RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Mg. James Wilfredo Huamn Gora

PARA REFLEXIONAR
Analizamos los planteamientos de George Polya (1945) Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en el carcter Slo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solucin de todo problema, un poco de descubrimiento; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, este gnero de experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu como en el carcter, una huella que durar toda una vida. George Polya ("Cmo plantear y resolver problemas")

ASPECTOS TERICOS DEL PROBLEMA

1. PROBLEMA
1.1. Definicin Un problema, segn Isabel Echenique (2005), es una situacin que una persona o un grupo de personas quiere o necesita resolver y para la cual no dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin; consecuentemente eso produce un bloqueo. Un problema conlleva

siempre un grado de dificultad apreciable, es un reto que debe ser adecuado de al la nivel persona de o

formacin

personas que se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en comparacin con su formacin matemtica, desistirn

rpidamente al tomar consciencia de la frustracin que la actividad les produce. Por el contrario, si es demasiado fcil y su resolucin no presenta especial dificultad ya que desde el principio ven

claramente cul debe ser el proceso a seguir para llegar al resultado final, esta actividad no ser un problema para ellos sino un simple ejercicio. Adems, los problemas no se resuelven con la aplicacin de una regla o receta conocida a priori. Exigen al resolutor sumergirse en su interior para navegar entre los conocimientos matemticos que posee y rescatar de entre ellos los que pueden serle tiles para aplicar en el proceso de resolucin.

Puede servirse de experiencias anteriores que hagan referencia a situaciones parecidas, para rememorar cul fue el camino o va seguida, en caso de poder volver a utilizarlos en esta nueva situacin. Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en muchos casos existen diferentes maneras de llegar a ellas. Es frecuente manifestar cierto nivel de satisfaccin al descubrir el camino que le conduce al resultado final como fruto de la investigacin llevada a cabo. El tiempo que se dedica a la resolucin de un problema es bastante mayor que el que lleva la realizacin de un ejercicio. Un problema debe representar un reto adecuado a las capacidades de quien intenta resolverlo. Debe tener inters en s mismo, estimular el deseo de proponerlo a otras personas; no debe ser un problema con trampa o un acertijo, ni dejar bloqueado inicialmente a quien lo ha de resolver. 1.2. Componentes Los problemas tienen cuatro elementos estructurales: 1) las metas, 2) los datos, 3) las restricciones y 4) los mtodos (Mayer, 1983). Las metas son los resultados que se desean alcanzar. Los datos son los elementos para analizar la situacin problemtica. Las restricciones son factores que limitan el camino para alcanzar la solucin. Las operaciones son procedimientos para a ejecutar para resolver el problema.

1.3. Diferencia entre un problema y un ejercicio

Los ejercicios son situaciones que no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolucin. Su realizacin no exige grandes esfuerzos. Generalmente tienen una sola solucin. Son actividades de entrenamiento, de aplicacin mecnica de contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos y pueden resultar poco interesantes. Son un tipo de actividades muy abundantes en los libros de texto. Como docentes no debemos abusar de su realizacin, sino seleccionar cuidadosamente aquellos que nos resultan ms tiles para evaluar el grado de comprensin de los conceptos y la adquisicin de algoritmos matemticos. Distinguir entre el ejercicio y el problema nos ayudar a comprender, que el reto actual es desarrollar los procesos del pensamiento ms que la mera transferencia de contenidos matemticos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer (Miguel De Guzmn). Veamos el siguiente cuadro:

EJERCICIOS Se ve claramente qu hay que hacer. La finalidad es la aplicacin mecnica de algoritmos.

PROBLEMAS Suponen un reto. La finalidad es ahondar en los conocimientos y experiencias que se poseen, para rescatar aquellos que son tiles para llegar a la solucin esperada. Requieren ms tiempo para su resolucin.

Se resuelven en un tiempo relativamente corto. No se establecen lazos especiales entre el ejercicio y la persona que lo resuelve.

La persona que se implica en la resolucin lo hace emocionalmente. El bloqueo inicial, debido a que la situacin le desconcierta, dar paso a la voluntariedad y perseverancia por encontrar la solucin y, por ltimo, al grado de satisfaccin una vez que sta se ha conseguido. Pueden tener una o ms soluciones y las vas para llegar a ellas pueden ser variadas. Suelen ser escasos en los libros de texto.

Generalmente tienen una sola solucin.

Son muy numerosos en los libros de texto.

1.4. Tipos de problemas

1.4.1. Problemas aritmticos Son aquellos que, en su enunciado, presentan datos en forma de cantidades y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen

referencia a la determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin. Se clasifican en problemas aritmticos de primer, segundo o tercer nivel teniendo en cuenta el nmero de operaciones que es necesario utilizar para su resolucin, as como la naturaleza de los datos que en ellos aparecen. A. Problemas aritmticos de primer nivel Podran llamarse tambin de un solo paso, ya que es necesaria la aplicacin de una sola operacin para su resolucin. Se dividen en problemas o situaciones aditivo-sustractivas y multiplicacin-divisin. a) Problemas aditivo sustractivos Son aquellos que se resuelven por medio de la adicin o la sustraccin. Segn la situacin planteada en el enunciado pueden ser: o Problemas de cambio Se identifican porque en el texto del enunciado incluyen una secuencia temporal, muchas veces manifestada a travs de los tiempos verbales utilizados. Parten de una cantidad inicial (Ci), la cual se ve modificada en el tiempo, para dar lugar a otra cantidad final (Cf). Vergnaud llama a estas situaciones, problemas ETE: estado - transformacin - estado. De las tres cantidades que deben aparecer en el problema: Ci, modificacin y Cf, dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de donde se pueden deducir en principio tres casusticas para esta tipologa de problemas. Teniendo en cuenta adems que la modificacin que acta sobre la

cantidad inicial puede producir un aumento o una disminucin se duplicar finalmente el nmero de casos. El siguiente cuadro puede servir para expresar de forma ms clara todas las posibilidades que podran darse en los problemas de cambio. Ejemplo caso 3: El da lunes pes las arrobas de papa que tena en el almacn familiar y eran 20 arrobas (Ci). Hoy es domingo, ltimo da de la semana y tengo 38 arrobas. (Cf). Cuntas arrobas de papa he incrementado en mi almacn familiar?
Problemas Cambio 1 Cambio 2 Cambio 3 Cambio 4 Cambio 5 Cambio 6 Ci x x x x ? ? Modificacin x x ? ? x x Cf ? ? x x x x x x x x Anlisis de resultados Ci crece x x Ci decrece Operacin + +

