EDUCACIÓN SIN BARRERAS

“La única discapacidad en la vida es

una mala actitud”

-Scott Hamilton
 CARTILLA PEDAGÓGICA

PRESENTADO POR:
VALENTINA LOZANO LOPEZ
VALENTINA SILVA PABON
VALERIA MESSA REINA

SEMESTRE:
4-1

DOCENTE:
MARIA INES MEDINA

INSTITUCION EDUCATIVA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR FARALLONES DE CALI
PFC
AÑO 2018
CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN
2. RESUMEN
3. AGRADECIMIENTOS
4. DEDICATORIA
5. CONCEPTOS
5.1. CURRICULO
5.2. CURRICULOS FLEXIBLES
5.3. CURRICULO EN EL MARCO LEGAL
5.4. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y REGULAR
5.5. CULTURALIDAD
5.6. MULTICULTURALIDAD
5.7. INTERCULTURALIDAD
6. POBLACIONES CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
6.1. DISCAPACIDAD VISUAL O CEGUERA
6.2. DISCAPACIDAD MOTORA
6.3. DISCAPACIDAD AUTISMO
6.4. DISCAPACIDAD AUDITIVA
6.5. DISCAPACIDAD COGNITIVA
6.6. DISCAPACIDAD SINDROME DE DOWN
6.7. DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE
7. MARCO LEGAL
8. LINEAMIENTOS DE POLITICAS PARA LA
ATENCION EDUCATIVA A POBLACIONES
VULNERABLES
8.1. POBLACIONES ETNICAS
8.2. POBLACIONES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
8.3. POBLACIONES AFECTADAS POR LA
VIOLENCIA
8.4. MENORES EN RIESGO SOCIAL
8.4.1. NIÑAS, NIÑOS Y JOVENES
TRABAJADORES
8.4.2. ADOLESCENTES EN COFLICTO
CON LA LEY PENAL
8.4.3. NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
EN PROTECCIÓN
8.5. JOVENES Y ADULTOS ILETRADOS
8.6. HABITANTES DE FRONTERA
8.7. POBLACIONES RURAL DISPERSA
9. BIBLIOGRAFIA
 INTRODUCCIÓN
Las circunstancias de la vida no son iguales para todas las
personas, es por eso, que la educación es una de las mejores
herramientas para que todos podamos obtener las mismas
oportunidades sin distinción alguna. Lograr personas de
calidad y desarrolladas en sus mismas capacidades es tan
importante como saber cuidar a tu propio hijo.

No nos cabe duda de que ser docente es una de las profesiones más grandiosas en todo el
mundo, pero también suele ser un arma de doble filo, ya que no representamos solo una
profesión, representamos a todos los chicos del futuro, recordemos que “En verdad, mi
papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente esforzarme por
describir con máxima claridad la sustantividad del contenido para que el alumno lo grabe.
Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al alumno para que
él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla,
integralmente, de mí.” (Paulo Freire).
 
Al entrar en este mágico mundo encontraras la necesidad de hallar variedad de herramienta
para continuar tu camino, es por eso que aquí encontraras una de las tantas para continuar,
como lo son todos los lineamientos de poblaciones vulnerables y poblaciones con
limitaciones, recuerda que es importante siempre informarnos de la mejor manera para
poder seguir tu gran camino.

Al llegar a esto, es importante que remarquemos que la inclusión es una de las maneras que
podemos hacer que el mundo cambie entorno a una sociedad más desarrollada, es
un modelo educativo que trata de responder de la mejor forma posible al desafío de una
educación de calidad para todos. En la educación inclusiva cualquier niño o niña
puede integrarse en el colegio elegido por sus
padres, sin que circunstancias como una
discapacidad física, psíquica, nacionalidad, raza,
religión u origen étnico supongan un motivo de
segregación o exclusión.
 No es una estrategia para encajar a todos las personas en los
sistemas y estructuras de la sociedad. En realidad se trata de
empujar en la dirección contraria, es decir, tratar
de transformar o hacer la modificaciones necesarias en estas
estructuras (en forma de apoyo, refuerzos, atención a los
chicos con necesidades especiales) para hacerlas válidas para
todos en todo momento. Es importante permitir la
participación de todos los estudiantes en los procesos
escolares, garantizando una buena experiencia y
evidenciando notables resultados.

Por otro lado, ponemos especial énfasis en la atención de aquellos estudiantes que pueden
estar en riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento, subrayando que esta
circunstancia se puede dar en todos los alumnos en algún momento de su etapa educativa,
aunque sea de forma momentánea.  
 
Es así pues, como te invitamos a que te empapes de un sentimiento de aventura y
 comiences a volar por las páginas de nuestro magino libro de herramientas para tu
profesión.

La educación no es llenar un cubo,

sino encender un fuego.
(William Butler Yeats)
 RESUMEN
Recordar nuestro contexto educativo como ser participe de una sociedad nos
hace conscientes de su gran importancia en la formación de cada uno de los
niños y niñas que conforman nuestro futuro, por ello, encontramos el ese
plan de estudios, todo ese conjunto de conocimientos que debe de aprender
durante un respectivo tiempo dependiendo de la fundamentación de cada
institución educativa. Cabe aclarar, que esto hace parte de esa gran
preparación educativa con un punto final.
En los momentos mas esenciales de ser docente, nos llegamos a encontrar con algunas
incógnitas que quizás no todo el mundo nos podrá implementar. En el siguiente
documento podremos encontrar las situaciones de poblaciones vulnerables que se nos
hallaran en algún momento de nuestra bella profesión el cual podrá aportar mas de lo que
puedes imaginar. Procediendo con este mismo, nos ubicaremos en lo importante de
conocer las leyes y decretos pertinentes para una educación inclusiva, con el
conocimiento puntual de sus mismas elaboraciones.
Tengamos en cuenta que los documentos de los lineamientos para poblaciones
vulnerables nos brindan un apoyo increíble para ser capaces de conducir un
mejoramiento en la inclusión dentro de los procesos educativos, teniendo
presente la ley 1421, que nos ayuda a regir de una manera mas
contundente en el momento de hacer cumplir la inclusión dentro del
contexto educativo. Recurriendo también,
a la aclaración de los currículos flexibles,
quienes son parte también de este
mejoramiento.
 AGRADECIMIENTOS
Agradezco inicialmente a mi orientadora, la docente María Inés, que ha sido de gran
acompañamiento y apoyo durante todo este tiempo, la que ha sabido marcarlo con sus
aportes, así como sus experiencias expuestas. Apoyando mi camino de la docencia
con sus consejos, y sobre todo aquello que pueda fortalecerme como persona al igual
como estudiante, dándome la oportunidad de desenvolverse en mi práctica
pedagógica.
A mi docente de prácticas, Adriana Caucayo, por su ayuda y buen acompañamiento
durante mi tiempo de práctica, que gracias al tiempo tomado pudo expresarnos sus
grandes conocimientos, y así, podérnoslo transmitir, de manera enriquecedora para
nuestro camino como futura docente.
A mis compañeras de práctica, Valentina Lozano y Valeria Messa, agradezco por el
apoyo brindado, por su comprensión y paciencia, por ser esos personas que hicieron
de la práctica la mejor, recibiendo de ellas un gran compañerismo y a porte para mi
vida, disfrutando cada momento de práctica adquiriendo junto a ellas nuevos
conocimientos.
A mis estudiantes de práctica quienes han sido el principal a porte de toda mi
preparación y enseñanza, concediéndome la oportunidad de poder ser parte de ellos,
demostrándome que pude ser más que una maestra para ellos, transmitiéndome su
amor y conocimientos. Por otra parte complementaron este proceso de manera alegre,
motivante, y sobre todo con muchas ganas de aprender.
Por último agradezco a mis padres y abuelos por confiar en mi, por hacer de mi una
persona con metas, proyectos y así mismo las ganas de poder vivir muchas y grandes
experiencias, con la certeza de que día a día daré lo mejor de mí; llenándome de esos
buenos deseos y acompañamiento Sin tener la menor duda a que pueda equivocarme,
y si llegara a pasar se que ellos estarán ahí para ayudarme a levantar, recibir lo mejor
de cada uno.

ESCRITO POR:
Valentina Silva Pabón
 AGRADECIMIENTOS
A todos mis Docentes del PFC, agradezco por ser parte de este camino
que hace un año y par de meses inicie, por toda la dedicación y amor que
nos brindan día a día, permitiéndome retroalimentar mis conocimientos
previos y a su vez abrirme las puertas de un nuevo camino hacia un
conocimiento, por otro lado gracias por ayudar a vencer mis miedos y
dificultades que se me presentan en dicho proceso tan importante en mi
vida.
A mi docente de practica, Adriana Moncayo por todo ese apoyo y
dedicación que me brindo durante mi practica como maestra en
formación, por todos esos consejos que de alguna u otra manera
aportaron en mi formación.
A los estudiantes de transición de la I.E. Liceo Departamental, sede La
Gran Colombia, agradezco por permitirme vivir esa experiencia tan
maravillosa que de alguna u otra forma aportaron nuevos aprendizajes en
esta etapa tan importante en mi vida que me encuentro viviendo, también
gracias mis niños por demostrar día a día esos deseos por aprender cada
vez mas, aquellos deseos que son el motor de mi formación como
Docente.
A mis compañeras de practica, Valentina Silva y Valentina Lozano,
muchas gracias por ser parte de este proceso que aun nos falta por
recorrer, gracias por su paciencia, apoyo y amor incondicional que me
brindaron día a día.
Por ultimo, agradezco a mis padres y demás familiares, que luchan junto
a mí, brindándome mucho amor y apoyo incondicional sin importar los
obstáculos que se presentan en este camino.

