Leer y escribir en la alfabetización inicial

Una propuesta a partir de la biblioteca del aula

Módulo 3 Clase 9

Módulo 3: Organización y funcionamiento de la biblioteca del

aula
Alejandra Paione, María del Carmen Reinoso y Yamila Wallace

Clase 9
Los niños leen por sí mismos en el contexto de la
organización, circulación y uso de los materiales de la 1
biblioteca
Versión abril 2011

“Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una
persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que
conoce acerca del mundo –vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo leído
antes, todo lo que escuchó- en síntesis, relaciona la información del texto con sus conocimientos
previos”. Ferreiro (2001)

En esta clase nos proponemos instrumentar una de las ideas prioritarias

plasmadas en el Diseño Curricular para el primer ciclo: la de concebir la
adquisición del sistema de escritura en el marco de la formación de los
niños como lectores, permitiendo a aquellos que aún no leen
convencionalmente la oportunidad de aprender a hacerlo al mismo tiempo que
ejercen quehaceres propios de todo lector, tales como elegir libros, comentarlos,
recomendarlos a otros, seguir un autor, género o tema favorito…

Para responder a este propósito, presentamos un conjunto de

situaciones de lectura en el contexto de la organización, circulación y uso de los
materiales de la biblioteca. En estas propuestas de enseñanza los niños tienen
oportunidades de interactuar de manera directa con distintos soportes de la
cultura escrita (libros, catálogos, inventarios, fichas, agendas) que les
permiten enfrentarse con textos completos y auténticos y al mismo tiempo,
con toda la complejidad del sistema de escritura.
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Enseñar a leer por sí mismo en alfabetización inicial

¿Qué tienen de particular estas situaciones?

Las situaciones de lectura directa plantean a los niños el desafío de leer

por sí mismos poniendo en acción sus conocimientos previos para enfrentar y
resolver problemas relativos a la comprensión de lo escrito, con intervención activa
del docente.
Estas situaciones se piensan y se organizan teniendo en cuenta un principio
fundamental para nosotros, los docentes: concebir a los niños como lectores
plenos, como sujetos capaces de realizar interpretaciones de los textos desde muy
pequeños.
¿Por qué es importante este criterio?

Enfatizamos en este principio porque desde hace décadas sabemos que los
niños construyen saberes sobre la lectura anteriores a la lectura convencional.
Tradicionalmente se consideraba que para enseñar a leer era necesario
“empezar por las letras” y su correcta pronunciación, es decir se ponía en primer
plano la discriminación perceptiva (visual y auditiva) de la lengua escrita. Así, la
enseñanza estaba desprovista del contenido cultural vinculado con la práctica
misma de la lectura y se basaba en la programación de actividades que presentaba
las letras del abecedario en un orden arbitrario, seguido de la ejercitación de sus
formas gráficas y sus sonidos. Una vez conocido el “código escrito” se consideraba
que se podía a pasar a leer cualquier texto independientemente de sus
complejidades y sus contextos de producción.

Numerosos aportes de las investigaciones psicolingüísticas

(Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982)
conciben al proceso de lectura como mucho más que un
mero descifrado o sonorización de letras y han resaltado la
importancia de las contribuciones del lector para lograr
comprender un texto: su competencia lingüística y cognitiva,
lo que sabe del tema y sus estrategias lectoras para construir
sentido. Estos trabajos han demostrado que los niños construyen saberes
sobre la lectura antes de leer convencionalmente. Esto significa que
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realizan considerados esfuerzos por entender qué es lo que la escritura

representa y cómo la representa.

¿Qué nos aportan estas investigaciones?

Las investigaciones más difundidas consistían en presentar escrituras

acompañadas de una imagen (contexto gráfico) o bien se escribía una oración
delante del niño y se le informaba sobre el contenido (contexto verbal). En las
primeras situaciones se le pedía al niño que coordine la información de la imagen
con las características del texto para poder anticipar sobre el significado. En las 3
otras, el niño debía coordinar la información verbal suministrada por el adulto con
los datos de la escritura a fin de considerar las diferentes partes de lo escrito.

La primera idea que anticipan los niños acerca del significado de una escritura
próxima a una imagen es que allí dice el nombre del objeto o los objetos presentes
en la ilustración (hipótesis del nombre). Más tarde –y sin abandonar esta idea
infantil- dan respuestas que toman en consideración las propiedades del texto;
es decir, tienen en cuenta los aspectos cuantitativos (extensión de las escrituras) y
también cualitativos (letras que conocen) para verificar o modificar su anticipación.

