TEMA 8

SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS Y
PENSAMIENTO
CRÍTICO

1
 Tema 8: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Y PENSAMIENTO CRÍTICO
Introducción
1. Perspectivas históricas de la
solución de problemas (SP)
1.1. Thorndike, Dewey y los
psicólogos de la Gestalt.
1.2.
Enfoques contemporáneo
s amiento crítico
de la SP.
1.3. Conocimiento experto de
la SP.
1.4. Consecuencias: mejorar
la SP
2. Pensamiento crítico
2.1. Hacia una definición del
pensamiento crítico.
2.2. Habilidades que intervienen
en el pensamiento crítico
2.3. ¿
Limita la inteligencia el pens
?.
2.4. Planificar un programa de
habilidades de pensamiento
crítico.
2.5. Ejemplos de programas al
margen del currículo. 2
 INTRODUCCIÓN
► Bransford y Stein (1984). Existe
un problema (P) cuando nuestro
estado presente difiere de un
estado deseado
► Esta definición:
 Resalta la continuidad del
proceso de solucionar P, en
el que se pasa de un estado
inicial a otro final.
 Prácticamente todos los P
pueden resolverse utilizando
la misma estrategia general
► Los P se diferencian por el
grado de estructuración
que presentan.
 Un P mal definido tiene
más de una solución
aceptable, y no hay
acuerdo unánime sobre la
estrategia para obtenerla.
 Un P bien definido sólo
tiene una solución
correcta y un método
garantizado para lograrla.
3
 PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (1/2)
Thorndike (1911)
► Experimentos con gatos: deben
salir de una caja presionando una
palanca.
► Concluye que la solución de
Problema (SP):
 Se debe, en buena medida, a
conductas de ensayo-error
 No es intencional, ocurre
paso a paso, eliminando los
intentos que no tienen éxito.
 En las personas ocurre del
mismo modo
 El éxito aumenta en
función de los intentos
de ensayo y error.
John Dewey (1910)
► La SP es un proceso
consciente y deliberado
de 5 pasos que se producen
de forma natural:
1) Presentar el P.
2) Definirlo
3) Desarrollar hipótesis
4) Comprobarlas y
5) Elegir la mejor
Gestalt
4
 PERSPECTIVAS HISTÓRICAS DE LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (2/2)
Gestalt. Wolfgang Köhler 1929
► Experimento: chimpancés
que utilizan herramientas
para alcanzar la comida.
► La utilización de cajones
como herramientas es una
prueba de insight porque:
 No realiza muchos
intentos de ensayo
y error
 No se relacionan con
claridad con la solución
► Sus hallazgos y la interpretación
que hace de ellos son polémicos
porque
 No está clara la naturaleza del
insight.
 Indican que el animal
soluciona P de forma
hábil y reflexiva.
► Fijeza funcional: se produce al
perder la capacidad de observar los
objetos familiares de forma nueva.
 Duncker 1945. Experimento:
caja de cerillas, chincheta y vela
5
ENFOQUES CONTEMPORÁNEOS DE
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
► Desde los años 50 ► Pueden resumirse en una
científicos informáticos secuencia de 5 pasos:
y psicólogos cognitivos 1. Identificar el problema
desarrollan un modelo
general de solución de 2. Representarlo
P con 2 componentes: 3. Seleccionar la estrategi
a
1. Empleo de un
adecuada
procedimiento
general 4. Ponerla en práctica.
2. Una gran 5. Evaluar las soluciones.
supervisión ► Estos pasos se asemejan al
metacognitiva modelo de Dewey
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 IDENTIFICAR EL PROBLEMA (1/4)
► Es uno de los aspectos
más complicados y
difíciles porque requiere:
 Creatividad
 Perseverancia
 Reflexionar durante
mucho tiempo sin optar
por una solución al inicio
Obstáculos para hallar P de
forma eficaz
1. No se suele buscar
problemas de modo activo
2. Con frecuencia quien debe
solucionarlo no tiene los
conocimientos previos relevantes
3. Poco tiempo para pensar sobre
la naturaleza del P y su solución
 Originalidad en los dibujos
 Conductas de búsqueda de
problemas en profesores
 Perseverancia ante las
dificultades iniciales.
