R EN DI ZA JES

Y PA RA E L AP
LUACI ÓN DEL
EVA

Gualaceo, agosto de
2013
 Pésimo informe
Cierto día, una niña de sexto año de EGB llegó a casa con un
pésimo informe. Su padre, lógicamente entró en cólera y dijo:
“Mira, eres una niña muy inteligente y siempre te ha ido muy bien
en la escuela. Hace dos semanas te pregunté cómo ibas en la
escuela y tú me dijiste que divinamente.
¿Cómo puedes decir que te estaba yendo bien y traer a casa
este informe? ¿Cómo explicas eso?”.
Llorando, la niña le respondió:
“Papá, no sé en qué se basan esas calificaciones”.
Sin duda alguna, ella estaba en lo correcto. Con frecuencia
esperamos que los estudiantes sencillamente sepan qué es lo
que hace que un ensayo sea bueno, o qué es un buen proyecto
de ciencias, o un buen dibujo, en lugar de articularles los
estándares. Si la maestra lo escribe, tal vez en la forma de una
matriz, entonces la niña sabría “qué es lo que cuenta” y su
trabajo sería mejor. Esa niña tan sólo necesitaba ayuda para
saber en qué se basaban las calificaciones.
Reconozcan las semejanzas y diferencias del
siguiente cuadro comparativo
• Evaluación: “Enjuiciar
sistemáticamente el
mérito o el valor de un
objeto” (Stufflebeam y Las dos
Shinkfield, 1987). caras de la
(Evaluación del
aprendizaje) evaluación

• Eisner define a la RESPONDA:

evaluación como ¿Cómo compatibilizar

“ayudar a otro a ver lo ambas miradas de la
evaluación en la práctica
que no podría ver por sí docente diaria?
mismo”. (Evaluación
para el aprendizaje)
 La evaluación de destrezas en el
proceso de formación
Desempeño Desempeño
Brecha
mostrado requerido

El eje principal es el desempeño, entendido como la

expresión concreta que pone en juego el individuo
cuando lleva a cabo una actividad, y pone énfasis en el
uso o manejo que el estudiante debe hacer de lo que
sabe.
 Estándares
relacionados
con la
evaluación
 Estándares de
Gestión Escolar
Dimensión Proceso Estándar específico Evidencias

Pedagógica Gestión del 21. Implementar estrategias

Curricular aprendizaje de evaluación que orienten a
los estudiantes y docentes, de
manera permanente, oportuna
y precisa- a lograr los objetivos
de aprendizaje.
 Estándares de Desempeño
Profesional Docente
Dimensión Estándar general Estándares Evidencias
específicos
B. B.3. B.3.1 Promueve una cultura de
evaluación que permita la
autoevaluación y la co-evaluación
Gestión del El docente evalúa, de los estudiantes.

aprendizaje retroalimenta e B.3.2 Diagnostica las

informa acerca de los necesidades educativas de
procesos de aprendizaje de los estudiantes
considerando los objetivos del
aprendizaje de sus currículo y la diversidad del
estudiantes. estudiantado.

B.3.3 Evalúa los

objetivos de aprendizaje
planificados durante su
ejercicio docente
 Estándares de Desempeño Profesional
Docente
Dimensión Estándar general Estándares Evidencias
específicos
B.3.4 Evalúa de forma
B. B.3. permanente el progreso
individual, tomando en cuenta
las necesidades educativas
Gestión del El docente evalúa, especiales, con estrategias
aprendizaje retroalimenta e específicas.
informa acerca de los B.3.5 Comunica a sus
estudiantes, de forma oportuna
procesos de y permanente, los logros
aprendizaje de sus alcanzados y todo lo que
necesitan hacer para fortalecer
estudiantes. su proceso de aprendizaje.

B.3.6 Informa a los padres

de familia o representantes
legales, docentes y
directivos, de manera
oportuna y periódica,
acerca del progreso y los
resultados educativos de
los estudiantes.
 PATOLOGÍAS DE LA EVALUACIÓN
“La evaluación es poder”
Sólo se evalúa:
• Al alumno.
• Los resultados, no los procesos.
• Los conocimientos declarativos y
descontextualizados.
• Lo observable y cuantificable.
• La vertiente negativa, los errores y
deficiencias.
 LA “CULTURA DE LA EVALUACIÓN”
IMPERANTE…

• Propósito: filtro, control, acreditación,

conservación del status quo.

• Instrumentación: pruebas estáticas, objetivas, de

“lápiz y papel”.

