"Una Concepción Didáctica

Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Ao 2005.
REPBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIN INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS
UNA CONCEPCIN DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE DEL CLCULO ARITMTICO EN EL PRIMER CICLO
TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGGICAS.
Autora: MSc. Matilde Bernabeu Plous.
Tutora: Dra. Celia Rizo Cabrera. Consultante: Dr. Sergio Ballester Pedroso.
CIUDAD DE LA HABANA 2005
Agradecimientos:
El fruto de esta investigacin ha retoado porque han sido muchas las personas e instituciones que lo han regado constantemente, con su sabidura. Estoy agradecida a todo aquel que con su amor ha aportado algo de s para que hoy podamos presentar este humilde trabajo. Por todo lo anterior agradecemos especialmente: Al ISP Enrique Jos Varona por la formacin que poseo y la ayuda profesional recibida, y en especial, a la Dra. Maria Teresa Ferrer Madraso, y a la Dra. Julia Aorga. A mi tutora la Dra. Celia Rizo Cabrera, por el amor, dedicacin y comprensin brindada. Al Dr. Luis Campistrous Prez por contribuir en mi formacin. A el Dr. Sergio Ballester Pedroso, mi profesor, de quin aprendo todos los das y es para mi un ejemplo de MAESTRO. Al Dr. Orlando Valera por su comprensin y dedicacin. A mis compaeros de trabajo del ICCP y en especial a la Dra. Edith Miriam Santos Palma, el Dr. Ariel Ruiz, el Dr. Justo Chvez y al Consejo de Direccin. A mis primas Juana Vallin Plous, Barbara Tapia Plous y sus compaeros de trabajo, gracias por dedicarme parte de tu tiempo libre y hacer posible este sueo. A mis oponentes del acto de predefensa la Dra. Marta lvarez y Dr. Hctor Jmenez. Y a la familia Bernabeu Plous por todo el apoyo, comprensin y ayuda brindada.
Gracias
Matilde Bernabeu Plous.
Dedicatoria:
A la REVOLUCIN, por existir, resistir y sobrevivir. A quin me dio vida, amor e hizo de mi una persona de bien, quin me acompa desde que abr los ojos al mundo, vel por cada sueo mo y hubiera querido SONREIR al ver este informe concluido. A quin hizo posible que sea quin soy. Una maestra entregada a la humanidad. Para ti MIMA, es tan poco pero es tu sueo hecho realidad, desde lo alto que mires HE CUMPLIDO CONTIGO, COMO SIEMPRE.
A MIS HIJAS mis amigas sinceras, por utilizar parte del tiempo que por ley de la vida tena que dedicarles. A todos los NIOS del pas, que, por ley de la profesin son mis hijos tambin. A la Dra. Balbina Pita Cspedes una pedagoga que se distingue por sus cualidades humanas. El amor, la solidaridad y la sinceridad con que comparte cada intercambio profesional expresan la belleza de su alma.
A Rafael Bell Rodrguez, una persona excepcional. Matilde Bernabeu Plous.
SNTESIS
En el trabajo se presenta una Concepcin Didctica para el aprendizaje del clculo aritmtico en el primer ciclo. Uno de sus fundamentos esenciales lo constituye el Modelo Proyectivo de la Escuela Primaria Cubana propuesto por el ICCP. Se analiza una concepcin didctica para el tratamiento del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin primaria que entre otros aspectos propone un reordenamiento de las etapas del clculo, una nueva clasificacin de los niveles del clculo aritmtico teniendo en cuenta la transferencia y la introduccin de la calculadora con fines heursticos y la introduccin del clculo instrumental.
El trabajo sistematiza aspectos histricos que han servido como base al tratamiento de la aritmtica en Cuba; ofrece una fundamentacin filosfica, psicolgica, pedaggica y didctica del tratamiento del clculo en el primer ciclo. En esta concepcin didctica por primera vez se sistematizan y generalizan los aspectos esenciales del tratamiento del clculo, a partir del estudio detenido de cada categora pedaggica. Hasta hoy este es un anlisis que se hace desde lo particular a partir de cada unidad. Aqu se aportan elementos esenciales comunes que no pueden dejar de tenerse en cuenta en cada una de estas categoras en el tratamiento del clculo. En la concepcin se insiste en la necesidad de que el alumno se implique tanto en lo intelectual como en lo emocional, que se tengan en cuenta sus vivencias, que se forme con un enfoque humanista, que en el proceso de desarrollo de habilidades de clculo se considere la necesaria unin de los aspectos, cognitivos, afectivos y volitivos.
TABLA DE CONTENIDOS:
INTRODUCCIN. Pg. 1 CAPTULO I CONSIDERACIONES HISTRICAS Y TERICAS DE LA ENSEANZA DE LOS NMEROS NATURALES Y EL CLCULO EN LA ESCUELA PRIMARIA CUBANA. Pg. 11
I. La enseanza de los nmeros naturales y el clculo en cuba. Consideraciones histricas. ..Pg. 12 I.1 Etapa de la Colonia. ..Pg. 13 I.2 Etapa de la Repblica. ..Pg. 16 I.3 Etapa de la Revolucin. Pg. 21 i.4 Algunos fundamentos tericos generales que son tiles para la enseanza del clculo aritmtico. .Pg. 31 I.4.1 Fundamentos Filosficos. ..Pg. 31 I.4.2 Fundamentos Psicolgicos. ..Pg. 33 I.4.3 Fundamentos Pedaggicos y Didcticos. ..Pg. 39 CAPTULO II UNA CONCEPCIN DIDCTICA PARA EL TRATAMIENTO DEL CLCULO ARITMTICO EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN Y SU DIDCTICA. II.1 Consideraciones iniciales acerca de la numeracin y el clculo desde el punto de vista matemtico y su didctica. Pg. 50 II.2 Aspectos generales sobre la Concepcin Didctica que se propone. ..Pg. 54 II.2.1 Precisin de algunos trminos del contenido matemtico que sern utilizados en el anlisis posteriorPg. 55 II.2.2 Las categoras del proceso enseanza aprendizaje en la Concepcin Didctica. ...Pg. 56 II.2.3 Principios de la Concepcin Didctica Pg. 62 II.2.4 Exigencias de la Concepcin Didctica...Pg. 63 II.3. Aspectos especficos del contenido matemtico y de su tratamiento didctico de la concepcin didctica que se propone. ..Pg. 65 II.3.1 Sobre el papel de la transferencia. ..Pg.65 II.3.2 Sobre la ordenacin y extensin de las dificultades del clculo oral. .Pg. 69 II.3.3 Sobre la extensin del intervalo numrico de 100 a 1 000 en esos grados.Pg. 72 II.3.4 Sobre el papel del conteo en la enseanza y el aprendizaje del clculo. .Pg. 74 II.3.5 Sobre la introduccin de la calculadora en el primer ciclo. .Pg.78
II.4 Algunos puntos de vista metodolgicos en el tratamiento del clculo aritmtico en la Concepcin Didctica. Pg. 80
CAPTULO III VALIDACIN DE LA FACTIBILIDAD DE ALGUNOS ASPECTOS ESENCIALES DE LA CONCEPCIN DIDCTICA III.1 Etapa referida al clculo en los primeros grados. Pg. 96 III.1.1 Etapa preliminar de obtencin de ideas. Primera intervencin en la prctica: estudio exploratorio.. Pg. 96 III.1.2 Etapa de validacin de aspectos esenciales del tratamiento del clculo. Segunda intervencin en la prctica. Validacin emprica. ..Pg. 99 III.2 Etapa referida a la introduccin de la calculadora en la escuela primaria. Tercera intervencin en la prctica: validacin emprica. Pg. 105 III.2.1 Desarrollo de la etapa preliminar de la experiencia en el curso 2 000 2 001... Pg. 105 III. 2.2 Desarrollo de la experiencia en el curso 2 001 2 002. .Pg. 107 III.3 Anlisis de los resultados de los instrumentos aplicados. Pg. 108 III.3.1 Encuesta sobre la introduccin de la calculadora en la escuela.. Pg. 108 III.3.2 Test sobre el desarrollo de las habilidades de clculo de los alumnos antes y despus de la experiencia... Pg. 115
CONCLUSIONES... Pg. 117 RECOMENDACIONES. Pg. 118 ANEXOS
Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarn a mal una insinuacin que es fruto de la experiencia de algunos aos que consagr a la carrera de la enseanza y redcese a hacerlos observar que mientras ms hablen, menos ensearn, y que por tanto, un maestro debe hablar muy poco, pero muy bien, sin la vanidad de ostentar elocuencia, y sin el descuido que sacrifica la precisin. Esto es indispensable para que el discpulo pueda observarlo todo, y no sea un mero elogiador de los brillantes discursos de su maestro, sin dar razn de ellos. La gloria de un maestro es hablar por boca de sus discpulos. Flix Valera.
INTRODUCCIN Hoy en da, la sociedad cubana se plantea la importante necesidad de enriquecer la formacin cultural del hombre, cuya preparacin le ponga a la altura del desarrollo del mundo actual. (MINED, 2001) En este proceso de transformacin en que se est gestando una reformulacin de la cultura escolar, las investigaciones realizadas nos muestran que hay problemas centrales en el proceso de enseanza aprendizaje, entre otros, acumulacin de insuficiencias en el resultado del aprendizaje, que se incrementan de grado en grado y que se manifiestan en el limitado desempeo de los alumnos en la asimilacin y uso de los conocimientos, que en general son dbiles y no rebasan el plano reproductivo. La estimulacin al desarrollo intelectual y la formacin de habilidades para aprender a aprender se trabajan de forma limitada, en ocasiones de manera espontnea y las acciones educativas para la formacin de cualidades y valores en los alumnos, no se asocian suficientemente al proceso de enseanza aprendizaje, desde la propia clase. (MINED, 2001, p.4) En el V Seminario Nacional para Educadores celebrado en noviembre 2004, se concretan las anteriores insuficiencias, al introducir algunos elementos de las investigaciones realizadas en este sentido, en particular, se ha trabajado en el llamado diagnstico fino de los conocimientos y habilidades de los alumnos, sobre cuya base se han determinado sus principales dificultades: La falta de una comprensin conceptual, lo que se refleja al operar con entes cuyo significado se desconoce o con algoritmos que se aplican sin saber de donde provienen. La incapacidad para aplicar conceptos y modelos a situaciones dadas, de traducir un problema de la realidad a uno matemtico, en definitiva, de poner los conocimientos y habilidades en accin. Las limitaciones para aplicar procedimientos lgicos y comunicar ideas matemticas de forma oral o escrita. El desconocimiento de la utilidad y el carcter instrumental de los conocimientos matemticos. No obstante, el modo en que estas dificultades se han pretendido resolver ha sido muchas veces infructuoso, agotador y ha provocado un
sentimiento de frustracin en los docentes, que no ven correspondidos sus esfuerzos. Con respecto al trabajo en la direccin de la elevacin del nivel cultural de nuestro pueblo, y en especial de los escolares que se encuentran en el nivel primario, se han desarrollado acciones de transformacin y de control de la situacin que existe, que datan de varios aos atrs. Estas acciones han sido muy notorias en lo que se refiere a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Por ejemplo, en la etapa de inicio del Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de Educacin (1975), se establece una concepcin metodolgica, avalada cientficamente, del tratamiento de la numeracin y el clculo con nmeros naturales. Esta concepcin fundamenta las ventajas del desarrollo de habilidades de clculo en los 100 primeros nmeros naturales y la posibilidad de ampliar la numeracin a partir de las condiciones previas que sobre clculo poseen los escolares. El xito de esta concepcin es avalada por la prctica educativa de todos estos aos y por el reconocimiento a nivel mundial de sus bondades. Sin embargo, los estudios durante la dcada del 90 del siglo XX han revelado algunas insuficiencias en el aprendizaje del clculo aritmtico por los escolares menores, problemtica que no es privativa del sistema educativo cubano. De igual modo, resultados de investigaciones realizadas por el ICCP durante la dcada del 90 y a inicios de este siglo, plantean que los conocimientos y las habilidades de los escolares disminuyen en la medida que transitan por los diferentes niveles de educacin. En este sentido, se revel como uno de los posibles factores que estaban incidiendo en estos problemas, la insuficiente atencin a las formas de orientacin y control de la actividad de aprendizaje que no propician eliminar la tendencia poco reflexiva de los estudiantes a ejecutar, sin que medien los procesos de anlisis y razonamientos requeridos, y que en la literatura se le reconoce con el nombre de tendencia a la ejecucin. De igual modo, .se analizaron las dificultades en el desarrollo de procedimientos lgicos del pensamiento asociados a la formacin de conceptos, juicios y razonamientos en los alumnos, (MINED,2001, p.11)
En el caso particular de la Matemtica, el Operativo de Evaluacin de la Calidad de la Educacin realizado en Marzo 2001, constat que existen dificultades en el dominio de la aritmtica por los escolares primarios. Las dificultades esenciales fueron: Numeracin. Estructura del sistema de numeracin decimal en ejercicios formales y en mayor medida en ejercicios de carcter problmico (cuarto y sexto grado) Reconocimiento de sucesiones de nmeros. (cuarto grado) Reconocimiento del orden en situaciones complejas ( todos los grados) Operatoria y significado de las operaciones: Adiciones con varios sumandos, combinacin de la adicin con la estructura del sistema, sustraccin con sobrepaso.(cuarto grado) Operaciones con nmeros fraccionarios (a partir de sexto grado) Operaciones combinadas con nmeros naturales, fraccionarios y racionales (todos los grados segn el dominio numrico
correspondiente) Reconocer significados de las operaciones con nmeros naturales, de las fracciones del tanto por ciento . Realizar ejercicios con texto que combinen ms de una operacin. Encontrar regularidades en una sucesin de operaciones. Reconocer significados en situaciones problmicas. En la actualidad, los operativos efectuados en secundaria bsica en noviembre del 2 003 y abril del 2004, probaron que permanecen en estos escolares dificultades en las habilidades de clculo aritmtico con nmeros naturales, lo que se expresa en el comportamiento de las provincias cuyos datos se encuentran entre el 30% y el 40% de respuestas correctas. Estos datos evidencian la actualidad del tema y la necesidad de profundizar en el proceso de formacin y desarrollo de estas habilidades, que inician en la primaria, a fin de garantizar una solidez en el conocimiento y la formacin de estas habilidades, que le permita a los escolares transitar de manera eficiente por los diferentes niveles de educacin.
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Un anlisis de esta situacin, tal como se refiere en el seminario del 2002, apunta a tres razones fundamentales: Las exigencias de los programas se han reducido a un mnimo, ejercitando el clculo una y otra vez e insistiendo en la fijacin de conceptos elementales, sin trabajar para producir el trnsito gradual desde niveles inferiores a superiores de desarrollo. De este modo los objetivos se adecuan al nivel de los alumnos con ms dificultades y no se aspira a que realicen tareas que exijan la aplicacin de los conocimientos matemticos, aunque sea en problemas rutinarios, en los que se conoce de antemano el modelo a utilizar. An es insuficiente la preparacin para la identificacin de errores en los procedimientos relacionados con el clculo en los escolares del primer ciclo.No siempre dominan el proceder metodolgico adecuado para atender la formacin y desarrollo de las diferentes estrategias de aprendizaje de clculo teniendo en cuenta las caractersticas de las edades con las que trabajan y las diferencias individuales de cada escolar.(MINED 2004, pg 4).
Para profundizar en los aspectos antes planteados, se consult la Enciclopedia Cientfica (Monroe, 1935) de Educacin Cientfica (Tomo 1 y 2), el texto de Didctica o Direccin del aprendizaje de Diego Gonzlez (1939), el curso complemento de Metodologa de Patriascoui (1926) y el texto de Metodologa Especial de la Enseanza Primaria (Primera y Segunda Parte, 1912), permitieron reconocer que en el mbito internacional el aprendizaje del clculo en la escuela primaria fue investigado durante todo el siglo pasado destacndose los trabajos de Thorndike (1924), Clap (1924), Knignt (1928), Brownel (1930), Brownel (1935), Brownel y
Chazal (1935 1958), MC Connell (1934 1958), Wheler (1939), Swenson (1949 1958), Miller (1956), Supper, Jermany y Brian (1968), Crain, Lockhart y Lanford (1972), Anderson (1973), Jacobson (1975), Lauren B. Resnick y Wendy Wford (1990), entre otros. En el anlisis de estos trabajos se identifican dos posiciones tericas que se asocian en dos grandes grupos de investigaciones:
Aquellos que analizan la necesidad de retomar las formas tradicionales de ensear el clculo aritmtico, proponiendo el empleo del baco.
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Aquellos que consideran que el enfoque tradicional del clculo aritmtico, se debe modificar e introducir la calculadora en edades tempranas.
En Cuba, las investigaciones realizadas el siglo pasado centran sus esfuerzos en retomar las formas tradicionales de enseanza de la aritmtica y como medio el baco, por lo que se ubican en el primer grupo. (Edelmira Rodriguez y otros (1997), J. Albarrn (1997, 1999, 2001, 2003), F. Casonova (2002), M. Fonseca (1995, 1997, 2001), Germn Mora (1995, 2001), Jos E. Bermdez (1995, 1997, 1999), Guillermo Soler (1995), Jos J Garca Muoz (2004). La autora considera que los enfoques en los que se agrupan los investigadores en el mbito internacional se pueden complementar si se realiza un anlisis dialctico de la problemtica, retomando del enfoque tradicional los aspectos positivos que tienen vigencia en la actualidad, e incorporando las nuevas tecnologas y las nuevas formas de trabajo. En el tratamiento del clculo, es importante prestarle atencin a las
estrategias de aprendizaje que debe formar el nio para calcular, porque estas deben contribuir al desarrollo de las formas de pensamiento matemtico. El trabajo en este sentido debe iniciarse desde edades tempranas. Por otra parte, es importante destacar que la introduccin de la calculadora desde edades tempranas en el currculo, exige un dominio de los docentes de las diferentes formas de estructurar el clculo y las diferentes estrategias para su formacin. Sin este anlisis no se podr comprender que la calculadora le plantea a las nuevas generaciones retos superiores, en lo que al clculo se refiere, especialmente, un mayor desarrollo de las habilidades de clculo mental en un menor tiempo y la necesidad de la formacin de un pensamiento lgico y reflexivo. Las transformaciones realizadas al modelo de Educacin Primaria, llevadas a cabo en la dcada del noventa e introducidas desde estos primeros aos de este siglo, elevan las exigencias de los objetivos en correspondencia con las demandas sociales en la actualidad y, a su vez, generan la necesidad de estudiar, por va cientfica, cmo perfeccionar las relaciones establecidas actualmente entre los componentes objetivocontenido mtodo medios y de qu manera se pueden incorporar los avances logrados en el empleo de nuevas tecnologas.
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Precisamente estas exigencias son las que generan el problema que esta investigacin se propone contribuir a resolver: Problema cientfico: Cmo perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje de la aritmtica en el primer ciclo de la educacin primaria? Objeto de estudio: El proceso de enseanza aprendizaje de la aritmtica en el primer ciclo de la educacin primaria. Campo de investigacin: El proceso de enseanza aprendizaje del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin primaria cubana. Este campo de investigacin incluye, como condicin previa necesaria, el tratamiento de la numeracin, aunque no se declare explcitamente en este diseo metodolgico. Objetivo: Proponer una concepcin didctica que propicie el perfeccionamiento del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin primaria en Cuba, que incluya elementos relevantes de la concepcin anterior y los que aporta la utilizacin de la calculadora. Preguntas Cientficas: 1. Cules son los antecedentes histricos del proceso de enseanza aprendizaje del clculo aritmtico en el primer ciclo? 2. Cmo se ha concebido el tratamiento del clculo en el primer ciclo en Cuba y cules son sus principales insuficiencias? 3. Qu papel puede jugar la calculadora en el proceso de enseanza aprendizaje del clculo en el primer ciclo en las actuales condiciones del desarrollo cientfico tcnico? 4. Cmo concebir una concepcin didctica que propicie el perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje del clculo aritmtico en el primer ciclo y en la que se integre coherentemente la calculadora? 5.- Cmo validar las posibilidades de realizacin de aspectos esenciales de la concepcin didctica?
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Para alcanzar el objetivo y dar respuesta a cada pregunta cientfica, se realizaron las siguientes tareas de investigacin: 1. Estudio de los antecedentes histricos de la enseanza del clculo en los primeros grados de la Educacin Primaria. Determinacin de los aspectos ms relevantes que pueden ser retomados en la actualidad. 2. Estudio terico de la concepcin actual de la enseanza del clculo en el primer ciclo y su relacin con la numeracin. 3. Estudio comparativo del estado actual de la problemtica de la introduccin de la calculadora en la escuela primaria en distintos pases del mundo. 4. Diseo de una Concepcin Didctica para el perfeccionamiento del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin primaria. En dicho estudio se debe precisar: Los fundamentos que desde el punto de vista filosfico, psicolgico, pedaggico y didctico, sirven como fundamento a la concepcin didctica. Cules son los componentes esenciales que forman parte de la concepcin didctica desde el punto de vista matemtico y de su didctica y que incluya el aprendizaje del clculo con el apoyo de la calculadora. 5. Validacin de la factibilidad de realizar en la prctica algunos componentes de la concepcin didctica. El enfoque general es histrico dialctico materialista. La estrategia investigativa desarrollada ha transitado, como se puede apreciar, desde un planteamiento descriptivo explicativo hacia un acercamiento en la bsqueda de las soluciones de los diferentes problemas planteados, dndole un carcter proyectivo a la investigacin. Este trnsito cientfico investigativo exigi de un conjunto de mtodos tanto del nivel terico, emprico y matemtico tales como: Mtodos Tericos: Mtodo histrico lgico: es empleado en el estudio de, las caractersticas de la enseanza del clculo en los primeros grados en Cuba a lo largo de la historia de la
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educacin en nuestro pas, as como, en el empleo de
la calculadora en el
aprendizaje de la matemtica de la educacin primaria en el mbito internacional y nacional. Mtodo de anlisis y sntesis: para lograr la sistematizacin de la informacin sobre el tema y de los diferentes criterios al respecto, precisar tendencias y concepciones que permitieron la elaboracin de la concepcin didctica. Mtodo de modelacin y sistmico: es empleado para disear la concepcin didctica. Mtodo de induccin y de deduccin: en el estudio de los elementos particulares para lograr la elaboracin de conclusiones generales y viceversa, durante el proceso de estructuracin de la concepcin didctica. Dentro de los empricos, en el contexto del estudio de casos que se utiliz para la validacin de algunos aspectos de la propuesta, se utilizan los siguientes: Mtodo de observacin: Se aplica para la recogida de informacin, el monitoreo y el control en la aplicacin de la concepcin; en particular, en la observacin a clases para valorar y controlar como el maestro introduce en la prctica escolar aspectos bsicos de la concepcin. Entrevistas dirigidas a: Familiares: Se aplica para conocer sus opiniones acerca del trabajo con calculadoras en las clases de matemticas, las posibilidades econmicas de los ncleos familiares que tienen acceso al recurso. Docentes y Directivos: Se aplica para conocer sus opiniones acerca de la introduccin de las calculadoras en las clases de matemtica y la preparacin de los maestros para enfrentar el reto. Estudiantes: Se aplica para saber si conocen la calculadora y que uso le han dado. Pruebas pedaggicas: Para valorar la situacin inicial, intermedia y final de estos estudiantes en la solucin de tareas docentes con calculadora y diagnosticar las habilidades de clculo que tenan antes de iniciar el trabajo de ejercicios con calculadora.
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Dentro de los mtodos estadsticos: La estadstica descriptiva: Para el procesamiento de los datos obtenidos en las etapas de intervencin en la prctica educativa, tales como: tabulacin, clculo porcentual, ndice porcentual. La estadstica no paramtrica: Se utiliza la dcima de MacNemar, la cual es apropiada para experimentos antes y despus en los que cada persona es usada como su propio control y la escala de medicin es nominal dicotmica. Se emplea para verificar si hay o no cambios despus. Se trabaj con los percentiles con el objetivo de comparar los resultados que se iban logrando en cada escolar en momentos diferentes de su desarrollo. La NOVEDAD CIENTFICA de este trabajo se manifiesta en los siguientes aspectos: La propuesta de una concepcin didctica para el tratamiento del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin primaria, que establece fases metodolgicas para su tratamiento y entre otros aspectos, propone la introduccin del clculo instrumental y, de manera ms general, la integracin del uso de la calculadora con fines heursticos en una concepcin perfeccionada del tratamiento del clculo en ese nivel. El trabajo brinda su APORTE TERICO a la Didctica de la Matemtica para el primer ciclo al sistematizar los aspectos histricos que han servido como base al tratamiento de la Aritmtica en Cuba. Adems ofrece una fundamentacin filosfica, psicolgica, pedaggica y didctica del tratamiento del clculo en el primer ciclo. La SIGNIFICACIN PRCTICA del presente trabajo est dada por el hecho de que se ofrece: Un reordenamiento de las etapas de introduccin de los lmites de clculo. Una nueva clasificacin de los niveles del clculo aritmtico teniendo en cuenta la transferencia de procedimientos. Una propuesta de introduccin de un grupo de ejercicios novedosos para el empleo de la calculadora que enriquecen la variedad de los propuestos en los libros de textos.
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Esta investigacin se inserta en el Programa Ramal 4, dentro del proyecto el aprendizaje en la escuela primaria del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas que dirige la Dra. Pilar Rico. La tesis tiene una sntesis, introduccin, tres captulos, conclusiones,
recomendaciones, bibliografa y anexos. Los postulados esenciales de este trabajo han sido presentados en: Evento Internacional Pedagoga 95. Encuentro de educadores por un mundo mejor. La Habana 1995. Taller Internacional. Facultad de Pedagoga de la Educacin, Preescolar y Especial. La Habana 1995. Evento Nacional. Atenas 95 de los ISP. Matanzas 1995. Evento Nacional Encuentro sobre la enseanza de la Matemtica. Abril 1995. La Habana. IX y X Reunin Cientfica de profesores del ISP Enrique Jos Varona, donde recibi el premio de la comisin y el premio especial Dulce Mara Escalona. VIII Reunin Cientfica de profesores de la Facultad Pedagoga de la Educacin Primaria, Preescolar y Especial. 1993. Evento Provincial Pedagoga 97. Evento Nacional Compumat. 1996. Holguin. Evento Provincial de Ciudad Habana. Pedagoga 1999. Evento Pedagoga 1 999 en el ISP Rubn Martnez Villena Evento Provincial de La Habana. Pedagoga 2001. Evento Pedagoga 2001 en el ISP Rubn Martnez Villena Evento Provincial de Ciudad Habana. Pedagoga 2003. XI Conferencia Internacional de Aprendizaje y Redes de Investigacin Learning Conference 2004.
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CAPTULO
I:
CONSIDERACIONES HISTRICAS Y TERICAS DE LA ENSEANZA DE LOS NMEROS NATURALES Y EL CLCULO EN LA ESCUELA PRIMARIA CUBANA.
En este captulo se realiza un anlisis histrico de la enseanza de la aritmtica en Cuba y se hacen consideraciones sobre algunos fundamentos tericos que pueden servir de base a una concepcin didctica que propicie un perfeccionamiento de la enseanza de la numeracin y el clculo en los primeros grados de la escuela primaria cubana. I. La enseanza de los nmeros naturales y el clculo en Cuba. Consideraciones histricas. El anlisis que se recoge en esta parte del captulo es parte de un trabajo referativo elaborado por la autora, acerca de la enseanza de la Aritmtica en los primeros grados de las escuelas en Cuba. Este se centra en los aspectos didcticos que estn relacionados con el aprendizaje de los nmeros naturales y el clculo en este dominio numrico. El objetivo esencial es analizar aspectos fundamentales del contenido, los medios, as como algunas consideraciones de carcter metodolgico, que pueden ser tiles en el trabajo de investigacin. Para la realizacin de este anlisis es necesario establecer aproximaciones de
momentos o etapas que permitan comprender las relaciones que constituyen las premisas que sustentan los actuales fundamentos de la didctica de la Aritmtica
de la escuela primaria cubana. Se ha escogido como rasgo para la divisin en etapas, los perodos histricos ms relevantes en el pas, en los que se manifiestan las siguientes etapas: colonial, republicana y revolucionaria. En cada una de esas etapas se han considerado subetapas segn se resume a continuacin: Colonia
La enseanza de los nmeros naturales desde el siglo XVI hasta fines del siglo XVIII. Fines del siglo XVIII hasta las ltimas dcadas del siglo XIX.
Repblica
La enseanza de los nmeros naturales en los primeros 30 aos del siglo XX Dcada del 40 hasta el triunfo de la Revolucin.
La enseanza de la Aritmtica en los aos 1959 1975. Revolucin La enseanza de la Aritmtica en los finales del siglo XX. La enseanza de la Aritmtica a inicios del siglo XXI. 18
En cada momento histrico se destacan los avances que se evidencian en el plano de la Didctica particular para el tratamiento de estos contenidos. Esto permite analizar de manera general la evolucin histrica que ha tenido en Cuba el tratamiento de los nmeros naturales y el clculo como condicin previa esencial para la elaboracin de la concepcin didctica que se presenta en este trabajo. En el caso de la situacin actual, se especifican algunos aspectos que pueden ser limitaciones para el tratamiento del clculo en los primeros grados. I .1 Etapa de la Colonia I.1.1. Del siglo XVI hasta finales del siglo XVIII. En el siglo XVI, surge en Cuba la escuela primaria como institucin y con ella la necesidad de ensear Aritmtica, la cual se inicia de un modo objetivo por medio del baco, con los dedos, piedras u otros objetos, as se desarrolla la habilidad de
calcular asociada a la habilidad de contar y de igual forma a la numeracin. Es decir la base o principio para la obtencin de los nmeros y el clculo, es el conteo, donde el concepto bsico de nmero se origina de la relacin de los hombres con la realidad y la prctica de contar antecede al surgimiento de dicho concepto. En esta etapa, la enseanza tiene un carcter mecnico, donde lo que preocupa es, la rapidez en la ejecucin de habilidades tales como contar, leer, escribir cantidades y ejecutar las operaciones de componer, descomponer y comparar expresiones numricas an cuando el nio no sepa lo que significa cada nmero. Durante estos siglos se fueron produciendo cambios hasta lograr una idea ms generalizada que consisti en estructurar la enseanza de la Aritmtica comenzando por el trabajo con el nmero. Siguiendo el orden lgico, se trataba la numeracin hablada y la escrita, el clculo con las cuatro reglas fundamentales, relacionando las operaciones de multiplicacin y divisin con la adicin y la sustraccin, la multiplicacin como una suma abreviada y la divisin como una sustraccin de sustraendos iguales. Despus se presentaban los quebrados y las reglas fundadas en la proporcin. El mtodo era esencialmente dogmtico, se operaba con conceptos y frmulas invariables, sin tomar en consideracin las condiciones concretas del lugar y
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el tiempo, este tipo de instruccin constitua un ejercicio mecnico que resultaba agotador para los estudiantes. Durante esta etapa se ensean los nmeros y el clculo utilizando como medio el baco; aparece el desarrollo de la habilidad calcular unido al de la habilidad de contar, es decir, se cuenta para calcular. I.1.2. Fines del siglo XVIII hasta las ltimas dcadas del siglo XIX. En los finales del siglo XVIII y en el siglo XIX algunos pedagogos trataron de mejorar esta Didctica haciendo un uso razonable del mtodo objetivo. A. M. Aguayo, en su obra Pedagoga (1924) refiere: es interesante cmo el propio Pestalozzi en este momento reconoce el valor de la intuicin en la enseanza de la Aritmtica, la necesidad o idea de que el nmero debe adquirirse por medio de objetos, que el nio ha de contar, componer y descomponer. Aparece en la Didctica de la Aritmtica, como una idea importante que establece diferencias con las formas de enseanza anteriores, que el estudio de los nmeros y de las operaciones deba preceder a los smbolos o cifras, y en la misma forma haba de hacerse la enseanza de los quebrados, o sea, primero el concepto, luego los ejercicios de composicin de los mismos, y por ltimo la notacin escrita o simblica. Al revisar los trabajos de Aguayo (1924) y documentos oficiales del Ministerio de Educacin, se constat la presencia de las ideas de Pestalozzi en la que se le daba mucha importancia al clculo mental, hasta el punto de hacer del mismo la caracterstica esencial de su sistema de enseanza, el cual se sustent en tres principios: intuicin, racionalidad y disciplina mental. En estos documentos se refiere que l logra dar una coherencia y solidez a los principios en su Didctica para la enseanza de la Aritmtica, pero que al exagerar tanto el aspecto formal, abusa del clculo abstracto que aparece desvinculado de la prctica social, convirtiendo la Aritmtica en un entrenamiento o prctica mental de clculo desvinculado de la vida. A pesar de esta limitacin, hasta aproximadamente las dcadas de 1850 y 1860, se reconoce un salto cualitativo en la enseanza de la aritmtica en relacin con la etapa anterior, al identificarse de forma explcita la necesidad de las habilidades de forma
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composicin y descomposicin para la formacin de los nmeros. Estas habilidades en la etapa anterior fueron asociadas a la ejecucin de las operaciones. Otro aspecto importante es que se reconoce que ya en este momento primeramente se estudian los nmeros y la comprensin del significado de las operaciones, antes de ejecutar matemticamente las reglas. Segn Aguayo (1924), en esta pocael mtodo de Grube constituye el primer ensayo de metodizacin cientfica de la enseanza de la Aritmtica. En la valoracin que Aguayo realiza de este mtodo, reconoce su carcter emprico al emplear el baco para ensear a calcular y con ello admitir que lo concreto debe ensearse antes de lo abstracto, que es un principio que aparece en la Didctica de la Aritmtica desde su inicio, y tambin retoma de Pestalozzi que las nociones claras de las
operaciones fundamentales deben adquirirse de un modo intuitivo. Sin embargo, no retoma en su concepcin una idea de avanzada que se gesta en esta etapa relativa a la graduacin de la materia, lo cual constituye su mayor limitacin dado el momento histrico y propone que en los primeros grados se lleve a cabo simultneamente la enseanza de las operaciones fundamentales con los nmeros enteros. Este mtodo considera al nmero como una agregacin de unidades. Grube comienza por ensear el nmero uno con el auxilio de objetos, hasta formar la nocin clara de la unidad. Despus presenta el nmero dos, tambin por medio de ejercicios intuitivos y descomponiendo este nmero de varias maneras, ensea a sumar, restar, multiplicar y dividir las unidades que lo componen, primero con los mismos objetos a la vista y despus por medio de problemas que han de resolverse mentalmente o por escrito. Despus de formada la nocin concreta del nmero dos, se ejecutan las mismas operaciones mentalmente y por escrito. Como se puede apreciar, esta etapa, a diferencia de la anterior, se caracteriza por: La introduccin del concepto nmero como agregacin lo que permite la formacin intuitiva del concepto sucesor y el carcter infinito de la sucesin de los nmeros enteros. Por primera vez se inicia la construccin de dos dominios numricos en forma paralela (enteros y los nmeros fraccionarios).
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Es una etapa donde se revela de forma explcita la necesidad de la resolucin de problemas y una necesidad de vnculo con la realidad; aparece la resolucin de
problemas como un ejercicio precedente al ejercicio del clculo mental abstracto. Se enuncia la necesidad de graduar los contenidos y las operaciones fundamentales de clculo. Se introducen en la escuela las tablas de los nmeros y las operaciones para memorizar. Se separan las habilidades de contar y de calcular. No es necesario contar para calcular. Se establecen relaciones entre el concepto nmero y la habilidad calcular. El clculo se convierte en la habilidad fundamental para la enseanza de la aritmtica, se exagera el papel del clculo mental abstracto. El baco se comienza a utilizar en la enseanza de la numeracin. Se refuerza la idea de la necesidad de la formacin de los nmeros en el trabajo con material concreto. El baco se emplea como tablero numrico o poli dgito. I.2 Etapa de la Repblica I.2.1. Las ltimas dcadas del siglo XIX hasta los aos 30 del siglo XX. En las tres ltimas dcadas del siglo XIX, los pedagogos sienten la necesidad de concebir una didctica de la aritmtica que se fundamente en un estudio de la formacin de la idea de nmero y del proceso psicolgico mediante el cual se realizan las operaciones del clculo. Los metodologistas de la poca, como se les llamaba en aquel entonces, coinciden en la idea de que el nmero no se forma por intuicin, sino que es el producto de una relacin entre un todo contado o medido y la unidad que sirve de medida. La operacin de contar es el fundamento de esta relacin, y consideran que al principio se reduce a un simple acto repetitivo pero se convierte gradualmente en un proceso racional. En ella, se estudia detalladamente la formacin de la idea de nmero, las aptitudes necesarias para el clculo aritmtico, la medicin del desarrollo de dichas aptitudes, la formacin de hbitos de razonamiento y de manipulacin de los nmeros.
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Este
mtodo,
conocido
por
mtodo
psicolgico,
originado
con
las
ideas
representadas por Spencer, Mc.Lellan, Dewey, y otros en Estados Unidos, se introduce en la prctica escolar de Cuba, con modificaciones que van realizando las investigaciones psico - pedaggicas que afloran en estos momentos. (Monroe, Enciclopedia Cientfica 1935) Aguayo afirma que existe un criterio generalizado en esta etapa referido a que la idea de nmero no es fruto de la percepcin sensorial, sino producto de la reflexin, de una actividad de la mente. Nadie ve el nmero nueve, se ven nueve caballos, nueve peces, lo vemos cuando lo tenemos presente, se refuerza la idea de que es necesario contar para determinar la cantidad. (Aguayo, 1924) Esta etapa, a diferencia de las anteriores, se caracteriza por una marcada influencia de la psicologa en la labor pedaggica y la introduccin en la prctica escolar de los resultados de las investigaciones psicolgicas de la poca. Las investigaciones evidencian que los nios aprenden los primeros nmeros por imitacin, una vez que tienen aprendida la serie auditiva de los smbolos numricos, el nio comienza a aplicarla a las cosas concretas que percibe. Tambin se sustituye la operacin de contar (fundamento y raz del clculo aritmtico desde inicios de la enseanza hasta finales del siglo XIX) por el uso de las tablas de sumas que se aprenden mediante la asociacin de una respuesta auditivo- motriz a un estmulo ptico y con ello el desarrollo de la didctica de la Aritmtica asume que es posible formar la habilidad calcular sin contar, si se logra la memorizacin de un grupo de ejercicios. Esta idea nace en estos momentos con las tablas hasta 12 de las cuatro operaciones. Las tablas para restar, se iniciaron con el mtodo austriaco, muy usado en aquel entonces por los comerciantes, en el que se reduce la sustraccin a encontrar el nmero que sumado con el sustraendo da como resultado el minuendo. Ejemplo 8 + = 15; en vez de decir 15 - 8 = 7.
Con ello, la resta inicia su aparicin en la enseanza con el procedimiento hoy conocido como aditivo. Hasta este momento la regla para restar era nica, el procedimiento sustractivo, quitando, separando objetos. 23
La multiplicacin se estudia como un modo de abreviar la suma de varios sumandos iguales. Sin embargo aunque la divisin inicia sus estudios partiendo de su relacin con la resta, prcticamente de manera intuitiva el trabajo con las tablas de divisin conduce a que se relacione con la multiplicacin y aparece el trabajo con la divisin como operacin inversa de la multiplicacin. En Cuba en el anlisis anterior se refleja que las teoras psicolgicas se tienen en cuenta para modificar las teoras pedaggicas y las ideas esenciales que se abordaban en la Didctica de la Aritmtica. Las tres primeras dcadas del siglo XX en Cuba para la Didctica de la aritmtica de los grados inferiores tienen una connotacin especial porque se perfeccionan las nuevas concepciones didcticas iniciadas a finales del siglo pasado. En la enseanza de la aritmtica se recomend el mtodo intuitivo para facilitar que el nio pasara de lo concreto a lo abstracto, el maestro debe tener en cuenta la combinacin del anlisis y la sntesis, la variedad y la repeticin de los ejercicios, la alternativa del clculo mental y escrito y la aplicacin sistemtica de los nmeros a las necesidades de la vida. (Bernabeu Plous, 2001) Lo que caracteriza a esta etapa que la hace acreedora de una significacin especial para la Didctica de la Aritmtica de los grados inferiores, son los estudios realizados en la poca para el perfeccionamiento de la enseanza de la aritmtica por un grupo de pedagogos cubanos en los que podemos destacar la obra Didctica de la
Aritmtica (1933) del destacado pedagogo de Pinar del Ro, Elpidio Prez Somosa, reconocida como una de las grandes obras de la poca por el propio Aguayo en el prlogo del texto antes mencionado. Los resultados de las investigaciones de la poca evidencian la necesidad de cambiar los mtodos de enseanza de la aritmtica por mtodos que enseen a razonar y ocuparse de la resolucin de los problemas, as como la preocupacin por la formacin de conceptos. Las posiciones tericas de Aguayo en esta poca son de avanzada, estructura la enseanza de la aritmtica basada en una instruccin heurstica y con el
empleo del mtodo heurstico. Sus reflexiones acerca de la preparacin del docente para enfrentar este mtodo y estas formas de trabajo heurstico son valiosas porque
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evidentemente solo con un docente bien preparado podremos desarrollar con xito este tipo de enseanza. La presencia de la heurstica como una necesidad para la enseanza de la aritmtica de la poca, nos permite inferir la presencia de un pensamiento dialctico, la necesidad de ver a la dialctica en el proceso del conocimiento. I.2.2. La dcada del 40 hasta el triunfo de la Revolucin. En las dcadas del 40 y del 50 del siglo XX la resolucin de problemas surgi en la enseanza de la Aritmtica como expresin de una transformacin cualitativa superior de lo que significaba calcular hasta aquel momento, donde el clculo estaba asociado a una repeticin mecnica de resultados. Tener habilidades de clculo signific entonces, adems de expresar el resultado con rapidez, comprender el significado de las operaciones y resolver problemas vinculados con la vida. En la dcada del 50 se le presta atencin a la resolucin de problemas aritmticos y en los documentos se recogen indicaciones didcticas para el tratamiento de los mismos. Se considera el trabajo con los significados de las operaciones, una condicin previa importante a tener en cuenta en la resolucin de problemas aritmticos. En el tratamiento del clculo aritmtico se insiste en la memorizacin de los ejercicios bsicos con una condicin previa importante en la formacin de las habilidades de clculo Durante esta etapa en Cuba, la obra de la Dra. Dulce Mara Escalona logra su aplicacin en los programas escolares de la educacin primaria, en sus trabajos son significativos el papel de la numeracin y la sistematizacin que se realiza de los contenidos anteriores para introducir lo nuevo. La necesidad de ensear a pensar y contribuir al desarrollo del pensamiento aritmtico constituye una idea metodolgica esencial que se aprecia en toda su obra. La necesidad de ensear a razonar los problemas aritmticos desde edades tempranas es preocupacin y ocupacin de la Dra. Escalona.
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Son relevantes en este momento histrico: La aparicin de la formacin de los nmeros como agregacin que hoy es conocida como la va de elaboracin de los nmeros por la va del sucesor. Necesidad de la formacin de los conceptos de las operaciones para la formacin de la habilidad calcular. Necesidad de procesos de bsqueda para la formacin de los conceptos y los procedimientos. La utilizacin del mtodo heurstico. El clculo es la habilidad fundamental, pero aparece la resolucin de problemas como una necesidad para el desarrollo de habilidades de clculo y con ello se refuerza el clculo mental concreto como un clculo tan importante como el abstracto, es el clculo dentro de la resolucin de problemas aritmticos. Necesidad de que a travs de la formacin de la habilidad calcular se ensee a pensar a los nios. Presencia de la relacin nter - materia para lograr una mayor motivacin en la enseanza de la asignatura. El estudio que se realiza de la sustraccin como una operacin compleja en su enseanza porque se pueden utilizar diferentes procedimientos para su solucin, ya sea de forma aditiva o sustractiva. Otra idea importante que reflejan los trabajos de Aguayo es cmo el tratamiento inadecuado de la sustraccin incide en la formacin de las habilidades de clculo de la divisin, por cuanto la divisin se deriva lgicamente de la sustraccin. El ordenamiento de los contenidos para el tratamiento de los nmeros naturales es similar a la etapa anterior, los objetivos de los programas son los que se modifican teniendo en cuenta la importancia del desarrollo de habilidades de clculo y la resolucin de problemas aritmticos en los escolares. El trabajo con los medios para la enseanza de la aritmtica se enriquece, las formas pictricas para trabajar con los nios son diseadas con colorido e imaginacin, se le presta gran atencin a la belleza de las representaciones y los medios que se deben emplear en la escuela para la enseanza de la Aritmtica.
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I.3 Etapa de la Revolucin I.3.1 El periodo de 1959 1975. Al triunfar la Revolucin se dan cambios significativos en la Educacin en Cuba, sin embargo en la enseanza de la aritmtica las diferencias no son notables, pues en su enseanza continuaba teniendo impacto la obra de la Dra. Escalona a travs de la Dra. Gloria Ruiz. En esta etapa se le presta especial atencin al significado de las operaciones y a la resolucin de problemas aritmticos, teniendo en cuenta principios psicolgicos, pedaggicos y metodolgicos. Principio psicolgico: La comprensin es uno de los aspectos ms importantes de la actividad racional y
es bsica en todo aprendizaje. Comprender algo equivale a conocer su significado. Principio pedaggico: Todo aprendizaje debe basarse en la comprensin del significado de lo que se
aprende. La comprensin debe preceder al uso de todo conocimiento. Aplicacin metodolgica: La ms importante de las premisas que ofrecen las nuevas tcnicas ... es la que
sustenta este principio: La comprensin de los significados debe preceder al uso de los smbolos. (Ruiz de Ugarrio Gloria, 1965) El ordenamiento de los contenidos aritmticos en edades tempranas durante esta etapa mantiene, en esta concepcin, el trabajo con la numeracin como condicin previa para el clculo; se trata hasta el nmero 1 000 la numeracin en segundo grado, como una condicin previa importante para el desarrollo con las habilidades de clculo. El uso de los medios de enseanza tiene una significacin especial y se contina utilizando el baco, el tablero numrico, los bloques y/o cubos para
comprender los conceptos decena, centena, entre otros, tambin se trabaja con el material pictrico para comprender el concepto nmero.
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Aunque esta concepcin no se sustenta en la teora de conjuntos, s reconoce que en edades tempranas el trabajo con los medios es importante para visualizar y formar conceptos aritmticos, por lo que existe gran variedad de medios para la enseanza de la Aritmtica en los primeros grados. En el tratamiento del clculo se le presta atencin a la memorizacin de un grupo de ejercicios, que eran considerados bsicos pero con una clasificacin muy diferente a la actual; se estableci el logro de una memorizacin mecnica de estos ejercicios a travs de la repeticin. En la dcada del 60 se gesta un movimiento a nivel mundial conocido con el nombre de Matemtica Moderna. La enseanza de la Matemtica no estuvo ajena a ese vertiginoso proceso de transformaciones donde los primeros esfuerzos fueron encaminados al perfeccionamiento curricular. Para ello se promovi la participacin de delegaciones oficiales en diversos eventos convocados por la Comisin Internacional de la Enseanza de la Matemtica (ICMI) y la Comisin Internacional para el Estudio y Mejoramiento de la enseanza de la Matemtica (CIEAM). En Cuba, ... el estudio crtico de los programas, libro de textos y manuales didcticos realizados a tenor del Primer Seminario de Unidad del Sistema de Educacin (1965), haba arrojado que el pas se encontraba atrasado en relacin con los cambios producidos a escala internacional en el campo de la enseanza de la Matemtica. El entonces ministro de Educacin, Dr. Armando Hart encomend a la Dra. Mara del Carmen Nez Berro, miembro de la Comisin de Control Tcnico del Ministerio, el estudio comparado del plan de estudio de Matemtica del nivel primario del pas en relacin con otros pases desarrollados,(Torres Fernndez, 2000). Se inicia ah la primera gran transformacin de la enseanza de la Matemtica, en la etapa de la Revolucin. I.3.2 Fines del siglo XX La adaptacin de los planes alemanes para los primeros grados en Cuba en la enseanza de la Aritmtica revoluciona las concepciones didcticas que existan en Cuba en la poca: es una concepcin que le asigna un nuevo papel al clculo dentro de la enseanza de la aritmtica y avala cientficamente su proceder metodolgico.
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En el estudio de esta compleja etapa donde los cambios que se dan en la enseanza de la Aritmtica tienen perodos ms cortos con relacin a las etapas anteriores, se necesit establecer dentro de ella diferentes momentos para la bsqueda de las regularidades y acontecimientos que transcurren en la Didctica de la Aritmtica en la escuela primaria cubana. En esta tesis se proponen los siguientes momentos: De 1975 a 1985 Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin. De 1986 a 1991 Continuacin del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin. De 1991 a 2 000 Perodo de modificaciones en los programas. De 1975 a 1985, esta etapa corresponde al Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin, se producen cambios transcendentales y marca una etapa superior en la construccin y sistematizacin de la didctica de la Matemtica en Cuba, y en especial para la Aritmtica en la escuela primaria. En el caso de la enseanza de la Matemtica, en realidad estos cambios se inician en la escuela primaria, a nivel experimental en el ao 1968 y se implantan en todo el pas en los aos sucesivos. En esta nueva concepcin, se asimila una teora que sistematiza toda la enseanza de la Matemtica en el primer ciclo de la escuela primaria cubana que es la base de la teora de la didctica de la Matemtica del quinto al duodcimo grado. La preparacin y capacitacin de los docentes en esta concepcin propicia que su introduccin en la prctica educativa se realice con los requerimientos necesarios. Sin embargo, una limitacin de este momento en el tratamiento de la Aritmtica de la escuela primaria es la no capacitacin de los maestros en su formacin con la misma intensidad en el segundo ciclo de la escuela primaria, ya que la teora que
fundamentaba el proceder didctico de este ciclo aparece en los textos diseados en Cuba para la formacin de los profesores de enseanza media. Sin embargo, la formacin de maestros como Licenciados en Educacin Primaria que inicia en esta etapa supera esta limitacin al formar maestros preparados en ambos ciclos. Es una etapa que marca un tratamiento de la Aritmtica para el primer ciclo de la escuela primaria cubana y otra para su segundo ciclo al considerarse el primer ciclo 29
