experimento. d) Efectos reactivos o de interacción de la aplicación de tests. Por ejemplo. Baltes. et al. pero. 1981). comer entre comidas. Si un acontecimiento A que de algún modo interviene en la relación de la VI con la VD precede a la manipulación proyectada de la VI sobre la VD.

por ejemplo. Existe una tendencia a privilegiar la validez interna. Por irei ladi. b) la repetición o replicación del experimento con la finalidad de confirmar un hallazgo. En la investigación experimental. en el estudio de programas de apoyo emocional con pacientes terminales que se hacen casi siempre en ambientes hospitalarios.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ En general. Los proyectos de estudios experimentales deben contener el procedimiento para controlar las amenazas a la validez interna y externa. c) el conseguir que el contexto experimental sea lo más similar posible al contexto que se pretende generalizar (Hernández. 2001). Una observación no puede aceptarse como científica hasta que no se haya repetido. el logro de la validez externa de un experimento esta en directa relación con: a) el logro de grupos experimentales lo más semejantes a la población a la que se desea generalizar los hallazgos. una vez que se halló. Como hemos visto. modificación o transformación de la VD se debe al constructo. Además es una fuente de confiabilidad de los datos y fundamenta la generalización de los resultados (Alarcón. La validez interna y externa son aspectos críticos en la investigación científica. Fernández & Baptista. debe iniciarse por el investigador la explicación o interpretación de este resultado. que existe diferencia entre el GE y el GC. por ejemplo. pero cada vez es más claro que el diseño experimental debe ser sólido tanto en esta como en la validez externa. Está explicación o interpretación constituye el constructo explicativo cuya validez se encuentra en directa relación con el análisis y descarte cuidadoso de la posible influencia en los resultados de cualquier amenaza a la validez interna o variables extrañas. en tanto que el logro de la segunda tiene que ver con la generalización a la población y la validez ecológica de los resultados. (Kazdin. 149 . el logro de la primera pasa por descartar o hacer inverosímiles los efectos de factores o variables extrañas que se tornan en explicaciones rivales plausibles del efecto de la VI sobre la VD. explicación o interpretación dada por el investigador.5 Validez de constructo o de construcción Líneas arriba decíamos que el constructo es un concepto pero inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. Análisis al que contribuye el reflexionar sobre ¿qué cosa es lo que constituye la intervención o tratamiento? y ¿por qué se produjo ese efecto? El propósito final es precisar el que la relación entre la VI y el cambio.3. 3. 2003). aunque con frecuencia el logro de una de estas valideces se hace a expensas de la otra. algunos estudios únicamente se pueden efectuar en un solo tipo de ambiente. 2008).

Burns & Grove. En otras palabras. dividido entre la desviación estándar común.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3. se refiere a si las conclusiones sobre las relaciones o diferencias entre los grupos extraídas del análisis de los datos son un reflejo del mundo real. 2004). y también con la calidad del cómputo de las mismas. Así. por ejemplo de comparación entre un GE y un GC. Sin embargo. Se supone que el tamaño del efecto refleja la magnitud tal y como existe la diferencia verdaderamente (Kazdin. existen características del estudio o amenazas a la validez estadística de un experimento que afectan la evaluación cuantitativa de los resultados. vale decir si hay realmente una diferencia o si no hay realmente la diferencia. el mismo que en el caso de dos grupos se refiere a la magnitud de la diferencia entre ambos grupos. implicancias y limitaciones de las pruebas o tests estadísticos que empleará para el análisis estadístico o para el contraste de las hipótesis como en el caso de la prueba t de student para muestras independientes. La validez estadística esté fuertemente vinculada con el hecho que el investigador domine el fundamento. es el denominado tamaño del efecto que es una estadística independiente del tamaño de la muestra y que se expresa en unidades de desviación estándar. por ejemplo rechazar la Ho cuando es verdadera (error tipo I) que se da cuando el investigador concluye de forma incorrecta que existe una relación o diferencia entre los grupos cuando en realidad no existe.3. o aceptar la Ho cuando es falsa (error tipo II) posibilidad de ocurrencia que debe ser examinada cuando no se han encontrado resultados significativos. Aspecto relacionado. el investigador se encuentra ante el siguiente panorama: sus datos le pueden indicar que hay diferencia o bien que no hay diferencia. En este sentido. habiéndose determinado.6 Validez estadística Al realizar un experimento la hipótesis estadística que se somete a contraste es la hipótesis nula (Ho) sobre la que el experimentador en base al análisis estadístico de los datos. la existencia de diferencias entre el GE y el GC. Evidentemente el experimentador no desea que estos errores sucedan pues propósito de la experimentación es obtener conclusiones que reflejen el verdadero estado de los hechos en el mundo real. por ejemplo. 2001). situación que debe comparar con el verdadero estado de los hechos en el mundo. Entre ellas tenemos la baja potencia estadística. la validez estadística se refiere a las fases del proceso de la evaluación cuantitativa que influyen en esta toma de decisiones. las diferencias 150 . en esta decisión puede llegarse a una conclusión falsa. tomará la decisión de aceptarla o rechazarla. 2001. Por otro lado. al interpretar los resultados de un experimento. (Kazdin.

2001). para el efecto existen varias formas de control.05 o 0. Una manera de incrementar la potencia estadística es tener muestras con tamaño apropiado. debido a una potencia débil en vista de las muestras relativamente pequeñas y de los tamaños pequeños de los efectos que caracterizan a este tipo de investigación (Kazdin. nulificación o aislamiento.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ en los procedimientos. nivel socioeconómico. Las formas diferentes en que se llevan a cabo las intervenciones y procedimientos experimentales también atentan la validez estadística. altamente confiables y sensibles (Kazdin. La heterogeneidad de los sujetos pudiera influir en la VD. La potencia o poder estadístico (Beta) se define como la probabilidad de evitar un error tipo II. 3. tests. se elimina el efecto de una posible VI 151 . 2001). 3. el nivel de error o nivel significación (Alfa) que usualmente en psicología es del 0. El no tener en cuenta la potencia o poder estadístico probablemente ha conducido a que. situación que se presenta cuando en un experimento en psicología clínica. la duración del cuadro clínico. El lograr grupos lo más homogéneos posibles contribuye a controlar esta amenaza interna. En el cálculo de la potencia o poder juega un rol decisivo el tamaño de la muestra (n). la heterogeneidad de los sujetos y la poca confiabilidad de las medidas de la VD. los sujetos de los dos grupos pueden variar en la severidad de la sintomatología.01 y el tamaño del efecto. la mayoría de las comparaciones de diferentes tipos de psicoterapia no muestren diferencia en los resultados del tratamiento.7 Mejoramiento de la validez interna La validez interna de un diseño experimental puede lograrse o acrecentarse controlando las variables extrañas y minimizando la varianza de error. según Kazdin y Bass. es decir se refiere al grado en el cual el estudio puede detectar diferencias entre los grupos cuando realmente existen diferencias dentro de la población. Finalmente la falta de confiabilidad de las medidas se puede contrarrestar con instrumentos. Una manera de contrarrestar esta amenaza es poniendo cuidado en los mínimos detalles para la ejecución del estudio. u otros aspectos.3.1 Control de las variables extrañas El control de las variables extrañas persigue su minimización.3. En los diseños experimentales de grupos. Cuando la potencia es débil aumenta la probabilidad de que se concluya que no hay diferencias entre los grupos.7. 1) Eliminar la variable extraña como variable.

1999). solo podemos conjeturar. también hay que tener presente que en el campo clínico es muy difícil casi imposible escoger una muestra aleatoria de una población con problemas porque algunas personas con problemáticas psicológicas no acuden a tratamiento. El azar es un hecho que acontece sin ningún influjo por parte del investigador (Tamayo. y muchos que lo hacen no tienen características aleatorias. En efecto. se obtiene una muestra representativa de la población y se asignan los sujetos a los grupos en forma aleatoria o al azar.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ extraña que influye sobre una VD. además que no se puede obligarlas a participar del estudio. la aleatorización puede llevarse hasta sus últimas consecuencias haciendo que no sólo los sujetos sean asignados a los grupos aleatoriamente sino que también los tratamientos sean asignados de acuerdo con dicho criterio (Arnau. Se basa en el principio que. el análisis se restringiría al nivel normal. 1991). las leyes del azar aseguran. ¿Es posible que la relación. no exista o sea por completo diferente con niños de inteligencia alta o con niños de inteligencia baja? No lo sabemos. en la aplicación de los tratamientos. con un nivel razonable de probabilidad que no habrá diferencias significativas entre los distintos grupos (Sierra Bravo. Es una forma ideal de controlar todas las fuentes de variación cuando no es posible utilizar la eliminación o la constancia. 1991). si los individuos o elementos de una población que van a formar los grupos objeto de una investigación se eligen al azar. si se descubre. pero no puede garantizar que en un sujeto específico este efecto se deba únicamente al tratamiento porqué los errores de medición de la VD y los sesgos de las variables extrañas son inseparables de los efectos del tratamiento. El azar no sólo está presente en la extracción de la muestra y en la formación de los grupos. eligiendo los sujetos en una forma tal que los grupos sean lo más homogéneos. 2) Aleatorización. teniendo en cuenta estas bondades de la aletorización. de nivel normal – CI 90 a 110. La aleatorización refiere a como se distribuyen los sujetos en los diferentes grupos que forman parte del estudio. Sin embargo. Con ello existe una base razonable para esperar que los diferentes grupos sean homogéneos o equivalentes antes de aplicar la VI o tratamiento X. Para ello. Si estamos realizando un estudio sobre la motivación de logro y nos preocupa la acción de la inteligencia como posible variable extraña para el estudio. la aleatorización garantiza que se pueda afirmar que el efecto de la VI se da en el grupo. En relación al ejemplo. por ejemplo. 152 . su acción puede ser eliminada utilizando sujetos de un solo nivel de inteligencia. de modo que todos tengan igual probabilidad de resultar elegidos. Esta forma de control es efectiva pero hace perder poder de generalización. Asimismo. sino también.

revisa las fichas individuales de los niños y halla que los niveles intelectuales diferían sensiblemente en función de los grupos. Aplica el análisis de covarianza a los datos para ajustarlos a los diferentes valores de la variable nivel intelectual a fin de tenerla en cuenta al menos en el análisis de datos. de más reciente data. Al extraer de los resultados iniciales las diferencias de los puntajes relativos al nivel intelectual encontró que el resultado del estudio es no significativo. En un experimento este control alude a la medición de las variables extrañas y la ejecución de ajustes contra sus efectos mediante el análisis de covarianza (ancova) por el cual los efectos de la variable extraña en la VD se eliminan con el ajuste del verdadero valor de la VD.(Arnau. Se realiza con base en una variable extraña que el investigador considera que influye de manera decisiva en la VD. Claro está que no siempre es posible formar pares de sujetos idénticos o con un mismo puntaje en relación con la variable de apareamiento. es decir. sospecha que la agudeza visual puede ser una variable extraña. Para controlarla. pero sospechando la influencia de alguna variable extraña. por tanto. 1991). 5) 153 . administra una prueba de agudeza visual a toda la muestra y utilizando los “puntajes” o resultados de dicha prueba como variable de apareamiento o criterio forma pares de sujetos con similares puntajes en la prueba y asignará al azar uno de ellos al GC y el otro al GE. El sujeto como propio control o técnica intrasujeto (técnica de medidas repetidas). Por ejemplo. que el nuevo método de enseñanza no era mejor que el tradicional y que gran parte de las diferencias entre grupos se debía a las diferencias entre los niveles de inteligencia. Control estadístico. decide aplicar un control estadístico para ajustar los resultados.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3) Apareamiento (Igualación o Concordancia). Después de realizar el análisis estadístico adecuado encontró que el nuevo método era efectivo. pero el principio es lograr la máxima similitud entre los sujetos. un psicólogo al estudiar el posible efecto del alcohol sobre la percepción taquistoscopica. ¿Cuánto de discrepancia se puede permitir entre los puntajes para considerar a un par de sujetos como igualado? La decisión corresponde al experimentador. en tanto que esta técnica se relaciona con los diseños intra-sujeto. Comprobó que el nivel intelectual podía ser una variable extraña y. consiste en igualar los grupos en relación con alguna variable específica. consiguiéndose una máxima homogeneidad en 4. un psicólogo realizó un estudio para probar la efectividad de un método para la identificación verbal de palabras escritas para enseñar a niños de primer grado: A un aula de niños les aplicó el método experimental y a otra aula el método tradicional. A diferencia de la aleatorización. Por ejemplo. Con este diseño se reduce al máximo las fuentes extrañas de variación. Las técnicas de control descritas más arriba están relacionadas con el diseño experimental clásico de grupos.

Por ejemplo.2 Mimización de la varianza de error La calidad del experimento se incrementa también cuando la varianza de error es minimizada en todo lo posible. si se presenta primero el de la campana y a continuación el del timbre. ahora positiva. Entre más fuera de control estén las condiciones de un experimento. En psicología. y a la otra mitad. observaremos después de varios ensayos.7. después negativa. Sin embargo. debemos considerar que el tiempo de reacción al timbre está afectado por el aprendizaje adquirido durante el proceso del experimento. si tomamos en cuenta al orden de presentación – primero la campana. Estos efectos están en relación con otra fórmula de control denominada contrabalanceo. en una segunda etapa se presentará primero el sonido del timbre y después el de la campana. la utilización de esta estrategia acarrea dos graves peligros o efectos: el “efecto de orden”. Pero. luego el timbre-. La minimización de la varianza de error tiene dos aspectos: 1) La reducción de los errores de medición a través de condiciones controladas. conocido como “error progresivo” y el “error residual de los tratamientos”. más podrán operar los muchos determinantes de la varianza de error. Esta varianza como sabemos alude principalmente a la variabilidad de la medida de la VD debida a las fluctuaciones aleatorias.3. ahora hacia abajo.que el sujeto responde con mayor rapidez al del timbre. y luego el del timbre. 3. luego en otra. Es decir. probablemente. primero el del timbre y posteriormente el de la campana (Gómez. En efecto. si nos interesa averiguar a qué tipos de sonido reacciona más rápido un sujeto: al de una campana o al de un timbre eléctrico. Otra fórmula de aplicación. (Arnau. no es la diferencia entre los sonidos lo que produce la respuesta del sujeto en un sentido u otro. especialmente funcional cuando se trabaja con varios sujetos. El investigador debe cambiar el orden de presentación una vez que el sujeto haya logrado un dominio de los instrumentos y una familiarización con el proceso experimental. factores tales como el aprendizaje o alguna característica del investigador (cuando no su sola presencia) tienden a afectar los resultados de la investigación. consiste en presentar primero el sonido de la campana a la mitad de ellos. Lo correcto es utilizar el contrabalanceo. 1983). ambos de intensidad semejante. 1991). ahora hacia arriba.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ambos grupos de tratamiento aumentándose la precisión del diseño para probar la efectividad de los tratamientos. La constancia de las condiciones es una de las formas más generales de 154 . Hay que establecer en forma cuidadosa condiciones experimentales constantes e iguales para todos los sujetos. variando ahora en una forma.

Maximización de la varianza sistemática primaria. quizá no sea detectada (Kerlinger & Lee. cuando la variable extraña está representada en la posibilidad de que los sujetos tengan conocimiento del objetivo y de las hipótesis del experimento. Otra poderosa razón para disminuir la varianza de error consiste en dar a la varianza sistemática primaria la oportunidad de mostrarse a sí misma. 3. en las mismas condiciones de luz. usar la técnica de la eliminación para controlar a la “bípeda variable extraña” (Gómez. La confiabilidad puede considerarse como la exactitud de un conjunto de puntajes. ocultar a los sujetos tales objetivos e hipótesis. El incremento de la confiabilidad reduce la varianza de error. 2) Incrementando la validez y la confiabilidad de la medida de la VD. se debe dar instrucciones claras y precisas y cuidar que los grupos pasen las experiencias a la misma hora. Si esta no ha sido debidamente controlada pasa a incrementar. con mismos aparatos. 2003). Por lo tanto. Pero si la varianza de error es grande. ventilación. ocultando a los sujetos y a los experimentadores tales objetivos. Finalizando este apartado. Por ejemplo. De otro lado. o a la técnica ciego doble. la varianza sistemática primaria no tendrá oportunidad de aparecer. 2.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ control.3. etc. por lo general. la relación aunque exista. El principio estadístico que respalda este propósito es el que Kerlinger & Lee (2003) mnemotécnicamente han denominado MAXMINCON. la varianza de error. que significa: 1. y. y desde luego puede afectar los resultados obtenidos. el investigador debe tener en cuenta que en ocasiones su presencia se convierte en una variable difícil de controlar. en este caso es difícil y hasta imposible. Minimización de la varianza de error. 155 . El control de la varianza secundaria permite poner de manifiesto la posible acción de las variables experimentales o tratamientos sobre la VD. en el mismo lugar. se tiene que descubrir. Si existe una relación entre las variables. 1983). es decir. aunque aquí el experimentador sería un mero administrador de condiciones. Una forma de hacerlo es encontrar diferencias significativas entre las medias de los grupos sometidos a estudio. se puede recurrir a la técnica ciego simple.8 El principio Maxmincon Como hemos visto el propósito básico del diseño de los experimentos es lograr el control de la varianza sistemática secundaria o varianza no deseada generada por las variables extrañas.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3. manteniendo un severo control experimental. Control de la varianza sistemática secundaria. Por ejemplo. entre otros. pues es necesario dar a la varianza sistemática primaria. c) diseños experimentales puros.9 Clasificación de los diseños experimentales Existen varias clasificaciones de los diseños según los criterios de clasificación que se empleen. son los más antiguos. entre otros. 3. también se consideran a los diseños estadísticos o “clasicos” y a los diseños “conductuales”. b) diseños cuasiexperimentales. si se está estudiando los efectos de dos métodos A1 y A2 sobre el logro académico en matemáticas en un grupo de estudiantes secundarios. por lo que nos centraremos muy brevemente en la varianza sistemática primaria. apareados. según el número de variables independientes. llamados por algunos sin estadística. se clasifican en univariados o bivariados. se debe hacer que ambos métodos sean lo más diferentes que se pueda.3. Por ejemplo. para “separarse” de la varianza total. anotaremos algunas pruebas estadísticas utilizadas en el análisis de los datos o para el contraste de las hipótesis. experimentales multivariados. fueron iniciados o desarrollados por B. y trabajan con un solo sujeto (N=1) medido varias veces.una oportunidad. o bien seleccionando sus valores óptimos.y siguen la tradición estadística comenzada por Sir Ronald Fisher. Sobre la minimización de la varianza de error y el control de la varianza secundaria hemos hablado más arriba. En este texto emplearemos la clasificación propuestas por Campbell & Stanley (1973): a) diseños preexperimentales. entre otros. por decirlo así. pero un tratamiento algo más extenso del análisis estadístico lo haremos en una lección posterior. La maximización de esta varianza se logra maximizando o aumentando la magnitud de los valores de la VI. 156 . algunos de los cuales se realizan comparando dos o más grupos de sujetos diferentes o comparando al mismo grupo en momentos diferentes (diseños de medidas repetidas o intrasujeto). Skinner. Asimismo. Esta oportunidad la constituye la maximización. Los diseños estadísticos son los que trabajan con grupos y utilizan pruebas estadísticas para la verificación de hipótesis. según la estrategia de la asignación de los sujetos a los tratamientos se clasifican en aleatorizados.F. no paramétricos. y. los diseños conductuales.aparecieron alrededor de 1920. para mostrarse a sí misma. según el análisis estadístico los diseños se clasifican en paramétricos.

observación. -----------. para poder facilitar su identificación y referencia (01.3. grupo dos. etc. A=designa a la asignación al azar o aleatorización (también se conocen como randomización R). etc. si aparece después del estímulo se trata de un postest.= Línea pespunteada. Indica que se han usado grupos aleatorizados.) GE = Grupo experimental GC = Grupo control 157 . cuestionario. según el caso. O=designa una observación o medición (prueba. 02.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 3. Cada observación llevará un índice. tarea. que anotamos: X=designa el tratamiento experimental o la presencia de una VI en el estudio. G = Grupo de sujetos (G1.).9. El tratamiento es un estímulo o condición experimental (presencia de algún nivel de la VI). Indica que se han usado grupos intactos. etc. aunque con ciertas diferencias entre los autores. un conjunto de signos y símbolos para la descripción de cada uno de ellos.). grupo uno. Ap=Apareamiento. Si aparece antes del tratamiento se trata de un pretest. _________= Línea continua. G2.1 Simbología de los Diseños experimentales En la elaboración de los esquemas de los diseños experimentales se utiliza.

Sin embargo. un método educativo. y después hace una medición en una o más variables para observar (O) cuál es el nivel del grupo en estas variables. En consecuencia. el experimentador no tiene un fundamento sólido para asegurar que los cambios que pudieran observarse se deben a la VI. Sin embargo.1. Concluye que estos puntajes –indicadores del aprendizaje de la aritmética. Por ejemplo. Después de un tiempo hace la observación (O) por medio de una prueba de aritmética y encuentra puntajes elevados. si los estudiantes que participaron del programa tenían probabilidades de cambiar o elevar su rendimiento en alguna forma por la interacción de estas dos amenazas. esta no es una forma satisfactoria 158 . han contribuido a tales puntajes. a un grupo (G). Si bien es conveniente aceptar el consejo de otras personas sobre eventos. esta conclusión es débil pues pueden haber actuado amenazas a la validez interna como las siguientes: a) Historia. productos y servicios para nuestra vida diaria sino se dispone de una información objetiva. en relación a sí experiencias específicas de los estudiantes diferentes a las del programa de aritmética. no hay grupo de comparación. En este diseño no hay manipulación de la VI y tampoco una referencia de cuál era el nivel que tenía el G antes del estímulo. b) Selección y maduración. es de anotar que en la vida diaria obtenemos mucha información de acuerdo a este esté esquema. Ejemplo: Un psicólogo ensaya un programa de enseñanza de la aritmética administrándolo a un grupo (G) de escolares de un aula. si alguien utiliza un producto y observa que sus efectos le son convenientes para sus propósitos puede recomendárnoslo y nosotros aceptar tal recomendación y consumir el producto. El acarreamiento de muchas amenazas a la validez interna hace que las conclusiones de un experimento con este diseño sean muy discutibles y criticadas.1 Diseños Experimentales 4. un discurso. Además.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Diseños preexperimentales y cuasiexperimentales 4. por ejemplo. un comercial televisivo u otro. El experimentador administra un estímulo o tratamiento (X). una película.1 Diseño de un grupo solo después Esquema: G X O.se deben al programa.

expone a los sujetos a X. En el pretest la media aritmética en velocidad de lectura fue de 50 palabras por minuto.postest con un solo grupo. d) Efecto del pretest. existe la probabilidad que la diferencia encontrada se deba a otras fuentes de invalidez: a) Historia.1. Sin embargo. b) el que los mismos sujetos realicen el pretst y el postest implica que las fuentes de invalidez selección y mortalidad fueron controladas (Van Dalen & Mayer. las diferencias observadas entre el pre y el postest pueden ser debidas al efecto del pretest por la reactividad (sensibilización) de los sujetos a los 159 . en el postest fue de 80. El experimentador administra un pretest (O1) a un grupo (G) antes de aplicar el tratamiento (X) y después de aplicado éste.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ de acumular conocimientos cuando hablamos en términos científicos porque somos procesadores sesgados de información. etc. lo que oportunidad a que actúe la regresión estadística.carezcan de confiabilidad perfecta. el método es efectivo para incrementar la velocidad de lectura. pues se puede haber elegido un grupo atípico o que en el momento del experimento no se encuentre en su estado normal.. esta conclusión puede ser criticada planteándose explicaciones alternativas en relación con algunas fuentes de invalidez. Concluye después del análisis estadístico que la diferencia-30 palabras-es estadísticamente muy significativa y que.2 Diseño pretest. administra un postest (O2) para medir la velocidad de lectura y compara las medias del pre y postest utilizando la prueba estadística más apropiada para descubrir qué diferencias produjo la exposición a X. un psicólogo realiza el siguiente experimento: Administra un test para medir la velocidad de lectura de un solo grupo y obtiene la media correspondiente a este último (O1). durante un lapso determinado. Este diseño tiene algunas ventajas sobre el diseño anterior: a) existe un punto de referencia inicial (O1) que permite ver qué nivel tenía el G en la VD antes de la aplicación de X. c) Regresión estadística. pues entre O1 y O2 puede haberse presentado la fatiga. Sin embargo. en consecuencia. 4. Veamos por qué. Ejemplo: Para descubrir si un nuevo método de enseñanza aumentará la velocidad de lectura. Es de recordar que deberá esperarse un cambio en el puntaje en el postest. incluso si no hay efecto del tratamiento. siempre y cuando los sujetos seleccionados tengan puntajes extremos en el pretest y las dos pruebas pretest y postest . pues entre O1 y O2 pueden haber ocurrido otros acontecimientos capaces de generar cambios además de X. 1994). b) Maduración. el aburrimiento. el nuevo método de enseñanza. Esquema: G O1 X O2. realiza un postest (O2).