• Focaliza: procesos cognitivos de recuerdo,

reconocimiento, paráfrasis, aplicación rutinizada.
Se evalúa conocimiento inerte,
poco significativo….quedan fuera:
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
CREATIVIDAD
ESTRATEGIAS E INNOVACIÓN
COOPERATIVAS

SOLUCIÓN DE CONSTRUCCIÓN
PROBLEMAS HABILIDADES DEL SIGNIFICATIVA
APRENDIZAJE PENSAMIENTO
IN SITU
ÉTICA
PROFESIONAL
DOMINIO DE
NUEVAS
TECNOLOGÍAS VALORES
COMPOSICIÓN
ESCRITA
 EVALUACIÓN AUTÉNTICA

• La premisa central de una

evaluación auténtica es que
hay que evaluar aprendizajes
contextualizados
• (Airasian, 2001; Darling-Hammond, 1995; Díaz Barriga y
Hernández, 2002; Díaz Barriga, 2005).
 La evaluación auténtica…

• se caracteriza por “demandar que los

aprendices resuelvan activamente tareas
complejas y auténticas mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje
reciente y las habilidades relevantes para
la solución de problemas reales” .
• Herman, Aschbacher y Winters (1992, p.2) .
• La evaluación
centrada en el • La evaluación
desempeño demanda
auténtica va un paso
a los estudiantes
más allá en el sentido
demostrar que poseen
de que enfatiza la
ciertas conductas o
importancia de la
habilidades en
aplicación de la
situaciones de prueba
habilidad en el contexto
ex profeso.
de una situación de la
vida real.
 La evaluación
auténtica se considera…
• Una evaluación alternativa en el
sentido de que busca un cambio en la
cultura de la evaluación imperante,
centrada en instrumentos estáticos
de lápiz y papel que exploran sólo la
esfera del conocimiento declarativo.
 La evaluación auténtica…
• ES UNA EVALUACIÓN DE PROCESO Y
FORMATIVA, DONDE SE VUELVEN
PRÁCTICAS RELEVANTES:
• la evaluación mutua
• la coevaluación y
• la autoevaluación
 La evaluación auténtica...
• Se enfoca en el desempeño del
aprendiz e incluye una diversidad de
estrategias de instrucción-evaluación
no sólo holísticas, sino rigurosas.
• Enfatiza la importancia de la
aplicación de la habilidad en el
contexto de una situación auténtica,
“de la vida real”.
 Evaluación auténtica…
• Congruente con los
postulados:
• Del constructivismo
sociocultural,
• La enseñanza y
cognición situada
• El enfoque
experiencial y de la
práctica reflexiva
 • En la evaluación
auténtica, el enseñar y el
evaluar son acciones
indisociables, no hay
una ruptura entre ellas
 ACTIVIDAD
SOCIAL
ALTA
Aprendizaje in situ.
Análisis colaborativo simulaciones situadas.
de datos inventados. Análisis colaborativo de
datos relevantes
RELEVANCIA RELEVANCIA
CULTURAL CULTURAL
BAJA Lecturas Lecturas con ALTA
descontextualizada ejemplos
s. Análisis de datos relevantes
inventados.

ACTIVIDAD
SOCIAL
BAJA

• La evaluación auténtica formativa, se ve favorecida cuanta más alta sea la relevancia

cultural y la interacción social. En consecuencia, a la hora de seleccionar las
estrategias, las técnicas y los instrumentos, es necesario considerar que la relevancia
cultural, la interacción social y la selección de los escenarios son elementos que
pueden intervenir para acercar a los estudiantes al contexto, haciendo las actividades
más realistas y contextualizadas.
 ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA
EVALUACIÓN Y ENSEÑANZA

• MATRICES DE
• SOLUCIÓN DE
VALORACIÓN
PROBLEMAS
ANALÍTICA O
“AUTÉNTICOS”
RÚBRICAS
• PROYECTOS
• PORTAFOLIOS
• CASOS
• MAPAS
CONCEPTUALES • ESCALAS Y PAUTAS
DE OBSERVACIÓN Y
• PRUEBAS DE
ACTITUDINALES
DESEMPEÑO O
EJECUCIÓN
• Es un listado de criterios de evaluación, que
permiten valorar la comprensión auténtica
del aprendizaje, y por tanto verificar los
desempeños “visibles” de una destreza con
criterios de desempeño.
• Establece una gradación de la calidad de
cada uno de los criterios.
• Sirve para “evidenciar” cómo está
aprendiendo el estudiante.
• Promueve expectativas claras de
aprendizaje.
• Proporciona a los estudiantes retro
alimentación sobre sus fortalezas y
debilidades en las áreas que deben mejorar.
• Reduce la subjetividad en la evaluación.
• Promueve la responsabilidad.
http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
 MATRIZ ANALÍTICA DE VALORACIÓN
CRITERIOS DE NIVELES DE VALORACIÓN
EVALUACIÓN O Muy Satisfactorio Satisfactorio Poco Satisfact. TOTAL
INDICADORES 3 2 1
DE LOGRO