El signo (x) representa a los datos dados en el enunciado y el signo (?) representa a la incgnita que se debe calcular. o Problemas de combinacin En su enunciado se describe una relacin entre conjuntos (P1) y (P2) que unidos forman el todo (T). La pregunta del problema hace referencia a la determinacin de una de las partes (P1) o (P2) o del todo (T). Por tanto el cuadro que resume las posibilidades ofrecidas por este tipo de problemas es el siguiente: Ejemplo caso 2: A una sesin de cine asistieron 153 personas (P1). Si la sala tiene 185 butacas (T), cuntos asientos se encontraban vacos?

Problemas Combinar 1 Combinar 2 Combinar 3

P1 x x ?

P2 x ? x

T ? x x

Operacin + -

o Problemas de comparacin Son problemas en los que, a travs de un comparativo de superioridad (ms que) o de inferioridad (menos que), se establece una relacin de comparacin entre dos cantidades. La informacin aportada por el enunciado est en relacin con la cantidad de referencia (Cr), la cantidad comparada (Cc) o bien la diferencia (D) entre ambas cantidades. Del mismo modo que en los problemas de cambio, de las tres cantidades que deben aparecer en el problema: (Cr), (D) y (Cc), dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de donde pueden deducirse en principio tres casos posibles dentro de este tipo de problemas. Adems como el sentido de la comparacin puede efectuarse en trminos de ms que o menos que se duplica la casustica anterior. El siguiente cuadro puede servir para expresar de forma ms clara todas las posibilidades que podran darse en los problemas de comparacin. Ejemplo caso 5: Mara y Javier estn haciendo una coleccin de figuritas de animales. Mara tiene 187 figuritas (Cc), tiene 46 ms que Javier (D). Cuntas figuritas tiene Javier? Problema Comparar 1 Comparar 2 Comparar 3 Comparar 4 Comparar 5 Comparar 6 Cr x x x x ? ? D x x ? ? x x Cc ? ? x x x x x x x x Ms que x x Menos que Operacin + +

o Problemas de igualacin En su enunciado incluyen un comparativo de igualdad (tantos como , igual que ). Son situaciones en las que se da al mismo tiempo un problema de cambio y otro de comparacin. Dicho de otro modo, una de las cantidades (cantidad de referencia Cr) debe modificarse o se modifica creciendo o disminuyendo (D) para llegar a ser igual a la otra cantidad (cantidad

comparada Cc). En el texto del problema se da informacin referida a las cantidades (Cr), (D), y (Cc), dos de las cuales aparecern como datos y la tercera como incgnita a calcular. De nuevo pueden considerarse a partir de esta informacin tres casos de problemas, pero teniendo en cuenta que el sentido de cambio puede ser aumentando o disminuyendo dependiendo de la relacin entre las cantidades Cr y Cc eso duplica el nmero de posibilidades.

Ejemplo caso 3: Daniel tiene 56 libros de cuentos (Cc). Alberto tiene 25 (Cr). Cuntos libros ms debe tener Alberto para tener los mismos que Daniel? Problemas Igualar 1 Igualar 2 Igualar 3 Igualar 4 Igualar 5 Igualar 6 Cr x x x x ? ? D x x ? ? x x Cc ? ? x x x x x x x x Cr crece x x Cr decrece Operacin + +

b) Problemas de multiplicacin divisin Se resuelven a travs de una multiplicacin o una divisin. Segn la situacin planteada en el enunciado pueden ser: o Problemas de repartos equitativos o de grupos iguales Son aquellas situaciones en las que una cantidad debe repartirse entre un cierto nmero de grupos, de modo que cada grupo reciba el mismo nmero de elementos. En el enunciado se har referencia a tres informaciones: la cantidad a repartir, el nmero de grupos a formar o el nmero de elementos por cada grupo. Dos de estas constituirn los datos y una tercera ser la incgnita a calcular. Ejemplo caso 3: En clase hay 18 alumnos. Despus de repartir una bolsa grande de caramelos entre todos los alumnos, a cada uno le ha correspondido 8 caramelos. Cuntos caramelos tena la bolsa?

Problemas REP 1 REP 2 REP 3

Cantidad a repartir x x ?

