EVALUACIN PEDAGGICA DE LA LECTURA INTRODUCCIN Muchas veces me he preguntado si est asumida la evaluacin de la lectura.

Parece que la respuesta es obvia y no necesita comentario. Despus de ms de quince aos trabajando como profesor y coordinador la lectura eficaz en los Centros La Salle de Andaluca y Melilla he podido comprobar muchas situaciones en las que no se ha valorado lo suficiente el proceso de evaluacin pedaggica de la lectura. Esta ponencia pretende aportar una reflexin sobre la evaluacin pedaggica de la lectura. Aunque sera muy interesante, abordar en profundidad las teoras de la evaluacin didctica o del currculum de lengua y literatura, no es el fin que me propongo. El marco ser la evaluacin en su mbito formativo y la lectura como instrumento de aprendizaje bsico para otras reas o materias. Los objetivos que me propongo desarrollar son: En primer lugar, dar a conocer la importancia de la evaluacin pedaggica para los maestros y maestras. Transmitir la importancia de la evaluacin pedaggica como un proceso y no un fin en la mejora continua de enseanza aprendizaje. Desde este momento te invito a leer el Proyecto Lector de los Centros La Salle publicado por la Editorial Bruo. En l podrs encontrar ms desarrollado muchos de los puntos que vamos a exponer a continuacin. 1. LA LECTURA Y SU EVALUACIN, UN PROCESO CONSTRUCTIVO Leer es comprender. Con el fin de poder centrar el tema que nos ocupa voy a intentar definir que entendemos por lectura y evaluacin pedaggica de la misma. Estas aclaraciones nos van a ayudar a centrarnos en el propsito que quiero conseguir. Thorndike nos dice que Leer es comprender; para Alain Dfalque, "Oralizar un texto no es, pues, en s un acto de lectura, si bien su dominio constituye, en un momento dado, una cualidad til , cuando no indispensable, en la misma medida que lo son los que se han dado en llamar "prerrequisitos", los "supuestos previos", sin los cuales el nio tendr dificultades posteriormente"; y para Bellenger El lector, situado ante unos signos escritos que componen un mensaje, hace proyectos e hiptesis sobre el

texto, coordina los movimientos de los ojos para seguir los renglones de izquierda a derecha, interrumpiendo este movimiento varias veces por rengln para permitir a los ojos una mejor percepcin cuando se inmovilizan sobre un conjunto de signos comprendidos entre varias letras y varias palabras. Esta actitud perceptiva conduce al lector a dar significado al texto escrito y a asociar entre s, con el conjunto de sus experiencias pasadas, los elementos percibidos conservando de ellos un recuerdo en forma de expresiones, de juicios o de ideas" . Si partimos de la premisa que leer es comprender, y el acto lector es el proceso de construir significados. En este desarrollo del acto lector intervienen el lector, el texto y el contexto. Por tanto, podemos ver que participan en este proceso los conocimientos previos del lector (su inters por le tema, el tiempo del que dispone para leer, el vocabulario que posee, sus habilidades tcnicas de lectura, y su experiencias como persona,), las caractersticas del texto (su contenido, -ms o menos complejo-, su longitud, su estructura, la modalidad textual, su complejidad sintctica) y el contexto (pistas que ofrece el texto que te ayudan a comprenderlo, expresiones, palabras,), el nivel afectivo (la entonacin, los sentimientos que me produce el texto,). Por tanto, para construir significados partimos de la premisa que comprender es un proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el contexto. Construir ideas, pensamientos requiere la comprensin activa de un texto. No podemos evitar, si se lee con atencin, la puesta en funcionamiento de capacidades (identificar, comparar, codificar, usar pensamiento divergente, analizar, sintetizar,), razonamientos (deducir, hipottico, analgico,) y habilidades mentales (seguir instrucciones, recodar, justificar respuestas, desarrollar conciencia reflexiva,)1 Estos procesos facilitan la asimilacin y acomodacin de los nuevos conocimientos, la reestructuracin de nuestros esquemas mentales, que vamos a estructurando por medio del acto lector. Evaluar para mejorar "Muchas veces se ha planteado la evaluacin de la lectura como una simple constatacin de las deficiencias de comprensin de los alumnos, sin que a partir de aqu se deriven elementos objetivos que ayuden a tener un conocimiento ms profundo del alumnado, hagan valorar su progreso, permitan analizar aspectos que puedan orientar sobre las posibles carencias o determinen los aspectos ms especficos que hay que trabajar con cada uno a fin de mejorarlo."2 2

Colomer, en su libro Ensear a leer, ensear a comprender, nos indica que "la evaluacin deja de ser un instrumento en manos del profesorado para pasar a implicar tambin al alumno en el control de su propio proceso. As, los alumnos han de saber en todo momento qu se est observando y qu resultados se han obtenido, a la vez que tienen acceso a discutir cules pueden ser sus dificultades y qu pueden hacer para mejorar (su lectura). [] En este contexto el error deja de ser una muestra contable del fracaso individual para ofrecerse como una fuente de informacin sobre las dificultades especificas de cada alumno.3 La evaluacin pedaggica es un proceso y una actividad puntual, que partiendo de unos determinados criterios didcticos establecidos en el proyecto lector del centro, se obtienen informaciones del lector, el texto y el contexto, y se emite un juicio sobre el desarrollo de capacidades o habilidades, en este caso lectoras, en el que confrontamos los resultados alcanzados por los alumnos en relacin con los objetivos que nos habamos propuesto. La evaluacin pedaggica de la lectura comprende dos momentos en el acto lector: los procesos perceptivos (visuales) y los procesos cognitivos (ideas previas, capacidades, razonamiento lgico y habilidades mentales). La evaluacin pedaggica de la lectura es una oportunidad que se nos brinda, desde la interaccin profesor alumno, para tomar decisiones que ayuden al lector a mejorar. Porque sabemos que la lectura es el instrumento que nos permite conocer lo que sucede a nuestro alrededor, lo que piensan otras personas y nos proporciona la sabidura para crecer como personas. 2. POR QU HAY QUE EVALUAR PEDAGGICAMENTE LA LECTURA? Quisiera distinguir dos formas de evaluar la lectura. Las dos formas son vlidas y, adems, complementarias. La una sin la otra no tendran sentido. En la literatura cientfica esta diferenciacin no se realiza de forma explcita. No encontramos, o por lo menos yo no he descubierto, tal situacin. Me refiero a la evaluacin pedaggica y psicolgica o de diagnstico de la lectura. En este sentido me gustara puntualizar lo siguiente. Medir o evaluar

Segn el Lcdo. Jos Elas Coello Salamanca1 para la mayora de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exmenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. La calificacin obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qu sabe, cmo lo sabe y lo ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estril para orientar el mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operacin hasta la adjudicacin de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisin de los resultados de exmenes) el cual debera analizar, junto con los alumnos. En consecuencia, la accin de medir y evaluar puede definirse de la forma siguiente: MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna caracterstica asociada con un objeto o persona. Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efecta una medicin. EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin. Hacemos una evaluacin cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto est caliente, el alumno no est motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una caracterstica, se compara con un estndar y luego se estima el juicio basado en la comparacin. En consecuencia la evaluacin puede definirse en la forma siguiente: La evaluacin es un proceso continuo de reunin e interpretacin de informacin para val orar las decisiones tomadas en el diseo de un sistema de aprendizaje (proyecto lector). Esta definicin tiene tres implicaciones importantes:
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Proyecto comprendo JICA. http://www.comprendojica.com/#

1. La evaluacin es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso nicamente. 2. El proceso de evaluacin no est sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta especfica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instruccin. 3. La evaluacin requiere el uso de instrumentos de medicin exactos y adecuados para reunir la informacin que le facultar saber cmo progresa la instruccin, cmo resultar al final y cmo mejorarla para la prxima vez.4

A continuacin comentar la importancia de tener claro lo que es evaluacin diagnstica o psicolgica y la evaluacin pedaggica de la lectura.

La evaluacin diagnstica o psicolgica Normalmente, ser un lector experto requiere el dominio de una serie de capacidades perceptivo-visuales, motoras, psicolingsticas (procesamiento del lenguaje hablado, conciencia fonolgica...), adems de tener dominados unos prerrequisitos (atencin, memoria, seguimiento de instrucciones, imitacin, reconocimiento de la forma, etc.) El nio va desarrollando capacidades, razonamientos y habilidades dentro del proceso de enseanza aprendizaje en la escuela. La adquisicin de esta competencia lectora se realiza a travs del marco metodolgico de la escuela, donde tiene una gran importancia el momento psicoevolutivo del alumno. Desde la experiencia de cualquier maestro se puede comprobar que los diferentes mtodos (analticos, sintticos, onomatopyicos, globales, silbicos, mixtos...) guan y dan seguridad al profesor para ensear a leer a todos los alumnos. Pero, siempre, independientemente del mtodo de enseanza que se emplee, tendremos algunos alumnos que no son capaces de iniciar el aprendizaje del acto lector, no leen con la suficiente fluidez o no comprenden. Intervenir con estos alumnos no es fcil. Requiere paciencia, constancia, imaginacin, y, a veces, delegar taras y funciones en otros profesionales. Paciencia y constancia para la estimulacin continua y creativa. Imaginacin para resolver situaciones no comunes con recursos diversos, de la que en numerosas ocasiones la

escuela carece y que permita la normalizacin de la capacidad lectora. Delegar funciones y tareas en orientadores, logopedas, profesorado de las aulas de educacin compensatoria, de integracin y de educacin especial, que puedan evaluar e intervenir en las necesidades educativas de los alumnos y complementar la actuacin que pueda realizarse en el aula de referencia. Sern estos profesionales los que ante estas situaciones realizarn una evaluacin de diagnstico del proceso de aprendizaje de la lectura. Y hablo de procesos y no de resultados, porque los factores que inciden en que un alumno pueda convertirse en un mal lector o no llegue nunca a serlo, no son de resultados, sino de procesos. Los procesos lectores inadecuados o deficientes, entre otros, que hacen que existan malos lectores, son: no conoce la lengua en la que aprende a leer, la enseanza de su escuela es mediocre, no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, la lectura no sea algo muy valorado en su entorno, tiene una visin o audicin deficientes, o porque sus capacidades, habilidades y razonamientos son insuficientes. Es til considerar el modo en que cada tipo de causa puede influir en el aprendizaje. En esta situacin, la evaluacin diagnstica o psicolgica se realiza en cualquier momento de la escolarizacin del alumno. Cuanto antes mejor. Y cuanto menor edad tenga el alumno, mejor. Determinar las causas que le han llevado al alumno a ser un mal lector nos ayudarn a poder corregirlas y darles oportunidades que hasta ahora no haba tenido. A medida que vas leyendo esta ponencia habrs podido sacar como conclusin que la evaluacin diagnstica o psicolgica no es el fin de la exposicin ni del Proyecto Lector de La Salle. Para ello, podrs encontrar ms informacin en manuales de psicologa sobre la lectura. La evaluacin pedaggica Recordemos que la evaluacin es un juicio que se emite sobre el desarrollo de capacidades, razonamientos o habilidades mentales en el que confrontamos los resultados alcanzados por los alumnos en relacin con los objetivos que nos habamos propuesto y tomamos decisiones. Estos objetivos debern estar indicados en el proyecto lector y en la programacin didctica del rea o materia. La evaluacin pedaggica puede ser: -Continua o interna: es la que corresponde a la accin diaria del profesor en su 6