4. Escaso pensamiento divergente
7
 IDENTIFICAR EL PROBLEMA (2/4)
Originalidad en los ► Los estudiantes de arte piensan
dibujos. Getzels y col. 1976 que descubrir P es la meta
► El tiempo para investigar básica de su trabajo.
los objetos antes de ► Características de los artistas
pintarlos predice la de éxito que facilitan la
originalidad, incluso búsqueda de P:
teniendo en cuenta la
1. Exploran más.
capacidad técnica del artista
► El tiempo dedicado a 2. No dejan que la 1ª impresión
descubrir problemas (P) en frene otras alternativas
los primeros estadios de su 3. Dejan al P y a la solución
solución se relaciona con inicial evolucionar mientras
el éxito artístico 7 trabajan con él
años después
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 IDENTIFICAR EL PROBLEMA (3/4)
Conductas de búsqueda Perseverancia ante las
de P en profesores con dificultades iniciales.
experiencia y alumnos ► Schoenfeld (1983) Los al. tienden a
que estudian para prof. dejar los P matemáticos a los 5 m.
Moore (1990) ► Gick (1986) y Hayes (1988). La
► Los 1os dedican más solución de P se relaciona con:
tiempo a planificar una  El tiempo dedicado a los estadios
clase hipotética iniciales de su identificación
► Investigan y manipulan ►Con frecuencia los expertos
más los objetos de aula dedican más tiempo a
identificarlos que los novatos
► Ofrecen más soluciones a  El nº de soluciones que se tiene
los posibles problemas. en cuenta.

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 IDENTIFICAR EL PROBLEMA (4/4)
4. La identificación eficaz de P  La capacidad de identificar
guarda gran relación con el
pensamiento divergente (PD)
 Éste se produce cuando
quien debe solucionar el
P explora soluciones
novedosas
 Se relaciona con la
creatividad y la
identificación de P,
► Ésta última predice
mejor la creatividad.
P y de PD mejora la ev. de
las soluciones propuestas.
►Los que solucionan P
planifican mejor, lo que
les permite eliminar antes
posibles soluciones
deficientes
►El PD les ayuda a pensar
con más amplitud tanto
al generar ideas, como al
someterlas a prueba
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 REPRESENTAR EL PROBLEMA (1/3)
► Formas de representar un P ► Representar los P interna o
 Reflexionar sobre él en externamente se facilita si se
abstracto, sin escribirlo. analizan sus componentes
(espacio del P)
 Expresarlo de modo
tangible: gráfico, dibujo, ► Espacio del P: operadores y
historia del P, ecuación. restricciones que les afectan
y que intervienen en el P.
► Ventajas de la 2ª opción:
1. Menor exigencia para la
1. Estado de la meta.
memoria a corto plazo. 2. Estado inicial
2. La representación visual 3. Operadores.
ayuda a seguir la pista
de las soluciones o a 4. Restricciones de operad
ores
razonar con + claridad
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 REPRESENTAR EL PROBLEMA (2/3)
► Estado de la meta: ► Restricciones de los
 ¿Qué queremos conseguir al operadores:
resolverlo? Limitaciones que afectan
al uso de uno o más
 Las metas se diferencian por su operadores.
especificidad y complejidad
► Estado inicial: lo que sabemos
del P antes de intentar su solución
► Operadores: objetos y conceptos
del P que se manipulan para llegar
a una solución: piezas de ajedrez,
tiempo en una prueba, variables de
una ecuación...

12
 REPRESENTAR EL PROBLEMA (3/3)
Importancia de los
operadores y sus
restricciones
► Quienes resuelven bien los
P objetos que aparecen en el P.
 Distinguen mejor las
restricciones relevantes
de las irrelevantes y
emplean esa información
para facilitar la solución.