MARIPOSA

Las respuestas infantiles acerca del significado que asignan los niños a la
segmentación de una oración escrita demuestran en un principio, las
dificultades de considerar el texto como una representación escrita de la lengua
hablada y ponen de manifiesto que aunque no leen aún en sentido convencional,
los niños tienen ideas muy precisas acerca de qué es lo que puede encontrarse en
un texto escrito. Más tarde, los niños sólo consideran que los sustantivos
(nombres) están representados en la escritura. A este nivel, conciben la emisión
verbal como un todo, sin encontrar un criterio de segmentación que se corresponda
con el texto escrito. Posteriormente, consideran el verbo de manera independiente
y en un último nivel, integrarían los artículos y otras “palabras-nexos” (las
conjunciones, preposiciones).

EL NENE PATEA LA PELOTA

En ambas situaciones –lectura con imagen y lectura sin imagen- los

niños ponen en juego estrategias lectoras para lograr interpretar un texto:
pueden tomar alguna letra conocida como índice para anticipar el contenido de un
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texto, o bien considerar la extensión del mismo; pueden autocorregirse si algún

dato no condice con su anticipación; deben coordinar datos del texto con otros
elementos (imagen, soporte del material, etc.) para construir sentido…

Para profundizar sobre el tema, recomendamos la siguiente

lectura:

Ferreiro, E. “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura 4

convencional”, en Alfabetización. Teoría y Práctica, México, Siglo XXI, 1997, pp.
84-100.

Este material lo podrán encontrar en la carpeta Bibliografía Clase 9

¿Por qué es importante tener en cuenta estas contribuciones teóricas?

Concebir la lectura como un proceso complejo de coordinación de

informaciones de diversa procedencia, supone una práctica pedagógica Concebir
la lectura como un proceso complejo de coordinación de informaciones
de diversa procedencia, supone organizar las clases de una manera distinta de la
que la escuela ha construido históricamente.
Los niños no sólo realizan valorados esfuerzos para comprender “qué es lo
que la escritura representa y cómo lo representa” sino también, construyen saberes
sobre el “lenguaje que se escribe”, es decir, sobre las particularidades de un
lenguaje diferente al lenguaje oral que incluye distintas variedades discursivas: aún
antes de saber leer y escribir de manera convencional los niños son capaces de
anticipar que un escrito puede ser un cuento, una noticia, un poema, una receta…
Por todo ello, las situaciones de lectura en la alfabetización inicial requieren
posibilitar la coordinación entre estos saberes y todas las informaciones
que el texto y la situación misma provee. Se trata de evitar que los niños
terminen descifrando o sonorizando letras sin lograr obtener ningún significado,
“diciendo e inventando cualquier cosa” que no es coherente con el texto ni con el
contexto. Por supuesto que muchas veces, esta dificultad no pertenece a los niños
sino se trata de un obstáculo de la situación didáctica que no ofrece de manera
adecuada los elementos del contexto para que puedan hacer anticipaciones.
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¿De qué se tratan estas anticipaciones?

Al enfrentar un texto o fragmento del mismo que se va a leer, el lector –

principiante o experto- pone en juego sus saberes en un proceso donde formula
hipótesis acerca de lo que puede estar escrito.
Las anticipaciones de todos los lectores, aún las de los niños que todavía
no leen convencionalmente, provienen de su conocimiento del mundo, del
lenguaje en general y del que se emplea en cada género, así como del contexto de la
situación de lectura. Son estas anticipaciones las que los niños aprenden a
confrontar con las marcas que van identificando en los escritos, con aquellos 5
indicios del texto que permiten confirmarlas o rechazarlas.

Los niños deben aprender a considerar estos indicios

que el texto provee. Esto supone tomar en cuenta cuántas
(indicios cuantitativos) y cuáles (indicios cualitativos)
son las partes (letras o palabras) que constituyen la escritura
para decidir si ésta puede corresponder o no a la forma
anticipada.
Para desarrollar estas prácticas en la alfabetización inicial, los
niños aprenden a tener progresivamente en cuenta:

 Indicios cuantitativos
- Poner en correspondencia la extensión y partes de la cadena gráfica con la
extensión y partes en la emisión sonora.
- Usar los espacios entre palabras y entre párrafos como indicadores de unidades
de la escritura.
- Ajustar progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar escrito de
manera que en las escrituras no sobren ni falten letras o palabras que no puedan
ser interpretadas.

