LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMTICAS
TERCER GRADO Maestra, maestro: Forma tu biblioteca. Cuida Tus libros Este libro ha sido elaborado por el Gobierno de la Repblica y se entrega gratuitamente a todos los maestros de educacin primaria del pas. Forma parte del proyecto general de mejoramiento de la calidad en la educacin bsica y tiene el propsito de apoyar al maestro en el desempeo de su prctica docente. El libro no est sujeto a ninguna disposicin de resguardo, es para el uso personal del maestro que lo recibe, quien podr conservarlo indefinidamente y usarlo en el ciclo escolar siguiente, en caso de continuar atendiendo el mismo grado. Si cambia de grado, deber recibir los materiales para el maestro que correspondan. Al paso del tiempo, y con cada dotacin, el maestro podr ir formando una biblioteca bsica sobre la enseanza de los contenidos correspondientes a la educacin primaria. Los juicios y opiniones de los maestros son indispensables para mejorar la calidad de este libro. Sus comentarios pueden ser enviados a la siguiente direccin: SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES Y MTODOS EDUCATIVOS Avenida Cuauhtmoc 1230, octavo piso, Santa Cruz Atoyac, 03310, Benito Jurez, Mxico, D.F. El Libro para el maestro. Matemticas. Tercer grado fue elaborado en la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica Coordinacin general Elisa Bonilla Rius Alba Martnez Oliv Rodolfo Ramrez Raymundo Redaccin Alicia vila Storer Asesora Renato Rosas Domnguez Colaboracin Pedro Bolls Garca

Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Diseo y coordinacin de produccin Mauro Calanchina Poncini Cuidado de la edicin Jos Agustn Escamilla Viveros Lourdes Escobedo Muoz Supervisin tcnica Alejandro Portilla de Buen Formacin Patricia Jardn Dvila Portada Diseo: Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, con la colaboracin de Luis Almeida Ilustracin: Matemticas. Tercer grado, SEP, 1993. Retablo, bajorrelieve, 1961, acrlico sobre caoba, Carlos Mrida Museo de Arte Moderno, Mxico, D.F. Reproduccin autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura Primera edicin, 1994 Segunda edicin, 2001 Tercera edicin, 2002 Segunda reimpresin, 2004 (ciclo escolar 2004-2005) D.R. Secretara de Educacin Pblica, 1994 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 970-18-7718-7 Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice
5 Presentacin

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Introduccin Propsitos Organizacin de los contenidos Recomendaciones didcticas generales Recomendaciones didcticas por eje Recomendaciones de evaluacin Sugerencias bibliogrficas para el maestro Bibliografa consultada y crditos de ilustracin

Presentacin
En el ao escolar 1993-1994 se aplic la primera etapa de la reforma de los planes y programas de estudio de la educacin primaria. En esa etapa el nuevo currculo entr en vigor en los grados primero, tercero y quinto, y a partir del ao escolar 1994-1995 se aplica tambin en los grados segundo, cuarto y sexto. Al mismo tiempo que se reformaron los planes y programas de estudio se inici la renovacin de los libros de texto gratuitos que el gobierno de la Repblica entrega a todos los alumnos de las escuelas primarias del pas. Con objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo, se ha enviado a todos los maestros y directivos escolares un ejemplar del libro Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, en el que se describen los propsitos y contenidos de la enseanza de cada asignatura y grado y del ciclo en su conjunto. La reforma del currculo y los nuevos libros de texto tienen como propsito que los nios mexicanos adquieran una formacin cultural ms slida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Para que esta finalidad se cumpla es indispensable que cada maestro lleve a la prctica las orientaciones del plan y los programas y utilice los nuevos materiales educativos en forma sistemtica, creativa y flexible. Tradicionalmente la Secretara de Educacin Pblica distribuye los libros para el maestro como un apoyo al trabajo profesional que se realiza en nuestras escuelas primarias. La forma de organizacin y presentacin de estos libros ha sido modificada. En el pasado se integraban en un solo volumen las recomendaciones didcticas correspondientes a todas las reas o asignaturas de un grado. A partir de esta nueva etapa hay libros de menor volumen para cada asignatura de un grado o, excepcionalmente, para una pareja de asignaturas interrelacionadas estrechamente.

Esta nueva organizacin del Libro para el maestro tiene como propsito facilitar su manejo, actualizacin y mejoramiento, as como proporcionar material de estudio adecuado para los maestros que deseen profundizar en la enseanza de una asignatura, a lo largo de todo el ciclo de la educacin primaria. La nueva presentacin integra abundantes propuestas para la enseanza de los contenidos y la utilizacin del libro de texto y otros materiales educativos de cada asignatura y grado escolar. Adicionalmente, los maestros recibirn el Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Tercer grado y el Avance programtico. Tercer grado. Educacin bsica. Primaria, como un recurso auxiliar para planear y organizar la secuencia, dosificacin y articulacin de contenidos y actividades de enseanza. Este Libro para el maestro. Matemticas. Tercer grado no tiene una finalidad directiva ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. El contenido del libro y su presentacin parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por esta razn, las propuestas didcticas son abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las condiciones especficas en las que realiza su labor y a los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios. El Libro para el maestro, adems de ser un recurso prctico para apoyar el trabajo en el aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el anlisis colectivo de los maestros sobre su materia de trabajo, ya sea que se realice de manera informal o como actividad del Consejo Tcnico. Igualmente, el libro ser material bsico de actividades y cursos de actualizacin profesional. Los planes y los programas de estudio, los libros de texto gratuitos, los ficheros de actividades y los libros para el maestro son instrumentos educativos que deben ser corregidos y mejorados con frecuencia y sistemticamente, a la luz de los resultados que se obtienen al utilizarlos en la prctica. Es por ello que la Secretara de Educacin Pblica reitera la atenta invitacin hecha a los profesores de educacin primaria para que enven a esta dependencia sus opiniones y recomendaciones relativas al mejoramiento de los instrumentos educativos mencionados y en particular del presente libro. Secretara de Educacin Pblica

Introduccin
La resolucin de problemas es motor del aprendizaje matemtico
El aprendizaje significativo se logra primordialmente mediante la actividad finalizada, es decir, por medio de la actividad que tiene un objetivo para quien la realiza. Un aprendizaje con significado y permanencia surge cuando el nio, para responder a una pregunta de su inters o resolver un problema motivante, tiene necesidad de construir una solucin. Tales problemas pueden implicar desde saber cul de los compaeros gan un juego hasta informarse sobre cmo construir un juguete o encontrar un camino para salir de un laberinto numrico.

