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Alejandra Paione
María del Carmen Reinoso
Yamila Wallace
Durante muchos años se sostuvo que para enseñar a leer y escribir era
necesario comenzar con “las primeras letras”, proceso que se iniciaba recién en
los primeros años de la escolaridad primaria. Las situaciones consistían en
actividades que presentaban cada letra del abecedario para ejercitar su forma y su
sonido. La enseñanza omitía todo contenido cultural relativo a la práctica misma de
la lectura y escritura, ya que consideraba que su abordaje suponía el conocimiento
previo del “código”.
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Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el
objeto de enseñanza. Se trata de tomar como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura, escritura y oralidad preservando el sentido que
resguardan fuera de la institución. Esto supone plantear los contenidos en el
contexto de situaciones didácticas que hacen posible enseñarlos y aprenderlos
mucho antes de ingresar a la escuela primaria. Se trata de plantear situaciones -
probadas y validadas en el marco de diversas investigaciones didácticas- que
permiten iniciar a los niños en las prácticas de lectores y escritores.
Por ejemplo:
Extraído en: Kaufman, Ana María; Castedo, Mirta; Teruggi, Lilia y Molinari, Claudia, Alfabetización de niños: construcción e
intercambio. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y Escuela Primaria. Buenos Aires, Aique, 1991, pág.87.
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“La abejita haragana” de Horacio Quiroga. Prólogo.
Sala de 5 años. Jardín 907
1º EP Nº 8
Chascomús. Buenos Aires. Año 2010
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“Cuello duro”. Elsa Bornemann. Reescritura (Primera versión).
Martin. Primer grado. Escuela 12. D.E. 6°. CABA. Año 2010
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Para enseñar a leer y escribir resulta necesario plantear diferentes
situaciones en las que los niños se desenvuelvan como practicantes del
lenguaje escrito aún antes de leer y escribir convencionalmente. Esto
supone concebir la adquisición del sistema de escritura en el marco de la formación
de los niños como lectores y escritores, proponiendo a aquellos que aún no leen y
escriben de manera convencional la oportunidad de aprender a hacerlo al mismo
tiempo que ejercen prácticas propias de todo lector y escritor tales como explorar y
elegir libros, escuchar leer e intercambiar impactos y reflexiones con otros, agendar
títulos leídos, comentar su contenido y recomendarlos, tomar notas de algún dato
interesante…
Si bien las situaciones en las que el maestro lee en voz alta son
fundamentales para enseñar a leer, resulta también necesario desarrollar
situaciones en las que los pequeños abordan e interactúan directamente con los
textos para elaborar hipótesis sobre aquello que está escrito, para confrontar tales
ideas con otros y ajustar sus interpretaciones en función de las informaciones que
el texto y la situación provee.
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Cuando los niños leen por sí
mismos diversos materiales de lectura
ponen en acción sus conocimientos
previos para enfrentar y resolver
problemas relativos a la comprensión de
lo escrito con intervención activa del
docente. En el marco de la biblioteca los
niños leen por sí mismos cuando:
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pronombres personales (éste, aquél) que hacen referencia a
elementos anteriores en el hilo del discurso.
leen y releen por sí mismo para profundizar en un tema que se
conoce pero sobre el que se requiere una mayor comprensión.
leen para compartir con otros. Existen situaciones de lectura que
por su sentido social y personal son oportunas para desarrollar
prácticas de lectura en voz alta, por ejemplo: leer a otros niños
poemas seleccionados o cuentos, las glosas de un acto escolar, los
resultados de una experiencia, las conclusiones sobre un tema
estudiado o participar en encuentros de teatro leído. La lectura en voz
alta no es una instancia de comprobación de los avances lectores de
los niños. Por el contrario, se trata de situaciones que requieren
organizar un conjunto de actividades: la selección de textos oportunos
para leer ante un auditorio, la lectura previa y, muy especialmente, los
ensayos necesarios que permitan lograr los efectos buscados. Aun los
niños que recién se aproximan a la lectura pueden hacerse cargo de
leer las intervenciones de un títere en una representación o de
participar en una lectura poética, si los ensayos han sido suficientes.
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Cuando los niños escriben por sí
mismos asumen la responsabilidad de escribir
directamente intentando avanzar en la
comprensión del sistema de escritura (qué
letras poner “para que diga”, cuántas y en qué
orden) y también del lenguaje que se escribe
(cómo se escribe si es un cuento, una carta o una
noticia). En torno a la biblioteca del aula, los niños
pueden escribir por sí mismos textos de variada
complejidad y extensión:
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fichan libros de la biblioteca, registran en los cuadernos un recordatorio o un
comentario construido colectivamente en el pizarrón. En las etapas iniciales de la
alfabetización, el docente ayuda a los niños a construir gradualmente una estrategia
de copia para lograr reproducir una escritura, es decir, para no repetir un mismo
fragmento o no saltear ni cambiar el orden.