 Indicios cualitativos
- Comparar escrituras, hallando que escrituras idénticas −que tienen las mismas
letras− o partes de esas escrituras −palabras, conjuntos de palabras o de letras− se
corresponden con idénticas anticipaciones o partes de esas anticipaciones
- Comparar escrituras hallando partes comunes en escrituras diferentes.
- Reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas: palabras o
conjuntos de palabras en el inicio, final o interior de un texto
- Reconocer partes de palabras o palabras completas que confirman las
anticipaciones.
- Elegir una forma de expresión entre varias, eliminando las alternativas poco
probables en el escrito que se está interpretando y detectando en el texto índices
que avalan (o no) lo anticipado
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- Poner en correspondencia los enunciados anticipados con la

escritura efectivamente encontrada en el texto para confirmar la
anticipación, rechazarla o ajustarla.1
Estos indicios se hacen cada vez más observables a través de
participar en situaciones donde se les lee o se les propone leer por sí
mismos y donde la intervención docente colabora para que este
proceso se desarrolle.

¿Cómo interviene el docente para ayudar a los niños a leer por sí mismos?
6
En estas situaciones la intervención del docente es central. No se trata
de dejar a los niños “solos frente a las letras”. El docente interviene para
favorecer el proceso de coordinación progresiva de informaciones
tendientes a la obtención de significado del texto.

Para ello, plantea verdaderos

problemas de lectura:

Dónde dice un enunciado que se sabe que está escrito, en el

contexto de un texto que lo contiene;
Qué dice en una parte de la escritura cuando se está en
condiciones de hacer anticipaciones ajustadas;
Cómo dice exactamente algo que se sabe que dice con
señalamientos por parte de los niños que permitan ajustar
progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar
escrito de manera que en las escrituras no sobren ni falten
letras.

Para que los niños actúen como lectores y resuelvan estos problemas de
lectura, es necesario que el docente propicie un contexto adecuado para realizar
anticipaciones sobre lo que puede estar escrito y organice un intercambio que
posibilite confirmar o rechazar esas anticipaciones en función de los datos

1 GCBA (2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la escuela
primaria/Educación General Básica. Buenos Aires. Secretaría de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Planeamiento. Dirección de Currícula.
DGC y E (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Volumen
1/Dirección General de Cultura y Educación. La Plata, Dir. General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires.
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provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto en el cuál

éste se inscribe.

¿A qué nos referimos cuando decimos un “contexto adecuado” para leer por sí
mismo?

Planificar situaciones de lectura directa supone brindar oportunidades para

interactuar con variedad de escritos; promover un espacio para trabajar
con textos conocidos por los niños en situaciones donde tiene sentido leerlos y 7
releerlos. Por ejemplo: seguir con el dedito la letra de una canción que cantaremos
juntos el día de la familia, seleccionar coplas preferidas para incluir en una
recopilación, practicar la lectura en voz alta de una poesía que grabaremos para
producir un casete. Las canciones, las coplas, las poesías resultan textos que los
niños conocen bien porque se saben de memoria de tanto decirlas o cantarlas,
condición que hace posible seguir en el texto lo que se va diciendo y permite
reflexionar sobre la correspondencia entre “lo que se dice” y “lo que está escrito”.

Pero también es factible que los niños se enfrenten con

textos poco conocidos o desconocidos, situaciones que
requieren de una modalidad exploratoria para obtener una idea
global o bien, localizar cierta información más que leer
exhaustivamente el texto. En estos casos se tratará de ubicar
dónde dice algo (el día en la agenda semanal que nos toca
escuchar el cuento Candelaria y los monstruos); determinar si
dice o no dice algo (si en el inventario de títulos figura o no
Mucho perro); decidir cuál es cuál entre varios enunciados
posibles (cuál de las fichas de biblioteca es la de La bella
durmiente, cuál es la de La bella y la bestia y cuál es la de
Caperucita Roja) o hipotetizar qué dice en un fragmento con
sentido que es previsible para ellos (las fórmulas de inicio y
cierre de los cuentos, una frase célebre que se reitera en el
cuento, la respuesta de una adivinanza, el rótulo o epígrafe de
una nota de enciclopedia…).
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Todas estas situaciones en las que los primeros lectores deben interpretar un
texto por sí mismo – conocido o no- se caracterizan por presentar la escritura
de manera contextuada, es decir acompañada de un contexto material y/o
un contexto verbal. En el primer caso nos referimos a la presencia de imágenes,
fotos y otros indicadores que resaltan determinado tipo de información textual que
dan pistas al lector para construir sentido. En el segundo, nos referimos a la
información suministrada oralmente por el docente acerca de lo que está escrito.
Por lo tanto el texto no es previsible en sí mismo, es el docente el que lo hace
previsible, posible de ser interpretado a través de las situaciones en que lo presente.
8
¿Cuáles son esas situaciones en donde los niños leen por sí mimos?

En el marco de la biblioteca los niños leen por sí mismos cuando:

 exploran textos para tener una idea global de su contenido;
 exploran determinados materiales para localizar la respuesta a un
interrogante específico;
 releen textos que ya se saben de memoria;
 leen y releen por sí mismo para profundizar en un tema que se conoce
pero sobre el que se requiere una mayor comprensión;
 leen en voz alta para compartir con otros2.

