La siguiente gráfica muestra la ubicación de diferentes atracciones de un parque de

diversiones.
La siguiente gráfica muestra la ubicación de diferentes atracciones de un parque de diversiones.
 Pensamiento geométrico y pensamiento métrico.
Aprendizaje.

Nivel de desempeño
Rojas P. 2002. Colección: cuadernos de matemática educativa. Cuaderno no. 5 estándares
curriculares - área matemáticas: aportes para el análisis. Asociación colombiana de matemática
educativa, Asocolme, grupo editorial Gaia. Bogotá D.C.
Rojas P. 2002. Colección: cuadernos de matemática educativa. Cuaderno no. 5 estándares curriculares - área matemáticas: aportes para el análisis. Asociación colombiana de
matemática educativa, Asocolme, grupo editorial Gaia. Bogotá D.C.
Rojas P. 2002. Colección: cuadernos de matemática educativa. Cuaderno no. 5 estándares curriculares - área matemáticas: aportes para el análisis. Asociación colombiana de matemática
educativa, Asocolme, grupo editorial Gaia. Bogotá D.C.
Lo que Van Hiele observó en sus clases es que hay distintas formas de razonar al resolver problemas
de geometría, unas más simples y otras más sofisticadas, y que los estudiantes pueden mejorar su
forma de razonamiento geométrico si sus profesores les proporcionan oportunidades para ello, que
les permitan adquirir la experiencia suficiente para aprender una nueva forma de razonamiento
geométrico.
 
A partir de sus observaciones, Van Hiele definió un modelo de razonamiento geométrico que lleva
su nombre.

Este modelo está integrado por dos componentes: las diferentes formas de razonamiento, que
conocemos como los niveles de razonamiento en geometría, y una propuesta metodológica a los
profesores, conocida como las fases de aprendizaje, que les da indicaciones sobre cómo organizar
los contenidos, actividades, problemas, etc. del tema en el que va a trabajar.

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
Nivel 1 (de reconocimiento)

El tipo de razonamiento que corresponde a este nivel es fundamentalmente visual y táctil, basado en
la experiencia física. Las principales características del razonamiento de nivel 1 son:
 
 Se tiene una percepción global de las figuras geométricas, por lo que no se identifican
explícitamente sus partes o elementos matemáticos.
 
 Las descripciones o comparaciones de figuras u objetos se basan en propiedades físicas, con
frecuencia no relevantes geométricamente, como posición, tamaño, etc.
 
 Se consideran los objetos geométricos de manera individual, es decir, lo observado en una figura
no se suele generalizar a otras figuras diferentes de la misma familia.
 
 Al describir objetos geométricos se utilizan con frecuencia referencias a objetos físicos, como “se
parece a...”, “tiene forma de...”, etc.

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
A pesar de la diferencia de edad, ambos estudiantes juzgaron las figuras por su aspecto visual
global, sin identificar propiedades matemáticas que las caractericen.

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
Nivel 2 (de análisis)
Actividad 7.2. Considera las siguientes definiciones:
 
Cuadrado: cuadrilátero con los cuatro lados que miden lo mismo y los cuatro ángulos rectos.
Rombo: cuadrilátero con los cuatro lados que miden lo mismo.
Rectángulo: cuadrilátero con los cuatro ángulos rectos.
 
Di si el polígono que ves debajo (Figura) es un cuadrado, un rombo, un rectángulo o ninguna de
esas figuras. Si piensas que puede ser de varios tipos, escribe todos los que correspondan. Usa las
definiciones para justificar tu elección.

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
Una respuesta de estudiantes de Primaria podría ser: “Es un cuadrado porque tiene los cuatro lados
iguales y los cuatro ángulos rectos.

No es un rombo porque no tiene los ángulos iguales dos a dos.

No es un rectángulo porque no tiene los lados iguales dos a dos”.

En el nivel 2, los estudiantes ya emplean propiedades matemáticas en sus razonamientos para

realizar tareas o resolver problemas.
 
En esta actividad, los estudiantes que razonan en el nivel 2 utilizan propiedades matemáticas para
justificar su clasificación del polígono dado.

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
El ejemplo mostrado en este apartado corresponde al nivel 2 de razonamiento, cuyas principales
características son:
 
 Se reconoce de forma explícita que las figuras y cuerpos geométricos están formados por partes,
propiedades y elementos matemáticos, pero no se establecen relaciones matemáticas entre
ellos.
 
 La definición de un objeto geométrico consiste en una lista con muchas de las propiedades
aprendidas.