ESCRITO POR:
Valeria Messa Reina
  AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer en primer lugar a mis padres por el apoyo que me han brindado
durante todo mi estudio, mis prácticas y demás, ya que gracias a ellos soy la persona de
hoy, con valores, principios y sobre todo, una persona que valora el estudio como el
mejor tesoro del mundo.

A Dios, por brindarme la vida, las oportunidades, por hacer de mí siempre una mejor
persona, por todo el amor que en el camino me ha brindado. Por toda la fuerza que me
brinda para seguir mi caminar, para seguir amando esta profesión tan maravillosa.
 Agradezco a mis compañeras de prácticas, por ser personas tan maravillosas, por
llenarme todos los días de alegría, de amor, porque a pesar de que no las conocía tan
profundamente, me doy cuenta que son personas muy valederas, que definitivamente mi
aprendizaje no hubiese sido el mismo sin la compañía de ellas, de Valeria Messa y
Valentina Silva.
 A mi docente de practica acompañante, ya que sin ella no pudiese haber tenido la
herramienta tan importante para una docente, por su apoyo, conocimiento y paciencia
en todos los momentos que pude compartir a su lado. También, a los niños de mi
práctica, porque definitivamente, esta profesión es algo que no cualquiera pude
hacer, un docente no es solo quien brinda información, sino aquel que te escucha, te
aconseja, te cuida, te apoya, te fortalece, que te llena de todos esos valores que quizás
en el propio hogar son difíciles de encontrar.

ESCRITO POR:
Valentina Lozano Lopez
 DEDICATORIA
Dedico esta cartilla a todas aquellas personas que nos han
apoyado en el gran camino de la formación. A nuestros padres,
a Dios y a esas personas maravillosas que se han puesto en
nuestro camino para poder llegar a desarrollar todo lo que este
hermoso recorrido nos exige.
  A nuestros queridos niños en los
momentos de practicas, porque, sin
ellos no hubiéramos podido entender
que esta carrera es una de las mas
maravillosas para vivir y obtener el
conocimiento que hemos alcanzado
ahora en cuanto a la experiencia.
 
A la docente María Inés Medina,
quien a ha sido la guía para poder
llevar a cabo todos aquellos
conocimientos impartidos en las
aulas del PFC y poder disfrutar
cada momento de la mejor manera.
CONCEPTOS
CURRÍCULO
“Un currículo es la acepción singular en español del latín curriculum. En plural
currícula… Refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un
determinado nivel educativo.

De modo general, el curriculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo

enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido
educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas.”

El currículo de la escuela o institución educativa debe definir el aprendizaje que se

espera que todos los estudiantes desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe
tener los siguientes elementos:

• Plan de estudios: para definir la organización del tiempo en el cual se desarrollan

las actividades semanalmente, la cantidad de horas por asignatura y los horarios
por curso.
• Programas de estudio: que permita organización didáctica del año escolar para
asegurar el logro de los objetivos fundamentales y los
contenidos mínimos obligatorios, el tiempo de los objetivos,
con actividades, metodología y evaluación para cada curso
y asignatura.
• Mapas de progreso: describen el crecimiento de las
competencias consideradas fundamentales en la
formación de los estudiantes dentro de cada asignatura y
constituyen nuestro marco de referencia para observar y evaluar
el aprendizaje.
• Niveles de logro: los cuales describen los desempeños que exhiben los estudiantes
en las asignaturas que al final de cada ciclo escolar evalúa.
• Textos escolares: los cuales desarrollan los contenidos definidos en el currículo y
permiten implementar el currículo en el salón de clases. Estos textos deben ser
evaluados cada año por los maestros de cada área y cambiarlos cuando se
considere necesario.
• Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes, se elaboran para
constatar regularmente el logro obtenido por los estudiantes.
• Línea pedagógica: es el enfoque socio-cognitivo que tenemos de la educación,
debe ser una metodología activa, que forma estudiantes comprometidos con el
desarrollo de las clases y otras actividades; el desarrollo de la creatividad e
innovación en las metodologías impartidas, utilizando material y recursos
variados, que impliquen la incorporación de informática y tecnología moderna en
el desarrollo de las clases, favoreciendo la reflexión crítica y responsable de los
contenidos y temáticas de sus programas académicos.

TIPOS DE CURRÍCULOS
• Currículo oficial: Es el documento que a través de planes y programas, materiales
didácticos y guías registra los objetivos que la institución desee alcanzar para la
educación, al contrario de lo que suele pensar, el currículo oficial es un documento
dinámico ya que esta sujeto a cambios según lo exija el contexto.
• Currículo operacional: También es denominado currículo pertinente, son
las practicas reales de la enseñanza.
• Currículo nulo: Son los temas considerados como superfluos.
Einser dice que currículo nulo es el tema de estudio no enseñado
• Extra currículo: Es de carácter voluntario y son las
experiencias planeadas que son extremas al currículo oficial.
CURRÍCULO FLEXIBLE
Según el MEN, un currículo flexible es aquel que mantiene los mismos objetivos
generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a
ellos: es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural de estilos de
aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender.

CURRÍCULO EN EL MARCO LEGAL

Según el articulo 76. Concepto de Currículo, del capitulo 2 de Ley 115 de Febrero 8 de
1994 , La Ley General De La Educación, currículo es el conjunto de criterios, planes
de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,
incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en practica
las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

EDUCACIÓN INCLUSIVA Y REGULAR

La UNESCO, define que la educación inclusiva en su documento conceptual así: La
inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad
de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades,
y reduciendo la exclusión en la educación.

Involucra cambios y modificaciones en contenidos,

aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que
incluye a todos los niños y las niñas del rango de edad apropiada y la
convicción de que es la
responsabilidad del sistema
regular, educar a todos los
niños y las niñas.
La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el
aprendizaje exitoso para todos los niños, las niñas y jóvenes,. Hace referencia a metas
comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del
derecho humano o una educación; tiene que ver con acceso participación y aprendizaje
exitoso en una educación de calidad para todos.

Según el MEN, la educación inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través
de una mayor participación en el aprendizaje y reducir la exclusión en el sistema
educativa.

Esto implica cambio y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias

basadas en una visión común y la convicción de que es responsabilidad del sistema
educativo educar a todos los niños, niñas y adolescentes.

El propósito de la educación inclusiva es permitir que los docentes y estudiantes se

sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno del aprendizaje.
CULTURALIDAD
La culturalidad es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, a través
de las cuales una sociedad regula el comportamiento de las personas que lo
conforman, en otras palabras la cultura es toda la información y habilidades que posee
el ser humano. Como tal incluye las costumbres, practicas, códigos, normas y reglas
de la manera de ser, la vestimenta, la religión, rituales, normas de comportamiento y
creencias.

MULTICULTURALIDAD
La multiculturalidad es la existencia de varias culturas conviviendo en un mismo
espacio físico, geográfico o social. Siendo esta quien abarca todas las diferencias que
se enmarcan dentro de la cultura, ya sea, religiosa, lingüística, racial, étnica o de
genero.

Por otro lado, podemos decir que la multiculturalidad influye

mucho en el desarrollo integral del ser humano, puesto que
este promueve el respeto y la tolerancia por las diferencias
culturales del uno al otro, a su vez, desterra todo tipo de
prejuicios y estereotipos asociados y por lo contrario incentiva
a los seres humanos a crear espacios con una convivencia
armoniosa.
INTERCULTURALIDAD
La interculturalidad, es el intercambio o interacción de dos o más culturas a través del
diálogo. A pesar de que existen diferencias entre las diversas culturas, no existe una
cultura que este por encima de otra, todos son iguales, en el sentido de derechos
humanos.

Si bien, sabemos que existen disconformidad y diferencias entre las personas, pero
para esto, podemos decir que a partir del dialogo se pueden arreglar las indiferencias.
Por otro lado, con el desarrollo de nuevas tecnologías como las redes sociales, nos
podemos comunicar con otras personas de otras partes del mundo y así dialogar e
intercambiar diferentes perspectivas de la cultura.

A su vez, la interculturalidad también se da en la inmigración, ya que cuando otras

personas llegan a otro país, hay mucha interacción. En resumen, podría decir que la
interculturalidad es una hibridez cultural, es decir, que diversas culturas conviven y
se mezclan entre sí, sin hacerse un mestizaje.
POBLACIONES CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES

“INCLUIR NO ES DEJAR ENTRAR,

ES DAR LA BIENVENIDAD”
DISCAPACIDAD VISUAL O CEGUERA
La discapacidad visual es una condición que afecta directamente la percepción de imágenes en forma
total o parcial. La vista es un sentido global que nos permite identificar a distancia y a un mismo
tiempo objetos ya conocidos o que se nos presentan por primera vez. Los alumnos con discapacidad
visual deben adentrarse a descubrir y construir el mundo por medio de otras sensaciones mucho más
parciales, como olores, sabores, sonidos, tacto y quizá imágenes segmentadas de los objetos. El
apoyo que reciban en el centro escolar y desde casa influirá de forma importante en esta construcción,
pues en la medida que descubran sus posibilidades y sus habilidades podrán elaborar una autoimagen
positiva indispensable para su integración escolar y social.