Para profundizar sobre el tema, recomendamos la siguiente

lectura:

“Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea impostergable en la

alfabetización inicial, en: Kaufman, Ana María (1998), Alfabetización temprana…
¿y después? Buenos Aires, Santillana, pp.45-69.

Este material lo podrán encontrar en la carpeta Bibliografía Clase 9

2Para más detalles releer la Clase 1, Situaciones de lectura y escritura en la alfabetización inicial,
pág. 6-7.
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Situaciones de lectura por sí mismos en torno a la biblioteca

En el transcurso de las clases hemos sostenido que para que los niños
aprendan a leer, es imprescindible organizar los materiales de la biblioteca del
aula y mantenerla en funcionamiento.

En el contexto de la organización, circulación y uso de los materiales de la

biblioteca es posible desarrollar diversas situaciones de enseñanza en las que
los niños tengan oportunidad de leer por sí mismos (en parejas, en pequeños
grupos, etc.).

Estas situaciones de enseñanza de la lectura varían a medida que los niños

van logrando leer de manera convencional, pero se planifican y se proponen
desde el inicio de la escolaridad.

Algunas de las propuestas de enseñanza que aquí presentamos son

situaciones habituales, una de las modalidades organizativas que se
mantienen constantes durante el año escolar y suponen propósitos de lectura
claros que los niños asumen y comparten, interactuando con diversos soportes de
la cultura escrita: libros, catálogos, inventarios, fichas, agendas, etc.
Al desarrollarse por períodos prolongados, pueden interrumpirse y
retomarse a intervalos, pues al no necesitar tanta articulación entre saberes
construidos entre una y otra situación, no se corren tantos riesgos de pérdida de
sentido.

Es muy importante consignar que en estas situaciones prevalecen las

instancias en que los niños leen por sí mismos, pero en algunas ocasiones se
alternan con situaciones de lectura del maestro y de escritura tanto del docente
como por sí mismos.

Veamos algunos ejemplos de estas situaciones:

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 Fichado de libros y otros textos3

Fichar los materiales de la biblioteca por medio del

registro de los datos más importantes de las obras, permite el
control del acervo así como su rápida y fácil ubicación. A partir
de esta situación, es posible enseñar a leer de manera
selectiva para copiar datos necesarios, como título, autor,
ilustrador, editores.

Los niños examinan las portadas y contratapas tomando en cuenta 10

diferentes indicios provistos por el texto con el fin de volcar la información
requerida en las fichas.

El docente trabaja con los alumnos el diseño de la

ficha a efectos de decidir qué dejar escrito para saber
de qué material se trata. Se pueden mostrar varios
modelos para analizar y comparar a efectos de decidir el
propio. Para completar las fichas se pueden asignar un
conjunto de libros por parejas e intervenir a fin de
que los niños localicen datos en la tapa y los
copien. El adulto puede transcribir estos datos en otra
hoja, en letra imprenta mayúscula, para que los
niños puedan interactuar con la variedad tipográfica que
les resulte más familiar. Finalizada la tarea, los autores
u otros compañeros pueden revisar las escrituras
producidas.

Les compartimos un registro de clase que ilustra esta situación:

Situación4: En pequeños grupos los niños localizan títulos de libros de Graciela Montes
para confeccionar fichas de biblioteca. Cada grupo cuenta con una obra diferente.
Sala: 5 años

3Las situaciones de enseñanza que se proponen en este apartado son extraídas de:
DGC y E (2008), La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el jardín y en la
escuela / coordinado por Claudia Molinari y Mirta Castedo. La Plata, Dir. General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires.

4 Fragmento extraído de: Molinari, C. (2005). El constructivismo en el aula. Intervención docente

en situaciones didácticas donde los niños aprenden a leer por sí mismos. Congreso Mundial de
Educación Infantil. Asociación Mundial de Educadores Infantiles. Morelia, México. Docente e
institución: Guillermina Lanz- Jardín de Infantes de la Escuela Graduada “Joaquín V. González”.
UNLP.
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La maestra interviene en el grupo conformado por Emiliano y Julieta, quienes trabajan

con La verdadera historia del Ratón Feroz.