El uso del GC sirve como fuente de comparación y para dar rigurosidad científica al trabajo. 4.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ instrumentos de medición. Los diseños intragrupo son aquellos en los que el sujeto sirve como su propio control estableciéndose comparaciones sobre los mismos individuos en diferente momento del tiempo. 2006. (Wood. Ejemplo: Un psicólogo desea comparar la frecuencia del cáncer en comunidades industriales (G1) y no industriales (GC).3 Diseño de comparación estática o comparación de grupos sólo después (diseños de grupos estáticos). sino que éstos ya están formados. Se dice que es de comparación estática (o de grupos intactos) porque el investigador no selecciona aleatoriamente a los sujetos para conformar los grupos. o tras habere sometido a diferentes tratamientos. Una solución a este enjuiciamiento crítico sería la de seleccionar para el estudio sólo a aquellos sujetos que tienen puntajes promedios en el pretest. Sin embargo. si la VD es cuantitativa. Fernández & Baptista. Para el análisis estadístico de la diferencia pretest –postest se emplean diversas pruebas estadísticas. como no es posible asignar aleatoriamente a los participantes de los grupos antes de introducir X. La lógica subyacente es que las diferencias entre los grupos que difieren en una variable particular pueden deberse a la VI. El problema difícil es el de determinar sí el tratamiento X es el responsable de cualquier diferencia obtenida en la ejecución. 1984. entre ellas la prueba T de Student para muestras correlacionadas. Esquema: GE X O1 ---------------GC --O2 En este diseño el experimentador hace uso de un GC que no va a recibir el tratamiento experimental. la mejor. 2003). Hernández. Este diseño es de medidas repetidas o intragrupo. o la prueba de McNemar si la variables es cualitativa.1. consistiría en usar un GC al que se le administra el pretest y el postest pero no X. otra. es difícil descartar a otros factores como responsables de cualquier diferencia 160 . Controla en alguna medida la historia y en medida menor la maduración. Sánchez & Reyes. Encuentra una frecuencia más elevada en las comunidades industriales y extrae la conclusión de que el tratamiento (X=presencia de las industrias) es responsable de la frecuencia más elevada de cáncer.

la prueba paramétrica T de Student para muestras independientes. el nivel educativo (inicial. El afrontamiento de este probable escenario debe conducir al investigador a tener la mayor información posible para establecer la semejanza entre los grupos en lo tocante a características o variables que pudieran estar vinculadas con las variables analizadas. También es probable que se tenga que hacer que los grupos sean equiparables antigüedad. nocturno). Existen varios diseños no experimentales. edad y en grado educativo o en otros aspectos que puedan generar diferencias relevantes al estudio entre los grupos. básicamente el diseño falla en el control de la posible invalidez por selección y por mortalidad experimental. el turno (matutino. Con este propósito debe identificar claramente las limitaciones del diseño. Los diseños preexperimentales se emplean mucho en psicología. o la prueba Ji cuadrado de independencia si la VD es categórica. la prueba no paramétrica Un de Mann-Whitney si la VD es cuantitativa. Por ejemplo. así como discutir la equivalencia de los grupos y la posibilidad de generalización de los resultados. primaria. Esta carencia facilita la aparición de amenazas a la validez interna y externa. o como otras variables independientes a controlar.2 Diseños cuasiexperimentales Los diseños cuasiexperimentales son más potentes que los preexperimentales para el control de fuentes de invalidez y son muy parecidos a los propiamente experimentales. la interacción de esta con otras amenazas y la regresión estadística. pero no son experimentos “puros”. probablemente tenga que ser considerado como una constante (los grupos son del mismo turno y nivel). el investigador debe extremar el cuidado en la interpretación de los resultados pues podría tomar decisiones erróneas. pero su uso debe verse predominantemente como una exploración en busca de información para estudios con mayor control. educación y ciencias sociales. se podría utilizar en el análisis estadístico. principalmente de la selección. veremos brevemente los más empleados en psicología. Este diseño es de comparación de dos grupos diferentes de sujetos. 161 . secundaria). educación y ciencias sociales. 4. pues no son adecuados para el establecimiento de las relaciones estrictas entre la VI y la VD. En razón a las dificultades para lograr la equiparación de los grupos. pues su principal debilidad es la falta de aleatorización o emparejamiento en la constitución de los grupos. si se desea hacer un experimento sobre motivación para el perfeccionamiento profesional en grupos no aleatorizados o intactos de profesores de educación. vespertino. entre otros tests estadísticos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ obtenida entre los grupos.

ausencias. por tanto. Las mediciones son programadas en intervalos fijos de tiempo. En consecuencia. o la fatiga o el cansancio. aumentos de sueldo y promociones de los médicos en la clínica de enero a marzo un año antes de implantar la nueva regla de educación continua. O2. maduración o regresión.. la posibilidad de atribuir los cambios a la acción de X depende de la estabilidad de las puntuaciones previas. luego se introduce el tratamiento experimental X. b) hay que tener cuidado en la duración del experimento. Una psicóloga desea evaluar algunas de las consecuencias positivas o negativas de este requisito y decide utilizar un diseño de series de tiempo teniendo como indicadores principales las solicitudes de renuncia.2. Si las O1. Ejemplo: Una clínica poniendo en práctica una política de educación continua. Se toman varias mediciones repetidas antes. se podrá lograr confiabilidad acerca del funcionamiento de la VD que se estudia.1 Diseño de series temporales (o de series de tiempo). Esta disposición experimental permite un mejor control de las variables extrañas que se indicaron en el diseño preexperimental pretest-postest. O3. de tal modo que al introducir X los cambios que se observan en la VD se atribuyan al tratamiento. O2 es el número de los 162 . Las observaciones “antes” permiten establecer la tendencia de la conducta.no difieren significativamente.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4. El investigador decide utilizar un diseño de series de tiempo esquematizado así: G O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8 O1 es el número de renuncias. Esquema: G 01 02 03 X 04 05 06 Este diseño es intragrupo y es semejante al “pretest-postest con un solo grupo” pero con algunos aditamentos más que lo hacen mejor para el control de la varianza secundaria. de ser inmediatos sus efectos. el ausentismo y el número de aumento de sueldo y promociones que se han asignado. la mortandad experimental. hay que tener en cuenta lo siguiente: a) que las observaciones múltiples no sustituyen al grupo control experimental aunque minimizan los efectos de algunas variables extrañas competitivas como la “historia”. si este es muy largo los resultados pueden acusar la influencia de la maduración. decide adoptar el requisito de que los médicos asistan a determinado número de cursos de actualización en medicina antes de que se les considere para promoción o aumento de sueldo. la diferencia entre O3 y O4 no podrán atribuirse con certeza a amenazas como mediciones previas. al introducirse X su efecto hará variar la tendencia de las observaciones en el punto donde se aplica. Sin embargo. y se toman varias mediciones después. debiéndose practicar no menos de tres antes y después de introducir la VI. pues no hay seguridad para afirmar que la VI fue la causa del cambio de O4 a O5...

también se recogen datos sobre las renuncias. momento en el que estadísticamente si se espera diferencias significativas entre ellos. Un ejemplo de esta combinación es el experimento que se realizó en un pueblo estadounidense para la evaluación de un programa que tenía por objeto disminuir la velocidad en carretera. Se recolectó informes y datos de accidentes de tránsito correspondientes a varios años anteriores y ulteriores a la implantación del programa. realizándose a continuación el postest en ambos grupos. Se encontró que después de X el número de accidentes disminuyó.o frecuencias . respectivamente.2) Diseño con pretest – postest y grupos intactos. pero como las distintas mediciones habían mostrado una pauta ascendente y descendente inestable durante varios años. no se podía tener la certeza de que el programa había sido la razón del descenso en el número de accidentes. Se observó que en estos pueblos no se había registrado disminución de los índices de accidentes. por ejemplo combinándolos con un grupo control (o de comparación) no equivalente. ausentismo y aumentos de sueldos y promociones en cuatro períodos consecutivos de tiempo. O3 y O4 y son los números de estos indicadores de julio a setiembre y de octubre a diciembre.de ambos grupos en la VD. Esquema: 163 . Entonces se comparó las estadísticas del pueblo con las de cuatro pueblos vecinos de similares características al del experimento.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ mismos indicadores de abril a junio.2. El diseño puede extenderse a más de dos grupos atendiendo a los niveles de manipulación de la VI. Al GE se le aplica al tratamiento y al GC no. Pueden hacerse diversas variaciones en estos diseños. 4. 1984). Las comparaciones dieron pie para concluir que el programa había producido efectos positivos (Wood. uno de En los diseños cuasiexperimentales es más apropiado para referirse al grupo contra el cual se evalúan los resultados del grupo de tratamiento el término “grupo de comparación” en vez de “grupo de control”. reservando este último para los diseños propiamente experimentales en el que hay aleatorización. ellos de comparación (o control no equivalente). Esquema: GE O1 X O2 -----------------------GC O3 -O4 Con acuerdo a este diseño a los grupos no aleatorizados (GE y GC) se les administra un pretest que sirve para comprobar la equivalencia inicial de ambos grupos que se comprueba estadísticamente si no existen diferencias significativas entre los promedios . en los que no se habían efectuado el programa X. que dan como resultado las observaciones O5 a O8. Cuando se implanta el requisito.

y después de la implantación de este en el hospital que actúa como GE.) en el cual no se introduce el programa.... realiza el postest recolectando los datos pertinentes en ambos hospitales. Elabora un programa motivacional y desea estudiar sus efectos sobre la moral del personal. cap. sin embargo. decide usar otro hospital con características similares (tamaño. la prueba T de Wilcoxon. según el cual efectos en la VD podrían variar 164 . Recolecta datos con un cuestionario para evaluar la moral del personal en ambos hospitales antes de introducir el programa (pretest). puede presentarse el “efecto del orden de los tratamientos. No es factible llevar a cabo un experimento puro porque el personal no puede ser asignado aleatoriamente a distintos grupos de tratamiento en vista que se afectaría la marcha de los servicios. si la VD es categórica. localización geográfica. .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ G1 G2 O4 G3 . sea el GE o el GC.. la prueba Ji cuadrado de independencia. 16) Ejemplo: Un psicólogo observa en un hospital ciertos problemas de insatisfacción laboral. Si el diseño es de dos grupos podría utilizarse en el análisis estadístico o para el contraste de las hipótesis.... Si el diseño tiene más de dos grupos podría emplearse el análisis paramétrico de varianza de una vía o ANOVA. XK __ X1 X2 X3 O2 O6 . o la prueba de McNemar sii la VD es categórica. 4.. la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.. o el análisis no paramétrico de Kruskall-Walls (Clark-Carter.2. si la VD es cuantitativa la prueba paramétrica T de Student para muestras independientes. la prueba T de Student para muestras correlacionadas. O2K-1 O2K+1 . Esto sucede. empleándose para el efecto. por ejemplo.. O2K O2K+2 Este diseño no es conveniente utilizarlo cuando el GE es autoseleccionado porque no se controlaría la amenaza selección. entre otras pruebas estadísticas. y se les compara. GK GK+1 O1 O3 O5 . 2002. si la VD es cuantitativa.. etc. Este diseño es intragrupo lo que significa la aplicación de todas los tratamientos a cada grupo. En consecuencia. También puede realizarse un análisis al interior de cada grupo.3 Diseño contrabalanceado. cuando el GE se conforma por voluntarios y el GC con no voluntarios.

se requieren tres grupos GA. Ejemplo de esquema válido para un “diseño contrabalanceado” de una variable X con tres valores. una limitación que tiene. X3. 1996). de esta manera se controla la variabilidad o dispersión de los rendimientos así como hace innecesario la utilización del pretest y también la igualación de los grupos. En efecto. Por otra parte. es la existencia de los “efectos residuales”. cada uno de estos es expuesto a las replicaciones o períodos 1. puesto que las comparaciones se efectúan entre las ejecuciones de los mismos sujetos. Este diseño apunta a lo siguiente: a) igualar las diferencias entre los grupos. y GD. GB. La estrategia es dar a cada grupo todos los tratamientos experimentales. Caballo & Sierra. reemplazando a la asignación aleatoria que no es posible utilizar con grupos intactos o preformados. c) controlar los efectos de la práctica y las transferencia de aprendizaje que generan los tratamientos. como lo indica el que cada tratamiento aparezca una sola vez en cada columna y en cada fila. Tiene principalmente dos ventajas: a) aumenta la validez interna de la investigación pues elimina la varianza intergrupo (diferencias entre los grupos de estudio). 2 y 3. La matriz resultante se denomina “cuadrado latino 3 x3”. TRATAMIENTOS REPLICACIONES O PERIODOS 1 2 3 Sumas X1 GA GB GC Y1 X2 GB GC GA Y2 X3 GC GA GB Y3 Se observa en el esquema que para los tres tratamientos X1. una manera de contrarrestar este efecto es empleando un diseño contrabalanceado o cruzado. Asimismo. b) controlar la influencia del orden en el que se administran los tratamientos. por ejemplo: aulas de clase. GC. como todos los diseños intrasujeto. El diseño contrabalanceado es uno de los mejores diseños cuasiexperimentales cuando se trabaja con grupos intactos. vale decir el efecto que produce un tratamiento en el período 165 . asimismo. preformados o no aleatorizados.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ más en función de los tratamientos previos que en función de los tratamientos nuevos” (Buela-Casals. las diferencias entre las respuestas se compensan pues todos los grupos pasan por todas las condiciones experimentales. si existieran diferencias entre los grupos (por no ser aleatorizados. X2. b) se necesita menor número de sujetos ya que cada uno de ellos pasa por todos los tratamientos. en vista que cada grupo actúa como su propio control en tareas diferentes.

pero apareados de acuerdo a algún tipo de criterio. En vista de las características del estudio y de la disponibilidad de la muestra. entre otras pruebas. estímulo auditivo.3 Diseños experimentales “puros” En estos diseños el investigador puede manipular una o más variables independientes y ver sus efectros en una o más variables dependientes. El análisis estadístico puede realizarse empleando. En la fase de planeamiento del experimento encuentra que es posible que factores como la inteligencia. en gran parte. en algunos se utilizan sujetos diferentes para cada uno de los grupos de tratamiento. se debe separar dos períodos de tratamiento por un intervalo de tiempo suficientemente largo para que dichos efectos desaparezcan. estímulo kinestésico). kinestésicos. 2008). 166 . al no ser controlados influyan en los resultados. GB. Ejemplo: Una psicóloga realiza un experimento para determinar qué tipo de estímulos visuales. sin tomar en cuenta las replicaciones o períodos (Alarcón. se compensarán las influencias de aquellos factores. Esta diferencia en la conformación de los grupos es muy importante de tomar en cuenta. Por esta razón. su análisis también le indica que si se administran todos los tratamientos a todos los sujetos del grupo. auditivos. La psicóloga decide elaborar un diseño contrabalanceado. cada uno de los tres grupos (GA. recuerdan más personas de la tercera edad.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ inmediato siguiente y en los tratamientos posteriores. ya que de ella depende. el tipo de análisis estadístico para analizar los datos. motivación u otros. el análisis de varianza de una vía (Anova) para determinar los resultados de los diversos tratamientos.. y en otros se usan sujetos diferentes para cada uno de los grupos de tratamiento. El contrabalanceo no sólo se aplica en estudios cuasi-experimentales sino también en los propiamente experimentales. partiendo para el efecto de la suma de los puntajes (Y1. 4. Algunos de ellos emplean mediciones pretest y postest. en tanto que otros solamente analizan el postest. GC) es sometido a cada uno de los valores de la VI en secuencias diferentes (estímulo visual. Tiene a disposición clubes de personas de esta edad (grupos intactos). asimismo. Y2 y Y3) logrados en cada tratamiento. seleccionando para el efecto a tres de los clubes.

Diferencias entre el diseño experimental y cuasiexperimental Aleatorización Metodología experimental Control Modelo de causalidad Fig.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Diseño experimental Muestra Diseño cuasi experimental No azar Grupos al azar Azar Grupo I Grupo II Grupos no equivalentes Grupo experimental Grupo control Fig 14. Componentes básicos de la metodología cuasi-experimental (Tomado de Balluerka & Vergara. 2002) 167 . 15.

no hay instrumentación porque es el mismo postest para todos. las diferentes estadísticas que pudieran observarse al medir la VD. después que finalice la aplicación de la VI. en el otro u otros también los habrá. Por ejemplo. además del GC.1 Diseño de dos grupos totalmente aleatorizados. la que es asignada aleatoriarnente a las dos condiciones experimentales. por ser los grupos equivalentes. el postest debe ser administrado inmediatamente después y de manera simultánea. cada uno asume un valor de la VI. tener varios niveles de manipulacion de la VI. observando cuidadosamente que no ocurra algo que afecte sólo a un grupo. por ejemplo. es decir. Este diseño es potente para controlar amenazas a la validez interna. por ejemplo. desaparece el clásico GC. aunque subsiste la comparación exigida por el método experimenta]. porque si hay sujetos atípicos en un grupo. el otro u otros también lo están. pues.3. Al suponerse equivalentes ambos grupos en todas las variables que pueden afectar a la VD. la mortalidad no afecta. un grupo de trabajo bajo liderazgo autocrático con otro de liderazgo democrático. tampoco afecta la regresión estadística porque si un grupo está regresando a su estado normal. GE y GC. Así. y la historia se 168 . no existe la maduración porque la asignación es al azar. de manera similar debe suceder con las condiciones ambientales. Es muy importante que ambos grupos permanezcan equivalentes a lo largo de todo el experimento salvo por la presencia-ausencia de la VI. con postest únicamente. GE y GC. También pueden compararse dos valores de la VI. En este caso se usan más de dos tratamientos experimentales. asimismo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 4. dos nuevos métodos de enseñanza da la matemática. sus interacciones operarán de modo similar en todos los grupos. deben atribuirse a la acción de X. El diseño puede extenderse para incluir más de dos grupos. o dos situaciones de privación de alimento de 12 y 24 horas. En estos casos la comparación se realiza con dos grupos experimentales. la hora en la hora en que se realiza las observaciones debe ser la misma para ambos grupos. al no haber pretest se evita el efecto reactivo de las medidas previas. no actúa la selección. si la selección se controla. especialmente si la VD tiende a cambiar con el paso del tiempo. Por otra parte. Las interacciones entre estas amenazas o fuentes de invalidez interna tampoco pueden afectar los resultados. Esquema: GE X GC 01 02 La equivalencia de los grupos es la idea central y está se pretende lograr tomando al azar de la población una muestra representativa de sujetos.

4. e igualdad de varianzas – comprobada por medio de la prueba F de Levene-. Si la VD es categórica una prueba de elcción es la Ji cuadrado para muestras independientes.3. se trata de una escala de intervalo. 1990). que la droga “B”. es decir: muestreo aleatorio. verificando previamente los supuestos del modelo estadístico de esta prueba. Si la hipótesis es bilateral y la comparación no encuentra diferencias (01=02) entonces no hubo un efecto significativo de X. La prueba estadística adecuada para hacer la comparación si la VD es cuantitativa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ controla si se vigila cuidadosamente que ningún acontecimiento afecte solamente a ¡in solo grupo. Si no se cumpliera los requisitos de este modelo la prueba de elección es la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. En ocasiones se espera que 01 sea mayor que 02. En comparación con el diseño anterior. es la prueba T de Student. Ejemplo: Una psicóloga estudia el efecto de dos drogas sobre la tasa de retención de palabras y hace la predicción de que la droga “A” determinará una mejor ejecución. en este tipo de tarea. Estadísticamente la comparación entre las postests de ambos grupos (01 y 02) nos indica si la manipulación ha producido un efecto. En vista que en el experimento la unidad de medida es el item o sílaba sin sentido y que los ítemes tienen el mismo valor asociativo. aquí se adiciona el pretest lo 169 . en consecuencia.04 Los sujetos son asignados aleatoriamente al GE y GC y las mediciones pre y postest se hacen con el mismo instrumento o con una forma paralela a este.verificada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov -. debe entenderse que dicha unidad es “constante" y que. la prueba U de Mann-Whitney cumple el mismo propósito con muestras que proceden de poblaciones con distribución no normal o cuando se trata de medidas ordinales. satisfaciéndose así la condición o el requisito de medida del modelo de la prueba T (Arnau.2 Diseño de grupo aleatorio “antes y después” con un grupo de control Esquema: GE GC 01 X 02 03 -. El tratamiento estadístico lo realiza mediante la prueba 'T' para muestras independientes. distribución normal . Selecciona una muestra aleatoria de 12 sujetos que fueron asignados al azar a las dos condiciones de tratamiento y luego aplica a los sujetos una prueba de retención de 10 sílabas sin sentido de igual valor asociativo. y en otras que 01 sea menor que 02 (hipótesis unilateral).

cuestión que es muy importante sobre todo cuando los grupos son pequeños. 4. ambos grupos absolvieron un cuestionario similar al de la medida “antes”. pues sus resultados pueden usarse para: a) controlar comparándolos los pretests de los grupos. la administración de la prueba queda controlada. Como ya vimos. Si los datos están es escala nominal una de las prueba a utilizarse es la Ji cuadrado para dos muestras independientes. El análisis estadístico para observar los cambios entre el pre y el postest en los grupos GE y GC por separado. Los sujetos de los grupos GE y GC absolvieron un cuestionario relacionado con asuntos sobre la guerra. Este diseño controla todas las fuentes de invalidación interna. Las diferencias entre las respuestas “después" de los GE y GC fueron consideradas como medidas de los efectos de la película. se hace empleando.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ que es ventajoso. la prueba T correlacionada. controlar o minimizar el efecto de posibles variables extrañas que identificadas previamente se denominan “variables de apareamiento” y que generalmente están vinculadas con la VD. En este diseño también se puede determinar aleatoriamente que grupo será el GE y cual el GC. Como se observa este diseño combina el "apareamiento" y la asignación aleatoria. 170 . El apareamiento reduce la variabilidad intergrupal haciendo al grupo más homogéneo. Ejemplo.3. para comparar los resultados en el pretest o el postest de ambos grupos se utiliza la T para muestras independientes. Supongamos que en un estudio se ha determinado que la motivación de logro es una posible variable extraña. Se buscan pares de sujetos con similares puntuaciones en una prueba que evalúa esta motivación. así se puede evaluar lo adecuado o no de la aleatorización. Una semana después. Luego la película fue proyectada al GE. al evaluar la diferencia pretest-postest. ya que si el pretest efecta al post lo hará similarmente en ambos grupos. Por ejemplo. A continuación los miembros de cada par son asignados aleatoriamente a cada uno de los grupos. cuando la VD es cuantitativa.3 Diseño de dos grupos apareados. que ejecuta buscando formar pares de sujetos tratando de eliminar. En la investigación experimental un propósito del investigador es conseguir conformar grupos equivalentes antes de administrar el tratamiento X. Por otro lado. una técnica con este fin es la del apareamiento. b) analizar la ganancia de cada grupo. cuando los sujetos son su propio control. y la aleatorización controla las fuentes de varianza secundaria desconocidas o imposibles de medir. o la prueba de Me Nemar. Un psicólogo estudió los efectos de una película de guerra.

b) puede o no puede tener GC. Por ejemplo. de tantos como condiciones experimentales se haya planificado.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Si la VD es cuantitativa en el análisis estadístico la prueba de elección es la T correlacionada y el ANOVA o análisis de varianza para "bloques aleatorios" pues cada par de sujetos es considerado un "bloque". b) la inestabilidad no afecta porque los componentes de] experimento son los mismos para todos los grupos (excepto la 171 . con postest únicamente. éste no se expone a la VI. 4. a) el efecto debido a tests no se presenta porque no hay pretest. si lo tiene.4 Diseño de grupos aleatorios con más de dos condiciones experimentales. Si la VD esta medida en escala ordinal una prueba a usar la T de Wilcoxon. Luego a ambos grupos se le administro una prueba de aprovechamiento que vario en su instrucción central: al GE se le dijo que el puntaje que obtendrían se tomaría como nota de fin de curso.3. Selecciono una muestra de 20 sujetos y conformó 10 pares. Este diseño también es conocido como "diseño multigrupo" porque requiere de varios grupos. en tanto que el GC se le indico sin mayor énfasis. c) por el número de tratamientos X que brinda gran cantidad de información cuyo análisis contribuye al mejor desciframiento de la relación funcional entre X e Y. Esquema: G1 G2 G3 G4 Gk XI X2 X3 X4 Xk 01 02 03 04 Ok Se observa en el esquema que este diseño tiene las siguientes características: a) es una ampliación del diseño de dos grupos totalmente aleatorizados. uno de cada par fue asignado aleatoriamente a los grupos A y B. Utilizo como variable de apareamiento las calificaciones de aprovechamiento de exámenes anteriores. que el examen era una evaluación de rutina. Ejemplo: Un experimentador quiere averiguar si el estado ansiedad inducida influye en el rendimiento de pruebas académicas. El control de las diversas amenazas a la validez interna es prácticamente total con este diseño. Se asumió que la instrucción que recibió el GE debe generar ansiedad. en tanto que si los datos están en escala nominal el test estadístico que podría utilizarse es la Prueba de los Signos.

los GE reciben el tratamiento X. Tomo una muestra aleatoria de 20 ratas blancas. b) la maduración y la historia por el uso del GC. el "postest únicamente y grupo de control” y el “pretest-postest con grupo de control”. fueron las horas de privación de alimento que quedaron establecidas en 10. Esquema: G1 G2 G3 G4 01 03 ----X -X ---02 04 05 06 El esquema indica las principales características de este diseño: a) es la combinación de dos diseños. Los tratamientos experimentales (X).3. 20. b) en consecuencia. El análisis estadístico lo realizará empleando un ANOVA de varianza unidireccional o de una vía (one way). Por su conformación. c) como es usual. dos GE y dos GC. En cuanto a la validez interna. el otro u otros también. de la misma raza. también tiene algunas desventajas: la dificultad de realizar dos experimentos al mismo tiempo. no.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ manipulación o tratamiento experimental). controla varias amenazas. se origina cuatro grupos. Además. este diseño tiene mayores ventajas que cada uno de los diseños que lo componen cuando estos se utilizan independientemente. En cuanto a la validez externa. sexo y edad. Sin embargo. 4. hace posible comprobar los efectos del pretest sobre el postest. e) los sujetos sin asignados aleatoriamente a cada uno de los grupos. d) a uno de los GE y a uno de los GC se les administra el pretest. 30 y 40 horas. Las 20 ratas fueron asignados al azar a las cuatro condiciones experimentales. c) no afecta la instrurnentación porque es el mismo postest para todos. d) no afecta la maduración porque la asignación es al azar. d) a los cuatro grupos se les administra el postest.5 Diseño de cuatro grupos de Solomon. quedando conformado cada grupo por 5 sujetos. tiene impacto sobre esta pues los resultados de la comparación de los dos primeros grupos se repiten en los dos siguientes. entre ellas: a) la selección y mortandad por medio de la aleatorización. puesto que a algunos grupos se les administra la preprueba y a otros no. Por ser la VD –tiempo en recorrer el laberinto – una variable cuantitativa. y los segundos. Ejemplo: Un investigador hace un estudio para establecer si el lapso de privación de alimento influye en el tiempo que unas ratas emplean en recorrer un laberinto para llegar al alimento (estímulo). e) no afecta la regresión porque si un grupo está regresando a su estado normal. la dificultad de 172 .

4. pero también quiere saber si el hecho mismo de someterse a una prueba previa altera las puntuaciones finales. que las diferencias que se puedan hallar se deben a los tratamientos. Para determinar el efecto de la prueba. 1998). Sin embargo. a pesar que es posible hacer muchas comparaciones y por sus desventajas. Hay muchas otras comparaciones que pueden hacerse. previamente identificada por su asociación con la VD. Este procedimiento. permite una relativa homogeneidad de las unidades experimentales o sujetos dentro de un bloque (los sujetos serían “iguales”) controlándose de esta manera las diferencias interindividuales y con ello una fuente de error. asimismo. 173 . La elaboración de los bloques se hace atendiendo a una de estas variables que puede ser psicológica. social o física. si se comparan todas las mediciones.3. con esta homogeneidad intrabloque se producirán diferencias entre los bloques. Para determinar la efectividad del tratamiento podría compararse el GE con el grupo 2. a un psicólogo puede interesarle determinar los efectos del tratamiento. Aplicados los tratamientos experimentales de manera aleatoria a cada uno de los sujetos al interior de cada bloque.. Por ejemplo. y la dificultad de no poder contar con una medida estadística que analice simultáneamente las seis observaciones. algunos investigadores creen que este diseño no es práctico (Salkind. mientras que el grupo 3 no lo hizo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ubicar un número grande de sujetos. cuya influencia el experimentador desea controlar. facilitando el tratamiento de cada uno de ellos. una comparación de los grupos 3 y 4 daría información sobre el efecto del tratamiento sobre grupos que no presentaron la prueba previa. el ANOVA de una vía si la VD es cuantitativa y se comparan únicamente los pretest y el análisis factorial de varianza. La única diferencia es que un grupo realizó la prueba previa. Este diseño hace posible realizar muchas comparaciones que pueden efectuarse para determinar que factores podrían ser los causantes de ciertos tipos de resultados. ya que la única diferencia entre los dos es la inclusión de un tratamiento. En el análisis estadístico de este diseño se pueden emplear la prueba Ji cuadrado para múltiples grupos si el nivel de medición de la VD es el nominal.6 Diseño de grupos aleatorios con bloques. Por ejemplo. una comparación del grupo 1 y del grupo 3 le proporcionaría la información necesaria. pero que sí recibieron el tratamiento. la misma que se denomina “variable de bloqueo”. se puede concluir si los sujetos de cada bloque son iguales. Los “bloques” son agrupaciones de sujetos con similares valores en una variable extraña.pre y post test. et al.

