TEMA 4

PROCESOS DE CODIFICACIÓN.

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 Tema 4: PROCESOS DE
CODIFICACIÓN
1. Codificar la inf. simple.
1.1. Mediación
1.2. Imágenes.
1.3. Mnemotécnias
2. Codificar inf. compleja
2.1. Organizadores previos.
2.2. Activación de esquemas
2.3. Respuestas a preguntas y
atención selectiva.
2.4. Niveles de procesamiento
3. Metacognición: pensar sobre
el pensamiento.
3.1.
Investigaciones sobre pro
cesos metacognitivos
3.2. Convertirse en
un buen usuario de estrat
egias
.
3.3.
Investigación sobre la ins
trucción en estrategias
4. Consecuencias para la instruc
ción 2
 CODIFICAR
● Es el proceso que ● Muchos utilizan las tácticas
utilizamos para situar la de forma muy estratégica
información en la MLP. para regular su aprendizaje
Tiene una gran influencia ● Metacognición: conciencia
en el almacenamiento y en del propio aprendizaje
la recuperación
● Las tácticas que utilizamos
para aprender hechos son
distintas que las que
empleamos para aprender
información compleja.

3
 CODIFICAR INFORMACIÓN SIMPLE
● La forma de procesar y ● Los dos tipos de repaso son extremos
repasar la inf. influye en de un continuo. Son eficaces:
la calidad del recuerdo. ■ El 1º para un periodo breve,
Tipos de repaso (R) ■ El 2º para recordar a largo plazo,
● R de mantenimiento: pero utiliza + recursos cognitivos
repetir directamente la inf. ● Tareas diferentes requieren distintas
para mantenerla activa en clases de repaso
la MCP. Codificación
superficial Estrategias de codificación: 1)
Mediación 2) Imágenes 3)
● R de elaboración: la inf. Mnemotécnias
que hay que recordar se
relaciona con otra. 1. Mediación. Consiste en ligar un
Codificación compleja elemento difícil de recordar a algo
más significativo (sílabas sin sentido)
4
 IMÁGENES
● Las imágenes (I) complementan 3. Hay alumnos más capaces de
bien la codificación verbal emplearlas. Esto hace que
codificación doble de Paivio varíe el rendimiento de su M.
► Los que puntúan bajo en
Efectos facilitadores de la I formar I mejoran su M al
1. Se recuerdan mejor utilizarlas
► Las palabras que evocan I ► No se sabe si con la
 Incluso sin instrucciones práctica se aprende a
de utilizarlas. formar I o mejorarlas.
 Con instrucciones la
4. Las I vistosas, estrambóticas
y raras se recuerdan mejor.
diferencia es aún mayor.
► Los resultados no son
► También mejora el recuerdo concluyentes.
de sílabas sin sentido, ● I + mnemotecnias mejoran
conceptos, personas y mucho el rendimiento de la M.
segmentos completos de inf.
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 MNEMOTECNIAS (1/4)
● Estrategias memorísticas que
ayudan a recordar la inf. Suele
emparejarse la Inf. que hay que
aprender con otra bien aprendida.
● Algunas son emplear rimas,
dichos (“la luna miente”),
gestos (“regla de la mano
derecha”) e imágenes
1. El método de las perchas
● Se memorizan una serie de
perchas para colgar las palabras
a aprender
● Cualquier grupo de elementos
bien aprendidos pueden ser las
perchas, frecuentemente una
determinada rima
● Se forma una I en la que el
elemento 1º de la lista
interactúa con el objeto
nombrado en la 1ª línea de
la rima e igual con el resto.
Para recordar se recita la
rima y se recuperan las
imágenes
● Puede repetirse sin perder
eficacia.
● Es eficaz para recordar
órdenes y pasos de
procedimientos complejos
2, 3, 4, 5 y 6
6
 MNEMOTECNIAS (2/4)
2. El método de los LOCI
● Bower (1970) y Schater (1996 b)
Hª del banquete de Simónides
● Procedimiento:
1. Aprender bien un lugar-ruta
2. Imaginar varias paradas que
hay que recordar siempre en el
mismo orden y unir cada
parada con una palabra.
3. Recordar rehacer la ruta, cada
parada evoca una palabra
● Puede repetirse sin perder eficacia
● Semejanzas de los métodos 1 y 2
3. El método de los
vínculos
● No hay que aprender antes
ningún sistema externo ni
conjunto de materiales.
● Es muy adecuado para
aprenderse listas de cosas.
● Procedimiento: se debe
crear una I de cada
elemento de la lista que se
quiere aprender y hacerla
interactuar con el siguiente
elemento de la lista
4, 5 y 6
7
 MNEMOTECNIAS (3/4)
4. Historias. ● Recuerdan el acrónimo
● Se forma una hª y en ella destacan las y utilizando sus letras
palabras que se quieren memorizar. evocan los elementos
de la lista.
● Método sencillo, pero eficaz.
● Los resultados de las
● Bower y Clark (1969): El grupo investigaciones son
a) aprende 12 listas de 10 palabras y el contradictorios:
grupo b) las aprende formando una hª ■ Es beneficioso a los
■ Al acabar de presentar la lista los que saben
dos grupos recuerdan igual. emplearlo
■ Al acabar el experimento: ■ Los que no lo han
a) recuerda el 13% y b) el 93% utilizado antes por
sí mismos no
5. El método de la 1ª letra obtienen muchos
● Es similar al anterior, salvo que se beneficios
emplea la 1ª letra para formar 6
acrónimos (P.A.S.E.) o palabras
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 MNEMOTECNIAS (4/4)
6. Método de la palabra clave
● Se desarrolló para facilitar la
adquisición de vocabulario,
pero tiene múltiples usos.
● Procedimiento:
1. Vínculo acústico: se busca la
palabra clave que debe sonar
como parte de la palabra que
debemos aprender
2. Vínculo visual: crear una
imagen (I) de la palabra clave
que interactúe con el
significado de la palabra que
debemos aprender
3. La palabra cuyo
significado queremos
recordar evocará la I, lo
que permitirá recordar el
significado
● Los resultados de las
investigaciones son positivos
■ En todas las edades y en
varias lenguas.
■ Especialmente positivo
con alumnos con retraso
mental ligero y problemas
de aprendizaje
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 CODIFICAR INFORMACIÓN
COMPLEJA
● Las mnemotecnias suelen
limitarse a
■ Listas de hechos,
■ Vocabulario,
■ Grupos de ideas o
■ Pasos de una habilidad
● Aprender información
compleja es un proceso de
construcción. Es necesario
a) Fijarse selectivamente en
lo más importante.
b) Hacer inferencias de orden
superior a partir de las ideas
principales.
c) Representar la inf. en la
MLP
► Cuatro enfoques:
 Organizadores previos.
 Activación de esquemas
 Respuestas a preguntas y ate
nción selectiva
 Niveles de procesamiento 10
 LOS ORGANIZADORES PREVIOS
● Son perspectivas ● Funcionamiento:
generales de la inf. 1. Activan los esquemas que se
nueva, que se ofrece relacionan con la inf. que debe
a los alumnos antes aprenderse.
de presentarla 2. Modifican los que estén activados
● Ausubel (1960, para asimilar el material nuevo.
1968): la inf. nueva ● Características:
se aprende mejor si ■ Deben contener un ejemplo, ser
se relaciona con otra concretos, familiares y estar bien
bien organizada de aprendidos
la memoria
■ Pueden adoptar muchas formas:
● Su base teórica ha fragmentos de un texto, diagramas
sido muy criticada. esquemáticos, dibujos, etc
Organizadores previos
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 ACTIVACIÓN DE ESQUEMAS