11

Docente: A dónde les parece que dice “La verdadera historia del Ratón Feroz”.
Emiliano: Acá. “La verdadera historia” (deslizando su dedo en Ratón Feroz) “del
Ratón”(en Iustraciones de ) “Feroz” ( en Elena Torres).
Julieta: A ver… (repite el señalamiento de manera similar). Sí.
Docente: Uds. dicen acá “La verdadera historia “ ( señalando Ratón Feroz)
(Los niños asienten)
Docente: ¿Con qué termina “La verdadera historia”?
Emiliano: ¡Con “i”!
Julieta: Yo sé con qué termina…pero no me acuerdo.
Docente: “Historia”.
Emiliano: ¡Con “o”! (silencio) No, con “a”. Ah! ahí está la “i” (con sorpresa señala la
segunda “i” en Ilustraciones).
Docente: Aparece la “i”, termina con “a”. ¿Entonces aquí dirá “La verdadera historia”? (en
Ratón Feroz).
Emiliano: No (mirando la escritura y dudando).
Docente: Si el título es “La verdadera historia del Ratón Feroz” ¿Dónde empieza y dónde
termina?
Emiliano: ¡Acá empieza! (señalando la primera línea donde dice Graciela Montes).
Docente: ¿Qué dice ahí?
Julieta: El autor (como si fuera obvio).
Docente: ¿De quién eran todos estos libros que estamos fichando?
Julieta: De Graciela Montes.
Docente: Y aquí donde señala Emi, qué dice
Julieta: Graciela Montes, tenía que tener ésta de “Graciela” (señala G) y terminar con la
“ese” como acá (indica S en Montes, apelando a un criterio previamente discutido y
acordado con otros compañeros).
Docente: Sí, ahí dice “Graciela Montes”.
Emiliano: Entonces empieza acá (señalando la línea siguiente: La verdadera)
(Julieta asiente).
Docente: Sí, empieza ahí. ¿Cómo dice?
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Emiliano: “La verdadera historia” (señala en La verdadera), “del Ratón” (en historia
del), “Feroz” (en Ratón Feroz).
Docente: ¿Dónde dice “Ratón Feroz”?
(No responden)
Docente: “Feroz”… ¿como “Federico”?
Julieta: Sí, acá tiene la de Fede ( F en Feroz)
Docente: Sí, ahí dice “Feroz”. ¿Y “Ratón Feroz”?
Emiliano: “Ratón Feroz”… (pensando en voz alta).
Julieta: Acá (señala Ratón Feroz), porque “Ratón” empieza de “Ratón Feroz” (indicando
que antecede a Feroz).
Docente: Sí, ahí dice. Ahora les leo todo el título para que vean qué dice en cada parte (lee 12
y señala).

 Selección de materiales bibliográficos

Consultar contratapas de libros, catálogos de editoriales,

publicidades y reseñas de textos publicadas en distintos medios gráficos
ayuda a tomar decisiones acerca de qué materiales comprar o conseguir, por
ejemplo, por medio de una solicitud de préstamo a otra biblioteca. El propósito es
ofrecer oportunidades para que los niños aprendan a leer y a seleccionar textos
atendiendo a diferentes criterios. El docente lee a la vez que solicita a los alumnos
que exploren los distintos materiales en pequeños grupos o de manera individual.

Durante estas lecturas, los niños descubren que existen textos que hablan
sobre los libros y en los cuales pueden reconocer materiales ya leídos y descubrir
otros que les interesaría conocer de la misma colección, identificar nuevos títulos
de un autor cuya obra han frecuentado, contrastar su opinión con las reseñas
publicadas por una editorial.

Catálogo Alfaguara infantil. Disponible en: Publicidad Mis primeros clásicos. Diario El país. España.
http://www.alfaguarainfantil.com.ar/doc/catinfantil.pdf Disponible en:
http://www.elpais.com/corporativos/elpais/coleccionables/2007/clasicos/in
dex.html
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A continuación les mostramos algunas contratapas de libros5:

13

Hay que enseñarle a tejer al gato. “Verruga y Briqueta” en: La más bruja de todas.
Ema Wolf. Ilustraciones de Jorge Sanzol. Silvia Schujer. Ilustaciones de José Olmos.
Editorial Primera Sudamericana. Editorial Atlántida

Las velas malditas. Lo que cuentan los Tehuelches.

Graciela Montes. Ilustraciones de Elena Torres. Miguel Ángel Palermo. Ilustraciones de María Rojas.
Editorial Alfaguara infantil. Colección Cuentamérica. Primera Sudamericana.

5 Sugerimos “bajar” las imágenes en su PC y ampliarlas para facilitar la lectura.

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 Registro de préstamo
Registrar el préstamo de materiales permite dejar constancia de la
circulación y destino de los mismos. Para asentar el préstamo y la devolución
de los materiales seleccionados el docente o un alumno de manera rotativa pueden
asumir la función de bibliotecario.

El registro de los libros puede organizarse de diversas maneras. Por

ejemplo, un listado de títulos escrito por el docente en letra imprenta mayúscula y
visible para todo el grupo. 14

En este listado se deja un espacio suficiente para que los niños puedan
registrar su nombre y marcar la devolución (ejemplo 1). También pueden
ser fichas individuales para cada material de lectura (ejemplo 2) o fichas con
los nombres de los alumnos donde copian el título elegido (ejemplo 3).