clase. l conoce a sus alumnos y diariamente sigue sus progresos y les ayuda en sus dificultades. Lo que con ella se pretende es seguir el proceso de aprendizaje, el anlisis de dificultades, el trabajo diario, el inters por la tarea, etc. Suele ser interna, en el sentido de que se realiza en la misma clase de lectura, al final de cada ejercicio, y en presencia del propio profesor. En muchos casos es tambin autoevaluacin del alumno. -Puntual o externa: Es la que se realiza en unos determinados momentos del proceso de aprendizaje que marcan etapas del curso escolar. Es el punto final de la evaluacin continua. Aqu la evaluacin supone un juicio sancionador de carcter sinttico. Se valora si han conseguido o no los objetivos marcados, o en qu medida y con qu calidad se han conseguido. Puede considerarse externa pues no se hace despus de un ejercicio y en muchos casos, buscando mayor objetividad, puede realizarla otra persona que no sea el profesor. La prueba evaluatoria suele ser distinta de los ejercicios de entrenamiento que se realizaron en clase. 3. LA EVALUACIN PEDAGGICA Y LA LECTURA 3.1. EVALUACIN DEL PROYECTO LECTOR La evaluacin del Proyecto Lector pretende conocer si su contenido2 llega a sus destinatarios, tanto profesores como alumnos, y a travs de qu medios, el grado de informacin, conocimiento, y formacin que se tiene sobre ellos, y el uso que los centros y el profesorado hacen de los mismos. La evaluacin coordina una serie de acciones que determinan si lo programado y deseado se lleva a cabo, se utilizan, si son suficientes, si se dan en los trminos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incluso, provocan efectos no deseados. Existen as, diferentes intenciones a la hora de evaluar el Proyecto Lector:
 Seguimiento: para saber si es eficaz o no e introducir modificaciones en su

programacin.
 Identificar nuevas necesidades y problemas.
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Contenido del Proyecto Lector: conjunto de programas o estrategias que se desarrollan en el Proyecto Lector para cubrir los objetivos del mismo: lectura eficaz, distribucin de tiempos de lectura, formacin del profesorado, criterios de evaluacin,

 Desarrollar nuevas formas de mejorar la eficacia.  Identificar los efectos que tienen en diferentes etapas, cursos e incluso entre

diferentes centros educativos.

 Determinar la validez de los objetivos propuestos.

Al evaluar el Proyecto Lector del centro tendramos que responder a estas preguntas: Quin la realiza? Con qu instrumentos se va a realizar? Cuestionario? Escala? Cundo se va a realizar? Cmo y cundo se van a comunicar los resultados a la Comunidad Escolar? Responder a estas preguntas no es fcil, si no sistematizamos la evaluacin. Los objetivos (qu), destinatarios (a quin) y el procedimiento (cmo) de la evaluacin son los que marcan el proceso evaluativo del proyecto lector. Los objetivos que enumeramos para el proceso de evaluacin pretenden revelar el grado de consecucin de los mismos e implcitamente recogern desde la experiencia docente si el proyecto lector funciona en el centro, es eficaz. Algunos de los objetivos son:
y y y

Conocer cmo se aplica el Proyecto Lector. Identificar las necesidades de formacin del profesorado en temas de lectura. Conocer el grado de satisfaccin de los profesores que aplican el Proyecto Lector.

Conocer el grado de integracin con todas las reas y materias en el Proyecto Lector.

Estos son los objetivos que nos podemos proponer; pero en todo proceso evaluativo tenemos que pensar en los destinatarios de los objetivos y de la informacin que se genere en la evaluacin. Estos sern el Director, el equipo directivo, el equipo de ciclo o el departamento de lengua en Secundaria. En el manual del Proyecto Lector de La Salle podemos encontrar modelos de evaluacin del Proyecto Lector y de la Lectura Eficaz. Entro otros: 1. Cuestionario de Lectura Eficaz: Dirigido a Centros que llevan aplicando Lectura Eficaz varios aos. El objetivo de recoger las impresiones sobre materiales, metodologa, evaluacin... del profesorado.

2. Indicadores para el anlisis de materiales: Evaluacin de los materiales empleados y decisin de continuidad en los niveles en los que se aplican las tcnicas. 3. Proyecto Lector de Centro. Encuesta previa: Deteccin de necesidades del centro, por etapas, para establecer el punto de partida, priorizando acciones, del Proyecto Lector. 4. Seminario del Proyecto Lector: Evaluacin de los aspectos organizativos del seminario y aspectos comunes del Proyecto Lector. La evaluacin se realizar despus de cada una de las tres aplicaciones de las pruebas de evaluacin pasadas a los alumnos. Y en la sesin de evaluacin a la que asisten todos los componentes del Ciclo (Infantil y Primaria) y Departamento se pueden plantear algunos de estos aspectos:
 Anlisis de los resultados comparados con los objetivos.  Causas de progreso o estancamiento.  Cmo se realizan las sesiones de entrenamiento.  Valoracin de los materiales que utilizan los alumnos.  En

qu

aspectos

conviene

insistir

ms:

atencin,

comprensin,

discriminacin, habilidad visual, velocidad, memoria...

 Qu nuevos materiales incorporar al proyecto.  Alumnos con dificultades. Cmo afrontarlas. Actividades de apoyo y de

refuerzo.
 Hay que hacer alguna rectificacin en las agrupaciones de alumnos?  Cmo mejorar la evaluacin. Propuestas de nuevos instrumentos.  Evaluacin de la lectura oral.  Elaboracin de informe para dar a conocer los resultados al resto del

Claustro de Profesores.
 Iniciativas referidas a animacin lectora...

Adems, se evaluar el propio funcionamiento del Equipo de Ciclo o Departamento Didctico para analizar en qu medida est propiciando la formacin de sus miembros, 9

hace operativas las previsiones el Proyecto Lector e implica a todo el profesorado del Centro en la mejora de la lectura. En este sentido se puede evaluar:
 Eficacia o ineficacia de las reuniones.  Seguimiento del Proyecto Lector.  Materiales para el resto del profesorado.  Temas que se han tratado en las reuniones.  Validez de la dinmica de las sesiones de trabajo.  Bibliografa para "saber ms" sobre lectura.  Campaas e iniciativas que se prevn para el siguiente perodo escolar.  Previsiones para las sesiones venideras.

El Proyecto Lector ha de ser evaluado tambin ante el Claustro de Profesores al que se le informar trimestralmente de los resultados conseguidos por los alumnos, de las nuevas iniciativas que se van a poner en marcha y de las implicaciones que para todo el Profesorado tiene el Proyecto Lector: Cada profesor ha de ensear o leer los textos de su propia materia dentro de la metodologa general y del concepto de lectura que se dise en el Proyecto Lector del Centro. Te ofrezco un ejemplo de informe de evaluacin. La evaluacin fue realizada en el curso 2000 2001 a los Centros La Salle de Andaluca (20 colegios): El programa de lectura eficaz lleva aplicndose alrededor de 15 aos, no tenemos datos que puedan confirmar cuando empez, pero un 47% de los profesores llevan de 8 a 12 aos aplicndolo. El ltimo curso de formacin en tcnicas de lectura eficaz que se realiz en el Distrito fue en julio de 1996. Hay un 26% del profesorado que no ha realizado ningn curso. Seguimos sin saber si los profesores que han recibido formacin en este mbito ha sido con un curso organizado por el Distrito, la Editorial Bruo o porque se lo ha explicado otro docente del Centro. Los profesores que llevan a cabo el programa se sienten seguros y formados en los objetivos, contenidos, evaluacin y metodologa. Suelen mediar en el desarrollo de una sesin de lectura eficaz confirmando el comentario anterior. En lo metodolgico queda por afianzar el momento de aplicacin del programa, horario, y esto se percibe como uno de los condicionantes para que no se aplique o se haga con deficiencia. Adems, es un aspecto importante de porqu no funciona el programa en Secundaria. Sigue habiendo dficit en la aplicacin de otros recursos de lectura eficaz. El recurso ms empleado es el libro de cuentos y el libro de juegos. El vdeo, los 10

programas informticos de juegos y corrector son aplicados por 51 profesores de 143 encuestados. Los 92 restantes desconocen la existencia de los programas informticos y solicitan informacin sobre el mismo. Hay que resaltar que los profesores que utilizan la informtica en lectura eficaz valoran bastante o totalmente positivo el aspecto didctico del programa. La utilizacin del vdeo no se menciona en ningn momento. Podemos inferir, aunque no podemos comprobarlo, que el profesorado utiliza el libro de juegos y cuentos como recursos didctico primordial. La estructura organizativa de los Centros en cuanto a la lectura eficaz no se encuentra consolidada. Habra que realizar un inventario de necesidades de los recursos que existen en el centro y de lo que tendra que haber, cmo utilizarlos y sacar el mayor beneficio de cada uno de ellos. El nico recurso extraordinario y que se valora como muy positivo son los materiales de lectura en voz alta editados por el Distrito y la utilizacin de la biblioteca de aula como recursos para fomentar el hbito lector. El proyecto lector es valorado por el profesorado como una herramienta de trabajo muy positiva porque coordina y organiza verticalmente toda el aprendizaje lector. A pesar de esta valoracin, los coordinadores de lectura eficaz manifiestan la poca coordinacin y claridad que hay dentro del propio Centro a la hora de aplicar el programa por las mltiples respuestas que se ofrecen. Los Coordinadores de lectura eficaz, hacindose eco de la opinin de su claustro de profesores, muestran un alto grado de satisfaccin en las ventajas que ofrece el programa como por ejemplo: programa prctico, programa efectivo, ,resultado comprobables, sistematicidad del mtodo, permite el control, permite el seguimiento, instrumento til, se acerca mucho a una tarea que el maestro siempre ha tenido que hacer, actividad ldicas, atractivas, buen nivel de vocabulario, necesita formacin, necesita una correcta aplicacin, afianza el hbito lector, afianza la comprensin, unificar criterios en la primaria, unificar criterios en todos los centros, se coordina la lectura en toda la primaria, facilita la evaluacin, facilita la labor del profesor y estimula la atencin. En conclusin, la evaluacin responde a la finalidad ltima: conocer cules son los factores que influyen en la permanencia durante tanto aos y cul es el grado de satisfaccin y dominio del profesorado del programa. As como a los objetivos que se plantearon: Conocer cmo se est aplicando el programa. Conocer las necesidades de formacin del profesorado. Conocer el grado de satisfaccin de los profesores que lo aplican. Conocer si el profesorado domina los objetivos, contenidos y metodologa. Conocer el grado de utilizacin de otros recursos adems del material impreso. Conocer el grado de integracin con el rea de lengua. 3.2. LA EVALUACIN PEDAGGICA Y EL PROCESO LECTOR EN EL ALUMNADO 3.2.1. DESTINATARIOS DE LA EVALUACIN