● También hace hincapié en ● En general es todo

relacionar la inf. nueva con el procedimiento de enseñanza
conocimiento previo del alumno que ayude a tender puentes
conceptuales entre lo que ya
● Son diversos métodos pensados saben y lo que van a
para activar esquemas aprender
relevantes antes de una
actividad de aprendizaje.
■ Describir ejem. de su experiencia
■ Realizar experimentos,
■ Revisar el aprendizaje anterior
■ Emplear el contexto en el que se
presenta el material nuevo Activación de esquemas
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 PREGUNTAS GUIADAS (1/4)

● Plantear-responder preguntas ■ Las representaciones

sobre un texto o información mentales duran más
puede mejorar mucho la ■ Se proporcionan más
información si animan a: claves para su recuerdo
■ Pensar y discutir sobre ● Preg. guiadas por compañeros.
el material de forma Kings 1994 y Kings y Rosenshine 1993
concreta
■ Inferir causas y efectos.
■ Evaluar ideas.
■ Explicar y justificar
● De esta forma
■ Se crean nexos elaborados
e integrados entre las
ideas de los materiales Conversación Bloom
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 PREGUNTAS GUIADAS (2/4)

● El procedimiento ● Tiene éxito porque realizan

“Preguntas guiadas por
compañeros” Kings 1994
y Kings y Rosenshine 1993.
■ Consiste en entrenarles
a plantear y responder
preguntas entre ellos
■ Provocan la reflexión
sobre el material y
■ Mejora
significativamente el
aprendizaje ● Tipos de preguntas
actividades cognitivas que
fomentan el aprendizaje:
■ Repetir en voz alta.
■ Acceder al conocimiento
previo
■ Relacionar y elaborar ideas
■ Ser precisos al responder
■ Supervisar
metacognitivamente
Conversación
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 RESPUESTA A PREGUNTAS Y
ATENCIÓN SELECTIVA (3/4)
● Tipos de preguntas:
a. Explícitas: las respuestas
vienen así en el texto.
b. Implícitas en el texto: se
responde relacionando la
inf. de 2 ó más frases
c. Implícitas en el guión:
se responde relacionando
la inf. implícita en el texto
con otra que ya se tenía
● Aumentan las mejoras si:
■ Crean sus propias
pregunta antes o
después de la lectura
■ Sobre todo si son b) o c)
● Responder a preguntas
antes, durante o después
de la lectura, mejora mucho
la comprensión de la inf.
relacionada con ellas
■ Porque centran la atención
en lo que es relevante
para responderlas
● Responder
mientras se realiza la tarea.
Preg. adjuntas Bloom
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 RESPUESTA A PREGUNTAS Y
ATENCIÓN SELECTIVA (4/4)

● Responder a una pregunta ● Las preg. en la realización

mientras se realizar una tarea son más útiles si se
es más útil que hacerlo centran en propiedades
mientras se aprende ésta. Esto destacadas de la
puede deberse a: solución de problemas
■ No haber integrado del
todo la información
■ No estar completamente
preparados para
preguntas que requieren
inferencias, hasta llevar a
cabo la tarea.
Bloom
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 NIVELES DE PROCESAMIENTO
Craik y Lockart (1972)
● La memoria (M) depende de los
análisis perceptivo y cognitivo
de la inf. que hace el aprendiz.
■ Se recuerda bien si
► El procesamiento se
centra en el significado
de la inf. nueva, ésta se ●
almacena en un código
de M semántica
■ Se recuerda peor si
► Se analizan sólo
aspectos superficiales
● Ejemplo 1: unos subrayan
palabras de un texto y otros lo
explican con sus palabras.
● Ejemplo 2:
Aprendizaje incidental (no se
les pide que aprendan pero se
valora): contar el nº de veces que
aparece la “i” o valorar si son
agradables las palabras.
Crítica: no hay una medida
independiente de profundidad
● Para responder a esta crítica
desarrollan:
■ La diferenciación de la codi
ficación
y
■ La elaboración del procesa
miento
. 17
 DIFERENCIACIÓN (ESPECIFICIDAD)
DE LA CODIFICACIÓN
● El recuerdo de la inf. está ● Estos estudios pretenden:
determinado, al menos en ■ Determinar cómo influyen en
parte, por su diferenciación el recuerdo las decisiones de
(especificidad) los alumnos durante la lectura
■ Hallar un medio independiente
● En unas tareas de lectura
se definía diferenciación de medir la profundidad de
procesamiento
■ Por la dificultad (diferenciación)
(profundidad) de las
● Tomar decisiones mientras se
decisiones que se toman
lee produce más recuerdo que
durante el aprendizaje
no hacerlo, y las más difíciles
■ Se recuerdan mejor los (análisis y síntesis) lo aumentan más.
materiales sobre los que ●
Se empleó la taxonomía de Bloom
es más difícil tomar una para medir los niveles de dificultad
decisión al codificarlos.
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ELABORACIÓN DEL PROCESAMIENTO