un ciclo propedutico y el segundo ciclo un ciclo sistemtico o de sistematizacin. No obstante, es una etapa en la que se aprecian muchas bondades y mritos para el enriquecimiento de la teora de la didctica de la aritmtica de la escuela primaria cubana. La concepcin alemana asumida propici un sistema coherente de fundamentos tericos que avalan el carcter de ciencia de la didctica de la Matemtica. En el caso particular de la enseanza de la Aritmtica en los primeros grados aparecen ideas nuevas en relacin con etapas anteriores tales como: Se logra una adecuada coherencia y articulacin entre los contenidos matemticos en cada grado, nivel y subsistema de enseanza. Una nueva forma de ordenar los contenidos aritmticos en los primeros grados con una concepcin diferente de las relaciones que se pueden establecer entre el clculo y la numeracin. Una nueva clasificacin para la introduccin de los niveles de dificultad del clculo para la formacin de la habilidad calcular. Se establece una estructuracin metodolgica para la clase de Matemtica y los diferentes tipos de clases de acuerdo con las formas de fijacin. El clculo oral tiene una significacin especial dentro de esta concepcin por su contribucin al desarrollo del pensamiento lgico. Se introducen procedimientos de solucin para el tratamiento de los ejercicios no bsicos en el clculo oral. Se trata el clculo oral muy estrechamente vinculado al concepto de variable y a las unidades de magnitud los conocimientos esenciales se aplican en la ejercitacin del clculo. Se introducen todos los productos y cocientes en un grado. Se introducen todas las adiciones y sustracciones bsicas en primer grado. Se introduce una clasificacin de problemas simples y compuestos con una concepcin didctica para su tratamiento.
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Se enriquece el proceder didctico para la fijacin de los contenidos aritmticos. Se introduce un sistema de medios de enseanza diferentes como soporte material de las nuevas formas de trabajo que se introducen. Esta concepcin propicia un salto cualitativo superior que impuls el carcter cientfico de esta disciplina del conocimiento. En esta etapa se realiza la investigacin Ramal del MINED de 1981 a 1985 que valida la aplicacin en la prctica educativa de los programas; como resultado de estos estudios se llevan a cabo cambios en la concepcin, bsicamente en los grados de tercero a sexto. De 1986 a 1991, dentro de lo que se denomin, continuacin del
Perfeccionamiento Nacional de Educacin, se comienza la remodelacin de los nuevos planes de estudio de la escuela primaria y se elaboran nuevos libros de texto en todos los grados que forman parte de la investigacin ramal dirigida por la subcomisin de matemtica y en la que jugaron un papel esencial un nutrido grupo de maestros de la escuela. Los textos que se introducen a partir de 1988, superan a los anteriores por su belleza y cercana a las caractersticas e intereses de la edad de los nios y de nuestras tradiciones sociales y culturales. Se logra una articulacin mejor y coherencia didctica entre los grados de tercero a sexto. Se retoman de nuestras concepciones didcticas aspectos tradicionales para el tratamiento de la numeracin y se actualiza el currculo con la introduccin de contenidos que tienen fundamentos en la teora combinatoria, estadstica y otros. En el sexto grado se introduce el tratamiento del clculo aproximado por el valor social que tiene este contenido en la poca en que se vive como una unidad de aprendizaje. Adems en el contexto de la didctica de la Matemtica para el nivel primario se llevan a cabo cambios que enriquecen la didctica particular para el tratamiento de estos contenidos, tales como: Se logra una Concepcin General de la asignatura Matemtica para todo el subsistema. La estructuracin de la geometra teniendo en cuenta los resultados de la tesis doctoral de la Dra. Celia Rizo Cabrera, con una concepcin diferente que modifica la concepcin anterior al colocar como centro el concepto Igualdad 31
Geomtrica y disear todo un trabajo intuitivo perceptivo- operativo en la enseanza de la Geometra. A partir de tercer grado se introducen cambios significativos en la enseanza de la numeracin, retomando los conceptos tradicionales decenas, centenas, unidades, entre otros. En el tratamiento de los ejercicios con textos y problemas, se incrementa el nmero de actividades para este tipo de ejercicio y su variedad. Aumenta la variedad de ejercicios y la presentacin de los contenidos en los textos es ms agradable a la edad de los escolares pequeos con ms colorido y belleza. En los nuevos textos elaborados se retoman formas de trabajo, ejercicios tradicionales y se logra actualizar los textos teniendo en cuenta el momento histrico, fundamentalmente a partir de tercero a sexto grado.. Las adiciones y sustracciones bsicas se dividen en dos grupos, sin sobrepaso y con sobrepaso, se trabajan las adiciones y sustracciones bsicas sin sobrepaso en primer grado y las con sobrepaso pasan a segundo grado. En segundo grado aumentan los niveles de dificultad de clculo, como resultado del reordenamiento del contenido, para lograr un primer grado ms fluido que permitiera la fijacin real de las dificultades que all aparecen. Este anlisis se basa, entre otros aspectos en el hecho de que en el primer grado el nio aprende a leer y a escribir; la experiencia demostr que en la prctica los nios, la escuela y la familia le otorgan a ello una mayor importancia que al aprendizaje del clculo. El segundo ciclo logra una sistematizacin del tratamiento de los nmeros naturales con una unidad de sistematizacin de los contenidos recibidos en el primer ciclo de la escuela primaria cubana. En esta etapa este ciclo es considerado como un ciclo de trnsito entre el ciclo propedutico y el ciclo sistemtico. Los docentes se gradan como Licenciados en Educacin Primaria y se
capacitan en la didctica para la enseanza de la Matemtica de ambos ciclos.
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Se establece una nueva concepcin para el tratamiento de los nmeros fraccionarios al establecer en esta etapa el concepto fraccin como concepto rector.
Se introducen contenidos en el segundo ciclo referidos al clculo aproximado y el trabajo con las cifras significativas.
De 1991 al 2000, se produce una adecuacin o modificacin de los programas que se pusieron en vigor en 1988. En la misma, desaparecen las comisiones de asignaturas que monitoreaban el Perfeccionamiento Continuo del Sistema de Educacin. La decisin de eliminar contenidos y declarar como opcionales otros que constituyen condiciones previas de conceptos y procedimientos, afect el sistema de conocimientos y habilidades que se debe garantizar desde edades tempranas para contribuir al desarrollo del pensamiento lgico. Las simplificaciones didcticas asumidas limitaron el tratamiento del clculo oral se prest mayor atencin al procedimiento escrito; disminuyeron las exigencias de los niveles de dificultades que los escolares deben vencer con el clculo oral y este se redujo a la memorizacin de los ejercicios bsicos, siendo en esta etapa la memorizacin de los ejercicios bsicos el centro de atencin. Se limit el clculo oral con los ejercicios no bsicos y las posibilidades de entrenarlos en la transferencia como una accin necesaria para calcular. A pesar de ser una etapa en que la prctica educativa asume decisiones que afectan la coherencia y la sistematizacin didctica alcanzada en las etapas anteriores, presenta bondades para la didctica de la matemtica de la educacin primaria, como resultado de todas las investigaciones que se realizan en ella; es un momento que se presta gran atencin a la resolucin de problemas aritmticos. Para la educacin primaria se dan dos resultados importantes: 1) El Modelo de Escuela Primaria que integra todos los resultados de las investigaciones y precisa la teora que le faltaba a esta educacin como sustento. Esta concepcin didctica tiene como centro el nio y declara el fin y los objetivos de la educacin primaria en la etapa actual.
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2)
En el caso particular de la didctica de la matemtica de la escuela primaria cubana los resultados de las investigaciones de los Dres. Celia Rizo y Luis Campistrous, referidos a la resolucin de problemas aritmticos y el tratamiento novedoso que realizan de los significados de las operaciones retomando nuestras tradiciones enriquecen la didctica de la Matemtica de la educacin primaria en la etapa.
3) Para el perfeccionamiento del tratamiento del clculo se realizan numerosas investigaciones en todas las instancias (escuela, territorios, municipios, provincia) que fundamentalmente retoman formas de trabajo tradicionales. I.3.3 Inicios del siglo XXI. Situacin actual. En la actualidad, de manera general se puede decir que la Educacin Primaria cuenta con un modelo de escuela que establece los presupuestos tericos necesarios que sustentan la formacin de una personalidad integral, teniendo en cuenta las exigencias sociales actuales. Las escuelas son, adems, dotadas de nuevos equipamientos y un sistema de influencias diferente con relacin a etapas anteriores. Se produce la introduccin de nuevas tecnologas a travs de televisin educativa, el empleo de videos y de otros recursos propios de la computacin. En relacin con lo antes planteado, hay que tener en cuenta que en estos aos la tecnologa ha avanzado vertiginosamente y ha ido impactando a la enseanza de la Matemtica en el mundo, en particular a la de la aritmtica, todo lo cual hasta el momento no ha sido suficientemente aprovechado en la concepcin de los programas de Matemtica en nuestro pas. Esto, obviamente, no ha permitido aprovechar las potencialidades de estos medios para el desarrollo del pensamiento ni para el perfeccionamiento de la enseanza del clculo aritmtico, situacin en la que es necesario reflexionar si se tiene en cuenta que existen problemas en la aplicacin prctica de esos programas, en general, y en especial en la escuela primaria cubana, dificultad esta que es de mucho inters en esta investigacin.
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Esta nueva situacin relativa a la tecnologa, tiene adems la dificultad de que se produce de manera aislada pues no se perfeccionan las relaciones entre los
diferentes componentes del proceso de enseanza aprendizaje. Los dos primeros grados conservan bsicamente la estructura y concepcin iniciada en 1975, especialmente en el tratamiento de la numeracin, desde una concepcin que se sustenta en el clculo como elemento rector en el tratamiento de los 100 primeros nmeros naturales y no en el reforzamiento de la estructura clsica del tratamiento de las unidades, decenas y centenas que han sido parte de nuestras tradiciones, y que s se han retomado a partir del tercer grado. Con respecto a los lmites de numeracin en segundo grado, estos se mantienen en el nmero 100 por lo que continan por debajo de la media histrica que en Cuba siempre fue 1 000, y por debajo de la media internacional, que es 1 000. Estas limitaciones antes destacadas, no propician que se produzcan en la prctica educativa los cambios necesarios para lograr la transformacin esperada en el aprendizaje. Al comparar esta concepcin actual con respecto al mbito internacional, un aspecto esencial es que en el mundo aparece un nuevo tipo de clculo como resultado de los avances de la ciencia y la tcnica, el clculo instrumental, que tiene como soporte material la calculadora. Este tipo de clculo propicia economizar tiempo para ser dedicado a actividades intelectuales de mayor complejidad, que requieren de formas de pensamiento reflexivo y creativo. En Cuba se ha trabajado muy limitadamente a nivel de investigacin. (En el anexo 1 aparece un anlisis detallado realizado por la autora donde se compara el estado actual de la problemtica de la introduccin de la calculadora en la escuela primaria en distintos pases y se concluyen las formas esenciales para su introduccin.) A modo de conclusin de esta etapa para la enseanza de la matemtica han existido logros importantes como son: Se logra una adecuada coherencia y articulacin entre los contenidos matemticos de cada grado, nivel y subsistema de enseanza. 35
Se establece una estructuracin metodolgica para la clase de matemtica y los diferentes tipos de clases de acuerdo con las formas de fijacin.
Se introduce un sistema de medios para la enseanza como soporte material de las nuevas formas de trabajo ( televisin, video, computadora, entre otros.
La elaboracin de una concepcin pedaggica avalada cientficamente para el trabajo con la matemtica, que analiza el clculo en su relacin con otros complejos de materia.
En el caso particular del clculo: El papel que juega el clculo oral como base y componente del procedimiento escrito. La introduccin de nuevos procedimientos de solucin para el clculo oral que promueven el desarrollo del pensamiento reflexivo. El desarrollo de habilidades en el clculo basado no solo en la memorizacin sino tambin en el domino del significado de las operaciones, las propiedades en el dominio de los nmeros naturales y las leyes matemticas. Estos aspectos esenciales han sido enriquecidos durante estos aos y se ha ido aproximando nuestra concepcin didctica, cada vez ms, a nuestras tradiciones pedaggicas aqu referidas, y a las condiciones actuales de nuestro desarrollo de la enseanza de la matemtica a nivel internacional. No obstante, se han analizado algunas insuficiencias o limitaciones de esta concepcin actual, que son las que en esta investigacin se tendrn en cuenta a los efectos de su perfeccionamiento. I.4 Fundamentos tericos generales para la enseanza del clculo aritmtico y para la matemtica en general. En este epgrafe se plantean algunos fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos que en este trabajo se consideran esenciales para el tratamiento de la aritmtica en el primer ciclo. La mayora de ellos estn presentes en la concepcin actual, pero en este trabajo se precisan con mayor detalle en cuanto a su impacto en la enseanza del clculo. Desde el punto de vista filosfico se aborda esencialmente
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el importante concepto de actividad humana, se analiza su influencia en la enseanza y el aprendizaje. Por ello, en el anlisis psicolgico se profundiza en la teora de aprendizaje basada en la actividad, en el concepto aprendizaje y de manera especial en la teora de formacin por etapas de la accin mental, esta ltima de gran valor en la enseanza de procedimientos algortmicos como lo es, en esencia, el clculo. En el caso de los fundamentos pedaggicos y didcticos, se sistematizan los aspectos del modelo Proyectivo de la Escuela Primaria Cubana y se analizan las categoras pedaggicas que rigen el proceso de enseanza en la actualidad y su impacto en la enseanza del clculo, que en este caso se ampliar en el prximo captulo al sistematizar los elementos esenciales de la concepcin que se propone para su tratamiento. Se incluyen dentro de estos fundamentos, algunos especficos de la didctica de la matemtica, en el contexto de la didctica general. I.4.1 Fundamentos Filosficos El estudio de la categora actividad desde el punto de vista filosfico, es base esencial para el anlisis que en epgrafes posteriores se realizar de los conceptos, actividad pedaggica, actividad de aprendizaje, la teora de la formacin por etapas de la accin mental, todas ellas como condiciones previas importantes para el perfeccionamiento del tratamiento del clculo. Es necesario comenzar por el anlisis de las categoras filosficas bsicas para comprender en toda su dimensin la categora de actividad humana, como lo son las categoras de sujeto y objeto. Sobre ello, Rigoberto Pupo (1990) considera la categora filosfica de actividad como: "...modo de existencia, cambio,
transformacin y desarrollo de la realidad socialque deviene como relacin sujeto-objeto y est determinada por leyes objetivas(...)Toda actividad est adecuada a fines, se dirige a un objeto y cumple determinadas funciones" (Pupo; p.27). Una definicin muy completa de la categora actividad, y que se relaciona tambin con las de sujeto y objeto, aparece en el Diccionario Enciclopdico de Filosofa: () forma especficamente humana de relacin activa con el mundo circundante cuyo contenido estriba en la transformacin del mundo en concordancia con un objetivo. La actividad del hombre presupone determinada contraposicin del sujeto y el objeto de
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la actividad. El hombre pone al objeto de la actividad en contraposicin consigo mismo, como el material que debe recibir una nueva forma y nuevas propiedades, es decir convertirse de material en producto de la actividad. Toda actividad incluye en s un objetivo, determinados medios, el resultado y el propio proceso de la actividad y por consiguiente una caracterstica inalienable de la actividad es su carcter consciente. La actividad es la fuerza motriz real del progreso social y es condicin de la existencia misma de la sociedad. Por su parte, Marta Martnez (1985) coincide con aspectos esenciales antes planteados al expresar: Entendida como una interaccin del hombre con el mundo como la forma de su existencia social, la actividad permite al hombre modificar el objeto de acuerdo con los objetivos planteados ya que se unen fines, aspiraciones, conocimientos. Se desarrolla el pensamiento del hombre; el objeto se subjetiviza y se transforma de acuerdo con los fines trazados y los conocimientos se objetivan materializndose en la actividad y en los resultados de la misma. De lo antes planteado se puede comprender que la actividad se caracteriza por su carcter consciente e incluye en s un objetivo, determinados medios, el resultado y el propio proceso de la actividad. Ella constituye una relacin del sujeto con el objeto y del sujeto con otros sujetos. En las formas en que puede expresarse socialmente la relacin sujeto objeto integra elementos que permite comprender la posibilidad de transformacin del mundo. Hay que considerar tambin que la actividad humana se manifiesta como un proceso de comunicacin y de socializacin con respecto a ello, MS Kagan (1989) considera que: la actividad humana, desde el punto de vista filosfico, no es otra cosa que la actividad del sujeto que est dirigida hacia el objeto y hacia otros sujetos. Por lo tanto en el proceso de transformacin del objeto, el hombre, como sujeto, se relaciona con los dems hombres como otros tantos sujetos, de ello se puede concluir que adems de ser una relacin del sujeto con el objeto es una relacin del sujeto con otros sujetos por lo que la comunicacin adquiere un significado especial.
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En el contexto de la actividad prctico material se encuentra la actividad cognoscitiva, la valorativa como formas de interrelacin del sujeto y el objeto, y la comunicativa como forma de interaccin sujeto sujeto. El dominio del contenido filosfico de la categora actividad humana posee un gran valor metodolgico para la direccin del proceso de apropiacin por el alumno de la experiencia histrico social y dentro de ello para la adquisicin de conocimientos y habilidades de clculo matemticos. En este sentido, esta categora orienta a que es en la actividad en que el alumno desarrolla sus habilidades y no en cualquier actividad, sino precisamente en aquella que se estructure para propiciar ese desarrollo. Como ha podido observarse esta categora permite conocer que en el caso de la actividad que despliega el maestro para dirigir el proceso de asimilacin, el objeto se transforma en sujeto, lo que obliga a ver al alumno no como un simple receptor de influencias, sino como sujeto de su propio aprendizaje. Posibilita adems conocer a los maestros que tanto la actividad pedaggica profesional como la actividad del alumno tienen carcter transformador. En el proceso de desarrollo de habilidades de clculo, maestros y alumnos se transforman en la realizacin de la actividad y en ella ocupa un papel decisivo no slo la relacin sujeto - objeto, sino la relacin sujetosujeto en la que ocupa un papel esencial como ya se ha dicho, la comunicacin. Es imprescindible tener en cuenta que la categora actividad en el aprendizaje y en especial en el proceso de desarrollo de habilidades de clculo sea considerada en toda la dimensin humana que incluye esta categora. I.4.2 Fundamentos Psicolgicos Los fundamentos de este trabajo se encuentran en la psicologa pedaggica, como una rama de la ciencia psicolgica. Sobre ella en este trabajo se parte de asumir que el proceso de enseanza aprendizaje en una unidad dialctica en la que si importante es conocer como aprende el alumno, tambin hay que saber cmo hay que proceder para dirigir la enseanza que este requiere. Es por esto que se considera que en el proceso de enseanza ocupa un lugar esencial la categora actividad pedaggica del maestro la que ha sido estudiada por pedagogos y psiclogos en los ltimos aos y posee un gran valor metodolgico al estructurar y dirigir el proceso de enseanza.
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La psicloga sovitica Kusmina (1971) concluye que la actividad pedaggica incluye entre otras, las actividades siguientes; La actividad constructiva La actividad organizativa La actividad comunicativa. La actividad constructiva consiste esencialmente en tener en cuenta aspectos esenciales como: la seleccin y ordenamiento de los contenidos de enseanza, las exigencias educativas y la planificacin del proceso de enseanza - aprendizaje. En la actividad organizativa el maestro tiene que considerar la organizacin de lo que va a tratar; de su conducta pedaggica, la actividad del alumno y la organizacin de la clase como eslabn esencial. La actividad comunicativa es vital en este proceso. Su xito depende de las relaciones maestro alumno; en las relaciones recprocas entre los distintos alumnos, as como de los colectivos de alumnos y de maestros. Como se aprecia, en la actividad pedaggica es que el maestro desarrolla sus conocimientos, capacidades y habilidades pedaggicas que le permiten estructurar y dirigir acertadamente el proceso de aprendizaje. Aspecto esencial a analizar en la actividad de enseanza, es el aprendizaje. En este sentido, la psicloga y pedagoga N.Talzina (2002) expresa que la psicologa pedaggica en la actualidad considera tres tipos de teora del aprendizaje: la teora conductista, la teora cognitiva y la teora de la actividad. En el presente trabajo analizaremos el aprendizaje basado en la teora de la actividad, que es consecuente con las posturas filosficas asumidas y que desde el punto de vista psicolgico ha ocupado un lugar significativo en la escuela histrico-cultural de L.S Vigotsky. Sobre el aprendizaje basado en la actividad, N. Talizina (2002) destaca que tiene sus fundamentos en los trabajos de P.Ya Galperin, en los inicios de los aos 50 del siglo XX y sus seguidores. La teora de aprendizaje basada en la actividad considera tres principios esenciales: La aproximacin de la actividad hacia la psiquis. La naturaleza social del desarrollo psquico del hombre.
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La unidad de la psiquis y de la actividad externa. Este enfoque psicolgico concibe al individuo como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la apropiacin de la cultura material y espiritual creada por las generaciones precedentes. En el enfoque Histrico Cultural la enseanza se considera como una de las vas de apropiacin de dicha cultura, que precede al desarrollo y debe conducirlo. Considera el aprendizaje como trnsito de lo externo a lo interno, de la regulacin externa a la autorregulacin, de la dependencia a la independencia cognoscitiva. En la escuela primaria cubana actual, se ha precisado esta concepcin de aprendizaje con la postura de P. Rico (2004) que expresa que: el aprendizaje es el proceso de apropiacin por el nio, de la cultura, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interaccin social, de pensar, del contexto histrico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso depender su propio desarrollo. La investigadora cubana D.Castellanos (2000) por su parte refiere queen su sentido amplio, el aprendizaje puede ser entendido como un proceso dialctico en el que, como resultado de la prctica, se producen cambios relativamente duraderos y generalizables, y a travs del cual el individuo se apropia de los contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia socio histrica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla. En este trabajo se asumen estos criterios y se considera que entender el aprendizaje como un proceso dialctico que le permite al individuo adaptarse y/o transformar, es una idea esencial que hay que tener en cuenta. Es importante tambin analizar que por su naturaleza el aprendizaje es multidimensional, social, individual y tiene lugar a lo largo de toda la vida. En este sentido se tiene en cuenta tambin que los aprendizajes se expresan a nivel de tres dimensiones particulares: su contenido (el qu), los procesos a travs de los cules las personas se apropian de estos
contenidos (el cmo), y las condiciones que es necesario estructurar y organizar para que los educandos puedan activar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos
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(el cundo, dnde, en qu situaciones, con quin, etc.) que conforman el contexto y la situacin de aprendizaje. La combinacin de estos tres elementos definen una variedad inmensa de contextos, situaciones, tipos y prcticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades, capacidades y actividades necesarias para desplegarlos, que deben ser enmarcados en la formacin de un ser humano integral, que le permita avances exitosos en el aprendizaje y el fortalecimiento de los valores humanos que harn posible que contine la obra de la humanidad. Al analizar el concepto aprendizaje tambin hay que considerar que este es un proceso activo, constructivo, significativo, motivado, orientado a metas. El aprendizaje significativo para el centro de estudios del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona es aquel que partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para l un determinado sentido. El aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman, relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teora y la prctica. Desde el punto de vista de este trabajo, esta postura de un aprendizaje realmente significativo para el sujeto, hace que el contenido de los nuevos aprendizajes cobre un verdadero valor para la persona y aumente las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable, transferible a nuevas situaciones. Estas consideraciones resultan esenciales para el aprendizaje del clculo aritmtico que es abordado en este trabajo, y para ello se debe tener en cuenta el planteamiento de J. Lpez Hurtado (2000) cuando asume que de las formas en que se estructure, organice y dirija la enseanza, del papel que se asigne al escolar, del sistema de actividades que realice, depende en mucho que se logren la formacin de motivos, de intereses por conocer, el desarrollo de su esfera intelectual y de cualidades personales como la responsabilidad, la persistencia, la independencia, por solo mencionar algunas.
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Este anlisis del aprendizaje y las caractersticas psicopedaggicas de su tratamiento en la educacin primaria fundamentan el perfeccionamiento del tratamiento que se propone para el clculo aritmtico en estas edades, en el que hay que atender tambin el proceso de formacin de las acciones generales y especficas que caracterizan tambin al clculo. Al estudiar las caractersticas de la accin se declara por Galperin, referido por N. Talizina (2002), las siguientes: la forma de la accin, su carcter generalizado, desplegado y asimilado que son las llamadas anteriormente las caractersticas primarias. La forma de la accin expresa la medida de interiorizacin de la accin, el nivel de apropiacin de la accin por el sujeto. En este proceso se distinguen tres formas fundamentales de la accin: la material, la verbal externa y la mental. Las formas material y materializada de la accin permiten descubrir el contenido de la accin. Ellas constituyen la forma de partida de la accin, su peculiaridad consiste en que el objeto de la accin se da al estudiante en forma de objetos reales o en forma de modelos, esquemas, dibujos lineales. La forma verbal externa de la accin se expresa en el hecho de que el objeto de la accin est representado en forma verbal externa que puede ser oral o escrita. El proceso de transformacin de este objeto transcurre tambin en esa misma forma. La accin verbal es el reflejo de la accin material o materializada. Su contenido de objeto sigue siendo el mismo, pero la forma cambia cualitativamente. En su proceso de formacin se presupone una determinada medida de generalizacin de su forma material expresada en que del contenido concreto de los objetos se separan los rasgos y las propiedades sustanciales para la accin y que son su objeto especfico. La forma mental de la accin expresa la transformacin de la accin externa en interna, significa que la accin se realiza para s, sus elementos estructurales son las representaciones, los conceptos, las operaciones que se ejecutan para s. La accin, al convertirse en mental, no perdi su objeto, sigue siendo de objeto; pero si antes el sujeto cumpla la accin como prctica, transformando los objetos exteriores, ahora la realiza en la mente; transformando las imgenes de estos objetos. (N. Talzina, 1988)
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El carcter generalizado de la accin expresa la medida de separacin de las propiedades del objeto, las esenciales para el cumplimiento de la accin, de las no esenciales. Con respecto a la generalizacin como caracterstica primaria de la accin, hay que tener en cuenta que la esencia es encontrar lo general, y mostrar cmo esto general determina el surgimiento y la interrelacin de los fenmenos, es decir, la existencia de lo concreto. El escolar por si solo no encuentra lo general (lo universal, la esencia) sino que lo obtiene como la base orientadora de la accin de la persona que le ensea, segn expresa Talzina (2000). S. Rubinshtein (1958), mostr la importancia para el proceso de generalizacin de las operaciones tales como el anlisis, la abstraccin, la sntesis. La generalizacin en sus trabajos se entiende como uno de los principales procesos del pensamiento. En la teora de la formacin por etapas de las acciones mentales que constituye uno de los sustentos tericos de la concepcin didctica, la generalizacin se considera como una de las caractersticas fundamentales de cualquier accin, la generalizacin no se limita al pensamiento y en este sentido es entendida en este trabajo. Segn los estudios de la destacada psicloga N. Talzina las investigaciones muestran que el proceso de generalizacin depende del carcter de las acciones orientadoras dirigidas a los objetos generalizados la generalizacin se realiza no simplemente sobre la base de lo comn que hay en los objetos, que es una condicin necesaria, pero insuficiente: la generalizacin se realiza siempre segn las propiedades de los objetos que entraron en la composicin de la base orientadora de las acciones dirigidas al anlisis de estos objetos. La medida de generalizacin de la accin segn los estudios de Galperin y N.Talzina se establece por medio de tareas para la transferencia. La posibilidad de la transferencia se verifica tanto respecto de la accin en su conjunto, como respecto de sus partes aisladas. La accin del reconocimiento en su conjunto tiene a la generalizacin dentro de los lmites del concepto que se form durante el trabajo con sus caractersticas. Se transfiere a otros conceptos con la misma estructura lgica de las caractersticas.
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Esta postura fundamenta el nfasis que se hace de la transferencia como herramienta importante del perfeccionamiento de las habilidades de clculo aritmtico. El carcter desplegado de la accin analiza la reduccin de las acciones mentales, en l se muestra si todas las operaciones que formaban parte de la accin originalmente, se cumplen por el hombre. En la medida que se forma la accin, la composicin de las operaciones que se cumplen se reduce, la accin se vuelve reducida. En el carcter asimilado de la accin se tiene en cuenta las caractersticas de la accin tales como: la facilidad para su cumplimiento, el grado de automatizacin y la rapidez del cumplimiento. El carcter asimilado, al igual que el carcter reducido se manifiesta en la rapidez del cumplimiento de la accin, en la facilidad. La accin teniendo en cuenta las funciones que cumple abarca: la orientacin, la ejecucin y el control. La parte orientadora de la accin se relaciona con la utilizacin por el hombre del conjunto de condiciones concretas, necesarias para el exitoso cumplimiento de la accin dada, ella, en un principio, garantiza no slo la ejecucin correcta de la accin, sino tambin la eleccin racional de una de las ejecuciones, El sujeto, realizando la parte orientadora de la accin se apoya en la base orientadora de la accin(BOA). N.Talzina, 2000. El xito de la orientacin depende del contenido de la base orientadora, de su grado de generalidad de los conocimientos que la conforman y de los medios con los que se obtiene. Teniendo en cuenta lo anterior la base orientadora de la accin puede ser completa, incompleta y abundante. Se distinguen tres tipos bsicos de base orientadora de la accin: El primer tipo se caracteriza por representar las orientaciones en su tipo particular y el alumno las identifica a travs de ensayos poco coherentes, su proceso de formacin es lento. La accin formada resulta sensible ante cualquier tipo de cambio de las condiciones de su ejecucin. En el segundo tipo se presentan todas las condiciones necesarias para la realizacin correcta de la accin, las que se le dan al sujeto, en primer lugar, preparadas de antemano y, en segundo lugar, del tipo particular, que es til solo para la orientacin en un caso concreto. La formacin de la accin se da rpidamente y sin errores.
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El tercer tipo posee una estructura completa, las orientaciones se representan en el tipo general que caracteriza a toda la clase de fenmenos; se elabora por el sujeto de manera independiente con ayuda del mtodo genera. La accin formada se caracteriza por su estabilidad, amplitud del paso, rapidez y ausencia de errores. N.Talzina, 2000 Para Davidov es muy importante la relacin que se establece entre los tipos de base orientadora y la forma de pensamiento. Considera cuando la base de orientacin es del segundo tipo, es la orientacin en el nivel del fenmeno, sin penetrar en su esencia, se forma un pensamiento emprico, la base orientadora del tercer tipo es la orientacin hacia la esencia, va para la formacin del pensamiento terico. En el tratamiento del clculo aritmtico es esencial la formacin de las acciones generales y especficas. La teora de la formacin por etapas de las acciones
mentales, es uno de los sustentos tericos, de esta concepcin didctica. Analizar la actividad en el proceso de enseanza como aproximacin a la actividad requiere tambin considerar de una manera diferente, las relaciones entre conocimientos y habilidades, los conocimientos no se pueden asimilar o conservar fuera de las acciones de los alumnos y estos son componentes de la habilidad. Se entiende que saber siempre significa saber realizar una u otra actividad o las acciones relacionadas con ella. Con respecto a esto, N. Talizina (2002) plantea que El conocimiento es un concepto relativo. La calidad de la asimilacin se determina por la variedad y por el carcter de los tipos de actividades, en los cuales pueden funcionar. En este sentido, el maestro debe formar aquellos tipos de actividad que incluyen desde el inicio, el sistema dado de conocimientos y garantizar su aplicacin dentro de lmites determinados. I.4.3 Fundamentos Pedaggicos y Didcticos En la actualidad, la escuela primaria cubana se fundamenta y organiza a partir del Modelo Proyectivo de Escuela Primaria Cubana que se obtuvo como resultado de investigacin en la ltima dcada del siglo pasado, por el Grupo de Primaria del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, dirigido por la Dra. Pilar Rico. (P. Rico, 1999, 2004). En este trabajo se asume esta concepcin, e inserta sus propuestas
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dentro de sus posturas tericas, como uno de los fundamentos esenciales que sustentan la concepcin didctica. Este modelo parte de considerar el carcter desarrollador del proceso de enseanza aprendizaje. Al maestro se considera como un mediador esencial cuya tarea deber centrarse precisamente en producir las condiciones requeridas para el logro de un aprendizaje que desarrolla potencialidades de su grupo y de los diferentes alumnos (ZDP), a partir de las caractersticas tanto psicolgicas de la edad como de las particularidades de cada nio. (P. Rico y E. Santos, 2004) El proyecto analiza que toda actividad de aprendizaje debe ser concebida teniendo en cuenta las formas de trabajo individual y colectivo y le da un papel relevante a las formas de trabajo colectivo que permitan el despliegue de acciones conjuntas por los alumnos o entre el maestro y los alumnos. Resalta la necesidad que desde las edades escolares de la educacin primaria se ensee al alumno a reconocer lo importante que es el otro y poder intercambiar en conjunto, ayudarse, tolerarse, respetar sus puntos de vista, como formas futuras de interaccin en diferentes esferas de la vida. Declara que la enseanza y el aprendizaje constituyen procesos de interaccin e intercomunicacin de varios sujetos; asigna un papel relevante al maestro como pedagogo que lo organiza y conduce pero que tiene que considerar al alumno como el elemento principal. En este enfoque se asume como caracterstica esencial la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo. El modelo Proyectivo de Escuela Primaria tiene un fin y los objetivos generales por grados que reflejan las aspiraciones a lograr en cada uno de los escolares, desde la diversidad que representa la atencin pedaggica de cada uno de ellos. En correspondencia con estos se determinan puntos de vista relativos a las categoras del proceso de enseanza aprendizaje. Los objetivos incluyen las dimensiones: cognitiva, afectivo motivacional y reflexivo reguladora. En este modelo el objetivo se expresa como la categora rectora del proceso enseanza aprendizaje. El objetivo por su carcter rector cumple una funcin esencialmente orientadora, determina el contenido de enseanza y educacin. Ellos expresan, en esencia, el ideal de hombre que la sociedad en un momento histrico concreto solicita se forme en la escuela y los niveles de asimilacin que se
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esperan alcanzar y los hoy declarados para el trabajo en la escuela primaria son: de familiarizacin, de reproduccin, de aplicacin, de creacin. Desde el punto de vista didctico, se le asigna a la orientacin hacia los objetivos un valor motivacional, cognoscitivo y regulador y se considera muy importante que el maestro tenga conciencia de ello para que logre los resultados ya esperados. En relacin estrecha con la categora objetivo se tiene en cuenta la categora contenido de enseanza, al que se le concede un carcter histrico social concreto. Esta postura significa que el contenido no es rgido y permanente, sino que ha de modificarse y perfeccionarse, al igual que los objetivos, en el devenir histrico de la sociedad. Esta categora de la didctica, responde a las preguntas de qu es lo que deber aprender el escolar, qu aspectos debern ser atendidos para su formacin y qu exigencias debern tenerse en cuenta para estimular su desarrollo. (M.Silvestre, 2002) En el modelo se asume como componentes del contenido de enseanza: Las nociones, conceptos, teoras y leyes de la ciencia. Las habilidades generales intelectuales y para el trabajo docente, as como las habilidades especficas. Los mtodos de las ciencias. Los valores, los modos de actuacin. Las convicciones, actitudes positivas. Estos componentes del contenido han de conformar los programas de las asignaturas expresados en los objetivos, y se considera que si se establece una adecuada relacin entre los diferentes componentes que integran el contenido, se logra un enfoque desarrollador que exige que los procesos instructivos y educativos se logren en unidad como parte del contenido de enseanza. La categora mtodo es esencial desde el punto de vista pedaggico. El mtodo de enseanza tambin ha estado condicionado histricamente. Visto desde la concepcin filosfica marxista, el mtodo es la manera de abordar la realidad, de estudiar los fenmenos de la naturaleza y la sociedad y debe reflejar las leyes objetivas de su realidad. (E. Santos, 2004) En este trabajo, se asume que los mtodos, bajo una concepcin desarrolladora, hay que verlos convertidos en herramientas indispensables en manos de los propios
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alumnos, en vnculo necesario y directo con la naturaleza y la sociedad que ellos estudian, observando, analizando directamente objetos y fenmenos; realizando experimentos y actividades demostrativas; investigando, solucionando y planteando suposiciones o hiptesis; orientndose en la bsqueda de lo esencial de los nexos de esencia y de las relaciones causa- efecto en las fuentes que analizan y consultan, elaborando conclusiones, valorando y enjuiciando lo que aprenden. Con respecto a los mtodos, se tiene en cuenta en este trabajo, adems de lo anteriormente planteado, los aspectos didcticos que se recogen en la obra de L. Klingberg (1980) en cuanto a los diferentes aspectos que estos tienen en cuenta, especialmente lo relativo al aspecto externo e interno del mismo, que se recogen en la didctica de la matemtica en los trabajos de la Dra. Balbina Pita de la dcada del 80 del siglo XX, y en las transformaciones que se han hecho posteriormente a esa fecha. En este sentido, en el trabajo que se realiza en esta tesis, es esencial referirnos al aspecto interno. En esta categora analizaremos las funciones didcticas, los procedimientos algortmicos y heursticos; y las formas inductivas y deductivas de pensamiento, que son esenciales en la enseanza de la matemtica, y en particular en la del clculo aritmtico. El aspecto interno del mtodo de enseanza se distingue principalmente por los procedimientos y operaciones lgicas que predominan en una determinada fase del proceso de enseanza aprendizaje. En los procedimientos lgicos hay operaciones lgicas importantes como la comparacin, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generacin; estas operaciones son esenciales dentro del trabajo metodolgico que se propone en la concepcin. Como ya se expres: L. Klingberg (1980) considera los procedimientos algortmicos y heursticos, como parte del aspecto interno del mtodo de enseanza y declara con respecto a los procedimientos heursticos: es ms importante el enriquecimiento planificado de los elementos heursticos en el mtodo didctico del maestro y con ello la calidad de lo creador en el proceso de enseanza y aprendizaje en la clase. El enriquecimiento de los elementos heursticos en la clase exige la capacitacin de los alumnos para trabajar con reglas heursticas. Segn Landa, se consideran verdaderas reglas heursticas que desarrollan y dirigen los procesos creadores,
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solamente aquellas indicaciones (reglas), que determinan completamente la actividad reflexiva . En este sentido, dentro de los fundamentos relativos a la didctica especfica de la Matemtica, siempre ha sido importante analizar la heurstica en el proceso de enseanza y en particular la relacin entre los procedimientos heursticos y los procedimientos algortmicos. Con respecto a lo antes planteado, es necesario hacer referencia a la heurstica como la ciencia que investiga las reglas y mtodos que conducen a los descubrimientos y a las invenciones. Por otra parte, tambin es muy importante considerar la denominada instruccin heurstica por constituir la base del tratamiento metodolgico que se propone en la concepcin didctica para el perfeccionamiento de la enseanza del clculo. La instruccin heurstica presupone una enseanza consciente y planificada, su empleo contribuye a la independencia cognoscitiva de los alumnos, a la integracin de nuevos conocimientos, al desarrollo de operaciones intelectuales; formas de trabajo y de pensamiento fundamentales de la ciencia matemtica y a la formacin de capacidades mentales. Este tipo de instruccin tiene como punto esencial que el alumno encuentre por s mismo un conocimiento, ellos deben sentir la satisfaccin de haber encontrado ellos solos el conocimiento. Sus elementos se clasifican en procedimientos heursticos y medios auxiliares heursticos. Dentro de los procedimientos heursticos encontramos los principios, reglas y estrategias las cuales pueden ser generales y especiales. Dentro de los principios heursticos tenemos: analoga, reduccin, induccin, generalizacin, movilidad, medir y probar, consideraciones de casos especiales y casos lmites. Especialmente necesarios para la enseanza del clculo son la reduccin, la analoga y la generalizacin. El principio de reduccin se emplea para reducir un problema a otro ya resuelto. El trabajo con este principio puede ayudar a encontrar la va para la solucin de un problema, transformar lo desconocido acudiendo a lo conocido y buscar una interpretacin de un modelo o problema dado, en otro domino, con el fin de poder aplicar las leyes del nuevo dominio a la resolucin del problema transformado.
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La transferencia, en la didctica del clculo, en cierta medida puede considerarse como una va para la reduccin de un problema nuevo a un problema conocido, y en ese sentido es que se utiliza como procedimiento en el clculo aritmtico. En la transferencia tambin se pone de manifiesto la analoga. Esta, como principio, consiste en la utilizacin de semejanzas de contenido o forma. Segn S. Ballester (1992,p.223), la diferencia esencial de la analoga y otras clases de semejanza yace, en las intenciones del pensador. (Dr. S. Ballester Pedroso y otros, 1992, p.223). Para este autor, la analoga permite trabajar en tres direcciones fundamentalmente: Para descubrir y formular una proposicin por parte de los alumnos. Puede sugerir la va de resolucin de un problema, de un ejercicio. Sugiere el mtodo y el procedimiento para la demostracin de una proposicin
nueva. En el caso del clculo, pudiera verse en el proceso mismo de la transferencia, para descubrir el clculo ya conocido al que debe reducir el nuevo. En este trabajo se tienen en cuenta las reflexiones anteriores y los aspectos tericos que ofrece la Dra. Juana Albarrn (2004) en su tesis doctoral al expresar la importancia que tiene el impulso didctico dentro de la clase de matemtica para el nivel primario. De su obra en esta concepcin se retoma: El impulso didctico es un nivel de ayuda, que de acuerdo al diagnstico del desarrollo real de cada escolar, debe ser la que realmente l necesite en el transcurso de la realizacin de una tarea con carcter de problema, con el propsito de mover su pensamiento hacia los contenidos que ya posee y que pueden serle tiles para vencer el obstculo en el aprendizaje y activar su participacin de manera independiente. Esta ayuda se traduce en indicaciones, exhortaciones y sugerencias que ofrece el maestro u (otro) y que como norma no debe estar dirigida a la va de solucin de la tarea sino a los recursos que el alumno necesita para encontrar dicha va (o comprobarlo), por ello cuando se da no debe describir el paso a seguir para solucionar la tarea dada. El aspecto interno del mtodo como se haba planteado tambin incluye la sucesin de indicaciones con carcter algortmico (SICA), que es una sucesin de rdenes o indicaciones en un orden determinado, que inducen a operaciones unvocas,
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rigurosamente determinadas y del mismo tipo en aquellos individuos hacia los cuales estn dirigidas. Los conceptos de algoritmo y sucesin de indicaciones con carcter algoritmo tienen en comn que se realizan en un orden determinado y tienen un carcter unvoco. La SICA se caracteriza porque en su proceso de elaboracin se analizan las condiciones de los escolares que lo van a ejecutar, su nivel de desarrollo, conocimientos previos, objetivos que se persiguen, entre otros. Su tratamiento contribuye a la fijacin de conceptos, procedimientos, entre otros y su direccin se lleva acabo segn el trabajo por etapas en la formacin de acciones mentales, ya antes analizado. La estructura didctica del proceso de enseanza como parte del aspecto interno del mtodo de enseanza, demanda que la clase de matemtica debe tener en cuenta para su estructuracin distintos pasos parciales segn las funciones didcticas, constituyen elementos fundamentales los siguientes: aseguramiento del nivel de partida, motivacin, orientacin hacia el objetivo, elaboracin, fijacin. aplicacin, control y eleccin de los mtodos y procedimientos adecuados para su realizacin. Esto complementa en el orden metodolgico el anlisis realizado de la clase como actividad de aprendizaje. Resulta esencial en este trabajo, analizar la categora de medios de enseanza. Como los medios de enseanza constituyen componentes del proceso, es importante considerar el vnculo entre ellos. Teniendo en cuenta las exigencias de los objetivos, las caractersticas del contenido, de los mtodos y procedimientos metodolgicos, se seleccionan los medios de enseanza. Los medios de enseanza siempre estn unidos con el contenido, influyen especficamente sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Su funcin est determinada decisivamente por el desarrollo social, el objetivo formulado y el contenido de la instruccin(L. Klingberg ,1978). La concepcin del proceso de enseanza aprendizaje desarrollador que asume el modelo de la Educacin Primaria reconoce la influencia de los medios de enseanza para favorecer el pensamiento y las potencialidades educativas, en ello va a jugar un papel esencial en este trabajo, la propuesta de inclusin de la calculadora como un medio que puede producir un efecto muy favorable en la enseanza del clculo, si se
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hace de una manera racional y planificada y con objetivos muy claros en cuanto a su implementacin.
En relacin con estas categoras, hay que destacar que el proceso de enseanza aprendizaje se caracteriza por la relacin dialctica entre dichas categoras, y aunque se asume una categora rectora o principal que l es objetivo, las restantes no tienen un carcter pasivo pues de ellas parten impulsos retroactivos que enriquecen la determinacin y el cumplimiento de los objetivos de la educacin. Las relaciones que existen entre ellas se ilustran en el cuadro siguiente:
L. Klingberg (1978), C. Rizo y L. Campistrous (2003) comparten el criterio con muchos otros autores de que la trada objetivos, contenidos y mtodos se puede considerar la ms importante del proceso de enseanza - aprendizaje y la ms conocida histricamente. La importancia actual de las formas de organizacin est directamente relacionada a la concepcin del desarrollo de la personalidad desde un enfoque histrico cultural
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(Dra. Rico Pilar y otros, 2000) donde las formas de organizacin de la clase, desde el punto de vista de su estructura didctica y la organizacin de los alumnos dentro de la clase, juegan un papel esencial. En realidad, la trada objetivo, contenido y mtodo se concreta mediante las formas de organizacin de la enseanza. Para W. Jungk son formas de organizacin de la enseanza: la clase, trabajo productivo, excursiones, enseanza facultativa, crculos de inters. Las dos ltimas tienen que ver con la diferenciacin fuera del marco de la clase. (Dr. Ballester y otros, 1992) Tradicionalmente se ha considerado la clase la forma bsica de organizacin de la enseanza, porque ella debe resolver entre otros, los problemas siguientes: Atender a las diferencias individuales de cada alumno y lograr una direccin adecuada del proceso de formacin de acciones mentales. En la enseanza de la Matemtica se diferencian las posibilidades para la organizacin del proceso de enseanza en las formas siguientes: enseanza frontal, trabajo individual, trabajo colectivo. La enseanza frontal es asociada a los mtodos expositivos, exposicin problmica, conversacin de clase y es una enseanza bajo la direccin del profesor con pocas posibilidades para una diferenciacin; en el trabajo en grupo la independencia de los alumnos es mayor y por su contenido este trabajo es tambin una forma de enseanza frontal, segn los textos de metodologa de la enseanza de la Matemtica. El trabajo individual se asocia a algunas formas del mtodo bsqueda parcial y al mtodo investigativo donde el alumno tiene que realizar desde el punto de vista externo un trabajo independiente. En el trabajo en colectivo los alumnos se ayudan mutuamente, solucionan ejercicios o se controlan los unos a los otros. Es empleada para la realizacin de ejercicios complejos y difciles, se trabaja en grupo cuando en la fase de fijacin se le plantea a grupos de diferentes rendimientos, ejercicios con distintos tipos de dificultad. Segn L.Klingberg (1978) las formas de organizacin se diferencian por sus caractersticas en: aprendizaje frontal, individual, grupal, por parejas, por secciones, Estas caractersticas demuestran que en los distintos aprendizajes hay distintas