En muchas ocasiones podemos pensar que el destinatario de la evaluacin es el profesor. Segn mi opinin, eso es lo que en primer lugar nos puede parecer a todos

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como lo ms coherente y certero; pero, por la introduccin que he hecho, podemos intuir que la repuesta puede ser que no. Los destinatarios de la evaluacin son los profesores, los departamentos o ciclos, la direccin, los padres y el propio alumnado. La evaluacin debe englobar a todos los agentes que intervienen en un determinado programa o proceso de aprendizaje. El grupo de profesores de un centro , que lleva directamente adelante el Proyecto Lector, tiene una especial incidencia en el proceso y en los resultados de la evaluacin de la lectura. Recuerdo que el proyecto lector es una labor de todo el claustro de profesores y la lectura es una HERRAMIENTA bsica de aprendizaje, y no slo es responsabilidad del profesor de lengua y literatura. 3.2.2. QU SE EVALA

Toda actividad de enseanza-aprendizaje precisa ser valorada. Su carcter dinmico hace que necesitemos situar elementos de referencia en el camino (proceso), para conocer la progresin del mismo. En este sentido, hemos de plantearnos la necesidad de articular recursos para controlar el dominio lector de nuestros alumnos, pues todo programa curricular debe cerrarse debidamente desde un correcto anlisis y evaluacin de la consecucin de los objetivos inicialmente planteados. El acto lector es una operacin compleja que pone en juego una serie de comportamientos y competencias situadas en distintos niveles. La evaluacin pedaggica de la lectura evala tres mbitos, entre otros, la lectura silenciosa o ideovisual, la lectura en voz alta y la actitud lectora: La lectura silenciosa o ideovisual: Este tipo de lectura se evala a travs de una evaluacin normativa por medio de las pruebas de lectura comprensiva publicadas por Bruo. La lectura en voz alta La evaluacin de la lectura en voz alta tiene su propio proceso de evaluacin. Se evalan los siguientes aspectos: movimiento de cabeza, apuntar con el dedo, repeticin, sustitucin, omisin, pausa y puntuacin ignorada. La actitud lectora

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Resulta de inters pedaggico conocer cul es el nivel motivacional del alumnado hacia la lectura para abordar la implementacin de un programa de animacin lectora o la aplicacin de determinadas tcnicas lectoras en un determinado grupo con escaso hbito lector.

En el proyecto lector podemos encontrar diversas plantillas para la evaluacin y seguimiento lectura en voz alta y de la actitud lectora. En cuanto la lectura ideovisual lo podemos encontrar en las pruebas de compresin lectora y en los recursos que a continuacin se detallan en estas pginas o en el proyecto lector. 3.2.3. FORMAS DE EVALUAR Segn las teoras de la evaluacin podemos encontrar diferentes modelos. Aqu reseamos las dos ms importantes relacionadas con la lectura: la evaluacin normativa y la evaluacin formativa. Evaluacin normativa Frecuentemente es puntual y externa. Incide principalmente sobre el control del producto ya sea en su calidad como, sobre todo, en su cantidad. En esta evaluacin todos los alumnos responden a las mismas preguntas o pruebas (son la "norma" o instrumento de medida). Esta prueba nos da una informacin de cada alumno con respecto a los objetivos marcados, y de la posicin del alumno dentro del grupo. En esquema, y con ms detalles, esta evaluacin presenta los siguientes rasgos: PARA QU? Para tener un diagnstico de cada alumno y del grupo. Para decidir la promocin o no, entrenar nuevas habilidades. Correcciones metodolgicas CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN NORMATIVA cmo? para quin? quin evala? Lectura silenciosa: Para los alumnos El profesorado Para el profesorado Persona externa especialista  Velocidad Para los padres  Comprensin Para la Administracin  Lectura oral  Diversos tipos de texto QU? CUNDO? Los objetivos y los En intervalos regulares. aprendizajes de los alumnos Despus de suficiente as como situacin del grupo entrenamiento. y de cada miembro. 13

 Ejercicios sobre diversas habilidades

Evaluacin formativa Es continua e interna. Se realiza al finalizar cada una de las actividades y tiene por objeto el aprendizaje de cada alumno en cada sesin. Despus de una evaluacin inicial, se detectan las habilidades o limitaciones de cada alumno y se especifican las competencias que deber ir adquiriendo a lo largo del aprendizaje. El profesor y cada alumno han de definir una serie de objetivos generales y especficos con dificultad creciente, que se habr de ir cubriendo respecto a las diversas habilidades necesarias para conseguir un buen nivel lector. Luego se le propondrn al alumno actividades encaminadas al logro de las metas especificadas. En caso de que el camino emprendido no d los resultados apetecidos, habrn de cambiarse las estrategias o las actividades de aprendizaje. En todo caso, esta evaluacin continua pretender hacer al alumno protagonista y responsable de sus propios logros. La evaluacin formativa tender a ser un buen estmulo para la motivacin y el aprendizaje si se subrayan convenientemente los logros conseguidos, lo que incrementar la autoestima de los alumnos. En este tipo de evaluacin, el error en un ejercicio no es considerado como un fracaso en el aprendizaje, sino que se aprovecha para aprender. Por qu se produjo el error? Esta situacin se utilizar para analizar las dificultades de la tarea o para precisar los pasos previos que el alumno necesita dar hasta llegar a la lectura adecuada, a la respuesta correcta o al aprendizaje deseado. Es una situacin ptima para desarrollar el aprender a aprender. Con este tipo de evaluacin acabamos con el carcter episdico de la evaluacin (slo se da algunas veces durante el curso) y se abandona la injusta comparacin de cada alumno con el grupo, para evaluarlo teniendo en cuenta el punto de partida de cada uno de ellos y los cambios producidos a partir de las propuestas de actividades de aprendizaje. Esta evaluacin ha de realizarse despus de cada ejercicio, en el que se corregirn los resultados, se analizarn los errores, se reflexionar sobre el propio inters despertado por las tareas y se comentarn las posibles estrategias utilizables para realizar ejercicios similares. No es fundamental que todos los alumnos realicen todos los 14

ejercicios y con el mismo ritmo y nivel: cada uno ir hasta donde pueda llegar, con tal de que se esfuerce en cada caso y d todo lo que pueda. El esfuerzo constante y sistemtico en los entrenamientos dar su fruto. Cada alumno puede llevar un registro de los resultados de sus actividades para que le sirvan de estmulo sus propios progresos y sus aprendizajes. Ms adelante, punto 3.2.5, se concretan estrategias para evaluar desde el proceso formativo de la lectura. Los elementos de este tipo de evaluacin pueden resumirse en el siguiente cuadro: QU? CUNDO? PARA QU? El progreso de cada alumno, Continuamente: en cada Para conocer el proceso de teniendo en cuenta sus clase despus de cada los aprendizajes y los conocimientos, sus actividad cambios de actitud. capacidades y sus actitudes Para aprender de los errores iniciales. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN FORMATIVA cmo? para quin? quin evala? Observando Para los alumnos El alumno Pidiendo estrategias de Para los padres El profesor aprendizaje. Los dems alumnos 3.2.4. CUNDO SE REALIZA LA EVALUACIN En lectura deberemos partir siempre de una evaluacin inicial que nos permite conocer la velocidad espontnea de los alumnos, su comprensin, y su velocidad eficaz que es el resultado de relacionar la velocidad a la que se ha ledo un texto con su comprensin. La velocidad eficaz, por tanto, nos dar, aproximadamente, las palabras que un alumno lee y comprende por minuto. A partir de los datos que aporte la evaluacin inicial, el profesorado jerarquizar los objetivos que se han de conseguir y se detectarn los alumnos con dificultades; en estos casos se tendr que hacer un anlisis ms pormenorizado de tales dificultades para aplicarles tipos especficos de actividades de manera que se pueda atender con precisin y eficacia a las deficiencias ms significativas que presenten, ya sea en el mbito de la discriminacin, de la percepcin, de la memoria, del vocabulario y la lengua oral, la comprensin, etc. Por otra parte, con los datos obtenidos en la evaluacin inicial, podemos organizar a los alumnos en grupos ms homogneos pero abiertos, ms por ciclos que por cursos,

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para atender con mayor eficacia a los alumnos con problemas, sobre todo con la idea de proponerles actividades especificas de acuerdo con su nivel y sus necesidades. Una vez al trimestre, despus de un entrenamiento sistemtico, se volver a aplicar una prueba de velocidad y comprensin, similar a la realizada en la evaluacin inicial para que cada alumno y el profesorado tengan informacin de los progresos conseguidos en la consecucin de los objetivos fijados. La Salle elabor para la Editorial Bruo una batera de tests con la que se pueden evaluar la velocidad espontnea, la comprensin y la velocidad de la lectura eficaz. Se hara una evaluacin inicial, y otra cada trimestre. Hay un programa informtico para facilitar la elaboracin de los resultados. En la confeccin de estos tests se ha tenido en cuenta: La temtica de los textos adecuada al nivel de los lectores. Las dificultades del texto: ndice de facilidad lectora. Las dimensiones de los textos: nmero de palabras. Que las preguntas de comprensin abarquen todo el contenido del texto. El tipo de preguntas del test: directas, sentido general, inferencias. Orden en que se presentan las preguntas (siguiendo el texto o no). Criterios de evaluacin. Proceso de aplicacin. Programa informtico para la elaboracin y anlisis de los resultados.

En cada sesin de lectura eficaz se realiza la evaluacin de la tarea y se corrigen los juegos realizados. Cada alumno puede llevar un registro de los resultados que obtiene en cada tipo de ejercicios, con lo que puede observar el proceso de su aprendizaje. El profesor, tras la aplicacin de los tests puede tener informacin de cmo progresa cada alumno, el grupo, y cmo est cada alumno y el grupo en comparacin con el resto de los alumnos o de los grupos del mismo nivel. Convendra informar al alumno y a sus padres de los progresos o estancamientos de la lectura, no englobarla en la calificacin del rea de Lengua. Se pueden dar los datos de Velocidad Espontnea, tanto por ciento de Comprensin y Velocidad Eficaz, adems

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de la manera de cmo va respondiendo el alumno a las microhabilidades del acto lector: amplitud del campo visual, vocabulario, memoria, atencin, fijaciones, lectura oral, el inters por la lectura y los libros ledos libremente. En definitiva, cmo se van consiguiendo los objetivos que, vistos desde esta perspectiva se convierten en criterios de evaluacin. El Grupo de Trabajo evaluara el Proyecto Lector y cada aplicador de las tcnicas de Lectura Eficaz, su forma de aplicarlas y har las pertinentes propuestas de mejora 3.2.5. CMO SE REALIZA LA EVALUACIN ACTIVIDADES PARA EVALUAR LA LECTURA SILENCIOSA O IDEOVISUAL

3.2.5.1.