 Los representan mejor,
en función de los
principios de la
“estructura profunda”
(Ej.estrategia de solución
requerida)
► Los novatos al resolver P
 Los representan en base a la
“estructura superficial” Ej.
 Al aprender a representarlos en
función de la estructura profunda
suelen rendir más al
compararles con otros novatos.
 Conclusiones:
►Solucionar P con eficacia se
debe en parte a la experiencia
►Se aprende a representarlos
con eficacia al analizarlos
de modo distinto
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 SELECCIONAR UNA ESTRATEGIA
ADECUADA
Clases de estrategias para ► El análisis MF debe: 1) formular un
solucionar problemas
► Los algoritmos: son
reglas, formas muy
estructuradas, pero muy
eficaces, de solucionarlos ► Comparación entre quienes
► El método heurístico:
reglas generales, menos
útiles que los algoritmos
 Ensayo y error (EE):
el menos eficaz de
todos
 Análisis medios fines
(MF)
estado de la meta, 2) dividir el P en
otros menores y 3) evaluar el éxito
del rendimiento en cada paso, antes
de pasar al siguiente
solucionan bien los P y quienes lo
hacen de modo deficiente. Los 1os:
 Emplean análisis MF y los 2os
EE o análisis MF más simple
 Planifican mejor. Habilidad que
depende de a) la experiencia,
b) el conocimiento previo y
c) conocer distintas clases de
estrategias de solución de P.
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PONER EN PRÁCTICA LA ESTRATEGIA
► El éxito de ponerlas ► Swanson, O´Connors y Cooney (1990)
en práctica depende comparan a prof. expertos y novatos.
de los pasos anteriores Para SP de control de aula, los 1os:
► Los expertos:  Priorizan definirlos y representarlos
1) Cambian de
 Los representan a un nivel más
estrategias con
más frecuencia profundo y
2) Tienen en cuenta  Emplean más estrategias
más soluciones  Suelen elegir intervenciones de
3) Las evalúan más base externa (separar) y los novatos
despacio antes de interna (aconsejar)
descartarlas y
► Quizás los novatos buscan demasiado
4) Llegan a pronto la solución, incluso antes de
conclusiones comprenderlos
más viables
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 EVALUAR LAS SOLUCIONES

► La evaluación nos ayuda a

comprender mejor la utilidad
y la aplicabilidad de una
estrategia
► La evaluación de las tareas
complejas de solución de P
debe ser de 2 tipos:
 Análisis del producto
 Evaluación del proceso.

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 CONOCIMIENTO EXPERTO EN LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (1/3)
► Introducción
 ¿De qué depende la capacid
ad de resolver P?
 ¿Cómo se puede mejorar?
► Conocimiento de dominio
► Conocimiento general.
► Conocimiento de dominio y peric
ia
► Siete características de la ejecuci
ón experta
► Función de la práctica deliberada
► Transferencia en la solución de P
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 CONOCIMIENTO EXPERTO EN LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (2/3)
► La capacidad de solucionar Conocimiento (C) del dominio
problemas (SP) depende: ► Es el que se posee sobre un
1. Del conocimiento (C) campo concreto de estudio
específico del dominio ► Los dominios
que tengamos y
1) Suelen ser áreas de
2. De la experiencia en
resolver un tipo de P contenidos (arte, Hª...) o de
concreto actividad (buceo, tenis...)
2) Constan de C declarativo,
¿Cómo mejorar la SP?
procedimental y
► Unos inciden en el desarrollo
metacognitivo y este C
del C específico de dominio y funciona de modo tácito o
otros en el papel de las explícito.
habilidades generales de SP?
Recht y Leslie (1988)
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 CONOCIMIENTO EXPERTO EN LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (3/3)
Recht y Leslie (1988)
a) Forma 4 grupos: 1 y 2) buenos
lectores que saben -/+ de béisbol
y 3 y 4) malos lectores que saben
-/+ de béisbol
b) Leen sobre un partido de béisbol
c) Se evalúa su recuerdo 1)
representándolo en una maqueta
2) resumiéndolo 3) clasificando
frases por su importancia
d) En cada medida, los lectores
deficientes que saben de béisbol
superan a los buenos que saben
poco de este deporte.