N de Grupos x ? x

Elementos por grupo ? x x

Operacin : : x

o Problemas de factor N o de comparacin multiplicativa Son muy similares a las situaciones aditivas de comparacin. En ellos intervienen dos cantidades del mismo tipo las cuales se comparan (cantidad referente Cr y cantidad comparada Cc) para establecer entre ellas una razn o factor (F). Se caracterizan tambin porque en el enunciado se incluyen cuantificadores del tipo " veces ms que " " veces menos que " De las tres informaciones a las que se alude en el enunciado (Cr), (Cc) y (F), dos de ellas aparecern como datos y una tercera ser la incgnita. De aqu surgiran tres posibles tipos de problemas. Ahora bien, al considerar que la comparacin establecida entre las cantidades puede ser en trminos de "veces ms que" o "veces menos que", eso duplica el nmero de posibilidades. Ejemplo caso 2: Unos zapatos cuestan 72 soles (Cr). Un baln de baloncesto cuesta 8 veces menos (F). Cunto cuesta el baln? Problemas Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Cr x x x x ? ? F x x ? ? x x Cc ? ? x x x x x x x x "n veces ms" x x "n veces menos" Operacin x : : : : x

o Problemas de razn o de tasa Este tipo de problemas incluye en el enunciado informaciones que hacen

referencia a medidas de tres magnitudes diferentes. Una de ellas, la llamada magnitud intensiva o tasa, (Ci), resulta de relacionar las otras dos (una de las magnitudes dadas en el problema res- pecto a la unidad de la otra magnitud ej. km/h, soles/kilo,) que a su vez se llaman extensivas (Ce1 y Ce). Ejemplo caso 2: Por un jamn entero hemos pagado S/. 152 (Ce). Si el precio de esa clase de jamn es de S/. 19 kilo (Ci), cuntos kilos pesa el jamn que hemos comprado? Problema Razn 1 Razn 2 Razn 3 Ce1 x ? x Ci = Ce/Ce1 x x ? Ce ? x x Operacin x : :

Ci = Ce/Ce1 = Cantidad inicial = cantidad extensiva entre cantidad extensiva inicial o Problemas de producto cartesiano Se trata de combinar de todas las formas posibles (T), los objetos de un tipo (C1) con los objetos de otro tipo (C2). C1 Cartesiano 1 Cartesiano 2 Cartesiano 3 x ? x C2 x x ? T ? x x Operacin x : :

Ejemplo caso 2 o 3: Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 24 formas diferentes (T). Tengo 4 pantalones (C1 C2). Cuntas camisas tengo? B. Problemas aritmticos de segundo nivel Tambin llamados problemas combinados. Para su resolucin es necesario realizar varias operaciones (dos o ms) en un cierto orden. Son ms complejos que los de primer nivel puesto que supone establecer unas relaciones ms complejas entre los datos aportados por el enunciado. Dentro de esta tipologa podra hablarse de diferentes clasificaciones segn el criterio

seguido. As, por ejemplo, atendiendo a la estructura del enunciado pueden ser: a) Problemas combinados fraccionados Son aquellos en los que en el enunciado aparecen varias preguntas encadenadas, las cuales ofrecen al resolutor el plan para responder a la ltima pregunta, que es propiamente la finalidad del problema. Ejemplo: Una seora lleva en una chuspa S/ 300. Entra a feria artesanal y compra 3 pantalones de bayeta que le cuestan S/ 50 cada uno y 2 camisetas a S/ 15 la unidad. Cunto dinero valen los tres pantalones? Cunto paga por las camisetas? Cunto dinero gasta la seora en la feria? Cunto dinero le quedar en la chuspa al salir? b) Problemas combinados compactos Resultan bastante ms complejos que los fraccionados ya que en ellos aparece sola mente una pregunta al final del enunciado. En este caso el resolutor debe relacionar los datos aportados, de un modo estratgico y concebir el plan que le llevar hasta la solucin del problema. Ejemplo: La combi de mi padre consume 6 litros de gasolina cada 100 kilmetros. Cuando sali de casa antes de iniciar un viaje, el tanque estaba lleno y caben 57 litros. Despus de andar 750 km, qu distancia podra recorrer todava sin volver a echar gasolina? c) Problemas combinados puros Son aquellos en los que los pasos

intermedios a realizar para resolver el problema pertenecen todos al mismo campo operativo-conceptual. Es decir se aplican bien sumas y/o restas, o bien multiplicaciones y/o divisiones. Problema: Para celebrar la conclusin de nuestros estudios de educacin primaria hemos realizado un viaje de promocin. En el Bus fuimos 25

estudiantes. Si hemos pagado en total de s/ 225 nuevos soles, cunto nos ha costado a cada estudiante el viaje de promocin? d) Problemas combinados mixtos En su resolucin intervienen distintas operaciones pertenecientes a campos conceptuales diferentes. Problema: En un almacn haba 127 sacos de cebada. Cada saco pesaba 60 kilos. Si sacaron 8 viajes de carro de 12 sacos cada uno. Cuntos kilos de cebada quedaron en el almacn? e) Problemas combinados directos Son aquellos en los que los datos expresados en el enunciado estn dados en el mismo orden en el que deben ser utilizados al resolver el problema. Ejemplo: En un concurso escolar ganamos S/ 1200,00. Para celebrarlo compramos libros de lectura para la clase por valor de S/ 192,00. Despus hicimos una excursin en la que gastamos S/ 900,00. El resto del dinero lo utilizamos en hacer una merienda. Cunto dinero cost la merienda? f) Problemas combinados indirectos

Se caracterizan porque la persona que resuelve el problema debe reordenar los datos en funcin de la pregunta formulada en el enunciado, y combinarlos de forma que le permitan elaborar el plan que le llevar a la solucin. Ejemplo: Un cilindro contena 112 litros de agua. Con ella se llenaron 3 bidones iguales y 2 garrafas de 15 litros cada una. En el cilindro quedaron todava 7 litros de agua. Cul era la capacidad de cada bidn? C. Problemas aritmticos de tercer nivel Son aquellos en los que los datos del enunciado vienen dados en forma de nmeros decimales, fraccionarios o porcentuales. La situacin planteada es similar a las de primer o segundo nivel, la dificultad aadida est precisamente en el tipo de nmeros en los que se expresan los datos. Ejemplo 1: Un comerciante vendi las 350 botellas de aceite que haba comprado. Pag por cada botella S/ 1,10. En la venta gan S/ 140,00. A cmo vendi cada botella?