De esta manera, en la presente propuesta didctica, un problema no es slo un enunciado escrito que se debe completar con un dato y aparece al final del desarrollo de un tema. Los problemas tambin son situaciones que permiten desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarn a la solucin buscada, mediante la construccin de nuevos conocimientos. Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas ha girado alrededor de una concepcin en la cual para resolver un problema, los nios aplican un modelo de resolucin que el maestro o los libros de texto construyeron para l. Desde esta concepcin, los problemas no son situaciones en las cuales se desarrolle un trabajo de bsqueda y construccin de soluciones o haya aprendizajes nuevos, son situaciones en las que se aplica un conocimiento que ya se posee. Es importante, entonces, hacer la siguiente precisin: para que los alumnos aprendan matemticas, y puedan usarlas, es necesario que las estudien a travs de la resolucin de mltiples y variados problemas. Es importante proponer a los alumnos problemas que favorezcan el uso de sus propias estrategias y recursos (apoyndose en el material manipulable, en dibujos, mediante clculo mental, etc.), sin indicarles la manera de resolverlos. Cuando a los alumnos se les da libertad para buscar la solucin de los problemas, por lo general encuentran, al menos, una forma de aproximarse. Las estrategias generadas por los alumnos al resolver un problema se analizarn en el grupo para determinar su pertinencia y nivel de generalidad. Comparar las estrategias pertinentes favorece que los alumnos observen que unas son ms eficaces que otras y que stas les permiten llegar con mayor facilidad a la solucin del problema. De manera paulatina, a travs del dilogo y la interaccin entre los alumnos y los nuevos retos que el maestro plantee, los nios evolucionarn en sus procedimientos de solucin, aproximndose a los convencionales. La evolucin de los procedimientos de solucin no se da linealmente; muchas veces, ante un nuevo reto, los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que les dan mayor confianza. En estos casos es importante que el maestro, sin descalificar el trabajo de los nios, modifique la situacin didctica para propiciar el acceso a otros recursos. De acuerdo con la secuencia anterior, para llegar al procedimiento convencional de cada una de las operaciones aritmticas, los nios deben resolver inicialmente los problemas mediante respuestas creativas que implican busca de caminos, ensayos y errores. Este acercamiento paulatino a los algoritmos convencionales proporcionar al alumno la posibilidad de comprenderlos cabalmente y adems desarrollar su capacidad de razonamiento.

Los conocimientos previos de los nios son punto de partida para el aprendizaje
La enseanza de las matemticas basada en la resolucin de problemas se apoya en la idea de que los nios tienen, adems de los conocimientos aprendidos en la escuela, conocimientos construidos en la calle, en la casa, en los juegos, etctera, que les permiten solucionar problemas diversos.

Al resolver las situaciones que el maestro les presenta, los nios utilizan como punto de partida los conocimientos y concepciones construidos previamente. Por ello, la enseanza de las matemticas se entiende como la promocin de la evolucin y enriquecimiento de las concepciones iniciales del alumno, mediante la resolucin de situaciones que lo llevan a abandonar, modificar o enriquecer dichas concepciones, y a acercarse paulatinamente al lenguaje y los procedimientos propios de las matemticas.

El papel de la actividad y del material concreto

Generalmente se asocia la palabra actividad a la manipulacin de objetos. Si bien el empleo de material concreto para los nios de tercer grado es importante, la actividad que conduce al aprendizaje es fundamentalmente intelectual: consiste en la construccin de hiptesis y estrategias de solucin, as como en la verificacin de resultados. El uso de material concreto tiene entonces dos funciones: Puede ser un instrumento que permite buscar, construir y llegar a la solucin, sobre todo, de contenidos donde la dificultad de la tarea as lo requiera. ste es el caso de las secuencias propuestas para introducir el algoritmo de la suma y la resta, cuya comprensin y manejo sera prcticamente inaccesible sin el apoyo del material concreto (vase, por ejemplo, la leccin "Otra vez el banquito!", pgina 114 del libro de texto Matemticas. Tercer grado). En otras ocasiones es el instrumento que permite verificar las hiptesis y soluciones anticipadas por los nios; por ejemplo, cuando se utiliza para comprobar si la estimacin del resultado de un clculo o una medicin son correctos. Este papel del material concreto es fundamental, pues una de las principales propuestas es, precisamente, favorecer la anticipacin de soluciones como forma de lograr un aprendizaje significativo y permanente.

El dilogo y la interaccin, parte medular del aprendizaje

sta es una propuesta para dialogar con el compaero de banca, con los compaeros de equipo, con el maestro, con la informacin escrita y con las ilustraciones, como las que aparecen en el libro del alumno u otras fuentes. En la construccin de conocimientos, la interaccin con compaeros y maestro juega un papel fundamental. La confrontacin de estrategias y respuestas ayudar a los nios a percatarse de que puede haber mejores formas para solucionar un problema determinado y permitir ayudar a los compaeros que se encuentren en momentos menos avanzados del proceso de aprendizaje. Se espera que en este dilogo el nio construya los conocimientos y desarrolle las habilidades matemticas planteadas para el tercer grado. De acuerdo con la dinmica, en el programa no se prescriben -y en el libro del alumno no aparecen- definiciones formales; stas son, en todo caso, la conclusin de la actividad realizada a lo largo de una o varias sesiones, a partir del trabajo individual, en parejas, en equipo y a travs de la confrontacin de resultados.

El aprendizaje de las matemticas puede ser agradable

Al ensear matemticas no slo se pretende promover aprendizajes significativos, sino tambin el gusto por esta materia. Para que las matemticas puedan disfrutarse, su enseanza debe incluir informaciones y aplicaciones tiles e interesantes para el nio.

Esta nueva presentacin de las matemticas est ms cerca de los intereses infantiles; es una matemtica atractiva y ldica, pero tambin til y significativa. Con base en esta idea se trabaja a partir de situaciones propias de la cultura infantil. La feria, el zoolgico, los juegos, la lectura, la literatura, las excursiones, las competencias y los paseos escolares son soporte y contexto de los contenidos matemticos. El objetivo es que, paralelamente al aprendizaje de las matemticas, los nios adquieran otros conocimientos y se interesen por indagar sobre temas que en esta asignatura apenas se tocan. Por ejemplo, en el libro del alumno dos grupos acompaan al lector: los nios de una ciudad (Paco, Pepe, Ana y Leti) y los nios de un pueblo (Luis, Too, Mnica e Itzel). Ambos grupos realizan actividades de las que se desprenden aprendizajes matemticos y tambin discuten y se hacen aclaraciones entre s. La lectura de tales actividades y discusiones permitir, a su vez, esclarecer procedimientos, dificultades y soluciones de una manera amena y gil para los alumnos.

El papel del profesor en la enseanza de las matemticas

La participacin del profesor es sustancial para el xito de esta propuesta. Habr de participar como coordinador de las actividades, como orientador en las dificultades y como fuente de informaciones y apoyo adicional cuando esto sea necesario. Sin el apoyo del profesor en la lectura, muchas pginas del libro del alumno probablemente resulten incomprensibles para el nio. Un ejemplo de esto son las lecciones dedicadas al algoritmo de la multiplicacin. (Matemticas. Tercer grado, pginas 172, 178 y 198). Puede decirse que stas son lecciones dirigidas particularmente al profesor. Con base en ellas puede, como mediador del dilogo con el libro, ayudar a los nios a entender los algoritmos y otras nociones asociadas a la multiplicacin.