► Conocimiento previo:
cuanto más sabe un
alumno sobre un tema
específico, más fácil
le resulta aprender y
recordar información
nueva sobre él.
► La capacidad de
dominio se relaciona
estrechamente con la
capacidad de
solucionar problemas
Conocimiento general
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 CONOCIMIENTO GENERAL

► Es un conocimiento (C)
amplio que no está
vinculado a un campo
específico.
► Es complementario del C de
dominio porque casi puede
aplicarse a cualquier tema
► Lo que constituye el C
general y el de dominio varía
a medida que lo hace el
centro de atención de la
tarea. (descripción de
praderas en una novela)
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 CONOCIMIENTO DEL DOMINIO Y
PERICIA
► Se tarda de 5 a 10 años (unas
10.000 h.) en desarrollar una
pericia real en una
disciplina, con
independencia de la
aptitud intelectual.
► Razón: buena parte tanto del
conocimiento (C) declarativo
como del procedimental se
adquiere tácitamente durante
mucho tiempo.
► Por ello el C se sabe emplear,
pero se describe mal y cuesta
decidir si se debe reflexionar
sobre el propio C
Características de la ejecución
experta
1. La pericia es específica del
dominio
2. Organizan mejor la inf. (Ajedrez)
Procesan en unidades mayores
3. Son más rápidos procesándola:
buscan los P y los representan
con + eficacia (P matemáticos)1
4. Representan los P de forma
distinta: a un nivel + profundo
5. Analizan más tiempo el P
6. Solucionan P mejor y + rápido 1
7. Supervisan mejor su rendimiento
21
 FUNCIÓN DE LA PRÁCTICA
DELIBERADA (1/2)
► Bloom 1985. El desarrollo de
la pericia sigue unos estadios
muy predecibles y similares
en todas las disciplinas
(atletas, músicos y matemáticos)
 Primeros años: juego
hogareño con apoyo a la
motivación y al esfuerzo.
 Años intermedios:
los novatos dependen de
mentores de habilidades
elevadas. Régimen estable
de prácticas, competencia
y retroalimentación.
 Años finales: un maestro
ayuda a desarrollar la pericia
Hay reuniones frecuentes
con “iguales” en vías de ser
expertos y un compromiso
psicológico total
► Ackerman (1988, 1992).
La adquisición de habilidades
en cada nivel de actividad se
caracteriza por 1) la adquisición
de C, 2) la procedimentalización
de las habilidades y 3) la
aplicación automatizada
► Ericsson y colaboradores
22
 FUNCIÓN DE LA PRÁCTICA
DELIBERADA (2/2)
Ericsson y col.
1. Cuanto más se 3. Además de la cantidad es muy
practica más se importante la calidad de la práctica.
mejora, con Mejora si:
independencia
del talento y la  Practica unas 2 h. por la mañana
capacidad inicial.  Un mentor le ayuda a establecer
2. Las dif. iniciales metas y a supervisar su progreso
atribuibles al 4. La práctica amplia y deliberada influye
talento y a la mucho más que la capacidad innata.
capacidad se
5. El talento hace desarrollar más aprisa
reducen con el
la habilidad, aunque solo no basta para
tiempo en función
lograr un nivel elevado de pericia
de la práctica.