Aplica la RCM Reconoce todos los Reconoce algunos Reconoce hasta 2 3

elementos de la elementos de la elementos de la
(Recepción Crítica comunicación e interpreta comunicación y comunicación y no
de Mensajes) los códigos lingüísticos y llena parte de la puede llenar la Tabla
no lingüísticos (Tabla Tabla RCM. RCM.
RCM) x
Evalúa el contenido Responde a las cinco Responde a 4 Responde a menos 2
de un noticiero de preguntas. preguntas de las de las tres preguntas
radio y TV. cinco. de la noticia y
X reportaje.
Identifica los Identifica el titulo, Identifica el título, No puede identificar 2
elementos subtítulo, lead (entradilla) lead y cuerpo de la los elementos de la
estructurales de la y el cuerpo de la noticia. noticia. noticia y el reportaje.
Introducción, desarrollo y Introducción y
noticia y el reportaje remate del reportaje. desarrollo del
reportaje. X
Infiere la función del Argumenta la función del Argumenta No puede 1
lenguaje lenguaje de la noticia y el débilmente la argumentar la
reportaje. función del lenguaje función del lenguaje.
X
 MATRIZ PARA EVALUAR PROCESOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

DIMENSIONES Y
CRITERIOS EXCEPCIONAL ADMIRABLE ACEPTABLE AMATEUR

 
Todos los Al menos ¾ de Al menos la mitad Sólo una o dos
PARTICIPACIÓN los estudiantes de los estudiantes personas
estudiantes
GRUPAL participan presentan ideas participan
participan con
activamente propias activamente
entusiasmo
Todos La mayor parte La responsabilidad La
RESPONSABILIDAD comparten por de los miembros es compartida por responsabilidad
COMPARTIDA del grupo ½ de los recae en una sola
igual la
comparten la integrantes del persona
responsabilidad
responsabilidad grupo
sobre la tarea en la tarea
  Habilidades de Los estudiantes Alguna habilidad Muy poca
 
   liderazgo y saber muestran estar para interactuar; interacción:
  escuchar; versados en la se escucha con conversación
conciencia de los interacción; se atención; alguna muy breve;
CALIDAD conducen
puntos de vista y evidencia de algunos
DE LA opiniones de los animadas discusión o estudiantes están
INTERACCIÓN demás discusiones planteamiento de distraídos o
centradas en la alternativas desinteresados.
tarea
 
  C/estudiante Cada estudiante Hay roles No hay ningún
  tiene un rol tiene un rol asignados a los esfuerzo de
ROLES asignado, pero estudiantes, pero asignar roles a
definido;
no está no se adhieren los miembros del
DENTRO desempeño claramente consistentemente grupo.
DEL GRUPO efectivo de definido o no es a ellos.
roles consistente
 Ejemplificación de
estrategias de evaluación
• Un portafolios no
PORTAFOLIOS
es sólo una forma
de evaluación del
aprendizaje, sino
un instrumento
de reflexión de la
propia práctica
docente
 LA EVALUACIÓN MEDIANTE PORTAFOLIOS
¿Qué es un portafolios?
• Es una selección o colección de trabajos
académicos realizados en el transcurso de
un ciclo o curso escolar.
• No es una colección al azar o de trabajos sin
relación.
• Muestra el crecimiento gradual y los
aprendizajes logrados en relación con el
currículo.
• Se centra en la calidad o nivel alcanzado.
 ¿Qué tipo de trabajos se pueden
integrar en un portafolios?