Teniendo en cuenta la complejidad del acto lector y la diversidad de situaciones de lectura, as como la diversidad de tipologas textuales, no nos podemos limitar a utilizar un nico instrumento de evaluacin. Hemos de realizar diversas actividades para evaluar los objetivos especficos: velocidad, comprensin, memoria, anticipacin... sobre todo en el caso de los alumnos que presenten algn tipo de dificultad. A la hora de llevar a cabo la evaluacin de la lectura, los alumnos han de conocer aquellos aspectos que les van a ayudar a desarrollar su potencial de aprendizaje y a conocer su situacin de progreso, y no percibirla como una prueba sobre algo desconocido que les crear tensin, pues esta situacin disminuira su rendimiento. Aunque cada uno de los ejercicios est pensado para desarrollar una habilidad lectora y sirven para evaluar dicha habilidad, por su carcter ms general, podemos citar las siguientes actividades y los aspectos que evalan

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ACTIVIDADES
Lectura silenciosa seguida de un cuestionario sobre lo ledo: * Preguntas orales

QU EVALAN?
Comprensin del texto Capacidad de resumir Capacidad de evocacin: memoria

* Preguntas escritas Comprensin Resumen escrito, estructura Capacidad de interpretacin Memoria Comprensin (detalles) Memoria Comprensin Memoria

* Abiertas

* Cerradas + Respuesta mltiple

+ Verdadero o falso

Lectura silenciosa cronometrada seguida de cuestionario sobre el texto ledo (retirado el texto) Lectura silenciosa con un cuestionario previo para buscar informacin. Reconstruccin de un texto Textos mutilados o desordenados

Velocidad lectora Comprensin Memoria Seleccin y bsqueda Comprensin Sntesis Vocabulario, sintaxis Anticipacin de hiptesis

En realidad, la evaluacin continua de las diversas habilidades o micro habilidades implicadas en el acto lector, se realiza despus de la correccin de cada actividad. Pruebas de evaluacin lectora La Lectura Eficaz articula una serie de Pruebas de Evaluacin Lectora, pruebas de comprensin, con las que poder valorar didcticamente el desarrollo de las capacidades lectoras, teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos en los distintos cursos o niveles de Enseanza, por cuanto en cada uno de ellos el alumno manifiesta un comportamiento lector distinto.

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Segn esto, sern criterios diferentes los que hayamos de seguir en cada nivel o curso para estructurar la evaluacin de manera lgica y ordenada: Nuestra evaluacin lectora se fundamentar en dos criterios inseparables: la fluidez y la comprensin, ya que son stos los que han polarizado toda la actividad de la Etapa. Dada la evolucin que haya tenido el proceso lector del alumno a lo largo del periodo, habremos de acomodar nuestra valoracin a estos intereses, imprimiendo matices diferentes a las pruebas segn el curso o nivel y las caractersticas de cada grupo. La prueba (evaluacin) ha de tener un sentido eminentemente orientador, que nos permita planificar la accin didctica que siga a continuacin, de modo que se trabaje en funcin de las necesidades especficas de los alumnos. Cmo elaborar las pruebas de comprensin A la hora de seleccionar un texto para confeccionar una prueba de evaluacin lectora debemos de tener en cuenta varios aspectos:
 Que sean adecuados para el nivel educativo de los alumnos y escogidos de la

Literatura Infantil y Juvenil del mercado.

 Que sean atractivos: que gusten y enganchen al nio.  Que tengan una continuidad narrativa completa. Que se plantee una historia, la

desarrolle y tenga un desenlace.

 Que utilicen un vocabulario sencillo y conocido.

El texto ha de ser desconocido para ellos, por lo que recurriremos a libros que no formen parte del entorno cotidiano. El texto de lectura contar con distinta extensin segn el nivel al que vaya dirigido. As en: Primero de primaria Segundo de primaria Tercero de primaria Cuarto de primaria Quinto de primaria Sexto de primaria 100 - 150 palabras 150 - 225 palabras 225 - 300 palabras 300 500 palabras 500 700 palabras 700 1.000 19

palabras En la seleccin de los textos se ha de tener muy en cuenta tambin el ndice de Facilidad Lectora (IFL). Para ello hemos aplicado la conocida frmula de lecturabilidad de Flesh (1948). Se realiza de la manera siguiente: Se toma un fragmento de CIEN palabras del texto y... 1.-Contamos el n de frases. (Referencia de punto a punto) 2.-Contamos el n de slabas que hay en esas cien palabras LECTURABILIDAD: 206,84 (0,6 x P) (1,2 x F), donde 206,84 = coeficiente de facilidad lectora; P = n slabas/100 palabras y F = n de frases /100 palabras. Aplicando esta frmula podemos establecer la siguiente escala...Un texto resulta

Excesivamente fcil Muy fcil Fcil Medio Difcil Bastante difcil Muy difcil

100 90 90 - 80 80 70 70 -60 60 -50 50 -30 30 -0

Un texto, para que sea adecuado, el IFL debe superar el 60 % Criterios para elaborar un cuestionario de comprensin: Desde cualquiera de las sesiones de animacin a la lectura, quizs expliquemos con mayor o menor nfasis a nuestros alumnos con qu se van a encontrar en una prueba de comprensin lectora. Asegurmonos de que nuestros alumnos aprendan a realizar inferencias para distinguir entre significado literal y el significado profundo de un texto. En el significado literal, la pregunta directa es la que ms aparece y, quizs menos dificultad ofrezca. Las inferencias permiten establecer conexiones entre los distintos elementos del texto e integrar informacin explcita e implcita con el conocimiento previo del autor. Tipos de inferencias: 20

Tipos de Definicin inferencias Lgicas: Permiten descubrir las motivaciones del autor (intencionalidad) al producir el texto

Ejemplo

Pregunta La ciudad natal de Kike estaba... a) muy luminosa b) muy tranquila c) muy contaminada En qu estacin del ao nos sita el texto? Esa noche Juan, no ley casi nada del libro porque... a) estaba muy cansado. b) tena mucho que estudiar. c) no pudo hacerlo.

...Kike naci en una ciudad donde apenas se vea el sol. La gente se pasaba el da corriendo por las calles llenas de coches, de ruidos y de humos. Tena unas casas altsimas y renegridas... EspacioSe pueden inferir Juan y Pedro caminan por el tiempo: los espacios- parque, acompaados por el temporales de un crujir de las hojas bajo sus texto. pies. Causa...Al anochecer, despus de efecto: acabar las tareas del colegio, Juan se dispone a disfrutar de su aficin favorita...la lectura. Coge el libro, se sienta en el silln de su escritorio, contempla la portada, mira fijamente el ttulo y observa el dibujo que representa en lneas muy concretas el argumento del texto. Enseguida recuerda dnde haba quedado leyendo el da anterior. Con satisfaccin reemprende la lectura y al poco tiempo un breve parpadeo de la bombilla de la lmpara anuncia un apagn. En efecto, a los pocos segundos todo queda a oscuras. Enciende su radio y las alegres notas de un espacio musical dejan de sonar para dejar paso a una voz timbrada y con aire informal que dice: Atencin a nuestros oyentes...Hidroelctrica del Oeste nos comunica que, por una avera en sus instalaciones, queda cortado el suministro elctrico en las siguientes calles. El fluido elctrico no podr restablecerse hasta muy entrada la madrugada... Deduccin...Eva, ya casi una mujercita, detalles: era muy lista, ojos claros y un par de coletas rubias. Viva con sus padres en una enorme

Eva era...: a) una adolescente. b) una chica joven. c) una nia.

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casona antigua, en mitad de un valle muy ancho, rodeada de rboles por todas partes. Utilidad del texto: Qu quiere decirnos el autor con este texto? resume mejor el texto? Qu frase resume mejor el relato? Organizacin del texto: Atendiendo a las caractersticas del mismo... Si es narrativo (presentacin, desarrollo, nudo y desenlace) En qu parte muere el personaje?. Criterios de elaboracin de las pruebas: Ciclo Primero Primaria: de Cuestionario de 10 preguntas, con tres respuestas a elegir. Todas las respuestas sern posibles y lgicas Se evitarn las respuestas absurdas o imposibles. Distribucin de las preguntas: - 7 preguntas entresacadas de datos directos de la lectura - 1 pregunta resumen del sentido global del texto - 1 pregunta de inferencia de lugar, espacio o tiempo - 1 pregunta sobre la intencionalidad del autor y Cuestionario de 20 preguntas Todas las respuestas sern posibles y lgicas Se evitarn las respuestas absurdas o imposibles. Un 60% de preguntas obtenidas de datos directos de la lectura evitando emplear en la redaccin de la pregunta palabras literales del texto. Un 40% del resto de los conceptos: inferencias, conclusiones, deducciones,... segn se especifica a continuacin: - 4 preguntas de inferencia lgica (en 3 y 4 estas inferencias irn colocadas siguiendo el orden cronolgico: en 5 y 6 sin necesidad de seguir este orden): spacio y tiempo, deduccin: detalles,... - Causa efecto, rasgos de carcter de los personajes, valores que se deducen de acciones, sentimientos, comportamientos,... - Comparaciones - 1 pregunta sobre la utilidad del texto - 1 pregunta sobre organizacin del texto - 1 pregunta resumen (sentido global del texto) - 1 pregunta intencionalidad del autor. Cuestionario de 20 preguntas Todas las respuestas sern posibles y lgicas Qu refrn

Ciclos Segundo Tercero de Primaria:

Primero a cuarto de Educacin Secundaria

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Obligatoria

Se evitarn las respuestas absurdas o imposibles. Pruebas literarias: 1.100 1.200 palabras en el texto Pruebas funcionales: 500 a 800 palabras en el texto Un 60% de preguntas obtenidas de datos directos de la lectura evitando emplear en la redaccin de la pregunta palabras literales del texto. Un 40% del resto de los conceptos: inferencias, conclusiones, deducciones,... segn se especifica a continuacin: - 4 preguntas de inferencia lgica: espacio y tiempo, deduccin: detalles,... Causa efecto, rasgos de carcter de los personajes, valores que se deducen de acciones, sentimientos, comportamientos,... - Comparaciones - 1 pregunta sobre la utilidad del texto - 1 pregunta sobre organizacin del texto - 1 pregunta resumen (sentido global del texto) - 1 pregunta intencionalidad del autor.