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del sistema de escritura, es decir, que avancen como lectores y escritores. Por
ejemplo, durante la situación en la que los niños tienen que localizar el título de un
libro para registrarlo en una ficha de préstamo de la biblioteca, tienen
oportunidades para buscar pistas en el texto que les permitan hallar un texto entre
otros. Así, algunos chicos pueden señalar el título de un libro porque reconocen
letras que son las de su propio nombre o porque anticipan que tiene que tener
pocas letras porque el título solicitado es “cortito”. Otros chicos pueden tomar en
cuenta el contexto gráfico, por ejemplo, las imágenes que aparecen en la tapa y a
partir de allí intentar anticipar si es el libro que buscan. Del mismo modo, al
escribir el nombre propio durante el registro de préstamo, los niños tienen
oportunidades de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de escritura:
cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir. Así, algunos niños pueden
realizar una copia fiel de su nombre sin modelo a la vista pero al momento de
interpretarlo piensan que, por ejemplo, “Agustín” tiene que tener tres (“A-gus-tín”),
hecho que confrontará con la escritura convencional de su nombre. Otros niños
pueden requerir del texto-modelo a la vista pero al momento de copiar no logran
reproducir la direccionalidad y la convencionalidad de algunas grafías, hecho que
les permitirá ajustar gradualmente la estrategia para seleccionar cada fragmento y
registrarlo sin omitir o repetir alguno.
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corroborarlas o rechazarlas. Requiere poner a disposición de los niños todas las
fuentes de información posibles para su consulta permanente, proponer el uso
de variados instrumentos y soportes adecuados para cada situación (fichas lectoras,
cuadernos o libretas para agendar, papeles afiches para escrituras colectivas, hojas
sueltas que se fijarán en la cartelera, etc.) y promover la producción de
escrituras cooperativas (en parejas o pequeños grupos) para favorecer la
confrontación de conceptualizaciones diferentes y el intercambio de informaciones
específicas, así como la alternancia de distintos roles (dictar, escribir al
dictado, corregir, pasar en limpio con marcas de edición acordadas, releer para
hallar una información, seguir la lectura hasta encontrar el dato, comentar por
escrito la producción del otro, etc.). En consecuencia, la intervención del docente es
fundamental para propiciar el proceso de coordinación de informaciones entre lo
que los niños conocen y los datos que el texto y el contexto aportan. También, para
garantizar la posibilidad de consultar fuentes escritas disponibles en el salón y
tomar las partes que necesitan para producir las escrituras.
Dado que los puntos de partida de los niños de un grupo son diversos, es
esperable que no todos interpreten o produzcan textos de la misma manera.
Comprender la diversidad de respuestas de los niños ante una misma
situación supone la necesidad de pensar intervenciones diferentes por
parte del docente. Por ejemplo, localizar la ficha lectora con su propio nombre
entre un conjunto de fichas con los nombres de los compañeros del salón puede
resultar para algunos niños una situación que no ofrezca demasiados problemas,
pero para otros, puede representar un gran desafío. Para ello, el docente interviene
planteando diferentes problemas de acuerdo a las posibilidades lectoras de los
niños:
- si los niños no consideran aún índices de lo escrito, muestra nombres que
permitan establecer relaciones entre la extensión de lo dicho con la
extensión de lo escrito. Por ejemplo, presenta los nombres LUZ- MARIANELA
y solicita localizar dónde dice Luz.
- si están centrados en los aspectos cuantitativos, selecciona otros nombres
para que los lleve a considerar aspectos cualitativos. Por ejemplo, presenta
NICOLÁS-MARTINA-JULIETA y solicita localizar dónde dice Martina.
- si logran considerar índices cualitativos pero sólo se fijan en los inicios o
finales de los nombres, selecciona otros carteles para que puedan
enfrentarse al desafío de analizar el interior del enunciado. Por ejemplo,
presenta MARIANA-MARTINA-MARIANELA y solicita localizar dónde dice
Mariana.
En definitiva, se trata de propiciar situaciones que planteen verdaderos
problemas a resolver por los niños, es decir, que permitan poner en acción algunos
saberes que ya han construidos e interpretar a partir de ellos pero que a su vez, no
resulte suficiente y requiera elaborar nuevos conocimientos o establecer nuevas
relaciones entre lo ya construidos.
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Para posibilitar que los niños avancen como lectores y escritores desde edades
tempranas es necesario planificar situaciones de lectura y escritura
atendiendo a criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad y
progresión:
Atender al principio de diversidad supone pensar situaciones que
presenten variaciones en cuanto a los propósitos que se persiguen, los
textos que se leen o se producen, los soportes y materiales de lectura y
escritura, las formas de agrupamiento de los niños, los roles durante la
lectura y la escritura y las modalidades organizativas. Así en las
situaciones seleccionadas en este curso, los niños exploran y leen por sí
mismos y a través del docente para intercambiar opiniones, para
organizar los materiales de la biblioteca o para recomendar obras leídas a
sus familias y pares de la institución. En algunos momentos discuten en
parejas, en otros lo hacen en equipo; en ocasiones tienen oportunidad de
pensar solos frente al escrito y en otras consultan al maestro. En estas
situaciones tienen oportunidades de interactuar con textos de variada
extensión y complejidad, desde nombres propios, títulos de obras,
epígrafes hasta cuentos, notas de enciclopedia, recomendaciones
literarias… Durante el curso se trabajan situaciones habituales y la
modalidad de trabajo por secuencias y proyectos. Así, las situaciones
donde el maestro lee textos en voz alta a los niños y abre espacios para
compartirlas en grupo, aparecen en el marco de actividades habituales
que se mantienen constantes a lo largo del año escolar. La situación
donde el maestro y los niños leen y escriben para organizar una cartelera
de recomendaciones en cambio, forma parte de un proyecto con una
duración acotada.
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espacios de opinión y en otros momentos a explorar, intercambiar y
prestar libros en el marco del funcionamiento de la biblioteca del aula.
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En síntesis…
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Bibliografía consultada
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