El desarrollo de la percepción visual sigue el mismo proceso en todos los seres humanos. Primero se
adquiere el dominio de los músculos del ojo, lo cual posibilita fijar la mirada, seguir un objeto y
enfocarlo, y mover coordinadamente los ojos. De manera paralela, el niño avanza en su interpretación
visual por medio de algunas funciones naturales:

1. Discriminación. Distingue entre la luz y la oscuridad, las formas, los colores, los objetos y las
personas.

2. Reconocimiento e identificación. Al principio, reconoce caras de personas, objetos concretos

importantes para él, y después dibujos, líneas, semejanzas y diferencias entre dibujos.

3. Memoria visual. Recuerda personas, objetos o lugares, aun cuando no estén presentes, y más
adelante también evoca dibujos de objetos, personas y figuras abstractas.

4. Percepción espacial. Advierte que los objetos están en diferentes posiciones en el espacio (atrás,
adelante, arriba, abajo o a un lado): al principio, respecto del propio cuerpo; después, en comparación
con otros objetos y finalmente en cuanto a la distancia con las personas.

5. Coordinación viso-motriz. Se refiere a lo que el niño hace con los objetos o personas utilizando su
vista: los toma y los manipula; más tarde imita movimientos hasta copiar y seguir líneas y trazos.

La educación es muy importante en estos casos para vivir con autonomía. No sería aconsejable que
un niño ciego cruce una calle sin antes haber recibido el adiestramiento debido en clases de
movilidad vial. Pero peor sería pensar que ese niño ciego jamás pueda cruzar una calle por sí mismo.
La conciencia de reforzar a un niño ciego para que pueda lograr lo que un niño sin discapacidad
consigue, debe estar presente en todos los rincones de la sociedad, en casa, en la escuela, en calles,
parques, etc. Así le estaremos dando la oportunidad de que sea y se sienta productivo dentro de la
sociedad.
El papel de la sociedad delante de un niño que tenga una discapacidad ocular es sumamente
importante para que el niño se sienta integrado, considerado y respetado. Un niño con algún
impedimento, si es bien atendido, educado, y aceptado, podrá hacer las mismas cosas que cualquier
otro niño, sólo que de un modo distinto.

La actitud de respeto debe empezar desde el momento en que se detecte la discapacidad. No hay que
limitar sus posibilidades por la simple razón de que el niño tenga una dificultad. Al contrario, hay que
animarle y enseñarle las vías por las cuales podrá hacer lo que desea. Es por esto que nosotras como
maestras en formación tendremos en cuenta este tipo de niños, niñas y jóvenes, e integrarlos para que
su inclusión sea la mejor oportunidad en cada una de ellos.

La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de manera
natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas. El
niño y niña con discapacidad visual también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y
creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño. El instructor debe animar al alumno integrado al
grupo y jugar con él, por ejemplo, diciéndole: “Este palo es mi caballo y voy a cabalgar con él; esta
hoja es un pájaro y vuela muy alto, y esta piedra es una roca muy pesada y grande, así que no la
puedo levantar fácilmente.

CAUSAS DE LA CEGUERA INFANTIL

Una persona funcionalmente ciega es aquella que no ve nada (ciego total) o que solo posee una
percepción de la luz u otros destellos. Las causas de esta discapacidad residen en:

• Enfermedades de origen hereditario: como cataratas congénitas, rinitis, miopía degenerativa, etc.

• Enfermedades de origen congénito: atrofia del nervio óptico, pérdida de la agudeza visual, rubéola
durante el embarazo.

• Trastornos de origen traumático: en la retina, excesiva administración de oxígeno en la

incubadora, retinopatía diabética, desprendimiento de la retina.

• Trastornos producidos por tumores, virus o tóxicos: tumor en la retina, inflamación y degeneración
del nervio óptico.

Baja Visión: Se habla de Baja Visión, cuando el niño o la niña presente una percepción visual muy
disminuida, sin embargo logra captar estímulos visuales de mayor tamaño, con la utilización de
ayudas ópticas, Es decir, los niños y niñas con baja visión, presentan una alteración importante de su
capacidad visual, pero poseen un remanente visual que les permite utilizar funcionalmente este
sentido, muchos de ellos/ellas pueden incluso escribir y leer textos impresos, apoyados por las
ayudas ópticas que sean necesarias en cada caso.
Ceguera: Se habla, en cambio de ceguera cuando el niño o la niña simplemente presenten una pérdida
total de la visión, o bien que el pequeño remanente que posea no le permita desarrollar actividades
utilizando esta percepción. Es decir, el remanente visual que poseen estos niños y niñas es mínimo o
simplemente no existe. En esta situación será necesario que ellos y ellas desarrollen el resto de sus
sentidos como medio de acceso a la información que le otorga el medio.

ASPECTOS DEL DESARROLLO DEL NIÑO CIEGO

La sensibilidad cutánea, la capacidad del tacto, y la audición son capacidades que se debe estimular y
desarrollar por un niño ciego. A través de esas sensaciones, el niño podrá conocer su espacio. El oído,
por ejemplo, permite al niño diferenciar sonidos, localizar y detectar obstáculos e identificar personas
y objetos. En cuanto a los sentidos químicos, el gusto y olfato, no existen estudios relacionados. La
educación de un bebé ciego tiene como objetivo conseguir su maduración y desarrollo de acuerdo
con sus posibilidades. El papel de los padres es importante. Deben considerar que:

• Deben fomentar la exploración del bebé de las distintas partes de su cuerpo.

• No deben impedir la actividad motriz por miedo a las caídas.

• El desarrollo del tacto y el oído es importante para que el niño perciba los sonidos y descubra de
donde proceden.

• Deben fomentar los comportamientos pre-verbales del bebé (la sonrisa, el llanto...).

• Deben estimular la exploración del entorno, asignando palabras a los objetos.

• Deben ayudar al niño a desarrollar actividades de la vida diaria como coger el biberón, el chupete,
utilizar los cubiertos, vestirse y desvestirse solo, indicar cuando se orine, etc.

UN BEBÉ CIEGO RECONOCE LAS PERSONAS POR LOS SONIDOS QUE PRODUCEN

Es necesario saber que en los primeros meses de vida, el desarrollo de un niño ciego es similar al de
un vidente. A partir del cuarto mes de vida, las diferencias son más evidentes. Para un bebé ciego, las
personas existen a través de los sonidos que producen. Entre los 7 y 9 meses, el bebé ciego comienza
a buscar objetos que ya conocen. Y entre los 9 y 12 meses, saben buscar el objeto en el sitio que lo
dejó.
En cuanto al desarrollo postural y motor de los bebés ciegos suele ser casi igual que el de los videntes.
Sólo se retrasa el gateo que es entre los 12 y 13 meses, y el caminar hasta los 19 meses. El lenguaje
adquiere un papel fundamental en el niño invidente, principalmente para acceder a operaciones
concretas. Si un niño ciego no recibe afecto ni estimulación ambiental, puede convertirse en un niño
pasivo, incapaz de enfrentarse de acuerdo con las situaciones ambientales, se sentirá inferior, y
deficiente cuanto a su imagen corporal.

El BRAILLE

Se trata de un método lógico de puntos en relieve, distribuidos en 2 columnas de 3 puntos para cada
símbolo o letra, por lo cual una persona ciega puede, a través del tacto de la punta de sus dedos, leer lo
que, con un aparato especial denominado pizarra y un punzón, se diseñó anteriormente. Es decir, es
como leer y escribir con sus manos.

Para empezar a utilizar el método Braille, es necesario que el niño tenga buena orientación espacial y
un tacto entrenado. Debe dominar los conceptos arriba, abajo, derecha, u otros, el conocimiento de
figuras geométricas elementales y siluetas sencillas y el conocimiento de los signos Braille. La
escritura del Braille puede hacerse de dos formas: manual o utilizando un teclado. La lectura se realiza
primero colocando el libro en horizontal. Luego se colocan los dedos sobre el renglón, haciendo una
pequeña presión. No se puede palpar, y hay que utilizar ambas manos independientemente.
ACTIVIDAD INTEGRADORA “LIMITACION VISUAL”
 
En esta actividad se llevó acabo la discapacidad visual teniendo en cuenta que esta fue dirigida por
nuestra docente María Inés Medina, donde se fortaleció la confianza y el saber que estar en los zapatos
del otro no es nada fácil, como equipo supimos desarrollar esta actividad con completa madurez
creando en nosotras un momento significativo, para así comprender un poco más a personas con esta
discapacidad y demás. Por otro lado, la actividad se inició dividiendo el grupo en dos para poder
identificar las personas videntes e invidentes, después de haber escogido que fila seria la invidente, los
demás compañeros (videntes) fueron intercambiados de puesto, para que las personas invidentes
lograran reconocer quien los dirigía, dando como entendido la docente que daría tres minutos para que
cada una de los videntes le dieran un paseo a aquellas personas que no tenían la capacidad visual, y
experimentar la confianza que los dos se pudiesen transmitir, por ende las dos personas recorrerán el
área, siendo esta la cancha, lo cual se encuentra ubicada en primaria (Martin Restrepo Mejía). Ya de
haber se terminado los 3 minutos los estudiantes videntes regresan a los invidentes a el lugar
correspondiente, (Debemos de aclarar que para llevar a cabo esta actividad primero se elaboró una un
dibujo en alto relieve teniendo este material una función muy importante en la actividad), de forma,
que cada uno de los videntes fuese por un material teniendo como objetivo que las personas invidentes
lograran identificar o reconocer la figura o dibujo que estaría plasmado, también, determinar de que
materiales estaban hechos, algunos lograron descifrar que tipo de material se encontraba en él, al igual,
el dibujo que se hallaba dentro del mismo. La actividad tuvo también la oportunidad de que cada uno
vivenciara el rol de vidente e invidente, pudiendo desarrollar estas dos funciones que suponen la
significación y la importancia de poder intervenir de manera innovadora a partir del reconocimiento y
la apropiación.