Pruebas de comprensin lectora (Lectura Eficaz) de Primaria y Secundaria PRUEBAS DE LECTURA EFICAZ DE PRIMARIA Ciclo Nivel Prueba Inicial 0 A 1 B I C Inicial 0 A 2 B C Inicial 0 A 3 B C II Inicial 0 A 4 B C Inicial 0 III 5 A B Titulo -El parque Un monstruo y un nio La historia de un nio que siempre rea La magia del ratoncito Prez Amando y los cuentos La historia del camello listo El hombre que no tena sombra El hombre que viva con las cigeas El pavo real Francisco me dej sin pelo Se perdi mi hermano Cuento de invierno El chico de Jpiter El mago Gir Hach el embustero Las tres piedras hermanas La casa de tres botones Las manchas del Leopardo 23

C Inicial 0 A B C

Las penas del Prncipe Hassn Una casa con orejas El adivinador de mscaras La herencia del cura El enigma de la herencia dormida

PRUEBAS DE LECTURA EFICAZ DE SECUNDARIA LITERARIAS Curso Prueba Inicial 0 A 1 B C Inicial 0 A 2 B C Inicial 0 A 3 B C Inicial 0 A 4 B C Ttulo El Hombre de las alas Los trabajos de Teseo La buena y la mala suertes La biblioteca universal El infierno verde Perseguidos Chiu y el grano de arroz Caracola La pata de palo El Lazarillo de Tormes La venda La Tramontana Tercera historia El motociclista enamorado Bernardino Los largos aos

PRUEBAS DE LECTURA EFICAZ DE SECUNDARIA FUNCIONALES Curso Prueba Inicial 0 A 1 B C Inicial 0 A 2 B C Inicial 0 3 A B Ttulo Escuela de Skate Tutankamon y la tumba maldita Warner Bross Park El laurel Fiasco histrico en la F-1 El paquetezote del aire levante el vuelo Jos Mara, el Tempranillo Un milln de euros: la web El Charango Los murcilagos Animales de molde flexible con Sculpey

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C Inicial 0 A B C

Zanzarah El origen de la Tierra Garantas procedimentales de la evaluacin La contaminacin en la atmsfera Cuntas has suspendido?

PRUEBAS DE LECTURA EFICAZ DE PRIMARIA EN CATALN Ciclo Nivel Prueba A I 2 B C A 3 B C II A 4 B C A 5 B C III A 6 B C Titulo La tortuga i la guineu La clara Cargols La llebre i el lle El conte del nen que semblava una rdio Sentncia contra les mosques La guineu i el llop El llop dalt del taur Coses de la vida El cas del nen que ho perdia tot Lssa giva ja t cadells El regal de l'oriol Una barca al jard @Nicet. Com El gos i el pags.

Cmo se aplican las pruebas de lectura eficaz a) Pruebas aplicadas en papel En primer lugar la lectura y las preguntas son en soporte papel. El material que hay que tener preparado antes de la prueba es la lectura, la batera de preguntas y un cronmetro. Los pasos para la aplicacin son los siguientes: 1 Al alumno se le entrega la lectura correspondiente y las preguntas en papel. 2 A continuacin, el alumno comienza a leer; levanta la mano al terminar y el profesor anota el tiempo que ha tardado en la pizarra. El alumno lo apunta, a su vez, en su hoja de respuestas. Si existe un cronmetro donde todos puedan visualizar el tiempo no se realizar lo indicado anteriormente. 3 Una vez que el alumno haya anotado el tiempo que ha tardado, comienza a responder a las preguntas.

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4 Cuando hayan terminado pueden corregirse las pruebas entre todos. 5 Los datos se introducirn en el programa informtico de evaluacin. Este programa existe para primaria y secundaria. b) Pruebas aplicadas en pgina web. La lectura de la prueba es en papel y las preguntas se responden a travs de la pgina web. En la web hay un cronmetro disponible por si el profesor quiere probarlo antes con los alumnos. Ese cronmetro no registra el tiempo en la base de dato del s alumno. Las preguntas no tienen tiempo lmite para ser respondidas. Criterios para interpretar las pruebas: 1. Las pruebas se aplican a todo el alumnado, excepto a los que tienen adaptaciones curriculares significativas. No es conveniente realizar una seleccin de alumnos a la hora de aplicar la prueba. 2. No podemos tener presente el clsico principio de a ms velocidad (120 palabras por minuto) y baja comprensin (60%) la lectura eficaz es buena. Si uno de los dos datos velocidad o comprensin es bajo o estn descompensados (alta velocidad y baja comprensin o a viceversa), la lectura eficaz es irreal. 3. Consideramos que una comprensin inferior a 75%, aunque la lectura eficaz sea alta la lectura no es eficaz. Han intervenido otras variables (el alumno se ha copiado, el azar,) que hacen que dudemos de los resultados. Es importante analizar el historial acadmico del alumno. 4. El tiempo de lectura inferior a 40 segundos se punta como cero. 5. Si un alumno saca 9 puntos o menos sobre 20, la puntuacin total se convierte en cero para que no punte negativamente al conjunto de la clase. 6. Si no se responde una pregunta o se responde mal descuenta puntos. Cada 2 errores se quita un punto. 7. Para evitar el azar a la hora de responder: si no se responde una pregunta o se responde mal descuenta puntos. Cada 2 errores se quita un punto. 8. La lectura eficaz en EDUCACIN PRIMARIA deber estar entorno a las siguientes puntuaciones:

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Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Medio: 31 60 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Bueno: 61 80 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Alto: ms de 80 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Medio: 61 80 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Bueno: 80 100 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Alto: ms de 100 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Medio: 80 -100 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Bueno: 101 -120 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Alto: ms de 120 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas)

9. La lectura eficaz en EDUCACIN SECUNDARIA deber estar entorno a las siguientes puntuaciones: Medio: 100 120 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Bueno: 120 140 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Alto: ms de 140 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Medio: 120 140 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Bueno: 140 160 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Alto: ms de 160 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Medio: 140 160 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Bueno: 160 180 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Alto: ms de 180 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Medio: 160 180 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Bueno: 180 200 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas) Alto: ms de 200 fluidez lectora (palabras por minuto ledas y comprendidas)

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

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El ejemplo, que encontramos a continuacin, proviene de los resultados de una prueba real aplicada a los alumnos de cuarto de primaria durante el primer trimestre. La aplicacin fue realizada mediante pgina web. Comentemos: Alta o normal velocidad y baja comprensin: Estos alumnos tienen una comprensin lectora inferior al 70%. Han respondido correctamente a 5 preguntas, para aquel que ha sacado una puntuacin del 25% en comprensin. La regla de tres la podemos seguir realizando en cada puntuacin obtenida de comprensin. La lectura eficaz de estos alumnos es baja. No se han enterado del texto y la velocidad que han empleado para leer no ha sido la adecuada. Quizs, hablo sin conocerlos, no sepan leer el tipo de texto que se le ha dado o por el contrario no han empleado todas las habilidades lectoras para leer. Nombre Alumno VL 159,9 150,8 168,2 Alta velocidad y comprensin normal: Otra situacin que nos podemos encontrar. Velocidad alta y comprensin en torno al 50%. La velocidad lectora es alta en estos casos, pero la comprensin est entorno al 50%. La lectora eficaz podemos considerarla como normalizada o dentro de los estndares; pero la comprensin es baja en relacin a los otros dos datos. La lectura siguen sin se eficaz. Nombre Alumno VL 215,5 214,6 166,9 CL% 55 55 55 LE 118,6 118 91,8 CL% 10 25 40 LE 16 37,7 67,3

Velocidad lectora situada entre los estndares y la comprensin en torno al 70% Podemos considerar esta situacin como la idnea en la lectura. Porque lo importante es leer comprendiendo lo que se lee con una velocidad lectora adecuada a cada texto.

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29

30

3.2.5.2.

ACTIVIDADES PARA EVALUAR LA LECTURA EN VOZ ALTA

La intervencin pedaggica en la lectura en voz alta Que la lectura es un proceso complejo en el que intervienen numerosas capacidades, prctica y tiempo, es una premisa conocida por todo profesor. Ser un lector experto requiere el dominio de una serie de capacidades perceptivo-visuales, motoras, psicolingsticas (procesamiento del lenguaje hablado, conciencia fonolgica...), adems de tener dominados unos prerrequisitos (atencin, memoria, seguimiento de instrucciones, imitacin, reconocimiento de la forma, etc.) El nio va desarrollando estas y otras capacidades dentro del proceso de enseanza aprendizaje desde el primer momento que se relaciona con la escuela. Pero, siempre, independientemente del mtodo de enseanza que se emplee, tendremos algunos alumnos en todas las etapas educativas que no leen con la suficiente fluidez o no comprenden. Es decir, que no saben leer y, por tanto, no comprenden lo que leen. Cmo dar respuestas a estos alumnos? Intervenir con estos alumnos no es fcil. Requiere paciencia, constancia, imaginacin, y, a veces, delegar competencias. Paciencia y constancia para la estimulacin continua y creativa. Imaginacin para resolver situaciones no comunes con recursos diversos, de la que en numerosas ocasiones la escuela carece y que permita l a normalizacin de la capacidad lectora. Delegar competencias en orientadores, logopedas, profesorado de las aulas de educacin compensatoria, de integracin y de educacin especial, que puedan evaluar e intervenir en las necesidades educativas de los alumnos y complementar la actuacin que pueda realizarse en el aula de referencia. Conviene tener en cuenta que la principal labor educativa en la atencin a la diversidad es dar respuesta a necesidades educativas antes que a alumnos concretos. Con estas medidas puede garantizarse que las mejoras organizativas, proyectos, agrupaciones y apoyos favorezcan la atencin futura a cada uno de los alumnos con dificultades. No deja de ser habitual que los maestros se sigan preguntando por los problemas lectores que presentan los alumnos que no logran una competencia lectora adecuada a su edad: Qu hago con un nio de primero de Primaria que en el mes de febrero no

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sabe leer? Cmo atender al alumnado de Primaria o Educacin Secundaria que sigue presentando problemas al enfrentarse con un texto escrito, que no es capaz de extraer la idea principal o de utilizar la lectura para el estudio de otras reas? Cmo responder en el aula y en el Centro al alumnado inmigrante con un dominio lector insuficiente o un desconocimiento de nuestro idioma? Las primeras actuaciones, cuando se presentan estos casos, se aplicarn dentro del grupo aula. Entre estas adaptaciones no significativas pueden contemplarse las siguientes: a. Cambio de estrategia Cambiar de mtodo en la enseanza de las primeras letras. Utilizar otro mtodo lector: cambiar de corriente terica, de un mtodo analtico a otro sinttico, o bien de uno silbico a uno global. Favorecer diferentes tipos de textos. Mantener la misma metodologa pero utilizar distintos tipos de actividades elegidas entre las que existen en el mercado o utilizando algunas de creacin propia. Ensear las tcnicas bsicas de habilidades lectoras, de comprensin, de anlisis, resumen, Ensear a los alumnos a utilizar razonamientos, ensear a recrearse con un texto. b. Utilizacin de la tcnica de aprendizaje del modelado

La tcnica del modelado es muy apropiada para aplicarla con los alumnos que tienen dificultades en la adquisicin de velocidad, ritmo, entonacin, en encontrar la relacin entre fonemas y grafas, as como en la comprensin de palabras y frases. En la tcnica del modelado el profesor lee en voz alta un texto, frase o palabra sin silabear y con ritmo y entonacin adecuados. Despus los alumnos lo repetirn colectiva e individualmente. Lo que se pretende no es que el alumno repita por repetir un texto, o que el profesor d de leer o conozca cmo leen sus alumnos, sino que el alumno perciba con claridad cmo se debe leer. El proceso de aprendizaje sera el siguiente: 1. El profesor lee en voz alta la palabra, frase... acentuando la diccin.