Ejemplo 2: En un hotel que tiene 60 habitaciones, slo 3 estn vacas. Qu porcentaje de habitaciones tiene ocupadas el hotel? Ejemplo 3: Una pieza de de kilo de carne de ternera cuesta S/ 4,00. Cunto pagaremos por 2 kilos de esa misma carne? 1.4.2. Problemas geomtricos Con ellos se trabajan diversos contenidos y conceptos de mbito geomtrico, diferentes formas y elementos, figuras bidimensionales y tridimensionales, orientacin y visin espacial, los giros, etc. El componente aritmtico pasa a un segundo plano y cobra importancia todo lo relacionado con aspectos geomtricos. Estos problemas se inician en educacin primaria; pero, luego su tratamiento contina en secundaria. Es importante que los nios y nias alumnos adquieran una buena base para que vayan ampliando sus conocimientos en cursos posteriores. Ejemplo: Juntando las piezas 1 y 2 se han hecho varias construcciones. Encuentra las dos piezas en cada construccin y luego pntalas.

1.4.3. Problemas de razonamiento lgico Son problemas que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones con un componente lgico. A. Problemas numricos Los criptogramas, lneas u otras figuras sobre las que hay que colocar nmeros cumpliendo unas determinadas condiciones, aquellos en los que se dan unas pistas para que a partir de ellas se determine el nmero o nmeros que las cumplen. Ejemplo: Acaba este cuadrado numrico para que sea mgico, es decir, tienes que conseguir que cada fila, cada columna y las dos diagonales sumen lo mismo

7 C 14

A D 8

B E 10

B. Problemas de balanzas de dos brazos Problemas grficos en los que una vez representadas algunas "pesadas" realizadas, se trata de averiguar otras equivalencias en funcin de los objetos utilizados. Ejemplo: Observa la balanza y deduce el peso de la jarra

C. Problemas de enigmas Aunque no tienen por qu ser propiamente matemticos, mantienen la mente despierta, estimulan la imaginacin y desarrollan la facultad de la inteligencia. Constituyen un ejercicio mental y desarrollan estrategias que resultan tiles en muchas ocasiones. Son actividades en las que es fundamental la expresin verbal del proceso seguido para su resolucin, ya que no slo es importante dar la respuesta sino tambin hacer partcipes al resto de compaeros de cmo se ha llegado hasta ella. Ejemplo: Un grupo de tres personas adultas se desplaza por la selva. Al cabo de cierto tiempo encuentran un ro que deben cruzar, pero no pueden atravesarlo nadando. Al otro lado ven a dos nios con una pequea canoa que se ofrecen a ayudar- les. La canoa es tan pequea que en cada viaje solamente caben los dos nios o una persona adulta. Seras capaz de ayudarles a resolver este problema?

D. Problemas de anlisis de proposiciones Son actividades que desarrollan la capacidad para articular

argumentaciones y dar explicaciones. Exigen utilizar el lenguaje con precisin.

Ejemplo:

Escribe VERDADERO o FALSO, detrs de las siguientes

condicionales: Si sumo dos nmeros impares, entonces el resultado es par. Si hace sol, entonces no hay nubes. Si no es puneo, entonces no es aimara. Si el resultado de un producto es par, entonces los dos nmeros son pares. Si soy propietario de una combi, entonces tengo el carn de conducir. Si apruebo el examen, entonces he sacado un cinco. Tener 6 aos es condicin necesaria y suficiente para estudiar 1 grado de educacin primaria. Saber hablar quechua es condicin necesaria y suficiente para dar clase de quechua. 1.4.4. Problemas de recuento sistemtico Son problemas que tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas. Pueden ser de mbito numrico o geomtrico. Conviene ser sistemtico en la bsqueda de posibles soluciones para llegar al final con la certeza de haberlas hallado todas. Ejemplo: Cuntos rectngulos, cuadrados y tringulos puedes ver en los dibujos?

1.4.5. Problemas de razonamiento inductivo Consisten en enunciar propiedades numricas o geomtricas a partir del descubrimiento de regularidades. Intervienen dos variables y es necesario expresar la dependencia entre ellas. Ejemplo 1: En las siguientes series, calcula el valor del trmino que ocupa el lugar 50: 1 ; 3 ; 5 ; 7 ; 9 ; ..... 6 ; 9 ; 12 ; 15 ; ..... Ejemplo 2: Para ver una obra de teatro por cada 2 entradas que se compren, regalan otra. Rellena la tabla teniendo en cuenta la oferta:

Pag Llev

2 3

3 4

10

21

1.4.6. Problemas de azar y probabilidades Son situaciones planteadas en muchos casos a travs de juegos o de situaciones en las que siguiendo una metodologa de tipo manipulativa y participativa por parte de los nios y nias, stos pueden descubrir la viabilidad o no de algunas opciones presentadas, as como la mayor o menor posibilidad de ganar en el juego. A partir de este tipo de experiencias se pueden hacer predicciones con cierta "base cientfica" o pensar en posibles apuestas a realizar ante determinadas situaciones. Ejemplo: En una bolsa de tela hay bolas de diferentes colores. En total son 10 bolas. Se han hecho 1500 extracciones anotando cada vez el color de la bola y devolvindola despus a la bolsa. El resultado es el siguiente: Color de bola Rojo Verde Blanco Amarillo Nmero de veces que ha salido 510 275 185 530

De qu colores crees que son las bolas de la bolsa? Cuntas bolas te parece que habr de cada color? Pudiera ocurrir que alguna de las bolas de la bolsa fuera azul? Si haces el experimento 10 veces, cuntas veces crees que saldr la bola verde? Haz la experiencia.