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formas de cooperacin en la enseanza,maestros con los alumnos, alumnos entre s. En el Modelo de Escuela Primaria se analizan diferentes puntos de vista con relacin al tema pero considera por formas de organizacin las distintas maneras en que se manifiesta externamente la relacin profesor alumno, es decir, la confrontacin del alumno con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor (G. Labarrere, 1988), las referencias planteadas determinan como formas en las que se puede
organizar el trabajo de los alumnos en la clase: el trabajo frontal, el trabajo en grupos y el trabajo individual. Esta clasificacin no difiere en esencia de lo que plantean los textos de metodologa de la enseanza de la Matemtica acerca de las formas de organizacin y que son ideas clsicas en todo libro de Didctica. Sin embargo es interesante la diferenciacin que realiza el pedagogo L. Klingberg (1978) que considera el trabajo por parejas como una forma preliminar del trabajo por grupos y que se asume en esta concepcin didctica. Por ltimo, no por ser menos importante, la evaluacin penetra todas las restantes categoras y stas a su vez la determinan a ella, el contenido de esta categora est implicado en la valoracin de la eficiencia con que se alcanzan el Fin y los Objetivos de la educacin Primaria. En la concepcin didctica se asume la definicin de evaluacin de Scriven que plantea: la evaluacin consiste en un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y flexible para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la toma de decisiones con objeto de mejorar la actividad educativa valorada.(H. Valds, 1999). En ella se tiene en cuenta el cumplimiento de las funciones de la evaluacin, tales como: educativa, instructiva, de diagnstico, de desarrollo y de control o retroalimentacin. Para finalizar este captulo, y a modo de conclusiones, se destaca el hecho de que la enseanza del clculo aritmtico en la actualidad en nuestro pas, es el resultado de un anlisis serio y consciente de su desarrollo histrico en el que han tenido en cuenta las condiciones objetivas del desarrollo social y las tradiciones pedaggicas
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cubanas, pero existen algunos aspectos de su concepcin y desarrollo en la escuela que pueden y deben ser perfeccionados. Para este perfeccionamiento se debe tener en cuenta el concepto de actividad humana como la actividad del sujeto que est dirigida hacia el objeto y hacia otros sujetos y en la relacin del sujeto hacia otros sujetos, para lo cual el papel de la comunicacin es esencial en el logro de los objetivos aspirados y, en consecuencia con ello, la teora de aprendizaje basada en la actividad de la escuela histrico cultural de Vigostky se toma como base terica para analizar el proceso de enseanza aprendizaje del clculo aritmtico en la concepcin didctica que se propone en el siguiente captulo. De igual modo se asume como sustento pedaggico el Modelo Proyectivo de la Escuela Primaria Cubana propuesto por el ICCP y dentro de l las categoras pedaggicas que rigen el proceso de enseanza - aprendizaje.
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CAPTULO II: UNA CONCEPCIN DIDCTICA PARA EL TRATAMIENTO DEL CLCULO ARITMTICO EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIN PRIMARIA CUBANA. Introduccin La elaboracin de esta concepcin didctica se ha basado en los puntos de vista tericos que se han asumido en el Captulo I, teniendo en cuenta, adems, el anlisis histrico del desarrollo de la enseanza del clculo en la escuela cubana y, en especial, las limitaciones que an existen en la situacin actual. Este anlisis del proceso precedente del desarrollo de habilidades en el clculo en nuestro pas, sus mejores experiencias y tradiciones, as como el desarrollo actual en el mundo en esta temtica, ha permitido elevar a un nivel superior de generalizacin los aspectos positivos de lo ya existente, transformar lo que en la prctica se ha demostrado que as lo requiere y proyectar nuevas exigencias para el ulterior desarrollo de esta temtica. Como se sabe, esta concepcin, aborda un tema de gran significacin para el
proceso de enseanza de la matemtica, que es el clculo aritmtico, y de la manera que se planifique, ejercite y controle el proceso de desarrollo de habilidades en el clculo en el primer ciclo, depender en buena medida la elevacin de la calidad de la formacin de los alumnos, no solo en este nivel y en el mbito del clculo y la matemtica, sino en su futuro desempeo en la vida escolar, personal y profesional, es decir como seres humanos con lo que se aspira a la cualitativamente superiores, elevacin, a niveles
de la formacin del alumno tanto en los aspectos
intelectuales, afectivos y volitivos. II. 1 Consideraciones iniciales acerca de la numeracin y el clculo desde el punto de vista matemtico y de su didctica. Como se plante en la introduccin, aunque el centro de la propuesta que se hace en este captulo es el clculo aritmtico, el mismo no puede ser tratado sin tener en
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cuenta la numeracin, y muy en particular los aspectos relativos a la estructura decimal y posicional de este sistema y su relacin con el clculo. En el anlisis de la situacin actual de la enseanza de la aritmtica en la escuela primaria cubana antes realizado, se marc un aspecto importante en cuanto a las relaciones entre la numeracin y el clculo que se consideran una insuficiencia para el aprendizaje de estos contenidos en los primeros grados. Esta insuficiencia se sustenta en considerar el clculo formal como elemento rector en el tratamiento de los nmeros naturales y no en la estructura clsica del tratamiento de la numeracin que ha sido parte de nuestras tradiciones, y que s se han retomado a partir del tercer grado. Desde el punto de vista matemtico, aunque no puede desligarse lo relativo a la estructura del sistema de numeracin y las propiedades que permiten calcular en el dominio de los naturales, es posible poner en primer plano uno cualquiera de estos dos aspectos a los efectos de estructurar una concepcin de su tratamiento en la escuela. Por ejemplo, en el plan de estudio que se introduce en Cuba a partir de 1968, el tratamiento del clculo oral es formal en el sentido de que sin ser an un procedimiento algortmico propiamente dicho, ya se produce mediante determinadas reglas que deben ser utilizados por el alumno, convirtindose casi en un procedimiento cuasi algortmico. Este tratamiento, aunque se basa en la estructura del sistema de numeracin decimal, no resalta ni utiliza las caractersticas clsicas de la numeracin en cuanto a la estructura en unidades, decenas y centenas, tpica de la enseanza tradicional en nuestro pas. Este punto de vista formal de los planes actuales, limita el papel del conteo en la enseanza y el aprendizaje del clculo aritmtico, y desde el principio del primer grado se concibe esta enseanza esencialmente a partir de las relaciones y propiedades que sustentan el clculo, aunque introducen algunas vas, propias de la numeracin, como el papel del antecesor y sucesor en el mismo. El punto de vista alemn se basa en que, para ellos, el conteo detiene el proceso de interiorizacin que debe conducir a la memorizacin, entendida esta como un proceso consciente cuyo desarrollo se favorece al aprovechar todas las potencialidades, que pueden ser
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propiciadas mediante el establecimiento de relaciones y los procesos de abstraccin que la va por ellos propuesta desarrolla en los alumnos.
Esta exigencia del plan estudio alemn, por ejemplo, determina que se jerarquice la composicin y descomposicin de los nmeros como suma de mltiplos de potencias de 10, que obviamente est basada en las caractersticas decimal y posicional del sistema, y no se tenga en cuenta su forma equivalente en trminos de la composicin y descomposicin en trminos de unidades, decenas, centenas,... En el clculo, por ejemplo, en un ejercicio como 40 + 30, se insiste como procedimiento en que: Determine el ejercicio bsico Calcule el ejercicio bsico Calcule el ejercicio dado (4 + 3) (4 + 3 = 7) (40 + 30 = 70)
No obstante, se podra considerar tambin como otra va, por ejemplo, que se trata de sumar cuatro decenas con tres decenas, por lo tanto son 7 decenas, pero esto no se hace de forma explcita, a partir de esa consideracin antes destacada. De igual modo, esta posicin determina la limitacin de los nmeros hasta cien que se hace en los dos primeros grados y, en su versin actual, la ordenacin y extensin de las dificultades del clculo oral que es utilizada. Esta postura se mantuvo hasta los planes que se introdujeron en 1988, pero como antes se ha analizado, en los dos primeros grados no se hicieron cambios marcados en cuanto a retomar estas posiciones clsicas, y se aprecia entonces una falta de coherencia con lo que posteriormente se hace a partir de tercer grado. Es conveniente aclarar, que en este trabajo no se desestima esta posicin actual, al contrario, se utiliza como una va esencial, pero no se descarta el empleo de otras vas que bien trabajadas, tal como se explicar ms adelante en la propuesta, abren las perspectivas del pensamiento del alumno y lo enriquece con el conocimiento de otros caminos alternativos que tambin pueden ser utilizados.
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En relacin con lo antes planteado, en esta concepcin se retoma dialcticamente las posturas clsicas de considerar en el clculo la estructura de los nmeros en unidades, decenas, centenas y lo que ello significa para la comprensin de la numeracin, y se integra coherentemente a las posturas introducidas por el plan actual, antes analizada. Es por ello, que en ella se destaca la idea de que aunque el clculo constituye objeto de estudio independiente, este hay que estructurarlo relacionado con el tratamiento de los nmeros naturales. Por una parte estos conocimientos son base esencial para la comprensin del clculo y a su vez, este se estructura, se clasifica a partir de la consideracin del intervalo correspondiente de los nmeros naturales. Esta posicin va a marcar algunos otros cambios esenciales que se introducen para la numeracin y el clculo en primero y segundo grados en esta concepcin. Estos cambios sustanciales estn relacionados con: El incremento de algunas dificultades en el clculo mental, fortaleciendo el papel de la transferencia y las posibilidades que brinda la postura asumida en cuanto a la formacin de los nmeros. La reordenacin de los ejercicios de clculo oral que se introducen, teniendo en cuenta las caractersticas de los nmeros en cuanto a su estructura en unidades, decenas y centenas, a diferencia de la actual que se hace atendiendo su dificultad con respecto a la existencia o no del sobrepaso, as como la ampliacin de algunas dificultades de clculo oral. La extensin del intervalo numrico de 100 a 1000 en esos dos grados, en lo relativo la numeracin, aunque no necesariamente en cuanto a las operaciones de clculo que pueden seguir siendo lmite 100. Retomar el papel del conteo como estrategia de clculo, siempre que sea til y sin que inhiba la necesaria memorizacin de los denominados ejercicios bsicos, ni la elevacin del pensamiento a niveles superiores. La posibilidad de la introduccin coherente de la calculadora para complementar el trabajo didctico del maestro, tanto en la formacin de los nmeros como en la elaboracin de las dificultades de clculo oral y en la fijacin de las mismas, y para ser utilizada por el alumno en ese proceso, siempre que sea posible, como recurso
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heurstico y en un entorno ldico. El uso de la calculadora permite, adems, ampliar los recursos instrumentales de los alumnos en cuanto al clculo se refiere. Estos cambios sern fundamentados y explicados posteriormente en el epgrafe II.3 de este mismo captulo. II.2. Aspectos generales sobre la concepcin didctica que se propone. En este trabajo se entiende por concepcin didctica, los puntos de vista que se tienen acerca de las relaciones que se establecen entre las categoras del proceso de enseanza aprendizaje, en un contenido de enseanza determinado, teniendo en cuenta una teora de aprendizaje. Como las categoras del proceso de enseanza forman una unidad dialctica, la concepcin didctica comprende el diseo de las relaciones que se establecen entre las categoras del proceso de enseanza aprendizaje (objetivos, contenidos, mtodos, medios de enseanza, formas de organizacin de la enseanza y evaluacin), en este caso particular en el tratamiento del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin primaria cubana. En este trabajo, la Concepcin Didctica que se propone asume un sistema de principios generales as como la inclusin de un conjunto de exigencias que deben ser tenidas en cuenta para que la concepcin pueda realizarse. Para que se vea el funcionamiento de la concepcin didctica, se precisan aquellos aspectos del contenido matemtico y de su tratamiento didctico que se propone que se tengan en cuenta. En forma grfica esta concepcin se puede sintetizar como se ilustra a
continuacin: Categoras del proceso analizadas en el clculo
Principios en el tratamiento del clculo
CONCEPCIN DIDCTICA
Exigencias en el tratamiento del clculo
Puntos de vista de la matemtica y de su didctica.
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II.2.1. Precisin de algunos trminos del contenido matemtico que sern utilizados en el anlisis posterior. Algunos conceptos relacionados con el clculo que se trabajan en la concepcin y que sern utilizados en su anlisis, que se precisan a continuacin. En este tratamiento del clculo se conciben el clculo oral, escrito e instrumental. El clculo oral es el que se realiza en la mente sin ayuda de un medio auxiliar o de un procedimiento escrito, y es una forma de clculo que requiere dominio de una accin, ms o menos consciente en la cual, las capacidades, los conocimientos y las habilidades se integran en correspondencia con el nivel de desarrollo de la personalidad. El instrumental. En el plan actual se utilizan diferentes vas de clculo que conducen a la solucin y rigen su complejidad, y se trabaja siempre con los mltiplos de las potencias de base 10 y no hay algoritmos especficos para su realizacin. En este clculo se hace corresponder a un ejercicio cualquiera, con diferentes niveles de complejidad, el resultado correcto en el tiempo adecuado. En la propuesta se propone la ampliacin de este tipo de clculo. En el clculo escrito, aunque en l est implcito el clculo mental en los pasos parciales, se procede aplicando reglas y formas de escrituras que permiten reducir el clculo a ejercicios simples designados por las cifras bsicas (dgitos), y se calcula con los factores de las potencias de 10, o sea con las unidades, decenas, centenas de la estructura clsica de la numeracin decimal. Generalmente hay algoritmos especficos para cada tipo de operacin. El clculo instrumental se realiza con ayuda de un medio auxiliar. Este concepto de medio auxiliar es relativo, porque desde los dedos, el baco, los propios procedimientos de clculo, hasta la calculadora, podra ser considerado as. Por ello en este trabajo se va a considerar como clculo instrumental al que se realiza apoyndose en la calculadora. En esta concepcin, el clculo instrumental no reemplazar el clculo mental ni el escrito, sino que se utilizar especficamente para calcular en aquellos clculo oral es la base para la comprensin del clculo escrito e
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casos en que los clculos sean muy engorrosos, y si como mecanismo de control de los referidos clculos oral y escrito y en la solucin de problemas donde sea necesario. Tambin ser utilizado en actividades de carcter ldico donde la calculadora propicia o facilita su realizacin. Su empleo requiere que los alumnos sepan escribir y leer nmeros naturales, entrar los datos numricos, aplicar las leyes de las operaciones con nmeros naturales en el aprendizaje de los procedimientos, aprender a controlar los resultados, entre otros aspectos. El clculo instrumental prepara para la planificacin de acciones y contribuye a la modelacin. Al analizar la relacin entre las diferentes formas de calcular: oral, escrita e instrumental hay que tener presente que los clculos escritos e instrumental son clculos racionales, seguros y rpidos; las ventajas que ofrecen de obtener un resultado correcto economizando tiempo posibilita que sean ms aceptados en el aprendizaje. Se considera la habilidad de clculo en el sentido de poder calcular. El poder es entendido como el grado de dominio de una accin con cierta complejidad, en la cual los conocimientos, habilidades y capacidades se integran en correspondencia con el nivel de desarrollo de la personalidad. Se ponen los conocimientos en accin. Hay que destacar que entre los aspectos metodolgicos esenciales de la concepcin, est el hecho de que se centra el anlisis en el tratamiento del clculo oral y el clculo instrumental como formas esenciales de clculo en los dos primeros grados. Esta relacin no se aborda en la actualidad en la didctica del tratamiento del clculo aritmtico en Cuba por no constituir el clculo instrumental una forma de calcular que se ensee en la escuela primaria cubana pero que, sin embargo, es decisiva su consideracin en el momento actual de desarrollo. II.2.2 Las categoras del proceso enseanza aprendizaje en la Concepcin Didctica. A continuacin se concretan las posiciones antes analizadas en el Captulo I, para el caso de esta concepcin. En este sentido antes ya se plante que las categoras objetivo, contenido, mtodo, medio y formas de organizacin constituyen una unidad dialctica, y por ello as sern considerados en esta concepcin.
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Con relacin a los objetivos, en la realizacin de la presente concepcin se asume que los elementos que forman parte de esta categora se tienen que considerar de una manera ms integradora, es por ello que al elaborar los objetivos referentes al desarrollo de habilidades en el clculo, hay que tener en cuenta al alumno como un ser que siente, piensa, acta, que tiene un saber y un saber hacer acumulado, tiene sus experiencias, sus vivencias que tambin incluyen el mbito matemtico que no puede ser desconocido; por el contrario tiene que incluirse a lo largo de todo el proceso para que sienta que lo que aprendi por otra va, le es til, y a su vez porque ello constituye condicin previa y base de partida esencial en el proceso de aprendizaje del clculo. Como dijera Jos Mart, los nios saben ms de lo que parece, y este saber hay que tenerlo en cuenta. La dimensin cognitiva, en el objetivo, en esta concepcin, considera que el desarrollo de habilidades en el clculo, y a partir de la forma en que se planifique, ejecute, controle, debe contribuir de manera esencial al desarrollo de habilidades mentales generales como la comparacin, al ser capaces los alumnos de apreciar lo que es comn y diferente entre diversos tipos de ejercicios; la clasificacin, cuando pueden agruparse todos los ejercicios de un mismo tipo; la generalizacin, cuando son conscientes que el procedimiento de solucin es vlido para toda la clase de ejercicios dados y no slo para los innumerables ejercicios particulares. En ocasiones en la prctica educativa no se tiene en cuenta esta dialctica de lo particular a lo general y de lo general a lo particular lo que trae como consecuencia que no se desarrolle el pensamiento generalizador necesario para la identificacin de los procedimientos de solucin. Esta dimensin cognitiva, debe enfatizar an ms en la necesidad de desarrollar la memoria voluntaria de manera tal que se apliquen formas de trabajo y tareas docentes que hagan agradable el proceso de memorizacin y que este tenga un significado para el alumno, que posea un contenido matemtico basado en el significado de las operaciones, sus leyes y propiedades que le permitan la autoayuda cuando la memoria falle. Debe constituir un objetivo en el ciclo no slo el clculo oral y escrito sino tambin el clculo instrumental por la significacin que este tiene en la vida contempornea y en el desarrollo actual y futuro del alumno.
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En la categora objetivo las dimensiones reflexivas, reguladoras y afectivo motivacional deben ir ms dirigidas a que el alumno sienta placer al calcular, experimente la sensacin de que le es necesario lo que aprende y puede aplicarlo en la vida. De igual modo debe lograrse, mediante el desarrollo de habilidades en el clculo, que los alumnos formen la voluntad, el sentido de responsabilidad, la conciencia autocrtica, el espritu de solidaridad y ayuda mutua, as como se vayan preparen para comprender mejor relaciones cuantitativas esenciales en su grupo etreo, en el hogar, en la familia, en la comunidad, y puedan entender los logros y las dificultades del mundo en que viven y cmo prepararse para, desde su visin infantil, tener una mirada no solo contemplativa sino valorativa, como base esencial de una actitud transformadora. Lo antes planteado es decisivo para lograr que el desarrollo de habilidades en el clculo tenga para el nio un significado, que le permita trabajar con tenacidad por lograr su objetivo, as como desarrollar la atencin y la concentracin tan necesarias en estas edades tempranas. De igual modo es determinante que los objetivos se orienten a que el nio interiorice que en la medida en que mejor calcule, ms avances lograr en el aprendizaje de otros ejercicios, de la asignatura matemtica, en otras asignaturas y que mejor podr entender el mundo en que vive as como aprender nuevas formas de juego que le ayudarn a relacionarse mejor con sus compaeros. En los objetivos debe tenerse en cuenta tambin que, ante un ejercicio, los alumnos reconozcan la forma ms rpida, segura y conveniente de clculo, as como precisar la necesidad de que el nio vaya adquiriendo un pensamiento abstracto, reflexivo y generalizador, que le permita desarrollar habilidades en el clculo. En esta concepcin didctica al analizar la categora contenido, deben tenerse en cuenta los puntos de vista asumidos en este captulo en cuanto a las relaciones entre la numeracin y el clculo, destacando la idea de que aunque el clculo constituye objeto de estudio independiente, hay que estructurarlo estrechamente relacionado con el tratamiento de los nmeros naturales. Hay que considerar tambin que el tratamiento de las magnitudes, los problemas y las variables ofrecen valiosas
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posibilidades para la comprensin del clculo y en la aplicacin de formas de ejercicios para su fijacin, tal como est previsto en la concepcin actual. En la concepcin, el contenido referido al desarrollo de las habilidades de clculo se propone analizar de manera integrada las habilidades matemticas, los conceptos de las operaciones, los conocimientos matemticos, las habilidades mentales generales, el clculo instrumental, las capacidades, las normas de conducta y muy especialmente los sentimientos, las necesidades, las emociones, los valores, las motivaciones, las vivencias, las inquietudes y las aspiraciones del nio. En esta categora contenido deben estar suficientemente claros los tipos de procedimientos de solucin con que cuenta el alumno para calcular y de manera especial el pensamiento reflexivo, generalizador e independiente que l debe poseer para que seleccione adecuadamente el ms conveniente o adecue el seleccionado a sus conocimientos, habilidades, capacidades, necesidades, transformando el ejercicio en otros ms simples o utilizando otra estrategia de clculo correcta y personal. En la presente concepcin didctica se aprecia la necesidad de darle una mayor relevancia al procedimiento relativo a la transferencia, por la connotacin especial que esta posee, no slo como va para hacer ms productivo el proceso de desarrollo de habilidades en el clculo sino tambin, como un procedimiento que en todas las esferas del conocimiento y de la vida tiene aplicacin prctica. Como algo novedoso en esta concepcin, el antes referido clculo instrumental debe constituir una unidad de aprendizaje teniendo en cuenta determinados requerimientos que sern analizados con posterioridad. Al analizar los mtodos que se aplican en esta concepcin, como se plante en el captulo anterior, hay que retomar la idea de tener en cuenta tanto el aspecto externo como interno de esta categora, y que no basta con trabajar nicamente en la determinacin de las formas de interaccin alumno maestro que se aplicarn en el desarrollo de habilidades en el clculo, sino que tambin resulta imprescindible profundizar cundo es determinante utilizar procedimientos de carcter algortmico o heurstico, en qu momento es ms oportuno utilizar una va inductiva o la
deductiva en la elaboracin del procedimiento de solucin, qu funcin didctica cumplir cada uno de los ejercicios que se presente. En este aspecto del mtodo se
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tendr en cuenta tambin las posibilidades que ofrece la calculadora para el trabajo heurstico. En relacin con el desarrollo de habilidades de clculo, es determinante la clara delimitacin de las funciones didcticas pues, en ocasiones, estas han limitado su espacio cuando slo se analiza la clase como una actividad y en ella las etapas de orientacin, ejecucin y control, que aunque son vlidas, no abarcan todos los matices didcticos que el desarrollo de habilidades de clculo requiere y que las funciones didcticas si los pueden aportan. En la categora mtodo se tendr en cuenta tambin que el alumno participe en la bsqueda de los procedimientos de solucin, y con ello se apropien no solo de los conocimientos y habilidades matemticas especficas sino que hagan suyas las formas de llegar a ellas. Es por ello que los procedimientos de solucin y su elaboracin no deben ser privativos del trabajo del maestro, sino que tambin deben pasar a formar parte del saber y saber hacer del alumno pues como dijera Jos Mart, lo importante es que el nio quiera saber, tambin expres slo se aprende bien lo que se descubre; por ello los mtodos que se apliquen deben considerar el proceso de aprendizaje como un proceso de colaboracin, de interaccin y participacin que deben englobar tanto la experiencia intelectual como emocional del alumno. La categora medios de enseanza siempre ha sido de gran importancia, pero en los ltimos tiempos, con el desarrollo que ha alcanzado la tecnologa y su implementacin escolar, como antes se ha planteado, ha pasado a ocupar un lugar privilegiado. Ellos deben propiciar que la accin material o materializada refleje las caractersticas de las acciones que se deben interiorizar para la formacin de las habilidades de clculo as como propiciar el trabajo independiente, grupal, y facilitar las acciones de bsqueda. Los medios no deben ser considerados solamente como medios de ilustracin, sino como medios de trabajo del alumno que deben utilizarse de manera racional, en el momento oportuno, ya que un mal uso de ellos puede limitar la interiorizacin. Si se utilizan en exceso frenan el proceso de abstraccin, si no se utilizan los alumnos no poseen la base orientadora que les permita la interiorizacin.
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La calculadora ser utilizada como medio didctico aprovechando as las posibilidades que ella ofrece para el trabajo heurstico desde el primer grado, as como medio en el clculo instrumental, especialmente a partir del cuarto grado. Las formas de organizacin de la enseanza en esta concepcin, potencian el trabajo grupal sin subestimar las formas individuales y frontales. Es necesario enfatizar en la etapa de desarrollo en que nos encontramos, que en el trabajo con las habilidades de clculo, la organizacin en pequeos grupos de alumnos debe propiciar la ayuda mutua, la variedad en las formas de solucin y de control de las tareas, el desarrollo del espritu de solidaridad, la reflexin crtica y autocrtica. Resulta indispensable aprovechar en estos primeros grados, las grandes posibilidades instructivas y formativas que brinda el juego en el desarrollo de habilidades de clculo. Diversos tipos de juegos deben contribuir tanto a la fase de comprensin, como a la de fijacin de los procedimientos de solucin. La estructura de la clase de matemtica debe ser dinmica, potenciadora de un ambiente de optimismo, de alegra por saber, en que se tenga en cuenta la diversidad y tanto maestros como alumnos estn conscientes de que todos pueden calcular. Este ambiente evitar estigmatizar los errores de clculo que lejos de bajar la autoestima del nio, como sucede a veces, le permitan comprender que estos errores son momentos necesarios y naturales del proceso de aprendizaje del clculo. Esta atmsfera de trabajo positiva, potenciadora del desarrollo de habilidades de clculo una vez ms debe tener en cuenta el mundo emocional y cognitivo del alumno. En la concepcin didctica se sugiere que las evaluaciones del rendimiento acadmico de los alumnos se trabajen en dos direcciones: la evaluacin individual y la evaluacin en colectivo de trabajo. En esta ltima se propiciarn actividades evaluativas por equipos, este tipo de evaluacin tiene como aspecto esencial el trabajo con la funcin educativa, pues es necesario preparar a los alumnos para el trabajo en colectivo como una exigencia que tiene la sociedad en la actualidad. El maestro velar por la responsabilidad que asume el equipo ante la tarea, la entrega y participacin de cada uno de sus miembros, debe lograr que todos los miembros del equipo desempeen todas las funciones que se derivan del trabajo grupal para que logren un entrenamiento en este tipo de actividad, la asignacin de la evaluacin tendr en cuenta los resultados
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alcanzados y el
desempeo de cada alumno en la tarea, las notas pueden ser
diferenciadas teniendo en cuenta el nivel de logros de los alumnos y la responsabilidad asumida. En la evaluacin individual se tendr en cuenta que el alumno sea medido en cuanto a su rendimiento acadmico en los diferentes niveles de desempeo. Las tareas para la evaluacin, en general, deben ser diseadas en actividades que propicien la bsqueda, investigacin o profundizacin del contenido objeto de enseanza. II.2.3. Principios de la Concepcin Didctica Como ya se ha dicho en el captulo I esta concepcin toma como base el Modelo de Educacin Primaria elaborado por el ICCP. De ah que se asume los principios didcticos que sustentan dicho modelo, por considerar que su carcter de sistema e integrador permiten regir el proceso de desarrollo de habilidades de clculo. En cierta medida sintetizan las posturas antes asumidas en cuanto a las categoras de didctica. Con respecto al clculo estos principios se expresan de la forma siguiente: El diagnstico integral de la preparacin del alumno para las exigencias del proceso de enseanza aprendizaje del clculo, en los diferentes momentos del aprendizaje del mismo, as como el nivel de logros y potencialidades en el contenido de su aprendizaje, el desarrollo intelectual y afectivo valorativo. La estructuracin del proceso de enseanza aprendizaje de la enseanza y aprendizaje del clculo, hacia la bsqueda activa del conocimiento para el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar donde estn los momentos de orientacin, ejecucin y control de la actividad y los medios de enseanza que favorezcan la actividad independiente y la bsqueda de informacin, en especial la calculadora. La concepcin del sistema de actividades, con un carcter heurstico, para la bsqueda y exploracin del conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que estimulen propiciar el desarrollo del pensamiento y la independencia del escolar. La orientacin de la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su constancia, as como el desarrollo de la necesidad de aprender y entrenarse en cmo hacerlo. La estimulacin de la formacin de los conceptos relacionados con la numeracin y el clculo, con significados claros y que potencien el desarrollo de los procesos
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lgicos del pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida en que se produce la apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas. El desarrollo de formas de actividad y de comunicacin colectivas, que favorezcan el desarrollo intelectual, logrando la adecuada interaccin entre lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje, as como la adquisicin de estrategias de aprendizaje por el alumno, en especial, los procedimientos de solucin de las diferentes operaciones de clculo y de la solucin de problemas. La atencin a las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares en el trnsito del nivel de comprensin de los contenidos relativos a la numeracin y al clculo as como en el uso logrado hacia el que se aspira. El vnculo del contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la valoracin por el alumno en el plano educativo y los procesos de formacin cultural general. Los principios que asume el modelo dan respuesta a las exigencias actuales referidas a potenciar el desarrollo de los escolares en la formacin integral de la personalidad. Sin embargo en este trabajo se considera tambin con un valor pedaggico y un nivel de generalidad que se ajustan a las posturas didcticas antes asumidas, los principios declarados por la Dra. Ftima Advine Fernndez y otros para la direccin del proceso pedaggico (2003), por lo que se determina tambin tener en cuenta: La unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educacin de la personalidad que se puede potenciar en la enseanza y aprendizaje del clculo. La unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso pedaggico. II.2.4 Exigencias de la Concepcin Didctica Algunas exigencias que se tienen en cuenta en la concepcin didctica que se propone son que: 1. El clculo se base en un significado claro para el alumno de las distintas operaciones que se introducen, de modo que tenga conciencia de lo que est realizando, tanto en el clculo formal como en su uso en la resolucin de problemas, para lo cual es til el trabajo con las ideas intuitivas basadas en la nocin de parte y todo.
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2. Se trabaje no slo para que el alumno llegue de manera rpida y segura a un resultado sino tambin para que conozca cmo pens para llegar a l, como razon, que va utiliz. Esto posibilitar que el clculo tenga para l un significado y que en este proceso se englobe la personalidad del alumno como un todo. 3. Se considere en todo momento del proceso de desarrollo de habilidades en el clculo, que la habilidad se desarrolla en la actividad y que ella exige poner los conocimientos en accin. De ah la enorme significacin que para este proceso posee el profundo dominio de los conocimientos matemticos, especialmente sobre los nmeros, las operaciones y las propiedades de las operaciones. 4. En el tratamiento del clculo, la base de orientacin ha de ser completa, en todo momento que sea posible. Por ello, el alumno debe participar en la obtencin del objetivo, comprender qu sabe y que no sabe acerca del nuevo tipo de ejercicio, qu tiene este de comn y de diferente con lo que ya conoce, realizar acciones materiales externas que representen las acciones parciales que debern interiorizar y si se fuera a emplear una va deductiva, hacer visible los pasos que correspondan a las acciones que deben ser automatizadas. 5. En la elaboracin de los procedimientos se garanticen todas las condiciones que propicien la repeticin de las acciones parciales, en los diferentes planos (material, materializado, lenguaje externo, lenguaje interno) de manera tal que se asegure la interiorizacin. En el sentido didctico ello implicar la necesidad de dar especial atencin no slo al tratamiento de la nueva materia, sino tambin a la ejercitacin de forma tal que esta evite la contradiccin que existe entre la necesidad de repetir varias veces una accin y el peligro de que este estmulo constante se haga montono. Por ello hay que trabajar por lograr la multiplicidad de tipos de ejercicios, de formas de su presentacin y solucin as como tener muy en cuenta los diferentes niveles de desempeo en cada momento del aprendizaje. 6. El procedimiento de solucin basado en la transferencia ocupe un lugar esencial en el desarrollo de habilidades de clculo, y en la formacin general del alumno, tanto en la escuela como en la vida. La transferencia de conocimientos y habilidades abre amplios horizontes para el establecimiento de relaciones, para la adquisicin de manera ms rpida y segura de nuevos conocimientos y habilidades,
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en la aplicacin del pensamiento analgico y del procedimiento reflexivo, as como ahorra tiempo, esfuerzo y eleva la productividad del aprendizaje. 7. La introduccin del clculo instrumental, en especial del uso de la calculadora, se realice segn lo previsto en esta concepcin, a partir una clara comprensin del sistema de posicin decimal, de los significados de las operaciones y de las habilidades logradas sin el empleo del medio. 8. El maestro domine la concepcin general para el tratamiento del clculo y el tratamiento metodolgico particular que tiene cada unidad de aprendizaje de clculo. II.3. Aspectos especficos del contenido matemtico y de su tratamiento didctico de la concepcin didctica que se propone. Estos aspectos especficos estn referidos a las consideraciones iniciales acerca de la numeracin y el clculo desde el punto de vista matemtico y de su didctica y a la postura que se asume en ella de retomar las posiciones clsicas en cuanto a la consideracin de los nmeros en su estructura en unidades, decenas, centenas y de su integracin coherente a las posturas formales que existen en la concepcin actual y de la introduccin de la calculadora. II.3.1 Sobre el papel de la transferencia. Transferir, en el sentido que le estamos dando en este trabajo, no est realmente caracterizado en la literatura existente. En el diccionario de la Real Academia Espaola plantea como una de las acepciones del trmino, que es la que ms se acerca al uso que le damos en este trabajo, que transferir es Pasar o llevar algo desde un lugar a otro. Como proceso de pensamiento entonces podemos decir, sin pretender hacer una definicin con todas las exigencias lgicas que esta operacin exige, que transferir es pasar de un campo del conocimiento a otro cercano dentro de una misma rea o dentro de reas diferentes pero relacionadas lgicamente por su estructura o su significado. Vindolo desde el punto de vista del clculo, sera pasar de un conocimiento o proceso a otro, que por lo general puede resultar ms simple para su comprensin o ejecucin. Es por ello que en el captulo anterior hemos relacionado la transferencia (como la accin de transferir), con el procedimiento heurstico de reducir una situacin nueva a una ya conocida pero en realidad la transferencia es una accin ms 72
general. Por ejemplo, en el clculo se transfiere cuando se pasa de un ejercicio a otro ms simple de modo que resulte ms fcil o comprensible su solucin. Es muy comn en la didctica del clculo la expresin transferir a un ejercicio bsico, como un procedimiento de solucin, o de bsqueda de la idea de la solucin. Por ejemplo: 28 + 5 se reduce al ejercicio bsico 8 + 5 =13, y se regresa a la situacin original: 28 + 5 = 33. Aqu se observa que realmente al transferir en la bsqueda de la solucin a algo, hay una doble transferencia, pues se pasa del campo complejo al ms simple y luego se regresa de nuevo al original para completar la solucin del problema. En esta concepcin hay que partir del criterio, al analizar la categora contenido, que esta transferencia se inicia no como se piensa en ocasiones en el clculo, sino ya desde el aprendizaje de la numeracin los alumnos pueden apropiarse de alguna de sus herramientas para poderlas aplicar en el clculo, posteriormente se explicar de manera detenida cmo elaborar este procedimiento y si se aprovecha de manera acertada cmo permite la dosificacin ms racional de determinados tipos de ejercicios. Dentro de la concepcin, la transferencia puede expresarse en los alumnos en los niveles siguientes: Nivel I. Al escolar se le presenta un contexto nuevo y en ese contexto identifica relaciones conocidas. El alumno extrae lo conocido mediante el empleo del Nivel I principio de reduccin a un problema conocido o estableciendo analogas con las situaciones
Contexto Nuevo
conocidas y ese sistema de conocimientos le permite solucionar la nueva tarea de aprendizaje, es por ello que regresa nuevamente al primer contexto, pero en este regreso, trnsito, ocurre un
aprendizaje nuevo.
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Este primer nivel es el que se utiliza normalmente en los ejercicios de clculo oral en el primero y segundo grados, cuando no hay sobrepaso o cuando hay sobrepaso pero se trata de ejercicios bsicos.
Nivel II. El escolar se enfrenta a un nuevo contexto pero en l no necesariamente identifica o reconoce situaciones conocidas.
Conocimientos y habilidades
Contexto conocido
Contexto nuevo
Al no identificar relaciones conocidas, tiene que analizar formas de trabajo, conocimientos y habilidades en otro contexto conocido, as como relaciones que le permiten pensar que establecindolas en el nuevo contexto puede lograr encontrar la solucin. Es decir, necesita extraer en otro contexto conocido las herramientas del conocimiento que le permiten establecer relaciones y analogas para encontrar la solucin. Este segundo nivel es el que se utiliza normalmente en los ejercicios de clculo oral en el primero y segundo grados, cuando hay sobrepaso en ejercicios no bsicos. Nivel III. El escolar se enfrenta a un nuevo contexto pero en l no identifica ni reconoce situaciones conocidas en otro contexto donde encuentre formas de trabajo, conocimientos y habilidades que le permiten pensar y establecer relaciones y analogas, pero encuentra soluciones parciales. En este caso el alumno debe volver al contexto conocido y a otros contextos conocidos para lograr encontrar la solucin. Este nivel est asociado fundamentalmente a la solucin de problemas. En general, el tratamiento de la transferencia, en los niveles I y II, exige la formacin de una base orientadora que est dirigida a las acciones siguientes:
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Reconocer el ejercicio bsico, o tambin un ejercicio conocido, aunque no considerado bsico, cuando se trabaja con ejercicios de un nivel de complejidad superior. Resolver el ejercicio bsico o conocido. Transferir el resultado. Para lograr la formacin de esta base orientadora es necesario trabajar con numerosos ejercicios, explicarlos con los medios de ilustracin y paulatinamente ir pasando del trabajo con el material al lenguaje interno a travs del lenguaje externo. Se sugiere antes de emplear la base orientadora general para el trabajo con la transferencia, que se elabore una base orientadora concreta, dirigida a los ejercicios de manera que el alumno pueda primero aplicar este saber hacer en los ejercicios, y despus pueda llegar a un nivel de abstraccin superior. En la concepcin se propone el trabajo con una base orientadora de segundo tipo y transitar en la medida que el contenido lo permita al trabajo con una base orientadora de tipo tres. Es importante lograr la transferencia del ejercicio bsico que en este caso particular del tratamiento del clculo para el aprendizaje de este contenido se convierte en conocimiento. En este trabajo se considera que la transferencia tiene condiciones previas para su formacin desde el tratamiento de la numeracin; en esta concepcin se establece una estructuracin didctica diferente a la actual que permite la integracin de las relaciones no solo en el clculo sino tambin las relaciones con la numeracin. La transferencia se realiza a un ejercicio bsico, en este caso 7+5. En la actualidad se presenta la transferencia de la forma siguiente:
47 + 5 7 + 5 =12 47 + 5 = 52
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En esta concepcin didctica se propone incorporar en el tratamiento de esta dificultad el procedimiento de reduccin a un ejercicio conocido utilizando el conocimiento que tiene el escolar de numeracin, aspecto que no se incluye en la concepcin vigente. Ejemplo:
40 + 7 (principio de formacin)
47 + 5 7+ 5 40 +12
Reduccin a un ejercicio conocido.
En esta concepcin es fundamental para el logro del desarrollo de habilidades con la transferencia, que los alumnos puedan transferir conocimientos y procedimientos, adems de transferir las habilidades adquiridas. Es necesario precisar que al darle mayor relevancia al procedimiento de la transferencia y hacer ms racional algunas formas de tratamiento del clculo, se realizar un reordenamiento de algunas dificultades del clculo y de los intervalos de la sucesin en que se incluyen, que se precisan en un epgrafe posterior. II.3.2 Sobre la ordenacin y extensin de las dificultades del clculo oral. La reordenacin de los ejercicios de clculo oral que se propone en esta concepcin, a diferencia de la actual que se hace atendiendo a la existencia o no del sobrepaso, est concebida teniendo en cuenta las caractersticas de los nmeros en cuanto a su estructura en unidades, decenas y centenas y como una subclasificacin se atiende al sobrepaso. Esta propuesta atiende
fundamentalmente a los ejercicios no bsicos pues los bsicos solo se refieren al clculo con unidades, aunque una diferencia sustancial con lo que se propone es que el ejercicio bsico con sobrepaso (del tipo 8 + 5) pase nuevamente a formar parte de
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las dificultades del primer grado para completar en ese grado el clculo oral con dgitos. Actualmente se hace en el segundo grado. A continuacin se sintetiza de manera comparada lo que se hace en la actualidad y lo que se propone, para que se comprenda lo nuevo de esta propuesta y sus
fundamentos, que en algunos casos retoma las ideas iniciales del plan alemn, antes del perfeccionamiento del 88. En ambas propuestas los ejercicios que se introducen en un grado se retoman en el siguiente. PRIMER GRADO En todos los casos, a, b y c son dgitos Concepcin actual Propuesta nueva En general Modelo En general Modelo I. a + b < 10 5+3 I. a + b < 10 5+3 II. a + b = 10 6+4 II. a + b = 10 6+4 III. 10 + a 10 + 6 III. 10 + a 10 + 6 IV. (10+a) +b 12 + 3 IV. a +b > 10 8+5 con a + b < 10 V. 10a + 10 b a y b distintos de 0 y V. 10a + 10 b 10 + 20 a + b < 10 o 10 + 20 a y b distintos de 0 a + b = 10 30 + 70 a + b >10 (lmite 100) VI. 10a +b a distinto de 0 30 + 5 VI. 10a +b a distinto de 0 (10a +b) + c con b + c < 10 30 + 5 32 + 3
VII.
En la concepcin actual los ejercicios de la forma 10a + b siempre se hacen asociados a la formacin de los nmeros en los nuevos intervalos, y no propiamente como ejercicios de clculo. En la nueva si se destacarn tambin como ejercicios clculo. La dificultad del ejercicio bsico con sobrepaso del tipo 8 + 5 puede de proponerse despus del 10 + 20, antes del caso en el que haya sobrepaso en las decenas, y as quedara ms al final del grado.
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SEGUNDO GRADO En todos los casos, a, b y c son dgitos Concepcin actual Propuesta nueva En general Modelo En general Modelo I. 10a + (10b + c) I. a +b > 10 8+5 a y b distintos de 0 y 40 +12 a + b < 10 II. (10a+b)+c II. 10a + 10 b a distinto de 0 y a y b distintos de 0 y 43 + 5 b + c < 10 o a + b < 10 o 10 + 20 43 + 7 b + c = 10 o a + b = 10 30 + 70 43 + 9 b + c > 10 III. (10a+b)+c a distinto de 0 y 43 + 5 b + c < 10 o 43 + 7 b + c = 10 o 43 + 9 b + c > 10 Como ya se ha planteado, la concepcin vigente divide las dificultades en estos grados atendiendo a la existencia o no del sobrepaso y como segunda caracterstica se tiene en cuenta la estructura del nmero, pero es una divisin incompleta, no prevista as en la concepcin alemana. Se considera incompleta pues el alumno se queda a medias en cuanto al clculo con dgitos en el intervalo (0; 20) que es el primer intervalo numrico que trabaja en la escuela en el dominio de los nmeros naturales. Por otra parte se dejan de trabajar condiciones previas necesarias para las dificultades que se introducen como es el caso del ejercicio 40 + 12, que ahora est en el tercer grado (es la dificultad I que se propone en la nueva concepcin para el segundo grado) que es condicin previa del ejercicio 43 + 9, y que se propone en la concepcin actual para el segundo grado. Otro argumento muy importante para introducir este nuevo reordenamiento y extensin de las dificultades con el clculo oral en primero y segundo grados, es la posibilidad real que tienen los alumnos de transferir hasta 100. La aplicacin de la transferencia de procedimientos posibilita establecer diferentes formas de
reordenamiento de los niveles de dificultad del clculo.
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En la experiencia que se vivi en la introduccin de la calculadora en estos grados, se pudo apreciar la necesidad de darle flexibilidad y amplitud al tratamiento del clculo oral pues los alumnos en su exploracin con el medio didctico, se enfrentan con situaciones no siempre previstas en los programas y es necesario darles atencin a sus descubrimientos. Eso result inevitable en el caso del clculo con dgitos en el primer grado, en el que no existe ninguna manera de evitar que el alumno se enfrente con todas las dificultades, en especial con el sobrepaso. De igual modo ser inevitable, en esta nueva propuesta, que el alumno descubra nuevas dificultades de clculo que no estn previstas en su grado, o en el momento en que las descubre, por lo que los maestros debern estar preparados para orientarlos adecuadamente sin que se pierda el espritu investigativo y de exploracin y bsqueda que la calculadora propicia en los alumnos, aunque de manera diferente segn cada uno de ellos. Por otra parte, este nuevo reordenamiento debe tener en cuenta en los procedimientos de clculo que los alumnos empleen atendiendo las caractersticas de los nmeros en cuanto a su estructura en unidades, decenas y centenas. El maestro debe estar consciente de que independientemente de los tipos de procedimientos de clculo que l ensee, los alumnos formarn sus estrategias individuales de clculo, lo que se explica ms adelante en este propio captulo. II.3.3 Sobre la extensin del intervalo numrico de 100 a 1000 en esos dos grados. Desde el punto de vista asumido en este trabajo, con respecto a la consideracin de los nmeros en su estructura en unidades, decenas, centenas , se justifica la extensin del lmite de numeracin hasta 1000, en este primer ciclo, no solo por tener en cuenta nuestras tradiciones y comportamiento internacional de esta temtica, sino por las implicaciones que ello tiene para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, desde el punto de vista del contenido matemtico propiamente dicho. En este sentido hay que tener en cuenta que no es hasta que se tienen los nmeros hasta 1000 que se completa el primer periodo en la estructura decimal y posicional
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de nuestro sistema de numeracin, que incluye no solo las unidades y decenas sino tambin las centenas. Hay que reconocer que la decisin de trabajar lmite 100, segn el plan alemn implementado en Cuba a partir de 1968, est fundamentada en el clculo en el sentido que en ese lmite se aprenden prcticamente la dificultades esenciales del clculo con naturales, pero no completa lo relativo a la estructura del sistema de numeracin, razn por la cual este aspecto esencial no est bien trabajado en este primer ciclo. Es obvio que esta completitud, que es posible realizar en este ciclo, favorece la comprensin de la estructura del sistema, en su primer nivel de generalizacin, pues da la posibilidad de iniciar el proceso de extensin de los nmeros, por transferencia, con una nocin ms general que cuando se hace solo hasta las decenas. Solo hay que ver que la estructura de los nmeros tiene esa caracterstica, se forman de tres lugares en tres lugares: El nmero ciento veintitrs mil cuatro cientos cincuenta y seis millones, seiscientos setenta y ocho mil ciento noventa y siete, muestra claramente esa caracterstica generalizadora.
123 456 678 197