3) Asigna al azar a la mitad de los sujetos de cada bloque a uno de los grupos del experimento y la otra mitad. la influencia de está será más importante que la de la inteligencia. medio y alto de rendimiento anterior en matemática. después de un análisis minucioso.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplo. El esquema del diseño es el siguiente: 174 . ella solamente quería designar aleatoriamente a doce sujetos a un GE y a un GC. 2) Forma agrupaciones de sujetos –“bloques”. quiere hacer que los dos grupos sean equiparables respecto al “rendimiento anterior en matemática”. Una psicóloga va a ensayar un programa de facilitación del aprendizaje de la matemática. vale decir. Con la aleatorización es poco probable que esto ocurra. podría ocurrir por “azar” que a pesar de la aleatorización en uno de los grupos. la nota anterior en matemática. es razonable buscar un procedimiento para que esto no ocurra. Se correlaciona su puntaje actual en matemática con el rendimiento anterior (r= 0. cuatro de los seis sujetos. Al correlacionar más alto el rendimiento anterior con el rendimiento actual. Para esta segur de la “importancia” de estas variables calcula el coeficiente de correlación de Pearson entre los valores de ambas variables y las notas de un examen reciente en matemática. establece que hay dos variables extrañas importantes: la inteligencia y el rendimiento anterior en matemática. al otro. también con el CI (r= 0.66). Al inicio del experimento.90) y. seis por grupo. para lo cual sigue el siguiente procedimiento: 1) Mide (ordena o clasifica) a los sujetos en la variable extraña que desea controlar. pero ella piensa que si todo el trabajo se puede perder por una mala pasada del azar. Doce sujetos participan del experimento. La inteligencia es medida por un test de CI y el rendimiento anterior por el promedio de notas ponderado.con similares valores en la variable extraña: Nivel alto. En la fase de planeamiento del experimento. Pero. son estudiantes sobresalientes. mientras que en el otro grupo no hay ninguno sobresaliente.

1991). de la cual se toma tres valores: a1 alta. (ANOVA). en cualquiera de los diseños de bloques que se prefiera el tratamiento estadístico se realiza con el análisis de varianza. el primer miembro del par es el estimulo y el segundo la respuesta. La segunda variable extraña “b” es el status 175 . b) el material se presenta bajo tres modalidades: visual (A). a2 media. El diseño con bloques puede complejizarse de acuerdo a los propósitos del estudio. El esquema del diseño tiene la forma de una matriz cuadrada pues tiene igual número de filas y de columnas. o niveles de la VI. sino que se trata de controlar su influencia.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Bloques Condición Ss. Matemática anterior ALTO A B C D E F G H 18 17 18 18 16 15 15 15 EXP CTRL CTRL EXP CTRL CRTL EXP EXP MEDIO BAJO I J K L 13 12 13 12 CTRL EXP CTRL EXP (Ejemplo tomado con modificaciones de León & Montero. 4. Por otro lado. a la presentación de cada estímulo los sujetos deben escribir el miembro del par asociado. c) concluida la exposición de la serie. d) considera que dos variables extrañas pueden influir en el aprendizaje. Cada tratamiento. allí los tratamientos experimentales (X) ocupan las celdas del cuadro y son distribuidos al azar.3. auditiva (B) y mixta (C). Ejemplo: Un psicólogo está analizando el aprendizaje verbal y decide realizar un experimento en el que sigue el siguiente procedimiento: a) presenta a 9 sujetos parejas de palabras. Por otro lado. y quiere controlar su efecto. aparecen una sola vez en cada fila y en cada columna. a3 baja. puede haber diseños de un sujeto por nivel y bloque y pueden bloquearse más de una variable.7 Diseño de Cuadrado Latino Es una ampliación del diseño de bloques aleatorios en el que se bloquean dos variables extrañas. La primera variable extraña “a” es la inteligencia. los bloques no son variables de estudio.

por lo que no se toman en cuenta. el experimentador asigna un sujeto por casilla. respectivamente) que representan las modalidades de presentación de las parejas de palabras y el doble bloqueo busca eliminar la influencia de las desigualdades en inteligencia y status socioeconómicos de los sujetos. C). h) la segunda variable de bloqueo es el status socioeconómico. que igualmente tiene tres bloques: b1. B . del cual toma tres niveles: b1 alto. asignándose sujetos con similares puntajes de inteligencia en cada bloque. f) puesto que tiene tres tratamientos distintos (A. b2 medio y b3 bajo. columnas y tratamientos son nulas. cada columna representa un bloque. e) la eficacia de los tres procedimientos de exposición los mide por la cantidad de respuestas correctas. Por ejemplo. g) conforma tres bloques para los tres niveles de inteligencia. haciendo notar que las interacciones entre las tres filas. En este ejemplo. 4. el estudio de los posibles efectos de un nuevo método de enseñanza de la matemática puede hacerse con un diseño experimental univariado–por ejemplo 176 . 1991). B. Asimismo. La hipótesis nula sostiene que no existen diferencias significativas entre los resultados por efecto de las modalidades de presentación.3. Se considera que son los más apropiados para estudiar las complejidades de la conducta. El análisis estadístico se hace por medio de un ANOVA. la VI actúa con tres tratamientos: A. cada cual con dos o más niveles. auditiva y mixta.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ socioeconómico.C (visual. b2 y b3. necesita de un cuadrado latino 3 x 3 para resolver el problema. Esquema del Cuadrado Latino para este estudio: Status socioeconómico (variable de bloque “b”) Inteligencia (variable de bloqueo “a”) a1 a2 a3 b1 A B C b2 B C A b3 C A B (Ejemplo tomado con modificaciones de Alarcón. la variable “a” (inteligencia) con tres valores y la variable “b” (status socioeconómico) con tres valores.8 Diseños factoriales Estos diseños también denominados complejos se proponen estimar simultáneamente el efecto combinado sobre una VD de dos o más VI.

obteniéndose información acerca de la influencia en conjunto de dichas variables así como también de cada una de las variables en forma independiente. uno que lo emplea y otro que no -. Explicando en términos deportivos la interacción esta se da. b) Cuatro efectos simples. una variable actúa independientemente de las condiciones que se den en la otra. cuando se practica el andinismo (a más de 6000 m s. En términos estadísticos la interacción se refiere al efecto adicional a la suma de los efectos individuales de las variables independientes. debidos a la falta de oxígeno. en un mismo estudio puede controlarse varias de estas variables. En este diseño las VI pueden actuar con dos valores (niveles). y los efectos de los dos niveles de B en cada nivel de A. En la notación de estos diseños. y un diseño 2 x 4 tendrá 8 de estas condiciones. ya que el efecto conjunto de los dos medicamentos altera los mecanismos 177 . pero se diferencian por el número de niveles que intervienen en el experimento. y b) Diseños de múltiples variables independientes. en un diseño 3 x 3 o en uno 2 x 4. Con un diseño factorial. los fuertes dolores de cabeza. por ejemplo. entre otras. Si decidiéramos tomar aspirinas y tuviéramos una herida abierta.m. podemos desangrarnos hasta morir. como en el caso del diseño 2 x 2. Todos estos diseños son bifactoriales. separadas por el signo de multiplicación. una por celdilla. requiriendo cuatro grupos equivalentes de sujetos aleatoriamente asignados a cada tratamiento. Se dice que no hay interacción cuando este efecto es nulo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ comparando a dos grupos. En este diseño se evalúan tres tipos de efectos: a) dos efectos principales correspondientes a las variables A y B. El diseño más simple es el diseño factorial 2 x 2. c) un efecto de interacción de las dos VI. Los diseños factoriales se clasifican atendiendo al criterio del número de VI que participan: a) Diseños factoriales con dos VI o diseños bifactoriales. como lo son la formación profesional del profesor. son frecuentes. en tanto que el valor de cada número indica la cantidad de niveles de las variables. Por ejemplo. representa la cantidad de VI. no aparece.) se toman anticoagulantes para evitar que el exceso de frío espese y paralice la circulación sanguínea en las extremidades y como consecuencia se produzca congelaciones. el número de cifras. por ejemplo. Al mismo tiempo. el diseño 2 x 2 tiene 4 condiciones experimentales.n. los efectos de los dos niveles de A sobre los dos niveles de B. Veremos un ejemplo de diseño bifactorial. por el contrario. que tiene cuatro condiciones experimentales. o con más de dos niveles. Si se multiplican los números contenidos en el diseño se obtiene el número de condiciones experimentales. sin embargo se puede estar descuidando otras variables sumamente importantes con influencia decisiva en los resultados alcanzados. el nivel intelectual de los alumnos.

En consecuencia. Las variables independientes son dos: una es la variable A (activación) que adopta dos valores o dos tipos de instrucciones: A1 indica a los sujetos que la tarea que resolverán constituye una medida de la habilidad intelectual. 1991) A cada celdilla se le ha asignado un grupo de sujetos: G1. La matriz del diseño factorial 2 x 2 es la siguiente: Variable B (tareas abstactas) B1 (verbales) B2 (gráficas) (A1B1) A1 G1 Variable A (Activación) (Sí) I (A2B1) A2 G3 (No) III (A1B2) G2 II (A2B2) G4 IV (Modificado de Alarcón. A2 simplemente solicita la colaboración de los sujetos para desarrollar un nuevo test. La VD está representada por la cantidad (ejecución) de tareas resueltas. G2. Este último efecto no es producido por ninguno de los medicamentos en forma aislada. y B2 tareas gráficas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ homeostáticos naturales del organismo. la psicóloga tiene dos VI cada una con dos niveles o valores. Cada grupo recibirá sólo un tratamiento experimental combinado: un valor de la variable A y otro de la variable B. el efecto de tomar anticoagulantes y aspirina es “evitar el espesamiento de la sangre + quitar dolor de cabeza + altera mecanismo homeostático = riesgo de desangrarse”. Ejemplo: A continuación con base en un ejemplo brindado por Alarcón (1991) y que hemos modificado para este texto. La otra VI es la variable B (tareas abstractas) que también tiene dos modalidades: B1 tareas verbales. (Ejemplo tomado con modificaciones de León y Montero. el grupo G1 resolverá 178 . 1991). tomado como agente de activación. En resumen. Es un efecto adicional. al que se denomina interacción. presentamos el siguiente ejemplo: Una psicóloga quiere determinar si el tipo de instrucción verbal. tiene diferente efecto sobre la ejecución de tareas abstractas. Por ejemplo. G3 y G4.

Así. La media de la diferencia de A1 – A2. Los efectos factoriales principales estiman la acción de las variables A y B en forma global e independientemente. Por el contrario. la clase de problemas abstractos?. Las celdillas son las medidas para cada grupo en la VD. Efectos factoriales simples. Si se encuentran diferencias significativas se rechaza la hipótesis de la independencia de los factores. Efectos principales: a) Efecto principal de la variable A. Interacción AB = (I – III) – (II – IV) / 2. Se determinan estos efectos simples por comparación: Efecto simple de A en el nivel B1 = I – III Efecto simple de A en el nivel B2 = II – IV Efecto simple de B en el nivel A1= I – II Efecto simple de B en el nivel A2= III – IV. si existen diferencias entre los efectos de la Vi A y los diferentes valores de la VI B. el efecto principal de B = (I + III) – (II + IV) / 2 2. representa la interacción que las dos VI tienen sobre la VD. El nivel A1 es igual a I + II. Pregunta ¿influye sobre la resolución de problemas abstractos. 179 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ tareas abstracto-verbales. Para determinar su efecto se suman los puntajes correspondientes al nivel B1 = I + III y los del nivel B2 = II + IV. El efecto principal de la variable A se determina estimando la diferencia de los puntajes logrados en A1 y A2. el efecto principal de A = (I + II) – (III + IV) / 2 b) Efecto principal de la variable B. 1991). Pregunta ¿influye sobre la resolución de tareas abstractas. en todo caso. 3. los efectos son estos: 1. Para determinar la existencia o ausencia de interacción entre las variables A y B se compara el efecto de la variable A en el primer nivel de la variable de B (I – III = efecto de A en B1) con el efecto de A en el segundo nivel de B (II – IV = efecto de A en B2). constituye el efecto principal de A. Interacción. o también: Interacción AB = (I – II) – (III – IV) /2. infiriéndose la existencia de interacción entre ambos factores. de no darse diferencias podrá afirmarse que cada factor es independiente. el nivel A2 es igual a III + IV. en tanto que el grupo G4 trabajará con problemas abstracto-gráficos con la instrucción A2. Así la celdilla I representa las mediciones promedio de los sujetos del grupo G1. (Alarcón. Se busca. La media de la diferencia entre B1 y B2 es el efecto principal de B. sin tomar en cuenta los niveles que cada cual asume. bajo la instrucción 1. Por tanto. Por otro lado. Es posible determinar el efecto de los valores de A sobre los dos valores de B y a la inversa. los tipos de instrucción?. La diferencia de las diferencias dividida por dos.

a lo largo del tiempo. y también se ven afectados por diversas amenazas a la validez interna en razón de la repetición de las medidas. decrementar o eliminar. “en todos ellos se toman “medidas desde un punto de vista histórico. sesgos en la medida de la VD. 4. elección de instrumentos fiables. introducción del tratamiento cuando la serie de datos se estabilice. instrumentación inconsistente o poco fiable. con el objetivo de alterar la conducta del sujeto. Entre las amenazas a la validez interna se encuentran la historia. inestabilidad e intervenciones reactivas. siendo uno de sus presupuestos básicos la aplicación sistemática. períodos de medida más prolongados. 1999). c) en todos existe la línea base o fase A del estudio como período inicial de observación. Estos diseños tienen también algunos problemas. para determinar claramente si contribuye a la mejora de la conducta objetivo. a cada uno de los sujetos que participan en el estudio” (Buela. análisis de la información acerca de los sujetos antes de la intervención. en especial en la psicología clínica..JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El análisis estadístico de los diseños factoriales en cualquiera de sus modalidades se realiza por medio del análisis de varianza (ANOVA) de dos vías o factorial. c) en todos se ejecuta una medida repetida y continua de la conducta de interés a lo largo de las diversas fases del tratamiento. tendencia y ausencia o presencia de esa tendencia. entre ellas las siguientes: una planificación adecuada del experimento. Por otro lado. Es de notar que algunos de estos diseños requieren de más de 1 sujeto. b) en todos se especifica claramente el instrumento o los instrumentos para evaluar la conducta de interés. d) en todos la VI de interés es generalmente un tratamiento que se aplica en un momento particular denominada fase de intervención. la maduración. y se adecúa a los tratamientos individualizados que son importantes en la psicología aplicada.4 Diseños N = 1 Este tipo de diseño fue desarrollado en el análisis experimental de la conducta. e) en todos se evalúa la VD a través de varis fases de intervención. Esta línea base es el resultado del registro por lo menos en tres veces de la frecuencia natural de la conducta hasta que aparezca un patrón estable de conducta. 180 .Casal. g) en todos ellos la observación es la técnica más empleada para la recolección de los datos. Los diseños N=1 son de variado tipo pero en su realización tienen varias etapas en común: a) en todos el psicólogo especifica de manera clara y objetiva la conducta que le interesa incrementar. control del ambiente. En el control de estas amenazas se proponen una serie de medidas que debe tomar el experimentador. por ejemplo. En todo caso. f) en todos se procura cambiar una sola VD examinando los patrones de cambio: nivel. a lo más se puede hacer una aproximación mediante la replicación. de uno o varios tratamientos. interferencia de intervenciones múltiples. et al. no permiten la generalización de lo hallado.

efecto de novedad. El diseño A-B es el más sencillo y es análogo al diseño preexperimetal pretest postest de un solo grupo con la diferencia que se toma una serie de medidas repetidas sobre un tipo de conducta objeto. tanto antes como después de la observación. Cualquier cambio de nivel que se observe por comparación con la línea base en la conducta de interés (VD) cuando se introduce el tratamiento (VI) puede considerarse que es efecto de este.1 Diseños transeccionales Son aquellos que especifican la recolección de datos en un solo momento. e interacción con otros efectos. efectos debidos al experimentador. distinguiéndose en su secuencia tres etapas: se elabora la línea base A. objetos o indicadores. Su propósito es describir variables.5 Diseños no experimentales 4.5. Por otro lado. medir los niveles de ansiedad-estado de atletas varones y mujeres. 4. Si la conducta de interés se altera en la segunda intervención el tratamiento ha sido exitoso. Por ejemplo. en la tercera se retira el tratamiento y se elabora una segunda la línea base B.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ también se presentan varias amenazas a la validez externa: interferencia de la intervención múltiple. Este diseño tiene una buena validez interna siendo su principal inconveniente la retirada del tratamiento pues si este resulta positivo para los sujetos. con esta prevención es común efectuar este análisis mediante técnicas visuales o gráficas (Castro. el diseño A-B-A es también conocido con la denominación de diseño de retirada. sensibilización pre y postest. efecto Hawthorne. se reintroduce el tratamiento. en un tiempo único -la recolección de datos puede durar varios días. en la segunda se introduce el tratamiento B. en la cuarta. su retirada podría tener un efecto negativo. A-B-A. tiene una secuencia de cuatro fases. Por último. se aplica el tratamiento B y se mide la VD. el diseño A-B-A-B. y. pero se le considera como realizada en un solo acto-. Cuando se realiza el análisis de los datos en los diseños N=1 debe tenerse siempre presente que las conductas de los sujetos no son uniformes y constantes y que también el contexto ambiental no permanece constante. luego se retira el tratamiento volviendo a la línea base A. y también a través de procedimientos estadísticos. Estos diseños pueden abarcar varios grupos o subgrupos de sujetos. En la primera se elabora la línea base A. Los diseños más utilizados son los denominados A-B. y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. 1974). A-B-A-B. 181 .

Cuando se limitan a relaciones no causales. a las características predominantes comunes y diferenciales de cada uno de ellos. sean correlacionales o causales. 182 . a) Descriptivo simple: El investigador busca y recoge información con respecto a una situación previamente determinada (investigación de una sola variable). entre dos o más variables en un momento determinado. Describen relaciones. pueden limitarse a establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad o pueden pretender analizar relaciones de causalidad. Ejemplo: una encuesta acerca de la intención de voto en las elecciones municipales. El investigador recoge información en dos o más muestras con respecto a un mismo fenómeno o aspecto de interés y luego lo caracteriza en base a la comparación de los datos recogidos. Su procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o más variables y describirlas. se fundamentan en hipótesis correlacionales (covariación). 2006). observando cuán relacionadas están ambas variables. Por tanto. b) Descriptivo Comparativo. Esquema: M O M = Muestra en la que se va a realizar el estudio. por ejemplo. 2. Su objetivo es averiguar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables. Por ejemplo. Diseños transeccionales descriptivos. atendiendo. Diseños Transeccionales-correlacionales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. Ejemplo: Caracterización del nivel de opinión de los padres de familia frente a la actuación de la APAFA en un Centro Educativo. O = Información relevante o de interés que el investigador se limita a recoger (Sánchez y Reyes. Esquema: M1 M2 M3 Mn O1 O2 O3 Mn O1 ≈ O2 ≈ O3 ≈ On ≠ ≠ ≠ Ejemplo: Diferencias en la realización de tareas que exigen coordinación visomotriz de un grupo de estudiantes que recibe un suplemento proteico especial y otro grupo que recibe placebo. cuando se pretende investigar la relación entre la autoeficacia y el rendimiento en matemáticas.

en los estudios de desarrollo el propósito es observar los cambios que se operan en la conducta por efecto de la variable tiempo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ejemplo: Incidencia de la condición socioeconómica en el desarrollo del Juicio Moral. sus determinantes y consecuencias.5. Estos diseños dan información confiable de los cambios observados en el tiempo.5. Su esquema básico es el siguiente: Esquema: M O1 M = T1 a T4 (ó más) = observaciones O1 a O4 = O2 O3 O4 T1 T2 T3 T4 muestra o grupos de sujetos momentos (tiempos) en que se hacen las observaciones hechas en la variable de estudio. 1998). la edad.2 Diseños longitudinales Se utilizan para analizar cambios a través del tiempo en determinadas variables o en las relaciones entre éstas. sin embargo. si el estudio durará demasiado tiempo podría perder actualidad. etc. 4. Diseño longitudinal de panel. grado de escolaridad. pero para muchos propósitos esta es insuficiente puesto que el cambio evolutivo no puede explicarse solamente en función de una sola variable. Estos diseños recolectan datos a través del tiempo en puntos o períodos determinados. en que los mismos sujetos son observados en diferentes puntos del tiempo. y se evalúa los niveles de desarrollo del juicio moral alcanzados por los sujetos en cada una de las condiciones. Por ejemplo. (Puede seleccionarse dos muestras en las que se “controla” la condición socioeconómica (alta y baja). para hacer inferencias respecto al cambio. Esencialmente se trata de un diseño de medidas repetidas. Un ejemplo de este diseño es una investigación que busca analizar los cambios en la inteligencia en niños de 6 a 16 años de edad. se igualan las muestras de acuerdo a su edad cronológica..1. Se caracteriza porque en el mismo grupo de sujetos se recoge datos respecto a las mismas variables al menos en dos momentos del tiempo (Buendía et al. 4. por ejemplo. 1991). Ejemplo: una 183 . ya que esta relacionado con otras variables influyentes. Tiene la ventaja de que se puede conocer los cambios grupales y también los cambios individuales.2. En los estudios evolutivos propician una buena información. (Sánchez & Reyes.

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investigación que observará anualmente los cambios en la asertividad en un grupo de estudiantes de educación desde el momento de su ingreso hasta su egreso. 4.5.2.2. Diseño longitudinal de tendencia (“Trend”) Se caracteriza porque se recogen datos respecto a las mismas variables en varios momentos del tiempo de forma que permita el análisis de tendencias y conocer los cambios de una variable, o en las relaciones entre variables, de una población. La población es la misma, las muestras son diferentes a través del tiempo. Ejemplo, una investigación que plantea conocer la actitud de los profesores hacia la reforma del sistema educativo que se inicia el 2005 y se repetirá el 2010 y el 2015. 4.5.2.3. Diseño de cohorte. Las dificultades para el estudio separado del efecto de edad y el efecto de “cohorte” (generación por fecha de nacimiento o acontecimiento histórico) en los datos de un diseño longitudinal simple impulsan una estrategia alternativa que permite la descripción simultánea de los cambios relacionados con una u otra variable (Buendía, Colás & Hernández, 1998). Ejemplo, una investigación que pretenda averiguar los valores dominantes y su evolución a través del tiempo en adolescentes que nacieron el año 1985.

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LECTURA 3 DISEÑOS DEL ESTUDIO3 Los diseños que se definen a continuación representan condiciones de laboratorio que no siempre son reproducidos en la vida real. Esa representación hace factible entender las dificultades en los estudios de campo que buscan llevar a conclusiones suficientes para justificar programas en salud pública o en otras áreas sociales. Asimismo, muestra el rigor necesario para establecer cconcordancia entre la política social y las necesidades de las poblaciones. El diseño de correlación u observación mide la asociación estadística entre dos variables sin demostrar una relación causal. Es decir, la existencia de una correlación (p.ej. paramétrica o no-paramétrica) no demuestra ue X causó Y. Entre otras, hay dos razones que justifican esta conclusión. La primera es que el diseño de correlación no garantiza de ipso la temporalidad de las variables (X antecede a Y). Con frecuencia ocurre que no se puede demostrar el orden en la secuencia de las variables, que puede ser inverso (Y antecede a X) al orden propuesto por una hipótesis caussal (variable independiente dependiente). La segunda razón es que el diseño de correlación no identifica o controla los efectos de otras variables que, estando correlacionadas con X, afectan a la variable Y confundiendo la relación entre X e Y. Esto es: la relación entre X e Y puede deberse ala acción de una tercera variable (C) y no a la acción de X sobre Y. A través de aajustes en eel diseño del estudio o del manejo estadístico de los datos se puede fortalecer la hipótesis de que X causa Y, pero, por la propia naturaleza del diseño de correlación, esos ajustes o cotejos estadísticos no pueden llevar a emitir juicios deffinitivos sobre la relación causal entre ambas variables. Estas limitaciones, sin embargo, no cancelan el mérito científico de los estudios de correlación, que han contribuido sustantivamente con la formulación y apoyo de hipótesis y causales teóricamente justificadas. En los estudios basados en diseños cuasi-experimentales, el investigador mantiene el control experimental de la variable independiente, pero no es capaz de controlar todas las variables que podrían moderar o confundir la rrelación entre X e Y. Esta falta de control determina un margen de error considerable, lo que limita la validez interna del estudio. Por los general, en estos casos, los individuos bajo estudio no son expuestos aleatoriamente a la variable independiente.

3

Referencia original: Cueto, S. (2002). Diseños del estudio. En E. Pollitt. Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano (pp. 105-106). Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

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Los estudios experimentales cumplen con los requisitos necesarios para derivar conclusiones sobre causalidad. Con este ddiseño, los individuos por comparar provienen de una misma población y son expuestos aleatoriamente a dos o más condiciones o tratamientos experimentales (variables independientes). Además, el investigador manipula dichas variables de tal manera que puede establecer la temporalidad (inicio, duración y término) de estas así como la dosis del tratamiento. Este control le permite determinar la secuencia en la presentación de la variable independiente y la aparición del cambio en la variable dependiente. Por último, las personas que administran y reciben el tratamiento son ciegas a la composición del tratamiento.