TEORA DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

2. Resolucin de problemas 2.1. Definicin Segn Dijkstra (1991), la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. La resolucin de problemas consiste en un conjunto de

actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin

factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. ejemplo, problema debemos si en Por un dado transformar

mentalmente metros en centmetros, esta actividad sera de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta cun seguros estamos que nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una actividad de tipo psicomotriz. 2.2. Enseanza aprendizaje de la resolucin de problemas Una modalidad de aprendizaje de las matemticas es la que se lleva a cabo a travs de la resolucin de problemas de forma activa, como fruto de variadas reflexiones sobre los contenidos conceptuales y procedimentales que se poseen, para retomar en cada momento aquello que puede ser til.

Puesto que los problemas matemticos son las actividades ms complejas que se le proponen en las aulas, es necesario ser consecuentes en su tratamiento. Ensear a resolver problemas figura entre las intenciones educativas del currculo escolar. No basta con que pongamos problemas matemticos para que los nios y nias los resuelvan. Es necesario que les demos un tratamiento adecuado, analizando estrategias y tcnicas de resolucin,

"verbalizando" el pensamiento y contrastndolo con el de otras personas. Debemos ensearles procesos de resolucin a travs de buenos modelos, con ejemplos adecuados, dedicar un espacio en el horario escolar y conseguir un clima propicio en el aula que favorezca la adquisicin de las correspondientes destrezas y hbitos. Es cierto que cada problema tiene unas

peculiaridades concretas, sin embargo hay un proceso comn a la mayor parte de ellos que es el mtodo de resolucin y en la enseanza del mismo es precisamente donde debemos insistir. La escuela es el lugar donde los nios y nias deben aprender a resolver problemas y, si no dedicamos a ello el tiempo que la actividad requiere, difcilmente se lograr en aos posteriores. Como Polya dijo: "la resolucin de problemas es un arte prctico, como nadar o tocar el piano. De la misma forma que es necesario introducirse en el agua para aprender a nadar, para aprender a resolver problemas, los alumnos han de invertir mucho tiempo enfrentndose a ellos". Poco a poco irn interiorizando estrategias y sugerencias de aplicacin, en la medida en que las utilizan para resolver diferentes situaciones. En educacin primaria deben asentarse las bases que contribuirn a que los nios y nias sean capaces de enfrentarse con un mayor porcentaje de xito a este tipo de actividades. Un buen resolutor de problemas se va formando poco a poco y se identifica por que dispone de: Un buen bagaje de conocimientos matemticos claros, estructurados e interconectados que le permiten enfrentarse a las diferentes situaciones.

Un mtodo de resolucin acompaado de una serie de estrategias para poder hacer uso de ellas durante el proceso.

Una actitud positiva al aceptar el reto que se le propone. Es perseverante y disfruta resolviendo problemas.

Esto no nos debe llevar a creer que el buen resolutor es capaz de resolver correctamente cualquier problema matemtico que se le presente. Sin embargo, s que cuenta con unos buenos procedimientos de los que har uso al enfrentarse a la resolucin de la situacin-problema.

2.3. Caractersticas de la enseanza de la resolucin de problemas Considerar las caractersticas de la enseanza de la resolucin de problemas en la perspectiva tradicional y el aprendizaje basado en la resolucin de problemas nos ayudar a tomar conciencia de la necesidad de un cambio de actitud frente a nuestra prctica docente.

LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS En un proceso de aprendizaje tradicional: Los profesores asumen el rol de expertos o autoridades formales. Los profesores transmiten informacin a los nios y nias. Los profesores organizan el contenido en exposiciones. Los profesores incrementan la motivacin de los estudiantes presentando problemas reales. Los estudiantes son vistos como recipientes vacos o receptores pasivos de informacin. Las exposiciones de los profesores son basadas en comunicacin unidireccional; la informacin es transmitida a un grupo de estudiantes. Los estudiantes trabajan por separado. En un proceso de aprendizaje basado en la resolucin de problemas: Los profesores tienen el rol de facilitadores, tutores, guas, coaprendices, maestros o asesores. Los nios y nias toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre estudiante y profesor. Los profesores disean el desarrollo de las sesiones de matemtica basadas en problemas abiertos. Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los estudiantes y motivarlos.

Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta propia.

Los estudiantes trabajan en equipos para resolver problemas, adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. Los alumnos localizan recursos y los profesores los guan en este proceso. Los estudiantes conformados en pequeos grupos interactan con los profesores quienes les ofrecen retroalimentacin.

2.4. Bloqueos en la resolucin de problemas En la resolucin de problemas se presentan bloqueos de carcter afectivo, cognoscitivo, cultural y ambiental, y es conveniente desbloquear con la aplicacin de las siguientes pautas sugeridas: BLOQUEOS DE ORIGEN AFECTIVO Apata, pereza mental por el comienzo. Miedos al fracaso, a la equivocacin, al ridculo. Ansiedades. PAUTAS PARA SUPERAR LOS BLOQUEOS Promover a que los nios y nias piensen siempre en las distintas formas de comenzar una tarea. El inicio puede tener carcter provisional. Los errores y equivocaciones permiten ensear las formas adecuadas de proceder. Aminorar la hiperactividad cuando nos percata- mos de estar enfrentan con Examinar cmo otros se empujados a ella. actividades parecidas y compara procedimientos. tendencia que te arrastra.en partes ms Tratar de descomponer sencillas. Establece prioridades. Permanecer abierto a lo extrao. Buscar varias respuestas, no contentarse con la primera respuesta,. Dejarse llevar por ideas imaginativas y creativas. Cultivar, en lo posible, la actitud lgica. Matematizar las mltiples interrelaciones de tu entorno natural y cultural.