23
 TRANSFERENCIA EN LA SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
1. La transferencia se produce
rara vez o nunca, porque la
pericia y las habilidades de
la solución experta de P son
inseparables de los dominios
específicos. Detterman 1993
2. Cox 1997 y Mayer y Wittrock
1996. Las habilidades de SP
pueden transferirse si los
educadores ayudan a
utilizarlas en diversas
situaciones y fomentan el
empleo de la autorregulación
metacognitiva
Métodos que funcionan mejor
1. Se transfieren mejor las
habilidades automatizadas
2. Relacionar las habilidades de
SP en un dominio con las del
nuevo mediante analogías
3. Ofrecer ejemplos detallados
4. El descubrimiento
estructurado fomenta un
aprendizaje más profundo y
la transferencia espontánea
entre distintos tipos de P
24
 CONSECUENCIAS: MEJORAR LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. Facilitar la adquisición de
conocimiento (C) experto
► Seleccionar y organizar los
C esenciales para ser experto
► Pedir ayuda al experto para
solucionar P y para adquirir
su “modo de saber” el P
2. Fomentar la conciencia de una
estrategia general de solución de
P. Enseñar SP es útil y mejora
más, unida a instigación verbal
(King 1921) y a supervisión
(Delclos y Harrington 1991)
3. Centrarse en descubrir e
identificar P, y animarles
a “entretenerse” en ellos.
4. Representar los P por
escrito o de forma gráfica
mejora la eficacia y reduce
la sobrecarga cognitiva
5. Imitar las estrategias
expertas, aunque a veces
son inútiles si no se sabe
emplear de modo
planificado (ajedrez)
25
 DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO
CRÍTICO (1/2)
Diferencias entre solución de P 2. La naturaleza de ambos
y pensamiento crítico (PC) es distinta, la mayor
parte de los P son
1. La 1ª suele requerir resolver estados externos,
P específicos de un dominio mientras que la mayor
concreto. Los P generalmente parte del pensamiento
están bien definidos y tienen crítico se dirige a estados
una o dos soluciones internos.
El PC implica tener en Definiciones de
cuenta temas generales pensamiento crítico
relacionados con varios a) Ennis 1987
dominios. Estos P suelen
estar mal definidos y poseen b) Perkins 1987
muchas soluciones posibles c) Nickerson 1987
o no se pueden solucionar
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DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO (2/2)
Ennis 1987: Es el pensamiento
reflexivo centrado en decidir
en qué creer o qué hacer
 Es una actividad reflexiva,
cuya meta suele ser
comprender mejor la
naturaleza del P, no resolverlo
 Está centrado en algo que
queremos comprender mejor
►Este contenido suele
ser una creencia o un
motivo que queremos
examinar al detalle
 El propósito del PC es
sopesar y evaluar la
información para tomar
decisiones fundadas
Perkins 1987: Pensar mejor
 Aprender a pensar de modo
crítico mejora la capacidad
de reunir, interpretar,
evaluar y seleccionar la
inf. para realizar elecciones
fundadas
Nickerson 1987: Distinguir
entre el pensamiento dirigido a
adoptar una meta y el
dirigido a clarificarla
27
 HABILIDADES QUE INTERVIENEN EN EL
PENSAMIENTO CRÍTICO (PC) (1/4)
► Ennis 1987 diferencia entre
disposiciones y capacidades.
 Las 1as son rasgos afectivos y
disposicionales que se aportan
a una tarea de pensamiento:
apertura mental, intentar
informarse, sensibilidad
hacia creencias, sentimientos
y conocimientos ajenos
 Las 2as son las capacidades
cognitivas necesarias para
pensar de modo crítico como
centrarse, analizar y juzgar.
 Las 12 habilidades del
PC
► Crítica: es probable que se
pierda de vista el examen
crítico de las creencias y de
los cursos de acción
analizando el PC en
subhabilidades.
► Alternativa: utilizar un
grupo menor de habilidades
generales para describirle:
conocimiento, inferencia,
evaluación y metacognición
28
 HABILIDADES QUE INTERVIENEN EN EL
PENSAMIENTO CRÍTICO (PC) (2/4)
Habilidades del PC Ennis 1987.
1. Centrarse en la pregunta 10. Identificar supuestos
2. Analizar los argumentos 11. Decidir la acción a seguir
3. Formular preguntas de 12. Interactuar con los demás
clarificación y responderlas
4. Juzgar la credibilidad de la fuente
5. Observar y juzgar informes
derivados de la observación
6 y 7 Deducir/inducir y juzgar ambas.