Miles de Millones Millones Miles
C 1
D 2
U 3
C 4
D 5
U 6
C 6
D 7
U 8
C 1
D 9
U 7
La extensin del intervalo numrico de 100 a 1000 en esos dos grados, en lo relativo la numeracin, no implica necesariamente el aumento de las dificultades de las operaciones de clculo que pueden seguir siendo lmite 100. No obstante, esta consideracin lmite 1000, favorece tambin al clculo, en primer lugar porque el aprendizaje sera ms significativo al completa el primer periodo de la
estructura del sistema decimal, pero tambin porque ampla las posibilidades de la transferencia como recurso heurstico del pensamiento matemtico, y el uso de la calculadora en estas edades, no para calcular propiamente dicho sino para el tratamiento de la numeracin y para comprobar sus clculos, o sea como medio de control.
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En relacin con las posibilidades de la transferencia, en la experiencia de introduccin de la calculadora realizada por la autora en los dos primeros grados y que se explica en el Capitulo III, uno de los resultados no previstos fue precisamente que el nio en su actividad exploratoria propia extendi (por descubrimiento) sus conocimientos de la numeracin fuera del lmite 100, y fue necesario entonces introducir informalmente algunos nuevos conocimientos sobre la numeracin para que tuviera una base de conocimientos adecuada para la comprensin. Como se puede entender, si formalmente se hace la extensin hasta el perodo bsico en unidades, decenas y centenas, la extensin natural del nio a otros nmeros mayores se facilita, aunque esta extensin no sea propiciada por el maestro, pero se va a producir inevitablemente, al menos en una parte de ellos. Desde el punto de vista del clculo, la extensin lmite 1000, permitira por transferencia, que por ejemplo, un ejercicio como el siguiente: 370 + 210, podra hacerse por clculo mental reduciendo el ejercicio al clculo de 70 + 10 y de 300 + 80. Ello reafirma tambin la estructura del sistema y la descomposicin de los nmeros en suma de mltiplos de 10. El control del resultado puede hacerse entonces mediante la calculadora. II.3.4 Sobre el papel del conteo en la enseanza y el aprendizaje del clculo. Retomar el papel del conteo como estrategia de clculo, es una necesidad real. Desde el punto de vista histrico, en los orgenes de la escuela primaria como institucin en Cuba, la enseanza de la aritmtica se inicia de un modo objetivo donde se forma la numeracin y la habilidad de calcular asociada a la habilidad de contar, utilizando como medios los dedos, piedras u otros objetos, as como posteriormente con la aparicin del baco. Es decir, la base o principio para la obtencin de los nmeros y el clculo con ellos en esta etapa es el conteo, donde el concepto bsico de nmero se origina de la relacin de los hombres con la realidad y la prctica de contar antecede al surgimiento del propio concepto de nmero natural. En este sentido, C. Rizo (2002a) plantea que la necesidad de contar, y tambin de ordenar, fue lo suficientemente fuerte para que en el transcurso de la historia surgiera la nocin de nmero natural y el hombre creara diferentes sistemas de numeracin.
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Esta realidad histrica, y esta necesidad primaria del hombre en su relacin con su medio, justifican el hecho de que los alumnos, aunque se trate de evitar, tiendan a contar en todos sus procesos iniciales de bsqueda, en lo que al trabajo con cantidades se refiere. Esto justifica el hecho de que no se trate de inhibir el uso del conteo en el proceso de aprendizaje de la numeracin y el clculo en la escuela, sino al contrario que se explote convenientemente este comportamiento casi innato de los alumnos. Es por ello que en esta concepcin se considera el conteo como una estrategia de clculo, que forma parte de las estrategias del llamado clculo mental o oral (M.Bernabeu, 1997), que hasta ahora ha sido utilizado en la escuela utilizando diferentes procedimientos de solucin en estos grados iniciales. Esta estrategia de clculo, se inicia con un tratamiento adecuado del conteo en la etapa del tratamiento de la numeracin. Segn C. Rizo (2002b), una de las primeras dificultades que tienen los nios cuando arriban a la escuela, aunque pudiera considerarse tambin un primer momento de aprendizaje de la numeracin, es que por lo general pueden repetir de memoria la sucesin de los nmeros hasta una cierta cantidad, pero esa repeticin es de memoria mecnica, con ausencia de significados. En relacin con lo anterior, esta autora precisa que no es una desventaja que se aprendan de memoria los nmeros, pues se los tienen que saber as, pero el no salir de ese estado de memoria mecnica o retardarse mucho en hacerlo, le impide realizar acciones necesarias para garantizar una buena comprensin de lo que hacen, y esto es muy importante cuando se usa el conteo como estrategia de clculo. Cuando lo antes planteado sucede, los nmeros pronunciados por ellos no guardan relacin ninguna con los objetos, es decir, no tienen una representacin mental de lo que significa cada nmero. Otra dificultad planteada por la anterior autora, que se manifiesta en el proceso de contar elementos y que hay que atender en la escuela, es que los nios no sienten ninguna necesidad de ordenarlos primero para contarlos o contarlos de una manera ordenada, de modo que no les falte ninguno por considerar, que tambin tiene mucha importancia en el uso del conteo como estrategia de clculo. En este sentido, cuando ya ellos usan el conteo para decidir cuntos objetos hay en un conjunto o grupo dado, si lo que tienen que contar son elementos de ms de un 82
grupo, otra dificultad que se manifiesta segn C. Rizo, que tambin puede considerarse como un segundo nivel de desarrollo de la habilidad de contar, es que cuando terminan de contar un grupo, no son capaces de continuar el conteo del otro grupo por el nmero que sigue contando de nuevo por el primer nmero (a esta dificultad se le denomina no abreviacin en algunas literaturas). Cuando empiezan de nuevo y ya pueden contarlos, pasando de un grupo a otro y a la vez pasando del ltimo nmero al que le sigue, estn en un mayor nivel de aprendizaje del conteo, y estn en posibilidades de un mejor uso del conteo como estrategia de clculo. Por ltimo, la referida autora plantea que cuando ya pueden contar de manera continuada los elementos de varios grupos de objetos, puede suceder que siempre tengan que usar ese procedimiento y no logren por simple observacin decir la cantidad que hay. Esto se puede convertir en una dificultad pues no han logrado dar un paso hacia una mayor abstraccin que significara que solo por simple observacin, sin conteo al menos externo, logren decir la cantidad o las cantidades de objetos en un conjunto, lo cual es un nivel mayor en el proceso de aprendizaje de la numeracin, y esencial para usarlo como procedimiento de clculo. Cuando este proceder se interioriza se convierte en clculo mental, pasando el conteo de manera natural a un estado superior. Esta estrategia de conteo, como estrategia de clculo implica entonces, un proceso de aprendizaje del mismo que tenga los anteriores requisitos, y un uso posterior preferiblemente sin manifestaciones externas (conteo con los dedos o con otro medio auxiliar), sino mental. Por otra parte su uso en el clculo debe ser racional, y lograr que el alumno (y el docente) as lo vea. Por ejemplo, si se quiere calcular el 9 + 3, una va puede ser el reducir a un ejercicio del tipo 10 + a (en este caso 10 + 2), que implica la descomposicin del 3 en 1 + 2 para reducirlo a 10 + 2, o simplemente darse cuenta que 9 + 3 es 9 10, 11 y 12, que puede ser para algunos alumnos una va mucho ms simple y rpida. Pero esta accin mental tiene ventajas en los casos de que la cantidad que se aade o se sustrae sea pequea y el contar se haga casi inconscientemente, que en la prctica se llega a memorizar, y simplemente se
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llega a que 9 + 3 es 12. No tendra sentido prctico en casos como el de 20 12 a no ser que se combinen los procedimientos: 20 10 es 10 y 10 2 (se piensa como conteo regresivo: 9,8). Es necesario aclarar, para finalizar este punto que como bien considera N. Talzina (1988), el conteo es una accin, que debe pasar por los tres planos para formarse, es decir que comienza con una etapa objetiva digamos materializada, donde lo material pueden ser objetos concretos y, en una etapa digamos inicial de abstraccin, esos objetos se representan por los dedos de los alumnos y aparece entonces el conteo con los dedos. Si de esta etapa no se pasa al plano mental de conteo propiamente dicho, entonces el alumno se encuentra en el plano concreto o verbal externo de formacin de la accin y por lo tanto su formacin no est concluida. Esto no significa que les vamos a amarrar las manos para que no cuenten, pero cuando se habla en este trabajo del conteo como estrategia de clculo se ve en el plano mental, o sea cuando la accin est completamente formada y en ese proceso se ha pasado por todas las etapas, incluida la material. (M. Bernabeu Plous, 1997) Visto as, la estrategia de conteo para calcular es tambin una estrategia de clculo oral o mental, diferente a la que se reconoce con este nombre en el plan actual, que implica procesos de composicin y descomposicin de nmeros y reduccin a ejercicios conocidos, pero que como se ha expuesto aqu no necesariamente es la nica estrategia de clculo mental que existe, aunque es muy importante por su nivel de uso en diferentes situaciones donde el conteo no es racional. Es necesario sealar que dentro de la concepcin didctica se explica la estrategia de conteo y su tratamiento metodolgico para ofrecrseles herramientas didcticas a los maestros que les permita atender a la diversidad y realizar un adecuado trabajo de correccin con los alumnos que no logren establecer como estrategias individuales de clculo, las estrategias de clculo oral que se exigen. En la concepcin se propone aprovechar las potencialidades de la transferencia de procedimientos, para lograr un mayor nivel de asequibilidad en las estrategias de clculo oral y perfeccionar el aprendizaje del clculo.
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En resumen, en esta concepcin, se amplan las posibilidades de clculo oral o mental, dando con ello una mayor flexibilidad en cuanto a los procesos de pensamiento que este clculo implica y, con ello, lograr que la va escogida se ajuste ms a las caractersticas y posibilidades de cada uno de los alumnos. Para finalizar este aspecto, desde el punto de vista del tratamiento de esta estrategia de conteo, hay que tener en cuenta la necesaria memorizacin que con este proceso de conteo se debe lograr, pues como producto final el alumno, al igual que por la otra estrategia denominada en el plan actual como clculo oral, hay muchos ejercicios de clculo, bsicos o no bsicos que el alumno simplemente los debe tener incorporados en su memoria para poder despus tener habilidades para el clculo escrito. II.3.5 Sobre la introduccin de la calculadora en el primer ciclo. En este trabajo la introduccin coherente de la calculadora se realiza para complementar el trabajo didctico del maestro, y para ser utilizada por el alumno en ese proceso, siempre que sea posible, como recurso heurstico, en un entorno ldico y como herramienta de trabajo. El uso de la calculadora permite, adems, ampliar los recursos instrumentales de los alumnos en cuanto al clculo se refiere. (Ver anexo 2 sobre la forma en que se introdujo en la experiencia realizada). En esta tesis se asumen las posiciones de C. Rizo y L. Campistrous (2002) en cuanto a la introduccin de la calculadora en la escuela primaria como medio didctico. Las funciones que se reconocen en esta concepcin a la calculadora en este nivel son, de manera sintetizada, las de uso en la formacin de conceptos y procedimientos, en el clculo y en la solucin de situaciones con carcter ldico y problemas. Tambin en esta concepcin se utiliza como medio para controlar el clculo oral y escrito. En ella se reconocen tres etapas para su introduccin en la escuela primaria que son las de familiarizacin, de familiarizacin y exploracin y de aplicacin, cada una de ellas se corresponde con los momentos del desarrollo del escolar primario que se identifican en el Modelo de Escuela Primaria Cubana. El trabajo que se realiza en esta tesis es el de integrar algunas de estas posiciones en un marco ms general dentro del tratamiento del clculo que es lo que se ha denominado concepcin didctica y en la cual se asumen otras posiciones que se 85
han ido explicitando en cuanto al tratamiento de la numeracin y el clculo en los primeros grados de la escuela primaria cubana. Las actividades que se asumen bsicamente en esta concepcin, son: Las relacionadas con la familiarizacin con la calculadora. Las dirigidas a favorecer el desarrollo de conceptos y procedimientos asociados a la numeracin y al clculo. Las actividades propiamente ldicas. El clculo instrumental. Por ejemplo, son actividades de familiarizacin con la calculadora las que se realizan desde que se elaboran los primeros nmeros en el primer grado (primero el intervalo del 1 a 5, y despus, sucesivamente los restantes intervalos). Entre estas actividades se encuentran: Encender y apagar el equipo (si lo requiere el equipo). Conocer las teclas donde estn los nmeros, teclear los dgitos, y aprender a limpiar la pantalla despus que realizaron una actividad. Estas actividades deben continuarse con otro tipo ya propiamente de uso de la calculadora en situaciones que favorezcan la formacin de conceptos y
procedimientos propios de la matemtica en los dos primeros grados. Por ejemplo: o Escribir nmeros en la pantalla y leer nmeros que aparecen en ella. o Introducir el cero mediante una actividad donde deben restar pares de nmeros iguales. o Dado un nmero de dos lugares escrito en la calculadora, determinar cmo poner un cero en el lugar de las unidades, o como poner otro nmero cualquiera en el lugar donde est el anterior. Dentro de las actividades propiamente ldicas, que pueden por ejemplo hacerse en estos primeros grados son las siguientes: 1. ADIVINA ADIVINADOR: o Adivinar qu nmero se escribi en una pantalla no visible. (Qu nmero es?) o Adivinar que operacin se realiz. 2. MI CALCULADORA IMAGINARIA
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El juego consiste en considerar que la calculadora solo tiene un grupo de teclas trabajando (o que es as), digamos solo funcionan las teclas 1, 2, 3 y 4 y con esa limitacin escribir nmeros que se le dan a los alumnos. 3. JUEGO EN CADENAS Es el juego clsico en cadenas: se da un nmero y a partir de l se va pidiendo por clculo mental obtener otro. 4. DESCIFRA ENIGMAS (ESCRIBE ENIGMAS) Consiste en escribir palabras u oraciones, interpretando un cdigo que se da en una tabla. El nio debe escribir las palabras en la pantalla usando el cdigo. Tambin se les pueden dar escrita las palabras en el cdigo y que la lean (escriban). En las restantes etapas tambin existen actividades muy interesantes que aparecen en el artculo de la Dra. C. Rizo y el Dr. L. Campistrous, algunas de las cuales se integran dentro de las fases del tratamiento metodolgico del clculo aritmtico que se proponen en esta concepcin didctica por la MSc. Matilde Bernabeu Plous a continuacin. II.4. Algunos puntos de vista metodolgicos en el tratamiento del clculo aritmtico en la Concepcin Didctica. Este tratamiento se concibe en esta propuesta a partir de la consideracin de etapas o fases, cada una con un objetivo bien definido y una significacin en el aprendizaje del alumno. Estas fases estn concebidas de modo que todas sean vlidas, cualquiera sea el grado en que se encuentre el alumno. Se consideran las siguientes: Fase de actividades preparatorias para el clculo. Fase de obtencin o elaboracin de los procedimientos de solucin. Fase de fijacin. Fase de actividades preparatorias para el clculo. En este trabajo se asume que esta fase debe iniciarse antes de la introduccin de los procedimientos de clculo. Ella incluye el trabajo intuitivo operativo con los significados prcticos de las operaciones y con los propios procedimientos de
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clculo,
relacionados
con
los
denominados
ejercicios
bsicos,
fundamentalmente, e incluso con la elaboracin de los algoritmos de los procedimientos escritos posteriormente. Esto significa que el alumno se enfrenta de manera prctica y muy poco formal a las distintas operaciones y mediante la experiencia y la comunicacin con los otros alumnos va adquiriendo nociones previas y procedimientos de clculo, incluso sin incluir datos cuantitativos. Por ello, en esta fase se deben presentar mltiples situaciones segn sea la operacin de clculo que se vaya a introducir, que conduzcan al aprendizaje del significado de las operaciones y puedan tener una idea previa de la va de solucin de una manera informal, donde el conteo pudiera ser una estrategia. Por ejemplo: En el patio hay mangos en el suelo. Camila cogi algunos mangos. Cmo puedes determinar los que quedan en el suelo?
Ante situaciones como estas se puede orientar las acciones de bsqueda de los alumnos mediante actividades como las siguientes: 1. Particularizar, mediante modelos concretos, la situacin dada. 2. Decidir uno o varios procedimientos mediante la discusin colectiva. Por ejemplo, pudieran ser, analizando el modelo, contar los que quedan, o quitarle a los que haba inicialmente (el todo) los que tom Camila (una parte), y decidir cuntos quedaron sin tomar (la otra parte). 3. Familiarizarse, en un primer nivel, con las ideas o nociones utilizadas, el lenguaje propio de la matemtica que se debe utilizar (parte y todo por ejemplo) y plantear otras situaciones similares, las que pueden estar dadas por el maestro o por los propios alumnos. Despus pueden pasarse a situaciones similares donde aparezcan relaciones cuantitativas, aunque no necesariamente completas. Por ejemplo: En el patio hay 5 mangos en el suelo. Camila cogi algunos mangos. Qu operacin de clculo debemos realizar para saber cuntos mangos quedaron en el suelo?
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Ya aqu se puede empezar a hablar de restar, y se puede incluso pedir cmo lo haran, donde deben volver a retomar las ideas anteriores. Pueden incluso comenzar aqu la familiarizacin con la calculadora, en cuanto a su encendido y la escritura de nmeros si no lo han hecho con anterioridad, y buscar el signo menos que va a representar, en este ejemplo, a la operacin de restar. Si particulariza el ejercicio con datos dados y se completan los que faltan con casos concretos que pueden ser diferentes segn las propuestas de los propios alumnos, y tienen ya una posible solucin, que pueden tambin representarla en la calculadora y comprobar que el resultado es el mismo que haban obtenido por la va anteriormente usada. Por ltimo, se pueden proponer situaciones con datos numricos completos para que reproduzcan las acciones anteriores y concluyan las ideas que se han ido trabajando intuitivamente y el procedimiento de clculo utilizado, as como la comprobacin de la respuesta usando la calculadora. En el patio hay 6 mangos en el suelo. Camila cogi algunos de esos mangos. Si quedan 3 en el suelo, cuntos mangos tiene Camila? Desde preescolar, el escolar se enfrenta a situaciones como las anteriores, y se recomienda que este tipo de situaciones se les presente al nio de forma sistemtica en primer grado, desde la etapa de aprestamiento, y cada vez que se inicie el tratamiento de una operacin, incluyendo en segundo grado la multiplicacin y la divisin. En esta propia fase de actividades preparatorias en el tratamiento del clculo instrumental se pueden realizar otras actividades propiamente dirigidas a la familiarizacin con la calculadora, como escribir nmeros o leer nmeros que aparecen en pantalla, con el objetivo de que se vayan familiarizando con el equipo, a la vez que van fijando de los nmeros su denominacin y su numeral. Estas actividades deben incluir otras ya propiamente del uso de la calculadora en situaciones que favorezcan la formacin de conceptos y procedimientos propios de la matemtica, segn lo previsto en el epgrafe II.3.5.
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Fase de obtencin o elaboracin de los procedimientos Esta fase de obtencin de los procedimientos en los dos primeros grados corresponde fundamentalmente a la elaboracin de los llamados ejercicios no bsicos, y a los bsicos cuando hay sobrepaso. En esta etapa es importante el inicio de la formacin de las estrategias de clculo. Estas estrategias de clculo son relativas y cada individuo se apropia de una estrategia de clculo, o de varias, que responde a sus caractersticas individuales. En esta concepcin, las estrategias que se consideran para los ejercicios bsicos con sobrepaso son las denominadas en el plan actual como estrategias de clculo mental y las del conteo. Estas ltimas, como antes se explic, si se elaboran correctamente pasan a ser tambin estrategias de clculo mental. Los requerimientos para la formacin de las estrategias de conteo se explicaron en el epgrafe II.3.5. Las estrategias mediante el clculo mental son enseadas en la escuela y exigen que los alumnos, mediante los conocimientos matemticos que posee y el establecimiento de analogas y reducciones, llegue al resultado correcto del ejercicio. En esta concepcin didctica se potencia el trabajo con la formacin de las estrategias mediante el clculo mental. En el caso de los ejercicios bsicos con sobrepaso, una va muy empleada para que el alumno tenga claro el significado del procedimiento de clculo mental que debe emplear en esta etapa, es: La transferencia a un ejercicio bsico o a otro conocido. Por ejemplo: 8 + 7 Se reduce al ejercicio conocido 10 + 5, descomponiendo el sumando 7 en 2 + 5, que es un ejercicio bsico conocido. Pasa por el reconocimiento de la descomposicin de una suma en dos sumandos convenientes uno de los cuales permite obtener el nmero 10, y de los patrones conocidos de la formacin de los nmeros de la forma 10 + a donde a es un dgito. Otra va puede ser: 7+8 = (7 + 7) + 1. En este caso se descompone convenientemente un sumando reducindolo a un ejercicio bsico conocido. Los ejercicios de sumandos iguales est comprobado que son ms fciles de memorizar.
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Otra va puede ser, combinando el conteo con la transferencia a un ejercicio conocido, es: 7+8 7...8, 9, 10 10 + 5=15
Esta estrategia se apoya en conocimientos previos que tienen que estar garantizados a nivel de memoria conciente pues de lo contrario no se pueden activar cuando son necesarios. En general, en las estrategias mediante el clculo mental se requiere de la memorizacin de un ejercicio bsico o un ejercicio cuyo resultado es memorizado con facilidad, y que se caracteriza por recordar combinaciones numricas conocidas por el escolar. Adems se requiere de una integracin de los conocimientos que posee el alumno sobre numeracin y las propiedades de las operaciones. Esta estrategia requiere de un nivel mayor de abstraccin, su formacin es posible, a partir de un mnimo de ejercicios bsicos memorizados y el dominio de un sistema de conocimientos as como, de la formacin de otras acciones tales como identificar, reducir, establecer analogas, comparar, abstraer, generalizar, entre otras. Por otra parte, en esta etapa de elaboracin de los procedimientos, como antes se plante en las exigencias, es necesario que se garanticen todas las condiciones que propicien la repeticin de las acciones parciales, en los diferentes planos (material, materializado, lenguaje externo, lenguaje interno) de manera tal que se asegure la interiorizacin. En el caso de los ejercicios no bsicos, antes de analizar la fase de obtencin de los procedimientos hay que tener en cuenta que estos no se tienen que memorizar por lo que ellos requieren del alumno, por regla general, del conocimiento de un procedimiento de solucin como mnimo y la capacidad para aplicar un procedimiento de solucin adecuado en la solucin de ejercicios especiales. Los ejercicios simples de clculo oral que no son bsicos, segn los procedimientos de solucin, se agrupan en: Ejercicios que se resuelven en varios pasos parciales. Ejercicios que se resuelven mediante la transferencia de los ejercicios bsicos. Ejercicios cuya solucin es posible mediante la aplicacin de reglas.
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Al tratar los procedimientos que se basan en la transferencia el maestro debe tener conciencia del papel que ella juega en el desarrollo intelectual general y en la optimizacin de la obtencin de conocimientos y habilidades matemticas. Al explicar este procedimiento ante todo hay que partir del hecho de que la transferencia permite entrenar al alumno en la solucin de nuevas tareas de clculo; en una primera intencin posibilita buscar analogas, establecer relaciones y reducir a situaciones conocidas. Como condiciones previas importantes para el tratamiento de este contenido tenemos: Dominio de los ejercicios bsicos, los conocimientos acerca del sistema de
posicin decimal, conocimiento de las leyes matemticas necesarias para justificar la transferencia (asociatividad de la adicin, asociatividad de la multiplicacin, distributividad de la multiplicacin respecto a la adicin de nmeros naturales, entre otras). Dominio de la numeracin, para lo cual en el proceso de su elaboracin se deben
realizar acciones que pueden ser transferidas al clculo y la solucin de la nueva tarea de clculo se puede reducir al conocimiento que tiene el escolar de numeracin. Al explicar la solucin de los ejercicios de adicin y sustraccin de mltiplos en el proceso de obtencin del procedimiento de solucin el docente debe utilizar los conocimientos que el alumno posee. Se debe proceder como sigue: se presenta 40 + 30, tradicionalmente se recomienda reconocer el ejercicio bsico 4 + 3, calcular el ejercicio y transferir; en la concepcin se sugiere que el docente analice las relaciones que se dan en cuanto a la comprensin del sistema de posicin decimal cuando se presenta 40 + 30. Si antes de plantear directamente el ejercicio bsico se analiza la relacin que se establece entre las unidades y las decenas podemos concluir: 30 U = 3D 40 U = 4D Conozco el ejercicio 4 + 3, lo calculo, tenemos 7. En este caso el 7 representa 7 decenas lo que es equivalente a 70 unidades. Si logramos en el proceso de bsqueda del procedimiento estas reflexiones, el alumno puede comprender que lo que aprende 92
le sirve para solucionar las nuevas situaciones de aprendizaje, posteriormente l puede concluir que puede pensar entonces en el ejercicio bsico. Si el alumno realiza estas reflexiones en el proceso de bsqueda puede comprender la relacin que existe entre los conocimientos que va aprendiendo y no separa la numeracin del clculo como ocurre muchas veces en la prctica educativa. La concepcin exige que se integren los conocimientos que tienen los alumnos de numeracin en el tratamiento del clculo. Es importante que cuando el alumno adquiera su estrategia de clculo, a partir de un entrenamiento que el docente debe realizar, aunque se apliquen procedimientos algortmicos estos puedan elaborarse por va heurstica. De ah que en el tratamiento metodolgico sugerimos que se relacionen estrechamente los procedimientos algortmicos y heursticos en el proceso elaboracin de los procedimientos generales de solucin. Por otra parte, en este caso el maestro tambin debe planificar conscientemente actividades que le permitan al escolar transitar por los tres planos, el plano concreto, el plano verbal y el plano mental para el tratamiento de los procedimientos. En esta fase de obtencin de los procedimientos, es muy necesario detenernos a analizar algunos aspectos relativos al clculo instrumental. Hay que tener muy en cuenta que al introducir el procedimiento del clculo instrumental, que el alumno participe en situaciones de bsqueda, indagacin, exploracin, en ambientes ldicos o interesantes para l, a partir de determinadas situaciones que se diseen especialmente por el docente, o que sean dadas por los propios alumnos, que impliquen plantear hiptesis y comprobarlas experimentalmente, resolver situaciones hipotticas asociadas a la numeracin y al clculo, y algunos problemas donde tenga sentido el uso de la calculadora. Se iniciar en esta etapa la realizacin de modelos para planificar las acciones de clculo con ella, teniendo en cuenta el orden en que se realizan las operaciones. (Dra. Celia Rizo Cabrera, 2000) En esta fase de obtencin de los procedimientos la exigencia que se le plantea a la calculadora es bsicamente para ensear a razonar al alumno y obligarlo a hacer el clculo mental, a usar el pensamiento lgico concreto y, por ensayo y error descubrir soluciones; un ensayo y error sustentado en un tanteo inteligente.
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Las actividades que exige esta fase como preparatorias para el clculo instrumental son bsicas porque en esta el maestro debe lograr que el alumno interiorice la importancia que tiene saber calcular an cuando se dispone de un recurso para ello. En relacin con lo antes planteado, en esta etapa, ya pueden proponerse ejercicios donde tengan que utilizar el orden en que se realizan las operaciones y ensearlos a hacer un plan previo que debe modelar, en situaciones muy simples, que le servirn de base a lo que posteriormente harn en este sentido. Por ejemplo: Calcular 82+ 51x4. Ellos deben hacer su plan en sus libretas:
51
82
En pantalla 204
En pantalla 286
Esta va a ser el tipo de actividades que ms van a hacer los alumnos en los restantes grados asociadas al orden de operaciones, y donde ellos deben previamente trazarse una estrategia de accin, que deben modelar, para despus ver si es efectiva y eficiente, al compararla con las de otros alumnos. Esta modelacin puede ser muy til para el control de donde se introducen errores que despus afectan el desarrollo. Por otra parte evita la tendencia a la ejecucin, pues obliga al alumno a analizar primero cmo debe proceder y despus ejecutar. En el tratamiento del clculo instrumental es importante llevar protocolos de clculo complicados para tener la oportunidad de buscar y registrar la manera ms eficiente de resolver problemas. Tales protocolos pueden ser diagramas de secuencia o sucesin de teclas, tablas, diagramas de flujo, entre otras formas de representacin. Fase de fijacin del tratamiento del clculo Esta fase est dirigida a la fijacin de conocimientos, habilidades y capacidades. Dentro de las formas de fijacin que se declaran para la enseanza de la matemtica en el tratamiento del clculo en el primer ciclo de la educacin primaria juegan un papel relevante la ejercitacin y la sistematizacin.
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Es objetivo de la ejercitacin el desarrollo de habilidades y hbitos. En el desarrollo de las habilidades de clculolos objetos de la accin son los tipos de ejercicios con sus particularidades respecto a tipos de operacin, cantidad de trminos, grado de dificultad, complejidad, etc. El resultado de la accin (subproceso de la accin y el control) es una accin mental generalizada abreviada y automatizada, donde la base de orientacin se convierte en saber, el desarrollo de la accin se convierte en poder (habilidades y hbitos) y el dominio de la accin se expresa a travs de la movilidad y facilidad al calcular. La accin as elaborada se incluye en un sistema de acciones. (Dr. Ballester y otros, 1992). La ejercitacin en estas edades debe ser interesante, racional y variada. El tratamiento del clculo se estructura teniendo en cuenta la ejercitacin escrita y oral, los alumnos deben aprender a comprender un ejercicio planteado en forma oral y a memorizarlo hasta que se hayan ejercitado todos los pasos del clculo. Los propios alumnos pueden plantear ejercicios, dada una dificultad. Es necesario lograr una atmsfera agradable an cuando existan errores, combinada con la responsabilidad ante el error y el compromiso de correccin. Estas situaciones deben situaciones de aprendizaje. En el proceso de ejercitacin es importante lograr una adecuada comunicacin entre los alumnos y el profesor, donde los alumnos tengan la posibilidad de preguntar lo que les interesa aprender, o aquello en lo que tienen dificultad para aprender. El trabajo diferenciado debe distinguirse durante este proceso. El maestro ha de estar convencido de la necesidad de lograr que todos los alumnos transiten por los diferentes niveles de desempeo aunque el nmero de actividades sea distinto para cada alumno y su variedad cambie de un grupo de alumnos a otros, as como el tiempo para lograrlo. Para lograr lo anterior se realizan los ejercicios teniendo en cuenta diferentes formas segn establece la enseanza de la matemtica en Cuba, se agrupan por: Forma de presentacin o tipo de ejercicio (trminos, ecuaciones, inecuaciones, tablas, ejercicios con textos y problemas) constituir
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Forma de planteamiento de los ejercicios: oral (maestro alumno) y escrita ( libro, cuaderno de trabajo, pizarra, tiras de clculo) Forma de realizacin del ejercicio: oral (con comentario, con clculo previo, con indicacin ) y escrita ( ejercicio, el resultado intermedio, la igualdad, el resultado) Adems de estas formas de agrupacin establecidas en los textos para la enseanza de la matemtica para la ejercitacin del clculo, esta concepcin didctica incluye dos formas ms de agrupacin. Al introducir el clculo instrumental en el tratamiento del clculo es necesario analizar qu ejercicios deben utilizarse para el propiciar el desarrollo del pensamiento con el empleo de la calculadora y determinar qu ejercicios requieren el empleo del clculo instrumental. Una novedad de esta concepcin radica en determinar las formas en que deben agruparse esos ejercicios y sus caractersticas dentro de la ejercitacin se agrupan por tipo de actividad y por complejo de materia. Por tipo de actividad los ejercicios en esta concepcin didctica se agrupan en: Actividades de Familiarizacin Actividades propiamente ldicas Actividades dirigidas a la exploracin y a la solucin de situaciones interesantes y de problemas. Esta forma de agrupacin se separa para el anlisis terico de cmo se pueden presentar los ejercicios que requieren el empleo de la calculadora, esta clasificacin no es excluyente, ya que un ejercicio puede cumplir las condiciones de mas de un grupo. Ejemplo un ejercicio puede tener carcter de familiarizacin y ldico al mismo tiempo. Por complejo de materia se agrupan en: Actividades dirigidas a la numeracin. Actividades dirigidas al clculo aritmtico. Para lograr una adecuada fijacin del clculo no es suficiente tener en cuenta solamente la relacin entre la ejercitacin oral y escrita. Es preciso que el maestro
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tenga conciencia que del grado de dificultad, de complejidad y de actualizacin de los ejercicios. La seleccin de los ejercicios que se van a utilizar es de vital importancia, el objetivo del tratamiento del clculo oral es capacitar a los alumnos para calcular los ejercicios, que se plantean en forma oral, sin utilizar medios auxiliares escritos. Sin embargo el proceso de ejercitacin para el desarrollo de esta habilidad exige la fijacin de los conocimientos respecto al procedimiento y esta se realiza mediante los ejercicios escritos a travs de los cuales se refleja, en sus pasos parciales esenciales, el procedimiento que se va a emplear. Este tipo de ejercitacin escrita es necesaria para motivar, simultneamente a todos los alumnos a una actividad controlable por el maestro, es necesario, como un medio para la organizacin variada e interesante de la ejercitacin. En la ejercitacin resulta imprescindible considerar, la graduacin de las dificultades, para ello sugerimos, dentro de la concepcin didctica, que el maestro aplique los criterios objetivos y subjetivos que propone la enseanza de la matemtica del nivel medio (Ballester y otros, 1992) para la graduacin de dificultades en los ejercicios. En el primer ciclo no se precisa de esta forma los aspectos esenciales para la graduacin de dificultades, sin embargo consideramos oportuno incluir esta forma de anlisis. Los criterios objetivos son: La estructura del ejercicio. La formulacin verbal del ejercicio. La forma y el modo de las magnitudes dadas. La subdivisin en ejercicios parciales. Las dimensiones de las magnitudes.
Los criterios subjetivos son: La relacin de los alumnos con la situacin. El grado exigido de la actividad independiente.
En la concepcin didctica los criterios objetivos para el tratamiento del clculo estn asociados con las formas de agrupacin de los ejercicios se plantean exigencias
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desde el punto de vista didctico a la formulacin del ejercicio. Los criterios subjetivos para la graduacin de las dificultades no han sido analizadas con anterioridad y son fundamentales porque tienen en cuenta el grado de conocimientos de los alumnos sobre la situacin y las exigencias que el ejercicio plantea al analizar si puede ser de solucin colectiva, individual o mediante impulsos didcticos. Es muy importante tambin en esta etapa, estructurar adecuadamente el proceso de ejercitacin del clculo, de modo que transite por una ejercitacin escrita y oral que tenga en cuenta la variedad, complejidad y actualidad de los ejercicios. Ello significa que el alumno debe resolver ejercicios en forma de trminos, tablas, ecuaciones, inecuaciones, ejercicios con textos y problemas en forma oral y escrita; realizar comentarios, clculos previos y expresar resultados, adems de los tipos de actividades propuestas para el trabajo con la calculadora dentro de la concepcin, las cuales se pueden transferir al tratamiento del clculo en sentido general. La sistematizacin como otra forma de fijacin es esencial en el tratamiento del clculo aritmtico. La posibilidad de poder analizar en el ciclo la sistematizacin como vinculacin entre la materia ya conocida y la nueva, posibilita revelar el papel de la transferencia dentro del tratamiento del clculo aritmtico y permite reconocer el procedimiento de solucin transferencia no solo en la aplicacin de los ejercicios bsicos, sino tambin en la transferencia de las habilidades adquiridas. A modo de conclusiones de este captulo es necesario destacar el papel que ha jugado, en la concepcin que se propone, la consideracin histrica dialctica de los aspectos positivos de las concepciones existentes y consecuentemente la transformacin de aquellos que en la teora y en la prctica se demostr que as lo requeran; esto posibilit la proyeccin de nuevas exigencias para el continuo desarrollo del clculo. En la concepcin propuesta, se han tenido en cuenta las categoras del proceso de enseanza aprendizaje que ms implicaciones tienen en el tratamiento del clculo, sus principios y exigencias, as como algunos, puntos de vista del contenido matemtico relacionado con el clculo; y de su didctica, de su tratamiento, a tenor de las exigencias actuales con relacin al papel que juega la calculadora en el aprendizaje del clculo.
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El trabajo con la transferencia de procedimientos en el aprendizaje del clculo aritmtico contribuye a lograr la integracin de los nuevos conocimientos de clculo, con los ya asimilados en el aprendizaje de la numeracin y en el tratamiento del clculo. Es fundamental que el maestro conozca la relatividad del concepto ejercicio bsico en el aprendizaje del clculo para que pueda realizar un trabajo diferenciado con los alumnos que le permita atender a la diversidad y potenciar la zona de desarrollo de cada alumno estableciendo los niveles de ayuda reales y oportunos. Se introduce el clculo instrumental como una nueva forma de enseanza del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin cubana y el mismo es analizado con las otras formas de clculo establecidas. El clculo oral constituye la forma de clculo precedente esencial del clculo instrumental.
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CAPTULO III
VALIDACIN DE LA FACTIBILIDAD DE ALGUNOS ASPECTOS ESENCIALES DE LA CONCEPCIN DIDCTICA.
Introduccin
La propuesta didctica que se propone en el anterior captulo, es el resultado de un estudio terico y sus resultados, en este orden terico, se basan en los elementos histricos de la enseanza del clculo aritmtico en nuestro pas, en los fundamentos filosficos y psicopedaggicos de la pedagoga actual cubana que se asume en el Modelo de Escuela Primaria vigente actualmente, y en los puntos de vista matemticos y de su didctica que se asumen en esta propuesta, as como de investigaciones que en este campo han sido realizados por la autora de este trabajo y por sus tutores. Como se ha dicho con anterioridad, en esta concepcin se integran de manera coherente los componentes de las posturas que existen en la concepcin actual, que han sido enriquecidos con ideas nuevas, y de la introduccin de la calculadora. No obstante este carcter terico, en la conformacin de la propuesta tambin han sido tenidos en cuenta algunos elementos de carcter emprico, que han permitido obtener ideas valiosas para concluir la misma, as como realizar la validacin de la factibilidad de algunos aspectos puntuales esenciales de sus dos fuentes fundamentales: La tesis de maestra de la autora de este trabajo en opcin al ttulo de Mster en Didctica, titulada La transferencia del saber aplicada al tratamiento del clculo aritmtico. (1997)
Los trabajos de investigacin que derivaron en una concepcin didctica de la introduccin de la calculadora como medio didctico en la escuela primaria cubana, de la Dra. Celia Rizo y el Dr. Luis Campistrous y que se recogen en el artculo denominado: La calculadora en la escuela primaria, amiga o enemiga? ( 2002)
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En forma sinttica se representan las etapas de este trabajo emprico, que sern ampliadas en los epgrafes posteriores de este captulo.
Etapa referida al clculo en los primeros grados
Etapa referida a la introduccin de la calculadora en la primaria
Etapa de obtencin de ideas previas Etapa de validacin de aspectos relativos a:

La posibilidad de poner en prctica algunos cambios en cuanto al ordenamiento de las dificultades en la introduccin de la numeracin y el clculo en los primeros grados que favorezcan la memorizacin, rapidez y los significados de las operaciones. Ver el efecto en el aprendizaje del clculo de la transferencia de procedimientos y las acciones que los alumnos deben incorporar a su modo de actuar.
Etapa preliminar de trabajo con la calculadora Etapa de validacin de aspectos relativos a:

La posibilidad de Instrumentar la calculadora desde el primer grado con fines didcticos y como medio de trabajo heurstico en el alumno. La posibilidad de poner en prctica el sistema de actividades propuestos por la autora. La permanencia y desarrollo de las habilidades de clculo de los alumnos, sin el empleo del medio, en los grupos de la experiencia.
Generar las ideas bsicas para poder realizar la propuesta de integracin del perfeccionamiento del clculo oral con la introduccin del clculo instrumental a partir del cuarto grado. CONCEPCIN DIDCTICA PARA EL TRATAMIENTO DEL CLCULO
El estudio realizado abarc varios aos de trabajo de la autora, durante los aos 1993 al 1996, en su primera etapa y durante los aos 2000 al 2002, en su segunda. En ambas etapas, la metodologa utilizada fue el estudio de casos, que aunque no permite generalizar los resultados, s aporta una importante informacin susceptible
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de ser fundamentada por la teora, y aplicable en condiciones similares a las que se desarroll ese estudio. En este estudio de casos, bajo las condiciones del actual currculo, se comprob en la prctica educativa las modificaciones al primer grado por constituir un reordenamiento en el propio grado para la realizacin de la metodologa propuesta, y los cambios en segundo grado que no implicaron la ampliacin del lmite de numeracin y el trabajo en todas los grados con las actividades propuestas para el empleo de la calculadora, as como la introduccin del clculo instrumental. La factibilidad y conveniencia de los aspectos puntuales incluidos en el estudio emprico permiten tener un nivel de confianza preliminar que tendr que ser validado, en su concepcin integrada, lo cual queda como un problema abierto de esta investigacin. Esta implementacin de la calculadora, en las condiciones del currculo vigente enriquecido con las propuestas que se consideran en la concepcin que se propone, es la novedad fundamental de este trabajo.
III.1. Etapa referida al clculo en los primeros grados