COGNOSCITIVO Dificultades en la percepcin del problema. Incapacidad de desglosar el problema. Visin estereotipada. CULTURALES Y AMBIENTALES La sabidura popular dice: Busca la respuesta correcta Esto no es lgico Hay que ser prctico, etc. Mi mano sabe, mis ojos son mis pies, etc. No se entiende este ejemplo, si se mantiene requiere explicacin.

2.5. Procesos o pasos para la resolucin de problemas El modelo ms clsico, pero an vigente, de las fases por las que atraviesa la resolucin de problemas matemticos es el descrito por Polya. Para l la resolucin de problemas es un proceso que consta de cuatro fases: Comprensin del problema Planificacin Ejecucin del plan Supervisin

Este modelo ha inspirado la gran mayora de los modelos de resolucin de problemas que se han elaborado posteriormente. En el cuadro siguiente se

puede observar que, pese a las diferencias terminolgicas y de precisin del anlisis, los modelos de resolucin de problemas que han seguido al de Polya guardan estrechos vnculos.

MODELOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS Autores Polya (1945) 1 fase Comprensin del problema Percepcin de smbolos escritos Decodificacin de smbolos escritos Formulacin del significado general de las oraciones Traduccin del mensaje general en un mensaje matemtico 2 fase Planificacin Determinacin de lo que hay que buscar Examen de los datos relevantes Anlisis de las relaciones entre los datos Eleccin de las operaciones matemticas Estimacin de las respuestas 3 fase Ejecucin del plan Formulacin de los datos mediante la notacin matemtica Ejecucin de los clculos matemticos 4 fase Supervisin Verificacin de las respuestas

Dunlap y McKnight (1980)

Gagn (1983)

Montague (1988)

Schoenfeld (1979) Uprichard, Phillips & Soriano (1984) Mayer (1991) Garofalo y Lester (1985)

Traduccin verbal de las situaciones descritas al lenguaje matemtico - Hiptesis - Lectura del problema - Parfrasis - Estimacin - Visualizacin - Enunciado del problema - Anlisis - Diseo - Exploracin - Lectura - Estimacin - Anlisis - Traduccin - Planificacin - Representacin - Traduccin - Integracin - Orientacin - Organizacin

Decodificacin de los resultados para que tengan sentido tcnico Formulacin de los resultados tcnicos como respuestas a la cuestiones iniciales Fase central de clculo - Clculo

Validacin de la solucin - Verificacin

-Implementacin - Clculo - Monitorizacin

-Verificacin - Verificacin - Verificacin

-Ejecucin

-Ejecucin

-Verificacin

MODELOS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS Autores Glass y Holyak (1986) Brandsford y Stein (1984) 1 fase - Comprensin o representacin del problema - Identificacin - Definicin 2 fase - Planificacin 3 fase -Ejecucin del plan 4 fase -Evaluacin de los resultados

- Exploracin

- Actuacin

- Observacin Aprendizaje

APLICAMOS LO QUE POLYA DICE

2.5.1. Comprensin del problema Comprender el problema significa, el reconocimiento de la existencia de un problema y de la necesidad de resolverlo. Para ello, es necesario definir e identificar el problema. La definicin del problema consiste en la decodificacin de los smbolos escritos y en la conversin del enunciado matemtico en una representacin mental. Para lograr la correcta comprensin del problema, deben ser capaces de identificar los datos relevantes de los que no lo son, para lo cual podemos utilizar las siguientes estrategias: 1. Realizamos la lectura del problema, sta debe realizarse de forma progresiva:

 Lectura en voz alta por parte de uno o varios nios o nias, primero del planteamiento y luego de la pregunta. La lectura ir acompaada de preguntas del docente en busca de la comprensin del mismo, estas preguntas nunca deben contener en s la respuesta. Ejemplo. de que va, que nos cuenta, de qu cosas habla de quin habla, qu les ha pasado, etc. En tanto no exista una comprensin del texto, se repetir sucesivamente la lectura, por otros nios y nias, de un grupo determinado de ellos o del grupo entero, al objeto de que la dispersin de pensamiento se vayan concentrando en su comprensin. Despus de leerlo con pausa y reflexionando, es importante intentar responder a las siguientes preguntas: Entiendes todo lo que se dice? Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los datos? Sabes a qu quieres llegar? Tenemos toda la informacin que necesitamos? Hay informacin que no necesitemos? Es un problema similar a algn otro que hayas resuelto antes? 2. Subrayaremos con lpiz rojo los datos del problema y en azul la pregunta, al objeto de separar los datos de las preguntas. 3. Los nios y nias explicarn, con sus propias palabras, el enunciado a un compaero: sealando cul es la pregunta del problema, indicando los datos que hacen falta para resolver el problema y separando los datos relevantes de los que no lo son. 4. Cuando el problema contenga ms de una operacin, es necesario que lo separe en cada una de sus partes, para resolver cada una de ellas en relacin con las restantes partes y con el enunciado total de problema. 5. Otras estrategias que podemos realizar son: Escribir de modo esquemtico el contenido de cada frase del enunciado. Reproducir el texto utilizando frases cortas y sencillas. Decir en voz alta el enunciado, recalcando las palabras clave.

Asegurarnos que conoce lo que queremos encontrar: los datos y las relaciones entre los datos.