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ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1. Realice un cuadro comparativo entre la hipótesis correlacional y la hipótesis causal. Hipótesis correlacional 1. Hipótesis causal 1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

2. Identifique el tipo de hipótesis, las variables y el tipo de variable según el nivel o escala de medición: 1. La proporción de estudiantes entre 14 y 19 años de 3°, 4° y 5° de secundaria que se encuentran operando a nivel formal, es significativamente inferior a la proporción de estudiantes en estadios previos, tanto en la zona rural como en la zona urbana. (Facundo, 1991) a) Tipo de hipótesis: ___________________________________________ b) Variable y tipo de variable: ___________________________________ c) Variable y tipo de variables: ___________________________________ 2. El nivel de autoconcepto académico de los alumnos está en función del tipo de elogio que reciben de sus profesores. a) Tipo de hipótesis: __________________________________________ b) Variable y tipo de variable: ___________________________________ c) Variable y tipo de variable: ___________________________________ 3. El recibir un choque emocional altera el recuerdo de los sucesos inmediatamente anteriores a) Tipo de hipótesis: __________________________________________ b) Variable y tipo de variable: __________________________________ c) Variable y tipo de variable: __________________________________ 4. Si se diseña un modelo de dirección con enfoque participativo que permita una estructura y organización del proceso de dirección escolar de modo que responda a las condicione de las zonas rurales, entonces se contribuye al perfeccionamiento de dicho proceso.(Fiallo, et al., 2008) a) Tipo de hipótesis: __________________________________________ b) Variable y tipo de variable: ___________________________________ c) Variable y tipo de vatiable: ___________________________________

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3. ¿Por què se dice que la varianza primaria es la que le interesa al investigador?

Respuesta:………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………............................................ …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

4. Identifique el diseño que corresponde y las amenazas a la validez interna que controla.

1. GE O Diseño:_________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________ _______________________________________________________ 2. GE O1 X O2 Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________ _______________________________________________________ 3. GE O1 X O2

-----------------------GC O3 -O4

Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________
4.

GE GC

01 X 02 03 -- 04

Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________ 5. G1 G2 G3 G4 01 X 03 ---- X --- ---02 04 05 06

Diseño: ________________________________________________ Amenazas controladas: ____________________________________

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AUTOEVALUACIÓN 3

Afirmaciones 1. Las hipótesis se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. 2. Las hipótesis surgen de los objetivos. 3. La variable dependiente trata de establecer relaciones explicativas precisas entre fenómenos bien definidos y delimitados. 4. Las hipótesis estadísticas se formulan cuando los datos son cuantitativos o cualitativos. 5. En el análisis estadístico la hipótesis de investigación se transforma en la hipótesis alterna. 6. Existen diseños experimentales de grupo, de sujeto único (N=1) y no experimentales. 7. En la selección del diseño hay que tener en cuenta el tipo de problema y el grado de control de la variable dependiente. 8. El propósito de los diseños transeccionales es describir indicadores y analizar incidencias e interrelación en un momento dado. 9. La historia es una amenaza a la validez externa. 10. La aleatorizaciòn es una manera de eliminar a las variables extrañas. (

V ) (

F )

( (

) )

( (

) )

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

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(

)

(

)

( (

) )

( (

) )

Respuestas: 1) V; 2) F; 3) F; 4) F; 5) V; 6) V; 7) F; 8) V; 9) F; 10) V

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PARA SABER MÁS: SITIOS WEB DE REFERENCIA

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JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cuarta UNIDAD EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA (III) ¿Cómo se realiza el proceso de muestreo probabilístico y no probabilístico? ¿Cuáles son las decisiones a tomar en cuenta al planificar la recolección de datos? ¿Cuáles son los criterios objetivos para elegir la prueba estadística adecuada? ¿Qué aspectos específicos hay que tener en cuenta en la interpretación y explicación de resultados? 194 .

ACTITUDINALES: • • Valora la necesidad de conocer los principios y etapas del muestreo en los que se basa para la elección de la muestra de estudio. Valora la importancia de la recolección y análisis de datos como paso final del proceso de investigación cuantitativa. PROCEDIMENTALES: • • Aplicar el muestreo en la investigación psicológica. destacando la utilidad del mismo con sentido crítico.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Competencias CONCEPTUALES: • • Define el propósito del muestreo en la investigación cuantitativa. 195 . Identifica los principios que orientan la recolección y el análisis cuantitativo de los datos. Diseña el proceso de recolección y análisis cuantitativo de los datos.

estadístico. población.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ CONTENIDO TEMÁTICO Lección I: Muestreo. Individuo. muestra Parámetro. estimación de parámetros Concepto de muestreo Procedimiento para hacer el muestreo Elaboración de la muestra probabilística Muestra no probabilística Tamaño de la muestra probabilística Tamaño de la muestra no-probabilística Lección II: Recolección de datos. Concepto Decisiones a tomar al planificar la recolección de datos Lección III: Análisis cuantitativo de datos Tipos Propósitos del análisis cuantitativo de datos Etapas Elección de la prueba estadística Concepto y tipos de prueba estadística Critrios objetivos para elegir la prueba estadística Lección IV: Interpretación y explicación de resultados Aspectos específicos a tomar en cuenta en la interpretación y explicación de resultados Un ejemplode análisis e interpretación Dos ejemplos de explicación o discusión de resultados Conclusiones 196 .

interpretación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ESQUEMA CONCEPTUAL PROBLEMA HIPÓTESIS ESTIMACIÓN DE LA HIPÓTESIS CONSECUENCIAS CONTRASTABLES CONCLUSIONES QUE AFIANZAN Y ENGRUESAN EL CUERPO DE CONOCIMIENTOS NUEVOS PROBLEMAS RECOGIDA DE DATOS ANÁLISIS. población. muestra. parámetro. recolección de datos. 197 . INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS CONCEPTOS CLAVE Muestreo. prueba estadística. discusión. análisis cuantitativo de datos. explicación.

1. En este sentido es fundamental para el éxito de una investigación cuantitativa el que el psicólogo domine varios conceptos y procedimientos que tratamos a continuación. 1976). cuando no se tiene un límite para el número de individuos que la constituyen. una estructura y una evolución. es infinita. Una población es finita cuando el número de individuos que la componen es limitado. pueden ser consideradas como población en un estudio el total de historias clínicas archivadas en un determinado centro hospitalario. Casi siempre en psicología los individuos coinciden con las personas estudiadas. No se refiere necesariamente a personas. por ejemplo.2 Población El un sentido demográfico una población humana es un conjunto de personas que habitualmente residen en un territorio geográfico bien delimitado y definido por un tamaño o volumen. la extrapolación de los resultados a que se llegue en el estudio a una población o segmento de esta que sea de interés. Asimismo. un número de orden o un juicio. en esta temática Polit & Hungler (2000) proponen los conceptos de población accesible y población blanco u objetivo. En un sentido estadístico. Jahoda. que es el que empleamos básicamente en este texto. La primera consta del 198 . pero no siempre es así.1 Individuo En investigación. 1. todas las instituciones educativas primarias del Perú. todas las reacciones de un sujeto observado en situaciones experimentales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección I Muestreo Determinado el diseño el paso siguiente es precisar quiénes van a ser los sujetos investigados. por ejemplo. un espacio. La respuesta depende de los objetivos de la investigación que nos proporcionan un marco de referencia en cuyo interior se encuentran un conjunto de elementos que es necesario esclarecer para legitimar. en la que la suma de los puntos de las tres cartas constituye un individuo para su posterior tratamiento estadístico. el término individuo refiere a cada uno de los elementos de una muestra o población que llevan asociados una medida. el número de pernos producidos en un día o la suma de todas las posibles combinaciones de tres cartas extraídas de un mazo de 52 naipes. el término población alude a un “Conjunto de casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (Selltiz. Por ejemplo. Deutsch & Cook. individuos pueden ser cada una de las ratas de un experimento.

4 Parámetro Es un valor numérico conseguido a partir de los valores de una población que resume las características pertinentes o más importantes de esta. Utilizando la inferencia estadística el investigador intenta extraer conclusiones de los parámetros de una población a partir de los estadísticos calculados en una muestra extraída al azar de dicha población. entre otros). desviación estándar muestral. aún cuando no sabemos con certeza en qué medida se aproximan al parámetro. Generalmente. 1. La segunda es el conjunto de casos acerca del cual el investigador pretende hacer una generalización. en tanto que los estadísticos si tienen un valor conocido calculado en la muestra (media muestral. Se extrae de está con la finalidad de inferir características del total de la población. 1. 1. los parámetros poblacionales son desconocidos. desviación estándar poblacional. 1. Se obtiene una muestra de la población accesible con el objetivo de generalizar los resultados a la población blanco. Por ejemplo. Por ejemplo. varianza poblacional. la población accesible podría reducirse a todos los neuróticos que participan en determinado programa terapéutico. entre otros). si el tiempo medio de estudio de una muestra de 20 estudiantes del primer año de psicología es de 11 horas semanales. todos los depresivos que viven en Perú.3 Muestra Es el subconjunto de individuos pertenecientes a una cierta población. este valor será el correspondiente parámetro poblacional o media poblacional. A esta operación se le denomina estimación de parámetros. por lo que la muestra debe ser representativa de la misma empleándose con tal propósito por el investigador procedimientos establecidos o técnicas de muestreo. que es muy importante en muchos tipos de 199 .5 Estadístico Es un valor numérico conseguido con los valores de una muestra y que resumen alguna característica de esta. si el tiempo medio de estudios de la población de todos los estudiantes de psicología es de 10 horas semanales. 11 es un estadístico o media muestral. varianza muestral. En este caso.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ conjunto de casos que satisfacen ciertos criterios especificados con anterioridad por el investigador y que simultáneamente son accesibles al mismo. en la mayoría de los casos desconocidos. por ejemplo.6 Estimación de parámetros Los parámetros tienen un valor fijo (media poblacional.

En vista que el valor real del parámetro en la población es desconocido para estimarlo es que se toma la muestra . Así pues. Si el investigador midiera la variable de interés en toda la población no existiría este “error” y la media de cualquier muestra extraida aleatoriamente de una población sería exactamente igual a la media poblacional. por ejemplo. diferencia debida a errores muestrales y no muestrales o de observación. la misma que depende de la magnitud del error de muestreo y éste a su vez del tamaño de la muestra. en otras palabras es el procedimiento utilizado para la elección de unidades dentro de un conjunto más amplio de ellas. “la muestra no es otra cosa que el resultado del muestreo y los distintos tipos de 200 . Estimador es el procedimiento empleado para estimar el valor del parámetro (valor desconocido) a partir del estadístico encontrado en la muestra.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ investigaciones. pues los datos reales siempre están sujetos a error de muestreo” (Welkowitz. Ewen & Cohen. donde el propósito es conocer los valores o parámetros de una población. En la estimación de parámetros se asume que. denominados de parcialidad. Los aleatorios son aquellos que se deben a las diferencias existentes entre la verdadera composición de ciertas poblaciones y de las muestras al azar que se extraen de ellas. 1. la diferencia entre la media poblacional y la media de una muestra cualquiera de todas las posibles de elegir al azar de una población. es un “error” producido por el muestreo.sólo es posible determinar la exactitud probable de la estimación que recibe el nombre de precisión. Los de sesgo. La exactitud de una estimación (accuracy) se refiere a la mayor o menor magnitud de la diferencia entre su valor y el valor real del parámetro de la población. debiéndose por lo tanto a una casualidad. pero esto “nunca sucede. el valor de la media aritmética y de la proporción. una estimación es el valor hallado en la muestra.7 Concepto de muestreo Con el término muestreo los investigadores se refieren al proceso de selección de una parte de la población para que represente al conjunto de ella. son estimadores por ejemplo la media aritmética y una proporción muestrales. Los errores muestrales son de sesgo y aleatorios. se producen porque la muestra elegida no representa bien a la población. A su vez. Los errores no muestrales o de observación se pueden producir por deficiencias en los registros de los datos y/o por errores de cálculo. 1981). encuestas. por ejemplo. cuestiones que veremos más adelante cuando tratemos el muestreo probabilístico.

un proceso: la movilidad social. 1991). Es una unidad del marco de muestreo. un acontecimiento: una huelga. No deben confundirse con el objeto específico de la investigación que versa normalmente sobre una variable general. por ende constituyen el objeto global de estudio y de ellas se obtienen los datos empíricos necesarios para contrastar las hipótesis con la realidad o lograr los objetivos de la investigación. oraciones. un tipo de relación: la interacción social o un proceso de cambio: la industrialización. Las unidades que constituyen las poblaciones y muestras se denominan elementos o unidades de análisis. por ejemplo un paciente. si se quiere analizar en una población la conciencia fonológica en niños de 5 201 . por ejemplo. Como objeto de información y fuentes de datos constituyen unidades de realidad más o menos independientes que poseen determinados atributos y propiedades y son susceptibles de diversos cambios y relaciones referentes a dichos atributos y propiedades. Definir quiénes son los sujetos u objetos de estudio. una historia clínica. como lo pueden ser profesor y alumno. un animal experimental. en una investigación en la que se cuenta con una relación de estudiantes universitarios de la que seleccionará una muestra para observar la motivación de logro. 1991). Pero. pudiendo ser una persona. En esta definición juegan un rol fundamental los objetivos del estudio pero convenientemente precisados en referencia a los sujetos u objetos a observar.8 Procedimiento para hacer el muestreo 1. 1. Constituyen la unidad básica para la que deseamos obtener información estadística. una familia. En algunos estudios pueden existir dos o más unidades de análisis.1. Son las unidades de la realidad que se pretende observar. En algunos estudios es igual a la unidad de análisis. Con esta finalidad el investigador debe tener en cuenta las siguientes precisiones: a) Unidad de observación. párrafos. c) Unidad de muestreo.8. b) Unidad de análisis. (Sierra Bravo. una fábrica. vale decir modalidades especiales y particularizadas de las unidades de observación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ muestreo representan diversas formas de elegir la muestra” (Sierra Bravo. En el proceso de realización del muestreo de debe definir en primer lugar a quién o quiénes se va a observar. un informe psicológico. artículos. que tienen lugar respecto a determinadas unidades de observación. tal como.

el disco duro de una computadora. d) Marco de muestreo. Delimitación de la población. el probabilístico y el no probabilístico. por ejemplo. la relación de alumnos de psicología de una determinada universidad.8.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ años y solamente se dispone de un plano dividido en manzanas y viviendas y se decide muestrear estas paras llegar a los niños menores de 5 años. del diseño o esquema de la misma. lugar y en el tiempo. Un estudio que pretenda analizar la población de estudiantes de psicología. 2003). No es más que la relación completa de las unidades de muestreo. y de la contribución que piensa hacer con el estudio (Hernández. la unidad de muestreo es una vivienda y la unidad de análisis un niños de 5 años. un plano. 1. pero es el primero el “único método viable para obtener muestras representativas en estudios cuantitativos” (Polit & Hungler. La elección que el investigador haga entre ambos tipos de muestreo dependerá de los objetivos de su investigación. 202 . Fernández & Baptista. Por ejemplo.8. el investigador debe hacer que la población quede claramente delimitada en torno a sus características de contenido. En el ejemplo se delimita claramente la población y se fija los criterios de inclusión y de exclusión. Si no existiese es conveniente que el investigador lo elabore (Hernández. 5º y 6º de primaria. en instituciones educativas estatales y privadas del turno matutino. ¿incluye a los alumnos de las facultades de psicología de todo el país? ¿A los de la ciudad de Lima? ¿A los estudiantes de las modalidades presencial y a distancia o solamente a una de estas modalidades? ¿A los estudiantes de los turnos diurno y nocturno o solamente a uno de estos? ¿A los estudiantes de todos los ciclos o semestres de estudio o solamente a alguno de ellos? El investigador debe precisar los criterios de elegibilidad o de exclusión que le permitan decidir si un individuo será incluido o no en la población de interés. 1.2. En consecuencia. Sabemos que la muestra es un subconjunto de la población. la población para una investigación sobre el uso de la televisión por los niños se definió así: Todos los niños de Lima Metropolitana que cursen 4º. Por ejemplo. no participarán de este estudio los niños que no vivan en el área metropolitana. En el proceso de selección de la muestra existen dos tipos de muestro. Selección de la muestra. lo que el investigador pretende es que este subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la población.3. 2000). que no vayan al colegio y los menores de 9 años que es la edad-grado del 4° de primaria.

por tal razón en la investigación cuantitativa se considera que tienden a ser sesgadas pues al no tener un elemento de la población la misma probabilidad de ser incluido en la muestra puede ser que alguna parte de la población quede sin representación. las muestras no probabilísticas pueden resultar razonablemente adecuadas (Polit & Hungler. En este sentido se vincula con el proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas. en tercer lugar. b) Muestras no probabilísticas. En estas muestras todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos. 2003). también se considera que si el investigador selecciona con criterios adecuados y con mucho cuidado la muestra. mediante encuestas. Hernández. Por numerosa entenderemos la cantidad de unidades o elementos poblacionales que no puede estudiarse con los recursos humanos. físicos y financieros disponibles. El muestreo probabilístico es de cuatro tipos: 1. a) Muestras probabilísticas. Cada una de las unidades de la población tiene la misma probabilidad de ser incluida en la muestra.1 Muestreo aleatorio simple o al azar sin restricciones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Fernández & Baptista. 1.9. Según el tipo de muestreo se da origen a las muestras probabilísticas y a las no probabilísticas. sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. efectuando una selección aleatoria de las unidades de análisis. por ejemplo. Estas muestras se obtienen definiendo en primer lugar las características de la población. Teniendo el marco de muestreo se numera 203 . 2000. en segundo lugar precisando el tamaño de la muestra y. Son esenciales cuando se pretende hacer estimaciones de variables en la población. Fernández & Baptista. En estas muestras la elección de sus elementos no depende de la probabilidad. hace una interpretación conservadora de los resultados y repite el estudio con nuevas muestras para asegurar la repetibilidad de los mismos. Por el fundamento matemático que tienen los resultados a los cuales se llegue con estas muestras pueden ser inferidos o generalizados a la población dentro de unos límites de error (error de muestreo) que pueden ser calculados. sin embargo.9 Elaboración de la muestra probabilística Cuando la población de estudio es muy numerosa se hace necesario seleccionar una muestra. 2003).

obteniéndose 14. IV ciclo). la siguiente unidad se selecciona sumando el intervalo muestral 09. Teniendo el marco muestral y una tabla de números aleatorios u otro mecanismos que asegure aleatoriedad se selecciona al azar entre 1 y 9 un “número de partida”. entonces el sujeto que lleva el número 05 es el único seleccionado aleatoriamente). Muestreo sistemático.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ todas las unidades de 1 a n. cuyo valor es igual n/N. de cada uno de éstos se selecciona una muestra utilizando el muestreo aleatorio simple.9. Se utiliza cuando la población de estudio no es homogénea. luego. Atendiendo al registro de matrículas los alumnos se estratifican de la siguiente manera. Hay tres tipos de fracciones de muestreo: 1) Afijación proporcional: el tamaño de las muestras en cada estrato es proporcional al número de unidades de cada estrato de la población. Veamos un ejemplo de afijación proporcional. por ejemplo el 05. 204 . 1. 2) Afijación uniforme: el tamaño de las muestras es igual en cada estrato. en una población de n= 1800 se desea seleccionar una muestra de N= 200. Las unidades numeradas de 1 a n.9. Una psicóloga desea tomar de una población de 1000 alumnos de una facultad de educación a una muestra de 200 estudiantes estratificados por niveles de estudios: Avanzado (X.2. 3) Afijación óptima: considera el tamaño del estrato de la población y la variabilidad (desviación estándar) dentro de cada estrato. VI. Las demás unidades se seleccionan sumándoles sucesivamente el intervalo muestral al número anteriormente obtenido hasta completar la muestra. Muestreo estratificado. IX y VIII ciclo). Inicial (III. V. 1. se extraen tantas unidades hasta completar el tamaño de la muestra deseada. al número de partida 05. son seleccionadas de acuerdo a cierto intervalo de muestreo “k”. (donde n= tamaño de la población y N= tamaño elegido de la muestra). El intervalo será k = 1800/200=9.3. se combinan las estimaciones de cada estrato para formar una estimación del valor de la población total. Entonces ésta se divide en subpoblaciones o estratos. II y I ciclo). Intermedio (VII. independiente del estrato de la población. Posteriormente. Por ejemplo. con la ayuda de una tabla de números aleatorios o algún otro mecanismo que asegura aleatoriedad.

La muestra es escogida de la población en grupos. Intermedio 3. Intermedio 3. Muestreo Aleatorio de conglomerados o racimos. Avanzado 2.4. uno estatal y uno privado.20. pueden seleccionarse de cada UGEL dos colegios. la psicóloga debe aplicar la misma “fracción de muestreo” (f). las UGEL y los distritos. Inicial Establecido el tamaño muestral de cada estrato la selección de los elementos o unidades de análisis en cada uno de ellos se hará por muestreo aleatorio simple o muestreo sistemático.20 x 220 0. para determinar el tamaño de las muestras en cada uno de ellos. matriculados en las escuelas estatales y particulares de las UGEL de Lima Metropolitana.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Estrato (h) 1. En cada estudio las unidades de muestreo seleccionadas pueden también ser submuestreadas. La fracción de muestreo relaciona el tamaño de la muestra deseada (N) (establecida en 200) con el tamaño de la población (n).20 x 380 0. y Niveles de nutrición en niños de 0-6 años residentes en los distritos del cono sur de Lima. 1. Avanzado 2. La tasa muestral es: 200/1000= 0. A continuación multiplicara la tasa muestral 0. a continuación. Estrato(h) Aplicación de la fracción muestral (f. Así en la primera investigación. Nh) 0. no individualmente.20 por cada Nh (tamaño de cada estrato) para obtener la cantidad de unidades que deben seleccionarse en cada estrato.20 x 400 Número de unidades en el estrato (Nh) 44 76 80 1. Inicial Total población (n) Tamaño de la población (por estrato) (Nh) 220 380 400 1000 Conociendo el número de sujetos por cada estrato. tienen en común el haber definido una unidad de muestreo apropiada. Por ejemplo. o tasa muestral a cada estrato de la población total. Los conglomerados son las unidades de análisis de la población. los siguientes estudios: Estimación de los niveles de inteligencia de niños entre 6 y 14 años de edad.9. de cada colegio puede seleccionarse una 205 .

sistemático o estratificado tantas unidades o elementos como se haya estipulado como tamaño de la muestra. La generalización a la población es nula o a lo más sus resultados pueden extrapolarse a sujetos o elementos de similares características a los que formaron la muestra de estudio. hacia el conjunto más amplio que desea conocer.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ sección por cada edad-grado. c) Muestra intencional. Se utilizan mucho en estudios en los que el investigador tiene más interés por los efectos de las condiciones a las que serán sometidos los participantes del estudio. con confiabilidad. una de ellas es la siguiente: a) Muestra accidental. Un ejemplo se tiene en el estudio que pretende caracterizar a los investigadores en el campo educacional y el autor recurre a una muestra de investigadores reconocidos por su experiencia en este 206 . por lo que se requiere que estas muestras sean homogéneas en variables tales como la edad. También se le utiliza como una muestra tentativa para decidir más adelante cómo tomar una muestra aleatoria. b) Muestra de sujetos voluntarios. Se emplea bastante en estudios exploratorios y cualitativos. Un ejemplo. 1. es aquella en la que a solicitud del investigador participan voluntariamente un conjunto de sujetos. es aquella que se obtiene sin atender a un plan preconcebido de muestreo. en la del investigador que entrevistan a los primeros 100 personas que se pasean por cierto parque. es aquella en que los elementos se seleccionan atendiendo a un criterio o criterios que el investigador considera como relevantes para su estudio en base al conocimiento que tenga de la temática y a su opinión personal. cuando el investigador hace uso de muestras no probabilísticas no puede saber hasta qué punto sus resultados podrán proyectarse. también lo es el de los radioescuchas que llaman a una estación de radio. Estas muestras se clasifican de diversas maneras. por tanto los elementos o unidades de análisis son el producto de circunstancias fortuitas. sexo. d) Muestra de expertos.10 Muestras no probabilísticas En general. como en el caso del ejemplo. es aquella en la que los elementos se seleccionan en base a su idoneidad en algún aspecto que interesa al investigador. y luego de cada sección se extraerá por muestreo aleatorio simple. Cuando este muestreo se produce en dos etapas recibe el nombre de muestreo bietápico y cuando se da en más de dos etapas se denomina muestreo polietápico. inteligencia.

11 Tamaño de la muestra probabilística En el proceso de elaboración de una muestra probabilística no basta solamente el determinar la técnica de muestreo probabilístico más adecuado. falta saber cuántos elementos compondrán la muestra de estudio para estimar los parámetros de la población en la variable de interés y estimar también los márgenes de error correspondientes a dichas estimaciones. Tiene parecido con el muestreo aleatorio estratificado. lo que significa que el tamaño de la muestra debe tener determinadas proporciones mínimas de acuerdo con las leyes de la probabilidad. Estas muestras son válidas y útiles cuando los objetivos del estudio así lo requieren. f) Muestra “Bola de nieve”. profundidad y calidad de información.una población infinita es aquella que tiene más de 100. 40 personas de 20 a 40 años de edad. La estimación del número de estos elementos debe ser realizada de tal manera que este número sea el suficiente a fin de que la muestra extraída aleatoriamente proporcione una seguridad estadística de que los resultados que se obtengan analizándola puedan. es aquella que el investigador decide utilizar cuando tiene un buen conocimiento de los estratos de una población y/o de los individuos más representativos para los propósitos que persigue. Se fijan unas “cuotas” o número de elementos que reúnen ciertas condiciones. representar realmente a la población. por ejemplo. dentro de los límites estimados. Determinada la cuota se eligen los primeros sujetos que cumplan estas condiciones. finita o infinita . es aquella en la que se obtiene en primer lugar una muestra reducida de elementos y a estos se les pregunta el nombre de otros individuos a quienes se encuestara y así sucesivamente.000 elementos. el nivel de confianza o 207 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ aspecto. es aquella que se inscribe en un estudio cuyo propósito busca riqueza. Son ejemplos los estudios acerca de patrones de consumo de jóvenes de determinado nivel socioeconómico en los que se utiliza grupos de 8 a 12 jóvenes que posean las mismas características socioeconómicas del referido segmento poblacional. e) Muestra por cuotas. Existen fórmulas y tablas que calcular rápidamente el tamaño de una muestra pero todas estas dependen del tener claramente especificado lo siguiente: Tipo de población. 1. pero sin las características de aleatoriedad de éste. g) Muestra de sujetos-tipo. de sexo femenino y residentes en el distrito de San Borja.

Utilizando la siguiente fórmula (Sierra Bravo. El resultado indica 621 sujetos.000. 1994). (Sierra Bravo. 1. 1994).000 sujetos. es lícito suponer que la determinación del tamaño de la muestra bajo estas condiciones sobreestimará el número necesario de sujetos. con lo que se maximiza el En vista que la población es inferior a 100. lo cual evidentemente no perjudica al estudio sino que le da mayor precisión. 208 . si en ejemplo anterior la población hubiese sido de 115. Desde este punto de vista. es decir que el elemento extraído de la población no vuelve a esta para la siguiente extracción. Ejemplo: En una población de 98.11.280 sujetos el tamaño de la muestra sería 625. Donde: N = total de la población Za2 = 2. es necesario aplicar la fórmula para poblaciones finitas y de proporciones por tratarse de una encuesta. la fórmula a aplicar comparándola con la fórmula para poblaciones finitas. 4%) 50). el error muestral y la varianza (Sierra Bravo. q = 1 – p (en este caso 1-50 = 50) d = precisión (error muestral.240 escolares del sexto grado de primaria se pretende realizar una encuesta deseándose con este propósito precisar de manera conservadora y en las condiciones más desfavorables el tamaño de muestra necesario para estimar los parámetros poblacionales con un nivel de confianza del 95% y un margen de error muestral del +/-4%.1 Estimación del tamaño de la muestra mediante una fórmula Usualmente el tamaño de la muestra utilizada en los estudios en psicología. De esta manera. no incluye en el numerador a (N) y en el denominador solamente incluye a d2.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ porcentaje de seguridad o probabilidad que el tamaño de la muestra a determinar proporciona una seguridad no total pero suficiente en la práctica para estimar el parámetro-. educación y ciencias sociales se estima procediendo como si la población fuera infinita-en una investigación fáctica significa una población muy grande-y que el muestreo es sin reemplazamiento. Si la población fuese infinita es decir superior a 100. 1994).002 (la seguridad es del 95%) P = proporción esperada (en este caso tamaño muestral).