8. Emitir juicios de valor

9. Definir términos y juzgar las
definiciones
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 HABILIDADES QUE INTERVIENEN EN EL
PENSAMIENTO CRÍTICO (PC) (3/4)
El conocimiento La inferencia
► Se utiliza para pensar de ► Establecer una conexión
modo crítico y se adquiere (deducción o inducción) entre 2
como resultado de él. ó más unidades de conocimiento
► Es la base para juzgar la ► Deducir: llegar a conclusiones
credibilidad de la inf. o de específicas desde la inf. dada.
los puntos de vista nuevos Las conclusiones se basan sólo
y nos ayuda a ser críticos en la información que da el P
con las metas y objetivos ► Inducir: llegar a conclusiones
► El conocimiento en forma generales desde la inf. dada o
de estrategia moldea de inferida. La conclusión puede
modo activo la dirección superar los límites de los datos
que tomamos
Evaluación y metacognición
30
 HABILIDADES QUE INTERVIENEN EN EL
PENSAMIENTO CRÍTICO (PC) (4/4)
La evaluación La metacognición
► Son subhabilidades como
 Analizar: identificar y
seleccionar inf. relevante
 Juzgar: ev. la credibilidad
de la inf. o de las fuentes
 Sopesar: comparar la inf.,
elegir la más adecuada y
organizarla con lógica
 Emitir juicios de valor: dar
una respuesta moral, ética o
emocional a la inf. que influye
en la toma de decisiones.
► Pensar sobre el pensamiento
► Un aspecto importante del PC
es la capacidad de analizar lo
adecuado de nuestra decisión
► Los datos insuficientes o las
creencias contradictorias
pueden obligarnos a
posponer una decisión.
► Permite supervisar si la inf.
en la que se basa la opinión es
adecuada y si son razonables
las inferencias
31
 ¿LIMITA LA INTELIGENCIA EL
PENSAMIENTO CRÍTICO? (1/4)
► Las investigaciones indican
que la capacidad intelectual,
socialmente aceptada, no
es condición necesaria ni
suficiente para pensar bien
 La capacidad verbal no
se relaciona con el juicio
reflexivo (Kitchener y King 1981)
 La conciencia metacognitiva
de los niños no se halla
limitada por la capacidad
intelectual (Swanson (1990):
► Visión amplia de lo que
significa ser inteligente
(Gardner 1983, Sternber 1986,
Perkins 1987)
► Aspectos de la inteligencia a
los que se refiere Perkins 1987
 El poder: nivel básico de
aptitud intelectual que
cada uno lleva a la tarea
 El conocimiento: dominio
específico y general de que
disponemos
 Las tácticas.
32
 ¿LIMITA LA INTELIGENCIA EL
PENSAMIENTO CRÍTICO? (2/4)
Las tácticas:
► Son estrategias mentales que
utilizamos para comprender o
realizar mejor una tarea cognitiva.
► Pueden mejorar mucho en poco
tiempo
► Unas van unidas a conocimientos
concretos (simplificar una
ecuación) y otras no (supervisar la
propia comprensión)
► Las tácticas no se limitan a
estrategias simples:
marcos de pensamiento.
33
 ¿LIMITA LA INTELIGENCIA EL
PENSAMIENTO CRÍTICO? (3/4)
Marcos de pensamiento
Perkins 1987
► Es una guía o estructura
que organiza y sostiene los
procesos de pensamiento
 Ejemplos: métodos
(de estudio, científico, de
solución de problemas...)
niveles de procesamiento,
creencias epistemológicas...
► Ventaja: proporcionan una
estructura organizativa para
comprender la inf. nueva y
aprender nuevas habilidades
► Lehman (1988).Los alumnos
licenciados aprenden a
“pensar como” los
expertos adquiriendo.
 Habilidades de
razonamiento
importantes para su
disciplina y
 Marcos de pensamiento
que la disciplina postula
sobre lo que estudia (Tª
de los microbios)
► Estadios de desarrollo.