Asegurarnos que comprende de dnde partimos y qu queremos, as como las operaciones posibles para llegar del estado inicial al estado final. En resumen, buscamos no solo la capacidad de anlisis de la informacin

que aparece en el enunciado, sino tambin la autoevaluacin que hace de su conocimiento de la tarea, del nivel de dificultad y de las posibilidades de xito. Todo ello es comprender el problema. Representacin real y grfica del problema Es aconsejable que a los nios y nias se les planteen situaciones problemticas teatralizadas (juegos de roles y/o juegos dramticos), con la manipulacin de objetos para que ellos los puedan representar de distintas formas. Luego, representacin se debe mediante efectuar la

diagramas,

grficos o dibujos, con la finalidad de aumentar el nivel de comprensin del problema, as como para la resolucin de problemas; ms an en los casos que la redaccin del mismo resulte especialmente difcil. Un recurso didctico que da muy buenos resultados es la utilizacin de programas informticos que a travs del juego les planteen situaciones problemticas. Este recurso tiene la ventaja, aparte de que el recurso en s ya es motivador, que presenta de forma grfica y en movimiento los problemas, y es este ltimo aspecto, el movimiento, el mejor recurso que podemos usar, ya que ven directamente cmo se desarrolla el planteamiento del problema. Una vez superada esta fase es aconsejable continuar mediante la representacin grfica de los datos del problema y en aquellos casos que la representacin grfica venga impresa en el libro de texto, pararnos a analizar los dibujos. 2.5.2. Elaboracin del plan de accin

Esta fase consiste en la planificacin de la solucin. Se trata ahora de disear el esquema de accin a seguir, lo que supone identificar las metas y las posibles submetas cuando tratamos de problemas en los que debemos realizar operaciones intermedias; examinar las diversas estrategias generales que podemos aplicar y elegir las acciones que se llevarn a cabo. En este punto vamos a trazar un plan de accin. Para ello, podemos utilizar diferentes estrategias, como las siguientes: Utilizar palabras clave que mediante la asociacin directa con la operacin (juntar/unir con sumar, quitar/separar con restar) se les irn familiarizando poco a poco y les permitir reconocer la operacin a realizar en situaciones similares. Ejemplo: Qu tenemos que hacer juntar o quitar? (unir/separar). Si se duda entre posibles operaciones, efectuamos una estimacin y mediante llevamos el a ensayo cabo y y error las que

todas vemos

posibilidades

solucin se ajusta al resultado ms lgico y esperado. Recordar un problema

conocido de estructura anloga al que tengamos y tratar de

resolverlo. Resolver un problema similar ms simple o equivalente, simplemente cambiando el tema del que trate el problema. Si la numeracin de los datos es muy alta, resolverlo con nmeros ms sencillos y utilizar el modelo empleado para resolver el problema original. Identificar las posibles submetas que pueda englobar un problema de varias operaciones. Esto supone la divisin del problema en partes, cada una de las cuales es imprescindible para llegar a la solucin final: El docente debe plantear preguntas con la finalidad de ayudarle en su camino hacia encontrar la solucin, como por ejemplo: Cul es el problema?

Qu ests haciendo? Por qu ests haciendo esto? Qu estamos tratando de hacer aqu? Cmo te ayuda lo que ests haciendo para alcanzar la solucin? Qu informacin nos dan? 2.5.3. Ejecucin del plan de accin

Una vez configurado el plan, el paso siguiente es hacer que se ponga en marcha el plan, llevando a cabo las estrategias que eligi previamente. Para ello, conviene que se tome el tiempo necesario para resolver el problema. En caso de dificultad debe solicitar ayuda para que el docente le sugiera como avanzar en la resolucin del problema. Igualmente aqu el papel del docente ser de gua mediante preguntas del tipo: estamos siguiendo los pasos que decidimos?, cul es la operacin matemtica que debemos elegir?, necesitamos un nuevo plan?, etc. En esta fase uno de los mayores problemas con las que se encuentra el nio o nia es la traduccin simblica, en trminos numricos, de las ideas lgicas que ya ha realizado. Son capaces de resolverlo mentalmente, pero no con los algoritmos matemticos necesarios. En este caso habr que reforzar el significado de los distintos significados de las operaciones aritmticas y los verbos de accin y/o palabras clave que nos llevan a ellas. Muchas veces en esta etapa de la resolucin de problemas se pueden producir atascos, en los cuales no se debe tener miedo a volver a empezar desde el principio, o dejar para otro momento, suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia nos lleve al xito. 2.5.4. Comprobacin de la respuesta Esta fase es la de verificacin, de mirar hacia atrs, recorrer los pasos que se han seguido para la resolucin del problema con objeto de detectar posibles errores o deficiencias. Sobre todo si se ha cometido un error debemos comprobar las decisiones tomadas (anlisis de la informacin, ejecucin de los clculos, etc.) y de los resultados del plan ejecutado (exactitud de la respuesta, correspondencia con el enunciado que la origin, etc.). Es muy comn por parte del alumnado, que una vez realizadas las operaciones:

 Den por terminado el problema sin que exista una respuesta escrita a la pregunta que planteaba el problema. Dar una respuesta escrita numrica pero sin acompaarla de la aclaracin que del significado al dato. No realicen una reflexin de los resultados obtenidos que refuercen el proceso realizado. No se inmutan ante respuestas absurdas, ya que no realizan una correspondencia entre la solucin alcanzada y el enunciado del problema que le permita comprobar el dato obtenido. (Ejemplo: que el resultado del problema de que la edad de Manolito sea de 120 aos) El docente de forma dirigida puede realizar las siguientes preguntas: El resultado obtenido tiene lgica? El dato responde a la pregunta planteada? Utiliza todos los datos importantes? Cuadra con las estimaciones y predicciones razonables realizadas? Es posible encontrar una solucin ms sencilla? Se puede resolver el problema de un modo diferente? Es posible utilizar la estrategia empleada para resolver otros problemas? Otra manera de mejorar los procesos de autocontrol del alumno es ensearle a realizar estimaciones de los problemas que resuelve para compararlos con los resultados que obtiene y, de esta forma, modificar o no el proceso de resolucin seguido. As mismo, cuando las estimaciones no cuadre, les plantearemos preguntas del tipo: qu fue lo que funcion?, qu podramos hacer de manera distinta la prxima vez?, Ahora les toca a ustedes poner en prctica lo aprendido!