Ejemplo 1
1° año. Escuela Primaria N° 1. Docente: Alejandra Paione.
La Plata, 2006.

Ejemplo 2 Ejemplo 3
1° año. Escuela Primaria N°16. Maestra Recuperadora: 1° año. Escuela Primaria N° 1. Docente: Alejandra Paione. La
Alejandra Paione. La Plata, 2005. Plata, 2006.
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En esta actividad habitual, los alumnos deben resolver problemas de

lectura por sí mismos; el desafío consiste en localizar –con ayuda del docente
o en colaboración con pares– dónde aparece escrito el título o el nombre del
usuario. Una vez localizado, la copia adquiere sentido pues resulta necesario
guardar memoria de la circulación del material.

Como ustedes pueden advertir, los registros de préstamos constituyen

excelentes oportunidades para leer y escribir por sí mismo y en cada propuesta los
niños se enfrentan con diversos problemas de lectura y escritura en la circulación 15
de los materiales de la biblioteca, tal como podemos observar en la clase
videograbada que presentamos a continuación y qué será objeto de análisis en el
Foro de esta clase:

http://www.youtube.com/watch?v=ZlyFr3MctWQ&feature=player_embedded

 Agendas de lectura

Agendar las obras que se leen posibilita un doble propósito: llevar un

registro de lo leído y ofrecer oportunidades para que los niños lean por sí
mismos al localizar un título entre otros.

Agenda de lectura Materiales

leídos
MARÍA, MARIANA, MARIELA

MARGARITA TENÍA UNA PENA X

MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA

LAS VELAS MALDITAS

LA FAMILIA DELASOGA

Agenda de lectura
Tercera sección Jardín de Infantes N° 977.
Docente: Guillermina Lanz. La Plata, 2005.

El docente escribe un listado de títulos a leer y su distribución en el tiempo

(lecturas de la semana o del mes). Lo hace en un afiche y con el tipo de letra más
conocido por los alumnos. Antes de leer la obra, anuncia el título y solicita que lo
encuentren en la agenda para marcarlo. En algunas ocasiones, los títulos que se
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incluyen son seleccionados por él mismo; en otras, son los niños quienes deciden
qué títulos incluir a partir de un conjunto de opciones ofrecidas por el adulto.
El cuaderno o una libreta destinada para este fin pueden ser otros
soportes donde los niños de la escuela primaria agendan los libros que se leen.
Cuando la escritura remite a elecciones personales, pueden producir y compartir
comentarios escritos con los compañeros sobre los aspectos más destacables del
material.

En el siguiente registro de clase podemos analizar el desarrollo de esta 16

situación de enseñanza con la agenda presentada anteriormente:

Situación: Leer para localizar en una agenda de lectura semanal el título de un libro
entre otros títulos.6
Grupo: 1º grado de EP

Docente: Hoy voy a leerles un cuento que yo seleccioné. A diferencia de otros días donde
me dictan los cuentos que seleccionamos entre todos, esta vez traje la agenda ya escrita
en este afiche. Aquí puse los cinco títulos de los libros que les voy a leer en estos días. El
cuento que les voy a leer en un ratito se llama “Margarita tenía una pena”. Ahora vamos a
buscarlo y a marcarlo con una cruz para acordarnos que es el que leímos hoy. Para eso nos
vamos a fijar nada más que en estos tres primeros (señalando las tres líneas gráficas y
tapando con su mano las dos últimas). ¿Dónde está escrito “Margarita tenía una pena”?
Gabriel: ¡Abajo!
Docente: Acá (señalando MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA). ¿Por qué
acá?
Juan Manuel: Porque tiene la de “manzana” (señalando uno de los carteles con imagen y
texto que su utilizan en el aula como referentes).
Docente: Sí, ¿vieron lo que descubrió Juan Manuel?, que empieza con la de “manzana”.
Miren, escribo para que todos vean lo que él dice (escribe en el pizarrón MANAZANA). Es
cierto pero… fíjense que los otros también tienen la de “manzana” (señalando la M inicial
de los tres títulos). ¿Qué piensan los demás?
(Silencio)
Docente: A ver, veamos lo que señaló Gabriel, ¿dónde les parece que dice “Margarita”
aquí ? (señalando de corrido MONA LISA Y EL PALACIO DE LA PAPA FRITA)
Gabriel: Acá (señalando MONA)
Docente: Vamos a pensar en esto que indica Gabriel. ¿Están de acuerdo que aquí puede
decir “Margarita”? (dirigiéndose a todos).
(Los niños en silencio miran a la maestra y a la escritura)
Docente: ¿Con qué termina “Margarita” cuando lo decimos?