Propsitos
Con fundamento en este enfoque se espera que, a lo largo del tercer grado de la enseanza primaria, el alumno logre obtener experiencias significativas que le permitan: Comprender el significado de los nmeros hasta 9 999 y su representacin simblica, ordenar la serie numrica correspondiente y utilizar los nmeros para resolver problemas sencillos. Resolver problemas que impliquen el uso de unidades de medida no convencionales, aproximndose a la nocin de unidad de medida convencional al utilizar el metro, el kilogramo, el centmetro cuadrado y el litro para medir longitudes, pesos, superficies y capacidades. Resolver problemas con diversos significados de suma (agregar, unir, igualar), resta (quitar, buscar un faltante), multiplicacin (arreglos rectangulares, suma iterada) y divisin (reparto y tasativos, es decir, ver cuntas veces cabe una cantidad en otra). Usar significativamente y con eficiencia en la resolucin de problemas los algoritmos de suma y resta con transformaciones, de la multiplicacin con nmeros hasta de dos cifras y de la divisin con divisor de una cifra.

Desarrollar la intuicin geomtrica y la imaginacin espacial a travs del anlisis del espacio fsico, de los objetos y figuras del entorno, y de su ubicacin y representacin en el plano. Desarrollar la habilidad para realizar trazos y mediciones utilizando instrumentos como la regla y la escuadra. Advertir que la organizacin de la informacin, as como su representacin a travs de diagramas, tablas y grficas son medios para descubrir caractersticas y relaciones entre los datos y para hacer sencillas inferencias. Utilizar y recabar informacin contenida en documentos, ilustraciones y grficas para resolver o plantear problemas. Acercarse a la nocin de azar a travs de la realizacin de juegos, del anlisis de sus resultados y de las estrategias seguidas para llevarlos a cabo.

Organizacin de los contenidos

Los contenidos de Matemticas, a lo largo de la educacin primaria se han organizado alrededor de seis ejes: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Geometra Medicin Tratamiento de la informacin Procesos de cambio La prediccin y el azar En el tercer grado se trabajan cinco ejes, ya que el trabajo en el eje "Procesos de cambio" se inicia hasta el cuarto grado. La organizacin por ejes no significa que los contenidos de cada uno deba tratarse de manera aislada e independiente. Ha de buscarse de manera permanente la interrelacin entre los contenidos que corresponden a los diferentes ejes. Cabe sealar que tal interrelacin en muchos casos es sumamente natural. Por ejemplo, en actividades como "Trazar un cuadrado que tenga 81 centmetros cuadrados de rea" se trabajan varios contenidos: la medicin con el centmetro cuadrado, la multiplicacin, el trazo y el manejo de formas geomtricas, entre otros.

Recomendaciones didcticas generales

El uso del texto y las fichas didcticas en la clase
Los materiales complementarios de este libro, con los cuales cuenta el maestro son el Avance programtico, libro de texto y un fichero de actividades didcticas. El libro del alumno ayuda al profesor a organizar la clase porque contiene los elementos bsicos para apoyar el proceso de construccin de cada uno de los conceptos. Es decir, en cada leccin se presenta una situacin problemtica a partir de la cual se derivan actividades, preguntas, discusiones, simbolizaciones y ejercicios de aplicacin que, en conjunto, permiten lograr los propsitos del tema en cuestin. Adems, las actividades propuestas en las fichas didcticas apoyan y enriquecen la propuesta contenida en el texto.

Para integrar las actividades del libro de texto y del fichero se elabor el avance programtico, en el cual se desglosan los contenidos matemticos que se trabajan en cada leccin y en cada ficha. Es necesario que el maestro tome en cuenta que algunas lecciones introducen a los alumnos en el estudio de algunos temas y otras requieren de actividades antecedentes sealadas como tales en las fichas de actividades didcticas. En cualquiera de los dos casos, el texto contiene los puntos clave del proceso de aprendizaje. Al maestro le corresponde iniciar, adaptar o ampliar la secuencia propuesta en el avance programtico, utilizando las actividades contenidas en el fichero y las situaciones problemticas que se plantean en el libro.

El material recortable
El material concreto necesario para trabajar se ha incorporado como material recortable en el libro del alumno. Dicho material est compuesto por 16 recortables y puede completarse con corcholatas pintadas de colores y frijoles. De este modo, el maestro tendr el material suficiente para desarrollar su curso. Se sugiere que el profesor solicite ayuda a los padres de familia cuando la tarea de recortar sea difcil para los nios. Tambin ser conveniente guardar por separado el material en un sobre o bolsa con el nombre de cada alumno. La intencin es que se conserve todo el ao y pueda utilizarse cuantas veces sea necesario.

Uso de peridicos, revistas y libros infantiles

Una recomendacin para el maestro es que utilice peridicos, revistas infantiles, los Libros del Rincn u otros con los que se cuente en la escuela, como fuentes de situaciones para el trabajo matemtico. El uso de estos materiales ayudar a que los problemas sean ms interesantes, reales y atractivos para los nios, permitir relacionar la matemtica con otras reas del plan de estudios (por ejemplo, con Geografa, a travs de la lectura y elaboracin de croquis y mapas; con Historia, mediante el clculo de los aos que han transcurrido desde determinado acontecimiento; con Ciencias Naturales, a partir de situaciones basadas en datos sobre los hbitos, la alimentacin o el peso de algunos animales) y apoyar la lectura, actividad siempre fundamental en el aprendizaje de las matemticas escolares.

Recomendaciones didcticas por eje

Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Los nmeros naturales
Este eje tiene como uno de sus objetivos centrales el estudio y uso del sistema de numeracin decimal. El rango que se trabaja en el tercer grado es el de las unidades de millar. Para el trabajo en esta direccin, el maestro deber tener en cuenta que: Con frecuencia, los nios conocen los nmeros ms all de lo que han aprendido en la escuela, porque los utilizan funcionalmente. En este programa se parte de la idea de que los alumnos reconocen y usan los nmeros en rangos mayores o superiores a los previstos en la escuela para resolver situaciones y problemas que se les presentan en las diversas actividades que desarrollan en sus juegos y en sus compras. Para iniciar el trabajo con la numeracin se sugiere promover el reconocimiento y uso de los nmeros que los nios conocen, a travs de preguntas como: qu nmeros conoces? Dnde has visto nmeros? Qu nmeros sabes escribir? Cul es el nmero ms grande que conoces? Qu nmero va primero, el mil o el dos mil? Cul va despus? (ficha 2 "Hasta qu nmero te sabes?")