● Craick y Tulving (1975) ● El recuerdo de una PR concreta

esbozan esta perspectiva y
J.R. Anderson y Reder (1979) J.R. ■ Depende de la capacidad del
Anderson (1983) y Walker (1986) sujeto de reconstruirla a partir
la concretan de las PR activadas
● Un episodio de la ■ Esta capacidad depende, de
memoria se codifica como la riqueza del conjunto original
un conjunto de
proposiciones (PR) cuya y, por tanto, de cuanto se
riqueza y redundancia varía elabora al estudiar.
● Al recordar sólo se activa ● El procesamiento complejo no es
un subconjunto de PR, simplemente volver a procesar la
cuanto más rico sea el misma información, sino
conjunto inicial, más lo codificar el mismo contenido de
será el subconjunto forma distinta, pero relacionada
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 PROCESAMIENTO ADECUADO PARA
LA TRANSFERENCIA
Morris, Bransford y Franks 1977 Procesamiento adecuado al
● Las diferencias de recuerdo son el material
resultado de lo que contienen ● Mc Daniel y Einstein 1989.
diversos códigos semánticos de la Las actividades de
M y si lo codificado se puede procesamiento profundo o
transferir al contexto de recuperación complejo dependen
● Procesar superficialmente no lleva a) De lo que hacen los
a codificar, el recuerdo de la inf. es aprendices y
casi inevitablemente semántico. b) Del tipo de material
● Los recuerdos semánticos formados que manejan
en el procesam. profundo contienen ■ Prosa y poesía requieren
la idea principal de los contenidos distintas activ. de
que se presentan. En el superficial no procesamiento profundo
20
 METACOGNICIÓN. PENSAR SOBRE EL
PENSAMIENTO (1/2)
● Término acuñado al empezar los 70
● Es la parte de la cognición que
controla funciones cognitivas
inferiores como la percepción, la
atención
DIMENSIONES.
1. Conocimiento (C) de la cognición.
■ Enunciable y se desarrolla
tarde según Ann Brown
► Cierto para al. mayores
► En preadolescentes (EP)
no es forzosamente
enunciable, aunque se
puede desarrollar según
Paris y otros (1984)
a) C declarativo. Sobre:
► Nosotros mismos
como aprendices
► Los factores que
influyen en nuestro
rendimiento
b) C. procedimental C. de
estrategias
c) C. condicional Cuando
o por qué emplear una
estrategia
2. Regulación de la cognición
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 METACOGNICIÓN. PENSAR SOBRE
EL PENSAMIENTO (2/2)
2. Regulación de la cognición c) Evaluación. Valorar los
a) Planificación. resultados y los procesos
► Fijarse metas reguladores del propio
► Activar el C relevante aprendizaje (ev. las metas,
revisar predicciones...)
► Seleccionar estrateg.
● Ann Brown: los procesos
► Distribuir recursos
reguladores (2a, 2b y 2c)
► Administrar el tiempo. ■ Con frecuencia no son
b) Regulación. Supervisar y conscientes ni enunciables
autoevaluar habilidades ► Porque son automáticos y
para controlar el se han desarrollado sin
aprendizaje (predicciones reflexión consciente
o pausas en la lectura, ■ El límite (por edad) se debe a la
ordenar estrategias...) capacidad de reflexionar
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 INVESTIGACIONES SOBRE LOS
PROCESOS METACOGNITIVOS (1/2)
● Su desarrollo es tardío. 3. Factores que influyen en la
1. Control de la comprensión dificultad de recordar.
■ En EI y EP no la ■ Los más pequeños no los
controlan con precisión conocen: complejidad del
ni describen su propia material, cantidad...
cognición 4. Habilidad de supervisión (S)
■ Los mayores sí ■ Con la edad mejora el modo
describen sus procesos de S y el qué S
cognitivos.
■ La S precisa se relaciona
2. Necesidad de recordar.
■ En EI hay que a. Con la dificultad de la
ordenárselo. tarea. Si es difícil se