III.1.1 Etapa preliminar de obtencin de ideas. prctica: estudio exploratorio Primera intervencin en la
En el epgrafe se presenta un estudio emprico de estrategias de clculo en un conjunto de individuos seleccionados de manera intencional, al determinar como condicin tener habilidades de clculo desarrolladas. Este estudio permiti a la autora determinar las estrategias de clculo que tenan formada estos individuos de manera personal, hacer reflexiones con respecto al tratamiento del clculo, y comprender determinadas situaciones que se presentaron a lo largo de la investigacin en los siguientes aos. Sus resultados posibilitaron comprender la necesidad de flexibilizar los procedimientos de clculo mental en la escuela, desde sus primeros grados. El estudio se desarroll en el ao 1994, a la par de la primera fase de la etapa de validacin. El caso objeto de estudio estuvo integrado por 60 nios de la educacin
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primaria con habilidades de clculo de tercero a sexto grado, escogidos en escuelas de Gines y San Jos que se refieren en el prximo punto, 60 padres de los propios alumnos seleccionados y que tuvieran habilidades de clculo como nica condicin, as como 32 profesores de matemtica, de las propias escuelas y del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona donde laboraba la autora del trabajo. La metodologa empleada fue muy sencilla pues mediante entrevista individual aplicada se les pidi calcular en forma oral ejercicios no bsicos de adicin de nmeros de un lugar a nmeros de dos lugares con sobrepaso, lmite 100 (tipo 28 + 7), y explicar cmo pens. Los resultados, en orden de mayor a menor ocurrencia, se presentan en la tabla siguiente:
Estrategia que puede inferirse con cierta probabilidad de acierto 1. Pens primero 8 + 7 y: En esencia ambos grupos hicieron lo mismo, Adicion 1 al nmero que iba hay una idea de reduccin a un ejercicio bsico y despus lo mezclan con la idea delante. (21 escolares) formal del sobrepaso al prximo lugar, tpica Adicion 2 + 1 (27 escolares, 26 adultos, 4 de los procedimientos escritos. Es decir que no completan la transferencia. profesores). 2. Pienso: 8 + 7 y despus 20 + 15 Aqu si se aprecia claramente la reduccin a (5 escolares, 21 adultos, 2 un ejercicio bsico conocido y la profesores) transferencia utilizando el conocimiento que tienen sobre la numeracin, que actualmente no est prevista y que s se propone en la propuesta que se hace en este trabajo. 3. Pienso: 27 + 7 + 1 Reducen el ejercicio al clculo con nmeros (11 adultos y 6 escolares) iguales, que le resulta ms fcil a muchas personas. 4. Pienso: 8 + 7 y 20 + 10 Aplican mentalmente el algoritmo del (3 adultos, 5 profesores) procedimiento escrito. 5. Pienso: 2 8 + 2 + 5 Es la estrategia de clculo oral orientada en (5 profesores) los programas vigentes, que utiliza como procedimiento, la va conocida como la descomposicin en pasos parciales. No fue seleccionada por ningn alumno de la muestra. 6. Pienso: 28 + 8 - 1 (un profesor) Es una idea similar a la utilizada por los que estn en el lugar 3. 7. Cont 7 nmeros ms. Es una estrategia de conteo. (un escolar). Cmo dicen que pensaron 103
Algunos profesores de Matemtica, no pudieron explicar cmo pensaron, dada la automatizacin lograda para calcular y slo expresaron que: yo s que es 35 . En general, se observa que el resultado fue expresado oralmente sin apoyo escrito, pero el clculo mental realizado corresponde, en muchos casos, a estrategias incompletas o al algoritmo escrito. Como conclusiones de este trabajo se puede decir que: La mayor parte de las estrategias de clculo oral individuales empleadas no han sido enseadas de manera oficial en la escuela, aunque el conocimiento recibido en ella les permite construir sus estrategias individuales. Estas formas variadas de proceder indican la conveniencia de flexibilizar las estrategias de clculo oral en la escuela, aunque con ello tampoco no se podr evitar que haya alumnos que mezclen sus estrategias de clculo oral con los procedimientos escritos. Los grupos de ejercicios memorizados varan de un individuo a otro. El estudio permiti concluir que, en el caso objeto de estudio, el concepto de ejercicio bsico tiene un carcter relativo en el aprendizaje y en la formacin de las estrategias de clculo de cada individuo, lo que se expresa en que un ejercicio considerado bsico en la clasificacin didctica que se est utilizando en la actualidad, se convierte en un ejercicio no bsico en el uso por los individuos, y viceversa. En este sentido, en el estudio se constat que los ejercicios bsicos con sobrepaso no siempre se memorizan en los individuos con habilidades de clculo, por lo que los tienen incorporados como ejercicios no bsicos en su estrategia de clculo. Por otra parte memorizan los ejercicios no bsicos referidos a la adicin y sustraccin de mltiplos de 10 o que tienen un sumando 10, por lo que para ellos estos ejercicios, no bsicos, en su estrategia de clculo s lo son. Esta relatividad de los conceptos de ejercicio bsico y no bsico, segn las estrategias personales que los individuos incorporan en sus formas de calcular, hay que tenerla de alguna manera en cuenta en la concepcin de su enseanza en la escuela. Esta conclusin revela la importancia que tienen los ejercicios no bsicos en el aprendizaje del clculo y la necesidad de prestar atencin a su correcta enseanza. La experiencia realizada permiti tambin reafirmar la importancia de tener formada una base de conocimientos y habilidades, que en el caso del clculo uno de los 104
componentes de esa base es la memorizacin de un grupo de ejercicios por cada individuo. Es importante destacar que estos grupos de ejercicios y conocimientos, varan de un individuo a otro y las estrategias que poseen no necesariamente han sido las enseadas en la escuela. De igual manera es necesaria la comprensin del sistema de posicin decimal y el dominio de las operaciones, propiedades y relaciones matemticas.
III.1.2 Etapa de validacin de aspectos esenciales del tratamiento del clculo. Segunda Intervencin en la prctica: Validacin emprica.
Este proceso fue llevado a cabo durante los cursos 1993-1994, 1994-1995,1995-1996 en los centros: Cuba-Nicaragua y Clodomiro Acosta del Municipio de Gines y Camilo Cienfuegos y Vctor Mestre de San Jos de las Lajas, ambos en la Provincia Habana. (Ver anexos del 3 al 16) Dos de estos centros eran de referencia y fueron seleccionados entre los de mayor matrcula en los grados primero y segundo en sus respectivos municipios (Cuba Nicaragua y Camilo Cienfuegos), y los dos restantes que no eran centros de referencia, eran de matrcula estndar en aquella poca. En todos los casos se tomaron todos los grupos de esos grados que haba en las correspondientes escuelas. A todos los grupos de los centros escogidos, se les aplic la experiencia, excepto en dos de la escuela Vctor Mestre, uno en cada grado, que se utilizaron para contrastar los resultados. Los maestros de estos grupos de contraste se caracterizaban por su experiencia y resultados destacados en el aprendizaje de sus alumnos. En la tabla siguiente se resumen las caractersticas de los docentes:
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En esta etapa se pusieron en prctica los siguientes cambios con respecto a la concepcin actual en el primer grado: En la elaboracin de los ejercicios bsicos a partir del 5, se trabaj primero la suma de sumandos iguales y despus se continu elaborando segn la suma total (los que suman 6, los que suman 7, los que suman 8 y as sucesivamente. Se elaboraron los nmeros del 11 al 100, de manera ininterrumpida aplicando transferencia de procedimientos, del intervalo del 11 al 20. En esta unidad de aprendizaje se introduce la adicin y sustraccin de mltiplos de 10 sin sobrepaso, lmite 100; se prest importancia al principio de formacin de los nmeros naturales que se expresa de la forma siguiente: a.10n + b, a diferente de cero y b un nmero conocido. Estos ejercicios pasaron a convertirse tambin en ejercicios a memorizar. La transferencia de procedimientos se utiliz tanto para la numeracin como para el clculo. De este modo se extendi, el clculo de ejercicios no bsicos de adicin de nmeros de un lugar a nmeros de dos lugares y sus correspondientes de sustraccin, lmite 20 sin sobrepaso, al lmite 100, En el segundo grado se introduce el sobrepaso y la dificultad 40 + 12 que se trabaja en la actualidad en el tercer grado para garantizar otras condiciones previas que requiere la adicin de nmeros de un lugar a nmeros de dos lugares con sobrepaso y sus correspondientes de sustraccin, lmite 100 (tipo 47 + 8), para utilizar en el proceso de elaboracin de esta dificultad de clculo, la transferencia de procedimientos. En ambos grados se tuvo en cuenta tambin el trabajo con los significados prcticos de las operaciones. El sobrepaso en el primer grado no se incluy en esta experiencia pues no existieron las condiciones subjetivas para hacerlo, por cuanto haba sido muy recientemente eliminado en el plan que se implant en el 1988, y haba sido aceptado con agrado por los docentes. Por otra parte, en esta etapa no se contaba con la posibilidad de la utilizacin de la calculadora como medio auxiliar del trabajo del docente y de los propios alumnos.
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El objetivo fundamental de esta experiencia fue validar en la prctica la posibilidad o factibilidad de realizar los referidos cambios, sin afectar los resultados de los alumnos en el aprendizaje de estos contenidos. Dentro de ello se atendi la
transferencia de procedimientos y sus acciones correspondientes, para entrenar a los alumnos en una forma de pensamiento, ante una situacin docente nueva, analizo qu conozco de esa situacin que me permita encontrar la solucin. En ambos grados se tuvo en cuenta, a los efectos de las variables a controlar en el trabajo de los alumnos, las dimensiones: Significado prctico de las operaciones Memorizacin de los ejercicios bsicos Acciones de la transferencia Rapidez
Los resultados obtenidos se recogen en la tesis de maestra de la autora, antes referida, y en los anexos del 11 al 16. En el primer grado, durante los tres cursos que dur la experiencia, se aplicaron tests a los alumnos en la medida que se iba desarrollando el trabajo. Los mismos se aplicaron del segundo al cuarto periodo en los meses de noviembre a junio. Para la parte correspondiente al significado de las operaciones se aplicaron tres tests, en los meses de noviembre, febrero y mayo. Para la transferencia se aplicaron dos tests uno en abril y otro en junio, para la memorizacin se aplicaron dos tests, uno en enero y otro en junio y para la rapidez se aplicaron dos tests, uno en enero y otro en junio. En el segundo grado, el experimento se realiz durante dos cursos, del 94 al 96, con los mismos alumnos que transitaron de primero a segundo. Esto se desarroll desde el mes de septiembre hasta el mes de febrero, en cada ao. Con respecto a las dimensiones consideradas para el control del trabajo, en lo relativo al significado prctico de las operaciones, en el mes de septiembre se aplic el test 4, para analizar la incidencia del olvido. En la memorizacin se aplicaron dos tests, uno en septiembre y otro en noviembre, en la transferencia se aplicaron dos tests, uno en
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noviembre y otro en febrero y en la rapidez se aplic un test en octubre para comparar con los resultados alcanzados en primer grado. La experiencia se llev a cabo en condiciones habituales del proceso docente educativo, por lo cual fue natural y en l se introdujo el reordenamiento de los niveles de dificultades del clculo propuestos por la autora. Para el procesamiento y anlisis posterior de los resultados se determinaron hiptesis estadsticas con una escala nominal y se compar cada nio consigo mismo utilizando una prueba no paramtrica, la dcima de Mac. Nemar. Tambin se realiz el control del desarrollo del proceso mediante observaciones a clases. Los instrumentos con los criterios que se utilizaron para su valoracin, as como los resultados aparecen en el anexo 15. En primer grado se puede afirmar de manera muy sinttica, que los alumnos del experimento pueden calcular lmite 100 y al comparar los resultados de ambos grupos (experimental y de contraste), los alumnos del experimento logran relacionar los conocimientos de numeracin y clculo mientras que los alumnos de otro grupo lo analizan de manera independiente. De las observaciones realizadas a los docentes y a los alumnos en su desarrollo en las clases, al nivel emprico se constat, en sentido general, la necesidad de una base orientadora para el trabajo con los ejercicios que se resuelven mediante el procedimiento de solucin transferencia ya que los docentes no tienen en cuenta que en la formacin de este tipo de procedimiento ocurre una doble abstraccin, y debe cumplirse la dialctica de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. Un grupo significativo de estudiantes aproximadamente el 10% utilizaban la estrategia de primaria de conteo con los dedos para llegar al resultado de los ejercicios que deban calcular, aunque en el grupo del experimento eran menos alumnos esta situacin tambin se present y se dise un trabajo correctivo con estos alumnos. En segundo grado al trabajar la dificultad de clculo 30 + 24 antes de la dificultad 28 +6, se comprob que logran dominar estas dificultades de clculo y aplicar el procedimiento de transferencia, al tener establecidas las condiciones previas necesarias. 108
En las valoraciones de los maestros estos analizaron como positivo que permite aumentar el tiempo que se le dedica a la memorizacin de los ejercicios bsicos. La preparacin recibida en el tema donde se analiza la transferencia desde la numeracin facilit el trabajo con el clculo y entren a los escolares en determinadas formas de trabajo, as como se propici la eliminacin, en muchos alumnos, de la tendencia a la ejecucin. Los docentes que realizaron el experimento consideraron que perfeccionaron sus formas de trabajo y que la propuesta result asequible a los alumnos, y valoraron de manera positiva la posibilidad de ampliar el lmite de numeracin y adelantar los ejercicios de adicin y sustraccin que en el aprendizaje del clculo le resultan ms fciles a los alumnos. De igual modo valoraron favorablemente las posibilidades para repasar con frecuencia los conocimientos ya adquiridos con respecto al procedimiento y sistematizarlos, e incluir en la ejercitacin los ejercicios ya tratados.
III.2 Etapa referida a la introduccin de la calculadora en la escuela primaria. Tercera intervencin en la prctica: Validacin emprica.
Este proceso se llev a cabo durante los cursos de 2 000 a 2 002, en la escuela Eterno Baragu del Municipio La Lisa en la Ciudad de la Habana. Esta escuela se ha
destacado nacionalmente por su trabajo en las investigaciones al nivel de centro, y se constituy en Centro de Referencia para las Investigaciones del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona. En el estudio se pretendi validar una propuesta de actividades para el empleo de la calculadora como medio didctico, bajo las condiciones del actual currculo, con la introduccin de los cambios en el tratamiento de los ejercicios no bsicos lmite 100 (Primer Grado) y la introduccin del clculo instrumental. Cabe destacar que este estudio fue el primero realizado en la educacin primaria en Cuba, en lo que se refiere a la introduccin de la calculadora. La estrategia general que se sigui fue la de iniciar el trabajo en un primer ao con los grados primero, tercero y quinto y al ao siguiente continuar con estos alumnos y sus respectivos maestros en los grados segundo, cuarto y sexto. 109
En su primera etapa, en el curso 2000-2001, se realizaron acciones dirigidas a: Explorar el nivel de conocimiento y aceptacin acerca de la introduccin de la calculadora en la escuela primaria que tenan los padres y maestros en general, y los alumnos de quinto grado pues los de primero y tercero an eran demasiado pequeos para tener esas experiencias. Capacitar a los docentes en el uso de la calculadora en la enseanza y en la concepcin didctica de su introduccin en sus respectivos grados. Desarrollar, en una etapa preliminar en los grados primero, tercero y quinto, el sistema de actividades seleccionado. En esta tesis solamente nos vamos a referir a lo realizado en el primer ciclo, pues es lo que se ajusta al objetivo del trabajo realizado. En su segunda etapa, en el curso 2001-2002, se realizaron acciones dirigidas a: Iniciar de una manera ms formal la introduccin de la calculadora en los grados segundo, cuarto y sexto. Instrumentar y realizar un diagnstico previo de las habilidades de clculo que tenan los alumnos al inicio de la experiencia para poder corroborar despus, en un segundo diagnstico, si estas habilidades se conservaban o se perdan con el trabajo realizado con la calculadora. Continuar la capacitacin de los docentes que directamente iban a realizar la experiencia. Controlar y orientar el desarrollo de la experiencia mediante observaciones directas a las actividades de los alumnos y reuniones con los docentes involucrados. III.2.1. Desarrollo de la etapa preliminar de la experiencia en el curso 2000 2001 Se realizaron las siguientes actividades: Capacitacin a los docentes en las actividades a desarrollar con la calculadora utilizando como bibliografa bsica el material La calculadora en la escuela primaria, amiga o enemiga?, elaborado por la Dra. Celia Rizo Cabrera y el Dr. Luis Campistrous Prez. (Ver anexo 17)
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Encuesta a maestros, estudiantes y docentes de la escuela para conocer sus posiciones respecto al trabajo con la calculadora en la escuela primaria y
conocer el sistema de creencias que existe en el caso estudiado. Reunin de padres para aplicar las encuestas y explicar la constatacin pedaggica. Dosificacin de las actividades que propone la Dra. Celia Rizo y el Dr. Luis Campistrous para trabajar en turnos de apoyo a la docencia en primero, tercer y quinto grados. ( ver anexo 18 ) Aplicacin de la propuesta en el cuarto perodo del curso. Registro de los logros ms significativos de la etapa. La capacitacin a los docentes inici con sesiones que se ejecutaron directamente por la Dra. Celia Rizo y el Dr. Luis Campistrous, autores de la propuesta de introduccin de las actividades para el empleo de la calculadora como medio didctico en el currculo actual a nivel general en la primaria. Estas sesiones de trabajo permitieron el intercambio con los docentes y la posibilidad de analizar con ellos las ventajas de la calculadora con un criterio amplio. La autora de esta tesis, en sesiones posteriores, intercambi con los docentes en la instrumentacin de estas actividades dentro del proceso y cmo se hara el trabajo. Se solucionaron ejercicios de forma colectiva. Las reuniones de padres posibilitaron el intercambio con la familia sobre la introduccin de la calculadora en las clases de matemtica, se recogieron criterios y se mostr con ejemplos el empleo de la calculadora dentro de las clases de ejercitacin. Se elabor por la autora la dosificacin de las actividades propuestas y se instrument un turno extra en el horario docente para desarrollar el trabajo. El registro de la informacin durante la etapa arroj que no todos los maestros lograron la misma preparacin en la tarea y se destac la preparacin adquirida por la maestra de primer grado y la incorporacin de tareas docentes por ella que permitieron pensar en su utilizacin en el prximo curso dentro de las clases de matemtica de tratamiento de nuevos contenidos. El resto de los docentes domina las actividades previstas y las
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instrumenta pero no aportan tareas docentes nuevas, se limitan a la dosificacin prevista. Como regularidad en todos los grados los escolares aceptaron la calculadora como su amiga y les gustaba la clase con calculadora. En los escolares de la muestra se observ que sus habilidades de clculo permanecieron y el caso de los escolares de la maestra de primer grado se increment la rapidez al calcular. Por otra parte fue interesante observar que los escolares de cuarto grado con dificultades de aprendizaje en matemtica, hacan rechazo a las tareas docentes de bsqueda de relaciones y las actividades que ms les gustaron fueron las tareas docentes para la fijacin de la numeracin y los juegos en parejas. Contrariamente a lo anterior, los escolares que les gusta la matemtica se apropiaron de otros conocimientos interactuando directamente con el medio. Las observaciones realizadas durante la etapa de constatacin evidencian que los escolares tienen preferencia por las actividades propiamente ldicas, que los escolares con bajo rendimiento en matemtica les resulta poco atractivas las tareas agrupadas como buscando encuentro, las que van dirigidas a la bsqueda de regularidades, y las de solucin de problemas y no logran llegar a la respuesta adecuada generalmente solucin. Los escolares de alto rendimiento logran explorar el medio y apropiarse intuitivamente de otros conocimientos que no se corresponden con el grado, investigan, descubren y desean seguir trabajando. La aplicacin en la prctica educativa de esta constatacin nos permiti reflexionar en la necesidad de ampliacin del lmite de clculo, algunos escolares con el empleo del medio didctico lograron aprender nmeros mayores que 100 en primer grado, lo que de forma emprica nos indic las posibilidades reales de potenciar su desarrollo aprovechando las ventajas didcticas que ofrece este medio asociado al conjunto de medios que tradicionalmente se ha utilizado en la aritmtica.
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III.2.2 Desarrollo de la experiencia en el curso 2001 2002. Se inici con la preparacin de los maestros para la aplicacin del diagnstico para determinar las habilidades de clculo que tenan los escolares antes de iniciar la experiencia. (ver anexo 19 y 23 ) Aplicacin y Tabulacin del diagnstico realizado. (ver anexo 21 y 25) Despus de analizar las habilidades de clculo que tenan los escolares se continu la experiencia en el centro con otros dos grupos y se mantuvo el grupo de estudiantes de primero con la experiencia en segundo grado. Realizacin de una reunin con profesores para recoger criterios acerca de la experiencia. Se aplic un diagnstico inicial para determinar las habilidades de clculo que tenan los escolares que se incorporaban a la constatacin antes de iniciar la experiencia, lo que permiti redisear la dosificacin de estos grupos teniendo en cuenta el diagnstico y los resultados del curso anterior. Posteriormente se realiz un diagnstico final para comprobar las habilidades de clculo de los escolares despus del trabajo con la calculadora. (ver anexos 20, 22, 24,26) En el curso 2002 2003 se trabaj en el diseo de la concepcin didctica. La autora lo dedic para el estudio y revisin de la concepcin didctica teniendo en cuenta los resultados de la constatacin y la profundizacin en la consulta realizada de diferentes bibliografas.
III.3. Anlisis de los resultados de los instrumentos aplicados

Como antes se ha planteado durante el desarrollo de la experiencia se aplicaron varios instrumentos con diferentes objetivos. A continuacin se resumen algunos de los resultados obtenidos. III.3.1 Encuesta sobre la introduccin de la calculadora en la escuela Esta encuesta estuvo dirigida a recoger informacin preliminar acerca de los siguientes aspectos: (Ver Anexo 27, 28, 29)
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1. Experiencias personales en la utilizacin de la calculadora 2. Nivel de aceptacin para su introduccin en la escuela 3. Posiciones y creencias acerca de la introduccin y uso de la calculadora. Fue aplicada a escolares, familiares y docentes, segn se indica en la tabla siguiente: Alumnos de Padres u otros y Familiares quinto grado Primero Tercero Quinto 68 14 20 65 Docentes 13 Total 180
Sobre las experiencias personales en cuanto al uso de la calculadora se obtuvieron los resultados siguientes:
Experiencias en el uso (en por cientos)

Ha usado la calculadora con anterioridad Si No El uso fue Frecuente Poco frecuente Conoce como usarla Si Un poco No Alumnos 80.9 19.1 Alumnos 78.2 21.8 Alumnos 70.6 8.8 20.6 1ro 100 0 50 50 71.4 28.8 0 Padres 3ro 5to Total 95 67.7 77.8 5 32.3 22.2 Padres 63.2 65.9 62.3 36.8 34.1 37.7 Padres 85 47.7 58.6 10 20.0 19.2 5 32.3 22.2 Docentes 69.2 30.7 Docentes 69.2 30.7 Docentes 61.5 38.4 -
El anlisis de la informacin registrada arroj que la mayora de los padres que son profesionales disponen del recurso y los escolares que pertenecen a estos hogares tambin. Los adultos (padres) la utilizan en sus trabajos para toda la parte estadstica de la informacin que deben procesar en las diferentes esferas sociales. Los escolares algunos expresaron que la usaban en sus casas para calcular, sin que nadie lo supiera, cuando no saban algn clculo o estaban agotados y otros plantearon que la utilizaban cuando tenan dudas en algn clculo. Los docentes expresaron que la empleaban para procesar los datos de promocin. Como regularidad casi todos la conocan aunque no todos disponan del recurso, muy pocos nios no haban al menos una vez intercambiado con la calculadora.
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Ante la pregunta general sobre su nivel de aceptacin para la introduccin de la calculadora en la escuela primaria, las respuestas fueron las siguientes:
Nivel de aceptacin de su introduccin

Alumnos De acuerdo De acuerdo en parte No est de acuerdo 55.9 36.8 7.4 1ro 35.7 57.1 7.1 Padres Docentes 3ro 5to Total 30 41.4 39.1 30.7 40 40.4 42.1 23.0 30 18.2 18.8 46.1
En la pregunta abierta en la que se pidi que argumentaran la posicin anterior, los argumentos favorables estaban relacionados fundamentalmente a: La importancia y utilidad de conocer la tecnologa La contribucin que se puede hacer al desarrollo del pensamiento El nivel de exactitud que da en cuanto a los resultados de las operaciones Los desfavorables estaban referidos a que: No favorece el aprendizaje del clculo No aprenden a calcular en la mente No desarrolla el pensamiento y la memoria Los alumnos se acostumbran a su uso y no se esfuerzan despus para realizar los clculos. En la parte de la encuesta referida a las posiciones y creencias de los encuestados en cuanto la calculadora (pregunta 6) se trabaj con 20 tems, los cuales fueron agrupados en cuatro dimensiones y con los valores que se indican a continuacin: I. Posiciones en cuanto a la introduccin Favorables Desfavorables Condicionadas Dudosas Desde primer grado. 115
II. En qu momento se debe introducir?
Cuando sepan calcular. Criterio Amplio. Criterio estrecho. Proceso dirigido. Espontneo. Pesimista.
III. Para qu se debe introducir?
IV. Necesidad de aprender a usarla.
Para el procesamiento estadstico de la informacin se utilizaron los conocimientos de estadstica descriptiva y el trabajo con ndices porcentuales. Los resultados alcanzados en la primera dimensin son los siguientes:
Posiciones en cuanto a la introduccin. Indice Porcentual1

Alumnos Favorables Desfavorables Condicionadas Dudosas 72.6 % 33.9 % 76.7 % 21.2 % Primero 62.9 39.0 60.6 14.8 Padres Tercero Quinto 38.5 53.2 43.1 49.9 20.8 37.5 66.0 9.1 Total 49.1 39.4 60.4 15.1 Docentes 30.3 52.4 57.1 21.2
En la dimensin I las posiciones favorables expresan las ideas siguientes: La calculadora en la escuela primaria es necesaria. Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que eso sea posible. Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento. La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases. La calculadora es un instrumento que puede ayudar a encontrar la va de solucin de un problema. Los padres van a estar contentos conque se ensee a usar la calculadora en la escuela. La calculadora puede hacer divertida la clase de matemtica. En las posiciones condicionadas se expresan ideas tales como:
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Para utilizar la calculadora es necesario que a uno se le prepare para ello. Los alumnos deben utilizar la calculadora solo para calcular. La calculadora solo se debe introducir cuando ya se sepa bien, cmo calcular con lpiz y papel. Las calculadoras solo se deben utilizar para comprobar si lo que se hizo con lpiz, est bien o no. Las posiciones desfavorables expresan las ideas siguientes: No es posible utilizar la calculadora para aprender nuevos conocimientos. A los padres no les va a gustar que el hijo use la calculadora, La calculadora les va a quitar de arriba tener que hacer tantos clculos a mano que no les gustan, y que no siempre los saben hacer. En las posiciones dudosas expresan ideas como: Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no le hayan enseado. El uso de la calculadora va a provocar que se olvide cmo se calcula. La calculadora solo se debe usar en las tareas para la casa. No se entiende bien cmo la calculadora puede ayudar a resolver un problema. Como se aprecia en el resumen que se present en la anterior tabla, los escolares consideran que la escuela debe ensearles a utilizar la calculadora despus que dominen el clculo, pero tienen un criterio amplio del empleo que le pueden dar a la calculadora y no le asocian su empleo solamente como herramienta de trabajo, como los adultos y reconocen en ella posibilidades de juego y solucin de problemas. En el caso de los padres, las posiciones ms aceptadas fueron las condicionadas y las favorables. Este anlisis no se puede realizar igual en los datos de los padres de tercer grado donde la mayora se ubica en posiciones desfavorables y condicionadas. En el intercambio con estos padres se comprob que temen que sus hijos no aprendan a calcular si se les entrega adquiridas. la calculadora y/o pierdan las habilidades de clculo
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Los docentes por su parte, se muestran an ms reacios a la introduccin de la calculadora, pues el comportamiento de los datos expresa que estos se ubican fundamentalmente en posiciones desfavorables y condicionadas, lo que se expresa en opiniones como: No es posible utilizar la calculadora para aprender nuevos conocimientos. El uso de la calculadora frena el desarrollo de las habilidades de clculo en los alumnos. Los maestros no necesitan aprender a usar la calculadora. Los padres de los alumnos no van a estar de acuerdo con que sus hijos usen la calculadora en la escuela. No obstante, la mayora reconoce la necesidad de conocer su uso y que de hacerse su introduccin, la escuela debe ser la encargada de hacerlo. En la segunda dimensin, los resultados se sintetizan a continuacin, utilizando para ello de nuevo un ndice porcentual como se explic en el caso anterior.
Momento en que debe introducirse. Por ciento de respuestas.

Alumnos Desde primer grado Cuando sepan calcular 46.6 % 92.2 % Primero 25.0 85.7 Padres Tercero Quinto 25.1 91.0 3.0 100 Total 16.6 97.0 Docentes 7.6 100
En este caso el comportamiento de los encuestados es mucho ms homogneo que en la dimensin anterior, con un consenso de que el mejor momento de introducir la calculadora es cuando ellos sepan calcular. Llama la atencin, en el caso de los padres de los alumnos de quinto grado, y en el de los docentes, que todos coinciden en que se debe introducir cuando sepan calcular. En la tercera dimensin, los resultados se sintetizan a continuacin:
Para qu debe introducirse. Indice Porcentual2

Alumnos
2
Primero
Padres Tercero Quinto
Total
Docentes
Estos ndices se calcularon igual que los anteriores.
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Criterio amplio Criterio estrecho
71.1 % 49.1 %
49.1 38.0
46.3 46.6
46.9 50.9
49.8 51.6
39.0 49.1
En la dimensin III el criterio amplio se refiere a las posibilidades que brinda la calculadora para contribuir al desarrollo del pensamiento, para aprender nuevos conocimientos, para encontrar la va de solucin de un problema, y el estrecho cuando no estn de acuerdo o dudan de esas posibilidades de la calculadora. Este criterio estrecho refiere el uso de la calculadora slo para calcular y donde quiera que sea aplicable con estos fines. Como se puede apreciar son los alumnos los que tienen una postura ms amplia con respecto al uso de la calculadora. En el caso de los padres, fue significativamente ms bajo las respuestas con criterio amplio que la de sus hijos, y estas se pueden asociar con la preparacin de lo mismos, pudiendo observarse que aquellos padres que tienen un mayor nivel de escolaridad y cultural fueron los que expresaron su utilizacin con criterio amplio. No obstante result significativo que todos los padres coincidieran en que su introduccin es con fines didcticos. La situacin ms desfavorable en este aspecto la presentan los docentes, los que en su gran mayora no ven las posibilidades de que con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento, ni reconocen que ella posibilita ganar tiempo en las clases. Tampoco comprenden en esta etapa inicial del trabajo sus potencialidades como instrumento que ayuda a encontrar la va de solucin de un problema. En la cuarta dimensin, los resultados aparecen en la tabla siguiente:
Sobre si debe ensearse a utilizarla. Indice Porcentual3.