6DGC y E (2007). Leer en sala de cinco y primer año de EP. Curso presencial de Capacitación
Docente. Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa.
Dirección de Capacitación. Programa Lectura y escritura en la alfabetización inicial, febrero 2007.
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(Varios pronuncian el nombre y sostienen que termina con “a”, dicen “Margarita”
pronunciando de manera exagerada la “a” final).
Docente: Vamos a mirar aquí donde señaló Gabriel (MONA).
Sandra: Sí con “a” ¡está a lo último!
Docente: ¿Se fijaron? Como dice Sandra, termina con “a” (señalando A en MONA).
Miren, también lleva ésta, ustedes la conocen porque está en el nombre de algunos
(señala O en MONA)
(Guillermo y José comentan que esa letra está en su nombre y que se trata de la letra “o”)
Docente: ¿“Margarita” lleva “o”?
(Los niños no responden)
Docente: Pensemos si acá puede decir “Margarita” (señalando MONA). 17
(Varios dicen “Margarita” lentamente procurando descubrir la presencia de “o”)
Genaro: “Maaargaaariiiitaaaa" ¿”Morgorita”?
(Ríen)
Docente: ¿Por qué se ríen?
Micaela: Porque no lleva “o”
Docente: ¿Podrá decir entonces acá “Margarita tenía un pena”? (en MONA LISA Y EL
PALACIO DE LA PAPA FRITA).
Micaela: No porque no tiene que tener la “o”.
Docente: Efectivamente, aquí dice “Mona” y en todo dice “Mona Lisa y el palacio de la
papa frita” (señalando mientras lee). Otro día vamos a leer éste (los niños sonríen y
comentan lo gracioso que les resulta ese título). Entonces tenemos que buscar en estos dos
que quedan (señala sin leer MARÍA, MARIANA, MARIELA y MARGARITA TENÍA UNA
PENA). ¿Dónde dirá “Margarita tenía una pena”?
Marisol: ¡Arriba!
Docente: ¿Acá? (Señalando “MARÍA, MARIANA, MARIELA”)
Marisol: Sí, porque tiene la de “Marisol”. La de “manzana” con la A.
Docente: A ver Marisol, traé el cartel con tu nombre y mostrale a los chicos lo que estás
diciendo.
(Marisol muestra su nombre y señala MA en MARISOL)
Docente: Sí, miren lo que indica Marisol, que éstas que empiezan en Marisol (MA) están
aquí (en MA de MARÍA). Aunque hay un problema… yo estoy viendo que también están
acá (señala MA en MARGARITA TENÍA UNA PENA).
(Los niños miran en silencio)
Gabriel: ¡Abajo! (indicando que en la segunda línea gráfica está el título buscado).
Juan Manuel: Y ésta (señala R en MARGARITA TENÍA UNA PENA) es igual a ésta
(señala R en MARÍA, MARIANA, MARIELA).
Docente: Entonces… ¿cómo podemos hacer para saber dónde dice “Margarita tenía una
pena”?
(Silencio)
Docente: A ver, ¿dónde dirá “pena” en estos dos títulos? Porque estamos buscando
“Margarita tenía una pena”.
Luciano: Como “Pedro” que es mi tío.
Docente: ¡Ah! Como “Pedro”. Entonces les escribo “Pedro” (escribe PEDRO). Ahora, si
“pena” se parece a “Pedro” ¿en qué parte dirá “pena”?
Varios: ¡¡Ahí!! (señalan P en PENA de MARGARITA TENÍA UNA PENA)
Docente: Y arriba está en algún lado la de “Pedro”?
Gabriel: ¡No!
Leer y escribir en la alfabetización inicial
Una propuesta a partir de la biblioteca del aula
Módulo 3 Clase 9

Varios: ¡¡No!!
Docente: Si, acá dice “pena” (lee señalando PENA) y acá dice “Margarita tenía una pena”
(señalando). Acá arriba dice “María, Mariana, Mariela” (señalando mientras lee). Se
parecían porque “María” y “Margarita” empiezan igual ¿no? (los niños asienten mientras la
maestra señala ambas palabras; entre todos comentan las similitudes con MARIANA y
MARIELA). Ahora que lo encontramos vamos a hacerle una marquita para acordarnos que
lo voy a leer hoy.

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El maestro propone estas situaciones habituales en el
marco de la biblioteca del aula, resguardando claros
propósitos de lectura.

Para los más pequeños, organizar la agenda de lectura,

copiar los títulos, localizar aquel qué toca leer cada día, buscar
el libro asignado, registrar su préstamo… son excelentes
oportunidades para formarse como usuario de la biblioteca
y al mismo tiempo para aprender a leer y escribir solos.