1991). Sin embargo.2 Estimación del tamaño de las muestra mediante una tabla.2% hemos extraído aleatoriamente una muestra de 2000 y de esta el 75% responde en una encuesta que es “contraria a la legalización del aborto”. Así para una población de 10 000 sujetos la muestra exigida es de 91 sujetos para un margen de error de +/-10% y de 5000 sujetos para un margen de erro de +/-1%. La 209 .12 Tamaño de la muestra no probabilística En las muestras no probabilísticas no tiene sentido el calcular los tamaños de muestra con los procedimientos probabilísticas pues no se estimarán los parámetros poblacionales. Errores muestrales Población 500 1000 2000 5000 10000 25000 50000 100000 Infinito ±1% – – – – 5000 7143 8333 9091 10000 ±2% – – 1250 1667 2000 2273 2381 2439 2500 ±3% – – 769 909 1000 1064 1087 1099 1111 ±4% – 385 500 556 588 610 617 621 625 ±5% ±10% 222 83 286 91 345 96 370 98 385 99 394 100 397 100 398 100 400 100 (León y Montero. el porcentaje en toda la población se encuentra entre el 73% al 77% con una confianza del 95%. Si en una población de 5325 sujetos con un margen de error de +/. esta tabla también nos permite tener una rápida visión de lo que significa el error muestral. Tamaños de muestras Los tamaños de muestras que figuran a continuación corresponden al caso de trabajar con proporciones. Relación de tamaños en función de la población y el error muestral. y con un nivel de confianza del 95%. Tabla 17.5. 1.11. Obsérvese que a medida que el error muestral es menor el tamaño exigido de la muestra es mayor. P = 0.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1. Desde otro ángulo de observación. cuando se utilizan pruebas estadísticas para el contraste de hipótesis es necesario estimar los tamaños mínimos de las muestras empleadas con el propósito de dar al investigador la oportunidad de comprobar si sus hipótesis eran correctas.

210 . potencia y otros. que trataremos en la lección acerca del análisis de los datos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ determinación del número de sujetos necesarios implica tener en cuenta conceptos como los de tamaño del efecto.

historias clínicas. informes. entre otras fuentes En otros casos. En cuanto a lo primero. registros de colegios. entre otros aspectos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección II Recolección de datos En la investigación cuantitativa una vez que se han precisados el tipo y diseño de la investigación así como lo referente a la muestra. en la etapa de planificación de la colecta de datos el investigador deberá tomar ciertas decisiones pues tendrá que elegir entre varias alternativas para definir como se recogerán los datos. archivos históricos. 2) ¿Cuál es la fuente que proveerá la información? En primer lugar la decisión es si se utilizarán datos preexistentes o se colectaran otros generados para el estudio. se re-analizan o se analizan con otros objetivos los datos de investigaciones previas que pueden haber sido realizadas por el mismo investigador o por otros investigadores (análisis secundario). entonces la información que necesitamos es sobre este tipo de razonamiento. 2. 2. En este sentido. información que se encuentra en los registros de hospitales. la etapa siguiente es la recolección de los datos. Por ejemplo. al investigar el rendimiento en razonamiento lógico deductivo de los estudiantes del quinto 211 . En consecuencia. decisiones que generalmente responden a las siguientes preguntas: 1) ¿Qué información es necesario conseguir? En un estudio una de las variables es el razonamiento lógico deductivo. en una investigación cuantitativa la recolección de los datos es una etapa convenientemente planificada que pone en contacto directo al investigador con la realidad al observar las variables en las unidades de observación y/o de análisis con un propósito específico.2 Decisiones a tomar al planificar la colecta de datos La recolección de los datos se encuentra fuertemente vinculada al tipo y diseño de investigación así como al problema planteado. los investigadores muchas veces aprovechan información ya existente reunida para cumplimentar otros propósitos pero que pueden aprovecharse para responder a las preguntas de investigación. registros de centros laborales.1 Concepto Todo aquellos que interesa al investigador cuando realiza un estudio debe traducirse finalmente en datos que puedan ser objeto de análisis.

la información requerida es generada por el investigador observando a la unidad de análisis que en psicología generalmente son personas y animales. manipulada y dispuesta adecuadamente para su análisis (Polit & Hungler. el Test de Razonamiento lógico deductivo será administrados por 14 psicólogas previamente entrenadas para este propósito. 3) ¿Cuándo se recogerá los datos? Esta pregunta refiere a la fecha y hora en la cual se recogerá los datos aplicando la técnica o instrumento de investigación. La información preexistente es empleada principalmente pero no únicamente por la investigación histórica y el metanálisis. 4) ¿Dónde se recogerán los datos? Alude esta pregunta al lugar geográfico que corresponde a la ubicación de la muestra de sujetos. En cuanto a lo segundo. Por ejemplo. 2000). en el caso de la investigación de razonamiento lógico deductivo la información puede ser conseguida observando a una muestra que cursa el quinto año de secundaria el 2009. la información disponible y apropiada debe ser codificada. 5) ¿Con qué frecuencia se recogerán los datos? Concierne esta cuestión a las veces que se observará la unidad de análisis. Por ejemplo. 6) ¿Quién aplicara los instrumentos? La respuesta refiere a las personas que administrarán el o los instrumentos a la muestra de estudio. los datos sobre el razonamiento lógico deductivo se recogerán el día 18 de noviembre entre las 10 y 12 horas de manera simultánea en 14 instituciones educativas estatales y privadas de Lima. Por ejemplo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ año de secundaria de Lima se utilizan los datos de una investigación hecha en 1950 y se le comparan con los datos generados en la población de similar grado educativo del año 2009. Por ejemplo. se especifican los nombres y ubicaciones de las 14 instituciones educativas. Se supone que las mismas están capacitadas para esta labor. Por ejemplo. 7) ¿Qué técnica o instrumento se empleará en la recolección de los datos? En el Cuadro 16 se muestra un conjunto de algunas técnicas e instrumentos bastante empleados en investigación: 212 . en las que aparte de localizar la información disponible y evaluar su autenticidad. los datos del razonamiento lógico deductivo se recogerán una sola vez.

En todo caso la técnica o instrumento escogido o elaborado debe ser confiable y válido.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 18 Algunas técnicas e instrumentos utilizados en psicología TÉCNICAS Observación INSTRUMENTOS Escalas de apreciación. polígrafo Entrevistas estructuradas. Este instrumento deberá tener características comprobadas de validez y confiabilidad 213 . sociometría (observaciones recordadas. Frases incompletas Cuestionarios.A. lo que constituye una información de fuente secundaria. autorregistro. sistemas de observación. Dibujo de la figura humana. lista de adjetivos (Ej. El investigador seleccionara una o más técnicas e instrumentos o elaborara uno de estos últimos de acuerdo al objetivo. tipo de investigación. con calificación de 1 punto la respuesta correcta y 0 puntos la respuesta errada. T. entrevistas no estructuradas Diferencial semántico. medidas de la percepción de profundidad y de percepción de la verticalidad. diarios de campo. entrevistas semiestructuradas. Por ejemplo. registros de conducta. En la recolección de datos de estas fuentes son importantes las Fichas bibliográficas y las Fichas de contenido. Kerlinger & Lee. pero como hemos visto en el acápite 1) también en investigación se utiliza información existente elaborada por otros investigadores o por el mismo investigador. taquistoscopio. en el caso del estudio sobre el razonamiento lógico deductivo se puede usar la técnica del Autoinforme y como instrumento se construirá un cuestionario psicométrico de opción múltiple compuesto de 30 silogismos y cinco posibles respuestas entre ellas cuatro distractores y la respuesta correcta. 2002) Polirreactigrafo. diseño de investigación y preguntas de investigación que tiene que responder. Lista de adjetivos ACL) Psicodiagnóstico de Rorschach. escalas.T. técnicas de pensamiento en voz alta Técnicas Objetivas Entrevista Encuesta Técnicas Subjetivas Técnicas Proyectivas Autoinforme Las técnicas e instrumentos mostrados en el Cuadro 16 son aplicables a la recolección de información primaria o obtenida directamente de las unidades de análisis por el invfestigador. registros de productos de conducta. inventarios.

para cada medición se empleará una columna diferente. en el caso que una variable haya sido observada en más de un momento en tiempo. edad en un único momento en el tiempo y la puntuación de la comprensión lectora en el pre y el postest. La variable edad es cuantitativa medida en una escala de razón.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 8) ¿Cómo se presentaran los datos para la realización de su análisis? Recogida la información esta debe ser codificada y procesada o calificada para realizar su análisis de acuerdo a los objetivos de la investigación. Veamos la siguiente tabla: Tabla 19. con tal fin se elabora la Matriz de datos que esencialmente es un conjunto de filas y de columnas. Generalmente en este tipo de matriz las filas representan los diferentes sujetos del estudio y las columnas representan las diferentes variables de la investigación. La codificación de las variables es la siguiente: Edad: años directos Sexo: 1 = hombre. Matriz de datos (n= 10 sujetos) Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sexo 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 Edad 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 CLPre 23 22 19 14 18 24 22 17 16 14 CLPost 29 30 24 15 27 29 23 21 19 24 En esta matriz de datos se muestran las diferentes variables codificadas correspondientes a un experimento de diseño preexperimental pretest-postest en el que tratamiento o variable independiente ha sido un programa de mejoramiento de la comprensión lectora en niños del tercer grado de primaria En una muestra de 10 sujetos se ha recogido datos de las variables genero. 2 = mujer CLPre = Puntuación directa en comprensión lectora en el pretest CLPost = Puntuación directa en comprensión lectora en el postest. Cada fila es un sujeto y cada columna es una variable. la variable sexo es una variable cualitativa medida en escala nominal y 214 .

La codificación es necesaria porque de lo contrario no puede efectuarse ningún análisis. 1999: 342). Básicamente. varón=0. c) Elaboración de la matriz de datos por medio de la tabulación. pues el “objetivo final no es cumplir al pie de la letra la lista de pasos. Como sabemos. b) Elaboración del libro de códigos. la codificación es un proceso por el cual las categorías de los ítems o preguntas deben codificarse a través de símbolos o números. registrándose los códigos en el libro de códigos. Codificar es clasificar los datos a base de las VI y VD relacionadas con la investigación. preguntas. Como se observa. previamente estas respuestas han sido codificadas. la codificación abarca las siguientes etapas: a) Codificación de las categorías de ítems. 2000). sino asegurarse de que el procedimiento genere información conceptualmente apropiada y de la mejor calidad posible” (Polit & Hungler. etc. esta matriz resulta de la transferencia de las respuestas dadas por la muestra al instrumento(s) de investigación. 215 . (p. Este libro es “fundamental para la codificación y es la guía para localizar las variables e interpretar los códigos del archivo de datos durante el análisis” (Babbie. mujer=1). La matriz de datos puede elaborarse en el programa Excel o directamente en un programa de análisis estadístico computerizado como es el caso del paquete estadístico para ciencias sociales SPSS.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ las variables CLPre y CLPost están medidas en un sentido estricto en una escala ordinal. teniendo en cuenta que el proceso del mismo más que lineal es iterativo en vista que el investigador siempre debe estar atento y dispuesto a hacer los ajustes adecuados. pero son tratadas como cuantitativas.e. documento que señala la localización de las variables y que enlista las asignaciones de código a los atributos que las componen. Tomadas las decisiones pertinentes el investigador elaborara el plan de colecta de datos.

análisis multivariable (por ejemplo. ordenándolos. en este proceso las respuestas son elaboradas y las hipótesis con contrastadas cuando se interpretan los datos. 3. manipulándolos y resumiéndolos (Kerlinger & Lee.1 Concepto Administrados los instrumentos de investigación a la muestra o muestras de estudio se tiene como resultado un conjunto de datos que tienen que ser analizados e interpretados para responder a las preguntas de investigación y contrastar a las hipótesis. el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (Statistic package of Social Sciencies SPSS).2 Tipos Una clasificación de los tipos de análisis de datos es la siguiente: a) Según el número de variables: análisis univariable (por ejemplo. el análisis de los datos tiene como objetivo reducirlos a una forma inteligible e interpretable para que las distribuciones de las variables o las relaciones de las mismas formuladas en los problemas de investigación puedan ser estudiadas y probadas. En este sentido. La velocidad y exactitud de los cálculos se ha visto extraordinariamente facilitada por los paquetes estadísticos por ejemplo. la diferencia en razonamiento lógico deductivo entre estudiantes de colegios estatales y privados). por ejemplo un histograma. El proceso del análisis e interpretación de datos requiere que el investigador tenga conocimientos de estadística descriptiva y estadística inferencial.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección III Análisis cuantitativo de datos La investigación persigue conseguir respuestas a preguntas y probar hipótesis. La categorización se efectúa de acuerdo a determinadas categorías planteadas teóricamente previamente. por ejemplo la media aritmética. y el resumen alude la captación de la información sustancial y su representación coherente por medio de estadìsticos. el ordenamiento se hace atendiendo a criterios lógicos consistentes. un análisis de regresión múltiple que pone a prueba un modelo predictivo y análitico del 216 . análisis bivariable (por ejemplo. y tablas. la distribución de la comprensión lectora en estudiantes del segundo grado de primaria). 3. 2002). gráficos. La reducción de los datos se logra categorizándolos. actividad de reflexión que requiere del análisis previo de los mismos. por ejemplo el cruzarlos entre sì y correlacionarlos. la manipulación refiere a la operación de los datos con habilidad en función de los objetivos del estudio.

c) Según la naturaleza del análisis: cuantitativo (si el análisis es estadístico o matemático buscando de determinar. comprensiva. confirmatorio (si se quiere verificar las hipótesis que anteriormente se formularon.) 3) Determinar cómo están distribuidos los datos (Frecuencia) 4) Averiguar qué relación existe entre variables (Correlación y medidas de asociación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ rendimiento académico en matemáticas en función de un conjunto de variables psicológicas y sociales). 3. por ejemplo un análisis factorial confirmatorio–AFC–efectuado en una prueba psicológica extranjera para determinar si su estructura se mantiene cuando es adaptada a nuestro país). de cambios (si se pretende determinar las modificaciones o cambios que pasa o ha pasado el fenómeno o compoprtamiento investigado). fenómenos o comportamientos. d) Según el objetivo que se pretende alcanzar: causal (cuando se quiere llegar a las causas del fenómeno o comportamiento estudiado). por ejemplo el análisis del sistema actitudinal de un grupo de personas). moda. cualitativo (si el análisis usa precisiones conceptuales y se busca una descripción detallada. de decisiones (si lo que se quiere es obtener información que fundamente la adopción de medidas). cuando el investigador realiza un análisis cuantitativo o estadístico de los datos lo que principalmente pretende es lo siguienten (Naghi. rango. varianza.) 2) Conocer que tanto varían los datos (técnica estadística: desviación estándar. dinámica y lo más completa del fenómeno o comportamiento en estudio). 1984): 1) Hallar lo que hay en los datos (técnica estadística: media. mediana.) 217 . de grupos (si se quiere conocer determinados conjuntos o agrupaciones de sujetos en lo referente a ciertas variables). 3 Propósitos Atendiendo a los objetivos del estudio. de sistemas (si lo que se quiere es precisar las relaciones que presentan determinados conjuntos. por ejemplo. índices de frecuencia del fenómeno o comportamiento investigado). b) Según el carácter del análisis: exploratorio (si se quiere encontrar nuevas hipótesis (por ejemplo un análisis factorial exploratorio –AFE – aplicado a un conjunto de variables para determinar como se agrupan estas en función de lo que tienen de común).

(Pruebas T. 7) Demostrar causalidad (Pruebas T. la dirección de las hipótesis estadísticas (una o dos colas) y su propio interés. 4) La preparación de los resultados mediante la elaboración de tablas. El investigador también debe validar los datos comprobando en la base de datos qu e todos los casos esperados esten presentes. Stats. El criterio de escogencia de un programa es si éste posée las funciones estadísticas apropiadas. 3) La ejecución de análisis complementarios. Adicionalmente. Minitab. Análisis discriminante). algunas veces es necesario efectuar el análisis de la confiabilidad. 3. Z. Antes de empezar el análisis. Regresión. haciendo en caso necesario las correcciones correspondientes. exploratory data analysis). Z.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 5) Hacer estimaciones y predicciones. cuadros gráficos. analizando y haciendo las representaciones gráficas de los datos de cada una de las variables. EpiInfo. 3. Comienza aplicando la estadística descriptiva para producir un resumen de la información que puede expresarse con números o con gráficos. o cualquier otro. que las variables numéricas sólo tienen valores numéricos y que estos son válidos.4 Etapas El análisis cuantitativo de los datos se realiza teniendo como materia prima a la base de datos construìda por el investigador que es trabajada empleando programas computarizados tales como el SPPS. validez y normas del instrumento o los instrumentos utilizados. (Estimación de punto e intervalar. intervalo. ordinal. el investigador debe tener claramente especificados el nivel o escala en la que están medidas las variables a analizar (nominal. 2) El contraste de las hipótesis del estudio utilizando las pruebas estadísticas y las representaciones gráficas adecuadas. ANOVA y algunas técnicas multivariadas como el path analysis o análisis de ruta). semicuantitativa y cuantitativa). La exploración de los datos se efectúa en cada una de las variables.4. usualmente el análisis sigue las siguientes etapas: 1) La exploración de los datos. Una vez seleccionado y puesto en ejecución el programa.1 Exploración de datos Esta etapa tiene una importancia creciente conociéndosele como análisis de datos exploratorio (EDA. ANOVA. SAS. 6) Precisar las diferencia entre grupos y variables. Es preciso tener en cuenta el nivel o escala en el que han sido medidas las 218 . Series de tiempo). razón) y el tipo de variable resultante de esta medición (cualitativa.

En consecuencdia. Por ejemplo. el modo) y los otros 5 000 hacia el lado derecho.1 Exploración de datos de variables cuantitativas Cuando los datos provienen de variables cuantitatrivas o medidas en escala de razón. el observar la forma de la distribución es muy importante pues varias “pruebas estadísticas deben aplicarse a un conjunto de datos sólo si la población de que proviene la muestra se amolda a una distribución en particular (la distribución normal) (Clark-Carter. el modo) divide la curva en dos partes exactamente iguales. una concentración normal (curva mesocúrtica) ó una baja concentración (curva platicúrtica) La Figura 14 ejemplifica tres distribuciones: simétrica. si tenemos las puntuaciones de 10 000 escolares en un test de razonamiento espacial y la distribución de estas puntuaciones es normal. Si la curva es perfecta. de asimetría negativa y de asimetría positiva. usualmente se explora las distribuciones calculando las frecuencias absolutas (puntuaciones ordenadas al interior de sus categorías) y relativas (porcentajes). de intervalo u ordinales. 219 . y se les representa gráficamente mediante histogramas. gráficos de sectores. se dice que es simétrica. la asimetría estima cuanto se asemeja la distribución de puntuaciones empírica a la distribución normal o campana de Gauss por su forma y es un indicador del lado de la curva en el que las frecuencias (individuos) se agrupan más. diagramas de dispersión. 3. Por otro lado.1. Por otro lado. la curtosis refiere a si la distribución empírica de puntuaciones tiene la altura adecuada a una distribución normal. gráfios de barras u otros gráficos. La medición de la curtosis permite identificar si existe una gran concentración de valores (curva leptocúrtica). 2002) En una distribución normal la media. la mediana y el modo son iguales.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ variables pues los estadísticos y gráficos a obtener están vinculados con las propiedades de los niveles o escalas de medición.4. Cuando se produce una falta de proporcionalidad de estas partes se dice que se ha producido una asimetría. pero si tiene más casos en el lado derecho o en el izquierdo se dice que es asímétrica de “cola” positiva o más larga hacia la detecha o de “cola” negativa o más larga hacia la izquierda. es decir la media (la mediana. modo). gráficos de líneas. gráficos de tallos y hojas. en otras palabras indica el grado de concentración que presentan las puntuaciones en la región central de la distribución. entonces 5 000 de ellos se encontraran hacia el lado izquierdo de la media (la mediana.y el histograma muestra que tiene una distribución simétrica en ambos lados de la media (la mediana y el.

podemos decir que en la variable medida supera al 50% del grupo y es superado por el otro 50%. 220 . pues en la estadística inferencial muchas pruebas o tests estadísticos exigen que la distribución de las puntuaciones sea normal. la mediana y el modo caen en el mismo punto que divide a la distribución en dos partes simétricas abarcando cada una de ellas el 50% de la población o muestra. es decir una curva normal. pero también se acostumbra calificar así a una distribución cuando los valores de estos coeficientes se encuentran en el rango +/. platicúrtica y La asimetría o sesgo y la curtosis influyen en cómo deben analizarse e interpretarse lo datos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ La Figura 15 leptocúrtica. el puntaje CI. significa que si un sujeto obtiene una puntuación similar al valor de la media aritmética. por ejemplo. ejemplifica tres distribuciones: mesocúrtica. . para el establecimiento de la dificultad relativa de los reactivos y la interpretación de los puntajes directos obtenidos por los sujetos al rendir un test. En efecto. el que en una distribución normal la media. el puntaje decatipo. El determinar si una distribución de puntuaciones es normal es importante pues sus propiedades tienen múltiples aplicaciones no sólo en la investigación psicológica sino también en la psicometría. En el paquete estadístico SPSS los coeficientes de asimetía y curtosis con un valor de 0 indican una curva simétrica y mesocúrtica. que al estar relacionados con esas propiedades tienen un significado estadístico preciso. el puntaje eneatipo.pues las tablas de normas o baremos se expresan en puntajes convertidos como los percentiles y los puntajes estándares o típicos. Los paquetes estadísticos dan índices de asimetría o sesgo y de curtosis. el puntaje T.0.50. sirviendo. por ejemplo.

las las medidas de variabilidad: Máximos y mínimos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ interpretación similar tienen el percentil 50. El rango intercuartilar es la diferencia de las puntuaciones equivalentes al percentil 25 y al percentil 75. el CI 100. desviación estándar y varianza. la desviación estándar es la más utilizada pues las unidades en las que se expresa son las mismas que la medición original. por ejemplo. se calculan las medidas de tendencia central: media aritmética mediana y modo. 5. rango.28 puntuaciones de CI. A continuación. Por ejemplo. y también porque en una curva normal indica la proporción de personas de la población que se hallan en un determinado rango de puntuaciones. lo que no sucede con el CI 100. El cálculo de los Máximos y mínimos da una idea de la dispersión de la muestra. la desviación estándar es importante porque en los reportes de investigación siempre acompaña a la media aritmética. Entre las medidas de variabilidad. o el decatipo 5. La media es la medida de tendencia central más utilizada pues su cálculo toma en cuenta a todas las puntuaciones y porque se utiliza en muchas pruebas estadísticas. Si la distribución de puntuaciones se aleja de la normalidad estas equivalencias porcentuales se rompen. Sin embargo. Asimismo. el eneatipo 5 o el decatipo 5. El modo es la puntuación que más se repite. la desviación estándar se comunicaría en puntuaciones eneatipo. el puntaje T 50. escalas cuyos puntos medios tienen como referencia a la media aritmética. afectando este hecho la interpretación estadística precisa de las puntuaciones de los tests. rango intercuartilar. si una psicóloga ha obtenido las puntuaciones CI de 120 sujetos. el puntaje T 50. Si la medición se hubiese realizado en eneatipos. pero tiene como desventaja el que se ve afectada por las puntuaciones extremas. la mediana no se ve afectada por los valores extremos pero su desventaja reside en que en su cálculo no se toma a todas las puntuaciones solamente a las dos situadas en la zona media de la distribución. representando ahora la mediana (percentil 50) el punto medio exacto de la distribución. pero puede haber más de un modo. lo que le da ventaja respecto del Máximo y mínimo y del Rango pues lo afecta menos las puntuaciones extremas.1 DE). Así. y. así una sola puntuación bastante diferente del resto puede elevar o bajar el valor de la media. el eneatipo 5. la desviación estándar resultante se expresa en unidades de CI. en una distribución normal el 68% de la población o muestra se encuentra en el intervalo de puntuaciones que arroja el sumar y el restar una desviación estándar a la media aritmética de la distribución.(X +/.5. la medida de variabilidad más 221 .5. no ofreciendo una estadística de resumen útil. en tanto que el Rango es la diferencia de restar el puntaje mínimo del máximo alcanzado por la muestra. pues la media y la mediana ya no caen en el mismo punto. Por otro lado.