Las respuestas a preguntas como stas, as como su discusin, permitir al maestro conocer el rango de nmeros que manejan sus alumnos oralmente o por escrito y, adems, iniciar el trabajo con los nmeros en este ao escolar a partir de sus experiencias y de sus conocimientos. En esta etapa es importante, tambin, promover que los alumnos identifiquen y reflexionen sobre los nmeros que ven en los precios, los anuncios, los domicilios, el peridico, etctera. Es decir, se trata de que manejen los nmeros y reflexionen sobre ellos en situaciones en las que son tiles. Con base en esta idea, en los primeros bloques el trabajo sobre esta temtica se inicia con la lectura de nmeros en situaciones que les den significado (Matemticas. Tercer grado, lecciones "El tiro al blanco" y "Entrada al zoolgico", pginas 10 y 48). A partir de la lectura de los nmeros que aparecen en precios, anuncios, etctera, se realiza un primer trabajo de comparacin, ordenacin, identificacin y descomposicin de nmeros. Paulatinamente, se lograr una ordenacin ms sistemtica -y con rangos ms amplios- de la serie numrica. La construccin de series numricas cortas, orales y escritas son tambin actividades que se sugieren en el fichero y que deben realizarse paralelamente al desarrollo de las lecciones del libro del nio (ficha 9, "Cuadros numricos"). En sntesis, se propone que a lo largo del ao los nios manejen significativamente los nmeros de cuatro cifras. Para apoyar dicha tarea, a continuacin se proporcionan al maestro algunas sugerencias generales que pueden realizarse a lo largo del ao escolar.
EL USO DEL CONTADOR

Este auxiliar se ha incorporado como material recortable en el libro del nio. Puede utilizarse para representar nmeros, para conocer y estudiar la serie numrica y el valor posicional de las cifras, as como para desarrollar la habilidad del clculo mental en los alumnos. El uso del contador puede hacerse ms interesante a medida que avanza el ao escolar si las preguntas o consignas a partir de las cuales se trabaja se van haciendo ms complejas, como se ve en la actividad El contador, pgina 18 de este libro.
REPRESENTACIN DE NMEROS MEDIANTE MONEDAS, BILLETES Y FICHAS DE COLORES

El uso de material concreto para representar cantidades favorece que los alumnos entiendan la regla de cambio "diez por uno" del sistema de numeracin decimal y, a la vez, favorece la comprensin del valor relativo de las cifras contenidas en un nmero. En la actividad Fichas de Colores, pagina 19 de este libro, los alumnos trabajan diversos aspectos que implican el aprendizaje de los nmeros. Por ejemplo, en la actividad A interpretan una cantidad representada no convencionalmente; en la B deben relacionar el valor de cada una de las cifras contenidas en el nmero con los valores de las fichas que se manejan para poder determinar cuntas fichas de cada color se necesitan para representar esa misma cantidad; por ltimo, en la actividad C los

alumnos, a partir del valor absoluto de cada cifra, deben averiguar su valor relativo hasta obtener el nmero total de puntos ganados.

LA DESCOMPOSICIN DE NMEROS MEDIANTE DIVERSOS JUEGOS Y SITUACIONES

El propsito de actividades, como el tiro al blanco o el manejo de dados, es que los alumnos observen que un mismo nmero puede representarse de diversas maneras mediante sumas, restas y multiplicaciones. La actividad que se muestra, "Descomponiendo nmeros", pretende que los nios expresen un nmero de diferentes formas mediante la suma. Estas actividades planteadas como juegos favorecen que los alumnos afirmen sus conocimientos sobre la numeracin, la descomposicin de nmeros y la suma.
EL CONTEO DE CANTIDADES GRANDES DE OBJETOS, POR UNIDADES O POR AGRUPAMIENTOS

El conteo, y en particular el conteo de cantidades grandes de objetos, es una actividad importante para desarrollar la intuicin sobre los nmeros e ideas claras acerca de su magnitud. Pedirle a los nios que cuenten la cantidad de corcholatas que hay en una caja, la cantidad de garbanzos que contiene un frasco, etctera, les permitir tener una idea ms clara de lo que es una centena, un millar, cinco mil, diez mil, etctera. Los

nios probablemente empezarn a contar "de uno en uno", pero a medida que avancen se darn cuenta de que es mejor buscar otras estrategias para contar, por ejemplo, hacer grupos y sumar la cantidad que tiene cada uno. La realizacin frecuente de actividades como las que se acaban de sealar permitir al maestro llevar a sus alumnos a la comprensin de la magnitud de los nmeros y del sistema decimal con el que lo representamos. El profesor encontrar en el libro del nio y en el fichero de actividades algunas sugerencias para el desarrollo de estas nociones.

Operaciones
Una recomendacin fundamental, acorde con el enfoque del rea, es: Permitir a los nios utilizar sus propios procedimientos y estrategias. En un principio se espera que los alumnos resuelvan los problemas que se les planteen, sin imponrseles restricciones, sumando, contando, haciendo rayitas o dibujos, mediante clculo mental u otros procedimientos que utilicen espontneamente. De manera paulatina, a travs del dilogo entre los compaeros, el maestro y el libro de texto, los nios encontrarn estrategias ms econmicas y cercanas a las convencionales. Mediante este proceso se espera que las expresiones matemticas y los algoritmos de clculo convencionales tengan sentido y funcionalidad para los nios. La lectura de los dilogos que aparecen en el libro del alumno tambin permitir a los nios aclarar dudas y corregir posibles errores. Esta actividad ser un apoyo importante en la construccin y autoevaluacin de las estrategias de resolucin de problemas y de clculos.

ES POSIBLE TRABAJAR CON LAS ESTRATEGIAS ESPONTNEAS DE LOS NIOS

Es importante sealar que el permitir a los nios usar sus propias estrategias no significa que cada uno vaya a utilizar una estrategia diferente y que, por lo tanto, el maestro tendr que conciliar 30 o 40 estrategias distintas en su saln de clases. Los estudios realizados al respecto muestran una regularidad en las estrategias a las que los nios recurren, posibles de controlar en el desarrollo de la clase. Es decir, no aparecern ms que un nmero manejable de estrategias de resolucin que obedecen al momento de desarrollo conceptual en el cual los nios se encuentran. Por otra parte, la discusin misma les permitir adoptar aquellas estrategias utilizadas por sus compaeros que consideren mejores. Preguntas como: "Cul forma de resolver este problema les gust ms? Cul les pareci que puede ayudar para resolver ms rpido el problema?", son cuestionamientos clave que el maestro puede formular para promover la comparacin de estrategias y llevar a los nios a seleccionar las ms tiles.
LA DIFICULTAD DE LOS PROBLEMAS NO DEPENDE SOLO DEL TAMAO DE LOS NMEROS

Es importante tener en cuenta que la dificultad de los problemas aritmticos no depende solamente del tamao de los nmeros, sino, sobre todo, de las relaciones entre los datos del problema. Los siguientes ejemplos permitirn ilustrar esta afirmacin.