 Es un razonamiento empírico, basado en la manipulación de ejemplos concretos. Las

propiedades matemáticas se pueden descubrir mediante ejemplos y la demostración de dichas
propiedades consiste en verificarlas en algunos ejemplos particulares.

 Se tiene capacidad para generalizar las propiedades observadas en unas pocas figuras u objetos
a todos los de la misma familia.

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
Nivel 3 (de clasificación)

Un estudiante de nivel 3 podría contestar de la siguiente forma a la actividad que se propone:

“Según las definiciones que nos han dado, la figura corresponde a la definición de cuadrado, ya que
tiene 4 lados iguales y 4 ángulos rectos; también a la definición de rectángulo, ya que tiene 4
ángulos rectos; y también a la definición de rombo porque tiene 4 lados iguales.”

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
A diferencia de los estudiantes del nivel 2, los que razonan en el nivel 3 sí utilizan las propiedades
mencionadas en las definiciones que se proporcionan, para relacionar las de una definición con las
de las otras y concluir que los cuadrados también se identifican como rombos y como rectángulos
(Figura b), aunque ello no se corresponda con la clasificación que habían aprendido con
anterioridad.

Los ejemplos mostrados en este apartado

corresponden al nivel 3 de razonamiento, cuyas
principales características son:

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
 Se reconoce que las partes, propiedades y elementos matemáticos que integran las figuras y cuerpos
geométricos están ligados mediante relaciones matemáticas.

 Se realizan implicaciones lógicas simples en un contexto matemático abstracto.

 Se hacen clasificaciones lógicas de familias de objetos matemáticos, siendo estas clasificaciones inclusivas
(por ejemplo Figura b) o disjuntas (por ejemplo Figura a), dependiendo de las definiciones usadas.

 Se usan correctamente las partículas lógicas habituales. Esto permite definir objetos geométricos
correctamente mediante listas de propiedades necesarias y suficientes.

 Se pueden deducir propiedades de objetos geométricos mediante la manipulación de ejemplos y también

de manera deductiva abstracta. La demostración de estas propiedades se hace mediante argumentos
abstractos deductivos informales.
 
 Imposibilidad de realizar demostraciones formales de manera autónoma, pero se pueden entender sus
pasos con la guía del profesor.

Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
Jaime, A.; Gutiérrez, A. (2016): El razonamiento geométrico según el modelo de Van Hiele. En Carrillo, J. y otros (Eds.), Didáctica de las
matemáticas para maestros de Educación Primaria (pp. 173-195). Madrid: Paraninfo.
Una vez conocida la manera de evolucionar, la forma de razonar, es importante para un profesor conocer
cómo puede orientar sus clases para ayudar a sus alumnos a que progresen adecuadamente.
 
Van Hiele formula una propuesta, desde una perspectiva constructivista, en cuanto que incluye la idea de
que el alumno participa activamente en la construcción de su conocimiento.
 
Para cada una de las cinco “fases de aprendizaje” que propone, Van Hiele indica cómo deben ser las
actividades propuestas, la intervención del profesor, etc. para ayudar al estudiante a avanzar desde el nivel
en el que se encuentra hasta el nivel siguiente.

Es importante tener en cuenta que el paso de un nivel al siguiente requiere tiempo, años incluso si los
estudiantes no poseen todavía en ningún campo de la geometría el nivel para el que se están desarrollando
las actividades en ese momento.
Fase primera: Información. Su finalidad es la obtención de información recíproca profesor alumno. Por su
parte, el profesor averigua qué saben los alumnos sobre el tema que se va a abordar y la forma de razonar
que tienen. Por otra parte, los alumnos entran en contacto con el objetivo de ese nivel para ese concepto.
 
Fase segunda: Orientación dirigida. El profesor dirige a los alumnos para que éstos vayan descubriendo lo
que va a constituir la esencia de ese nivel. Esta fase es una de las más potentes de toda la instrucción, que
permite llegar de un nivel a otro, porque entonces es cuando los alumnos van a construir los elementos
fundamentales del nivel.

La dirección por parte del profesor no significa que éste le indique al estudiante cómo resolver el ejercicio,
sino que debe planificar las situaciones que propone a sus alumnos para que ellos puedan establecer las
características importantes, básicas del nivel.
 
Fase tercera: Explicitación. Su objetivo es que los estudiantes sean conscientes de las características y
propiedades aprendidas anteriormente y que consoliden el vocabulario propio del nivel. Las actividades
deben hacer que los estudiantes expresen, verbalmente o por escrito, lo que han descubierto
anteriormente y se deben fomentar las discusiones entre los estudiantes y diálogos profesor-alumnos.
Fase cuarta: Orientación libre. Orientada a consolidar los aspectos básicos del nivel.