• De muy diversa índole: ensayos, series

de problemas resueltos, trabajos
artísticos, exámenes, tareas extraclase,
proyectos, trabajos colectivos,
comentarios a lecturas realizadas,
autorreflexiones, reportes de laboratorio,
hojas de trabajo, guiones, etc.
 ¿Para qué puede servir un
portafolios?
• Monitorear el avance de los alumnos a lo
largo del ciclo educativo en cuestión.
• Ayudar a los alumnos a evaluar su propio
trabajo y a identificar sus logros y
problemas.
• Dar información a los profesores acerca de
lo apropiado del currículo y de la enseñanza
conducida, a fin de planear los cambios
pertinentes.
¿Qué aspectos debe planear el profesor
respecto al portafolios?
• Establecer el propósito y contenido del
mismo en estrecha relación con el curso.
• Acordar con los alumnos el tipo y calidad de
trabajos a incluir, así como los criterios y
escalas de calificación que empleará en la
evaluación.
• Definir el sistema de monitoreo o
retroalimentación que empleará, así como el
tipo de participación de los alumnos en la
evaluación de su propio trabajo.
 ¿Cómo evaluar el
portafolios?
• Establecer criterios y estándares, así como
construir instrumentos múltiples para la
evaluación del aprendizaje en diferentes
esferas (i.e. manejo de conceptos, uso
apropiado del lenguaje, presentación,
originalidad, capacidad de toma de
decisiones y solución de problemas, etc.).
• Ponderar el aspecto cualitativo de la
evaluación con el cuantitativo.
Técnicas e instrumentos
 Técnicas e instrumentos
de evaluación auténtica
TÉCNICAS INSTRUMENTOS CATEGORÍA
Observación Ficha de observación Actividades individuales
Registro anecdótico en clase.
Lista de cotejo Actividades grupales en
Escalas de valoración clase
Entrevista Guía de entrevista AIC
Guía de preguntas AGC
Encuesta Cuestionario AIC
Cuestionario de saberes
previos.
Cuadro de registro de
capacidades
Prueba de ejecución Guía de las actividades AGC
por realizar. Trabajo Académico
Guía de trabajo. Independiente.
 Técnicas e instrumentos
de evaluación auténtica
TÉCNICAS INSTRUMENTOS CATEGORÍA
Sinopsis Organizadores gráficos: Actividades individuales
Mentefacto en clase.
Mapa conceptual Actividades grupales en
Rueda de atributos … clase
Autoevaluación Cuestionario de AIC
autoevaluación
Escala de autoconcepto
Coevaluación Cuestionario de AIC
coevaluación AGC
Lista de cotejo
Juego de clase
Resolución de casos y El caso o problema AGC
problemas Guía de discusión Trabajo Académico
Independiente.
AIC
 Técnicas e instrumentos
de evaluación auténtica
TÉCNICAS INSTRUMENTOS CATEGORÍA
Debate y asamblea Guía de discusión Actividades individuales
Juego de roles Instrumentos para en clase.
Dilemas morales sistematizar respuestas Actividades grupales en
Resolución de clase
problemas
Contar historias vividas
Diálogo, conversatorio
Análisis de Cuaderno de clase y de AIC
producciones del trabajo AGC
alumno (Trabajos de Producciones escritas: TAI
aula) resúmenes, Lecciones
monografías, ensayo
Portafolio
Informes de laboratorio
Producciones orales
Proyectos
Reportes
Resolución de ejercicios
y problemas.
 Técnicas e instrumentos
de evaluación
sumativa
TÉCNICAS INSTRUMENTOS CATEGORÍA
Prueba oral Cuestionario
Prueba escrita Cuestionario
Cuestionario de base
estructurada
Prueba objetiva Cuestionario
Evaluación sumativa
Prueba de libro abierto Cuestionario
Prueba de ejecución Guía de trabajo
Lista de cotejo
Escala estimativa
Ensayo
 Referencias…
• Airasian, J. (2001). Classroom assessment. Concepts
and applications. Boston: McGraw Hill.
• Darling-Hammond, L., Ancess, J. y Falk, B. (1995).
Authentic assessment in action. Studies of schools and
students at work. New York: Teachers College Press.
• Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista (2ª. ed.). México: McGraw
Hill.
• Díaz Barriga, F. (2005). Enseñanza situada. México:
McGraw Hill.
• Herman, J.L., Aschbacher, P.R. y Winters, L. (1992). A
practical guide to alternative assessment. Alexandria,
V.A.; Association for Supervision and Curriculum
Development.
XAVIER ANDRADE T.
 PRUEBA DE BASE ESTRUCTURADA

ESTRUCTUR
es
A

ELEMENTOS
MODALIDAD DE
FUNDAMENTALES
PRUEBA OBJETIVA
CON ITEMES DE
BASE
OPCIÓN MÚLTIPLE
OPCIONES DE
RESPUESTA

ELEMENTOS
ADICIONALES
INSTRUCCION
ES
FIGURAS

XAVIER ANDRADE T.
TEXTOS
 Sugerencias para la construcción de pruebas de base estructurada

•En ítemes que midan valores, es importante que haya una sola repuesta
correcta y que ésta no esté sujeta a discusión.