Ejemplo 1. Too tena $ 3176 y gast $1875, cunto dinero le qued? A pesar de que los datos de este problema involucran nmeros de cuatro cifras, por diversas razones es de fcil solucin. La primera de ellas es que la palabra qued anuncia a los nios la resta; la segunda es que el problema tiene la incgnita al final: 3176 - 1875 = ____ Ejemplo 2. Luis lanz un dado, cay en 6, ahora est en la casilla 19, en qu casilla estaba antes de lanzarlo? Este problema puede resolverse con una resta bastante sencilla: 19 - 6 = 13 Sin embargo, a pesar de referirse a nmeros de una cifra implica una dificultad importante para los nios, ya que la resta no es abierta. El problema, tal como est planteado, puede esquematizarse as: ____ + 6 = 19 Este esquema significa que la incgnita est en el dato inicial, que puede encontrarse con una resta: 19 - 6 = ____ Identificar la resta como la operacin que permite encontrar el dato no es sencillo, ya que los nios tendrn primero que hacer una inversin en el planteamiento inicial del problema: ____ + 6 = 19 ----> 19 - 6 = ____ Por lo anterior, en el programa y en los materiales de apoyo se ha establecido una diferencia entre la dificultad en la tcnica de clculo y la dificultad en los problemas. En el ejemplo 1 tenemos un problema cuya dificultad se ubica en el dominio de la tcnica de clculo. En el ejemplo 2 la dificultad radica en la identificacin de la resta como operacin que resuelve el problema. El maestro deber apoyar ambos aspectos de las operaciones; sin embargo, debe tener la precaucin de trabajar las "tcnicas de clculo" cuando stas tengan significado para el nio, es decir, cuando los nios las han identificado como instrumentos para resolver cierto tipo de problemas.
ACTIVIDADES PERMANENTES EN EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES Y LA MEDICIN

El clculo mental es una actividad importante que deber trabajarse a lo largo del ao, paralelamente al clculo escrito y a la resolucin de problemas. Se sugiere promover que los nios resuelvan mentalmente problemas y clculos y que anticipen los resultados. El clculo mental, al igual que el clculo escrito, ha de realizarse de acuerdo con las estrategias que los nios construyan. Solicitarles que las expliquen, las comparen con las de sus compaeros e inclusive que intenten registrarlas por escrito

ayudar a mejorarlas, afianzarlas o enriquecerlas. Sin embargo, no deben plantearse estrategias rgidas porque el clculo mental perdera su sentido. La estimacin constituye un recurso poderoso para valorar los resultados de clculos y mediciones. Por esta razn es una habilidad que ha de promoverse durante el ao escolar, ligada a los clculos escritos, la resolucin de problemas, la medicin, etctera. Para ello se sugiere plantear con frecuencia preguntas como "Aproximadamente, cul creen que va a ser el resultado?" o consignas como: "De entre los siguientes resultados escojan, antes de hacer la operacin, el que crean correcto". En un principio, convendr dar a los nios opciones para elegir los posibles resultados y ayudarlos as en sus primeras aproximaciones. Poco a poco mejorarn en sus estimaciones y las opciones podrn retirarse.
EL USO DE LA CALCULADORA EN LA ESCUELA PRIMARIA

El uso de la calculadora se ha restringido en la escuela primaria, entre otras razones, por el temor de los maestros y padres de familia de que este instrumento evite que los nios aprendan a efectuar (sin calculadora) las operaciones bsicas. Sin embargo, numerosas experiencias en el mbito de la investigacin en didctica de las matemticas han podido constatar que el uso controlado de la calculadora en ciertas actividades especficas, lejos de obstaculizar el aprendizaje lo favorece. Por ejemplo, permite: Plantear problemas cuya finalidad es que los alumnos establezcan relaciones adecuadas entre los datos y seleccionen, de manera autnoma, la o las operaciones con las que pueden resolverse. Verificar resultados, obtenidos mediante el clculo mental o escrito. Inferir los procesos que sigue la calculadora a partir del anlisis de las teclas que se oprimen y de los resultados que arroja. Resolver problemas que requieren efectuar muchas operaciones o clculos numricos engorrosos. Por lo anterior, en algunas lecciones del libro de texto (vanse pginas 36 y 94) y en las fichas 25, 32 y 37 del fichero de actividades didcticas de este grado, se incorporaron situaciones en las que se sugiere utilizar la calculadora. Algunas de las actividades del fichero permiten indagar los conocimientos previos de los alumnos acerca de los nmeros, favorecen el aprendizaje de la serie numrica oral y escrita y de las operaciones de suma y resta. Otras propician el clculo mental y la estimacin de resultados, mismos que se verifican con el auxilio de la calculadora. Cmo trabajar las actividades con la calculadora? Es conveniente que antes de aplicar las actividades el maestro las experimente, sobre todo las que se proponen en la ficha 25, usando diferentes tipos de calculadoras, ya que no todas funcionan de la misma manera. Por ejemplo, con cualquier calculadora es posible construir sucesiones numricas de 1 en 1, de 2 en 2, etctera. Sin embargo, no siempre se procede de la misma forma. Si

tiene a la mano dos o tres calculadoras sencillas de diferente modelo y marca, probablemente encontrar distintos resultados al ejecutar, en cada una, las siguientes instrucciones: 1. Encienda la calculadora (en la pantalla aparece el 0). 2. Oprima las teclas para realizar la siguiente suma: 17 + 3 (en la pantalla aparece primero el 17 y luego el 3). 3. Oprima tantas veces como desee, la tecla = y observe cada vez el nmero que aparece en la pantalla. Es probable que en alguna de las calculadoras obtenga la siguiente sucesin de nmeros al oprimir repetidamente la tecla =: 20, 23, 26, 29, 32, 35,... En otra tal vez los resultados sean: 20, 37, 54, 71, 88, 105,... Otra quizs arroje los siguientes resultados: 20, 20, 20,... Puede observarse que en el primer caso (20, 23, 26, 29, 32, 35,...), al oprimir consecutivamente la tecla = la calculadora suma de manera constante el segundo sumando que se introdujo (17 + 3). En el segundo caso (20, 37, 54, 71, 88, 105,...), se observa que la calculadora toma como constante el primer sumando (17 + 3) y en el tercer caso (20, 20, 20,...), no se modifica el primer resultado. Para construir sucesiones numricas con estas ltimas calculadoras, tal vez se requiera oprimir dos veces seguidas el signo + (17 ++ 3 = = = ...). Conocer cmo funcionan las calculadoras que usan los alumnos permitir al maestro coordinar con xito las actividades propuestas. En algunas lecciones del libro Matemticas. Tercer grado se propone que los alumnos utilicen la calculadora para verificar resultados. En este caso, es importante que los alumnos resuelvan primero las actividades mediante el clculo mental o con lpiz y papel y despus usen la calculadora para verificar el resultado que obtuvieron.