Hemos de manifestar que con esta actividad, lo que se pretende divulgar es dicha experiencia y hacerla
accesible fundamentalmente a nosotros como maestros para la integración de estos en la educación, y
así fomentar en cada institución la inclusión e integración , teniendo en cuenta el actual contexto
educativo y la corriente en que se inscribe, buscando su aplicación a la práctica docente; pero también
se quiere poner de relieve el reconocimiento de las necesidades específicas que presenta esta población
y la necesidad de continuar motivando esta iniciativa, que por parte del semestre 4-1 y la docente
María Inés podamos dar respuestas adecuadas a la situación que estas personas con discapacidad
vivencias día a día. Por consiguiente en este espacio trataremos las adaptaciones que se pueden
manejar en distintas materiales inclusivos para aquellos alumnos con discapacidad visual, el cual es
necesario saber que esta estrategia de enseñanza es muy necesaria para que tanto el alumno como el
maestro aprendan.
ACTIVIDADES
 
ACTIVIDAD #1
• TITULO: TAPETE DE TEXTURAS
• RECUERSOS: Tapete cubierto de diferentes texturas, sabores, olores, música y tiras de tela
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad es sumamente importante, ya que, estimula de manera
satisfactoria el reconocimiento de texturas, sabores y olores, dándole la oportunidad a aquellas
texturas una gran función para el enriquecimiento de su curiosidad, su imaginación y su alto nivel
de sentimientos; brindándole una gran herramienta para poder relacionar todo aquello que sintió.
Esta actividad se desarrolló dándoles a cada uno de ellos una banda de tela para que cubrieran sus
ojos y así, poder sentir la limitación visual, por otro lado se les puso un tape con una serie de
texturas sin ellos haber visto que texturas sentirían en ese momento, en dos extremos del tapete se
ubicaron temas como el sabor ( gelatina, papitas dulces, acidas, saladas, lulo, salsa rosada, de
tomate y mayonesa, limón, gomitas, etc…) y el olor ( loción de mujer, de hombre y bebé, alcohol,
crema, etc…), aclarando a todos que para poder seguir avanzando tendrían que oír una serie de
sonidos los cuales les indicarían si seguían o paraban. Teniendo en cuenta que este tapete fue
elabora con tela quirúrgica y arriba de ella se encontraba, papel, algodón, flores, lentejas, arroz,
hojas cecas, sal, piedras etc…Al final del tapete se encontraban dos pliegos de papel bond, a
acompañado de pinturas de colores, elaborando un dibujo alusivo a la actividad utilizando sus
manos como herramienta. Esta experiencia fue muy significativa, ya que la exploración de
diferentes materiales al no tener como apoyo la vista, hacían de ellos esas ganas de saber qué es lo
que me dan, o toco. Es por esto que los niños con esta discapacidad deben de ser parte integrante
para también conocer y saber que el mundo en el que él vive es muy espacial y permitirnos la
posibilidad de descubrir diferentes momentos a las que ya vivimos cotidianamente.
• TEMPORALIZACION: Media hora de clases.
• ESPACIO: Aula de clases
• TOMADO DE: Estudiantes del PFC semestre 4-1
ACTIVIDAD #2
• TITULO: A PONERLE EL COLA AL BURRO.
• RECURSOS: Cartón, silueta del burro, tiras de tela y cinta
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad es muy esencial, ya que educa el sentido del tacto, orientación.
Desarrollar velocidad de acción y destreza. Para esta actividad se necesita tiras de tela, ahora, la
actividad será sin utilizar nuestro sentido visual, el cual se colocará un burro sin el rabo,
previamente dibujado sobre un cartón, la cola se construirá aparte y se le colocará algún dispositivo
para que pueda sujetarse, los participantes se colocarán de frente al burro, los cuales tendrán que
colocarle el rabo en el lugar exacto o acercarse bastante al mismo. La colocación de la cola debe
realizarse en un minuto para cada competidor, y se pueden apoyar con ambas manos. Ganará el que
más se acerque al lugar exacto…También se pude realizar con un reloj para colocarle las
manecillas, el dibujo de un elefante para colocarle la trompa, etc. De esta manera se estimula el
sentido de inclusión para que aquellas personas que no tiene esta limitación se muestren capaces
bajo este criterio como lo es tira de tela en los ojos y no tienes la oportunidad de ver, si no desde ti
nazca el poder realizar esta actividad de manera significativa y satisfactoria para tu vida como
decente o estudiante.
• TEMPORALIZACIÓN: Media hora
• ESPACIO: Un salón de clases
• TOMADO DE: http://190.242.62.234:8080/jspui/bitstream/11227/2809/1/TESIS%20PDF.pdf

ACTIVIDAD #3
• TITULO: ARMAR ROMPECABEZAS.
• RECURSOS: Cartón paja, pintura, colores y diferentes texturas
• DESCRIPCIÓN: En esta actividad educar el tacto, concentración de la atención, desarrollar
agilidad y destreza nos permite dar cuenta que para el planteamiento de la limitación visual es algo
que muchos de nosotras deberíamos de apreciar sin deteriorar a los demás. Teniendo en cuenta que
los estudiantes para esta actividad serán vendados, estos se ubicarán uno al lado del otro, sentados,
esperando su turno para jugar. El rompecabezas se ubicará encima de una mesa desarmado, los
jugadores tendrán que armarlos en un tiempo determinado, ganará el que lo arme correctamente en
el menor tiempo posible…Al rompecabezas se le recortarán las piezas de un tamaño mediano y que
sean de contornos, se dejará el espacio vacío donde va colocada la pieza para que las coloquen en
cada espacio que falte. Se pueden realizar figuras geométricas, flores, frutas, etc.
• TEMPORALIZACIÓN: Una hora de clases
• ESPACIO: Un salón de clases
• TOMADO DE: http://190.242.62.234:8080/jspui/bitstream/11227/2809/1/TESIS%20PDF.pdf
DISCAPACIDAD MOTORA
Un niño o niña con discapacidad motora es aquel que tiene dificultades para moverse. Muchas veces
estas dificultades pueden ser de nacimiento o causadas por accidentes durante la niñez. La
discapacidad se puede ver porque al niño o a la niña le cuesta caminar, mover alguna parte de su
cuerpo, como brazos o piernas, tener rigidez en las articulaciones o coyunturas, los músculos muy
tensos, sentir o no sentir dolor y tener adormecimientos o movimientos. Otra causa puede ser por
quemaduras severas que pueden amputar alguna parte del cuerpo o por retracciones de la piel que
limitan la movilidad articular. Algunas veces la discapacidad consiste en que le falta el total o una
parte de sus extremidades, lo que hace que la niña o el niño se vea diferente, pero esto no lo convierte
en un ser extraño incapaz o que deba esconderse.

Los principales problemas que puede generar la discapacidad motriz son varios, entre ellos podemos
mencionar: movimientos incontrolados, dificultades de coordinación, alcance limitado, fuerza
reducida, habla no inteligible, dificultad con la motricidad fina y gruesa, mala accesibilidad al medio
físico. Si un niño o niña con discapacidad motora observa que los miembros de su familia y de su
comunidad se portan de forma extraña cuando él está cerca, que no lo incluyen en las actividades que
realizan los demás, que los niños y niñas de su edad evitan jugar con él, es inevitable que se sienta
rechazado, triste, y menos capaz que los demás de vivir la vida con plenitud.

Comúnmente los niños y niñas con discapacidad motora son objeto de sentimientos de rechazo,
temor y pesimismo. No es fácil aceptar que durante su vida van a necesitar cuidados especiales, en
ocasiones permanentes, y muchas veces se cree que el niño o niña jamás podrá tener una vida normal.
Sin embargo, la forma en que el niño o niña con discapacidad motora se desarrolle depende de la
capacidad de sus familiares y de la comunidad para aceptarlo, para integrarlo, para ayudarlo en lo que
necesite sin hacerlo sentir como un extraño. Por esta razón, es muy importare que la familia supere lo
más rápido y de la mejor forma posible los sentimientos negativos (tristeza, miedo, frustración,
lastima, culpa) que suelen corresponder la llegada de un niño o niña con discapacidad motora al
grupo familiar.

Un niño o niña con discapacidad motora necesita además de los ejercicios físicos, actividades como:
hacer manualidades o inventar cosas con juguetes o utilizar materiales de diferentes formas, colores y
tamaños, que lo ayudan a despertar su creatividad, déjalo experimentar con juguetes de distintos
colores, con piedritas, que juegue con el perro de la casa, siempre y cuando no sea un animal bravo y
llévalo al campo para que conozca los animales, el río y la naturaleza.
El niño y niña de 4 a 5 años con esta discapacidad continúan su proceso de crecimiento, el cual, son
capaces de hacer muchas más cosas y de explorar el mundo.

Durante esta etapa de crecimiento, es importante que el niño o niña con discapacidad motora aprenda
la mayor cantidad de movimientos que su condición le permita realizar, de modo que pueda empezar
a participar en los juegos y las demás actividades que realizan en la escuela , con los familiares y
amiguitos.

También por ser la primera infancia, es una etapa muy importante, entonces haz que sea una vivencia
maravillosa, intégralo a la familia, jamás te avergüences, o sientas lástima ni por él ni por ti. Permite
también a los demás niños y niñas que acepten y compartan la discapacidad motora de tu hijo o hija;
ellos aprenderán que en la aceptación de la diferencia se basa el respeto.