•Cuando se presente una ilustración como elemento adicional, debe incluir la

instrucción que invite a observarla antes de responder el reactivo. Por ejemplo:
"Observe el siguiente dibujo".
•Los dibujos de historietas y escenarios, pueden usar caricaturas, las cuales se
presentan con mayor nitidez al momento de fotocopiar el examen,
•Variar al azar, la posición de la respuesta correcta. No seguir un orden
esquemático que pueda resultar predecible para el estudiante.
•En promedio, cada ítem debe requerirle al estudiante un minuto para su
respuesta. Si el ítem consta de un texto de lectura largo, posiblemente tendrá que
ocupar más de un minuto para la respuesta.
•En la formulación de cada ítem el docente debe hacerse las siguientes
preguntas:
¿Presenta cada ítem una tarea claramente formulada?
¿Mide cada ítem un aprendizaje significativo?
¿La dificultad del ítem, es adecuada al nivel del estudiante?
¿Los distractores son atractivos XAVIER
y adecuados?
ANDRADE T.
 PRUEBA DE BASE ESTRUCTURADA

ALTERNATIVA
RESPUESTA ÓPTIMA
DIFERENCIADA

1 OPCIÓN TODAS SON

CORRECTA LAS PARCIALMENTE
DEMÁS SON CORRECTAS, UNA ES
DISTRACTORES LA MÁS ADECUADA

XAVIER ANDRADE T.
TIPOS DE ITEMES

CUESTIONAMIENTO
DIRECTO

ORDENAMIENTO

ELECCIÓN DE
ELEMENTOS

RELACIÓN DE
COLUMNAS

MULTIREACTIVO

XAVIER ANDRADE T.
 CUESTIONAMIENTO
DIRECTO

El estudiante debe seleccionar una de las cuatro

DESCRIPCIÓN opciones de respuestas, a partir del criterio o acción
que se solicite en el enunciado, afirmativo o
interrogativo, que se presenta en la base del reactivo”.

RECOMENDACION •Evitar la repetición innecesaria de palabras tanto en la

ES base como en las opciones de respuesta.
•Las opciones de respuesta deben ser menos extensas
que la base.

BASE
ESQUEMA a)
b)
OPCIONES c)
d)
DE
RESPUESTA
EJEMPLO

Los avances logrados en el campo de la didáctica de

la matemática en los últimos años dan cuenta del
papel determinante que desempeña el medio, […] así
como los procesos que siguen los alumnos para
BASE construir nuevos conocimientos y superar las
dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje.
¿Cuál es la perspectiva teórica que está presente?

A) Modelo didáctico tradicional

B) Teoría de las situaciones didácticas
OPCIONES C) Teoría clásica del currículo
DE
RESPUESTA
D) Modelo científico de la enseñanza

XAVIER ANDRADE T.
 ORDENAMIENTO

Demanda el ordenamiento o jerarquización de un

listado de elementos, de acuerdo con un criterio
DESCRIPCIÓN determinado. La tarea del estudiante consiste en
seleccionar la opción en la que aparezcan los
elementos en el orden solicitado”.
•Incluir de cuatro a seis elementos cuando se ordenan
enunciados, y hasta ocho cuando son palabras o cifras
•En el listado debe incluir elementos del mismo tema.
RECOMENDACION
•Los elementos del listado en la base deben estar
ES desordenados.
•En cada opción de respuesta, incluir todos los elementos
del listado
•Un elemento del listado no debe ocupar el mismo lugar en
todas las opciones.

BASE
ESQUEMA LISTA DE
ELEMENTOS
a)
b)
OPCIONES c)
d)
DE
RESPUESTA
XAVIER ANDRADE T.
 EJEMPLO

¿Cuál es el orden correcto de las etapas de proceso

BASE
de diagnóstico de necesidades de capacitación?