Fracciones
El tercer grado inicia con este tema. Se ha tenido especial cuidado en propiciar el trabajo con las fracciones en diferentes contextos, enfatizando el uso verbal de las que resultan ms familiares y fciles para los nios de este grado: medios, cuartos y octavos. El trabajo principal que se propone consiste en acercar al nio a situaciones que lo lleven a dividir uno o ms enteros en partes iguales. Estas situaciones se presentan en contextos de reparto y medicin, ligadas a actividades infantiles escolares, como por ejemplo, forrar libros y cajas o confeccionar banderitas y moos, etctera. Las siguientes secuencias permitirn ilustrar las ideas didcticas con las que se desarrollan las fracciones a lo largo del curso. Este tema comienza en la leccin "Banderas de colores" (Matemticas. Tercer grado, pgina 12), en la cual se solicita a los nios confeccionar banderitas de Mxico. En este grado, los nios ya saben que nuestra bandera est formada por tres partes iguales, cada una con un color distinto. De manera que si disponen de un pliego de papel blanco, uno

verde y otro rojo y con ellos se quieren hacer dos banderas del mismo tamao, se enfrentan a la necesidad de partir cada pliego en dos partes iguales. La situacin de confeccionar banderas obliga a partir las hojas o los pliegos de una manera determinada. Es necesario, sin embargo, que las particiones en esta y todas las actividades con fracciones sea decidida por los propios nios, de modo que si hacen una particin que no es conveniente, ellos mismos se den cuenta de que partieron mal y corrijan. Tambin debe tomarse en cuenta que, antes de utilizar la escritura numrica de las fracciones, los nios necesitan tener una amplia experiencia con particiones, adems de la posibilidad de confrontar sus ideas en aspectos como superficies iguales que tienen distinta forma. Por ejemplo, en la leccin "Las trenzas de Mnica" (Matemticas. Tercer grado, pgina 22) se sugiere partir de distintas maneras una hoja tamao carta en dos partes iguales para que los alumnos determinen cules son mitades y cules no.

Muchos nios de tercer grado tendrn dificultades para aceptar que las partes sombreadas en el dibujo de arriba son iguales. Para ellos no es evidente el hecho de que, siendo mitades de hojas iguales, deben tener la misma rea, aunque tengan distinta forma. ste es un aspecto que el maestro deber abordar sistemticamente: las mitades u otras fracciones como los cuartos y octavos pueden obtenerse mediante particiones distintas. De la misma manera, muchos nios no aceptan fcilmente la equivalencia entre dos fracciones. Para ellos no es evidente que es igual a 2/4. Algunos nios dicen: "Son iguales si estn pegados, pero si se separan, aqu hay ms porque son dos pedazos". Ante una afirmacin como sta, poco ayudar repetirle al nio varias veces por qu es igual a 2/4. Lo que tiene sentido es plantearle otras situaciones similares para que los alumnos tengan la posibilidad de confrontar sus ideas con las de otros compaeros y con la situacin misma. Con los dos ejemplos anteriores queremos ilustrar el hecho de que los nios no construyen conocimientos en pequeas dosis mediante la informacin que reciben del maestro. Ms bien, lo que les permite construir su conocimiento es el proceso de poner constantemente a prueba sus propias hiptesis en las situaciones que se les presentan. Tal forma de trabajo constituye uno de los propsitos ms importantes de esta propuesta.
LAS SITUACIONES SE VAN HACIENDO MS COMPLEJAS A LO LARGO DEL AO

Las situaciones con fracciones se van haciendo ms complejas a lo largo del ao escolar, con el fin de que los procedimientos empleados por los nios puedan evolucionar. En un principio se plantean problemas en los que se reparte un entero entre cierto nmero. Por ejemplo, el problema de dividir un listn para dos trenzas ("Las trenzas de Mnica", Matemticas. Tercer grado, pgina 22), o bien el problema de repartir un pastel entre cuatro nios (leccin "Un paseo en el zoolgico", pagina 54). Este tipo de problemas propician el uso de las fracciones con numerador uno o fracciones unitarias, como tambin se les llama (1/2, 1/4, etctera). Al comienzo, los nios pueden utilizar hojas o tiras de papel para verificar la igualdad de las partes. Posteriormente, pueden apoyarse en representaciones grficas para encontrar las soluciones. Ms adelante se plantean problemas en los que se reparte ms de un entero. Por ejemplo, problemas en los que tienen que repartirse 3 chocolates entre 4 nios (leccin "El gato", Matemticas. Tercer grado, pgina 68) o problemas en los que se deben repartir 5 obleas entre 4 nios (leccin "Compartir con los amigos", pgina 142). Este tipo de problemas propicia el uso de fracciones con numerador mayor que uno y de los nmeros mixtos cuando el nmero de enteros repartidos es mayor que el nmero de elementos entre los cuales se reparten. Por ejemplo, al repartir 5 obleas entre 4 nios, a cada uno le toca una oblea y un cuarto.
LAS FRACCIONES EN SITUACIONES DE MEDICIN

Entre las situaciones de medicin se plantean problemas en los que intervienen cantidades continuas como la longitud y la capacidad, as como el uso de cantidades discretas: una docena de nueces o el nmero de das que tiene un mes. La nocin de fraccin en las situaciones de medicin de longitudes se plantea a travs de dos maneras de resolver el mismo problema: por medio del fraccionamiento de la unidad o mediante el recurso de ver cuntas veces cabe una longitud en la otra. En otras palabras, una longitud mide 1/4 de la unidad de medida porque sta se dividi en cuatro partes iguales y mide una de esas cuatro partes, o bien porque se ve que la longitud que se quiere medir cabe cuatro veces en la unidad de medida.
EQUIVALENCIA DE FRACCIONES

Uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de las fracciones es la nocin de equivalencia. A lo largo del curso se presentan situaciones que propician el uso de expresiones equivalentes, que se pueden aprovechar para resaltar dicha nocin. Por ejemplo, en los problemas de reparto, dependiendo de las particiones que se hagan, pueden surgir distintas expresiones aditivas que representan el mismo valor, como enseguida se muestra:

Las situaciones de medicin de longitudes y de capacidades tambin pueden aprovecharse para el uso de expresiones equivalentes. Es importante resaltar que en todas las situaciones donde aparece la nocin de equivalencia deben realizarse actividades en las que se manipule material para verificar los resultados de los nios. No se pretende introducir a los alumnos en el uso de expresiones formales o de reglas para encontrar fracciones equivalentes. Esto ser tarea de otros grados.

Medicin
El trabajo que se desarrolla en este eje est relacionado con las unidades de medida de longitud, capacidad, peso, superficie y tiempo. Para alcanzar los propsitos asociados a esta temtica, el maestro ha de tomar en consideracin que las nociones ligadas a la medida se desarrollan precisamente haciendo mediciones y reflexionando sobre el resultado de las mismas. Desde el punto de vista didctico, la utilizacin de unidades de medida no convencionales es tambin de suma importancia, no slo porque permite adquirir una nocin ms amplia acerca del concepto de unidad de medida, sino tambin porque permite apreciar mejor la utilidad de las medidas convencionales. Ser entonces recomendable que el maestro promueva el trabajo de medicin con unidades no convencionales como antecedente del uso de las unidades convencionales. En el caso de la medicin de longitudes se han diseado actividades y lecciones en las que es necesario realizar mediciones utilizando unidades no convencionales, como son la cuarta de la mano, un lpiz, etctera, as como unidades convencionales como el centmetro y el metro.