■ Los mayores saben que está demasiado seguro.
es importante recordar b. Con el C previo. Éste,
la inf. mejora el rendimiento
pero no la supervisión.
23
 INVESTIGACIONES SOBRE LOS
PROCESOS METACOGNITIVOS (MC) (2/2)
● La MC mejora con ● Conclusiones sobre MC
a) Instrucción directa y ■ Los más jóvenes
b) Modelado de activ. MC ►Es posible que tengan
● Estudios que confirman que la un conocimiento (C)
enseñanza mejora la MC MC limitado
■ Paris y otros 1984 (PEIA): conciencia ►Este C es ejercitable
lectora y ev. de estrategias de ■ Aptitud y C limitan el C
comprensión lectora
MC, menos de lo que se
■ Delclós y Harrington 199. Aprender a
piensa.
Solucionar problemas (SP):
■ La conciencia MC
a) Preparación específica en SP
puede compensar la
b) Opción “a” + supervisión escasa habilidad y el
c) Grupo control C insuficiente
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 CONVERTIRSE EN UN BUEN
USUARIO DE ESTRATEGIAS
Requisitos para ser un buen 4. Control de la acción. Es la
usuario de estrategias. capacidad de:
Pressley, Borkowsky y ► Motivarse
Schneider (1987) ► No distraerse y
1. Amplio repertorio. ► Atribuir correctamente
► Estrategias específicas su progreso al esfuerzo
de dominio y no a la capacidad.
► Estrategias de orden 5. Tener automatizados los 4
superior elementos anteriores. Si no
2. Conocimiento condicional: lo están se asignan recursos a
por qué, cuándo y dónde tareas básicas:
emplearlas ► Percepción, atención,
3. Amplia base de acceso a la inf. en la MLP,
conocimientos selección de estrategias.
25
 INVESTIGACIÓN SOBRE LA
INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS (1/2)
● Las investigaciones ● 2 estudios metaanalíticos:
■ Se han centrado en una Hattie, Briggs y Purdie (1996) y
Rosenshine y col. (1996)
o dos estrategias.
1. La enseñanza de estrategias
■ Existen pocos estudios
suele tener un éxito entre
comparativos. moderado y alto
■ Las revisiones
2. Beneficio mayor se da
metaanalíticas
 En los más jóvenes y
►Agrupan estudios
similares y  En los de rendimiento
determinan la escaso en todas las edades
eficacia general de 3 La eficacia
los programas para ● Resultados de otros estudios
enseñar estrategias
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 INVESTIGACIÓN SOBRE LA
INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS (2/2)
3. Los programas son + eficaces ● Estrategias que consideran
■ Si combinan varias más importante enseñar:
estrategias (E) en lugar de 1. Autoevaluarse.
trabajar una sola 2. Crear un entorno físico
■ Si inciden en el C productivo.
condicional de la estrategia 3. Planificar y fijarse obj.
4. La nueva E no se transfiere 4. Repasar y organizar la
enseguida a otra tarea o campo inf. después de aprenderla
Resultado de otras investigaciones 5. Resumir mientras se
● Enfoques centrados en el aprende
alumno (enseñanza recíproca y 6 Pedir ayuda
aprendizaje cooperativo) & 1 Al profesor y
instrucción directa: no se 2 Al grupo de iguales
aprecia diferencia de eficacia.
27
 CONSECUENCIAS PARA LA
INSTRUCCIÓN (1/3)
1. Ajustar las estrategias a 3. Fomentar la codificación
■ Los materiales, elaborada
■ Las metas de aprendizaje 1. Animarles a construir el
■ El tipo de evaluación significado de forma
activa y responsable:
2. Procesar en profundidad basándose en sus metas, en
1. Elaborándola respecto al sus conocimientos y en
conocimiento previo y al cómo van a emplear la inf.
contexto de aprendizaje 2. Utilizando
2. Fomentar las respuestas ► La activ. de esquemas.
afectivas. ► Organizando y clasif.
3. Responder o generar uno la inf. (Org. Previos)
mismo preguntas sobre la ► El aprendizaje
inf. que se debe aprender cooperativo
4, 5, 6 y 7