1. Determinación de necesidades
2. Establecimiento de la situación ideal
LISTA DE
ELEMENTOS 3. Descripción de la situación real
4. Análisis comparativo
5. Toma de decisiones

OPCIONES A) 1, 2, 4, 3, 5
DE
RESPUESTA
B) 2, 3, 4, 1, 5
C) 4, 2, 3, 5, 1
D) 5, 2, 3, 4, 1
XAVIER ANDRADE T.
 ELECCIÓN DE
ELEMENTOS
El estudiante debe clasificar una serie de hechos,
conceptos, fenómenos o procedimientos de acuerdo
DESCRIPCIÓN con un criterio específico solicitado en la base del
reactivo”
Establecer en la base el criterio con el cual han de
seleccionar los elementos.
Incluir elementos del mismo tema en el listado.
Utilizar un listado de cuatro a siete elementos.
RECOMENDACION Las opciones de respuesta deben integrar y excluir al menos
ES dos elementos del listado.
Incluir en todas las opciones el mismo número de
elementos.
Un elemento no se debe repetir en todas las opciones
Todos los elementos del listado deben incluirse al menos
una vez

BASE
ESQUEMA LISTA DE
ELEMENTOS
a)
b)
OPCIONES c)
d)
DE
RESPUESTA
XAVIER ANDRADE T.
 EJEMPLO (Guía CEAACES, 2102. Carrera de
Contabilidad)

BASE Seleccione las pruebas de cumplimiento que deberá

aplicar a los rubros de ingresos y cuentas por cobrar.

1. Verificación de la existencia de pedidos de ventas y revisión

de la autorización correspondiente
2. Confirmación de cuentas por cobrar
3. Comprobación de la existencia de políticas por descuentos
LISTA DE otorgados a los clientes sobre los productos vendidos
ELEMENTOS 4. Inspección de la documentación que ampara las cuentas por
cobrar
5. Verificación de que la función de recepción de efectivo se
mantenga independiente de cualquier otra función de registro
6. Verificación de cobros posteriores
7. Verificación de que existan conciliaciones entre los registros
contables formales y sus correspondientes auxiliares
A) . 1, 2, 4, 6
OPCIONES
DE B) . 1, 3, 5, 7
RESPUESTA C) . 2, 4, 3, 7
D) . 3, XAVIER
5, 6, 7ANDRADE T.
 RELACIÓN DE
COLUMNAS
Incluyen dos listados de elementos que han de asociarse
DESCRIPCIÓN entre sí conforme a un criterio que debe especificarse en
la base del ítem. En las opciones de respuesta se
presentan distintas combinaciones de relación entre los
elementos de la primera y segunda listas

Mencionar de forma clara un criterio de relación.

Construir listas en las que los elementos y relaciones sean del
mismo tipo.
En la primera columna deben ir los conceptos, componentes y
elementos; en la segunda, las descripciones, definiciones,
características, explicaciones. Es decir, la columna con menos
información se ubica del lado izquierdo.
Se puede incluir un distractor en la columna derecha.
RECOMENDACION Asignar un título a cada columna para identificar los
ES elementos
Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona
solamente con uno de la columna derecha, en esta última se
sugiere que tengan un máximo de cinco elementos.
Cuando un elemento de la columna izquierda se relaciona con
dos o tres de la columna derecha, se sugiere tener un máximo
de siete elementos.
XAVIER ANDRADE T.
 BASE
COLUMN COLUMA IZQUIERDA COLUMNA DERECHA
AS (título) (título)
ESQUEMA
a)
b)
OPCIONES c)
d)
DE
RESPUESTA

EJEMPLO (Ejemplo: (Carreras de Educación)

BASE Relacione el modelo pedagógico con el elemento del

currículo que pone énfasis

Modelos Pedagógicos Énfasis Curricular

LISTA DE
ELEMENTOS 1. Constructivismo a) Contenidos
2. Conductismo b) Metodología
3. Escuela Nueva c) Destrezas

OPCIONES A) 1a, 2c, 3b

DE B) 1b, 2c, 3a
RESPUESTA C) 1c, 2a , 3b
D) 1c, 2b, 3a ANDRADE T.
XAVIER
 MULTIREACTIVO

“El multirreactivo es un formato que permite evaluar

conocimientos y habilidades interrelacionados a partir de una
temática común o de la descripción de una situación o problema
profesional específico. Su estructura presenta primero la
descripción de una situación, problema o caso, el cual puede
DESCRIPCIÓN

incluir un texto, una tabla, una gráfica, un mapa o un dibujo

seguido por una serie de reactivos que deben ser contestados
considerando la información presentada inicialmente. Cada
pregunta se evalúa de manera independiente. Así, si de una
pregunta no se conoce la respuesta, es conveniente continuar
con el resto de interrogantes relacionadas con el mismo
problema. Los reactivos pertenecientes al multirreactivo pueden
adoptar distintos formatos como los que se han descrito
anteriormente”.