Las actividades deben permitir resolver situaciones nuevas con los conocimientos que se adquirieron
previamente. No deben orientarse a la consecución de ningún objetivo básico de ese nivel, puesto
que éstos ya se deben haber obtenido en la segunda fase.

Son adecuadas situaciones abiertas, en las que el estudiante pueda explorar diversas posibilidades,
pero siempre utilizando lo que aprendió anteriormente.
 
Fase quinta: Integración. Tiene como objetivo establecer y completar la red de relaciones objeto de
ese nivel para el concepto que se trabaja.

El profesor debe proponer resúmenes de todo lo aprendido y exigir la memorización de los resultados
fundamentales.
Transformaciones isométricas o isometría:
 
La palabra isometría es de origen griego: “iso”, que significa igual, y “metría”, que significa medir. Por lo
tanto, el significado de esta palabra puede ser traducida como: igual medida.

Por otro lado, transformación se entiende como una operación por la cual una relación, expresión o figura
se cambia en otra siguiendo una ley dada, manteniendo sus características.

 
Por consiguiente, las transformaciones isométricas “son aquellas transformaciones de figuras, que no
cambian la forma ni el tamaño de las figuras, que conservan sus medidas.” (Palacios, 2007. p.10).

Son transformaciones de figuras, que se generan en el plano, en las cuales no varía la medida de sus lados,
de sus ángulos, de su perímetro ni de su área, por lo tanto, la figura final es congruente con la figura
original.

Fernández V, C. 2007. Isometría en Nuestro Entorno. Departamento de Matemáticas. E.U. de Magisterio de Albacete. Ensayos, 2007 (22), 59-80
 Para Educación Básica se reconocen tres isometrías: Rotación, Traslación y Reflexión.
Rotación: es una transformación isométrica, en la cual todos los puntos se mueven respecto a un punto
fijo llamado centro de rotación (O), en un determinado ángulo, llamado ángulo de rotación.

El centro de rotación puede estar en el interior, en el contorno o en el exterior de la figura. “Para efectuar
una rotación se necesita un punto en el plano alrededor del que se hará la rotación y un ángulo que
determina de cuantos grados es ésta” (Castillo, Forero y Rodríguez, 2002, p.99)

https://puzzlefactory.pl/es/rompecabezas/ju
gar/para-los-ninos/276156-rotaci%C3%B3n

https://www.bartolomecossio.com/MATEMATICAS/movimien
to_en_el_plano_traslacin_rotacin_y_simetra.html

Fernández V, C. 2007. Isometría en Nuestro Entorno. Departamento de Matemáticas. E.U. de Magisterio de Albacete. Ensayos, 2007 (22), 59-80
 Traslación: es una transformación isométrica que mueve todos los puntos de la figura en una misma
dirección, sentido y longitud.

Para representar gráficamente el movimiento realizado en una traslación, se puede utilizar una flecha, a
esta flecha se le conoce como vector de traslación.

https://www.bartolomecossio.com/MATEMATICAS/movimien
to_en_el_plano_traslacin_rotacin_y_simetra.html

Fernández V, C. 2007. Isometría en Nuestro Entorno. Departamento de Matemáticas. E.U. de Magisterio de Albacete. Ensayos, 2007 (22), 59-80
Reflexión: es una transformación que actúa como un espejo, en la que a cada punto de la figura original
se le asocia otro punto (llamado imagen), de modo que el punto y su imagen están a igual distancia de
una recta llamada eje de simetría.

https://www.bartolomecossio.com/MATEMATICAS/movimien
to_en_el_plano_traslacin_rotacin_y_simetra.html
Fernández V, C. 2007. Isometría en Nuestro Entorno. Departamento de Matemáticas. E.U. de Magisterio de Albacete. Ensayos, 2007 (22), 59-80
Estas son las
indicaciones para
elaborar tu cohete:
 https://clipartix.com/rocket-clipart/

https://www.istockphoto.com/es/foto/cohete-volador-de-
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 ANEXO 5: RÚBRICA

Objetivo
Realizar una autoevaluación de la apropiación de los contenidos vistos en el taller.
 
Indicaciones
Favor leer cada ítem de acuerdo al desarrollo del taller y ubicar de acuerdo a los
aprendizajes logrados durante la puesta en práctica. Al finalizar realizar un comentario
frente a una autoevaluación general del taller.