Por ello, el docente organiza estas situaciones con

frecuencia y dedica el tiempo necesario: no se trata solo de
prestar el libro o registrar la lectura, se trata también de usar el
contexto para brindar oportunidades de aprender a leer y
escribir por sí mismo.
Leer y escribir en la alfabetización inicial
Una propuesta a partir de la biblioteca del aula
Módulo 3 Clase 9

En síntesis…

Las situaciones de lectura directa plantean a los niños el desafío de leer por sí
mismos poniendo en acción sus conocimientos previos para enfrentar y resolver
problemas relativos a la comprensión de lo escrito.

Para que los niños actúen como lectores y resuelvan estos problemas de lectura, es
necesario que el docente propicie un contexto adecuado para realizar
anticipaciones sobre lo que puede estar escrito y organice un intercambio que
posibilite confirmar o rechazar esas anticipaciones en función de los datos 19
provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto
en el cuál éste se inscribe.

Los niños deben aprender a considerar los indicios que el texto provee. Esto supone
tomar en cuenta cuántas y cuáles son las partes (letras o palabras) que
constituyen la escritura para decidir si ésta puede corresponder o no a la forma
anticipada.

El docente interviene para favorecer el proceso de coordinación progresiva

de informaciones tendientes a la obtención de significado del texto. Para
ello, plantea problemas de lectura:
 “dónde dice” un enunciado que se sabe que está escrito, en el contexto de un
texto que lo contiene,
 “qué dice” en una parte de la escritura cuando se está en condiciones de hacer
anticipaciones ajustadas,
 “cómo dice exactamente” algo que se sabe que dice.

Las situaciones en las que los primeros lectores deben interpretar un texto por sí
mismo se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es
decir acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal.

Algunas de las propuestas de enseñanza que aquí presentamos son situaciones

habituales, una de las modalidades organizativas que se mantienen constantes
durante el año escolar y suponen propósitos de lectura claros que los niños
asumen y comparten, interactuando con diversos soportes de la cultura escrita:
libros, catálogos, inventarios, fichas, agendas, etc.

Para los más pequeños, organizar la agenda de lectura, copiar los títulos, localizar
aquel qué toca leer cada día, buscar el libro asignado, registrar su préstamo… son
excelentes oportunidades para formarse como usuario de la biblioteca y al
mismo tiempo para aprender a leer y escribir solos.
Leer y escribir en la alfabetización inicial
Una propuesta a partir de la biblioteca del aula
Módulo 3 Clase 9

Bibliografía consultada

Castedo, M. (1999), “¿Dónde dice, qué dice, cómo dice? Una situación didáctica
para leer antes de saber leer (¡sin quedar condenado a descifrar!)” en: Castedo, M,
Molinari, M y Siro, A. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y primer ciclo
de la educación básica. Buenos Aires-México, Novedades educativas, pág. 75-84.

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Volumen 1/Dirección General de Cultura y Educación. La Plata, Dir. General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. 20

DGC y E (2007). Leer en sala de cinco y primer año de EP. Curso presencial de
Capacitación Docente. Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Superior y
Capacitación Educativa. Dirección de Capacitación. Programa Lectura y escritura
en la alfabetización inicial, febrero 2007.

DGC y E (2008), La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en

el jardín y en la escuela / coordinado por Claudia Molinari y Mirta Castedo. La
Plata, Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

DGC y E (2010). Recopilar canciones en la alfabetización inicial. Curso Virtual de

Capacitación Docente/ coordinado por Alejandra Paione. Buenos Aires, Dirección
Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Dirección de
Capacitación. Equipos Técnicos Regionales. Prácticas del Lenguaje-Alfabetización
Inicial.

Ferreiro, E. (2001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires,
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escuela primaria/Educación General Básica. Buenos Aires. Secretaría de Educación
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Planeamiento. Dirección
de Currícula.

Kaufman, Ana María (1998), “Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea
impostergable en la alfabetización inicial”, en: Alfabetización temprana… ¿y
después?, Buenos Aires, Santillana, pp.45-69.

Molinari, Claudia (2005), El constructivismo en el aula. Intervención docente en

situaciones didácticas donde los niños aprenden a leer por sí mismos. Congreso
Mundial de Educación Infantil. Asociación Mundial de Educadores Infantiles.
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Leer y escribir en la alfabetización inicial
Una propuesta a partir de la biblioteca del aula
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Molinari, Claudia (1998), “La intervención docente en la alfabetización inicial” en

Castedo, M, Molinari, M y Siro, A. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y
primer ciclo de la educación básica. Buenos Aires-México, Novedades educativas,
pág.63-74.

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