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2. Repeticin de la lectura de la palabra o de la frase varias veces por parte del profesor. 3. Los alumnos sealan en su libro la palabra, frase... que el profesor ha ledo. 4. Repeticin de la lectura de la palabra o de la frase por parte de los alumnos, todos juntos. 5. Lectura individual de la palabra o de la frase en voz alta. El profesor puede ir combinando estas fases y suprimir algunas de ellas hasta conseguir que el alumno lea solo sin silabear. Posibles combinaciones: 1,2,5 /// 1,4,5 /// 1,5 /// 1,3 /// 1,4,1,3 /// 5,1 // 3,5 //... Otra posibilidad, es que antes de todo el proceso, se realice la lectura en silencio individualmente. La clave de todo el proceso es que se vaya desvaneciendo paulatinamente el apoyo del profesor, hasta desaparecer. Cuando haya que hacer el seguimiento individual de la lectura de un alumno se eliminar el apoyo. c. Utilizacin de recursos materiales sencillos y atractivos que vayan dirigidos a resaltar los componentes diferenciales que se desean discriminar (materiales con baja posibilidad de error y materiales con ayudas intra-estmulo) La utilizacin de materiales con baja posibilidad de errores consiste en ensear los fonemas o las palabras, por ejemplo, no por sus puntos articulatorios semejantes, sino por la poca similitud que existe entre ellos. Es decir, presentamos ejercicios con la letra m y a continuacin la letra r o presentamos la palabra mam y la palabra risa. En cuanto a las ayudas intra-estmulo se refiere a que pueden asociarse las letras a objetos, animales que sean semejantes. La letra o se parece y se dibuja como si fuese un donuts, la s, como una serpiente, etc. Con esta tcnica logramos que el alumno analice la forma, el sonido, de la letra y aprenda por las diferencias que existen entre ellas. d. Adaptaciones en cuanto a procedimientos didctico: Ante una respuesta incorrecta

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Ante la primera respuesta incorrecta advertir simplemente: no es poblema, se lee problema, haciendo que repita la palabra correctamente. En las siguientes ocasiones en las que se produzca la respuesta incorrecta, se utiliza prevencin de respuesta. Se interrumpe la secuencia antes que se produzca la respuesta incorrecta y se le hace reflexionar al nio antes de responder. Posteriormente se regresa para que realice la secuencia completa. Si de nuevo se produce la respuesta incorrecta, se interrumpe la lectura y se reconduce desde los eslabones previos. Es necesario proporcionar ms refuerzos al lector cuando responde

correctamente que cuando responde incorrectamente o con aproximacin. El maestro es un modelo lector No se puede ensear a leer o se corrige a un nio/a si nunca ha escuchado la lectura correcta de un adulto. Nunca se deben leer las palabras modelo deletrendolas. Las palabras se pronuncian de una vez, aunque se puede enfatizar la slaba que interese. El hecho de que el profesor deletree una palabra en voz alta slo consigue retrasar la adquisicin del proceso lector. La utilizacin de palabras modelo en el proceso de enseanza de la lectura logra desarrollar diferentes capacidades y gran variedad de proce dimientos: memoria, clasificacin, atencin, discriminacin, etc. Sobre todo, afianza la identificacin sonora y visual del grafema y del fonema. Si queremos que el alumno generalice el aprendizaje del fonema y del grafema es importante que, durante el proceso de adquisicin, los recursos sean variados. No es conveniente utilizar siempre el mismo libro. Hay que poner a los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje en cualquier lugar o tiempo y no slo el momento de enseanza explcito. Conviene reeducar la lectura desde la discriminacin de elementos sencillos (fonemas, palabras, frases) e ir progresando poco a poco a elementos ms complejos. En esta progresin debemos llegar a incluir esas discriminaciones en diferentes textos, en diferentes materiales, en iguales modalidades de respuesta y en diferentes contextos, para favorecer la generalizacin del aprendizaje.

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Correccin de los errores especficos que se producen en la lectura Confusin de sonidos o fonemas semejantes al inicio de la palabra o frase. Ejercicios:
 Eleccin mltiple: se la dan al nio palabras o frases incompletas con un significado

funcional para l. Se le pide y que las complete con los elementos que se le han dado antes.
 Bsqueda de palabras, silabas o letras. Se le presenta un conjunto de palabras,

slabas o letra donde tiene que buscar el modelo anteriormente dado.

 Razonar el anlisis de letras: Ej.: p.b. intentar que el nio preste atencin a los

elementos diferenciales de esas dos letras. Cuando el nio discrimine correctamente se pasa a otro tipo de ejercicios.
 Ensayos negativos (se le pone en duda para ver si la respuesta es adecuada).  Ejercicios extra-estmulo, sealan las partes donde tiene que fijarse dirigiendo la

accin educativa a aquellas zonas de la palabra en las que se cometen errores. Fragmentacin o unin de palabras. Ejercicios:
 Marcar el ritmo con palmadas. Cada ve que se pronuncie una palabras, se da una

palmada. Se muestra la frase bien escrita y se le pide que cuente el nmero de palabras y que d una palmada por cada palabra. Se puede explicar el significado y la funcin sintctica de cada palabra en la frase. Se pueden sustituir palabras dentro de la frase. Ayer fui a la....................( escuela, casa, tienda, etc.,)
 Partir de frases cortas, bien escritas, y poco apoco ir aumentando el tamao de la

frase.
 El maestro tendra que pronunciar la frase a una velocidad normal y posteriormente

el nio tendra que repetirla en voz alta dando una palmada cada vez que pronuncia una palabra.
 Presentacin

de

tiras

de

palabras

para

que

el

nio

las

segmente.

.Ayerfuialaescuela Ayer/fui/a/la/escuela Diferentes enfoques fonticos.

 Entrenamiento en habilidades fonolgicas. Silvia Defiord (1986): Propone un

entrenamiento para corregir errores tpicos que el nio comete. Algunas sugerencias didcticas que pueden aplicarse a todos los programas fonolgicos seran: 35

 Ayudarse con onomatopeyas y/o gestos para hacer los fonemas ms concretos.  Hacer fichas u otros medios tangibles para representar los grafemas.  Mostrar y explicar los patrones articulatorios de los sonidos mediante lminas y

gestos muy acusados.

 Utilizar dibujos para representar las palabras que vamos a segmentar con el objetivo

de no sobrecargar la memoria de trabajo,

 Hacer especial hincapi en la deteccin y produccin de rimas, aliteraciones (buscar

palabras que empiecen por el mismo grupo silbico o fonema).

 En las situaciones en las que estas adaptaciones no sean suficientes habr que optar

por adaptaciones ms significativas del currculo. Formas para registrar la evaluacin de la lectura en voz alta5 (Anotaciones en el texto) SMBOLO MC AD / Blok Black el ! X Comprensin COMPORTAMIENTO OBSERVADO Movimiento de cabeza Apuntar con el dedo Repeticin Sustitucin Omisin Pausa Puntuacin ignorada Preguntas abiertas TEXTO Predo MC Pedro y su padre salieron de la casa. AD Iban / al gran establo rojo. Iban / a / buscar leche. Blok Te dejo que me ayudes, dijo el seor Black. Yo sujetar la vaca, grit Pedro mientras entraba ! corriendo en el establo. "No corras", X le dijo el seor Black, X o la vaca saltar.

3.2.5.3.

ACTIVIDADES PARA EVALUAR LA ACTITUD LECTORA

La variable actitud es considerada en este caso como la motivacin, el inters, hbito, aficin, hacia la lectura; la cual, si es favorable, puede aumentar

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sensiblemente el rendimiento lector en las dimensiones de exactitud, velocidad y comprensin. Por el contrario, si no existe una predisposicin favorable hacia el hecho lector, la fluidez y la comprensin tendern a ser bajas y, en el caso de la ejercitacin en tcnicas especficas de mejoramiento, la eficacia lectora estar restringida. Resulta de inters pedaggico conocer cul es el nivel motivacional del alumnado hacia la lectura para abordar la implementacin de un programa de animacin lectora o la aplicacin de determinadas tcnicas lectoras en un determinado grupo con escaso hbito lector. Existen algunas escalas y cuestionarios muy vlidos par lograr este propsito de evaluar la actitud hacia la lectura. El primero de ellos que se ofrece a continuacin es el de Dulin-Chester (citado por Monson, D. y McClenathan, D. en Crear lectores activos. Aprendizaje Visor. Madrid, 1989).

4. CRITERIOS DE EVALUACIN DE LA LECTURA POR ETAPAS EDUCATIVAS 4.1. EDUCACIN INFANTIL El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil. Criterios de evaluacin en el rea de Comunicacin y representacin: 1. Mostrar inters por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno prximo, inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento de algunas caractersticas del cdigo escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se producen el aula. 4.2. EDUCACIN PRIMARIA El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria, determina los siguientes criterios de evalu acin para el rea de lengua y literatura en cada uno de los ciclos. Estos criterios de evaluacin hacen referencia directa o indirecta a la lectura: Primer ciclo

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3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la informacin ms relevante. 4. Localizar informacin concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos. 5. Relacionar poniendo ejemplos concretos, la informacin contenida en los textos escritos prximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensin a travs de la lectura en voz alta. 7. Conocer textos literarios de la tradicin oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, as como algunos aspectos formales simples de la narracin y de la poesa con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. 8. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensin y la expresin oral y escrita. 9. Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica elemental, en las actividades relacionadas con la produccin y comprensin de textos. Segundo ciclo 2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y coherente conocimientos, ideas, hechos y vivencias. 3. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y secundarias. 4. Localizar y recuperar informacin explcita y realizar inferencias directas en la lectura de textos. 5. Interpretar e integrar las ideas propias con la informacin contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la comprensin a travs de la lectura en voz alta. 7. Conocer textos literarios de la tradicin oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo as como las caractersticas bsicas de la narracin y la poesa, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. 8. Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organizacin y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece.