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 CONSECUENCIAS PARA LA
INSTRUCCIÓN (2/3)
4. Ayudarle a ser más consciente 2. Desarrollar
en el plano metacognitivo automatismos básicos
(MC) en las habilidades MC
1. Ofrecer modelos del (listas de supervisión)
propio conocimiento
condicional al alumnado. 5. Buscar oportunidades de
2. Deben aprender y transferir las estrategias
coordinar habilidades ► Para combatir el
de regulación básicas: conocimiento inerte es
planificar y supervisar mejor enseñar pocas
1. Ser conscientes de estrategias y hacer que
que la MC es vital se utilicen en muchas
para aprender bien áreas que lo inverso
► Se deben enseñar en 6 y 7
todas las materias
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 CONSECUENCIAS PARA LA
INSTRUCCIÓN (3/3)
6. Enseñar estrategias ► Tener en cuenta al enseñarlas:
debe ser una prioridad el antes (metas, conocimientos
► Mejora el previos, utilidad), el durante (inf.
aprendizaje el uso principal, predicciones, supervisar,
estratégico del analizar, interpretar) y el después
conocimiento, no (repasar, organizar y reflexionar)
sólo tenerlo del aprendizaje
► Pasos en su enseñanza. Palincsar y
► Modelar y reforzar
Brown (1984): 1) Explicar el valor de
las estrategias del la estrategia. 2) Seleccionar 2-3 para
alumnado más 8-10 semanas 3) Practicarlas 6 – 10
hábil es una forma semanas 4) Modelarlas de forma
de seleccionar las exhaustiva 5) Retroalimentarlas
más adecuadas a
7. Fomentar la reflexión sobre su
cada edad
empleo Autoevaluación
30