Seamos conscientes de poder ponernos en el lugar de ellos, a veces creemos que nosotros sabemos
todo lo que la niña o el niño quiere y que somos los únicos que podemos organizar su día y su noche,
olvidamos que ella o él es el único que sabe lo que su cuerpo siente. Cuando nosotras sentimos dolor
de cabeza o de alguna parte del cuerpo y le contamos a alguien más, esa otra persona no siente lo que
yo siento, pero puede imaginar cómo me siento, puede ponerse en mi posición y entenderme.

¿QUÉ LO PUEDE CAUSAR?

Causas prenatales

Aquellas que se adquieren antes del nacimiento o durante el embarazo. Existen varias causas:

• Enfermedades infecciosas o metabólicas que puede tener la madre durante el embarazo.

• Deficiente desarrollo de las células cerebrales.
• Trastornos patológicos en la madre (convulsiones, enfermedades de riñones, incompatibilidad de
factor RH, rubeola, desnutrición, fumar, alcohol y droga).

Causas Perinatales

Aquellas que aparecen en el mismo momento de nacer. Hay varias causas como:

• Falta de oxígeno prolongado o la obstrucción de las vías respiratorias.

• Dificultad del parto (mayor duración, “anoxia”).
• Daños en el cerebro en el momento del parto (por ejemplo: daño con fórceps).
• Parto prematuro.
Causas Posnatales

Aquellas que aparecen una vez que el bebé ya ha nacido. Estás pueden ser de índole diferente como:

• Infecciones de la infancia, acompañadas de temperaturas altas (meningitis).

• Falta de oxigenación (ahogamiento).
• Traumatismo craneoencefálico (accidentes).
• Golpes (niño maltratado).
• Envenenamiento (plomo).
 
El diagnóstico del niño con discapacidad motora es muy difícil en lactantes menores de 4 meses e
inclusive en los de 6 meses si el problema es leve. Los signos consisten principalmente en retardo del
desarrollo motor y persistencia de reacciones primitivas. En los casos más leves a veces el
diagnóstico se hace a los 18 meses cuando el niño debería caminar. A medida que el niño se torna
más activo, van instalándose posturas y movimientos anormales, que cambian según las adapte a sus
actividades funcionales. Estos cambios se operan de acuerdo con líneas previsibles, pero difieren
entre los diversos tipos de parálisis cerebral: cuadriplejías y diplejías espásticas o hemiplejías y
atetosis.
Existen diferentes tipos de parálisis cerebral que se clasifican de acuerdo a tres factores: tono
postural, tipo de alteración de la intervención recíproca y distribución de la discapacidad.

1. Cuadriplejía: Se encuentra afectado todo su cuerpo, presentando movimientos involuntarios

(asimetría), alteraciones de postura, movimiento; cuando es espástico se presenta rigidez y
tensión muscular. Habitualmente los niños presentan dificultad en la alimentación y ciertos
compromisos de lenguaje y de articulación de la palabra.

2. Hemiplejía: Es el compromiso de un solo lado.

3. Diplejía: Es también, el compromiso de la totalidad del cuerpo, pero la mitad inferior se

encuentra más afectada que la superior. El control de la cabeza, de los brazos y de las manos está
por lo general poco afectado y la palabra hablada puede ser normal, no obstante no es excepcional
la presencia de estrabismo. En ocasiones la parte superior se encuentra tan levemente
comprometida que se diagnóstica paraplejía cerebral.

Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos que les brindan los estímulos inadecuados
y necesitan que el entorno familiar, escolar y social, le proporcione las oportunidades de aprender
respondiendo a sus necesidades específicas.

El problema consiste en cómo crear un ambiente de enseñanza favorable para incrementar cualitativa
y cuantitativamente la posibilidad de desarrollo a fin de que las limitaciones no interfieran de manera
determinante.
Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el
aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes áreas:

• Movilidad
• Comunicación
• Motivación

Podemos ver también que en ellos existe una serie de características como:

o Hiperactividad
o Distractibilidad
o Disociación
o Perturbación de Figura-Fondo
o Perseverancia
o Alteración en imagen corporal y concepto de sí mismo
o Inestabilidad en el rendimiento
o Discordancia en los rendimientos
o Deficiencias en las áreas funcionales

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD #1
• TITULO: SERIE DE ACTIVIDADES MOTORAS
• RESURSOS: Papel, pintura, palillos, cajas de icopor y pinceles
• DESCRIPCIÓN: En este espacio se desarrollaron una seria de actividades donde se permitía ver
materiales didácticos para la inclusión de estos, donde se encontraban pápele y pintura, teniendo
como condición dibujar, sea con el pie o con la boca para poder entrar a la limitación motora, que
para muchos fue muy difícil ya que no estamos acostumbrados a utilizar nuestros pies y nuestra
boca para dibujar y es ahí donde se fomenta el aprendizaje significativo en cada uno de nosotros, y
tener ese desenvolvimiento para el manejo y control de nuestro cuerpo. De esta forma también
sabremos lo que es capaz de saber y aprender tanto el desarrollo cognitivo como de los
conocimientos propios que han construido a partir de sus experiencias y de las actividades que
realizamos diariamente en nuestras vidas. En otra situación, en este espacio se evidenciaron
palillos y cajas de icopor donde estas cajas tenían dibujado (árbol , estrella etc..), los cuales la
función del palillo junto con la boca de cado uno era puntear siguiendo la figura propuesta en la
caja, por otro lado también se planteó la actividad de “dibújate”, donde se tratara de dibujar con el
pie, también se le amarraron los pies y con un palo para poder tirar la pelota e introducirla en el
tarro que se había llevado, esta propuesta pedagógica es muy inclusiva, ya que, se fomenta las
habilidades, conductas y capacidades que dentro de ellas se pueden desempeñar y fortalecer las
aptitudes de cada uno, sobre todo vivir una nueva experiencia.
• TEMPORALIZACIÓN: Media hora de clases
• ESPACIO: Salón de clases
• TOMADO DE: Estudiantes del PFC semestre 4-1

ACTIVIDAD #2
• TITULO: JUGAR A LA RAYUELA
• RECURSOS: Tiza y piedras
• DESCRIPCIÓN: Saltar y brincar puede ser complicado para los niños con dificultades motoras
gruesas. Esas actividades requieren músculos fuertes, equilibrio y coordinación. Es por esto que es
muy importante este tipo de actividad y poder llevarla a nuestro campo laborar y permitirle aquel
niño una nueva experiencia y saber que pequeñas actividades serian de gran importancia para su
potencial motor, este le brinda a usted poder alternar el patrón de los brincos para que perfecciones
su equilibrio, saltando con dos piernas y luego con uno.
• TEMPORALIZACIÓN: Una hora
• ESPACIO: Aire libre
• TOMADO DE: http://190.242.62.234:8080/jspui/bitstream/11227/2809/1/TESIS%20PDF.pdf
DISCAPACIDAD AUTISMO
El autismo es un trastorno neurológico complejo que generalmente dura toda la vida. Es parte de un
grupo de trastornos conocidos como trastornos del espectro autista (ASD por sus siglas en inglés).
Actualmente se diagnostica con autismo a 1 de cada 59 individuos y a 1 de cada 37 niños varones.
Se presenta en cualquier grupo racial, étnico y social, y es cuatro veces más frecuente en los niños
que en las niñas. El autismo daña la capacidad de una persona para comunicarse y relacionarse con
otros. También, está asociado con rutinas y comportamientos repetitivos, tales como arreglar objetos
obsesivamente o seguir rutinas muy específicas. Los síntomas pueden oscilar desde leves hasta muy
severos.
 
Los trastornos del espectro autista se pueden diagnosticar formalmente a la edad de 3 años, aunque
nuevas investigaciones están retrocediendo la edad de diagnóstico a 6 meses. Normalmente son los
padres quienes primero notan comportamientos poco comunes en su hijo o la incapacidad para
alcanzar adecuadamente los hitos del desarrollo infantil.
 
Los síntomas fundamentales del autismo son dos:

• Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social.

• Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

Los indicios que pueden ser indicativos del TEA en los niños son:

• En el parvulario y en la escuela, hay falta de interés por los otros niños.

• No comparten intereses (no acostumbran a señalar con el dedo aquello que les llama la atención
para compartirlo con los demás).

• Ausencia de juego simbólico (dar de comer a muñecas, hacer cocinitas, jugar a coches como si
fueran de verdad, etc.).

• Se establece poco contacto visual y no observan la expresión de la cara del interlocutor cuando
juntos están viendo alguna cosa inusual. No acostumbran a realizar la sonrisa social.

• Su lenguaje, si existe, es literal (no entienden las bromas, los chistes, los dobles sentidos ni las
metáforas).
• Evitan el contacto físico o les gusta más bien poco. Acostumbran a tener hipersensibilidad táctil,
olfativa, gustativa y auditiva. Frecuentemente existe poca sensibilidad al dolor.

• Reaccionan poco ante la voz de sus padres, lo que puede hacer sospechar de un déficit auditivo.

• Presentan intereses inusuales. Además, son repetitivos y no compartidos.

• Pueden mostrar comportamientos extraños, repetitivos y auto estimulantes como el balanceo, el

movimiento de aleteo de manos o caminar de puntillas entre otros.

• Los que presentan más nivel intelectual, notan que son diferentes y no entienden qué les pasa. Son
la pieza del puzle que no sabe acoplarse ni encajar en el tablero social.
 
Las necesidades educativas de los alumnos con TEA
 
Precisamente por la existencia de estas grandes diferencias en cuanto a nivel de inteligencia,
capacidades y potencial de los chicos con autismo, resulta difícil establecer unas estrategias
educativas, pautas y patrones metodológicos que sean válidos y eficaces para todos los alumnos
diagnosticados de TEA.
 