34
 ¿LIMITA LA INTELIGENCIA EL
PENSAMIENTO CRÍTICO? (4/4)
Estadios en el desarrollo ► T. intencional: hacer un esfuerzo
de los marcos de consciente y reflexivo para abstraer
pensamiento. Perkins 1987 los principios básicos y aplicarlos a
1. La adquisición: otra área
aprender un marco y ► T. Espontánea no es consciente y
utilizarlo para pensar ocurre sólo en algunos ejemplos
y razonar.
► La instrucción en estrategias se
2. El automatismo:
hace en muy poco tiempo:
aplicarlo
automáticamente  El poder (capacidad innata) es
muy difícil de cambiar y
3. La transferencia (T):
emplearlo en un contexto  Desarrollar un cuerpo de
nuevo conocimientos expertos lleva
mucho tiempo y esfuerzo
35
LOS PROGRAMAS DE HABILIDADES
DE PENSAMIENTO CRÍTICO (1/5)
► Los programas al ► En general se opina que se deben
margen del currículo incorporar estas habilidades a un
se centran en área de contenidos al menos parte
desarrollar habilidades del tiempo porque:
de pensamiento con  Incrementa el interés
independencia del área  Les resulta más fácil cuando
de contenidos. no tienen que aprender nuevos
► Los programas además contenidos.
incorporados se ► Estos programas deben:
centran en mejorar
1. Identificar las habilidades
habilidades de
pensamiento en un adecuadas.
área de contenidos 2. Practicar la instrucción y
concreta (hª, ciencias) 3. Evaluar el programa.
36
 LOS PROGRAMAS DE HABILIDADES
DE PENSAMIENTO CRÍTICO (2/5)
1. Identificar las habilidades b. Habilidades que quieren incluirse
adecuadas  Valorar el momento evolutivo
a. ¿Qué modelo orientará la del alumnado, el tiempo y los
instrucción? recursos que se requieren.
► Descriptivos: explican
c. ¿Instrucción directa o indirecta?.
cómo es el pensamiento
acertado ► La 1ª la dirige el profesor. Es
► Prescriptivos: dicen más eficaz si es fácil identificar
cómo debe producirse la estrategia y las soluciones del
► Alternativa: utilizar el
P son limitadas.
1er modelo e inciden en ► La 2ª la dirigen los alumnos. Es
cómo los buenos más útil si quieren desarrollarse
pensadores resuelven P pautas para reflexionar sobre P
y toman decisiones mal definidos
37
 LOS PROGRAMAS DE HABILIDADES
DE PENSAMIENTO CRÍTICO (3/5)
2. Poner en práctica la instrucción
► Las habilidades deben presentarse
en una secuencia clara y
significativa
 La secuencia debe
identificarse y modelarse
 Secuencia de solución de P
► Reglas para establecer secuencias
1. Comenzar de modo amplio.
2. Asignar tiempo suficiente para
enseñarla (de 6 meses a 1 año)
3. Establecer vínculos
con los contenidos de
una clase regular
4. Ayudarles a aumentar
su conciencia de las
nuevas habilidades.
► Swartz y Perkins (1990).
Niveles de conciencia
► La instrucción debe
proporcionar práctica
variada y amplia, para
desarrollar automatismos
38
 LOS PROGRAMAS DE HABILIDADES
DE PENSAMIENTO CRÍTICO (4/5)
Niveles de conciencia Swartz y Perkins
1990 Ejemplo: ¿cómo aparcar?
► Empleo (E) tácito: empleo hábil sin
conciencia.
► E consciente: Nos damos cuenta de
que la utilizamos, pero no podemos
explicarla
► E. estratégico: la habilidad es
consciente y ese conocimiento se utiliza
para regular su empleo
► E. reflexivo: se reflexiona sobre ella,
se comprende como funciona se emplea
estratégicamente y se explica a los
demás
39
 LOS PROGRAMAS DE HABILIDADES
DE PENSAMIENTO CRÍTICO (5/5)
3. Evaluar el programa
► Generalmente se evalúan poco
estos programas.