DISEO DE SESIN DE APRENDIZAJE N_6

I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. Institucin Educativa 1.2. Profesora de aula 1.3. Grado y Seccin 1.4. Nombre de la Unidad Didctica 1.5. Tema transversal 1.6. Valor 1.7. rea 1.8. Fecha 1.9. Duracin 1.10. Nombre de la actividad de aprendizaje II. SELECCIN DE CAPACIDADES Y ACTITUDES
ORGANIZADOR

: : : : : : : : : :

1er. Grado A Trabajamos con responsabilidad e higiene para elaborar nuestras cometas Educacin para la convivencia en una cultura de paz. Responsabilidad Matemtica 2011-08-31 5 horas Resolvemos problemas de adicin.

REA

CAPACIDAD

HABILIDAD

PROCESOS COGNITIVOS

SISTEMA DE EVALUACIN CONOCIMIENTO CRITERIOS E INDICADORES TCNICAS E INSTRUMENTOS

NMERO, RELACIONES Y OPERACIONES

Nmero, relaciones y operaciones Resuelve problemas de adicin de nmeros naturales menores de 10. Resuelve Comprende problema Planifica Ejecuta s Verifica Adicin de nmeros naturales 1) Comprende el problema a resolver utilizando los tteres. 2) Planifica las estrategias para resolver problemas. 3) Ejecuta las estrategias planificadas utilizando el material base 10. 4) Verifica los resultados en relacin a los pasos seguidos. OBSERVACIN: lista de cotejo:

III. SECUENCIA DIDCTICA

SECUENCIA INICIO ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES 1. Participan en las actividades rutinarias de desestrezamienjto, oxigenacin, desinhibicin y recreacin. Tarjetas metaplan Motivacin saberes previos expectativa - conflicto cognitivo. 2. Comentan acerca de mam y de las diversas acciones que realizan todos los das: realizar compras. 3. Observan el problema siguiente: July compra cuatro caramelos. Karina compra tres caramelos. Cuntos caramelos compraron entre las dos? 4. Responden estas interrogantes: Son capaces de resolver problemas? Cmo se resuelve un problema? 5. Se enteran de la capacidad a desarrollar. 6. Se proponen a resolver problemas. MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS TEMPORALIZACIN 10 min

MATEMTICA

ACTITUD: Muestra autonoma y confianza al efectuar clculos de adicin.

SECUENCIA PROCESO

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES Construccin del conocimiento sistematizacin. 7. Observan nuevamente el problema 8. Luego de observar, responden a las interrogantes: qu es un problema? cmo se resuelve un problema? qu elementos tiene un problema? 9. Se agrupan de 4, reciben un problema. Siguiendo los procesos de Polya, resuelven el problema. 10. Observan, leen y comprenden el problema. 11. Escenifican el problema. 12. Identifican los datos del problema, luego de comprenderlos. 13. Exploran las posibles estrategias y alternativas para hallar la solucin. 14. Proponen procesos para hallar la solucin del problema planteado. Elaboran el plan de accin. 15. Ponen en prctica el plan de accin para hallar el resultado. 16. Hallan el resultado, utilizando el material base 10. 17. Evalan si el problema fue solucionado correctamente. 18. Comunican el proceso seguido y los resultados obtenidos 19. Nuevamente, resuelven otros problemas, siguiendo los mismos procesos. 20. Copian en sus cuadernos un problema resuelto. Aplicacin evaluacin (metacognicin) extensin o generalizacin. 21. Desarrollan 2 problemas propuestos en la pg. 50 y 51 del libro de matemtica 1 del MED. 22. Participan en la evaluacin: resuelven cada uno un problema. 23. En casa: resuelven dos problemas propuestos por la docente. 24. Responden a las interrogantes: qu aprend? cmo aprend? para qu aprend? qu capacidad desarroll? cmo lo hice? nos servir en nuestra vida diaria? qu no aprendimos?

MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS Papelotes Plumones Libro de Matemtica 1 del MED

TEMPORALIZACIN 80 min

CIERRE

30 min Hoja de tarea Tarjetas metaplan Cuaderno de trabajo del MED

IV. Matriz de evaluacin

CAPACIDADES Resuelve problemas de adicin de nmeros naturales menores de 10.

INDICADORES Comprende el problema a resolver utilizando los tteres. Planifica las estrategias para resolver problemas. Ejecuta las estrategias planificadas utilizando el material base 10. Verifica los resultados en relacin a los pasos seguidos.

PESO 30

TEMS 3

INSTRUMENTO Observacin. Lista de cotejo

40

10

20

V. BIBLIOGRAFA

MINISTERIO DE EDUCACIN (2008), Diseo Curricular Nacional. Lima Per: MED. MINISTERIO DE EDUCACIN (2010), Matemtica 1. Lima Per: MED

VI. ANEXOS:

Lista de cotejo para evaluar la resolucin de problemas

ASPECTOS TEMS TOTAL NIOS Y NIAS

Comprensin del problema

Entiende qu es lo que se quiere hallar. Reconoce los datos del problema. Hace una representacin grfica.

Estrategias solucin

de

Relaciona el problema con otros problemas similares resueltos anteriormente. Propone una forma de solucin.

Organiza los pasos a seguir. Se adelanta a una posible respuesta. Ejecuta los pasos de acuerdo a lo planificado. Realiza los clculos pertinentes

Desarrollo de la estrategia seleccionada Verificacin de los resultados

Resuelve el problema de modo diferente y compara los resultados, verificando que el resultado es coherente con las condiciones del problema. Verifica cada uno de los pasos seguidos y comunica los procesos seguidos y los resultados a sus compaeros.
SI NO

TOTAL

Valoracin 03=C 45=B 68=A 9 10 = AD

NO

SI

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

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