Los expertos consideran que lo más beneficioso para estos niños, a excepción de los casos más
severos, es que realicen su educación en el aula ordinaria. Para los maestros, tener entre sus alumnos
a un chico con autismo constituye todo un reto personal y profesional, mientras que para sus
compañeros puede suponer una experiencia única de convivencia con una persona diferente, ejemplo
de la diversidad con que se van a encontrar en el futuro en sus relaciones laborales y sociales.
 
Tanto el maestro como el centro no deben olvidar que todos los chicos y chicas con autismo forman
parte del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y que, independientemente
de su potencial e inteligencia individual, siempre va a presentar, en mayor o menor grado, problemas
en las siguientes áreas:

• Problemas de interacción social, consistentes en un cierto grado de aislamiento y falta de contacto

social y afectivo con las personas, así como carencia de empatía e incapacidad para expresar sus
propios sentimientos.
• Alteraciones de conducta, conductas repetitivas o disruptivas y obsesión por ciertos temas
normalmente de escaso interés para el resto, como series de números o la posición de estrellas y
planetas.
• Alteraciones cognitivas, que afectan principalmente a aspectos relacionados con la abstracción, la
función simbólica, el lenguaje, la atención y la memoria.
• Déficit en la comunicación y el lenguaje (verbal o no verbal), que puede ser inexistente o presentar
importantes anomalías en la intencionalidad o el significado.
• Problemas motrices, con grandes variaciones entre un caso y otro se observan problemas de
movimiento y coordinación.
 
Estos problemas derivan en unas necesidades educativas específicas que tengan como objetivo
principal paliar, potenciar y mejorar en la medida de lo posible las alteraciones en el plano cognitivo,
intelectual y social de estos alumnos. Para conseguirlo, el profesor cuenta con tres herramientas
básicas: adaptación del currículo, criterios metodologías especiales y actividades específicas.

Estrategias educativas para niños con diferentes grados de autismo

 
Objetivos
Los objetivos generales de las estrategias educativas en niños autistas deben estar dirigidos a
la consecución de las siguientes metas:
 
• Potenciar al máximo la autonomía e independencia personal de los chicos y chicas.
• Desarrollar el autocontrol de la propia conducta y su adecuación al entorno.
• Mejorar las habilidades sociales de los alumnos, fomentando su capacidad de desenvolvimiento en
el entorno y de comprensión y seguimiento de las normas, claves y convencionalismos sociales y
emocionales.
• Desarrollar estrategias de comunicación funcional, espontánea y generalizada.
• Fomentar la intención comunicativa y la reciprocidad en la comunicación.
• Desarrollar procesos cognitivas básicos como el pensamiento abstracto, la atención y la memoria

Adaptación curricular
 
En base a estos objetivos, el equipo docente del centro debe realizar una adaptación personalizada del
currículo en función de los siguientes aspectos:
 
• El grado y tipo de autismo del alumno y sus características y potencialidad.
• Las posibilidades de desarrollo funcional de cada niño.
• La evolución del alumno.
• El entorno familiar y social del chico o chica.
• El contexto educativo en el que se encuentra inmerso el muchacho: capacidades en personal e
infraestructura del centro, posibilidad de que reciba atención y apoyo extraescolar, etc.
.
Criterios metodológicos
 
La metodología de aprendizaje utilizada debe, por un lado, adaptarse al ritmo y las dificultades en el
plano cognitivo, comunicacional y social del niño y, por otro, incidir en la experimentación y el
contacto con los demás y el entorno, ya que es la mejor forma de romper el hermetismo que
caracteriza a estos chicos y facilitar el aprendizaje funcional. Algunas acciones metodológicas en esta
línea que la experiencia ha demostrado muy eficaces son:

• El aprendizaje en contextos naturales.

• Tomar los propios intereses del alumno como punto de partida.
• Pre diseño de situaciones que favorecen o desencadenan actos comunicativos.
• El típico sistema de aprendizaje de ensayo-error no funciona con niños autistas. En estos casos, es
mejor que el profesor le facilite los apoyos necesarios para que pueda realizar la tarea y luego se
los vaya retirando poco a poco.
• Prestar mucha atención a la expresión y comprensión de los estados emocionales propios y ajenos.
• Establecer rutinas y situaciones muy estructuradas.
• Evitar elementos de distracción.
• La organización espacio-temporal también debe estar muy estructurada, facilitando la
predictibilidad y la anticipación.
• Usar agendas para que el alumno pueda tener muy bien organizado el tiempo, pueda predecir
situaciones y le sea más fácil controlar su conducta.

Actividades
 
Las actividades enfocadas a niños autistas deben ser muy funcionales, estar muy bien organizadas y
estructuradas y destacar por la claridad y la sencillez. En cuanto a los materiales, se debe procurar
que por sí solos muestren al niño las tareas que debe realizar. Los apoyos visuales (dibujos, fotos,
carteles) son muy útiles en niños autistas como guía y elemento no solo recordatorio, sino también de
refuerzo motivacional de las acciones y tareas diarias.
 
Los trabajos en mesa deben ser repetitivos, bien estructurados, procurando que el niño interactúe con
sus compañeros y donde predominen los elementos visuales (pictogramas, puzzles) y con los que
pueda experimentar (ceras de colores, juegos de construcción, plastilina, etc.).
 
En las actividades que pudimos realizar dentro del aula de clase para obtener la comprensión de este
tema más profundamente, fue lo siguiente:

 
.
• Las chicas encargadas realizaron algunas actividades de conexión ya que a los niños con esta
limitación son un poco impacientes y se complica por esta misma razón su concentración.

• La elaboración de conjuntos también es de gran importancia para lograr una mejor comprensión
para ellos.
• La pintura y reconocimiento de colores es algo también esencial para su desarrollo y proceso de
comprensión dentro de la escolaridad.

• La construcción de formas en otra dimensión haciendo enfoque a que se pueda compartir todo lo
que ve, sienten y comprenden desde ahí.

.
MARCO LEGAL
 
Dentro del marco legal podemos encontrar algunas de las siguientes leyes que hacen valer los
derechos de cada una de las personas que hacen parte de esta población, y aún más importante, apoya
a que de ninguna manera sean vulnerados. Entre ellos encontramos:
 
• Ley 046 de 2017: Objeto de la ley. La presente ley tiene por objeto garantizar y asegurar el
ejercicio efectivo de los derechos de las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA), en
igualdad de condiciones que las personas en situación de discapacidad en Colombia, brindándoles
los apoyos y ajustes razonables que requieran para una efectiva inclusión de conformidad con la
normatividad vigente en nuestro país y con los tratados internacionales de los cuales Colombia
hace parte.

• Ley 083 de 2015: Objeto de la ley. La presente ley tiene por objeto garantizar la atención integral
y la protección de las personas con Trastorno del Espectro Autista (T.E.A.) y condiciones similares
y complementará las demás normas existentes sobre la materia. Además pretende establecer un
régimen legal para las personas que se encuentran dentro del Trastorno del Espectro Autista
(T.E.A.) y condiciones similares, basado en la estrategia Rehabilitación Basada en Comunidad
(RBC), que fomente el diagnóstico temprano y oportuno, la intervención inmediata, protección de
la salud, educación inclusiva en todos los niveles, capacitación, inserción laboral y social
incluyendo cultura, recreación y deporte, así como fortalecimiento de organizaciones que trabajan
en beneficio de esta población.

• Ley 29973: La presente Ley tiene la finalidad de establecer el marco legal para la promoción,
protección y realización, en condiciones de igualdad, de los derechos de la persona con
discapacidad, promoviendo su desarrollo e inclusión plena y efectiva en la vida política,
económica, social, cultural y tecnológica.

ARTÍCULO  4.  
Derecho a  la  salud
Las  personas  dentro del  Trastorno  del  Espectro Autista (TEA)  y condiciones similares  tienen
derecho a acceder a los servicios de salud y terapéuticos requeridos  de manera  prioritaria,  pronta,
oportuna,  sin dilaciones  ni trámites innecesarios. El personal que labore en los centros de salud, al
tener conocimiento de la condición del paciente, agilizará su atención  minimizando  los tiempos de
espera y con ello los estados de ansiedad  y alteraciones surgidas  como consecuencia  de la
condición que le aqueje.
 
ARTÍCULO 5.
La  Ley  Garantizará  a cada  persona  dentro  del  Trastorno  del  Espectro Autista (TEA) y
condiciones similares en las instituciones especializadas  y destinadas para tal fin,  el tratamiento
individualizado y el abordaje multidisciplinario que así lo amerite:
• Tratamientos médicos y biomédicos
• Intervención psicosocial y educativa (psicología. trabajo social, fisioterapia, terapia ocupacional,
terapia de lenguaje y  psicopedagogía).
 
ARTÍCULO 6. La presente  Ley promoverá  y fomentará  la investigación  cien tífica acerca de los
Trastornos del Espectro Autista (TEA) y condiciones similares.
 
ARTÍCULO 7. 
El Estado garantizará  el acceso oportuno a los alimentos y medicamentos específicos a la  población
TEA exigiendo  a las empresas elaboradoras  públicas y privadas del País las descripciones
 específicas de los ingredientes del producto en sus etiquetas.
 
ARTÍCULO 8.  
El Estado solicitará  al  Instituto  Nacional de  Estadística (INE) incorporar dentro   del  cuestionario
 del  censo   nacional,   una  pregunta   destinada   a  conocer     los porcentajes  de  la  población  con
 Trastorno  del  Espectro  Autista  (TEA)  en  el  territorio nacional.  
Así  mismo,  poder  determinar  su  incidencia por estado,  estrato  social,  edad  y género.
 