•El contexto debe incluir la información necesaria para su

comprensión y para la resolución de los ítems asociados.
RECOMENDACION •Los ítemes deben ser independientes entre sí, la
ES información contenida en uno no puede sugerir la solución de
otro, ni ser requisito para contestar otro.
•Si es necesario, incluir información adicional al contexto.
XAVIER ANDRADE T.
 TEMATICA
COMUN, CASO O
PROBLEMA
PREGUNTA
ESPECÍFICA 1
a)
b)
OPCIONES DE c)
d)
RESPUESTA

PREGUNTA
ESQUEMA
ESPECÍFICA 2

a)
b)
OPCIONES DE c)
d)
RESPUESTA

PREGUNTA
ESPECÍFICA 2

a)
b)
OPCIONES DE c)
RESPUESTA d)

XAVIER ANDRADE T.
 EJEMPLO Ejemplo: (Guía CEAACES, 2102. Carrera de
Medicina)
Un paciente de 55 años, obeso y con antecedentes de diabetes mellitus
no insulino dependiente con 15 años de evolución, acude a la consulta
debido a una úlcera plantar en el pie derecho. En la exploración física se
detecta una úlcera de 3 x 2 cm en la base del primer ortejo de bordes
necróticos y exudado verdoso fétido, además de exposición de la grasa
TEMÁTIC y coloración violácea en el primero y segundo ortejos. El médico tratante
A COMÚN le realizó curación local de la úlcera con debridación del tejido necrótico,
aplicación de ungüento con antibiótico local y prescripción de antibióticos
orales. Se solicitaron pruebas de laboratorio y se citó al paciente 3 días
después para seguimiento. El paciente no acudió a la cita programada
hasta 10 días después, acompañado de una nota del especialista, la cual
explica que el paciente presentó cetoacidosis diabética que requirió
tratamiento hospitalario.
PREGUNTA ¿Además del control de la glicemia, ¿qué medidas adicionales
1 deben llevase a cabo para evitar que el paciente presente
complicaciones?
A) Uso de complejo multivitamínico y antibióticos profilácticos
B) Control de peso y cuidados higiénicos de los pies
OPCIONES
DE C) Cambiar el manejo farmacológico oral a insulina subcutánea y
RESPUESTA prescribir dieta hiposódica
D) Uso de calzado abierto
XAVIER durante
ANDRADE T. el día y medias compresivas por la
noche
PREGUNTA ¿Qué medidas de rehabilitación básicas para el manejo del pie
2
se deben indicar en este paciente?

A) Utilizar fomentos de agua caliente y vendajes compresivos

OPCIONES impregnados de nitroglicerina
DE B) Cambiar a calzado cerrado, blando y de plantilla suave, y cuidados
RESPUESTA generales del pie
C) Utilizar cremas humectantes y masajes en el pie
D) Ejercicio dorso plantar con electro-estimulación

PREGUNTA La acción de mayor impacto para el control a largo plazo de

3
este paciente es:
A) Control de la glicemia
B) Control de la trigliceridemia
OPCIONES C) Profilaxis de neuropatía diabética con 300 mg diarios de ácido
DE
alfalipoico
RESPUESTA
D) Antibiótico profiláctico a largo plazo

XAVIER ANDRADE T.
CUESTIONARIO
DE BASE
ESTRUCTURADA
• Art. 211.- Prueba de base
estructurada. Se entiende por
prueba de base estructurada aquella
que ofrece respuestas alternas como
verdadero y falso, identificación y
ubicación de conocimientos,
jerarquización, relación o
correspondencia, análisis de
relaciones, completación o respuesta
breve, analogías, opción múltiple y
multi-ítem de base común.
• Preguntar bien es enseñar bien. El arte
fino de la enseñanza descansa en el
empleo hábil de la pregunta más que
en cualquier otra cosa; porque es la
guía hacia las ideas claras y vivas,
incita la imaginación, estimula el
pensamiento y alienta a la acción.