00 28.0 97.0 74.0 6.0 1.0 1.0 1.0 98.0 4.0 3.00 37.0 3.0 88.0 222 .0 3.0 78.0 8.0 4.0 4.00 23.0 3.00 20.0 1.0 10.0 9.00 32.0 28.00 35.0 100.0 4.0 94.0 5.00 36.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ importante para cálculos avanzados posteriores es la varianza por sus propiedades aditrivas.00 41. 2003).0 8.0 8.0 5.0 2.0 3.0 4.0 1.0 3.00 22.0 71.0 6.0 46.0 Porcentaje válido 1.0 20.0 2.00 34.0 100.0 7.0 100. Distribución de frecuencias de la edad de 100 prersonas que asisten a un servicio de Orientación Psicológica Porcentaje acumulado 1.00 25.00 39.0 9.0 67.0 61.0 91.0 8.0 1.0 15.0 83.00 33.0 5.00 38.00 19.00 24.0 Edad Válidos 18. Fernández & Baptista.00 27.00 29. 2002.0 92.0 2.0 10.0 7. que hace posible el análisis de sus componentes y porque fundamenta a diversas pruebas estadísticas (Clark-Carter.0 99. Tabla 20.00 Total Frecuencia 1 3 4 7 5 8 10 8 9 6 6 4 3 4 5 3 2 3 1 2 3 1 1 1 100 Porcentaje 1.0 6.0 2. Hernández.0 3.0 4.0 1.00 42.0 55.0 5. A continuación veremos un ejemplo de la exploración y descripción de la edad de un conjunto de personas que reciben orientación psicológica.00 21.0 1.00 30.0 3.0 4.0 3.00 26.0 86.0 38.0 3.00 31.0 6.0 8.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 10 8 Frecuencia 6 4 2 Media =27. de asimetría Curtosis Error típ.458 N =100 0 15. Histograma correspondiente a los datos de la Tabla 18 Tabla 21.00 5.00 42. por ejemplo.00 45.00 23.0800 26.0000 Media Mediana Moda Desv. típ.792 .00 35.00 edad Figura 16. Varianza Asimetría Error típ.478 24. de curtosis Rango Mínimo Máximo Percentiles 25 50 75 Observando la Tabla 21 vemos. que la mitad de los sujetos tiene por debajo de 26 años 223 . Estadísticos descriptivos de los datos de la Tabla 18 N Válidos Perdidos 100 0 27.00 30.122 .08 Desviación típica =5.00 18.0000 31.00 25. que la edad promedio es de 27.704 .0000 24.241 -.00 20.45816 29.08 años (Media).0000 26.00 40.

se tiene la puntuación de 10 sujetos en una prueba de inteligencia y sus promedios vigesimales de rendimiento académico en matemáticas: Tabla 22 Inteligencia y rendimiento en matemáticas Sujeto Inteligencia Rendimiento 1 38 17 2 36 14 3 34 16 4 39 15 5 28 15 6 27 14 7 36 15 8 22 13 9 20 12 10 19 11 224 . valor superior a 1.704/0. que entre el sujeto que tiene más edad y el que tiene menos edad existe una diferencia de 24 años (Rango). valor inferior a 1. Cuando se explora la relación de dos variables cuantitativas.96) y este valor es significativamente grande para pensar que pertenece a una distribución de asimetría 0).JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ (Mediana. y que la curtosis que aparece como ligeramente platicúrtica tiene un valor estadísticamente no significativo (el cociente entre el índice de curtosis y un error típico es -0. que el 50% de los sujetos tiene edades entre 23 a 31 años (Percentiles 25 y 75).96) y este valor significativamente pequeño lleva a sostener que pertenece a una distribución de curtosis 0). Percentil 50). “nube de puntos”). Por ejemplo.241 = 2.92. los datos se presentan en forma de un diagrama de dispersión (Scattergrama.25.122/0. que el grado de asimetría es positivo (pues el cociente entre el índice de asimetría y su error típico es 0.478 = 0.

Estos valores pueden ser simplificados si fuera pertinente. si estamos interesados en estudiar a personas con Alta fuerza del yo y a personas con Baja fuerza del yo.00 15. Las proporciones podemos hallarlas al convertir las fracciones en decimales.00 Inteligencia Figura 17. Inteligencia y rendimiento: Dispersigrama La observación del diagrama de dispesión sugiere. en la muestra el 38% tiene Alta fuerza del yo. para hallarlos basta multiplicar una proporción por 100. podemos indicar el número de personas en estas categorías. Por lo tanto.00 15.00 12. en primer lugar. indicando que 0.00 16. Por ejemplo.38 de la muestra son personas con Alta fuerza del yo.(Clark-Carter.00 13.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 17. También estos números podemos expresarlos como fracciones.00 25. calcularemos el número total de personas (n= 40) y expresaremos el total de personas con alta fuerza del yo como una fracción de ese total.00 11. que existe una tendencia acentuada a que a una mayor inteligencia le acompaña un mayor rendimiento académico en matemática. 0.375. 2002).00 40. o 15/40 son personas con Alta fuerza del yo. 15 y 25. 15 de 40.00 20. en segundo lugar.38 x 100 = 38%.4. Así. proporciones o porcentajes. respectivamente. que es aplicable la prueba estadística coeficiente de correlación de pearson pues los puntos se orientan en el sentido de una recta.00 30.00 35. En el caso de las fracciones. Al dividir 15/40 se tiene por resultado 0. Así.2 Exploración de datos de variables cualitativas Las frecuencias son empleadas en la exploración de variables que tienen niveles en forma de categorías.1.00 Rendimiento 14. 225 . 3. En lo referente a los porcentajes.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cuando se explora la relación de dos variables siendo estas nominales u ordinales. En el proceso de contrastación.3 Contraste de la hipótesis nula (Ho) Al empezar este tópico es conveniente tener presente que cuando estudiamos una muestra sus resultados nunca serán iguales a los que se podrían obtener si se estudiara a toda la población. y el Error tipo II o aceptar la Ho siendo falsa. Al realizar el contraste de la Ho pueden producirse dos tipos de errores: Error tipo I o rechazar la Ho siendo verdadera.1. el 60% o 6 de cada 10 hombres tienen una Alta fuerza del yo. 3. es la Ho la que sometida a contraste teniendo el investigador que utilizar la estadística inferencial a través de pruebas o tests estadísticos como un medio para tomar una decisión acerca de su aceptación o rechazo. en tanto que el 15% o 2 de cada 10 mujeres tienen esta característica. En efecto. en otras palabras siempre habrá un margen de error (lección VIII). los datos pueden por ejemplo presentarse como una tabla de contingencia. En el siguiente cuadro se resumen los errores tipo I y II. Es claro que nunca se sabe con absoluta certeza la verdad o falsedad de una hipótesis estadística a no ser que se examine la población entera. 226 .4. que la hipòtesis de investigaciòn tiene que ser contrastada con los datos para determinar si estos la apoyan o no para lo cual la hipótesis de investigación y la hipótesis nula tienen que ser transformadas a símbolos estadísticos configurándose las hipótesis estadísticas Ha o hipótesis de investigación y la Ho o hipótesis nula. Sea la relación de la Fuerza del yo y el sexo: Alta fuerza del yo 12 (60%) 3 (15%) 15 Baja fuerza del yo 8 (40%) 17 (85%) 25 Total 20 (100%) 20 (100%) 40 Hombres Mujeres Total Puede verse que hay una mayor cantidad de hombres con Alta fuerza del yo en comparación con las mujeres. asimismo.

es decir. α es la probabilidad de cometer un error tipo I y se aconstumbra que el investigador lo fije antes de empezar la investigación. si se escoge un nivel de significanción del 0. Por ejemplo. Por otro lado.05 ó 0. Cuanto mayor sea α tanto más probable es que se cometa el error tipo I.α = 95%) de que hemos adoptado la decisión correcta. pero usualmente no menores a 0. Por tanto. se denomina nivel de significación y se representa por la letra griega alfa (α). tenemos un 95% de confianza (1.β) DECISION A TOMAR Aceptar Ho Rechazar Ho La probabilidad de cometer el error Tipo I (tipo de error también llamado falso positivo) se comete cuando se afirma la hipótesis del investigador siendo falsa. En tal caso. El error tipo II (tipo de error también llamado falso negativo) se representa por la letra griega beta (β). c) Reproducir el estudio. b) Utilizar valores de alfa más reducidos (0. En la práctica es frecuente el uso de un nivel de significancia de 0. α y β indicarán tanto el tipo de error como la probabilidad de cometerlo. Existen recomendaciones para disminuir el error tipo I y el error tipo II. Si al hacerlo se obtienen 227 .05 ó 5% significa que al elaborar la regla de decisión para aceptar o rechazar la Ho aceptamos que existe unas cinco oportunidades entre cien de rechazar la hipótesis cuando debiera haberse aceptado. Por tanto. aunque también se usan otros valores.05 o que tiene una probabilidad del 5% de ser falsa. Veamos las concernientes al error tipo I: a) Depurar la matriz o base de datos para evitar errores provenientes de valores extremos que puedan producir hallazgos significativos.001).01 ó 0.05.01.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 23 Características de los errores tipo I y tipo II SITUACIÓN La Ho es verdadera La Ho es falsa Decisión acertada (No hay error) Probabilidad (1 – α) Error tipo I Probabilidad (α) Error tipo II Probabilidad (β) Decisión acertada (No hay error) Probabilidad (1. se comete cuando no se rechaza la Ho siendo esta falsa en la población. Se indica por 1-α y habitualmente se da en porcentaje (1-α) %. decimos que la hipótesis ha sido rechazada al nivel de significación 0. se conoce como nivel de confianza a la probabilidad a priori de que el intervalo de confianza a calcular contenga al verdadero valor del parámetro.

U/na recomendación general para equilibrar la posibilidad de su presentación es incrementar el tamaño de las muestras. también queda determinada β. 228 . d) Utilizar pruebas o tests paramétricos en lugar de pruebas o tests no paramétricos. por ser más potentes. recomendaciones para disminuir el error tipo II son: a) Estimar el poder estadístico del estudio.5. estos valores determinam que tamaño (n) de muestra tendría que escogerse para calcular la prueba estadística elegida. 3.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ resultados similares.5 Elección de la prueba estadística 3. Actualmente se recomienda que los valores de α y β deben ser especificados por el investigador antes de iniciar la investigación. Una disminución en la probabilidad de uno por lo general tiene como resultado un aumento en la probabilidad del otro. Asimismo. Todavía es común que α y n se especifiquen de antemano. algunos investigadores (Grajales. estaremos más seguros de no estar cometiendo el error de tipo I. hacerlas más grandes. Por otro lado. b) Incrementar el tamaño del efecto a detectar. 1998) comparan a esta prueba con un jurado de un proceso judicial. c) Incrementar el valor de alfa. al determinarse ambos. Los errores tipo I y tipo II están relacionados.1 Concepto de prueba estadística Para una mejor ilustración de la prueba estadística de la hipótesis.

En términos generales. 1998). Se aplica una prueba estadística. Juicio El jurado decide con el veredicto Se asume inocente. Pesa la evidencia en contra del Calcula el valor p (probabilidad) acusado asumiendo que es inocente para la prueba estadística suponiendo que la hipótesis nula es verdadera. en el marco de un modelo dado. 229 . que el acusado Colección de datos. tratando de distinguir lo que es plausible de lo que es muy poco verosímil. Pesa la evidencia provista por los testigos y pruebas asumiendo que el acusado es inocente Evalúa la evidencia provista por los datos (tal cual se resumen en la prueba estadística) asumiendo que la hipótesis nula es verdadera. declara inocente (Tomado de Grajales. “son técnicas mediante las cuales se contrastan los resultados derivados de realizar las operaciones matemáticas propias de cada prueba con los valores críticos de la distribución muestral correspondiente. Se observa en este cuadro que la decisión sobre la Ho se realiza después de la aplicación de una prueba estadística. las pruebas o tests estadísticos (o contrastes) son el instrumento para validar o rechazar las hipótesis que siguen un determinado modelo probabilístico. El acusado es encontrado culpable Se rechaza la hipótesis nula si el más allá de toda duda razonable valor p es menor que el nivel de significatividad establecido. declara culpable El acusado es culpable y el jurado lo Error tipo II. y se decide si se puede rechazar. El acusado es inocente y el jurado lo Error tipo I.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 24 Comparación del juicio por un jurado y la prueba estadística de hipótesis Juicio por medio de un jurado Prueba estadística de la hipótesis las pruebas el Responsable de presentar pruebas el Responsable de fiscal investigador. En términos estadísticos. es Se asume que la hipótesis nula es verdadera.

2 Tipos de pruebas estadísticas Las pruebas estadísticas responden a un modelo estadístico y tienen un requisito de medida. se acepta. de no hacerse esta verificación más que condiciones es mejor hablar de “suposiciones de la prueba”. Por ejemplo. si se comparan en la estrategia de aprendizaje Elaboración de la información a un grupo de escolares varones y un grupo de escolares mujeres y se postula la Ho: XVARONES = XMUJERES (No existe diferencia entre varones y mujeres en la Elaboración de la información). Es decir. siendo necesarios otros conceptos para efectuar esta operación: el tamaño del efecto y la potencia o poder de la prueba estadística como información necesaria para evaluar la probabilidad de evitación del error tipo II (Clark-Carter. mientras que el otro no. entonces el resultado que obtenga se comparara con los valores críticos de la distribución teórica de la prueba t. si es mayor. 1991:371). 2002) 3. En consecuencia. tanto más pequeño es el tamaño de la muestra. la Ho. que postula que los resultados observados son debidos al azar” (Sierra Bravo. Por ejemplo.05 y una potencia de 0. ha determinado que se considere que si se utiliza únicamente la significación estadística no se pueden comparar los resultados. el investigador “supone” que se están cumpliendo las condiciones con todos los riesgos que ello implica para la interpretación de los resultados.80 para someter a contraste la Ho. pruebas paramétricas y en 230 . sobre todo cuando las muestras son pequeñas (n<30) el verificar el cumplimiento de las condiciones del modelo estadístico y del requisito de medida. el investigador que tiene la muestra de mayor tamaño puede alcanzar un resultado estadísticamente significativo. En este sentido. 1975). Una limitación de las pruebas estadísticas es que el tamaño de la muestra afecta la significatividad estadística. es recomendable. y si el investigador decide utilizar la prueba estadística t de student para muestras independientes con un nivel de significación del 0. dos estudios similares en todo pueden producir resultados muy diferenres en términos de significación estadística simplemente porque se emplearon tamaños de muestras muy diferentes. tanto más posible es un resultado con un error tipo II (aceptar la Ho cuando es falsa.5. Las pruebas estadísticas se clasifican en pruebas no paramétricas. Esta comprobación. Si bien algunas de estas pruebas son robustas. siendo su aplicación y resultados válidos en el marco de estas especificaciones.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ dentro de determinados límites de probabilidad. o en otro sentido rechazar la hipótesis de investigación Ha cuando en realidad es correcta). es decir que el nivel de significación α “varía muy poco cuando las condiciones de aplicación de la prueba se alejan de las estipuladas” (Domenech. La regla de decisión indica que si el resultado obtenido es menor o igual que el valor crítico. la Ho se rechaza.

Son pruebas que a partir de los datos resultantes de la observación con los instrumentos y técnicas apropiadas de las variables de interés en las muestras seleccionadas. y en la tabla 27 una síntesis que se incrementa con otros estadísticos importantes en la investigación en psicología. es decir. Sin embargo. Algunos ejemplos de su aplicación son los siguientes: Sirven para determinar los diferentes factores o dimensiones de la inteligencia. En vista que los objetos a clasificar están diferenciados por datos de ausencia o presencia de n características cualitativas. 1999). sirven para detectar componentes de tamaño y forma. sean cuantitativas. la personalidad y la estructura de un test. 231 . 2002). Tatham & Blak. sirven para formar grupos cada vez más amplios hasta llegar una clasificación jerárquica (taxonomía). por ejemplo 20 o más” (Clark-Carter.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ a) Pruebas paramétricas. Son pruebas que no exigen el cumplimiento de condiciones en su modelo estadístico. Una vez medidas diferentes variables biométricas en los individuos de una misma especie. también se acepta que son aplicables en “variables ordinales cuando estas tienen niveles suficientes. por ejemplo la distribución normal de los datos por lo que son llamadas también de "distribución libre". salvo la condición que el muestreo sea probabilístico. educación y ciencias sociales. ayudando al mejor describir. clasificar. por ejemplo que tengan una distribución normal. estiman los parámetros de la población de acuerdo a modelos de condiciones muy restrictivas respecto a la forma en que se distribuyen esos parámetros. b) Pruebas no paramétricas. aleatorio. describir e interpretar las medidas múltiples – más de una variable (n > 1) – realizadas en cada individuo u objeto sometidos a investigación. comprender el comportamiento humano. en tanto que en la Tabla 26 se muestran las pruebas multivariadas de análisis. Las variables deben estar medidas en un escalamiento nominal o en un escalamiento ordinal de pocos niveles. Hair. estas son un conjunto de técnicas estadísticas y matemáticas para analizar. explicar. La información que proporcionan es por tanto multidimensional (Cuadras. predecir. Son aplicadas en todas las ciencias. Respecto a las técnicas multivariadas de análisis. Anderson. El requísito de medida es que las variables esten medidas en escala de intervalo o de razón. 1981. En la Tabla 25 se presentan un conjunto de pruebas paramétricas y sus contrapartes no paramétricas más utilizadas en estudios con dos variables.

sirven para ayudare a diagnosticar la enfermedad de un paciente En el análisis de mercados. análisis de la varianza y regresiones simples utilizadas para analizar dos variables. Por ejemplo. Anderson. la capacidad de concentración. y del análisis bivariante por ejemplo las clasificaciones cruzadas. La formaliación matemática del modelo es la siguiente: Yij = f( Xj1 b1i+ Xj2 b2i + Xj3 b3i+ Xj4 b4i). Utilizaremos la clasificación propuesta por Hair. Por otro lado. Tatham & Blak (1999) quienes emplean como criterio que las variables en estudio pueden dividirse en dependiente e independiente. se han presentado varias clasificaciones de las técnicas multivariadas. En este caso es útil el análisis de regresión múltiple con su producto el coeficiente de correlación múltiples (R). sirven para analizar y examinar adecuadamente las múltiples relaciones de numerosos segmentos de clientes con diversas características demográficas y psicográficas. Estas técnicas se encuentran en expansión pues aparecen nuevas técnicas y se perfeccionan las existentes. En sentido estricto. Si la variable dependiente (Y) y las variables independientes (X1. X2…. las técnicas 232 .) son cuantitativas no sería útil una prueba bivariada como el coeficiente de correlación de pearson para determinar su relación. brindando información que hace posible una mejor toma de decisiones. Las técnicas mutivariadas ayudan a los psicólogos en el análisis de datos cuando estos constan de más de una variable observada. las horas dedicadas al estudio y la actitud hacia las matemáticas. muchas técnicas multivariantes son extensiones del análisis univariante por ejemplo del análisis de distribución de una sola variable. el mismo que indica que el rendimiento académico Y para el estudiante i.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Sirven para medir la similaridad de un grupo de naciones que se representan a lo largo de dimensiones políticas. en el que actualmente no hay consumidores heterogéneos y caracterizados por un reducido número de variables demográficas. y por las ponderaciones bj sobre las variables referidas a esa situación. sociales y demográficas. si una psicóloga quisiera poner a prueba un modelo que ha elaborado acerca de que el rendimiento académico en matemáticas (VD) es función de un conjunto de variables independientes (VI) tales como la inteligencia. Así. Partiendo de la presencia o ausencia de determinados síntomas clínicos. y la utilidad aumenta al incrementarse el número de variables y el número de unidades experimentales. queda mejor estimado a través del status de i en las variables X1 a X4 . hay que recurrir a una técnica multivariada que halle estas relaciones al mismo tiempo. correlaciones.

Politómica (más de dos categorías o Categórica grupos) No relacionadas 233 . Tabla 25 Pruebas paramétricas y no paramétricas más usadas en estudios con de variables. Si ambas variables son ordinales usar el coeficientre gamma. No existe (usar no paramétricas) Relacionadas No relacionadas Paramétricas Cuantitativa t-student muestras independientes Relacionadas t-student muestras relacionadas Chi-cuadrado de Pearson. diseños intrasujetos) dos TIPO DE PRUEBA PRUEBA ESTADÍSTICA Una sola muestra (se compara con Cuantitativa valor teórico) t-student para una muestra Categórica No relacionadas Dicotómica categorías grupos) (dos o Chi-cuadrado de Pearson.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ multivariadas pueden dividirse en técnicas de análisis de dependencia o de interdependencia. VARIABLE INDEPENDIENTE (PREDICTORA) VARIABLE DEPENDIENTE (RESULTADO) RELACIÓN ENTRE LAS MUESTRAS (diseños entre sujetos. a su vez al interior de estos bloques se presentan otras divisiones atendiendo también al tipo de variable. Si ambas variables son ordinales usar el coeficiente gamma.

234 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ No relacionadas Cuantitativa Análisis de la varianza (ANOVA) de una vía Análisis de la varianza (ANOVA) de medidas repetidas Binomial Chi-cuadrado de Pearson Chi-cuadrado de Mantel-Haenzsel Prueba de KolmogorowSmirnov Prueba de las Rachas Test exacto de McNemar Prueba de los Signos Prueba Q de Cochran Chi-cuadrado de Pearson Test exacto de Fisher Prueba de los signos Prueba Wilcoxon de Relacionadas Una sola muestra (se compara con valor teórico) Relacionadas Categórica Dicotómica (dos valores o grupos) No paramétricas No relacionadas Relacionadas Cuantitativa No relacionadas U de MannWhitney Mediana Z KolmogorovSmirnov Rachas de WaldWolfowitz Valores extremos de Moses.

canónica. multidimensional. análisis de clusters. Técnica Modelo de ecuaciones 2) Casos/Encuestados: Técnica de estructurales. Técnicas de Dependencia Técnicas de Independencia Según número de variables que Según la estructura de relaciones están prediciendo o explicando entre… 1) Múltiples relaciones de variables 1) Variables: Técnica de análisis dependientes e independientes: factorial. Si es métrica. no métrica 235 . ¿cuál es la escala de Según los atributos no sean medida de la variable predictor? métricos: Técnica de análisis de Si es métrica: Técnica de correlación correspondencias.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Categórica Politómica (más de dos valores o grupos) Relacionadas Prueba Q Cochran de Prueba de Relacionadas Friedman W de Kendall Cuantitativa (concordancia) Prueba de No relacionadas Kruskal-Wallis Mediana K variables ANOVA de dos vías por rangos COVARIACION (medidas de dos variables en los mismos sujetos o unidades de análisis del estudio) Paramétrico Cuantitativa Cuantitativa Correlación de Pearson/ Regresión lineal simple No Cuantitativa Cuantitativa Correlación de paramétrico Spearman Tabla 26 Clasificación de las técnicas multivariadas. 2) Varias variables dependientes 3) Objetos: en una relación única: Según escala de medida de las Según los atributos sean métricos: Técnicas de análisis variables dependientes. (métrica = cuantitativa.

Técnica = no cuantitativa) No es métrica: Técnica de análisis de correlación canónica con variables ficticias. 236 . 3) Una variable dependiente en una relación común: Según escala de medida de las variables dependientes: Si es métrica: Técnica de regresión múltiple. No es métrica: Técnica de análisis discriminante múltiple. Técnica modelos de probabil idad lineal.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Si no es métrica: multivariante de variables. técnica de análisis de conjunto.

ANÁLISIS DE COVARIANZA IV. etc. 1. e) Comparación en muestras (p. PARA REALIZAR ANÁLISIS DE RELACIONES SIMPLES. d) Comparación de índices (tasa de movilidad ocupacional entre puestos. Coeficientes Phi. Análisis post-hoc: Técnica de Sheeffé (otras son las de Duncan. D de Sommers . según sexos). Comparación de medidas ordinales (p. Análisis de regresión. 3. g.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Tabla 27 Listado de estadísticos I.e. 1982). Coeficientes de contingencia. Regresión con variables ficticias. Análisis discriminante. PARA REALIZAR ANÁLISIS DESCRIPTIVO Se presentan diversos procedimientos empleados en la descripción general de informaciones cuantitativas. Coeficiente Q de Yule. II. c. 1. Descripción global de un grupo: distribuciones de frecuencias. algunas de las que con mayor frecuencia se utilizan en la caracterización global del grupo estudiado y en la comparación de subgrupos en relación con una o más características que son importantes en los objetivos formulados por el investigador: 1. (Modificado de Briones. c. Análisis de ruta. b. Análisis de la varianza con dos factores. Coeficientes multivariados. Comparación de porcentajes. 4. medidas de concentración (Índice de Gini. medidas de dispersión. medidas de tendencia central. prueba T de student para muestras independientes o para muestras correlacionadas). Modelo semilogarítmico. tasas. PARA REALIZAR ANÁLISIS MULTIVARIADO.e. b. Correlación parcial. o de subgrupos de una misma población. Coeficientes ordinales: (a. 2. Tau . Análisis simple de la varianza. 2. PARA REALIZAR COMPARACIONES MÚLTIPLES. o la comparación de un mismo grupo en dos momentos del tiempo: a) Comparación del porcentaje. Análisis canónico. e. 237 . b) Comparación con medidas de concentración (Índice de Gini). d.Coeficientes de intervalos y escalas proporcionales: r de Pearson. Comparación de grupos. Gamma .).Wallis). 5. Análisis factorial. Prueba de Mann -Whitney). Índice de Theil).). Análisis de asociación para datos nominales. Correlación múltiple. c) Comparación de tasas (tasas de deserción escolar). Análisis de regresión múltiples. III.Correlación en el análisis de la varianza simple. Rho de Spearman) . (a. Modelo de regresión multiplicativo. d. Análisis de varianza no paramétrico (Kruskall . Coeficientes Lambda y Tau. Análisis de conglomerados. 3. 2. Tukey. en particular. V.

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3.5.3 Criterio objetivo para elegir la prueba estadística

Cuando el investigador tiene un menú de pruebas estadísticas que pudiera emplear, debe usar un criterio objetivo para elección de la más conveniente. Este criterio objetivo se basa en tres aspectos: a) La potencia de la prueba; b) El modelo estadístico de la prueba, que toma en cuenta la naturaleza de la distribución de la población y la técnica de muestreo; c) El requisito de medida, es decir la escala o nivel de medición nominal, ordinal, de intervalo, de razón en la que se ha medido la variable.. 1) La potencia o poder estadístico. Esta característica depende de muchos factores, includos el tipo de prueba que se emplea, el tamaño del efecto, el diseño – entre sujetos o intrasujetos, el nivel α establecido, si la prueba es de una o dos colas y, en el caso de diseños entre sujetos, el tamaño relativo de las muestras. Se le define como la probabilidad de evitar un error tipo II, es decir, el poder de una prueba es igual a 1 – β El poder que el investigador requiere para una investigación depende de los objetivs de esta, por ejemplo, si es particularmete importante evitar un errro tipor II, se orientara a un nivel de poder lo más cercano posible a 1. Por ejemplo, si quisiera probar la eficacia de un mediamento que puede salvar una vida, no querra rechazar de manera errónea la hipotesis de investigación de que el medicamento tiene eficacia, pero para lograr tal nivel de poder tal vez sea preciso un tamaño de muestra impracticable grande. Un nivel razonable de poder, en condiciones mormales, es 0,80. En otras palabras, la probabilidad de cometer un error tipo II (β) es 1 – poder = 0,20. Con un nivel de establecido en 0,05, esto nos dará una razón de probabilidad de cometer un errro tipo I y error tipo II de 1:4. (ClarkCarter, 2002). Las pruebas paramétricas son más potentes que las pruebas no paramétricas. Es decir, estas últimas son más exigentes al rechazar la Ho y por tanto tienen menos posibilidades de acertar cuando no la rechazan (mas posibilidades de cometer un error tipo β). Por otro lado, la potencia de una prueba estadística se incrementa cuando lo hace el tamaño de la muestra. En consecuenia, para que una prueba no paramétrica logre la misma potencia de una prueba paramétrica debe aumentarse en una cantidad determinada el tamaño de la muestra. En este sentido, la potencia de una prueba no paramétrica suele calcularse en referencia a su homóloga paramétrica. Por ejemplo, la U de Mann-Whitney tiene una potencia relativa del 95% con respecto a la prueba paramétrica t de Student, es decir que con una muestra de 100 sujetos, se consigue la misma potencia con la U de Mann-Whitney que con 95 sujetos para la t de Student.