ARTÍCULO 9. 
A los fines de garantizar la igualdad en el disfrute del derecho a la salud de las  personas  con
 Trastorno   del  Espectro   Autista  (TEA)   y  condiciones similares.  las Compañías  de Seguros,  las
de servicios  de Medicina  Propagada  y empresas  relacionadas con  el  ramo,  no  podrán  negarse  a
 celebrar  contratos  con  personas  diagnosticadas  con Trastorno  del  Espectro  Autista  (TEA)  y
condiciones  similares.  Tanto pólizas de Hospitalización, Cirugía y Maternidad (HCM) como pólizas
de Vida.
 
ARTÍCULO  10. 
Las Empresas de Seguros  no podrán establecer,  fijar, convenir  o exigir primas exorbitantes u otras
contribuciones  similares para la prestación del servicio de Hospitalización, Cirugía y Maternidad
(HCM)  a las personas objeto de esta ley.

ARTÍCULO  11
Derecho  a  la  educación 
Las  personas  con    Trastorno  del  Espectro Autista (TEA) y condiciones  similares  tendrán derecho
a recibir una educación adecuada y permanente.   El  Estado   realizará   los  ajustes   necesarios   para
 lograr  efectivamente   los procesos de integración  e inclusión de estas personas, teniendo presente
sus capacidades  y potencialidades individuales  identificadas a través del enfoque diferencial.
ARTÍCULO  12.
Todos los centros educativos tanto públicos como privados, deberán garantizar  la presencia de
 personal  con conocimiento  del Trastorno  del  Espectro Autista (TEA) que empleen las estrategias
pedagógicas  necesarias a fin de lograr un adecuado desenvolvimiento    del   individuo   en   el 
 aula,   empleando   el   maternal   y   los  recursos pedagógicos acordes con su nivel de
funcionamiento y el uso de las nuevas tecnologías recomendadas  para el cumplimiento  de los
objetivos  curriculares  y el efectivo  proceso de integración  e  inclusión  en  el  subsistema   de
 educación  en  todos  sus  niveles  del  país. Tomando en cuenta las particularidades de la condición.

ARTÍCULO  13. En los centros  educativos  públicos  y privados se debe asegurar  que se brinden 
medidas efectivas  basadas en  las características  individuales  de  las personas con Trastorno del
 Espectro Autista (TEA)  y condiciones  similares,  con el  fin de maximizar el desarrollo social y la
inclusión educativa.
 
ARTÍCULO    14.   Los   centros   educativos  deben      tener   en   cuenta   los   niveles   de
funcionamiento que se presentan en las personas con Trastorno  Espectro del Autista (TEA) y
 condiciones  similares,  a  fin  de  crear  las  estrategias  necesarias   acordes  a su  nivel  y garantizar
su efectiva integración e inclusión.
 
ARTÍCULO 15.
Todos  los centros  de educación superior  tanto  públicos  como  privados deben  incluir en el
 Pensum de estudios de cada una de las carreras  del área de educación. Salud,  trabajo  social  y
afines,  una cátedra orientada al estudio del Trastorno del Espectro Autista (TEA) y condiciones
similares.
 
ARTÍCULO 16.
Todos  los Componentes de Protección  y Seguridad del  Estado (Policías, Guardia Nacional.
Bomberos y Protección Civil). Deben  recibir adiestramiento para tratar a personas con Trastornos del
Espectro Autista y condiciones similares.
 
ARTÍCULO 17.
El  estado   propiciará  la  creación   de  escuelas   piloto  por  municipio en Venezuela   para  atender 
 la  condición del  Trastorno del   Espectro  Autista  } condiciones similares, por cada  máximo  de
cincuenta mil (50.000) habitantes  se crearán  donde  estas escuelas,  las cuales deberán  estar
conformada por un equipo multidisciplinario (psicología, traba Jo  social.  Fisioterapia, terapia
 ocupacional  terapia de  lenguaje  y pedagógico). Orientar  y  formar  a  los  padres,  tutores   y
 representantes    para  garantizar  un  efectivo resultado de los abordajes recibidos.
 
 
ARTÍCULO 18.
El  estado   propiciará   la  creación   de  Liceos  piloto   por  municipio   en Venezuela  para  atender 
 la  condición   del  Trastorno del  Espectro   Autista  y condiciones similares, por cada  máximo  de
cincuenta mil (50.000) habitantes  se  crearán  dos  de estos hechos,  las cuales deberán  estar
 conformada por  un equipo multidisciplinario  (psicología. trabajo social,  fisioterapia, terapia
 ocupacional.  Terapia de  lenguaje  y    pedagogía). Orientar y  formar  a  los  padres,   tutores   y
 representantes    para  garantizar  un  efectivo resultado de los abordajes recibidos.
 
ARTÍCULO 19.
Todos  los centros educativos  a escala  nacional. Púbicos  y privados en todos sus niveles están
obligados a permitir la asistencia  de los Tutores  Educativos  para las personas  con Trastorno del
 Espectro  Autista  (TEA)    y condiciones similares. En los casos que así lo requieran.
 
ARTÍCULO  20.
Todos los centros educativos  a escala nacional,    públicos y privados en todos sus  niveles están
obligados a inscribir o matricular  a las personas con Trastornos del Espectro  Autista  (TEA)  y
Condiciones  Similares,  de  acuerdo  con  su  nivel de funcionamiento  sin  exigir  pruebas
 psicológicas  de coeficiente  intelectual  como  requisito para la asignación de cupos escolares.
 
DE LA SEGURIDAD  SOCIAL
 
ARTICULO 21.
A los fines de garantizar  la igualdad social de las personas con Trastorno del  Espectro  Autista
 (TEA)  y Condiciones  Similares,  se  establece  el  derecho  de  estar amparados por una póliza de
seguros de Hospitalización,  Cirugía y Maternidad (HCM) y el acceso a la adquisición de pólizas de
vida, a fin de resguardar su derecho  fundamental a la salud y la vida.
 
ARTÍCULO  22
El Estado designará  una partida presupuestaria  para otorgar asignaciones especiales permanentes e
intransferibles (similar al Seguro Social) para las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
y condiciones  similares,  previa certificación del Diagnóstico  por parte del personal especializado
 en el Instituto creado  para tal fin con el objeto de cubrir sus necesidades básicas fin sin distingo
alguno de edad ni género.
 
DE LA SEGURIDAD LABORAL
 
ARTÍCULO 23.
El Estado  garantizará  a los niños, jóvenes  y adultos  con Trastorno  del Espectro Autista (TEA)  y
condiciones  similares  en el  pleno ejercicio  de sus derechos  y garantías,  con la participación
solidaria  de la familia  y la sociedad,  a respetar su dignidad humana, su autonomía y les garantizará
 la atención  integral y los beneficios de la seguridad social que eleven y aseguren su calidad de vida.
 
ARTÍCULO  24.
El Estado garantizará  a las personas con Trastornos del  Espectro Autista (TEA) y condiciones
similares que así lo deseen y estén en capacidad  para ello, el derecho al trabajo tanto en la empresa
pública como en la privada y que no se le asignen labores que los pongan en situaciones de riesgo.
 
ARTÍCULO 25.
El Estado impulsará  la inserción  laboral de las personas con Trastorno  del Espectro  Autista (TEA)
y condiciones similares.
 
ARTÍCULO 26.
El Estado  Impulsará  la capacitación  para el empleo  de las personas con Trastorno   del   Espectro 
 Autista   (TEA)   y  condiciones  similares.  Promoviendo   así.   La igualdad de oportunidades.
 
ARTÍCULO  27.
Propiciar   y  mejorar  continuamente la  seguridad,  salud,  higiene, conservación del medio ambiente
laboral  en todas  las arcas de trabajo de las personas con Trastorno del  Espectro  Autista  (TEA)  y
condiciones  similares  mediante  la aplicación  de principios, políticas  y procedimientos
contemplados dentro  del  marco  legal vigente. Esto permitirá  minimizar  la incidencia  de
accidentes laborales  que  afecten  la integridad  de los trabajadores, instalaciones, medio ambiente  y
comunidad.
 
ARTÍCULO 28.
Esta  Ley garantizará la segundad laboral  y el  trato  respetuoso  para las madres,  padres,
 representantes o  tutores  que  tengan  hijos con  Trastorno del  Espectro Autista  (TEA)  y
condiciones similares y  para  el  joven  o  adulto  trabajador  con  TI:.A o condiciones similares. El
patrono  del sector  público o privado  otorgará  a la persona con la condición  o  al  representante
calificado  todos  los  permisos  necesarios  para  asistir  a  las terapias   de   rehabilitación  que   sean 
 requeridas   con  el  objeto   de   lograr   el  desarrollo cognitivo,  conductual, sensorial, de lenguaje. 
Su bienestar psicosocial  y educativo. Resguardando así su derecho  fundamental  a la salud.
 
DE LOS DERECHOS HUMANOS
 
ARTÍCULO  29.
Todo  ciudadano  diagnosticado  con  el  Trastorno del  Espectro  Autista (TEA)  y condiciones
similares,  tiene derecho  a ejercer  y exigir  el respeto  a sus derechos humanos  consagrados  en la
Constitución de la República  Bolivariana de Venezuela.  en la carta de la ONU y los que establece  la
presente ley
 
ARTÍCULO 30.
Las personas del Trastorno  del  Espectro Autista  (TEA)  y condiciones Similares, así  como sus
 familiares,  tienen derecho  a ser  tratadas con  la humanidad y el respeto que merece su dignidad
especialmente  en las relaciones personales. En el acceso y atención de los servicios públicos
prestados por el sector público y privado.
 