Alumnos Debe ser un proceso dirigido Puede ser espontneo Pesimistas 83.9 % 49.1 % 11.8 % Primero 93.1 14.8 7.6 Padres Tercero Quinto 68.8 29.3 10.0 71.5 35.1 1.5 Total 76.2 33.1 4.5 Docentes 100 9.1 11.8
Estos ndices se calcularon igual que los anteriores.
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En esta dimensin IV se puede ver que existe una fuerte tendencia a considerar que la calculadora debe ser introducida mediante un proceso dirigido, planificado y consciente y solo en el caso de los alumnos y en menor grado en el de los padres, se asume la posibilidad que ese proceso pueda ser espontneo, o sea que pueden aprender solos. En sentido general, al analizar los resultados de los docentes y compararlos con los padres y escolares se aprecia que la resistencia al cambio es mayor, generalmente identifican a la calculadora como herramienta de clculo pero bsicamente al clculo elemental de los por cientos, aunque reconocen que puede ser introducida en la escuela con un proceso dirigido. Se evidencia otra contradiccin entre la opinin de los docentes y los escolares referida a un mismo asunto y es el que los docentes consideran que a los padres no les va a gustar que se trabaje con calculadora en las clases de matemtica y los escolares refieren que si les va a gustar a sus padres. El resultado de la encuesta en los padres arroj que la mayora la acepta en las clases de matemtica pero siempre que sea con un proceso dirigido y planificado. De igual modo, si se analiza el comportamiento de los datos en los padres los resultados alcanzados en las cuatro dimensiones, se pueda inferir empricamente que aunque los padres consideran que la calculadora debe ser introducida por la escuela, tienen la creencia de que si esa introduccin se realiza en edades tempranas ello pueda inhibir el aprendizaje del clculo y por ello asumen la posicin de que se realice despus de que los alumnos dominen el clculo aritmtico elemental. La valoracin sobre el cambio de actitud de los encuestados hacia los aspectos valorados al inicio del curso, se fue haciendo de manera cualitativa en la medida que avanz la experiencia y todos pudieron percibir, desde su respectiva perspectiva, los cambios favorables que se iban haciendo en los alumnos y en los docentes que la estaban utilizando. Estos criterios fueron recogidos por diferentes vas que se utilizaron a lo largo del curso como fueron las reuniones sistemticas con los docentes participantes, las reuniones de padres y por la actividad de los alumnos en las clases observadas. III.3.2 Tests sobre el desarrollo de habilidades de clculo de los alumnos.
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Como antes se ha planteado, una de las mayores preocupaciones que existe a nivel mundial y en Cuba sobre la introduccin de la calculadora desde edades tempranas es en qu medida se favorecen o inhiben las habilidades de clculo ya adquiridas por los alumnos o las nuevas que deben aprender a lo largo de la escuela. Es por ello que en esta experiencia se tuvo en cuenta este aspecto y para ello se hizo un test inicial y uno de salida en los grados segundo y cuarto. Los tests utilizados aparecen en los anexos 19, 20, 23, 24, y sus principales resultados se recogen en los anexos 23, 24, 25, 26. Cabe destacar, en el caso del segundo grado, que los 19 alumnos del grupo realizaron ambos tests, y los principales resultados relativos al clculo, se resumen a continuacin: En el test inicial, 7 alumnos de los 19 (36.8%) presentaron alguna dificultad en los ejercicios bsicos sin sobrepaso lmite 20 y de igual modo otros 9 (52.9%), de los cuales solo 2 coinciden con los anteriores, presentaron dificultades en los ejercicios con sobrepaso. En total, solo 5 alumnos (26.3%) no presentaron dificultades en estos ejercicios de clculo al inicio del curso. En el test final solo 3 alumnos presentaron algunas dificultades entre los 36 ejercicios de clculo que componan el test. Las dificultades presentadas se resumen a continuacin: Alumno John Dunia Ayamay X X X 8-8 9+8 15 + 9 17 - 8 X X X X X 5 + 43 50 - 30 % de 36 X 5.6% 5.6% 13.9%
Como se puede observar las dificultades se concentraron en el clculo con sobrepaso, en el caso de la alumna que present ms problemas. Los 3 alumnos haban presentado dificultades en el test inicial, pero ms generalizadas, y Ayamay fue tambin la de mayores dificultades en esa oportunidad. En el caso de John y Dunia, las dificultades en el primer tests estuvieron solo en el sobrepaso, y en esta oportunidad se volvieron a manifestar en el caso de la sustraccin.
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Como se puede apreciar, en el caso estudiado al menos se puede afirmar que las habilidades adquiridas en el primer grado no se inhibieron, aunque an no se pudo resolver, en esos 3 casos, algunas de las dificultades anteriores. En el cuarto grado, los 31 alumnos del grupo realizaron ambos tests. El primero de ellos (Ver anexo 19), realizado al inicio del curso, fue ms general pues no solo se valoraron aspectos relativos al clculo, sino tambin a numeracin, geometra y solucin de problemas. El diagnstico realizado mostr que los alumnos tenan dificultades en geometra, y en la solucin de problemas. Estos dos aspectos no se volvieron a medir en el test final (ver Anexo 20) que se limit al clculo, dado el objetivo que se persegua en este trabajo, pero en los resultados de los alumnos en el desarrollo escolar tambin se apreciaron avances en estas temticas. Con respecto al clculo propiamente dicho, en el test inicial, se recogi en una pregunta con 16 incisos especficos de clculo, el desarrollo de habilidades bsicas lmite 100 (adicin y sustraccin sin y con sobrepaso con nmeros de uno y dos lugares en cada uno de ellos) y con nmeros de tres y cuatro lugares, as como ejercicios de multiplicacin y divisin por nmeros de uno y dos lugares. En el segundo test se midi tambin esos mismos aspectos, pero fue ms extenso al contar con 55 incisos, y se incluyeron tambin ejercicios de orden de operaciones y de multiplicacin, para no perder la oportunidad de medir tambin el desarrollo propio del grado que haban cursado los alumnos y tener una idea de en qu medida este aprendizaje se poda haber afectado por la calculadora. En el tests final no hubo ningn alumno con errores en los ejercicios bsicos y no bsicos de adicin y sustraccin lmite 100, ni en los productos y cocientes bsicos, superando las dificultades presentadas en el primer tests los alumnos numerados con 2 (Lianna) y 3 (Yamir). En el primer test, de las 16 dificultades medidas en los diferentes incisos 11 no presentaron ninguna dificultad en ningn alumno para un 68.8%, y en el segundo test de las 55 dificultades que se midieron, 48 no presentaron dificultades en ningn alumno para un 87.3%.
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De igual modo en el primer test 22 alumnos no presentaron ninguna dificultad para un 71% y en el segundo 19 de ellos no las presentaron para un 61.3%, siendo las dos preguntas de orden de operaciones que no se midieron en el primer tests las que determinaron ese resultado unido a los productos de nmeros de 4 y 5 lugares por 7 y 9 que tampoco se midi en el primer test. Si se descuentan esas dos preguntas, solo 5 de los 9 alumnos que presentaron dificultades en el primer tests las volvi a presentar en el segundo, mostrando algunos de ellos inestabilidad en su comportamiento en el clculo. En la tabla siguiente se comparan los errores cometidos en los ejercicios de mayor significatividad en cuanto a sus resultados en errores. Tipo de dificultad y alumnos que la cometen (se representan por su nmero en la lista) antes (A) y/o despus (D) 345 723 2078 13872 (8349-3784) 975/3 + 39x54 8805-87 +23 -547 x9 x7 /5 346/2 A D A D A D D D D D A D 2, 2, 3, No No No No 3, 3, 2, se 6, se se se 2, 5, 5, 3, 3, mi 7, mi mi mi Se 3, 3, Se Se 16, 16, 3, 5, 5, 7, 16, di dio dio dio mi 5, 5, mi mi 18, 18, 5 6, 6 10, 19, en en en 6, di di 19, 19, di 7 16 16, en 25, A A A 7 25, 25, A 19 26, 26, 26, 30 30 30
En la tabla anterior se puede observar la repeticin de las dificultades en algunos alumnos como es el caso de los alumnos 2, 3, 5, 6 y 7. Por otra parte se evidencia que aunque se puede afirmar que la calculadora no inhibe las habilidades de clculo pues los buenos resultados del segundo test afirman ese resultado, existen an dificultades tpicas no resueltas como es el problema de los productos por 7 y 9, y lo relativo al orden de operaciones que normalmente presenta dificultades en los alumnos. Esto ltimo hay que vigilarlo de cerca e insistir en el uso de protocolos que exigen el anlisis y modelacin previa de cmo se va a operar con la calculadora, y si esta tiene incorporado el orden de operaciones, es decir ella lo asume aunque el alumno no lo tenga en cuenta, hay que estar muy atento para el alumno no incorpore errores en el
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procedimiento de clculo escrito no instrumental.
En el caso de la escuela Eterno
Baragu, las calculadoras que se emplearon en la experiencia tienen incorporado el orden de operaciones, lo que puede haber creado esta dificultad en algunos alumnos, aunque esto solo se tiene a nivel de hiptesis pues no se pudo aislar convenientemente si fue por efecto o no de la misma. Si comparamos el comportamiento de los resultados de cada alumno en las diferentes dificultades de clculo antes y despus del estudio, analizamos que el empleo de la calculadora frena el desarrollo de habilidades de clculo en los alumnos, en todos los casos hubo avances en el aprendizaje del clculo. Como conclusin de este captulo se puede afirmar que la aplicacin en la prctica educativa de estas dos etapas de constatacin permiti valorar, en los casos estudiados, las posibilidades del desarrollo en los alumnos de primer grado de las habilidades de clculo oral lmite 100, y de establecer adecuadamente las relaciones entre la numeracin y el clculo. De igual modo, al incorporar el otro procedimiento de solucin en el segundo grado, estos alumnos pueden transferir procedimientos. Por otra parte, se pudo apreciar en el caso objeto de estudio que la calculadora al ser empleada como medio didctico, posibilita la incorporacin de actividades diferentes a las actuales para la fijacin de la numeracin y el clculo. Las actividades que se trabajan en la concepcin didctica permiten el empleo de la calculadora como un medio heurstico, y como herramienta de trabajo, su uso no frena el desarrollo de habilidades en el clculo aritmtico si es empleada en actividades de forma planificada y consciente, como establece la concepcin. Su introduccin le da un papel relevante al clculo oral dentro del aprendizaje del clculo por constituir la forma de clculo precedente esencial, en las relaciones nuevas que se establecen entre las diferentes formas de clculo oral, escrito e instrumental. Desde el punto de vista cualitativo, se pudo constatar en las visitas realizadas a las clases durante el desarrollo de la experiencia, por la autora de este trabajo, por sus tutores y por el Dr. Jorge Lpez, especialista de la Universidad de Puerto Rico que apoy la obtencin de los recursos para poder desarrollar la experiencia, que:
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El nivel de motivacin que se logra en el desarrollo de las clases donde se usa la calculadora. La gran utilidad del medio como instrumento de control del clculo oral y escrito. Las potencialidades del uso del medio en las actividades ldicas que fueron utilizadas, algunas de las cuales fueron creadas por la propia maestra en el caso del segundo grado.
La conservacin y solidez de las habilidades de clculo que se va logrando en los alumnos.
Las acciones de exploracin que realizan los alumnos, segn sus caractersticas individuales, se van por arriba de las exigencias del grado, tanto en la numeracin como en el clculo, lo que permite inferir la posibilidad y necesidad de dar mayor flexibilidad al tratamiento de estos temas en el currculo vigente.
Conclusiones Generales:
Despus de finalizar el trabajo investigativo, y desde las posiciones tericas y empricas asumidas en el mismo, se puede concluir que: 1. La concepcin de la enseanza del clculo aritmtico en los primeros grados de la escuela primaria cubana, ha sido concebida histricamente en relacin estrecha con la numeracin, aprovechando de ella la estructura bsica en unidades,
decenas y centenas de los nmeros hasta 1000. Esta concepcin, a partir de la implantacin del llamado plan alemn, perdi fuerza al considerar el clculo como elemento rector en el tratamiento de los 100 primeros nmeros naturales. 2. En la actualidad, en la enseanza y aprendizaje del clculo juega un papel esencial el componente oral, como base de los procedimientos escritos, y se desarrollan habilidades en las que la memorizacin se logra mediante un uso consecuente y explcito de las propiedades en el dominio de los naturales y las leyes matemticas. Con ello se elevan las exigencias formales del tratamiento clsico de este contenido, que tena un marcado componente intuitivo, y tambin las exigencias intelectuales a los alumnos, no siempre en correspondencia con las caractersticas de los mismos. La falta de flexibilidad de la concepcin en lo que al tratamiento del clculo oral se refiere, agudiza esta situacin.
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3. La no inclusin de elementos novedosos de la tecnologa en la concepcin vigente, se considera tambin en la actualidad un dficit natural de la enseanza y el aprendizaje del clculo en la escuela primaria cubana, que es considerado en el trabajo. 4. La concepcin didctica que se propone, conservar los logros de la concepcin vigente en cuanto a las exigencias mentales necesarias en el aprendizaje del clculo oral, y a la vez recupera nuestras tradiciones pedaggicas con respecto al papel de la numeracin y a la estructura bsica de los nmeros hasta 1000. En ella se parte del principio de que el aprendizaje del clculo se produzca de una manera slida y consistente y que provea al alumno de recursos para cuando la memoria falle o cuando no sea la memoria el procedimiento de pensamiento que se tenga que utilizar, pueda obtener resultados correctos. 5. Por lo anteriormente planteado se consider necesario fortalecer la transferencia como una forma concreta de la analoga como proceso mental, esencial para el desarrollo de los procedimientos del clculo oral, y el reordenamiento y extensin de este tipo de clculo. De igual modo retoma el conteo como un procedimiento de clculo mental vlido y que propicia darle mayor amplitud y flexibilidad a esos procedimientos en los primeros grados. 6. La concepcin que se propone considera la conveniencia de la introduccin de la calculadora como medio de enseanza para el docente y como recurso heurstico valioso para los alumnos, con la intencin esencial de lograr un mayor desarrollo del pensamiento en los mismos. En ella se prev la introduccin del clculo instrumental como una nueva forma de la enseanza del clculo aritmtico en el primer ciclo de la educacin cubana y el mismo es analizado con las otras formas de clculo establecidas y se declara su relacin con el clculo oral que constituye la forma de clculo precedente esencial para la formacin del mismo. 7. Desde un punto de vista ms general, la concepcin didctica que se propone considera el carcter transformador de la actividad, en correspondencia con objetivos bien definidos, para lograr contribuir a la formacin integral de la personalidad a travs del clculo aritmtico. En ella se sistematizan y generalizan los aspectos esenciales del tratamiento del clculo, a partir del estudio detenido e
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integrado de las categoras pedaggicas, y aporta los aspectos esenciales comunes que no pueden dejar de tenerse en cuenta en el tratamiento del clculo, en cada una de esas categoras, en los principios y exigencias a tener en cuenta en dicho tratamiento. 8. Se reafirma, a partir del estudio de casos realizado, lo obtenido ya en otras investigaciones en cuanto a la conveniencia de empezar desde los primeros grados de la escuela estos cambios que van dirigidos a hacer transformaciones importantes en el contenido matemtico de la escuela y en su tratamiento didctico, y que involucran un mayor desarrollo intelectual de los alumnos. 9. Se confirma tambin el papel fundamental que juegan los docentes en la posibilidad de lograr estos cambios con un mayor nivel de xito.
RECOMENDACIONES: 1. Que se analice la posibilidad de crear una lnea de investigacin que profundice en el papel del clculo en la actualidad y su relacin con la resolucin de problemas. 2. Que se analice la posibilidad de utilizar la concepcin didctica para el perfeccionamiento del clculo en el primer ciclo de la educacin primaria en los centros de referencia del pas, teniendo en cuenta que: La mayora de los aspectos que contiene, no son abordados en la actualidad en el proceso de enseanza aprendizaje del clculo en nuestras escuelas primarias. Se ha demostrado de forma terica y prctica sus posibilidades de realizacin, que son favorables para mejorar el aprendizaje del clculo y perfeccionar la preparacin de los alumnos, ponindolos a la altura de su poca. 3. Existen algunas interrogantes que no fue posible abordarlos en este proceso investigativo y que pueden ser tratados en futuras investigaciones, tales como: Cmo se debe estructurar el clculo instrumental en el segundo ciclo de la educacin primaria o en otros niveles de enseanza? Cmo perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas aritmticos con textos teniendo en cuenta el clculo instrumental 127
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Anexo 1 Anlisis comparado de concepciones didcticas que emplean la calculadora en el aprendizaje de las matemticas en edades tempranas.
A partir del curso 1997- 98 nuestra preocupacin con la formacin de la habilidad calcular aument al conocer la existencia de la calculadora que de forma emprica se utilizaba por algunos escolares que tienen posibilidades de interactuar con ella, la inquietud de algunos escolares en restarle importancia al clculo, al constatar en la prctica que personas sin habilidades de clculo asumen trabajos que requieren esta habilidad y con la calculadora se convierten en eficientes. Cmo lograr la formacin de estas habilidades y el trabajo y conocimiento de este medio, cmo lograr la relacin calculadora clculo y pensamiento aritmtico, cmo potenciar estrategias de pensamiento con la calculadora e incrementar el nmero de problemas de clculo para propiciar la formacin de estas habilidades. Para la autora comenz una etapa de bsqueda de propuestas didcticas que asumen el aprendizaje de la aritmtica con calculadoras.
En el mbito internacional pudimos constatar que la calculadora en la escuela primaria se introduce fundamentalmente a partir de tercero y quinto grado, un grupo de pases la introducen en tercero y otros en quinto grado, la regularidad es despus que conocen los nmeros y las operaciones con nmeros naturales. En edades tempranas seis y siete aos el nmero de propuestas en la bsqueda es reducida, es inters de la autora profundizar en las propuestas que inician desde estas edades por ser en estas edades donde se trabaja la formacin de las habilidades de clculo aritmtico. El anlisis de las propuestas didcticas se realiza teniendo en cuenta en que se asemejan y se diferencian en cuanto a estructura didctica. Las propuestas didcticas realizadas por la profesora Catherine Houdement del Instituto de Formacin de Profesores de Roven (Francia) y el programa MECE
Bsica, de Chile en los aos 1992 al 1997, inician el trabajo con la calculadora desde edades tempranas, coinciden en: Es una propuesta que tiene cinco etapas: Familiarizacin con el objeto. Actividades para el primero y segundo ao de la educacin bsica. Actividades para el tercero y cuarto ao de la educacin bsica. Actividades para el quinto y el sexto ao de la educacin bsica. Miscelneas de actividades.
La etapa de familiarizacin est dirigida fundamentalmente a la exploracin del objeto y su conocimiento general encender y apagar la calculadora, capacidad de la pantalla, uso de la memoria y exploracin de las teclas que posee.
Para los dos primeros aos escolares (edades seis y siete aos) las actividades previstas son:
Ldicas, exploracin, desarrollo de la habilidad de contar, sumar y restar mentalmente, introducir operaciones. En el tercero y Cuarto ao escolar se mantienen las actividades anteriores, pero aparece como algo caracterstico el trabajo por parejas y en pequeos grupos. En el quinto y sexto grado se aaden actividades como exploracin en
ambientes ldicos, situaciones de bsqueda de regularidades, solucin de problemas, hacer estimaciones, utilizacin de modelos que ilustren la estructura del clculo. Para la ltima etapa se proponen actividades de relacin con el idioma, conocimiento del objeto, exploracin de regularidades, actividad ldica con decimales.
La propuesta chilena para la educacin primaria se centra en un tipo de calculadora que es la calculadora bsica, ms elemental aunque las actividades propuestas pueden ser trabajadas con cualquier tipo de calculadora, tiene como sustento las
caractersticas psicopedaggicas del escolar y la utilizacin de la calculadora como herramienta de clculo y cmo material para facilitar la comprensin de conceptos y habilidades matemticas.
En al ao 2000 los doctores cubanos Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous realizan una propuesta didctica para el trabajo con calculadoras en el nivel primario como complemento del currculo actual. Consideran tres etapas que se corresponden con las caractersticas de las edades y tiene en cuenta los criterios expresados en las experiencias aplicadas durante estos ltimos 20 aos en diferentes pases del mundo, en el cual se destacan los pases desarrollados. Primer momento del desarrollo. Numeracin y clculo oral lmite 100. Primera etapa de familiarizacin. Uso en la formacin de conceptos y en actividades de carcter ldico. Segundo momento del desarrollo. Numeracin y clculo escrito con nmeros naturales cualesquiera. Segunda etapa de familiarizacin y exploracin. Uso en la formacin de conceptos y en la solucin de situaciones con carcter ldico y problemas. Tercer momento del desarrollo. Numeracin y clculo escrito con nmeros naturales cualesquiera y fraccionarios en cualquier forma de representacin. Etapa de Aplicacin. Uso en la formacin de conceptos y procedimientos, en el clculo y en la solucin de situaciones con carcter ldico y problemas.
Es una propuesta concebida en forma de espiral y sistematizadora de las habilidades ya formadas, las funciones de cada una de las tres etapas estn sintetizadas en el propio nombre con que se design cada una de ellas (Rizo Celia, 2 000)
Las propuestas didcticas coinciden en:
Necesidad de aprender a usar la calculadora en la escuela a travs de un proceso de planificacin consciente, que su enseanza no significa no ensear las formas tradicionales de realizar los clculos numricos. Ambas propuestas alertan acerca de que su uso no puede ser indiscriminado.
Estn estructuradas sus fases o etapas de trabajos teniendo en cuenta la edad de los escolares por lo que proponen actividades para el primero y segundo grados, tercero y cuarto, quinto y sexto.
Se diferencian en:
La propuesta chilena que es de inicios de la dcada del 90 para la educacin primaria concibe el trabajo con la calculadora como medio didctico y como herramienta de trabajo, el material que ofrece a los docentes es orientador y la propuesta de ejercicios es interesante.
La propuesta de los Doctores Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous Prez de finales del siglo XX considera la calculadora como un medio didctico y proponen un sistema de tareas que propicia el desarrollo del pensamiento y una presentacin diferente de los ejercicios, tiene el valor didctico de enriquecer la prctica educativa actual y poder ser empleada en las condiciones actuales del currculo. Est dirigida al proceso de fijacin de conocimientos en todas sus formas de expresin reconocidas en la didctica de la matemtica. Ejercitacin, Repaso, Profundizacin, Sistematizacin y Aplicacin. Del anlisis anterior la autora considera que es necesario, una teora, que analice desde la organizacin de la enseanza, el contenido de la enseanza, los mtodos para la enseanza y los medios la relacin calculadora clculo y su
contribucin al desarrollo del pensamiento aritmtico.
Este anlisis en la actualidad no existe o no ha podido ser consultado por la autora. En los trabajos consultados, todos tienen un resultado importante, proponen un grupo de tareas o ejercicios diferentes a los que tradicionalmente la aritmtica
realiza, estas tareas en todos los casos potencian el desarrollo del pensamiento, contradictoriamente a lo que suponen muchos especialistas y maestros en su sistema de creencias con relacin al trabajo con calculadoras, lo que se expresa con una frase calculadora para pensar. Las propuestas comparadas en el trabajo son aquellas que inician desde primer grado para las edades seis y siete aos y emplean la calculadora como medio didctico. Sin embargo los investigadores deben reflexionar en la dimensin que alcanza la problemtica por el desarrollo que tienen en la actualidad las calculadoras, pensar en un proceso consciente, que permite un uso ptimo de este medio es una necesidad futura. En las propuestas estudiadas se aprecia que la relacin entre las formas de
agrupacin de las actividades en el orden didctico an no integra los elementos que las pueden caracterizar, de manera que aunque las tres coinciden en los ciclos (edades que establecen para los escolares), los momentos del desarrollo del escolar, difieren en la forma de agrupacin de las tareas. Francia y Chile su propuesta es por contenidos y en cada contenido analizan el tipo de actividad, la propuesta cubana es por tipo de actividades y estas actividades se estructura en los diferentes contenidos, en las propuestas se analizan las formas de organizacin dando una apertura al trabajo por parejas en la solucin de tareas y el intercambio de formas y estrategias de pensamiento.
Anexo 2 A. Propuesta de introduccin de la calculadora en el primer ciclo de la educacin primaria realizada por la MSc. Matilde Bernabeu Plous. En la concepcin didctica el empleo de la calculadora por grados se realizar de la forma siguiente:
En primer grado:
Como componedor matemtico: En el tratamiento de los dgitos. Para efectuar dictado de nmeros. Para la elaboracin de los ejercicios bsicos y control. Para introducir el 10. Concepto de Decena. Como Tabla de Posiciones: Para la comprensin del principio de formacin de los nmeros. 20 + 3. Los nmeros estn formados por decenas y unidades. En este grado recomendamos que bsicamente su empleo sea para la comprensin del sistema de posicin decimal y como actividad ldica.
En segundo grado:
En la elaboracin de los nmeros de tres y cuatro lugares. Como se explica en primer grado para la comprensin del principio de formacin de los nmeros, para dictado de nmeros, para comprender la relacin unidades de millar- centenas - decenas unidades. Para la fijacin del clculo a partir de la relacin con la numeracin en un sistema de tareas que conduzca a una solucin, dos soluciones o varias soluciones.
Analizar diferentes estrategias de pensamiento en el clculo en la solucin de tareas, utilizando el baco cual en su solucin y la calculadora ante la misma tarea. Esto propicia el intercambio, el anlisis de cmo la solucin de las tareas varan en relacin con el medio que se utilice. En tercero y cuarto grados se mantiene el empleo de los grados anteriores, pero aumenta su uso en la solucin de problemas y la necesidad de su empleo en cuarto grado como herramienta de trabajo en la solucin de problemas, desarrollando habilidades en el clculo instrumental. Ella puede servir tambin para formar una hiptesis sobre una relacin determinada. Por lo antes expuesto se considera la calculadora como un medio de enseanza aprendizaje en la matemtica de los primeros grados que puede servir en este trabajo intuitivo como medio heurstico, en la obtencin de caractersticas esenciales, para la formacin de conceptos y en la formulacin de suposiciones, conjeturas, hiptesis para el trabajo con los procedimientos y la solucin de problemas.
SEGUNDA INTERVENCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA Anexo 3 Premisas a tener en cuenta en el tratamiento de la transferencia en el clculo aritmtico primero - segundo grado.
El enfoque que se propone en esta investigacin tiene en cuenta las posibilidades que ofrece la numeracin para el tratamiento del clculo aritmtico. Considero que para la formacin de la habilidad transferir, siguiendo el criterio de los fundamentos tericos del trabajo, los niveles de dificultad para la presentacin de los ejercicios no bsicos es el siguiente.
Niveles de dificultad primero - segundo en las operaciones adicin y sustraccin.
I- 30 + 20
50 - 20
Adicin y sustraccin de mltiplos de 10 sin sobrepaso, lmite 100.
II- 22 + 4
26 - 4
Adicin y sustraccin de nmeros de un lugar a nmero de dos lugares sin sobrepaso (lmite 100).
III- 35 + 20
55 - 30
Adicin y sustraccin de mltiplos de 10 a nmeros de dos lugares sin sobrepaso.
IV- 28 + 6
34 - 8
Si comparamos esta propuesta de presentacin de niveles de dificultad con la actual, se diferencian en que primero se transfiere en las decenas y despus en las unidades.
Ejemplo:
30 + 20
30 unidades son 3 decenas
3 +2
20 unidades son 2 decenas
5 decenas son 50 unidades
Se trabaja con mucha fuerza desde edades muy tempranas el principio de reduccin a un problema o ejercicio ya conocido, ya que la formacin de esta accin requiere de este tipo de entrenamiento. En esta alternativa de trabajo se relacionan los contenidos de numeracin con el clculo. Se requiere que los nios por una parte adquieran slidos conocimientos sobre el sistema de numeracin y amplen sus conocimientos sobre los nmeros para realizar el clculo, y por otra parte, reciban el clculo de modo que consoliden y amplen sus conocimientos sobre el sistema de numeracin. Como consecuencia de este anlisis la forma de presentar los ejercicios no bsicos y el lugar que ocupan dentro del contenido matemtico es modificado quedando reorganizado el mismo de la siguiente forma:
Los nmeros del 1 a l 9 El nmero natural 0 El nmero 10 La elaboracin de los ejercicios bsicos de adicin y sustraccin sin sobrepaso. Mltiplos de 10 Los nmeros comprendidos entre 10 y 20, 20 y 30,..... 90 y 100. La elaboracin de los ejercicios no bsicos del tipo 24 + 2, 26 - 4.
De acuerdo con la premisa anterior, el escolar de primer grado conoce los mltiplos de 10 antes que los nmeros del 11 al 100, ya que se dividen los nmeros en dos intervalos:
1. Los dgitos. 2. Los nmeros formados por dgitos (los nmeros de dos lugares)
Esta es la primera diferencia con relacin a la estructura actual que considera tres intervalos de numeracin.
1. Los nmeros de 0 a 10. 2. Los nmeros del 11 al 20. 3. Los nmeros del 21 al 100.
Los fundamentos tericos que sustentan la propuesta de unir los intervalos 2 y 3 en un intervalo, aparecen explicados en el captulo 1, con la variante de considerar el principio de formacin de los nmeros 10 + a para el intervalo del 11 al 20 como un caso particular del principio de formacin de los nmeros a.10n + b, para los nmeros mayores que 20.
Esta propuesta posibilita que los ejercicios no bsicos que es una nueva dificultad de clculo anterior, se presenten finalizando el curso escolar en el mes de mayo, actualmente se presenta en el mes de marzo. Al cambiar el momento del curso de presentacin de la nueva dificultad, se favorece o incrementa el tiempo para la memorizacin y fijacin de los ejercicios bsicos, sin que aparezca una nueva dificultad de clculo.
Actualmente en el segundo perodo, se elaboran los ejercicios bsicos y a inicios del tercer perodo se presentan los ejercicios no bsicos. La propuesta mantiene la presentacin de los ejercicios bsicos en el segundo perodo y presenta los
ejercicios no bsicos en el cuarto perodo, despus de un entrenamiento en las acciones necesarias para el clculo de este tipo de ejercicio.
A pesar de posponer la introduccin de los ejercicios no bsicos, no se elimina ningn contenido, los alumnos que cursan entre primer grado, por la experiencia culminan calculando lmite 100, mientras el programa actual termina con lmite 20.
Como ventaja significativa considero la racionalizacin del tiempo, pues una dificultad del segundo grado actual es lograda vencer en el primero, disponiendo de ese tiempo para otras actividades.
En segundo grado quedan reorganizados los contenidos de la siguiente forma.
La elaboracin de los ejercicios bsicos de adicin y sustraccin con sobrepaso. La elaboracin de los ejercicios no bsicos del tipo 30 + 15, 45 - 30. La elaboracin de los ejercicios no bsicos del tipo 27 + 6, 33 - 6. Ejercitacin variada, incluir las dificultades:
32 + 43; 46 + 35; 75 - 43 81 - 35
La alternativa de trabajo para el clculo primero - segundo en las operaciones adicin y sustraccin, abarca todas las dificultades lmite 100, de adicin y sustraccin con sobrepaso.
En la propuesta se modifican las formas de proceder metodolgicamente para el tratamiento de los diferentes contenidos, se recomienda el empleo de situaciones problmicas y de variaciones de cuentos con carcter problmico.
El maestro puede narrar un cuento para la presentacin de los nmeros del 11 al 20, se puede partir de una situacin como sta:
Vamos a narrar un cuento:
Cachita es una muchacha a quin le gusta mucho la naturaleza, cuida las plantas y los animales. Su abuelo le deca que el rbol que est en el patio de su casa, tena diez aos igual que ella. Si cortamos el rbol, contaba el abuelo, en su tronco hay 10 anillos, porque a los rboles cada ao le sale un anillo nuevo en su tronco. Ha pasado mucho tiempo desde entonces y Cachita al salir al patio encontr que haban cortado el rbol, qu sorpresa, cmo tena anillos en su tronco, pero Cachita expres: El rbol tiene 6 anillos ms de los que deca mi abuelo. Saben cuntos anillos tena el rbol ?
En el caso de los ejercicios bsicos, que cumplen la caracterstica de la diferencia de sus sumandos es igual a 1 los sumandos cumplen la relacin de uno ser el sucesor del otro o viceversa, el otro el antecesor de l, se puede presentar la siguiente situacin:
Calcula la serie:
1+1 2+2 3+3 4+4 5+5
1+1= 2 2+2= 4 3+3= 6 4+4= 8 5 + 5 = 10
Se analiza que en estos dos casos los sumandos cumplen una relacin:
2 es el sucesor de 1 3 es el sucesor de 2 4 es el sucesor de 3 5 es el sucesor de 4
1 es el antecesor de 2 2 es el antecesor de 2 3 es el antecesor de 4 4 es el antecesor de 5
Se cumple la relacin anterior sucesor - antecesor en la suma ? 4 es el sucesor de 2 2 es el antecesor de 4.
Podemos formar alguna igualdad que su suma sea 3 y que se encuente entre las igualdades:
1+1=2 y
2 + 2 =4.
1+1=2
1+2=3
2+2=4
2 + 1 =3
Se procede de forma similar con el resto de los sumandos para el 5, 7 y 9. No se orienta que la obtencin de las igualdades sea en forma seriada, el maestro determina el orden de la presentacin. Se recomienda que cada igualdad obtenida sea representada con conjuntos o con el diagrama y se analicen las relaciones y propiedades que se cumplen, si el resultado aument en 1, puede aumentar en 1 solamente un sumando, puede ser el primero el segundo, el resultado se mantiene igual. Los sumandos pueden intercambiarse.
ANEXO 4: Entrevista a los maestros realizada en el experimento que se realiz entre los aos 1993 y 1996. (Instrumento 1)
Compaero: Para desarrollar el trabajo que pretendemos llevar a cabo necesitamos cierta informacin previa. Rogamos nos ofrezca colaboracin al respecto, respondiendo con amplitud y veracidad las preguntas que le formularemos. 1. En cuanto a datos generales dganos por favor: Nombre y apellidos. Edad. Estudios profesionales concluidos. Si estudia actualmente y que estudia. Experiencia laboral y en que nivel trabaja.
2. Ha estudiado o recibido orientaciones sobre el tratamiento del clculo en la escuela primaria. 3. Conoce las vas para el tratamiento del clculo en el primer ciclo ? 4. Cmo elabora usted los ejercicios bsicos en primer y segundo grado ? 5. Considera el clculo una habilidad ? Por qu? 6. Considera usted que ha desarrollado suficientemente en sus alumnos habilidades de clculo? Cmo?
Gracias.
ANEXO 5. Test sobre el significado prctico de las operaciones. (Instrumento 2) Entrevistas individuales. Cursos: 1993/94 1994/95 1995/96 Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operacin de adicin, sus trminos y significados prcticos.
3 + 2 = 5
1. Esta igualdad qu operacin representa. 2. Por qu lo sabes? 3. Qu nombre recibe el 3 y el 2? 4. Qu nombre recibe el 5? 5. Qu significa el signo ms? Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operacin de sustraccin, sus trminos y el significado prctico.
5 - 1 = 4
1. Esta igualdad qu operacin representa. 2. Por qu lo sabes? 3.Qu nombre recibe el 5? 4.Qu nombre recibe el 1? 5.Qu nombre recibe el 4? 6. Qu hacemos al solucionar ejercicios de sustraccin?
ANEXO 6. Test pedaggico sobre el significado prctico #2. (Instrumento 3) Entrevistas Individuales
Cursos: 1993/94 1994/95 1995/96
Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operacin de adicin, sus trminos y significados prcticos.
4 + 3 = 7
1. Esta igualdad qu operacin representa. 2. Por qu lo sabes? 3. Qu nombre reciben el 4 y el 3? 4. Qu nombre recibe el 7? 5. Qu significa el signo ms?
Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operacin de sustraccin, sus trminos y el significado prctico. 1. Esta igualdad qu operacin representa. 2. Por qu lo sabes? 3. Qu nombre recibe el 6? 4. Qu nombre recibe el 4? 5. Qu nombre recibe el 2? 6. Qu hacemos al solucionar ejercicios de sustraccin?
6 - 4 = 2
ANEXO 7. Test pedaggico sobre el significado prctico. (Instrumento 4)
Cursos: 1993/94 1994/95 1995/96 Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operacin de adicin y sustraccin, sus trminos y significados prcticos. 1. Esta igualdad qu operacin representa. 2. Por qu lo sabes? 3. Qu nombre recibe el 3 y el 5? 4. Qu nombre recibe el 8? 5. Qu significa el signo ms?
3 + 5 = 8
Objetivo: Comprobar si los alumnos reconocen la operacin sustraccin, sus tminos y el significado prctico? 1. Esta igualdad qu operacin representa. 2.Por qu lo sabes? 3.Qu nombre recibe el 9? 4.Qu nombre recibe el 4? 5.Qu nombre recibe el 5? 6. Qu hacemos al solucionar un ejercicio de sustraccin?
9 - 4 = 5
Anexo 8. Criterios para evaluar los resultados de los instrumentos 2, 3, 4 que se recogen en los anexos 5,6 y7.
No reconocen: a) Operacin _ no identifican el nombre de la operacin. b) Trminos _ no reconocen algunos de los trminos de la igualdad. c) Significado _ no expresan el significado de la operacin.
Reconocen :
a) Operacin _ identifican el nombre de la operacin. b) Trminos _ reconocen todos los trminos. c) Significado _ expresan el significado.
ANEXO 9. Resultados de test sobre la memorizacin de los ejercicios bsicos. (Instrumento 5 ) Entrevistas individuales.
Objetivo: Comprobar si los alumnos dominan los ejercicios bsicos de adicin y sustraccin cuya sumas y minuendo son desde el 6 hasta 10.
3+3 5+1 6+0 4+2 1+5
5+2 4+3 0+7 6+1 2+5
2+6 4+4 8+0 5+3
5+4 7+2 1+8 3+6 9+0
7 9 5 0 8 6
+ 3 + 1 + 5 + 10 + 2 + 4
6-0 6-2 6-3 6-4 6-5 6-6 6-1
7-0 7-1 7-2 7-3 7-4 7-5 7-6 7-7
8-0 8-1 8-2 8-3 8-4 8-5 8-6 8-7 8-8
9-0 9-1 9-2 9-3 9-4 9-5 9-6 9-7 9-8 9-9
10 - 0 10 - 1 10 - 2 10 - 3 10 - 4 10 - 5 10 - 6 10 - 7 10 - 8 10 - 9 10 -10
Nota: Se pregunta los ejercicios sin seriar, pero se le pregunta todos cuya suma y minuendo es 6, 7, 8, 9 y 10.
ANEXO 10. Test sobre la memorizacin. (Instrumento 6).
Objetivo: Comprobar si los alumnos dominan los ejercicios bsicos de adicin y sustraccin cuyas sumas y minuendos es hasta 10.
4+3 4+4 4+5
5+3 5+4 5+2
6+3 6+4 6+2
7+3 7+2 7+0
8+2 8+1
9+1 9+0
6-5 6-3 6-2
8-4 8-2 8-5
7-4 7-1 7-2
9-5 9-0 9-9
10 - 6 10 - 3 10 - 2
ANEXO 11. Test sobre la memorizacin. (Instrumento 7) Objetivo: Comprobar si los alumnos dominan los ejercicios de adicin y sustraccin cuyas sumas y minuendos son desde 6 hasta 10. 4+2 8-2 7-5 5+2 5+5 9-3 6+4 8-3 6+3 10 - 3 10 -9 9-0
GRFICA I
Memorizacin
120
100
80 93/94 60 94/95 95/96
40
20
0 5 6 7 8 9 10
ANEXO 12. Test de ejercicios no bsicos. (Instrumento 8). Objetivo: Comprobar si los alumnos calculan ejercicios bsicos de adicin y sustraccin hasta 100 sin sobrepaso del nmero 10.
Calcula :
24 + 0 35 + 1 46 + 2 54 + 5
71 + 1 83 + 2 92 + 4 67 + 2
21 - 0 33 - 1 45 - 3 69 - 3
77 - 5 88 - 6 99 - 9 89 - 7
ANEXO 13. Test sobre ejercicios no bsicos. (Instrumento 9) Entrevistas individuales
Objetivo: Comprobar si los alumnos calculan ejercicios no bsicos de adicin y sustraccin hasta 100 sin sobrepaso del nmero 10.
Calcula :
25 + 4 41 + 7 73 + 6
70 + 2 62 + 5 93 + 4
31 - 0 34 - 3 57 - 2
67 - 4 86 - 6 88 - 5
Cmo pensaste?
Anexo 14 Resultados de los instrumentos 8 y 9. GRFICA II Transferencia
100
93/94 94/95 95/96
90
80
70 95/96
60
94/95
50 93/94
ANEXO 15. Guas de observacin a clases. (Instrumento 10)
Gua A Grado: Asignatura : Escuela : Objetivos: Comprobar la efectividad de la aplicacin de las diferentes tcnicas en el desarrollo de habilidades de clculo en primer grado y el grado de independencia de los escolares.
1. Aseguramiento del nivel de partida. 2. Motivacin. 3. Orientacin hacia el objetivo. 4. Empleo de las tcnicas de aprendizaje.Cmo las utiliza? 5. Participacin del escolar en las tcnicas. Debe referir nivel de independencia en cada tcnica empleada. 6. Si se emplean recursos heursticos. Cules?. Para qu? Aspecto B: En las clases de los ejercicios no bsicos precisar el trabajo que se realiza para trabajar la identificacin y la reduccin.
ANEXO 16 Dimensiones que se analizaron en la segunda intervencin en la prctica. En la medicin de la efectividad de la alternativa de trabajo se considera como dimensiones: I- Dominio del significado prctico de las operaciones. II- Memorizacin de los ejercicios bsicos. III- Formacin de la habilidad transferir. IV- Rapidez. Se asocia como indicadores en el dominio del significado prctico de las operaciones, los siguientes aspectos: Identificar la operacin, sus trminos y el significado del signo que la representa. Identificar en diferentes situaciones problmicas la operacin a realizar y/o en la solucin de problemas. Se emplearn las categoras aprobado y desaprobado, se le asigna 0 al desaprobado y 1 al aprobado, del siguiente modo:
a) Identifica la operacin
0 no identifica 1 identifica 0 no identifica 1 identifica 0 no expresa correctamente 1 expresa correctamente 0 No identifica 1 S identifica
b) Identifica los trminos
c) Expresa verbalmente el significado
d) Identifica en diferentes situaciones problmicas la operacin a realizar y/o en la solucin de problemas
La medicin de la memorizacin lograda por los escolares, en el clculo con ejercicios bsicos, se realiz considerando (1) a quienes expresaron el resultado correctamente y con rapidez ( no ms de 20 segundos). El escolar transfiere si: a) Identifica correctamente el ejercicio conocido bsico. Realiza la descomposicin del nmero correctamente. b) Calcula correctamente el ejercicio. c) Forma escribe el ejercicio conocido. d) Calcula el nuevo ejercicio.
Se asigna 1 si logra realizar satisfactoriamente la accin requerida, y desaprobado 0 en caso contrario, se considera que tiene formada la habilidad transferir si tiene 1 en cada accin. Tiene formada la habilidad si logra 1 en cada accin. En el anlisis de la dimensin IV Rapidez, se aplicaron dos variantes, Se asign a los alumnos resolver una cantidad fija de ejercicios 20, y se clasificaron estos segn el tiempo utilizado en su solucin. Para ello se crearon intervalos que difieren en 30 segundos. Intervalos: De 0 a 30 segundos - A1 30 a 60 segundos - A2 1 minuto a 1 minuto y 30 segundos - A3 1 minuto y 30 segundos a 2 minutos - A4 Ms de 2 minutos - A5 Se consider escolares con rapidez en el clculo en la variante A, aquellos que necesitaron hasta un minuto para resolver los ejercicios propuestos correctamente. En la variante B se asign a los alumnos un tiempo fijo un minuto, y la tarea de resolver la mayor cantidad de ejercicios posibles. La prueba incluy 40 ejercicios. Para el anlisis de los resultados se agruparon los alumnos, segn la cantidad de ejercicios resueltos, se formaron los siguientes intervalos: Ms de 30 ejercicios B1 De 25 a 30 ejercicios B2 De 20 a 25 ejercicios B3 De 15 a 20 ejercicios B4 De 10 a 15 ejercicios B5 Menos de 10 ejercicios B6 El tiempo para cada estudiante ser de 1 minuto. En la variante B se consider con rapidez en el clculo, a aquellos escolares que resolvieron al menos 20 ejercicios correctamente.
TERCERA INTERVENCIN EN LA PRCTICA. Anexo 17 Capacitacin de los docentes. Talleres de Superacin para Maestros. Curso 2000 -2001 Objetivo: Analizar la concepcin general de la propuesta didctica e intercambiar experiencias con los maestros.
Primer Taller:
Familiarizacin con el objeto (calculadora bsica). Encender y apagar el equipo. Investigacin del funcionamiento de todas las teclas. Informacin acerca de la historia de la calculadora:
La primera Maquina sumadora la invent el matemtico francs Blaise Pascal 1623 1662) en 1642. Era una mquina calculadora que poda sumar y restar. Tenia unas ruedas, cada una de ellas mascada en su borde con las cifras 1 a 10. Cuando la rueda de la derecha, que representaba las unidades, daba una vuelta completa, engranaba con la rueda situada a su izquierda, y que representaba las decenas, y se adelantaba una muesca. Si se introducan los nmeros correctos no haba posibilidad de error. Pascal patento la versin definitiva en 1649, pero constituyo un fracaso comercial, era demasiado cara. El matemtico alemn Gotfried Whilelm Leibniz (1646 1716) ide una mquina calculadora en 1693, que superaba a la de Pascal. Mientras que esta ultima solo poda sumar y restar, la de Leibniz poda multiplicar por repeticin automtica de la suma, y dividir por repeticin automtica de la resta. La primera calculadora electromecnica la invento el estadounidense Herman Hollerith (1860 1929 ), la misma funcionaba con tarjetas perforadas. Con el tiempo Hollerith fund una compaa dedicada a construir este tipo de mquinas, esa empresa sera Internacional Business Machines Corporation generalmente conocida como I.B.M. El mayor invento fue el de la calculadora de bolsillo, la que ms gente utiliza. En 1970, Texas Instruments sac a la venta la primera calculadora fcilmente transportable. Empleando circuitos transitorizados, slo pesaba poco ms de un kilo y costaba 150 dolares. En los aos subsiguientes, tanto el peso como el precio descendieron espectacularmente.1
Martin A. Caglani, estudiante de Antropologa, Arqueologa e Historia en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Segundo Taller : Anlisis de las propuestas de Chile y Francia para aprender matemtica con calculadoras en el nivel primario. Tercer Taller : Anlisis de la propuesta Campistrous. Cuarto Taller: Propuesta de la Msc. Matilde Bernabeu Plous para el empleo de la calculadora. Quinto Taller : Intercambio acerca de la propuesta de trabajo para la introduccin en la prctica educativa de la calculadora. cubana de la Dra. Celia Rizo y el Dr. Luis
Sexto Taller : Elaboracin de una propuesta de introduccin de la concepcin didctica por el grupo de maestros, de acuerdo con la preparacin lograda. Sptimo Taller : Evaluacin de los talleres.
Anexo 18 : ETAPA DE LA EXPERIENCIA 2000 - 2001 PROPUESTA DE LA EXPERIENCIA. Dosificacin de las actividades. Programa para la introduccin de la calculadora en los turnos de actividades complementarias en la escuela primaria. Objetivo: Actuales del Programa. Tiempo: 2 h/c semanales (80 h/c en el curso) Etapa de trabajo: 1. Orientaciones Metodolgicas para el trabajo con la calculadora. 2. Propuesta de actividades por ciclos y las orientaciones para cada ciclo. 3. Propuesta de plan temtico. 4. Sistema de Evaluacin.
20 sesiones de trabajo. 2 horas clases semanales. Cuarto Perodo.
Semana 1
Actividades 1. Familiarizacin con la calculadora 2. Conoces tu calculadora? Actividades propiamente ldica. Pg. 15. 3. Material calculadora amiga o enemiga?. Pg. 16 y 17. 4. Trabajo con Operaciones Combinadas. Pg. 18. 5. Expresiones decimales. Pg. 18 6. Actividades. Pg. 20. 7. Actividades. Pg. 20. 8. Buscando Encuentros. Pg. 21. 9. Mi calculadora imaginaria. Pg. 23. 10. Otros similares.
Ttulo
11. Pg. 24. 12. Pg. 24. 13. Pg. 25. 14. Pg. 26. act. 2, 3, 4. 15. Pg. 27 y 28. 16. Pg. 28. 17. Pg. 29. 18. Pg. 29. 19. Sistema de tareas para el trabajo con la potencia. 20. Operaciones combinadas con fracciones y expresiones decimales.
10
Anexo 19 PRUEBA DE DIAGNSTICO INICIAL. MATEMTICA SEGUNDO GRADO
MINISTERIO DE EDUCACIN INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS Querido pionero: Necesito saber lo que has aprendido en Matemtica hasta el momento. Por esta razn te pedimos que realices las actividades que se indican. Esfurzate y trabaja lo mejor que puedas! GRACIAS POR PARTICIPAR!
NOMBRE DEL ALUMNO _____________________________ CDIGO___________ EDAD CON MESES____________SEXO: MASCULINO _____ FEMENINO _____ NOMBRE DE LA ESCUELA _________________________ GRADO ______
MUNICIPIO __________
NOMBRE DE LA MAESTRA _________________________ Fecha: ____ de_________ 2001
1.- Escribe en la tabla los nmeros que te dictar la maestra, teniendo cuidado de escribir cada uno en el lugar que le corresponde, segn el orden en que te lo dicten:
Primero Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Sptimo Octavo
2. Atiende al ejercicio de clculo que te va a dictar la maestra. Piensa primero la