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El concepto de potencia es muy útil en la fase de planificación del estudio cuando el investigador tiene que decidir el tamaño de la muestra necesario para lograr un determinado nivel de poder (por ejemplo, 0,80), y en la fase del análisis de los datos para evaluar el poder de la prueba utilizada. Nos ocuparemos del primer caso. Una vez que el investigador ha decidido el diseño –entre o intra sujetos -, el nivel de significación alfa y la cola de la prueba –unilateral o bileteral, una o dos” colas -, puede calcular el tamaño de la muestra que requiere, pero todavía le queda un problema por resolver, el tamaño o magnitud del efecto (effect size). a) La magnitud del efecto. En los estudios experimentales se trata de determinar el impacto de la variable independiente sobre la variable dependiente. La magnitud del efecto es una manera de cuantificar la efectividad de una intervención particular en relación a alguna comparación, por ejemplo entre un grupo experimental (GE) y un grupo control (GC), o del grado en que dos o más variables están relacionadas entre sí. El enfatizar en la magnitud del efecto más que en la significación estadística (que se ve afectada por el tamaño de la muestra) hace posible ir más allá de preguntas como ¿El método A es efectivo o no? a otras más complejas como ¿Que tan bien funciona el método A en varios contextos?. Por ser independiente del tamaño de las muestras, la magnirtud del efecto es un estadístico que se ha convertido en una herramienta importante para interpetar y reportar la efectividad de una condición especifica (Coe y Merino, 2003), utilizándose con tal propósito en los estudios exsprimentales, los meta-análisis e incluso se viene extendiendo su uso a estudios correlacionales y comparativos para describir diferencias. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que las fórmulas para obtener el tamaño del efecto y la interpretación de los mismos es diferente según las pruebas estadísticas utlizadas para el contraste de la Ho. Cohen ha propuesto algunas medidas del tamaño del efecto. Por ejemplo, en el caso de la diferencia de dos medias, el estadístico d de Cohen con un resultado de 0,20 representa un efecto pequeño, uno de 0,50 uno mediano y uno de 0,80 un efecto grande. En tanto que, en el caso de la Ji cuadrado el estadístico w de Cohen con un resultado de 0,10 define un efecto pequeño, uno de 0,30 uno mediano y uno de 0,50 un efecto grande. (Cohen, 1988, en Clark-Carter, 2002:188,201)

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Veamos un ejemplo de cálculo e interpretación del estadístico d de Cohen en un experimento de diseño pretest, postest coin grupo de control. La fórmula para hallar d es la siguiente: d= donde: es la media de una población 2 es la media de la otra población σ es la desviación estándar
1 2

-

1

⁄σ

En el caso de la comparación de dos grupos se presenta un problema acerca de que σ utilizar ¿la σ del grupo control? ¿la σ de los valores de ambos grupos juntos? ¿la σ concentrada? Hay debate sobre cual de las σ emplear, muchos estiman que es mjejuor usar una desviación estándar “concentrada” que esencialmente es un promedio de las desviaciones estándares de ambos grupos. La fórmula para su cálculo es: σ = √ (Ne – 1) σ2e +(Nc – 1) σ2c ⁄ Ne + Nc - 2

Donde: Ne y Nc es la cantidad de sujetos en el GE y el GC, y σe y σ2c son sus desviaciones estándares Se compara los rendimientos de dos grupos en un test de atención después de un programa de mejoramiento de la atención. Los resultados son los siguientes: X1= 22 X2= 18, σ concentrada = 3. Por tanto, d = 1,33 valor que es calificado como “un efecto grande”, es decir, el efecto del programa tiene un efecto grande en la atención de los niños. Por otro lado, el análisis de la fórmula de d permite deducir que es una medida de cuantas desviaciones estandar separan a las dos medias, en otras palabras, es independiente del tamaño de las muestras y es exactamente equivalente a un puntaje estándar Z de una distribución normal. En consecuencia, d también puede interpretarse en el sentido que la puntuación del sujeto promedio en el grupo experimental es 1,33 desviaciones estándares arriba del sujeto promedio en el grupo control y, por tanto, excede los puntajes del 91% del grupo control (para la determinación de este último valor véase la proporción de una población que se encuentra por debajo del puntaje Z = 1,33 en una tabla de la distribución normal que se halla en los libros de estadística). Si bien el lograr un efecto grande sería motivo de beneplácito para el investigador, un efecto pequeño puede ser importante. Si el efecto es el

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resultado de un estudio sobre un tratamiento para salvar vidas se trataría de algo importante, aunque se salve nada más la vida de una pequeña proporción de los pacientes. b) Tamaño del efecto, potencia y tamaño de la muestra. El investigador puede decidir de antemano que tamaño de efecto desea, al fijar este valor también es posible determinar la potencia y el número de sujetos necesarios para el estudio. Existen tablas que permiten hacer estos cálculos rápidamente. Por ejemplo, ¿cuántos sujetos deberían haber tenido los dos grupos del ejemplo anterior? Si el investrigador decidió que: a) la prueba estadística para el contraste de la Ho será la prueba estadística parámetrica t de student; b) la hipótesis sea unilateral o de una cola; c) el tamaño del efecto sea de 0,80 y, d) la potencia de la prueba también sea de 0,80; entonces la respuesta es 20 sujetos por grupo (véase tabla AXV.2 en Clark-Carter, 2002:590). Si la hipótesis fuera bilateral o de dos colas, serían necesarios 30 sujetos por cada grupo. 2) El modelo estadístico de la prueba. Las pruebas más poderosas son las paramétricas, que como hemos visto tienen en su modelo un conjunto de suposiciones o condiciones que si son cumplidas las hacen más idóneas para rechazar una Ho siendo falsa. Por ejemplo, las condiciones del modelo estadístico de la prueba t de Student para muestras independientes deben ser satisfechas, pues de no ser así no se tendría confianza en cualquier aseveración de probabilidad con esta prueba. Estas condiciones son las siguientes: a) El muestreo debe ser aleatorio, probabilístico.

b) Las muestras deben distribuirse normalmente en la variable observada. Es decir, las puntuaciones de los sujetos de ambas muestras en la variable de interés deben ajustarse a la distribución nornal de probabilidades o campana de Gauss por su forma. Esta condición es mucho más importante de cumplir en las muestras pequeñas (n < 30). La condición de normalidad puede comprobarse con los coeficientes de asimetría o curtosis que son medidas de posición relativa o, con mayor precisión, empleando la prueba estadística no paramétrrica KolmogorovSmirnov (KS). c) las muestras a compararse deben tener varianzas iguales o en casos especiales deben tener una proporción de varianza conocida. Esta condición se satisface empleando las pruebasa paramétrica F de Levene (Levene´s test).

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d) La medida de la variable de interés debe haberse realizado por lo menos en un nivel o escala de intervalo, es decir la prueba t de student ha sido elaborada para trabajar con variables cuantitativas. Si se cumple el requisito de medida y si todos los supuestos o condiciones del modelo estadístico se cumplen, en especial el de semejanza de varianzas, se debe utilizar la prueba paramétrica t de student para efectuar la comparación de dos grupos respecto de la variable de interés, por ejemplo, el grado de atención. Si los supuestos o condiciones no se cumplen, es mejor considerar el uso de una prueba no paramétrica, en este caso la U de Mann-Whitney.

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registra una caída continua del Producto Interno Bruto". Ofrece un carácter cualitativo propendiendo a proporcionar un referente real a los resultados estadísticos. El análisis y la interpretación están vinculados teniendo en común el referirse al estudio de los datos procesados. que son afirmaciones sobre las propiedades estadísticas de los datos obtenidos en las operaciones de investigación (Sietrra Bravo. Se trata de analizar las tablas.1 Análisis. en este sentido. Tiene como punto de partida a los “findings”. 1994). cuadros o gráficos en sus distintos elementos y aspectos “afin de establecer las consecuencias que se puedan deducir de ellas respecto a la finalidad de la investigación y a las hipótesis que se han pretendido contrastar” (Sierra Bravo. "Los últimos ministros de la economía han sido incompetentes". Por ejemplo. notas y rasgos de todo tipo que con relación a la variables o variables observadas. estableciendo conclusiones que son enunciados sobre los términos conceptuales de las variables. Se trata de determinar la significación y alcances de las propiedades y rasgos que se deriven del análisis. interpretación y explicación Como resultado del análisis se tiene un conjunto clasificado de información sobre la variable o variables estudiadas. su alcance es 243 . 1994). en el caso de la correlación de dos variables cuantitativas es aconsejable empezar el análisis estadístico analizando la significatividad del coeficiente hallado. especialemte si es distinto de cero se debe: a) analizar el dispersigrama o “nube de puntos” para determinar si los datos se ajustan a una relación lineal A estas afirmaciones se les denomina “findings”. un investigador encuentra que: El país "A". a la que concurren todas las anteriores etapas del estudio. Por ejemplo. entonces interpreta que. cuadros o gráficos y en relación a los que hace afirmaciones sobre las propiedades estadísticas de los datos obtenidos. buscando de hacer explícitas las propiedades. se derivan de las tablas. La interpretación en cambio "va más allá" de lo que los datos nos pueden reflejar. pero la interpretación se encuentra fuertemente vinculada al análisis de los datos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Lección IV Interpretación y explicación de resultados Con la interpretación y explicación de los resultados se va llegando a la etapa final de la investigación. 4. que el investigador presenta en tablas.

Es en este alcance en lo que difieren de la explicación que tiene un sentido más general pues en investigación concierne a la “expresión teórica última y general de los resultados de la investigación o. Sin embargo. hay investigadores que en los informes de investigación solamente hablan de interpretación de resultados. Sea en uno u otro sentido. f) Es conveniente relacionar los resultados obtenidos. 244 . pues se trata de explicar el porque de las relaciones halladas (o no halladas) entre las variables. incluyendo en este término a la explicación. y relacionando dichos resultados con la teoría. con los logrados en otros estudios sobre el mismo problema de investigación.2 Aspectos específicos a tener en cuenta en la interpretación y explicación de resultados Al momento de interpretar los resultados es conveniente que el investigador tenga en cuenta lo siguiente: a) La interpretación debe limitarse al sistema de variables considerado para cada hipótesis. razonamiento lógico y sensibilidad inferencial para captar y elaborar teóricamente hasta los más mínimos datos. esta última fase de la investigación cuyo objetivo es “buscar un significado más amplio a las respuestas mediante su trabazón con otros disponibles (Selltiz. creatividad. se debe cuidar que la interpretación no exceda a la información que aportan los datos. pues sólo éstas cuentan con el fundamento teórico para la interpretación. c) Si se comprueba la hipótesis. 1994). e) Es necesario señalar los factores que no fueron controlados y que pudieron afectar los resultados. Deutchs & Cook. a la explicación así entendida es usual denominarle “Discusión de resultados”. si se quiere como el esquema lógico de la solución al problema planteado que aquellos representan” (Sierra Bravo. pues no siempre la significación estadística de los resultados garantiza que éstos sean realmente importantes. d) Se debe cuidar las exigencias de la validez interna y las limitaciones que se han presentado durante el proceso de investigación. partiendo de la confrontación de los resultados del análisis de los datos con los resultados significativos o no significativos generados por las hipótesis. b) Debe manejarse con prudencia los valores obtenidos con el análisis estadístico. Jahoda. 1976) requiere del investigador conocimientos en estadística e investigación. En el informe de investigación. los resultados no previstos por éstas y los resultados mixtos.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ específico. de predecir los fenómenos haciendo comparaciones con otros estudios o haciendo una revisión crítica de los conocimientos establecidos 4. dominio del marco teórico y conceptual.

70** (los dos asteristicos indican que el índice de correlación tiene un valor estadísticamemnte significativo). Interpretación: “La baja inteligencia conduce a hostilidad hacia los grupos sociales extraños”. Los resultados deben ser aceptados como tales. Análisis estadístico (“Findings”): a) El valor del coeficiente de correlación es estadísticamente muy significativo (p<0. y aceptar la hipótesis alterna (Ha = r < 0). Las hipótesis estadísticas son: Ha: r < 0. una empírica y otra de revisión. el optimismo y el pesimismo en estudiantes kuwaitíes.01). 4. discutirla en relación al marco teórico de la investigación. Después de analizar el dispersigrama o “nube de puntos” de ambas variables decide utilizar la prueba estadística paramétrica coeficiente de correlación lineal de pearson. La inteligencia la mide mediante un test de inteligencia y los prejuicios por medio de una escala de prejuicios. La hipótesis que sostiene es de tipo correlacional y de una cola o ulilateral.3 Un ejemplo de análisis e interpretación Veamos el siguiente ejemplo: Una investigadora esta estudiando la relación entre la inteligencia y los prejuicios. El-Anzi (2005) estudio la relación del rendimiento académico con la ansiedad. c) Este resultado permite rechazar la Hipótesis nula (Ho: r = > 0). que arroja el siguiente resultado: r = . b) Con un 99% de confianza en 100 veces que se repita la experiencia se espera que 1 vez no de el resultado observado. La muestra consistió de 400 estudiantes masculinos y femeninos en el Colegio de Educación Básica en Kuwait. puesto que en esa condición tendrán su propio significado y valor.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ g) Cuando los resultados no confirman la hipótesis es conveniente explicar el porqué de esta situación. (Encinas. 1991). d) “Los individuos con bajas puntuaciones en los tests de inteligencia tienden a presentar puntuaciones altas en las escalas de prejuicios”. 4.0. ambos instrtumentos son válidos y confiables. Los resultados más destacados de la investigación fueron la correlación positiva significativa 245 . Explicación: En este caso el investigador tendría que encuadrar esta proposición en la teoría científica ya existente. la autoestima. pues afirma que existe una correlación negativa entre la inteligencia y los prejuicios. Ho: r = > 0. en otras palabras.4 Dos ejemplos de explicación o discusión de resultados A continuación presentamos la discusión de dos investigaciones.

1975. Soliman. la capacidad académica y experiencia previa. y esto está de acuerdo con diferentes estudios (ver Curry. Sin embargo. La discusión de los resultados es la siguiente: ”Estos resultados muestran una relación negativa entre el rendimiento académico y la ansiedad. 1988. Othman. pero a su alto nivel puede ser un obstáculo. En su nivel simple o facultativo puede ser un motivo.Considerando que las correlaciones fueron negativas entre el rendimiento académico y ansiedad y el pesimismo. los conceptos de optimismo y el pesimismo son aún recientes y sus características aún no se han decidido en los estudios árabes psicológico. 1970. El-Zayat. 1972). Schned. Este resultado podría ser dilucidada por decir que la ansiedad puede ser uno de los obstáculos que impiden el logro académico alto en la adolescencia. Para reducir la tensión. Purky. Si nos fijamos en el modelo de O'Malley (1976) podemos aplicar la tercera a este resultado. Como se mencionó anteriormente. porque hay algunos factores determinantes de los logros académicos que no están relacionados con factores determinantes de la auto-estima. la persona debe eliminar las causas. Los resultados revelan también que existe una relación significativa entre rendimiento académico y la autoestima. 1975. Este resultado confirma los resultados obtenidos en estudios anteriores realizados por Chang (1998) y Shepperd et al. 1990. Este resultado concuerda con estudios previos (ver Abu Marak. la energía psíquica por lo tanto. los resultados no han determinado si la autoestima es la causa de los logros académicos o de lo contrario.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ entre rendimiento académico y el optimismo y la autoestima . 1966). Este resultado puede explicarse por la edad de la muestra. estudios previos han demostrado que el optimismo y el pesimismo tienen una influencia equitativa de muchas variables. La ansiedad de la primera etapa pone a una persona en un estado de inestabilidad y desequilibrio. 1979). Spielberger. 1981. Dodds. mientras que la relación fue positiva en otros estudios (véase Máttar. se concentra a liberar la tensión. El 246 . y aquí la ansiedad puede ser un motivo para deshacerse de lo que le molesta a él o ella. Los investigadores coinciden en que la ansiedad puede ser un agente de múltiples facetas. Sarason. ya que la ansiedad juega un papel en la reducción de algunos factores que ayudan a incrementar el rendimiento académico. 1957. (1996). inédito. Estos factores determinantes son los antecedentes familiares. Los resultados de los logros académicos muestran una correlación positiva con optimismo y una correlación negativa con el pesimismo. Sin embargo.

afectivas y cognoscitivas. 1992). Al contrario pára llegar a comprender el impácto de estas experiencias estresantes. Abdel-Khalek y Alansari. que aminoren el impacto negativo del mismo. Este resultado coincide con varios estudios (ver Abdel-Khalek. En cada uno de dichos parámetros se pueden encontrar factores que potencien la probabilidad y nocividad del abuso. También se descubrió que la puntuación media en el optimismo entre los hombres fue mayor que la de las mujeres. el optimismo puede tener un buen efecto en el rendimiento. sexuales. El campo de las psicopatologías del desarrollo (Cicchetti & Toth. 1995. Esto no debe sorprender si se adopta una perspectiva multi-casual y transaccional (Martínez-Taboas 1991). 1996. Ellos son quienes toman las decisiones en la elección de su tipo de educación y de su cónyuge final. 1998. Esto los hace más optimistas”.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ optimismo aumenta la capacidad de una persona a tolerar situaciones y para resolver problemas. También resulta llamativo señalar y enfatizar que en términos generales los(as) niños(as) que pasan por este tipo de abuso no demuestran un perfil específico que de manera inelulible demuestre que estamos ante un menor 247 . Abdullatif & Hamada. La persona optimista es inclinado a tener una visión esperanzadora sobre el futuro. Hombres en la sociedad kuwaití disfrutar de más oportunidades y opciones que las mujeres. Sin embargo. 1998. Mook et al. resulta obvio que no todo niño(a) abusado(a) desarrollará un mismo perfil psicoemocional. es necesario estudiar las características idiosincrásicas del (la) niño(a) (biológicas y psicológicas).. así como factores compensatorios. 1995) ha demostrado de manera fechaciente que no puede analizarse el abuso en la niñes con modelos lineales simplistas de causa y efecto. mediano y largo plazo y que las mismas se ramifican en disfunciones conductuales. La Discusión que hizo de sus resultados fue la siguiente: “De esta breve revisión debe quedar claro que el abuso sexual en la niñez suele traer consigo repercusiones psiconocivas a corto. también debe quedar claro que de 20 a 40% de estas víctimas no demuestran ni evidencian síntomas de trauma. Así. Los hombres tienen buenas oportunidades para expresar sus opiniones y actitudes. Martínez-Taboas (1997) expuso sinópticamente algunos de los hallazgos principales en el área del abuso sexual en la niñez y las consecuencias clínicas que se desprenden de la misma. Si se toma esto en cosideración. y de la comunidad y cultura en donde está inmerso dicho (a) niño(a). las de su familia. y puede tener un efecto sobre el rendimiento académico.

camboyanos. Las conclusiones son las consecuencias lógicas que se obtienen mediante la inferencia de los resultados logrados en el estudio. Me pregunto:¿a qué se debe esto? ¿Será que el asunto no ha sido problematizado aún? ¿Será que tal y como sucedió en Europa y América del Norte. (Martínez-Taboas. Por tanto. el tema es un “secreto” tácito? ¿Será que no hay recursos para estudiar el mismo? Estas preguntas son inquietantes y lo son porque se ha demostrado que el abuso sexual en la niñez impacta negativamente la salud mental de niños puertorriqueños. 1995). judíos. deseo retomar un señalamiento que hice al comienzo de este artículo.5 Las conclusiones No se debe confundir resultados y conclusiones. filipinos y afroestadounidenses (véase el libro de Fontes. no demuestran más psicopatología que niños(as) de un grupo psiquiátrico no abusado. Sin embargo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ abusado. Por último. y deben limitarse a aquellos que están sustentados por los resultados que aporta la investigación. Sería deseable tener la expectativa de que en la próxima década esta situación pase por un proceso remediativo y se le dediquen esfuerzos intelectuales y académicos a esta importante temática”. epidemológicos ni empíricos sobre el abuso sexual en la niñez en nuestros respectivos países. en especial demostraciones algo aberrantes de las mismas. 248 . 4. En el mismo mostré preocupación y sorpresa de que los psicólogos latinoamericanos no estemos publicando trabajos teóricos. Cuando las conclusiones modifican una teoría anterior. una conclusión es una inferencia basada en los resultados. asiáticos. el investigador o investigadora debe poner de manifiesto este hecho. 1997:61-62). Lo que hasta el momento se ha encontrado es que estos(as) niños(as) demuestran más síntomas de TEPT y problemas más marcados en el manejo de su sexualidad. la labor clínica debe tomnar estas consideraciones en cuenta al momento de realizar un diagnóstico diferencial. Un resultado es una observación directa. Se estila elaborar una conclusión por cada objetivo que se perseguía lograr con el estudio.

. Aquí no insisteremos en una definición rígida del análisis multivariante. le carácter multivariante reside en los múltiples valores teóricos (combinaciones múltiples de variables) y no sólo en el número de variables y observaciones. Sin embargo. Análisis multivariante. la variable dependiente que se encuentra en el análisis de varianza se extiende para incluir múltiples variables dependientes en el análisis multivariante de la varianza. análisis de varianza. están diseñas exclusivamente para tratar con problemas multivariantes. Otros usan el término sólo para problemas en los que se supone que todas las variables múltiples tiene una distribución normal multivariante. 4 249 . explicar y predecir el grado de relación de los valores teóricos (combinaciones ponderadas de variables). y regresiones simples para analizar dos variables). Cualquier análisis simultáneo de más de dos variables puede ser considerado aproximadamente como un análisis multivariante. Una de las razones de la dificultaad de definir el análisis multivariante es que el término multivariante no se usa de la misma forma en la literatura. todas las variables deben ser aleatorias y estar interrelacionadas de tal forma que sus diferentes efectos no puedan ser interpretados separadamente on algún sentido. Por tanto. debido a que los autores creen que el conocimiento de las 4 Referencia original: Hair. Por ejemplo.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ LECTURA 4 DEFINICIÓN DEL ANÁLISIS MULTIVARIANTE4 El análisis multivariante no es fácil de definir. De la misma forma. pp. Anderson. correlación. multivariante significa simplemente examinar relaciones entre más de dos variables. Otras técnicas multivariantes. tales como el análisis factorial que sirva para identificar la estructura subyacente de un conjunto de variables o el análisis discriminante que sirve para diferenciar entre grupos basados en un conjunto de variables. W. (1999).. muchas técnicas multivariantes son extensiones del análisis univariante (análisis de distribuciones de una sola variable) y del análisis bivariante (clasificaciones cruzadas. para ser considerado verdaderamente multivariante. En un sentido amplio. una regresión simple (con una variable predictor) se extiende al caso multivariante para incluir varias variables predictor. Tatham. el análisis multivariante incluirá tanto técnicas multivariables como técnicas multivariantes. En muchas ocasiones las técnicas multivariantes sson un medio de representar en un análisis simple aquello que requirió varios análisis utiliznado técnicas univariantes. se refiere a todos los métodos estadísticos que analizan simultáneamente medidad múltiples de cada individuo u objeto sometido a investigación. R. Algunos autores afriman que el propósito del análisis multivariante es medir. En lugar de esto. Madrid: Prentice Hall Iberia. Para algunos investigadores. J. & Black. En sentido estricto. R. sin embargo.

250 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ técnicas multivariables es un primer paso esencial en la comprensión del análisis multivaariante.

2. 4. elija la más injdicada y apropiada: Variable: Sintomatología depresiva A) Con sintomatología depresiva/Sin sintomatología depresiva B) Con mucha sintomatología depresiva/Con poca sintomatología depresiva/Sin nada de sintomatología depresiva ¿Por qué?: ___________________________________________________ ____________________________________________________________ 4. Este es un ejemplo de: A) Observación estructurada B) Observación no estructurada ¿Por qué?: ___________________________________________________ 251 . Identifique la respuesta correcta y diga el porqué. 2. Muestreo aletorio simple 1. En relación con la pregunta anterior. 3. 4. Elabore un cuadro comparativo entre el muestreo aleatorio simple y el muestreo aletorio sistemático. de las siguientes opciones de valores de la variable. Muestreo aleatorio sistemático 1. El convive con varias familias del pueblo alternadamente durante un cierto tiempo. Un psicólogo estudia los patrones de conducta familiar en relación con el estudio en un pueblo surandino peruano. 2.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ACTIVIDADES DE AUTOAPRENDIZAJE 1. 1. En un estudio sobre la sintomatología depresiva que presentan los obreros de una fábrica ¿cuál será la unidad de análisis apropiada? A) Los hombres obreros B) las mujeres obreras C) las fábricas D) los obreros de ambos sexos. 3. ¿Por qué? ___________________________________________________ ____________________________________________________________ 2.

de esta afirmación? ______________________ 3.......... ¿Por què se dice que en algunos eswtudios la unidad de muestreo no coincide con la unidad de análisis? Respuesta:………………………………………………………………………………………………………... Individuo – población – muestra Enunciado: 2. Error muestral – error de sesgo – error aleatorio Enunciado: 3.. “El próposito de emplear preguntas de tipo abierto o libre en una entrevista o cuestionario es el de lograr una información mucho más profunda” ¿Qué opina Ud.. Codificación – variable independiente – variable dependiente Enunciado: 252 . Enunciado: 4.......JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 5. Recolección de datos – fuente de información – frecuencia de recolección Enunciado: 5..... ………………………………………………………………………. elabore enunciados verdaderos en los que se incluyan los siguientes tres términos: 1...... En relación al texto. …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… 4. La población de un estudio esta compuesta de 50 000 personas ¿Cuál será el tamaño de la muestra necesaria para calcular los parámetros con un nivel de confianza del 95% y un margen de error de +/-4%? ____________________________________________________________ 6... ¿cuántos individuos tendrá cada estrato? ____________________________________________________________ 7........ Suponiendo que la muestrsa obtenida será repartida por afijación uniforme en tres estratos.. Afijación proporcional – afijación uniforme – afijación óptima....

es una de las técnicas ( V ) ( F ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ( ) ) ( ( ) ) ( ( ) ) ( ( ) ) RESPUESTAS: 1) V . Una elevada concentración de valores en la zona media indica una curva leptocúrtica. 8. 5. Individuo es uno de los elementos de una muestra o poblaciòn. Un parámetro es un valor numèricxo logrado con los valores o puntuaciones de una muestra. 6) F. 10) V 253 . 2) F . 9) V. La asimetría y la curtosis influyen en el análisis de los datos. 3) F. 10. 8) V. Una limitación de una prueba estadística es que el tamaño de la población afecta la sigbificatividad estadística. El análisis factorial multivariadas de análisis. 4. 2. 7. 7) V. 9. La población accesible es el conjunto de casos acerca de los cuales se pretende hacer una generalización. El concepto demográfico y el concepto metodológico de población coinciden.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ AUTOEVALUACIÓN 4 Afirmaciones 1. 6. 3. El error tipo I es también denominado “Falso negativo”. La prueba t de student es una prueba no paramètrica. 4) F 5) V.