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9. Identificar algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensin y la expresin oral y escrita. 10. Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica propia del ciclo en las actividades de produccin y comprensin de textos. Tercer ciclo 3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explcitos. 4. Localizar y recuperar informacin explcita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los propsitos principales de stos e interpretando el doble sentido de algunos 5. Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos, comparando y contrastando informaciones diversas, y mostrar la comprensin a travs de la lectura en voz alta. 6. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre s, usando de forma habitual los procedimientos de planificacin y revisin de los textos as como las normas gramaticales y ortogrficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital. 7. Conocer textos literarios de la tradicin oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo as como las caractersticas de la narracin y la poesa, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. 8. Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de organizacin y seleccin de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los materiales bibliogrficos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro. 9. Identificar cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizarsegmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensin y la expresin oral y escrita.

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10. Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica bsica en las actividades de produccin y comprensin de textos. 4.3. EDUCACIN SECUNDARIA Primer curso 2. Extraer informaciones concretas e identificar el propsito en textos escritos de mbitos sociales prximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece explcito y distinguir las partes del texto. 5. Exponer una opinin sobre la lectura personal de una obra adecuada a la edad; reconocer el gnero y la estructura global y valorar de forma general el uso del lenguaje; diferenciar contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradicin, a las caractersticas bsicas del gnero, a los elementos bsicos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial atencin a las figuras semnticas ms generales. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para solucionar problemas de comprensin de textos escritos. Segundo Curso 2. Extraer informaciones concretas e identificar el propsito en textos escritos de mbitos sociales prximos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones de cierta extensin en procesos poco complejos; identificar el tema general y temas secundarios y distinguir cmo est organizada la informacin. 5. Exponer una opinin sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad; reconocer la estructura de la obra y los elementos del gnero; valorar el uso del lenguaje y el punto de vista del autor; diferenciar el contenido literal y el sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia experiencia. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradicin, a la

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caracterizacin de los subgneros literarios, a la versificacin, al uso del lenguaje y a la funcionalidad de los recursos retricos en el texto. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver problemas de comprensin de textos () escritos (). Tercer curso 2. Extraer y contrastar informaciones concretas e identificar el propsito en los textos escritos ms usados para actuar como miembros de la sociedad; seguir instrucciones en mbitos pblicos y en procesos de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cmo se organiza la informacin. 5. Exponer una opinin sobre la lectura personal de una obra completa adecuada a la edad y relacionada con los periodos literarios estudiados; evaluar la estructura y el uso de los elementos del gnero, el uso del lenguaje y el punto de vista del autor; situar bsicamente el sentido de la obra en relacin con su contexto y con la propia experiencia. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simblico del lenguaje potico y a la evolucin de los gneros, de las formas literarias y de los estilos. 7. Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras ledas y comentadas y conocer el contexto en que aparecen. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver problemas de comprensin de textos () escritos. Cuarto curso 2. Identificar y contrastar el propsito en textos escritos del mbito pblico y de los medios de comunicacin; comprender instrucciones que regulan la vida social y procesos de aprendizaje complejos; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cmo se organiza la informacin; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos lingsticos usados. 5. Exponer una opinin bien argumentada sobre la lectura personal de relatos de cierta extensin y novelas desde el siglo XIX hasta la actualidad; evaluar la es41

tructura y el uso de los elementos del gnero, el uso del lenguaje, el punto de vista y el oficio del autor; relacionar el sentido de la obra con su contexto y con la propia experiencia. 6. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo especialmente a las innovaciones de los gneros y de las formas (en la versificacin y en el lenguaje) en la literatura contempornea. 7. Explicar relaciones entre las obras ledas y comentadas, y comentar su contexto histrico y literario. 8. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver problemas de comprensin de textos () escritos (). 4.4. BACHILLERATO 1. Caracterizar diferentes clases de textos () escritos, pertenecientes a mbitos de uso diversos, en relacin con los factores de la situacin comunicativa, poniendo de relieve los rasgos ms significativos del gnero al que pertenecen, analizando los rasgos de su registro y valorando su adecuacin al contexto. 2. Identificar el tema y la estructura de textos () escritos, pertenecientes a diversos mbitos de uso, con especial atencin a los expositivos y argumentativos de los mbitos periodstico y acadmico, y resumirlos de modo que se recojan las ideas que los articulan. 5. Interpretar el contenido de obras literarias breves y fragmentos significativos de distintas pocas literarias utilizando los conocimientos sobre las formas literarias (gneros, figuras y tropos ms usuales, versificacin) y los distintos periodos, movimientos y autores. 6. Realizar trabajos crticos sobre la lectura de obras significativas de distintas pocas o movimientos, interpretndolas en relacin con su contexto histrico y literario, obteniendo la informacin bibliogrfica necesaria y efectuando una valoracin personal. 7.- Utilizar sistemticamente los conocimientos sobre la lengua y su uso en la comprensin y el anlisis de textos de distintos mbitos sociales () empleando la terminologa adecuada. 42

EDUCACIN INFANTIL Mostrar inters por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno prximo, inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento de algunas caractersticas del cdigo escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se producen el aula.

PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la informacin ms relevante. Localizar informacin concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos.

Relacionar poniendo ejemplos concretos, la informacin contenida en los textos escritos prximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y

Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera sencilla y coherente conocimientos, ideas, hechos y vivencias. Localizar y recuperar informacin Localizar y recuperar informacin explcita y realizar inferencias explcita y realizar inferencias en directas en la lectura de textos. la lectura de textos de-terminando los propsitos principales de stos e interpretando el doble sentido de algunos Interpretar e integrar las ideas Interpretar e integrar las ideas propias con la informacin propias con las contenidas en los contenida en los textos de uso textos, comparando y escolar y social, y mostrar la contrastando informaciones comprensin a travs de la lectura diversas, y mostrar la

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EDUCACIN INFANTIL

PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA mostrar la comprensin a travs de la lectura en voz alta. Conocer textos literarios de la tradicin oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, as como algunos aspectos formales simples de la narracin y de la poesa con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Identificar de forma guiada algunos cambios que se producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensin y la expresin oral y escrita. Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica elemental, en las actividades relacionadas con la produccin y comprensin de textos.

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA en voz alta.

TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA comprensin a travs de la lectura en voz alta. Conocer textos literarios de la Conocer textos literarios de la tradicin oral y de la literatura tradicin oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo as infantil adecuados al ciclo as como las caractersticas bsicas como las caractersticas de la de la narracin y la poesa, con la narracin y la poesa, con la finalidad de apoyar la lectura y la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. escritura de dichos textos. Identificar algunos cambios que Identificar cambios que se se producen en las palabras, los producen en las palabras, los enunciados y los textos al realizar enunciados y los textos al realizar segmentaciones, cambios en el segmentaciones, cambios en el orden, supresiones e inserciones orden, supresiones e inserciones que hacen mejorar la comprensin que hacen mejorar la comprensin y la expresin oral y escrita. y la expresin oral y escrita. Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica propia del ciclo en las actividades de produccin y comprensin de textos. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo las ideas principales y secundarias. Comprender y utilizar la terminologa gramatical y lingstica bsica en las actividades de produccin y comprensin de textos. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explcitos.

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EDUCACIN INFANTIL

PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organizacin y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece.

TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Utilizar las bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de organizacin y seleccin de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los materiales bibliogrficos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre s, usando de forma habitual los procedimientos de planificacin y revisin de los textos as como las normas gramaticales y ortogrficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital. BACHILLERATO Caracterizar diferentes clases de textos ()

PRIMERO DE ESO Extraer informaciones concretas e identificar el

SEGUNDO DE ESO Extraer informaciones concretas e identificar el

TERCERO DE ESO Extraer y contrastar informaciones concretas e

CUARTO DE ESO Identificar y contrastar el propsito en textos

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PRIMERO DE ESO propsito en textos escritos de mbitos sociales prximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece explcito y distinguir las partes del texto.

CUARTO DE ESO escritos del mbito pblico y de los medios de comunicacin; comprender instrucciones que regulan la vida social y procesos de aprendizaje complejos; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cmo se organiza la informacin; contrastar explicaciones y argumentos y juzgar la eficacia de los procedimientos lingsticos usados. Exponer una opinin sobre Exponer una opinin sobre Exponer una opinin sobre Exponer una opinin bien la lectura personal de una la lectura personal de una la lectura personal de una argumentada sobre la obra adecuada a la edad; obra completa adecuada a obra completa adecuada a lectura personal de relatos reconocer el gnero y la la edad; reconocer la la edad y relacionada con de cierta extensin y estructura global y valorar estructura de la obra y los los periodos literarios novelas desde el siglo XIX de forma general el uso del elementos del gnero; estudiados; evaluar la hasta la actualidad; evaluar lenguaje; diferenciar convalorar el uso del lenguaje estructura y el uso de los la estructura y el uso de los tenido literal y sentido de y el punto de vista del elementos del gnero, el elementos del gnero, el la obra y relacionar el con- autor; diferenciar el uso del lenguaje y el punto uso del lenguaje, el punto tenido con la propia expe- contenido literal y el de vista del autor; situar de vista y el oficio del riencia. sentido de la obra y bsicamente el sentido de autor; relacionar el sentido relacionar el contenido con la obra en relacin con su de la obra con su contexto la propia experiencia. contexto y con la propia y con la propia

SEGUNDO DE ESO propsito en textos escritos de mbitos sociales prximos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones de cierta extensin en procesos poco complejos; identificar el tema general y temas secundarios y distinguir cmo est organizada la informacin.

TERCERO DE ESO identificar el propsito en los textos escritos ms usados para actuar como miembros de la sociedad; seguir instrucciones en mbitos pblicos y en procesos de aprendizaje de cierta complejidad; inferir el tema general y temas secundarios; distinguir cmo se organiza la informacin.

BACHILLERATO escritos, pertenecientes a mbitos de uso diversos, en relacin con los factores de la situacin comunicativa, poniendo de relieve los rasgos ms significativos del gnero al que pertenecen, analizando los rasgos de su registro y valorando su adecuacin al contexto.

Realizar trabajos crticos sobre la lectura de obras significativas de distintas pocas o movimientos, interpretndolas en relacin con su contexto histrico y literario, obteniendo la informacin bibliogrfica necesaria y efectuando una valoracin personal.

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PRIMERO DE ESO Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradicin, a las caractersticas bsicas del gnero, a los elementos bsicos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial atencin a las figuras semnticas ms generales.

SEGUNDO DE ESO

Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradicin, a la caracterizacin de los subgneros literarios, a la versificacin, al uso del lenguaje y a la funcionalidad de los recursos retricos en el texto. Aplicar los conocimientos Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las norsobre la lengua y las mas del uso lingstico pa- normas del uso lingstico ra solucionar problemas de para resolver pro-blemas comprensin de textos es- de comprensin de textos critos. () escritos ().