• El arte de hacer preguntas es el arte de

guiar el aprendizaje. (Cooper, 1998, Estrategias de
aprendizaje)
 Tipos de preguntas ( )
Cooper, Estrategias de enseñanza

• Conocimiento. Memoria.
• Comprensión. Organizar, ordenar,
interpretar información.
• Aplicación. Reglas, conceptos,
teoremas, …
• Análisis. Criticidad, profundidad.
• Síntesis: Producir mensajes, hacer
predicciones, resolver problemas.
• Evaluación. Juzgar, emitir criterios, etc.
 TIPOS DE PREGUNTAS

Conocimiento:
•Quién, qué, dónde, cuándo…
Comprensión:
•Comparar, clasificar, relacionar…
Aplicación:
•Resolver, emplear, usar…
• Análisis:
• Fundamentar, explicar por qué, formular
conclusiones…
• Síntesis:
• Predecir, sintetizar, producir, diseñar,
construir…
• Evaluación:
• Juzgar, argumentar, valorar, dar una
opinión…
 TIPOS DE PREGUNTAS
• Pruebas de falso o verdadero. Se trata de
determinar si un grupo de preguntas o
afirmaciones son falsas o verdaderas.

Ejemplo:
• Sobre las líneas de puntos escriba (V) si es
verdad o (F) si es falsa la siguiente
afirmación:
• El movimiento de traslación origina el día y la noche
…….
Prueba de selección. Consiste en presentar una sentencia incompleta y,
debajo, una serie de expresiones que la completen, siendo algunas falsas y
otras verdaderas o solamente una verdadera. 

Ejemplo. 
•Subraye las tres respuestas verdaderas:
 
•Son líneas imaginarias de la Tierra: 
•Los paralelos.
•Los meridianos.
•Los puntos cardinales.
•El horizonte.
•El círculo polar ártico.
Prueba de enumeración. Consiste en recabar del
alumno una relación de conceptos o de elementos.

Ejemplo:

•Sobre las líneas de puntos escriba, ordenadamente, el

nombre de cuatro provincias de la Sierra, empezando por
el sur:
» ………………………….
» ………………………….
» ………………………….
» …………………………..
Prueba de correspondencia.

Este tipo de prueba consta de dos columnas. En la primera se escriben,

numerados: conceptos, nombres o símbolos; en la otra, en paréntesis,
se escriben respuestas o indicaciones fuera de orden con relación a la
primera columna. Corresponde al estudiante escribir los números de la
primera columna dentro de los paréntesis respectivos. 
Ejemplo.
 
Escriba, dentro de los paréntesis, el número que corresponde a las
capitales de las siguientes provincias del Ecuador.
 
• Capitales Provincias

•1.- Cuenca. ( ) Guayas

•2.- Riobamba. ( ) Napo
•3.- Tena. ( ) Azuay
•4.- Guayaquil. ( ) Chimborazo
•5.- Portoviejo. ( ) Manabí
Prueba de ordenación. Consiste en solicitar al alumno la
ordenación de elementos presentados, de acuerdo con un criterio
determinado.
 
Ejemplo.

•En las líneas de puntos escriba el número que corresponde, según

el orden en que aparecieron en la historia los siguientes personajes.

• ……. Simón Bolívar.

• ……. Eugenio Espejo.
• ……. Cristóbal Colón.
• ……. Vicente Rocafuerte.
• ……. Velasco Ibarra.
Prueba de analogía. Consiste en presentar un par de
ideas correlativas, posteriormente se escribe una idea y
se solicita contestar la que corresponde en analogía con
el primer par.
 
Ejemplo:

•Sobre la línea de puntos escriba la palabra que

corresponde a la siguiente afirmación:

•El suelo es el hábitat natural de los animales, así como

el agua es el hábitat natural de los…………………..
• .
Art. 222.- Evaluación del comportamiento.
Se debe realizar en forma literal y descriptiva,
a partir de indicadores referidos a valores éticos
y de convivencia social, tales como los
siguientes: respeto y consideración hacia todos
los miembros de la comunidad educativa,
valoración de la diversidad, cumplimiento con las
normas de convivencia, cuidado del patrimonio
institucional, respeto a la propiedad ajena,
puntualidad y asistencia, limpieza, entre otros
aspectos que deben constar en el Código de
Convivencia del establecimiento educativo.
 Lidera el cumplimiento de los
A = muy
compromisos establecidos para la
satisfactorio
sana convivencia social.
Cumple con los compromisos
B = satisfactorio establecidos para la sana
convivencia social.
Falla ocasionalmente en el
C = poco cumplimiento de los compromisos
satisfactorio establecidos para la sana
convivencia social.
Falla reiteradamente en el
cumplimiento de los compromisos
D = mejorable
establecidos para la sana
convivencia social.
No cumple con los compromisos
E=
establecidos para la sana