respuesta y escrbela despus en el cuadradito que le corresponda segn el orden en que te lo dicten.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Nombre del alumno: _________________________ Matemtica Segundo Grado. 3. Adivinanza! Soy un nmero de dos lugares. Mis cifras son el 7 y el 4. Ah! Soy el menor de los dos posibles. Qu nmero soy? 4. En el dibujo aparecen distintas formas geomtricas. En algunas de ellas se le ha puesto un nmero dentro. De ellas identifica solo las que son cuadrados o tringulos y escribe al lado del nombre de cada figura, el nmero que se encuentra dentro:
4 3
Tringulos ________
Cuadrados _________
1 2
5.- Calcula. Deja escrito en la hoja todo lo que necesites hacer para encontrar el resultado. a) 23 + 5 b) 36 3
c) 15 + 8
d) 24 6
e) 43 + 7
f) 60 6
Nombre Grado.
del
alumno:_________________________
Matemtica
Segundo
5. En la tabla aparecen los precios de la Heladera. La mam de Rosita gast 12 pesos en barquillos y compr, adems, 3 bocaditos. Producto Barquillo Bocadito Refresco Costo pesos $3 $5 $1 en a) Cuntos barquillos compr?
Cunto gast en bocaditos?
c) Si pag con 30 pesos, cunto le devolvieron?
6.
Dibuja en cada rbol 2
Dibuja naranjas.
en
cada
rama
Cuntas naranjas hay en total?
ANEXO 20 A
Anexo 20 PRUEBA DE DIAGNSTICO FINAL.
Ejercicios para el diagnstico de clculo en Eterno Baragu. Segundo Grado.
4+3
6+2
1+8
9+0
3+7
5+4
7-5
9-6
4-3
8-1
10 - 4
8-8
8+4
6+6
4 +7
5+9
8+2
9+8
15 - 9
14 - 7
13 - 8
12 - 4
11 - 5
17 - 8
56 + 3
61 + 7
45 + 8
30 + 40
70 + 0
5 + 43
17 - 4
35 - 2
50 - 30
38 - 1
60 - 0
70 - 70
Anexo 23. Prueba de Diagnstico Inicial. MATEMTICA CUARTO GRADO
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS
Querido pionero: Necesito saber lo que has aprendido en Matemtica hasta el momento. Por esta razn te pedimos que realices las actividades que se indican. Esfurzate y trabaja lo mejor que puedas! GRACIAS POR PARTICIPAR!
NOMBRE DEL ALUMNO _____________________________ CDIGO___________ EDAD CON MESES____________SEXO: MASCULINO _____ FEMENINO _____ NOMBRE DE LA ESCUELA _________________________ GRADO ______
MUNICIPIO __________ NOMBRE DE LA MAESTRA _________________________ Fecha: ____ de_________ 2001
1. - Escribe en la tabla los nmeros que te dictar la
maestra, teniendo cuidado de escribir cada uno en el lugar que le corresponde, segn el orden en que te lo dicten:
Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Sptimo Octavo
2. Adivinanza! Se trata de tres nmeros de tres lugares que se escriben solo con las cifras 1, 7 y 8 sin repetir ninguna de ellas. Ah! Son los tres mayores que se pueden formar con esas cifras. Qu nmeros son? Nombre del alumno: _________________________ Matemtica Cuarto Grado. 3. Calcula. Deja escrito en la hoja todo lo que necesites hacer para encontrar el resultado. a) 23 + 5 c)15 + 8 e) 43+7 b) 36 3 d) 24 6 f) 60-6
g) 231 + 14
h) 365 12
i) 585 + 38
j) 1 324 136
k) 823
m) 108: 2
l) 457
n) 512 : 8
) 39 54
o) 2 106:54
Nombre del alumno:_________________________ Matemtica Cuarto Grado. 4. En el dibujo aparecen distintas formas geomtricas. Busca cuntos tringulos y cuntos cuadrados hay en ellas. Tringulos ________ Cuadrados ____
5. En la tabla aparecen los precios de la Heladera. Para el cumpleaos de Rosita su mam compr 12 vasitos de helados y 11 bocaditos. Producto Vasitos Bocadito Refresco Costo pesos $3 $5 $1 en a) Cunto gast en bocaditos de helado?
b) Le alcanza con 5 billetes de a 20 pesos para pagar lo que compr?
c) Cuntos pesos le sobran o cunto le faltan? Por qu?
Nombre del alumno:_________________________ Matemtica Cuarto Grado. 6. En una cooperativa se compraron 3 equipos de riego de igual precio. Se recibieron $ 122 pesos de vuelto. a) De estas tres cantidades, con cul fue que se pag? $1 000.00 b) Por qu? $1 250.00 ______________ $1 500.00
c) Cunto cost cada equipo?
Anexo 24. Prueba de Diagnstico Final. Ejercicios para el diagnstico de clculo en Eterno Baragu. Cuarto Grado.
8+4
9+7
6+5
18 - 9
13 - 7
15 -7
80 + 40
90 - 70
45 + 20
55 - 30
72 + 6
79 - 8
23 + 42
38 + 45
345 + 23
729 + 847
2 036 + 643 8 945 + 87
23 -13
38 - 29
345 - 123
723 - 547
7 986 - 643
8 805 - 87
39
84
67
27 2
30 6
32 8
80 10
400 8
25 2
250 2
18 5
72 6
103 3
203 8
1549 2
2078 9
16201 4
13872 7
240 10
300 6
93 3
46 2
336 / 2
8 655 / 5
309 / 3
1 624 / 8
6 516 / 6
3 005 / 5
400 + 5 30
(8349 3784) 5
975 3 + 346 2
ANEXO 27
ENCUESTA DE OPININ A LOS ALUMNOS MINISTERIO DE EDUCACIN MARZO DEL 2001
Querido pionero: Estamos recogiendo opiniones sobre la introduccin de la calculadora en la escuela, para lo cual es importante conocer qu crees de ello. Tu opinin va a ser muy importante en este en este proyecto, por lo que esperamos respondas siempre lo que piensas. Grado en el que ests: Cuarto _____ Quinto _____ Sexto _____
Marca con una cruz (X) en el lugar que se ajusta a lo que tu opinas: 1. Has utilizado alguna vez la calculadora: Si _____ No _____
2. Si la has usado fue de una manera: Frecuente _____ Poco frecuente _____
3. Sabes cmo utilizar la calculadora: Si _____ Un poco _____ No _____
4. Si sabes utilizarla quin te enseo: Algn familiar _____ Algn amigo _____ Algn maestro _____ Nadie _____
5. Cuando has usado la calculadora ha sido para: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ c) ____________________________________________________________ 6. Sobre la introduccin de la calculadora en la escuela primaria: Estoy de acuerdo: _____ No estoy de acuerdo: _____ Estoy de acuerdo en parte: _____
7. Toma una posicin sobre lo que se afirma en cada una de las siguientes proposiciones, segn las cuatro posibilidades que se te ofrecen en cada caso. Sobre la calculadora pienso De que acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No s lo
La calculadora en la escuela primaria es necesaria. Para utilizarla es necesario que a uno se le prepare para ello. Los alumnos deben utilizar la calculadora solo para calcular. No es posible utilizar bien la calculadora para aprender nuevos conocimientos. Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no lo hayan enseado. Los alumnos deben aprender por s mismo a utilizar la calculadora. Los alumnos deben ser enseados en la escuela usar la calculadora. Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que sea posible. Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento. Es beneficioso introducir la calculadora desde primer grado. El uso de la calculadora me va a provocar que se me olvide cmo se calcula. Yo creo que la calculadora solo se debe usar en las tareas para la casa. A mis padres no les va a gustar que yo use la calculadora. Yo creo que es mejor resolver los problemas con lpiz y papel. La calculadora solo se debe introducir cuando ya nos sepamos bien cmo calcular
Sobre la calculadora pienso De que acuerdo
Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo
No s
lo
con lpiz y papel. La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases. La calculadora solo se debe utilizar para comprobar si lo que hice con lpiz y papel est bien o no. La calculadora es un instrumento que me puede ayudar a encontrar la va de solucin de un problema. En mi casa van a estar contentos con que me enseen a usar la calculadora en la escuela. Yo creo que no voy nunca a aprender a usar la calculadora. No entiendo bien cmo la calculadora me puede ayudar a resolver un problema. La calculadora me va a quitar de arriba tener que hacer tantos clculos a mano que no me gustan, y que no siempre los se hacer. La calculadora puede hacer divertida la clase de matemtica.
ANEXO 28 Encuesta de Opinin a los Padres y Maestros Ministerio de Educacin Marzo del 2001
Estimados padres o madre: Estamos recogiendo opiniones sobre la introduccin de la calculadora en la escuela, en particular en el grupo donde est su hijo (a), por lo cual es muy importante conocer sus criterios al respecto. Confiamos en que sea completamente abierto en sus respuestas para que nos d informacin sobre cmo ustedes piensas y nos permita orientarnos sobre las acciones que deben acompaar una decisin de esta naturaleza. Usted es: el Padre _____ la Madres: _____ Su nivel de escolaridad (terminando) es Primaria: _____ Secundaria: _____ Tcnico medio o preuniversitario: _____ Universitario: _____ Su hijo (a) est en el grado: _____ Marca con una cruz (X) en el lugar que se ajusta a lo que tu opinas: 1. Ha utilizado usted alguna vez la calculadora: Si _____ No _____
2. Si la emple fue de una manera: Frecuente _____ Poco frecuente _____
3. Conoce cmo utilizar la calculadora: Si _____ Un poco _____ No _____
4. Cuando has usado la calculadora ha sido para: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ 5. Sobre la introduccin de la calculadora en la escuela primaria: Estoy de acuerdo: _____ Estoy de acuerdo en parte: _____ No estoy de acuerdo: _____ Mis argumento para esa posicin son: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________
c) ____________________________________________________________
6. Toma una posicin sobre lo que se afirma en cada una de las siguientes proposiciones, segn las cuatro posibilidades que se te ofrecen en cada caso. Sobre la pienso que calculadora De acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No s lo
La calculadora en la escuela primaria es necesaria. Para utilizarla es necesario que a uno se le prepare para ello. Los alumnos deben utilizar la calculadora solo para calcular. No es posible utilizar bien la calculadora para aprender nuevos conocimientos. Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no lo hayan enseado. Los alumnos deben aprender por s mismo a utilizar la calculadora. Los alumnos deben ser enseados en la escuela usar la calculadora. Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que sea posible. Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento. Es beneficioso introducir la calculadora desde primer grado. El uso de la calculadora me va a provocar que se me olvide cmo se calcula. Yo creo que la calculadora solo se debe usar en las tareas para la casa. A mis padres no les va a
Sobre la pienso que
calculadora De acuerdo
No s
lo
gustar que yo use la calculadora. Yo creo que es mejor resolver los problemas con lpiz y papel. La calculadora solo se debe introducir cuando ya nos sepamos bien cmo calcular con lpiz y papel. La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases. La calculadora solo se debe utilizar para comprobar si lo que hice con lpiz y papel est bien o no. La calculadora es un instrumento que me puede ayudar a encontrar la va de solucin de un problema. En mi casa van a estar contentos con que me enseen a usar la calculadora en la escuela. Yo creo que no voy nunca a aprender a usar la calculadora. No entiendo bien cmo la calculadora me puede ayudar a resolver un problema. La calculadora me va a quitar de arriba tener que hacer tantos clculos a mano que no me gustan, y que no siempre los se hacer. La calculadora puede hacer divertida la clase de matemtica.
ANEXO 29. Encuesta de Opinin a los Directivos y Docentes Ministerio de Educacin Febrero del 2001
Estimado maestro: Estamos recogiendo opiniones sobre la introduccin de la calculadora en la escuela, para lo cual es muy importante conocer sus criterios al respecto. Confiamos en que sea completamente abierto en sus respuestas para que realmente ayude a la toma de decisiones sobre cmo esto sera posible. Usted es: Director _____ Maestro (indique de qu grado): _____
Marca con una cruz (X) en el lugar que se ajusta a lo que tu opinas: 1. Ha utilizado usted alguna vez la calculadora: Si _____ No _____
2. Si la emple fue de una manera: Frecuente _____ Poco frecuente _____
3. Conoce cmo utilizar la calculadora: Si _____ Un poco _____ No _____
4. Cuando has usado la calculadora ha sido para: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ c) ____________________________________________________________ 5. Sobre la introduccin de la calculadora en la escuela primaria: Estoy de acuerdo: _____ Estoy de acuerdo en parte: _____ No estoy de acuerdo: _____ Mis argumento para esa posicin son: a) ____________________________________________________________ b) ____________________________________________________________ c) ____________________________________________________________
6. Toma una posicin sobre lo que se afirma en cada una de las siguientes proposiciones, segn las cuatro posibilidades que se te ofrecen en cada caso. Sobre la pienso que calculadora De acuerdo Ni de En acuerdo ni desacuerdo en desacuerdo No s lo
La incorporacin del uso de la calculadora es el currculo de la escuela primaria deber solo donde es aplicable. La preparacin en el uso de la calculadora deber ser un requerimiento en la preparacin de un profesor. Los alumnos deben aprender por s mismo a utilizar la calculadora. Los alumnos deber utilizar la calculadora solo para calcular. Cualquiera puede utilizar bien la calculadora aunque no lo hayan enseado No es posible utilizar la calculadora para aprender nuevos conocimientos Los alumnos deben ser enseados en la escuela usar la calculadora. Los padres van a estar de acuerdo conque sus hijos la usen en la escuela Los alumnos deben usar la calculadora donde quiera que sea posible. Con el uso de la calculadora se puede contribuir a desarrollar el pensamiento. Es beneficioso introducir la calculadora desde primer grado. El uso de la calculadora frena el desarrollo de las habilidades de clculo en los alumnos.
Sobre la pienso que
calculadora De acuerdo
No s
lo
Los maestros no necesitan aprender a usar la calculadora. La calculadora solo se debe introducir cuando el nio haya aprendido bien todo los algoritmo de clculo. Los padres de los alumnos no van a estar de acuerdo con que sus hijos la usen en la escuela , La calculadora posibilita ganar tiempo en las clases. La calculadora es un instrumento que puede permitir al alumno encontrar la va de solucin de un problema. Los padres deben estar bien informados sobre las ventajas de usar la calculadora en la escuela. Los maestros no estn preparados para usar la calculadora. La calculadora es un medio til para lograr motivar y divertir los alumnos en la clase de matemtica.
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS.
LA CALCULADORA EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL PRIMARIO.
AUTORA: MSC. MATILDE BERNABEU PLOUS. CIUDAD DE LA HABANA OCTUBRE 2004.
Anexo 1
LA CALCULADORA EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL PRIMARIO. INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS.
AUTORA: MSC. MATILDE BERNABEU PLOUS. CIUDAD DE LA HABANA OCTUBRE 2004
Introduccin: Sistematizando los trabajos de los Doctores Luis Campistrous y Celia Rizo, investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas en Cuba, acerca del uso de la calculadora, encontramos que el marco terico de sus trabajos se sustenta entre otros fundamentos tericos, en la investigacin didctica sobre el desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas y en una concepcin del impacto de las nuevas tecnologas en la enseanza aprendizaje en la matemtica. En sus trabajos se destaca la siguiente informacin: En el Simposium Internacional en Educacin y Tecnologa en Matemticas y Ciencias (1994) se refieren a experiencias muy exitosas con escolares de los ltimos aos de la primaria y de la secundaria, con rendimiento relativamente bajo, y que lograron una elevacin notable en su capacidad de resolver problemas al introducir un uso sistemtico de la calculadora en las clases y en su actitud hacia la matemtica en general. (Shwu-YongL. Huang y Hersholt C. Waxman, 1994). Actualmente hay muchos pases, especialmente en Europa, que han introducido la calculadora en la escuela primaria, aunque con algunas caractersticas. Por ejemplo, en Blgica, est introducida la calculadora en la escuela primaria, pero solo a partir de los 10 aos de edad, especialmente a partir del quinto grado para el clculo con nmeros grandes en contextos realistas, para la conversin de fracciones a decimales, para el clculo de por cientos, entre otros aspectos. En los grados anteriores la utilizan como fuente de diversin, como medio de experimentacin para ir familiarizndose con su uso, como medio de control, entre otros usos.
En la antigua RDA, en Blgica y algunos estados de EEUU desde la dcada del 80 se introdujo en la escuela primaria. En Espaa tambin se usa la calculadora en la escuela y es objeto de enseanza desde el nivel bsico. En Amrica Latina este uso no est generalizado, pero ya se estn dando pasos en las nuevas concepciones para ir introduciendo su utilizacin. Por ejemplo: En Mxico no es objeto de enseanza en la escuela bsica, aunque s est previsto su uso en los programas de los ltimos grados de la primaria como instrumento para el control, para resolver problemas con clculos complicados, y otras actividades como experimentar con los nmeros. En la secundaria el uso fundamental es para calcular o para controlar los resultados obtenidos de un clculo. En Puerto Rico se consider su uso en la escuela primaria en los Estndares de Currculo de la Matemtica Escolar (J. Rodrguez,1995), donde el alumno debe poder seleccionar y utilizar el mtodo de clculo apropiado para un problema especfico. En Per, en correspondencia con lo previsto en el Plan de Mediano y Largo Plazo del Ministerio de Educacin 1995-2120, se establece en la estructura curricular de la escuela primaria, que el alumno debe poder tomar decisiones sobre la conveniencia y oportunidad del uso de la calculadora en la solucin de problemas de las cuatro operaciones bsicas as como propiamente para calcular.( Rizo Celia, Campistrous Luis, 2 002) En Chile se consider su introduccin a travs del proyecto MECE, de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin y aparecen en el currculo oficial desde el ao 2002 La calculadora por los estudios realizados es considerada en las investigaciones como objeto de estudio, medio didctico y herramienta de trabajo. La diversidad de actividades que podemos realizar dentro de la clase de matemtica con la calculadora est relacionada con el tipo de calculadora que se decida a emplear y el objetivo del trabajo. Las calculadoras ya en la actualidad las podemos agrupar por diferentes variedades, en cuatro grupos al menos:
Las calculadoras Bsicas: Ofrecen las cuatro operaciones, clculo de raz cuadrada de un nmero, clculo de porcentajes y manejo de una memoria (un registro) auxiliar. Las calculadoras Cientfica: Ofrecen adems la elevacin a potencia, funciones trigonomtricas y sus inversas, funcin exponencial y logartmica, y un conjunto de operaciones muy tiles. Las calculadoras Grficas: Son calculadoras cientficas con una pantalla de mayor tamao donde se pueden graficar funciones. Las calculadoras Simblicas, Grficas y Programables: Ofrecen
posibilidades de clculo simblico algebraico que se combina con sus potencialidades grficas y adems se pueden programar en un lenguaje simblico. Son realmente HAND HEID COMPUTRS (computadoras que se pueden operar sostenindolas en nuestras manos. Constituyen el nivel superior y ellas revolucionarn la enseanza de la matemtica tanto secundaria como universitaria. La calculadora puede ser utilizada por el maestro en la bsqueda de relaciones y nuevos conocimientos, para motivar, ejercitar y como actividad ldica. En el mbito internacional desde el punto de vista didctico no existe una teora explcita que sustente una concepcin didctica para su trabajo en los currculos actuales y el tema es abordado desde 1976 en el Tercer Congreso Internacional de Educacin Matemtica celebrado en Alemania. En 1993 Elfreide Wengelburgen realiza un resumen de los diferentes trabajos de investigacin realizados hasta la fecha en el tema y refiere la existencia de 100 trabajos con investigadores que se destacan como: Judd 1976, Ockengo 1977, Gilb 1975, Sullivan 1976, COP 1979. Himbre 1986. En 1994 en el Simposiun Internacional en Educacin y Tecnologa en Matemtica y Ciencias se refieren experiencias en primaria y secundarias con estudiantes con rendimientos acadmicos relativamente bajos y que logran su capacidad de resolver problemas al introducir el uso sistemtico de calculadoras en clases. En la dcada del 90 e este siglo la introduccin de la calculadora penetra en Europa, EEUU, Canad, Japn y algunos pases del rea de Amrica Latina como Chile, Puerto Rico, Per, Mxico entre otros.
En 1998 aparece en los Estandares Curriculares y de Evaluacin para la matemtica escolar y en la actualidad el TIMSS en su prxima aplicacin en octavo bsico del 2003, los estudiantes examinarn con calculadoras, De manera unnime los especialistas coinciden que su utilizacin en la educacin matemtica sea como objeto, medio didctico y herramienta de trabajo modifica los currculos actuales y el alcance de los objetos en la enseanza de la matemtica. En una gran mayora de estos proyectos el nfasis est puesto en la enseanza de la calculadora y su utilizacin en el contexto de la resolucin de problemas rutinarios en los cuales la calculadora aparece como un mero instrumento de clculo y en la comprensin de los procesos matemticos. (CAMPISTROUS, 2000) Como material didctico la calculadora puede: Ayudar a la adquisicin y consolidacin de diversos conceptos y procesos matemticos. Por ejemplo: el valor posicional de las cifras, la comprensin de la multiplicacin como adiciones sucesivas, los decimales y la operatoria con dichos nmeros. Contribuir al desarrollo de una actitud positiva hacia las matemticas proporcionando, en cierta medida, niveles de seguridad en los resultados obtenidos, una vez que los estudiantes han aprendido a usarla eficazmente. Proporcionar retroalimentacin inmediata de los clculos hechos por los estudiantes, abriendo posibilidades para corregir errores de clculo y de comprensin. Ser utilizada en las clases de aritmtica y tambin cuando aparecen nmeros en las actividades de geometra, de medicin o de cualquier otra asignatura. Por ejemplo, para hacer clculos con tiempos y distancias en las clases de educacin fsica.15 Como instrumento de clculo la calculadora puede: Dar oportunidades para que los escolares exploren los nmeros y descubran reglas y patrones, generando muchos ejemplos en muy poco tiempo.
15
GRECIA GLVEZ Y OTROS.
Dar la posibilidad de trabajar con cantidades ms realistas, en la resolucin de problemas, al ampliar el mbito numrico dentro del cual los escolares pueden obtener resultados confiables. Estimular en los escolares la utilizacin de diversas estrategias para resolver problemas. Permitir que, cuando los escolares resuelvan problemas, se centren en los procesos matemticos, al reducir la dificultad de los clculos.16 La propia Elfriede W. (1993, prlogo) destaca algunos aspectos importantes relacionados con el uso de calculadoras en la clase de matemtica: La calculadora no reemplaza las destrezas de hacer clculos mentales o con lpiz, sino que ms bien los complementa. Es importante llevar protocolos de clculos complicados para tener la oportunidad de buscar y registrar la manera ms eficiente de resolver problemas. Tales protocolos pueden ser diagramas de secuencia o sucesin de teclas, tablas, diagramas de flujos, entre otras formas de representacin. La calculadora ms que un auxiliar de clculo, es un auxiliar didctico. La calculadora se puede integrar a cualquier clase de matemtica para enriquecerla y facilitar el desarrollo de ciertos conceptos.17
Todos los investigadores que se han dedicado al tema coinciden en que el sistema educacional tiene como misin ineludible el preparar al educando para su desempeo futuro en el ambiente laboral que lo est esperando y las calculadoras forman parte de ese ambiente. La era de la tecnologa ha cambiado las necesidades de la educacin, la calculadora es un objeto de la vida cotidiana, al alcance de los escolares. Ellos la usan, pero generalmente no conocen todas sus potencialidades, ni tampoco sus limitaciones. Los especialistas que investigan en esta direccin consideran que una objecin comn es que el uso de la calculadora enfatiza mecanizaciones sin sentido y no
16
GRECIA GLVEZ Y OTROS. Rizo Cabrera Celia y Campistrous Luis. La calculadora amiga o enemiga. Pg. 7
17
apoya el desarrollo de la capacidad para pensar, esta objecin se debe a que se desconoce su uso didctico, el cual puede potenciar el desarrollo de
habilidades y estrategias intelectuales y preparar para el uso de calculadoras programables y de computadoras, puede ser la puerta de entrada al mundo de la informtica. La capacidad de PENSAR del ser humano se enriquece al aprender a usar la calculadora y otros aparatos elctricos. Anlisis de las concepciones didcticas que emplean la calculadora en el aprendizaje de las matemticas en edades tempranas.
A partir del curso 1997- 98 nuestra preocupacin con la formacin de la habilidad calcular aument al conocer la existencia de la calculadora que de forma emprica se utilizaba por algunos escolares que tienen posibilidades de interactuar con ella, la inquietud de algunos escolares en restarle importancia al clculo, al constatar en la prctica que personas sin habilidades de clculo asumen trabajos que requieren esta habilidad y con la calculadora se convierten en eficientes, la aparicin del conocimiento funcional invade cada da prctica. Cmo lograr la
la formacin de estas habilidades y el trabajo y
conocimiento de este medio, cmo lograr la relacin calculadora pensamiento aritmtico, cmo potenciar estrategias de pensamiento con la calculadora e incrementar el nmero de problemas de clculo para propiciar la formacin de estas habilidades. Para la autora comenz una etapa de bsqueda de
propuestas didctica que asumen el aprendizaje de la aritmtica con calculadoras. En el mbito internacional pudimos constatar que la calculadora en la escuela primaria se introduce fundamentalmente a partir de tercero y quinto grado, que en edades tempranas el nmero de propuestas en la bsqueda es reducida, es inters de la autora profundizar en las propuestas que inician desde edades tempranas. Las propuestas didcticas realizadas por la profesora CATHERINE
HOUDEMENT del Instituto de Formacin de Profesores de Roven ( Francia) y el programa MECE Bsica, de Chile en los aos 1992 al 1997, inician el trabajo con la calculadora desde edades tempranas, coinciden en : Es una propuesta que tiene cinco etapas: Familiarizacin con el objeto. 7
Actividades para el primero y segundo ao de la educacin bsica. Actividades para el tercero y cuarto ao de la educacin bsica. Actividades para el quinto y el sexto ao de la educacin bsica. Miscelneas de actividades. La etapa de familiarizacin est dirigida fundamentalmente a la exploracin del objeto y su conocimiento general encender y apagar la calculadora, capacidad de la pantalla, uso de la memoria y exploracin de las teclas que posee. Para los dos primeros aos escolares las actividades previstas son: Ldicas, exploracin, desarrollo de la habilidad de contar , sumar y restar mentalmente, introducir operaciones. En el tercero y Cuarto ao escolar se mantienen las actividades anteriores, pero aparece como algo caracterstico el trabajo por parejas y en pequeos grupos. En el quinto y sexto grado se aaden actividades como exploracin en
ambientes ldicos, situaciones de bsqueda de regularidades, solucin de problemas, hacer estimaciones, utilizacin de modelos que ilustren la estructura del clculo. Para la ltima etapa se proponen actividades de relacin con el idioma, conocimiento del objeto, exploracin de regularidades, actividad ldica con decimales. La propuesta chilena para la educacin primaria se centra en un tipo de calculadora que es la calculadora bsica, ms elemental aunque las actividades propuestas pueden ser trabajadas con cualquier tipo de calculadora, tiene como sustento las caractersticas psicopedaggicas del escolar y la utilizacin de la calculadora como herramienta de clculo y cmo material para facilitar la comprensin de conceptos y habilidades matemticas. En al ao 2000 los doctores cubanos Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous realizan una propuesta didctica para el trabajo con calculadoras en el nivel primario como complemento del currculo actual. Consideran tres etapas que se corresponden con las caractersticas de las edades y tiene en cuenta los criterios expresados en las experiencias aplicadas durante estos ltimos 20 aos en diferentes pases del mundo, en el cual se destacan los pases desarrollados. Primer momento del desarrollo. Numeracin y clculo oral lmite 100. 8
Primera etapa de familiarizacin. Uso en la formacin de conceptos y en actividades de carcter ldico. Segundo momento del desarrollo. Numeracin y clculo escrito con nmeros naturales cualesquiera. Segunda etapa de familiarizacin y exploracin. Uso en la formacin de conceptos y en la solucin de situaciones con carcter ldico y problemas. Tercer momento del desarrollo. Numeracin y clculo escrito con nmeros naturales cualesquiera y fraccionarios en cualquier forma de representacin. Etapa de Aplicacin. Uso en la formacin de conceptos y procedimientos, en el clculo y en la solucin de situaciones con carcter ldico y problemas. Es una propuesta concebida en forma de espiral y sistematizadora de las habilidades ya formadas, las funciones de cada una de las tres etapas estn sintetizadas en el propio nombre con que se design cada una de ellas25
Ambas propuestas didcticas coinciden en: Necesidad de aprender a usar la calculadora en la escuela a travs de un proceso de planificacin consciente, que su enseanza no significa no ensear las formas tradiciones de realizar los clculos numricos. Ambas propuestas alertan acerca de que su uso no puede ser indiscriminado. Estn estructuradas sus fases o etapas de trabajos teniendo en cuenta la edad de los escolares por lo que proponen actividades para el primero y segundo grados, tercero y cuarto, quinto y sexto. La propuesta chilena que es de inicios de la dcada del 90 para la educacin primaria se concibe el trabajo con la calculadora como medio didctico y como herramienta de trabajo, el material que ofrece a los docentes es orientador y la propuesta de ejercicios es interesante. La propuesta de los Doctores Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous de finales del siglo XX consideran como un medio didctico la calculadora y proponen un sistema de tareas que propicia el desarrollo del pensamiento y una presentacin diferente de los ejercicios, tiene el valor didctico de enriquecer la prctica
25 Rizo Cabrera Celia, Campistrous Prez Luis, La calculadora en la escuela primaria amiga o enemiga?. Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba. Pg. 9.
educativa actual y poder ser empleada en las condiciones actuales del currculo. Est dirigida al proceso de fijacin de conocimientos en todas sus formas de expresin reconocidas en la didctica de la matemtica. Ejercitacin, Repaso, Profundizacin, Sistematizacin y Aplicacin. Del anlisis anterior la autora considera necesario una teora que analice desde la organizacin de la enseanza, el contenido de la enseanza y los mtodos para la enseanza la relacin calculadora pensamiento aritmtico. Este anlisis en la actualidad no existe o no ha podido ser consultado por la autora. En los trabajos consultados, todos tienen un resultado importante, proponen un grupo de tareas o ejercicios diferentes a los que tradicionalmente la aritmtica realiza, estas tareas en todos los casos potencian el desarrollo del pensamiento, contradictoriamente a lo que suponen muchos especialistas y maestros en su sistema de creencias con relacin al trabajo con calculadoras, lo que se expresa con una frase calculadora para pensar. Las propuestas comparadas en el trabajo son aquellas que inician desde primer grado, emplean la calculadora como medio y herramienta de trabajo y el escolar de forma intuitiva conoce el objeto porque se centra en
aprovechar las potencialidades que ofrece como medio didctico las calculadoras bsicas que son las menos costosas. Sin embargo los investigadores deben reflexionar en la dimensin que alcanza la problemtica por el perfeccionamiento constante que tienen en la actualidad las calculadoras, pensar en un proceso consciente que permite un uso ptimo de este medio es una necesidad futura. En las tres propuestas estudiadas se pudo apreciar que la relacin ciclo agrupacin de actividades an en el orden didctico no integra los elementos que la pueden caracterizar de manera que aunque las tres coinciden en los ciclos difieren en la agrupacin de las tareas. Francia y Chile su propuesta es por contenidos y en cada contenido analizan el tipo de actividad, la propuesta cubana es por tipo de actividades y estas actividades se estructura en los diferentes contenidos, en ambas propuestas se analizan las formas de organizacin dando una apertura al trabajo por parejas en la solucin de tareas y el intercambio de formas y estrategias de pensamiento. El estudio de las propuestas didcticas de Chile, Francia y Cuba permiti determinar las posiciones actuales en la que sitan a la calculadora dentro del 10
currculo en la educacin bsica. Establecemos tres variantes por llamarle de algn modo:
Primera variante: Se introduce para el aprendizaje de diferentes contenidos numeracin, clculo, modelar problemas, bsqueda de relaciones y durante el trabajo con ella de forma intuitiva el escolar se apropia del conocimiento del objeto. Segunda variante: Se les presenta el objeto y se le ensea a interactuar con l, prima el conocimiento del objeto para elevar la cultura tecnolgica y se presentan situaciones de aprendizaje que le permitan apropiarse y adiestrarse en su manejo vinculadas fundamentalmente a la solucin de problemas. Tercera variante: Es concebida bsicamente como herramienta de trabajo para incrementar el nmero de actividades de aprendizaje que impliquen un mayor esfuerzo intelectual, en el trabajo con ella aprende a conocer el objeto. La primera variante fue la ms constatada en el primer ciclo bsico a nivel internacional, existen algunas diferencias en algunos ejemplos de tareas para el trabajo con ella pero existen aspectos comunes en: El uso de calculadoras dentro de la clase de matemtica no tiene como nico objetivo que los estudiantes aprendan a utilizarla correctamente, Ella constituye un instrumento diseado para realizar clculos pero su uso razonado facilita la adquisicin de conceptos matemticos disponibles a la realizacin de los clculos. El uso de ella no puede ser indiscriminado, hay que determinar de forma consciente en qu momento, durante cunto tiempo, cul actividad y con qu propsito.
11
Anexo 2 B. Propuesta de cmo introducir el clculo instrumental en la concepcin didctica. Autora: MSc. Matilde Bernabeu Plous.
La introduccin del clculo instrumental se realiza en la unidad de aprendizaje 3 Ejercicios variados con nmeros naturales, de Cuarto Grado. Constituye un epgrafe de esta unidad titulado: Solucin de problemas con calculadora.
Actual
Propuesta
3.1 Lo que sabemos sobre los nmeros 3.1Lo que sabemos sobre los nmeros naturales. naturales. 3.2 Ejercicios variados. 3.2 Ejercicios variados.
3.3
Continuamos calculando nmeros naturales.
con 3.3
Solucin de calculadoras.
problemas
con
El epgrafe se estructura en tres partes:
El conocimiento de la calculadora que utilizar en la solucin de los ejercicios. Solucin de ejercicios y problemas que propicien profundizar en los contenidos aritmticos estudiados y establecer nuevas estrategias de trabajo.
Ejercicios donde apliquen el clculo instrumental.
Primera parte: Es una etapa orientadora, que se caracteriza por la presentacin de la calculadora como objeto y la exploracin de la misma. Es necesario que el alumno tenga un conocimiento esencial de la calculadora para que haga un uso racional y adecuado del medio. Ejemplo de algunas de las actividades iniciales del epgrafe: Conoces que tipo de calculadora es?
Sabas que:
Las calculadoras en la actualidad la podemos agrupar por diferentes variedades en cuatro grupos: Las calculadoras Bsicas: Ofrecen las cuatro operaciones, clculo de raz cuadrada de un nmero, clculo de porcentajes y manejo de una memoria (un registro) auxiliar. Las calculadoras Cientficas: Ofrecen adems la elevacin a potencia, funciones trigonomtricas y sus inversas, funcin exponencial y logartmica, y un conjunto de operaciones muy tiles. Las calculadoras Grficas: Son calculadoras cientficas con una pantalla de mayor tamao donde se pueden graficar funciones. Las calculadoras Simblicas, Grficas y Programables: Ofrecen posibilidades de clculo simblico algebraico que se combina con sus potencialidades grficas y adems se pueden programar en un lenguaje simblico. Algunos las llaman computadoras que se pueden operar sostenindolas en nuestras manos. Despus de esta informacin, la calculadora que usted va a utilizar es Bsica.
Explora tu calculadora. Qu se puede concluir sobre la accin de las teclas C y AC? Las teclas C y AC sirven para borrar. Se diferencian en que C slo borra el nmero que est en la pantalla, en tanto AC borra adems todos los clculos en proceso. La capacidad de la pantalla se limita a 8 dgitos. Si realizas un clculo que el resultado tiene ms de 8 dgitos. En pantalla aparece la letra E en el ngulo izquierdo indica que el resultado supera la capacidad de la pantalla. La tecla = no significa slo igual. Escribe en la calculadora:
3+5=== 11+2 = = = 25+3 = = = Qu sucede?

Uso de la memoria. La memoria funciona como una caja, que contiene un nmero, al cual se le puede sumar (con M+ o restar con M-) el nmero que aparece en la pantalla. Con MR se puede llevar a pantalla el nmero que est en la memoria, cada vez que se necesite. Con MR MR se borra la memoria, o sea, queda cero en la memoria; tambin se borra al apagarla calculadora. La tecla AC no borra la memoria. En la pantalla, en el ngulo superior izquierdo aparece una letra M cuando la memoria est activada. Calcula: 5 x 324= M+ 7 x 25 = M+2 x 421 = M+5 x 210 = M+MR. a) Escribe el ejercicio anterior con las operaciones aritmticas correspondientes. En la segunda parte del epgrafe se presentan ejercicios con la calculadora como las siguientes: Usando la calculadora, hasta agotar la capacidad de la pantalla calcula: 4+3 40 + 30 400 + 300 4 000 + 3000 40 000 +30 000 400 000 + 300 000 4 000 000 + 3 000 000.
a) Escribe los resultados. b) Escribe el ejercicio siguiente y cuyo resultado la calculadora no puede mostrar. c) Juega con tu compaero y expresa cul sera el resultado en las centenas del milln. La calculadora me ayuda a encontrar el error. Es importante que el maestro ensee estrategias de control que no se limiten a repetir nuevamente el clculo en la calculadora. Por ejemplo: Calcula: 5 3 478 . 526 267390 106956 320868 28229428 Una forma de controlar o comprobar el resultado en la calculadora es el trabajo paso a paso para encontrar el error. El trabajo paso a paso con la calculadora hace que los resultados aparezcan en unidades y no como tradicionalmente se anotan por escrito. Veamos: 53 478 . 6 (el resultado es en unidades, (U) 53 478 . 2 (el resultado es en decenas, (D) 53 478 . 5 (el resultado es en centenas, (C)
Como comprobar paso a paso para encontrar el error, un alumno calcula as:
5 3 478 . 526 257390 106956 320868 27229428
El alumno puede descomponer el ejercicio anterior en tres: 53 478 . 6 = 320 868 U. En este caso es correcto. 53 478 . 2 = 106 956 D, es decir, 1 069 560 U. Es correcto. 53 478 . 5 = 267 390 C, es decir, 26 739 000 U. Es el correcto
El error est dado porque calcul 5 .5 y no adicion 1. Es importante en esta parte del epgrafe que el alumno analice que la calculadora le ayuda a aprender ms y encontrar nuevas estrategias de control para el clculo. La tercera parte del epgrafe, se dedicar a la solucin de ejercicios con textos tomados de situaciones de la vida cotidiana, se presentarn, los tradicionalmente conocidos, problemas aritmticos, para aplicar el clculo instrumental, los problemas presentados en esta parte del epgrafe deben reunir las siguientes condiciones: Expresar situaciones de la vida cotidiana. Trabajar con datos que tengan grandes cantidades numricas. Dificultades lingsticas tales como: aumentado a, aumentado en, disminuido en a, disminuido en, y otras. Se pueden incluir otros problemas, pero estos tienen que exigir un alto trabajo intelectual en la bsqueda de la solucin, el clculo es secundario. Es importante que el alumno analice que si l no realiza la entrada de datos correcta, el resultado no es correcto, la calculadora no sustituye el razonamiento, ni los procesos lgicos del pensamiento que hay que desarrollar en los alumnos.
Anexo 21. Resultados del Diagnstico Inicial. Segundo Grado. NUMERACIN 6 9 Roberto Pablo Sandra Palacios Ivn Rico Diane Jerez Alejandro Valds Amelia Muoz Claudia Crdenas Yerry Rodrguez John Dopaso Dunia Garca Indira Breffe Jos Luis Ayamey de las M. Lester Prez Erich Armando Yando Rodrguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrin Valds
28
39
61
76 X
94
100
CLCULO 3+2 2+0 5+5 Roberto Pablo Sandra Palacios Ivn Rico Diane Jerez Alejandro Valds Amelia Muoz Claudia Crdenas Yerry Rodrguez John Dopaso Dunia Garca Indira Breffe Jos Luis Ayamey de las M. Lester Prez Erich Armando Yandro Rodrguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrin Valds
3.4 X
5-3
7-4 X
8+6
10:2 8+1 X
3+4
2.2
10.8 10-5 X
4-4
5:1 X X X X X
100:10
X X X X X X X X X X
X X X
X X X
X X X X
X X
CLCULO Adivinanza Roberto Pablo Sandra Palacios Ivn Rico Diane Jerez Alejandro Valds Amelia Muoz Claudia Crdenas Yerry Rodrguez John Dopaso Dunia Garca Indira Breffe Jos Luis Ayamey de las M. Lester Prez Erich Armando Yando Rodrguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrin Valds
Incluye Otros
X X X
X X X
Ejercicio S/S A B C Roberto Pablo Sandra Palacios Ivn Rico Diane Jerez Alejandro Valds Amelia Muoz Claudia Crdenas Yerry Rodrguez John Dopaso Dunia Garca Indira Breffe Jos Luis Ayamey de las M. Lester Prez Erich Armando Yando Rodrguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrin Valds X X
Ejercicio C/S E R X X X
Ejerc. Bsico
Sobre paso X X X
Problema A B C X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Pregunta 6 Dibujar Poner 5 Respuesta ramas naranjas X
X X X X X X X
X X X X
X X X X X
X X X X X X
X X X X
X X X
X X
4+3 Nombres Roberto Pablo Sandra Palacios Ivn Rico Diane Jerez Alejandro Valds Amelia Muoz Claudia Crdenas Yerry Rodrguez John Dopaso Dunia Garca Indira Breffe Jos Luis Ayamey de las M. Lester Prez Erich Armando Yando Rodrguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrin Valds
6+2
1+8
9+0
3+7
5+4
7-5
9-6
4-3
8-1
10-4
8-8
8+4
6+6
4+7
5+9
8+2
9+8
15+9
17-7
13-8
12-4
Anexo 22. Resultados del Diagnstico Final. Segundo Grado. Nombres Roberto Pablo Sandra Palacios Ivn Rico Diane Jerez Alejandro Valds Amelia Muoz Claudia Crdenas Yerry Rodrguez John Dopaso Dunia Garca Indira Breffe Jos Luis Ayamey de las M. Lester Prez Erich Armando Yando Rodrguez Beatriz Linares Alberto Puertas Adrin Valds x x x x x x
11-5 17-8 56+3 61+7 45+8 30+40 70+0 5+43 17-4 35-2 50-30 38-1 60-0 70-70
Anexo 25.
Resultados del Diagnstico Inicial. Cuarto Grado.
NUMERACIN
76 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
94
100
123
1419
4 024
5008
60700
N0. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
TRINGULOS
CUADRADOS
CON 1 ERROR
CON 2 ERRORES
x x
N0. 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
TRINGULOS X
CUADRADOS
CON 1 ERROR
CON 2 ERRORES
X X
X X
CLCULO a) b) c) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
x x x x
x x x
x x x
x x x
x x
x x
Problema 5 a)
Raz. Clc.. Resp.
b)
Raz. Clc.. Resp.
c)
Raz. Clc..
Problema 6 a)
Raz. Clc.. Resp.
c)
Raz. Clc.. Resp.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
x X X x X X X x x x x x x x x X X X X X X X x X X x X X x x x x x x x x x x x x x x x x X x x x x x
x x
x x
x x
x x x x x x x x
x x x x x x
x x x
X X X X X X X X X X X x X X X X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X x
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X x
En la pregunta 6 el inciso b) solo lo contest correctamente el nmero 31.
Anexo 26. Resultados del Diagnstico Final. Cuarto Grado.
CLCULO
8+4 9+7 6+5 18-9 13-7 15-7 80+40 90-70 45+20 55-30 72+6 79-8 23+42 38+45 345+23 2036 +643
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
x x x
22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
CLCULO
8945+ 87 23-13 38-29 345-123 723547 7986643 880587 3.9 8.4 6.7 27:2 30:6 32:8 80.10 400.8 25.2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
x X x x x
CLCULO
250.2 18.5 72.6 103.3 203.8 1549.2 2078.9 16201.4 13872.7 240:10 300:6 93:3 46:2 336:2 8655:5 309:3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
X X
X X
X X
X X
1624:8
6516:6
3005:5
400+5.30
(8349-3784):5
975:3+346:2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
X X X
X X X
X X X
X X X
X X
X X
N0. 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
TRINGULOS X
CUADRADOS
CON 1 ERROR
CON 2 ERRORES
X X
X X

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Tesis de doctorado de la MSc. Matilde Bernabeu Plous. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Ao 2005.

REPBLICA DE CUBA MINISTERIO DE EDUCACIN INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS

TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTORA EN CIENCIAS PEDAGGICAS.

Autora: MSc. Matilde Bernabeu Plous.

CIUDAD DE LA HABANA 2005

Matilde Bernabeu Plous.

A Rafael Bell Rodrguez, una persona excepcional. Matilde Bernabeu Plous.

CONCLUSIONES... Pg. 117 RECOMENDACIONES. Pg. 118 ANEXOS

educacin en nuestro pas, as como, en el empleo de

capacitan en la didctica para la enseanza de la Matemtica de ambos ciclos.

de la formacin del alumno tanto en los aspectos

continuacin: Categoras del proceso analizadas en el clculo

Principios en el tratamiento del clculo

Exigencias en el tratamiento del clculo

Puntos de vista de la matemtica y de su didctica.

desempeo de cada alumno en la tarea, las notas pueden ser

reordenamiento de los niveles de dificultad del clculo.

123 456 678 197

Etapa referida al clculo en los primeros grados

Etapa referida a la introduccin de la calculadora en la primaria

Etapa de obtencin de ideas previas Etapa de validacin de aspectos relativos a:

Etapa preliminar de trabajo con la calculadora Etapa de validacin de aspectos relativos a:

III.1. Etapa referida al clculo en los primeros grados

III.3. Anlisis de los resultados de los instrumentos aplicados

Experiencias en el uso (en por cientos)

Nivel de aceptacin de su introduccin

II. En qu momento se debe introducir?

III. Para qu se debe introducir?

IV. Necesidad de aprender a usarla.

Posiciones en cuanto a la introduccin. Indice Porcentual1

Momento en que debe introducirse. Por ciento de respuestas.

Para qu debe introducirse. Indice Porcentual2

Padres Tercero Quinto

Estos ndices se calcularon igual que los anteriores.

Criterio amplio Criterio estrecho

Sobre si debe ensearse a utilizarla. Indice Porcentual3.

Estos ndices se calcularon igual que los anteriores.

procedimiento de clculo escrito no instrumental.

En el caso de la escuela Eterno

La conservacin y solidez de las habilidades de clculo que se va logrando en los alumnos.

tendencias e innovaciones. Madrid. Popular. 1993.

Jimnez R., Jos. El empleo de la calculadora en los cursos de

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Rizo Cabrera, Celia, La formacin de habilidades y capacidades en la

Rizo Cabrera, Celia..Cmo trabajar la numeracin en los primeros

S/A..-Modelo de Educacin Primaria. Versin II (En soporte electrnico)

NOMBRE DE LA MAESTRA _________________ Fecha: de_ 2001

3. Sabes cmo utilizar la calculadora: Si ___ Un poco _ No ___

2. Si la emple fue de una manera: Frecuente _ Poco frecuente _

3. Conoce cmo utilizar la calculadora: Si ___ Un poco _ No ___

2. Si la emple fue de una manera: Frecuente _ Poco frecuente _