TERCERO DE ESO experiencia. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor simblico del lengua-je potico y a la evolucin de los gneros, de las formas literarias y de los estilos. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver pro-blemas de comprensin de textos () escritos. Mostrar conocimiento de las relaciones entre las obras ledas y comentadas y conocer el contexto en que aparecen.

CUARTO DE ESO experiencia. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensin y la valoracin de textos breves o fragmentos, atendiendo especialmente a las innovaciones de los gneros y de las formas (en la versificacin y en el lenguaje) en la literatura contempornea.

BACHILLERATO Interpretar el contenido de obras literarias breves y fragmentos significativos de distintas pocas literarias utilizando los conocimientos sobre las formas literarias (gneros, figuras y tropos ms usuales, versificacin) y los distintos periodos, movimientos y autores

Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingstico para resolver pro-blemas de comprensin de textos () escritos ().

Utilizar sistemticamente los conocimientos sobre la lengua y su uso en la comprensin y el anlisis de textos de distintos mbitos sociales () empleando la terminologa adecuada. Explicar relaciones entre Identificar el tema y la las obras ledas y estructura de textos () comentadas, y comentar su escritos, pertenecientes a contexto histrico y diversos mbitos de uso, literario. con especial atencin a los expositivos y

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PRIMERO DE ESO

SEGUNDO DE ESO

TERCERO DE ESO

CUARTO DE ESO

BACHILLERATO argumentativos de los mbitos periodsticos y aca-dmico, y resumirlos de modo que se recojan las ideas que los articulan.

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4.5. CONCLUSIONES SOBRE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN

 La lectura en educacin infantil no es presentada como inicio de la

capacitacin lectora, s como el inters que tiene despertar el profesorado en el alumno por el texto escrito.
 La expresin oral o captar el sentido global de los textos orales se trabaja

hasta el segundo ciclo de educacin primaria.

 La utilizacin de capacidades, razonamientos y habilidades mentales en la

lectura para la mejora progresiva de la comprensin aparece hasta el tercer ciclo de educacin primaria. No aparece nada de forma explcita en secundaria, excepto la capacidad de utilizar el pensamiento divergente (razonamiento hipottico e inferencias) que se potencia en educacin secundaria y bachillerato
 La inferencia de los textos est presente como criterio en todos los cursos

desde el segundo ciclo de primaria hasta bachillerato; as como saber recoger informacin de los textos de forma sistemtica. Recuerdo que este punto es importante en las pruebas de comprensin de lectura eficaz.
 Slo se hace referencia a la lectura en voz alta en educacin primaria como

el hecho de mostrar que entiende lo que se lee.

 En educacin secundaria y bachillerato la lectura gira en torno a la capacidad

de saber dar una opinin, posicionarse ante un texto, identificar, contrastar el propsito, gnero, pocas o movimientos, de los textos escritos para realizacin una valoracin personal de los mismos.
 Un punto importante es que el alumno en secundaria debe dominar los

conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingstico para resolver problemas de comprensin de texto. 4.6. CRITERIOS DE EVALUACIN EN EL PROYECTO LECTOR En el Proyecto Lector se tendr que tener en cuenta, adems de los criterios de evaluacin fijados por la Administracin Educativa, una relacin de ellos que desde los diversos campos (cognitivo, psicomotriz, decisorio, social y afectivo) abarquen las

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capacidades, razonamientos y habilidades mentales6 necesarias para construir el pensamiento de nuestros alumnos y alumnas desde el mbito lector. La relacin de criterios de evaluacin y su desarrollo, que a continuacin se enumeran, estn basados en la experiencia y el trabajo diario en el aula; adems de la reflexin realizada por SURIAL. La consecucin de los procesos de adquisicin de los criterios est establecida para el final de la etapa o ciclo.

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En cuanto al desarrollo de capacidades en el campo psicomotriz: CAPACIDADES, RAZONAMIENTOS, HABILIDADES MENTALES Habilidades mentales - Atencin continuada e ininterrumpida. - Seguir instrucciones con exactitud CRITERIOS DE EVALUACIN Utiliza la atencin y la agudeza visual para percibir, discriminar y comprender palabras escritas. Utiliza la memoria ideovisual para asociar imgenes y palabras, comprendiendo su significado. Utiliza la lectura ideovisual y comprensiva, evitando la oralizacin y la subvocalizacin Lee en voz alta diferentes textos con pronunciacin, la entonacin y el ritmo adecuados. PROCE SO iniciado en proceso consegui do consegui do iniciado en proceso consegui do consegui do iniciado en proceso consegui do consegui do iniciado en proceso consegui do consegui do iniciado en proceso consegui do consegui do

ETAPA INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO Primer ciclo

Habilidades mentales - Atencin continuada e ininterrumpida. - Seguir instrucciones con exactitud

Habilidades mentales - Atencin continuada e ininterrumpida. - Seguir instrucciones con exactitud

Capacidades - Codificar y descodificar

Primer ciclo

Capacidades - Representa mentalmente Interioriza los procesos lectores de forma individual.

Primer ciclo

En cuanto al desarrollo de capacidades cognitivas: CAPACIDADES, RAZONAMIENTOS, HABILIDADES MENTALES - Razonamiento hipottico CRITERIOS DE EVALUACIN Elabora hiptesis de significado y anticipa ETAPA INFANTIL PRIMARIA PROC ESO iniciado en

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CAPACIDADES, RAZONAMIENTOS, HABILIDADES MENTALES

CRITERIOS DE EVALUACIN contenidos en narraciones y de imgenes.

ETAPA SECUNDA RIA BACHILLE RATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO

PROC ESO proceso en proceso consegu ido iniciado en proceso en proceso consegu ido iniciado en proceso en proceso consegu ido

- Razonamiento hipottico Se enfrenta a la lectura con un proyecto, a partir de previas hiptesis de significado. Capacidad - Usar el pensamiento divergente - Analizar y sintetizar Razonamiento - Deducir Habilidades mentales - Justificar la respuesta - Desarrolla estrategias - Recoge informacin de modo sistemtico Capacidad - Usar el pensamiento divergente - Analizar y sintetizar - Codificar y decodificar Razonamiento - Deducir Habilidades mentales - Justificar la respuesta - Desarrolla estrategias Capacidad - Usar el pensamiento divergente - Analizar y sintetizar Razonamiento - Deducir Habilidades mentales - Justificar la respuesta - Desarrolla estrategias Capacidad - Usar el pensamiento divergente - Analizar y sintetizar

Identifica el sentido global e intencionalidad de los textos ledos, utilizando las estrategias de comprensin lectora

Utiliza diferentes tipos de textos en soportes diversos para recoger informacin, ampliar conocimientos y aplicarlos en situaciones personales.

INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO

iniciado en proceso en proceso consegu ido

Diferencia las ideas principales y las secundarias.

INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO

Tercer ciclo

iniciado en proceso en proceso consegu ido Iniciado en proceso consegu

Participa activamente en las narraciones, lecturas y representaciones

INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA

Segundo ciclo

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CAPACIDADES, RAZONAMIENTOS, HABILIDADES MENTALES Habilidades mentales - Desarrolla estrategias Capacidad - Usar el pensamiento divergente - Analizar y sintetizar Razonamiento - Deducir Habilidades mentales - Justificar la respuesta - Desarrollar estrategias

CRITERIOS DE EVALUACIN orales. Sintetizar oralmente y por escrito textos de diferentes tipos y distinto nivel de formalizacin, sealando las ideas principales y las secundarias y la intencin comunicativa, reconociendo posibles incoherencias o ambigedades y aportando una opinin personal

ETAPA BACHILLE RATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDA RIA BACHILLE RATO

PROC ESO ido consegu ido iniciado en proceso en proceso consegu ido

En cuanto al desarrollo de capacidades sociales o afectivas: CRITERIOS DE EVALUACIN Valora la lectura como instrumento de informacin y de disfrute. Muestra inters por el uso de la biblioteca escolar y participar activamente en las actividades organizadas por los profesores y los bibliotecarios. Participa activamente en las animaciones a la lectura, presentando libros a los compaeros y colaborando en los libro-forum. Valora los avances realizados en la capacitacin lectora. Valora y utiliza la lectura como fuente de informacin, de placer y de aprendizaje. ETAPA INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA BACHILLERATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA BACHILLERATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA BACHILLERATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA BACHILLERATO INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA PROCESO conseguido conseguido conseguido conseguido iniciado conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido conseguido

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CRITERIOS DE EVALUACIN

ETAPA BACHILLERATO

PROCESO conseguido

5. Conclusin La evaluacin pedaggica de la lectura no termina aqu. Creo que hemos abierto un camino para seguir investigando sobre este apasionante mundo de la lectura. Quedan muchos flecos para continuar profundizando: el contraste de pruebas de comprensin lectora, las competencias bsicas y los lectores eficaces, la evaluacin de la lectura en voz alta, la actitud lectora, Podramos seguir enumerando muchas situaciones y aspectos, pero lo ms importante es que estas palabras sirvan a la comunidad de maestros y maestras para valorar y tomar conciencia sobre la importancia de la evaluacin pedaggica de la lectura. Un nio o nia, adolescente o joven no termina con este aprendizaje a los 6 aos, sino que es un proceso que dura toda la vida. La lectura es comprender, pero para comprender necesitamos leer con fluidez. Me gustara concluir esta ponencia con una serie de puntos, que los podemos considerar criterios didcticos, que nos ayuden a pensar y a mejorar la intervencin evaluadora que realicemos con nuestros alumnos y alumnas de todas las edades: 1. Si evaluamos es porque queremos mejorar y que nuestros alumnos mejoren. 2. En la evaluacin tenemos que dejar constancia de los procesos y no slo los resultados. 3. Trabajar por programas educativos (proyecto lector, lectura eficaz) permite evaluar procesos: objetivos, metodologa y contenidos. Leer en la escuela no es el acto de acumular libros ledos, sino saber de dnde partimos, cmo enseamos a leer (durante toda las etapas educativa) y lo que queremos conseguir con nuestros alumnos con la lectura. 4. ENSEAR A LEER Y EVALUAR EL PROGRESO LECTOR ES TAREA DE TODO EL CLAUSTRO.

1 Martnez Beltrn, J. M., (2002). Educar es construir el pensamiento. Madrid. Bruo 2 Catal, Gloria (2001). Evaluacin de la comprensin lectora. Barcelona. Grao editorial.

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3 Colomer, T., Camps, A. Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid. Editorial Celeste 4 Artculo completo: http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html . Podrs encontrar ms informacin en Woolfolk, A. (1999) Psi cologa educativa. Mxico. Editorial Pretince Hall. Captulo 14. 5 Seddon Johnson, Marjorie (1990), Tcnicas de evaluacin informal de la lectura. Visor libros.
6

Martnez Beltrn, J. M., (2002)

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