► Problemas para evaluar
 Resistencia para enseñar
habilidades de pensamiento
en lugar de contenidos.
 Hay muy pocas pruebas
que midan de modo fiable
las mejoras de pensamiento
 Pueden tardarse años en
lograr los objetivos
► Se deben evaluar 3 aspectos
1. Antes: ¿se incluyen las
habilidades adecuadas,
hay tiempo suficiente,
hay sistemas de apoyo,
habrá transferencia, hay
práctica suficiente?
2. Durante: ¿se dominan y
utilizan?, ¿influyen en el
pensamiento y se
retroalimentan?
3. Después: ¿se alcanzaron
las metas?, ¿mejoró el
pensamiento?
40
EJEMPLOS DE PROGRAMAS AL MARGEN
DEL CURRÍCULO (1/4)
1. P. de pensamiento productivo
Covington y col. 1974
► 2 niños resuelven misterios. Los
orienta un tío, con una secuencia
de SP similar a los 5 pasos:
a) definir los P, b) conocer y
comprobar hechos, c) formular
planes y d) representar los P
► Son 15 lecciones para enseñar
habilidades de SP en los cursos
superiores de E.P.
► Lección: descripción y
problemas suplementarios
► Mejoran mucho en SP
2. El solucionador de
Problemas IDEAL
(Bransford y Stein 1984)
► Describe 5 estadios:
 Identificar los P.
 Definir los P
 Explorar las alternativas
 Actuar según un plan
 Examinar (Looking at)
► Puede adaptarse para
muchas edades, grupos de
capacidad y áreas de
contenido
3y4
41
 EJEMPLOS DE PROGRAMAS AL
MARGEN DEL CURRÍCULO (2/4)
3. Los materiales de pensamiento ► Unidad: serie de folletos
CORT (De Bono 1973) (temas) para 10 semanas.
► Curso de 2 años para mejorar ► Se insiste:
las habilidades de pensamiento a. En la percepción de la SP
en niños de diversas edades
b. En enseñar técnicas para
► Clases: habilidades de SP, deshacerse de patrones
habilidades interpersonales ineficaces
y de pensamiento creativo ► La mayoría del tiempo se
► Material: 6 unidades que dedica a práctica
también incluyen a) planificación,
4. El
b) generación de alternativas,
Programa de Enriquecimie
c) análisis, d) comparación, nto Instrumental
e) selección y f) evaluación (Feuerstein)
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 EJEMPLOS DE PROGRAMAS AL
MARGEN DEL CURRÍCULO (3/4)
4. El Programa de
Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein
► Se centra en experiencias de
aprendizaje en las que median
padres, profesores y otras
personas para enseñar a los
niños a interpretarlas.
► La tarea básica es
 Cumplir un papel activo
en el pensamiento crítico y
 Pensar y solucionar P de
modo independiente
► Material: 14 ó15 instrumentos
de complejidad creciente para
chicos de 10-18 años
► Los instrumentos: ejercicios
de lápiz y papel que permiten
al profesor crear vínculos entre
las actividades (problemas) y la
asignatura. Proporciona también
vocabulario de solución de P.
► Temporalización.
► Población en la que se centra.
► Resultados.
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 EJEMPLOS DE PROGRAMAS AL
MARGEN DEL CURRÍCULO (4/4)
► Temporalización:  No hay diferencia
 De 3 a 5 veces por semana significativa por
 Durante 2 ó 3 años aplicarle,
► Centrado en niños con  Rasgos de los estudios
que han tenido éxito:
 Discapacidad intelectual,
►La presencia de
 Discapacidades de aprendizaje,
profesores bien
 Trastornos de conducta e formados en el
 Hipoacúsicos programa
► Resultados. ►La instrucción de los
 Mejora el rendimiento en alumnos que duraba
►Matrices Progresivas de Raven 80 horas más.
►Subtest de logro matemático
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