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99-123. Expectativas de aprendizaje y rendimiento de los alumnos universitarios. C. Lima: Mantaro. El proceso de la investigación científica. México: Trillas. A. Buenos Aires: Lumiere. Ciencias Sociales. N. (2002). Sierra Bravo. Sautu. M. México: McGrawHill. Siegel. Tamayo. R. & Touron. Perú. 262 . (1994). Diccionario Práctico de Estadística. R. & Reyes. (1984). J. (1991). La ciencia. Métodos de investigación en las relaciones sociales. Tafur. Sanchez. R. México: McGrawHill. Tafur. ((2002). S. P. & Castellan. Madrid: Paraninfo Sierra Bravo. Deutsch. Metodología de la investigación. Diccionario de la investigación científica. Métodos de investigación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Selltiz. C. Zechmeister. Gonzáles. Tesis para optar el grado de Doctor en Educación. S. & Alcino. Teoría y ejercicios. & Cook. (1988). México: Limusa Tamayo. (1997). & Zechmeister. E. H. Influencia del Programa Curricular y el trabajo Docente en el Aprovechamiento en Historia del Perú del 3er. Roces. (2007). R. Zorrila. (1994)... R. Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta. E. Objetivos y métodos de investigación. M. Revista de Psicología de la Educación. (1994). Lima: Universidad Inca Garcilaso de la Vega. J. 22. Técnicas de investigación social. Salkind. R. Lima. M. Jahoda. M. Lima: Editorial universitaria. La tesis universitaria.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Reyes. (1976). (1991).. (2005). Año de Educación Secundaria. Introducción a la investigación científica.. M. Lógica y Metodología. M. C. Métodos de investigación en psicología. Madrid: Rialp. Shaughnessy. Epistemología. Luiz. J. (1995). Lima: Mantaro. México: Prentice Hall. Madrid: Paraninfo. Sierra Bravo. S. Todo es Teoría. (1998).. Madrid: Paraninfo. Torres. (1997). (2006). México: Limusa. Metodología y diseños en la investigación científica. Rodriguez Rivas. J. M.

Velásquez. Introducción a la investigación educacional. (1999). Vizcarra. Lima: San Marcos. Manual de técnica de la investigación educacional. Un modelo causal explicativo sobre el uso de bebidas alcohólicas en los adolescentes. 69-75. México: Trillas. (1994). La aventura del trabajo intelectual: cómo estudiare investigar. Wood. (1994). (1984). Aires: Paidós. Metodología de la investigación científica. & Meyer.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Travers. A. D. N. R. Elementos de investigación (Antología). A. & Rey. C. 263 . Fundamentos de la investigación psicológica. D. México: Paidós. Van Dalen. Buenos Ugarriza. (1986). Zubizarreta. Lima: INIDE. G. 6(Especial). México: Addison-Wesley Longman. Revista de Psicología de la Universidad Ricardo Palma. (1998). N. (1985).

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ANEXOS 264 .

Esquema del informe final. Identificación de variables. Definiciones conceptuales y operacionales. conclusiones y recomendaciones. Primera parte: Planteamiento del problema de investigación: Selección y formulación del problema. Estadísticos y pruebas para el tratamiento estadístico. Finalidad e importancia. Título Índice Índice de cuadros Introducción Capítulo I. Tercera parte: Método: Tipo y diseño de investigación. Referencias bibliográficas. 4. Muestra. Resumen. Segunda parte: Marco de referencia de la investigación: Marco histórico. EL PROBLEMA DE INVESTIGACION 265 . Discusión de resultados. Limitaciones del estudio. Cuarta parte: Resultados: Presentación.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Anexo 1 PERFIL DE UN INFORME DE INVESTIGACIÓN Informe parcial El avance de la investigación será comunicado por medio de informes parciales al profesor Asesor. Marco teórico. Verificación de hipótesis. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 3. 2. Antecedentes del estudio en el extranjero y el país. Objetivos. Los informes comprenderán cada una de las siguientes partes: 1. análisis e interpretación. Procedimiento. Informe final El informe final será presentado al profesor Asesor para su revisión y aprobación. quien los revisará y aprobará. Población.

3 3.3 Justificación y limitaciones Capítulo II.1. Planteamiento del problema 1.5 RECOMENDACIONES/SUGERENCIAS. 1.1.1. 266 .1 Selección del problema 1. REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS ANEXOS.2.1 Antecedentes del estudio 2. Supuestos Hipótesis Definición de conceptos Capítulo III.2 3.2 Capítulo V.2 Objetivos específicos 1.5 3.2. 5.1.1 3.4 2.2.7 Tipo de investigación Diseño de investigación Población y muestra de estudio Variables de estudio Técnicas e instrumentos de recolección de datos Procedimiento de recolección de datos Técnicas estadísticas de análisis de datos Capítulo IV. METODO 3.1. RESULTADOS 4.1 5.2 En el Perú Bases teórico-científicas.3 2. MARCO TEORICO REFERENCIAL 2.1 4.1 Objetivo general 1.4 3.2 Presentación y análisis de resultados Discusión de resultados RESUMEN Y CONCLUSIONES Resumen Conclusiones 2.1 En el extranjero 2.2 2.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 1.2 Formulación del problema Objetivos 1.6 3.

JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ VI.Apoyo especializado . software y servicios técnicos Transporte y salidas de campo Materiales y suministros Material bibliográfico y fotocopias Varios e imprevistos ( por variación de precios y servicios) TOTAL 1 Presupuesto detallado 2 EQUIPOS. Servicios .Movilidad y viáticos -Servicios de Impresión -Servicios de Cómputo PRESUPUESTO (Un ejemplo) PRESUPUESTO ITEM 1 2 3 4 5 Equipos. SOFTWARE Y VALOR TRANSPORTE SALIDAS DE SERVICIOS CAMPO 200 200 100 100 600 Movilidad local TOTAL 600 150 800 350 150 2. Bienes c.Material de escritorio -Material de Impresión -Otros . ADMINISTRACION DEL PROYECTO 6. Presupuesto a. Personal b.050 VALOR 150 Pruebas a utilizarse Tipeo Libros Revistas Sub-total 1 150 Sub-total 2 3 MATERIALES Y SUMINISTROS Papel bond Papel periodico Útiles de escritorio Sub-total 3 VALOR 300 300 200 800 4 MATERIAL BIBLIOGRÁFICO VALOR Libros Separatas Fotocopias Sub-total 4 100 50 200 350 267 .1.

Revisión Informe III 8. Informe I 3. Elab. Informe III 7. Informantes 13. Elab. Rev. Elab.Revision Informe II 6. Sustentación de informe ABRIL 1 2 3 4 1 MAYO 2 3 4 JUNIO 1 2 3 4 JULIO 1 2 3 4 AGOSTO 1 2 3 4 SETIEM 1 2 3 4 268 . Elab.Impresión de Informe 14.Rev.Revision Informe I 4.Elab. Informe IV 9.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Cronograma MESES TAREA/SEMANA 1Elaboracion Proyecto 2. Informe II 5. Informe Final 12. Informe Final 11. Revisión Informe IV 10.

La Escuela de Post Grado de la Universidad Marcelino Champagnat ha adoptado el estilo APA para la redacción de los proyectos y tesis de maestría y doctorado. educación. se escribe solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido de la rase “et al. En 1994.. I. CITAS A. Ejemplo: 269 . Ejemplos de cómo citar en el texto una obra por un(a) autor(a): Rivera (1994) comparó los tiempos de reacción. Rara vez. siempre se cita los dos apellidos cada vez que la referencia ocurre en el texto... En las citas subsiguientes del mismo trabajo. criminología.” Y el año de publicación. enfermería. se cita todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. en cuyo caso no llevan paréntesis.apa. cuatro o cinco autores(as). Cuando un trabajo tiene tres.. Construcción de citas y fichas bibliográficas y lista de referencias de acuerdo a las reglas establecidas por el Manual de Estilo de la American Psychological Association (APA) (URL: http://www. Obras con múltiples autores (as): 1. 2. (Rivera. separados por una coma. como ocurre en el ejemplo (a). En un estudio reciente sobre tiempos de reacción. B. el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto. En el ejemplo (b). se incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. 1994).Cuando un trabajo tiene dos autores(as). relaciones públicas y otras profesiones.org) El manual de estilo según APA es utilizado por autores y estudiantes de psicología. Rivera comparó los tiempos de reacción.. por consiguiente se incluyen entre paréntesis ambos elementos. tanto la fecha como el apellido forman parte de la oración (véase ejemplo c). ciencias sociales.. Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ ANEXO 2 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (Modelo de la Asociación de Psicología Americana APA).

..JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Ramírez. (próxima vez que se menciona en el texto). se cita solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido por la frase “et al. (En la lista de referencias. desde la primera vez que aparece en el texto.. Ejemplo: “En estudios psicométricos realizados por la Universidad de Connecticut.. Comienza este bloque en una línea nueva. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as).. Ramírez et al. sangrando la misma y subsiguiente línea a cinco espacios (utilice la función de Tab si usa un procesador de palabras). éstas se destacan en el texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Conde. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia. Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras. éstas se incorporan a la narrativa del texto entre comillas. se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. se representa la cita palabra por palabra y se incluye el apellido del (la) autor(a). Citas directas: Material que es citado directamente (palabra por palabra) de otro(a) autor(a) requiere un trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente. (Primera vez que se cita en el texto).. se ha encontrado que los niños tienen menos habilidades que las niñas”. 1984. 2. 1986. Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala. (1985) concluyeron que. año de publicación y página en donde aparece la cita.. 1. Aquilera y Santiago (1985) encontraron que los pacientes.. Santos. Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras). El bloque citado se escribe a doble espacio. López & Muñoz.” Y el año de publicación. Ejemplo: Miele (1993) encontró lo siguiente: 270 . 1994) Concluyeron que. C. 3.) 4. se proveen los apellidos de todos los autores. sin embargo.

El autor debe cerciorarse de que cada fuente referida aparece en ambos lugares.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ El “efecto de placebo” que había sido verificado en estudio previo. Una lista de referencias cita trabajos que apoyan específicamente los planteamientos realizados. y al hecho de que estén completos los títulos. Los siguientes bibliográficas: • elementos se aplican en la preparación de fichas La lista bibliográfica se titulará: REFERENCIAS. II. los números de volumen y de las páginas de las revistas científicas. tales como cartas. Estudios anteriores fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto de placebo (p. Los datos deben estar correctos y completos. Las conductas nunca fueron exhibidas de nuevo aún cuando se administran drogas verdaderas. y que la cita en el texto y la entrada en la lista de referencias son idénticas en su forma de escritura y en el año. y puede incluir notas descriptivas. Las referencias se citan en el texto con un sistema de citación de autor y fecha. y se listan alfabéticamente en la sección de Referencias. Las revistas científicas en psicología requieren listas de referencias. los años. Las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la lista de referencias. Debido a que una lista de referencias contiene sólo referencias que documentan el artículo o el proyecto. una bibliografía cita trabajos que sirvieron de fundamento o son útiles para una lectura posterior. no bibliografías y la misma regla se sigue para todo documento estructurado con base en las normas APA. 276). Debe darse una especial atención a la ortografía de los nombres propios y de las palabras en lenguas extranjeras. Los autores son responsables de toda la información de una referencia. incluyendo los acentos u otros signos especiales. no debe incluir las comunicaciones personales. proporcionando datos recuperables. 271 . En contraste. Listas de referencia Construcción de fichas bibliográficas y de la lista de referencia Elementos generales del estilo APA La lista de referencias al final de un proyecto o artículo lo documenta y proporciona la información necesaria para identificar y recuperar cada fuente. desapareció cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. memorandos y la comunicación electrónica informal. las cuales deben citarse sólo en el texto. y viceversa: cada entrada en la lista de referencias debe citarse en el texto.

673674.A. Artículo con dos autores (paginación separada): Klimoski. (1993). págs. En este ejemplo se incluye solamente el volumen en la ficha bibliográfica ya que la paginación es continua a través del volumen. vol. R. Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación. In search of the typical eyewitness. La lista se escribe a doble espacio. Título de la obra.I. En este ejemplo incluye tanto el volumen como el número en la ficha bibliográfica ya que cada edición enumera sus páginas por separado. American Psychologist. 10-36. • Se incluye la fecha de la publicación el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes y el día en el caso de publicaciones semanales. 48. 574-576. 272 . se realizaron a espacio sencillo para guardar espacio en la redacción de esta guía.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ • • • • La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila. (año). • • • • Revista popular (magazine) Posner. Elementos generales (los ejemplos de fichas bibliográficas que aparecen a continuación. Consulting Psychology Journal: Practice and Research. Seeing the mind. Science. (1993). D.. No se utilizan con este propósito las conjunciones y o and. A. Título de la revista. • Publicaciones periódicas (revistas) Autor. 45 (2). (1993.A. El (2) corresponde al número de la edición. Revistas profesionales o “journals” • Artículo con un solo autor (paginación continua): Bekerian. October 29). Título del artículo. 262. Las mismas deben aparecer a espacio doble en la lista de referencias de su trabajo). Lugar de publicación: Editor o casa publicadora. & Palmer.A.. Publicaciones no periódicas (libros). la cursiva se extiende hasta el volumen de la revista. Se escribe en cursivas los títulos de revistas o de libros. M. S. Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el símbolo del ampersand (&). (año). Autor. The ADA and the hiring process in organizatiosn. A.

February 15). T.. Washington. p. 141-155). S. Quickie colesterol test often errorprone. Enciclopedias: Bergman. J. se utiliza la abreviatura p. Elías. (1993). M. People in organizations: An introduction to organizational behavior (3rd ed. DC: American Psychological Association.. En Enciclopedia Planeta de las ciencias ocultas y parapsicología (Vol. Relativity. (1993). American Psychological Association.R. & Foster. Febrero 12). Libro con autor colectivo institutos científicos. Washington. pp. DC: Author. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp. En los artículos de períodos.. & Larson. se utiliza la palabra Author para identificar la casa publicadora.L. 501-508). Magia y santería.). Ejemplo de periódico compuesto por varias secciones.D. USA Today. New York: McGrawHill. C. Endereza el curso de la reforma. • • Cuando el autor y editor son los mismos. Dissertations and theses from start to finish: Psychology and related fields.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Artículos de periódicos • • Millán Pabón. Barcelona: Editorial Planeta.4. (1995. P. Publication Manual of the American Psychological Association (4th ed. García Font. (1994). Libro con nueva edición: Mitchell. • • Ejemplos de referencia a libros • Cone. (1995. cuando la cita se encuentra en una sola página. J. 26.R. (1987).): (agencia de gobierno. J. p. (1977).G. In The new encyclopedia Britannica (Vol. El Nuevo Día.). 273 . pp. 5. Jr. etc. asociaciones. A1.

Editor & C.. noviembre). Fritz.. & Autor. Título del capítulo. EE. Tesis de maestría no publicada. (1990). Localidad: Editorial. Sueños atrapados. (Año de publicación). En J. Se señala el formato del recurso entre corchetes [ ] Se provee nombre y dirección del (la) distribuidor(a) ya que la misma es una película de circulación limitada. Box 1000.). C. Benavides. J. La importancia de la comunicación efectiva en el proceso de una fusión bancaria.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Capítulo de un libro: Autor. A.. M. (1998. J.). Universidad del Sagrado Corazón. Editor (Eds. Mount Kisco.UU. 166193). (Directora). En A. Youth in trouble are youth have been hurt. NY 10549-0010) • • • • • Se provee el nombre y. & Vargas. J. R.. S.: Jossey-Bass. Garbarino& J. A. Eckenrode (Eds. (pp. Santurce. Título del trabajo. (Available from The Center for Humanities. la función o contribución principal de la persona o entidad. San Francisco. Evaluación de la conducta social: Un estudio comparativo entre adolescentes argentinos y españoles. Calvo. PR: Isla Films.M. Editor. C. & Garbarino. E. G. Puerto Rico. Understanding abusive families: An ecological approach to theory and practice (pp. Material audiovisual Películas (videos): Hopkins. J. xxx-xxx). (1994). Ponencia presentada en un evento: González. 274 . Tesis de maestría no publicada • Rocafort. Ponencia presentada en la Sexta Conferencia Internacional “Evaluación Psicológica: Formas y Contextos”. Ejemplos: Eckenrode.. Power. (Director). Sterenberg. Inc. Critical thinking: How to evaluate information and draw conclusions [Videotape]. Salamanca. la migración dominicana a Nueva York [Videocinta] Santurce. España. (1997). E. entre paréntesis. (1987). E. & Casullo. M. A..

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apa. S. Psychologists build a culture of peace. CD-ROM. enero). (1999. (1995). Un artículo que proviene de APA Monitor (un periódico): Sleek. A.8 (2). 11 (3). 1999 de la base de datos EBSCO (Masterfile) disponible en http://www. Preocupaciones actuales sobre la confección de títulos adecuados para artículos científicos. 1996 disponible en Jiménez Arias ME. R.apa. pp. 1. Recuperado en Diciembre 23. Recuperado en Noviembre 19. MEDISAN.htrffl Un documento: Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association. 1. San Antonio Business Journal.html Ejemplos de referencias de informaciones tomadas de diferentes bases de datos: Procedente de una base de datos en CD-ROM: Federal Bureau of Investigation.ebsco. 1996 disponible en http://www. Recuperado en enero 25. Psychology.cu/revistas/san/vol8_2_04/san09204. 1996 disponible en http://www. 33. Recuperado en enero http://www.orglmonitor/peacea.apa. Recuperado en enero 27. Recuperado en enero 25. R. Margaret Kelly Michaels: An overview [Abstract]. Librarians can make sense of the Net. Base de datos de una revista en una WWW: Schneiderman. 247-27 1.com 276 . and Law.gpa. 1999 disponible en http://www. DC: Autor. Public Policy.sld. APA Monitor.orgljoumalslwebref. (1998. Recuperado de la base de datos SIRS (SIRS Government Reporter. Encryption: Impact on law enforcement.html 25.html Un resumen (abstract): Rosenthal. marzo). 5 8+.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ 750-765.(2004). 2007. Fall 1998 release). DC: American Psychological Association. pp.orljoumalsljacobson. (1997). Washington. Washington.htm .orgljoumals/abl. (1996. disponible en http://bvs. noviembre 19). State of New Jersey v.

Recuperado en febrero 17.. (1993) . & Seinfeld. & Cochran.T. (1989) Letterman.S. D. (1998). que comienzan con el mismo apellido: Kaufman. (1991) Kaufman. Todd. & Leno. IAC Business A. 1999 de la base de datos DIALOG (#457.Las referencias con el mismo primer autor y segundo o tercer autores diferentes se ordenan alfabéticamente por el apellido del segundo autor y así sucesivamente: Kaufman. R. Hall. y se utilizan las siguientes reglas para alfabetizar las entradas: Las entradas de un solo autor se ordenan por el autor de publicación. 61.. The Historian. D.com Base de datos de una revista universitaria en una WWW: Davis.. Cuando se ordenen varios trabajos realizados por el mismo primer autor. Hall. 15+. F. L. & Cochran. Recuperado en marzo 4. 57+. T. (1992). (1993) Letterman.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Base de datos de un diario de noticias científicas en una MFWW: Kerrigan. K. Jones. & Wong. 251. S. E. 1399-1401.. (1987) . S. D. (1991) Kim. R. (1998). M. E. R. A. D. J. D.. Recuperado en enero 27. 0. The Lancet. J. se proporciona el nombre de éste en la primera referencia y en las subsecuentes. The Lancet) disponible en http://www. Knee osteoarthritis and high. The organization man goes to college: AT&T's experiment in humanist education. D. primero el más antiguo: Kim. R. 1999 de la base de datos en línea DIALOG (#88. C. P.heeled shoes. J. con el más antiguo en primer lugar: - 277 . F. 1993 de la base de datos en línea WESTLAW (69 DENULR 57) Base de datos en línea: Bowles.Las entradas de un solo autor preceden a las de autor múltiple. A. L.Las referencias con los mismos autores en la misma sucesión se ordenan por el año de publicación. J. & Riley. D. Examining educational malpractice jurisprudence: Should a cause of argon be created for student-athletes? Denver University Law Journal.R. (1994) . 1953-1960.dialogweb. J. 69. J. (1992) Kaufman.. Item 04993186) Ordenación de varios trabajos con el mismo primer autor. M.

Las letras en minúsculas -a. & Jones. Deben utilizarse los nombres oficiales completos (American Psychological Association.Las referencias con el mismo autor (o con los mismos dos o más autores en el mismo orden) con la misma fecha de publicación se ordenan alfabéticamente por el título (excluyendo los artículos Un [Una] o El [La]) que sigue a la fecha. (1987) Kaufman. tales como las asociaciones o dependencias gubernamentales. L. Excepción: Si las referencias con los mismos autores publicadas en el mismo año se identifican como artículos en una serie (e. De vez en cuando un trabajo tendrá como autor a una dependencia. Ordenación de varios trabajos de diferentes primeros autores con el mismo apellido. Department of Psychology. (1983) Eliot. y dicha entrada se alfabetiza como si 278 . Los trabajos realizados por diferentes autores con el mismo apellido se ordenan alfabéticamente por la primera inicial: Eliot.g. (1990a). (1980) Se incluyen las iniciales con el apellido del primer autor en las citas del texto. R. se deben organizar siguiendo el orden de la serie y no alfabéticamente por el título. R. & Jones. & Ahlers.. asociación o institución. etc. R. (1 990b). o no tendrá autor en lo absoluto. J. Parte y Parte 2). G. E. Si. R.se colocan inmediatamente después del año.. Instituto Mexicano del Seguro Social no IMSS). R. la entrada comienza con la palabra "Anónimo" completa. Coordinación de Orientación Educativa). Control. A. J. y sólo si. dentro del paréntesis: Kaufman. Universidad del Estado de México. & Wallston.. J.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Kaufman... no APA. J. c. Una entidad principal precede a una subdivisión (University of Michigan. E. a partir de la primera palabra significativa del nombre. el trabajo se rubrica como "Anónimo". Los autores corporativos deben alfabetizarse. J.. E. b... (1990) . J. Funciones de los. Ordenación de los trabajos con autores corporativos o sin autores. Kaufman.

conciso. Si no hay un autor. Derecha : 2. La escritura a una sola cara de la hoja y a doble espacio.. Redacción: La redacción será de manera impersonal.) Tipo de papel : Bond A-4. el título se mueve hacia la posición del autor y la entrada se alfabetiza por la primera palabra significativa del título (Rey. Empiezan en el margen izquierdo y sin sangría. La portada y el índice no llevan numeración –la numeración es implícita. 279 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Anónimo fuera un nombre verdadero. 2006). en lenguaje claro.5 cm. 75 grs. Inferior : 2. sin fallas sintácticas y ortográficas. La numeración se visibiliza a partir de la introducción.1..5 cm Tipo de letra: Times Roman o Arial.1. Numeración de las páginas: De preferencia en la parte inferior central. Numeración en Apartados: Números dígitos (1. Ejemplar espiralado. 1. Superior : 3. Párrafos.5 cm.…. tamaño 12 para texto normal y 14 para títulos de capítulo y en negrita.1. PRESENTACIÓN FORMAL DEL PROYECTO Formato.5 cm. Entre párrafo y párrafo se dejarán cuatro renglones sencillos. Márgenes (sugeridos) Izquierda : 3. 1.

que implica la proposición. pues los trasciende buscando las causas. todo ello para describirlos. : El concepto es una abstracción formada por generalizaciones sustraídas de casos particulares. principios o leyes que los rigen. : Conjunto racional de conocimientos objetivos. : Proceso de llegar a soluciones fiables para los problemas a través de la obtención. la propiedad o cualidad que pueden 2. : Concepto pero inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propósito científico especial. explicarlos y comprenderlos mejor. comprender. retrodecirlos. Constructo 9. retrodecir y. Concepto 8. análisis e interpretación planificadas y sistemáticas de los datos. Conocimiento vulgar u ordinario 3. Ciencia 5. : Serie de proposiciones que en algunos casos pueden estar acompañados de algún intento de explicación sin que esta explicación a su vez este comprobada o disprobada. Variable 280 .JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ Glosario 1. Investigación científica 7. algunos aspectos limitados de su dominio. : Sistemas de proposiciones concernientes a un conjunto de constructos que sirven para describir. las regularidades. ciertos y probables. Conocimiento científico 4. predecirlos. Conocimiento : Acción y el efecto del conocer. Teoría 6. : Atributo. sistematizados y comprobables que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. predecir. : Conocimiento generado en y por la ciencia y que va más allá del conocimiento empírico de los fenómenos o hechos estudiados. resultantes de la investigación hecha con un método válido y enunciados en proposiciones lógicas. añadimos. explicar. enunciado o juicio resultante del acto del conocer.

en orden a dar respuesta al problema planteado y a controlar las fuentes de error. signo o manifestación externa directa. es decir. entre otras cosas. cuál es el tipo de datos que son pertinentes a la investigación que sea el caso. Diseño 15. Indicador 14.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ estar presentes o ausentes en un individuo o grupo de individuos – denominados unidad de observación o de análisis – y que “pueden presentarse con matices o modalidades diferentes. la : Los objetivos constituyen los móviles o propósitos que orientan El proceso de investigación y el proceso de su logro guía todas las acciones programadas. magnitudes o medidas distintas a lo largo de un continuo. sirve de guía a la investigación científica. Validez interna 16. Ella determina. los cambios observados en la VD no pueden ser explicados por la acción de ninguna otra variable más que por la VI. Objetivos de investigación 13. : Referente empírico. Validez Externa 281 . : Modelo o esquema lógico que impone restricciones para observar un hecho provocado y que comprende el planeamiento de las operaciones para conducir un experimento. : Generalización desde una relación observada en un conjunto de datos a otros conjuntos 11. Definición operacional : Proporciona el significado a un constructo o variable especificando las actividades u “operaciones” necesarias para medirlo. observable y medible que hace posible cuantificar de manera indirecta a la variable. hipótesis 12. pueden darse en grados. : Refiere al grado en que los cambios observados en la VD se pueden atribuir a la manipulación experimental de la VI. : Conjeturas o especulaciones que el investigador presenta como respuesta a su problema de investigación. 10.

en otras palabras es el procedimiento utilizado para la elección de unidades dentro de un conjunto más amplio de ellas.JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR TOMÁS PEDRO PABLO CAYCHO RODRÍGUEZ potenciales de datos que podían haber sido observados pero que no lo han sido. : Subconjunto de individuos pertenecientes a una cierta población. Parámetro 21. Validez Estadística : Hace referencia a si las conclusiones sobre las relaciones o diferencias entre los grupos extraídas del análisis de los datos son un reflejo del mundo real. : Proceso de selección de una parte de la población para que represente al conjunto de ella. Muestreo 282 . 17. : Conjunto de casos que concuerdan con una serie de especificaciones. 18. Muestra 20. Estadístico 22. : Valor numérico conseguido a partir de los valores de una población que resume las características pertinentes o más importantes de esta. : Valor numérico conseguido con los valores de una muestra y que resumen alguna característica de esta. Población 19.

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