Algunas actividades de este tipo se ilustran en la leccin "Medimos listones" (Matemticas. Tercer grado, pagina 18). Otro tipo de actividades que se sugiere es el uso de un intermediario para realizar mediciones. Tal actividad tiene sentido en situaciones donde resulta difcil medir directamente, utilizando la regla graduada en centmetros o el metro rgido. En estos casos un cordn es un buen intermediario para hacer mediciones.

Otra actividad importante que conviene desarrollar en este grado es la ordenacin y el clculo con nmeros que son resultado de mediciones; por ejemplo, comparar dos o ms longitudes. En la actividad Comparando longitudes, pgina 30 de este libro se presentan algunos ejemplos. Para medir la longitud, el peso, la capacidad y la superficie se sugiere que los nios construyan algunas unidades: el metro, el centmetro, el centmetro cuadrado, el litro, 1/2 litro y 1/4 de litro. Algunos de los materiales necesarios para la construccin de estas unidades aparecen en el material recortable y otros pueden adquirirse con facilidad. Otro elemento que enriquecer de manera significativa el trabajo en este eje es la utilizacin de unidades de medida usadas en las diferentes regiones de nuestro pas y la comparacin de stas con las unidades de medida convencionales.

A lo largo del grado se plantean situaciones donde se hace necesario el uso del kilogramo y el litro. Los nios podrn apreciar mejor el significado de estas unidades de medida si se hace referencia a su experiencia cotidiana: por ejemplo, comprar "un kilo de tortillas", "un kilo de frjol" o "un litro de petrleo". La construccin de una balanza y el uso de paquetes de 1 kilogramo, 1/2 o 2/4 de kilogramo como unidades de medida tambin permitir a los alumnos aproximarse significativamente a la nocin de peso.

Geometra Ubicacin espacial

El trabajo en este eje incluye situaciones que llevan al nio a buscar diferentes maneras de ubicarse en su entorno y, fundamentalmente, a experimentar formas de registrar y expresar tal ubicacin. Las actividades incluidas en las fichas y en el libro de texto tienen tambin como finalidad que los nios hagan sus propias representaciones del entorno inmediato y familiar.

En todos los casos es necesario que se liguen las situaciones planteadas en el texto y en las fichas con el entorno de los nios.

Figuras y trazos
Un aspecto importante del eje "Geometra" es el que se refiere a las caractersticas de las figuras y su trazo. Se sugiere utilizar diversos recursos como el doblado de papel, el dibujo, los mensajes para reproducir figuras, etctera.

Reproduccin de figuras
La reproduccin de figuras es una actividad motivante para los nios si se plantea adecuadamente. Se propone que el maestro d libertad a los nios para que busquen estrategias de reproduccin. Con ello, adems de desarrollar destrezas en el trazo se estar promoviendo el anlisis de las figuras y de sus propiedades. Por ejemplo, si se solicita a los alumnos reproducir figuras como las que aparecen enseguida, sin darles instrucciones precisas de cmo hacerlo, tendrn que indagar si las lneas son paralelas, si son perpendiculares, qu medidas tienen, etctera.

El tipo de figuras que debern reproducirse podr hacerse ms complejo progresivamente a lo largo del curso. El paralelismo y la perpendicularidad son las caractersticas importantes en las que se basa la construccin y el anlisis de figuras en este grado. El maestro deber apoyarse en tales aspectos al solicitarle a los nios la reproduccin y el anlisis de figuras.

Figuras simtricas
La simetra se inicia con un tratamiento muy intuitivo en el que se sugiere la reflexin de los nios acerca de las formas reflejadas en el agua como si sta fuera un gran espejo, as como el dibujo de figuras "reflejadas en el espejo". En un primer momento se recomienda utilizar este recurso para que los alumnos reproduzcan figuras simtricas. Posteriormente se propone el uso de papel cuadriculado para que los nios dibujen o completen figuras simtricas. Para el desarrollo de este tema, en s atractivo para los nios, el maestro tambin podr sugerir juegos o dejarlos explorar diversas posibilidades en hojas cuadriculadas.

Doblado de papel

El doblado de papel es un recurso que puede apoyar diversos objetivos y promover la anticipacin y el desarrollo de la imaginacin espacial. Se puede presentar a los nios hojas de papel picado con dobleces como se muestra en la actividad "Dobla y recorta", pgina 33 de este libro. Esta actividad repercutir no slo en el aprendizaje de la simetra, sino tambin en el desarrollo de la imaginacin espacial y la capacidad de construir hiptesis. El manejo del papel tambin puede aprovecharse para trabajar las lneas paralelas y perpendiculares como en la ilustracin siguiente.

Las nociones de paralelismo y perpendicularidad son difciles de formalizar y definir. En este grado slo se pretende aproximar a los nios a ellas, mediante su identificacin y "trazo", utilizando papel doblado (Matemticas. Tercer grado, pgina 50, o ficha 17 del fichero de actividades didcticas). Tambin puede proponerse la construccin de una escuadra de papel doblado y utilizarla para trazar y reproducir figuras que contengan paralelas y perpendiculares. El trabajo de papiroflexia y, a partir de l, la reproduccin de figuras y el anlisis de sus caractersticas es tambin una actividad que el maestro puede aprovechar para hacer amenos y accesibles los contenidos de este aspecto del programa.

Tratamiento de la informacin
En este eje se incorporan los contenidos que tradicionalmente se incluan en estadstica. Adems, se han agregado contenidos que tienen como objetivo, precisamente, desarrollar la capacidad de obtener, analizar y utilizar informacin. El tratamiento didctico en este eje, en lo referente a los contenidos de recoleccin y registro de informacin, deber relacionarse con situaciones cercanas a los intereses de los nios de este nivel, por ejemplo, los animales, los juegos y las materias escolares que les gustan. Otra fuente de situaciones interesantes para los alumnos son los fenmenos meteorolgicos.

Adems de las situaciones sugeridas en el libro de texto y en las fichas de actividades didcticas, el maestro puede aprovechar otras situaciones escolares que resulten de inters para los nios. Por ejemplo, el registro diario de la puntualidad, el aseo, las ventas de la cooperativa o la organizacin de algn acto. La actividad "Funcin de tteres", pgina 35 de este libro, ilustra el tipo de trabajo que puede realizarse en esta lnea. Lo primero que debe hacer el nio para resolver un problema es organizar y analizar la informacin que se le presenta. Esta informacin puede ser oral, escrita o presentarse en

ilustraciones e imgenes. Ayudar a los nios a obtener y analizar informacin es entonces una tarea fundamental para contribuir a mejorar su capacidad de plantear y resolver problemas. El trabajo de anlisis de la informacin es un aspecto que se favorece a lo largo de todo el curso por la forma en la que se propone trabajar en cada una de las lecciones del libro de texto. Para resolverlas, en la mayora de los casos los nios deben seleccionar y analizar la informacin que se proporciona en una ilustracin o en un documento. El maestro deber aprovechar todos los temas del programa para trabajar el tratamiento de la informacin como un aspecto colateral del contenido; con ello promover a la vez la capacidad de reflexin y de resolucin de problemas. Dicha tarea podra apoyarse en actividades como las que se describen a continuacin.

Planteamiento de preguntas y problemas a partir de la informacin contenida en ilustraciones y documentos, como se ejemplifica en la actividad "El sueo de los animales", pgina 36 de este libro.

Identificacin de preguntas que pueden o no responderse a partir de la informacin contenida en un texto. Un ejemplo de esta actividad es la leccin "Una visita a Dinosauria", pgina 128 del libro de texto.

La prediccin y el azar
Este eje se inicia en el tercer grado. El tratamiento didctico que se le ha dado es meramente intuitivo y mediante situaciones de juego. Se pretende introducir a los nios en la reflexin de situaciones en las que se sabe lo que va a pasar y en otras en las cuales no es posible saberlo. Esto sin precisar que, en algunos casos, el no saber puede deberse a la falta de informacin, mientras que en otros no es posible obtener la informacin porque se est, precisamente, en situaciones de azar. Con la intencin de que los nios observen las caractersticas de algunos juegos, se plantea que los realicen a lo largo del ao y los analicen mediante preguntas. Por ejemplo: se gana porque se tiene una estrategia o se gana por pura suerte? Juegos como La lotera, El gato, Carrera a 10, El domin o Juegos y nmeros (Matemticas. Tercer grado, pgina 68, 69, 102 y 154) permitirn cubrir los objetivos planteados en esta direccin. Es conveniente que durante el desarrollo de estas actividades el maestro ayude a los nios a entender las reglas de los distintos juegos cuando stas sean difciles. La palabra azar se introduce hasta el final del grado para caracterizar algunos juegos en los que interviene nicamente la suerte del jugador (lotera, dados, etctera), a diferencia de otros juegos en los cuales interviene la habilidad (canicas, trompo, etctera). En este nivel, el trmino azar puede asociarse a la palabra suerte que manejan los nios; mientras el no azar puede asociarse a los juegos en los cuales siempre hay una estrategia para ganar, como el juego Carrera a 10, que aparece en la pgina 69 del libro de texto. Se sugiere al maestro permitir la mayor flexibilidad en las caracterizaciones que hagan los nios de los juegos, dada la dificultad para establecer afirmaciones rigurosas respecto al concepto de azar, sobre todo en este nivel. Es recomendable tambin que el maestro utilice los juegos practicados en su regin o localidad para el trabajo sobre la prediccin y el azar. Una tarea puede consistir, precisamente, en indagar cules son los juegos propios del lugar.

Recomendaciones de evaluacin
La evaluacin es uno de los aspectos de mayor complejidad en la enseanza, pues no consiste solamente, como se cree, en otorgar una calificacin a los alumnos, sino en la apreciacin permanente de su aprendizaje. En el caso de las matemticas, el maestro debe tener presente que los conceptos se construyen paulatinamente, por lo que su adquisicin deber ser valorada a lo largo de todo el ao escolar, a partir de las

diferentes actividades de aprendizaje. Generalmente, los errores cometidos por los nios son muestra del grado de comprensin que han alcanzado de un concepto. La estimacin y el clculo mental que realizan los alumnos al dar una respuesta aproximada a determinadas situaciones son tambin habilidades que deben considerarse y valorarse mediante la observacin, la revisin de los trabajos y la participacin individual y en grupo. Las destrezas y habilidades que muestran los nios en el manejo de los instrumentos geomtricos, por sencillos que estos sean, son indicadores del grado de comprensin que tienen sobre diferentes conceptos o procedimientos matemticos asociados a ellos. Por ello, el maestro deber valorar el avance de los alumnos al observar la forma en que manejan los instrumentos geomtricos, as como su habilidad para realizar los trazos. Se sugiere asimismo que el maestro observe la habilidad de los nios para resolver situaciones sencillas. Adems, es importante considerar si los alumnos logran analizar la informacin contenida en diferentes documentos e ilustraciones, as como plantear preguntas y problemas relacionados con dicha informacin. Respecto a la medicin es conveniente que el maestro observe el desarrollo paulatino de la habilidad de los alumnos para utilizar las unidades de medida convencionales de longitud, superficie, capacidad, peso y tiempo, no slo en la resolucin de problemas escritos, sino fundamentalmente en su uso prctico. En sntesis, la evaluacin en Matemticas debe realizarse desde el primer da de clases, con el propsito de obtener informacin acerca de los conocimientos y avances de los nios. Esta informacin servir al maestro para ajustar las actividades de enseanza a las necesidades y momentos particulares de aprendizaje de los alumnos.

Sugerencias bibliogrficas para el maestro

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Fuenlabrada, Irma, David Block, Hugo Balbuena y Alicia Carvajal, Juega y aprende matemticas, Mxico, SEP, 1991 (Libros del Rincn).

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Bibliografa consultada y crditos de ilustracin

Douay, Regine, "Jeux de cadres et dialectique outil-objet", en Recherches en Didactique des Mathematiques (2), vol. 7, Grenoble, Francia, La Pense Sauvage, 1986. Ducel, Yves y Marie- Lise Peltier, Approche de la geometrie par le dessin geometrique au CM2, Francia, IREM de Rouen, 1986. Ermel, Apprentissages numriques et rsolution de problmes, Pars, Hatier, 1991. Holloway, G., Concepcin del espacio en el nio segn Piaget, Argentina, Paids, 1969. INRP, "Comment font-ils?", en Rencontres Pdagogiques, Pars, 1986. ___, "Un, deux... beaucoup, passionnment! Les enfants et les nombres", en Rencontres Pdagogiques (21), Pars, 1988. Peltier, Marie-Lise y Claudette Clavi, objetif calcul. CE1, Pars, Hatier, 1992. ___, Objetif calcul, Livre du maitre, Pars, Hatier, 1992. Matemticas. Tercer grado, Mxico, SEP, 1993. ___, Los nios tambin cuentan. Procesos de construccin de la aritmtica en la escuela, Mxico, SEP, 1994 (Libros del Rincn). Vergnaud, Gerard, "Psychologie du developpement cognitif et didactique des mathmatiques", en Grand N (38), Francia, IREM/CRDP, 1986. Crditos de ilustracin. Matemticas. Tercer grado, Mxico, SEP, 1993; pginas 94, 97, 128, 144, 146.

Libro para el maestro. Matemticas. Tercer grado Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en el 45 aniversario de su creacin, en los talleres de Grupo Grfico Editorial, S.A. de C.V. con domicilio en Calle B nm. 8, Parque Industrial Puebla 2000 C.P. 72220, Puebla, Pue., el mes de junio de 2004.

El tiraje fue de 35,900 ejemplares ms sobrantes para reposicin.