ARTÍCULO 31.
Se declara de interés nacional, general  y social la promoción. Difusión y protección de  los derechos
 humanos que  tienen las personas con Trastorno  del  Espectro Autista (TEA) y condiciones
similares, y del de sus familiares a disfrutar y ejercer todos sus derechos, garantías, deberes y
responsabilidades en condiciones de Igualdad.
 
ARTÍCULO 32.
Se  establece  mediante  la  presente  Ley que  las  personas  naturales  y jurídicas, públicas y privadas
que cometan actos o conductas de discriminación  en contra de las personas del  Trastornos del
 Espectro Autista (TEA)  y condiciones  similares  y a sus familiares que les lesionen directa o
indirectamente. Basados en su condición de diagnóstico o salud, incurren en responsabilidad
 individual  civil administrativo disciplinaria y penal. De conformidad con lo establecido en la
Constitución y las leyes de la República.
 
ARTÍCULO 33.
Con la finalidad de  proteger los derechos  humanos de  las personas del Trastorno del Espectro
Autista (TEA) y condiciones similares  y sus familiares. Los medios de  comunicación  social.
 Públicos,   privados.  Comunitarios   y  alternativos.  están  en  la obligación  de dar a conocer de
manera  responsable  y la adecuada  información  acerca del Trastorno  del  Espectro  Autista (TEA) 
 y a  promover el derecho  a la  igualdad  y a la no discriminación de las personas con esta condición
y similares. En consecuencia  no estará permitida  la difusión  de contenidos  o mensajes que lesionen
o menoscaben  este derecho fundamental.
 
ARTÍCULO 34.
Las personas  del Trastorno  del  Espectro Autista (TEA)  y condicione Similares tienen los siguientes
derechos humanos fundamentales:
1. Derecho al acceso a diagnóstico y una evaluación justa, precisa y sin prejuicios.
2. Derecho a acceder a todas las terapias apropiadas para su salud mental y física así como aquellas
que vayan en beneficio de lograr un equilibrio mental.
3. Derecho al acceso a tratamientos médicos y biomédicos de calidad.
4. derecho  a una formación educativa  tomando  en cuenta  sus capacidades, habilidades  e intereses
acceso  a  la  cultura. a  las  distracciones.  al  tiempo   libre. a  las  actividades deportivas y de
poder gozarlos  plenamente.
5. Derecho a un empleo apropiado, ajustado a su condición ya percibir  un ingreso o salario que  le
 permita  cubrir sus  necesidades básicas  así  corno  alojarse adecuadamente para su bienestar
 personal.
6. Derecho a asistencia jurídica  y hacer valer sus derechos  legales.
7. Derecho a una vida sexual sana. plena  y segura  sin el nesgo  de ser  forzados  ni  victimas de ser
explotados o violentados. aun dentro de la institución  del matrimonio.

DE LA CONCIENCIACION
 
ARTÍCULO 35.
Con la  finalidad de informar  a la sociedad  en general  de que se tratan los Trastornos del  Espectro 
 Autista   (TEA)   y  Condiciones Similares se  Implementaran   las Siguientes medida:

8. Se  decretará  el  día  2 de  abril, como  día  Nacional   de  la  Concienciación  de  los Trastornos
del Espectro  Autista,  acorde  al pronunciamiento de la Asamblea  General de   la  ONU
 (Resolución    62/139,  Día   Mundial  de  Concienciación  sobre   el Autismo  aprobada el 18 de
diciembre de 2007).  Para lo anterior  se promoverá  la iluminación de color azul en los
monumentos y edificaciones principales de cada (El  color  azul  identificando  la condición  de
 los  Trastornos del  Espectro Autista).
9. Toda institución  educativa  del  país, pública  o privada  deberá  realizar  campañas  de
conocimiento  de  los Trastornos del  Espectro  Autista  y condiciones Similares que promuevan
la tolerancia  y el respeto  por la diferencia.
10. Toda  institución  prestadora  de servicios de salud  del  país, pública o privada  deberá realizar 
 campañas  de   conocimiento  de   los  Tratarnos  del   Espectro   Autista   y condiciones similares
que promuevan  la tolerancia  y el respeto por la diferencia
11. Las empresas públicas y privadas tendrán  la obligación de realizar campañas de concienciación  
 sobre  la   materia    de   diversidad   con   el   personal   de   las compañías, con el fin de
desarrollar un mayor  entendimiento de las características de esta población.
12. Se implementara un programa para que le permita comprender el ·entorno  social... a las personas
 con  Trastornos del  Espectro  Autista  y condiciones similares, a través de la utilización  de
pictogramas en todos los sitios públicos.
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Es un déficit total o parcial en la percepción que se evalúa por el grado de pérdida de la audición en
cada oído.
 
Las personas con esta discapacidad se distinguen entre:

• Sordas: poseen una deficiencia total o profunda.

• Hipoacúsicas: poseen una deficiencia parcial, es decir, que cuentan con un resto auditivo el cual
puede mejorar con el uso de audífonos (aparato electrónico que amplifica los sonidos).
 
La discapacidad auditiva aparece como invisible, ya que no presenta características físicas evidentes.
Se hace notoria fundamentalmente por el uso del audífono y en las personas que han nacido sordas o
han adquirido la pérdida auditiva a muy temprana edad, por el modo de hablar.
Clasificación y causas
 
Según su origen, las podemos clasificar en:
 
• Genéticas: son hereditarias
• Adquiridas: la discapacidad se adquiere durante alguna etapa de la vida
• Congénitas: estas, a su vez, se clasifican en prenatales, por una enfermedad que adquirió la madre
durante el embarazo (sarampión o rubéola); y peri natales, por traumas del parto, prematuro, partos
prolongados y anoxias (falta de oxígeno).
 
La discapacidad auditiva no viene acompañada necesariamente de otra discapacidad, lo que destierra
el mito de que las personas sordas tienen un intelecto menor.
 
La edad de comienzo de la sordera es un factor a tener en cuenta, por eso se divide en congénita, del
nacimiento a los tres años y después de los tres años.

En las personas que adquieren la discapacidad después de los tres años, pueden recordar la lengua
oral, es decir que su competencia lingüística podrá ser enriquecida a partir de la experiencia
acumulada.   Otro factor que va a influir en la adquisición del lenguaje y desarrollo de su intelecto es
que la sordera no esté acompañada de otro trastorno o patología asociada.
 
 
Lengua de señas
 
Es una lengua natural de expresión y configuración gesto-espacial y percepción visual, gracias a la
cual las personas sordas pueden establecer un canal de comunicación con su entorno social, ya sea
conformado por otros individuos sordos o por cualquier persona que conozca la lengua de señas
empleada. Mientras que con el lenguaje oral la comunicación se establece en un canal vocal-auditivo,
la lengua de señas lo hace por un canal gesto-viso-espacial.

Su principal característica es que utiliza signos que se realizan con las manos, en combinación con la
expresión gestual y corporal. En dichas combinaciones, cabe señalar, se expresa la gramática y la
sintaxis propias de esta lengua. Por su parte, el significado dependerá de la forma que adopta la o las
manos al realizar el signo, el lugar en que éste se realiza, el movimiento y su velocidad, la orientación
de la palma de la mano y la expresión facial o corporal que acompaña el signo.
La lengua de señas no es una lengua universal, cada país cuenta con su sistema propio.
Características generales
 
• La lengua de señas posee una estructura gramatical propia y se basa en gestos que refieren a
imágenes de las cosas, objetos o conceptos a expresar.
• No es un conjunto de gestos desordenados, incompletos, escasamente estructurado y/o limitado a
expresiones concretas.
•  
• No es universal, cada país tiene su propia lengua de señas e, incluso, ésta varía entre provincias o
regiones. Si, en cambio, es una lengua viva que se modifica con el uso de cada hablante y está en
permanente crecimiento ante el surgimiento de nuevos conceptos a través del tiempo.
•  
• Además de las manos, la lengua de señas pone en juego toda la expresión corporal (gestos,
movimientos,  etc.) Posee igual complejidad y velocidad que la lengua oral.
• Contiene giros idiomáticos propios (señas propias de la comunidad sorda, de compleja traducción
a la lengua oral y que se caracterizan por no tener necesariamente algún tipo de modulación, como
sí lo tienen las demás señas).
•  
• Sus etapas de adquisición son muy semejantes a las que atraviesan los niños oyentes en el
aprendizaje del lenguaje oral.
En la actualidad, el término discapacidad auditiva engloba todos los tipos y grados de pérdida de
audición, tanto si es leve como profunda. Las repercusiones que una pérdida de audición tiene sobre
el desarrollo cognitivo y del lenguaje son muy variadas. Ya que, con idéntico problema, es posible
que para un niño tenga consecuencias mínimas, mientras que para otro pueda suponer una incidencia
mayor El grado de afectación de las pérdidas auditivas en el desarrollo depende de los diferentes
grados de la enfermedad, las características individuales de cada niño, el entorno familiar y social y la
educación recibida.
 
 
Características de la discapacidad auditiva desde el punto de vista educativo
 
Desde una perspectiva educativa, los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva se suelen
clasificar en dos grandes grupos:
 
• Hipoacúsicos. Alumnos con audición deficiente que, no obstante, resulta funcional para su vida
diaria, aunque precisan del uso de prótesis.
• Sordos profundos. Se consideran sordos profundos a los escolares cuya audición no es funcional
para la vida diaria.
 
La principal característica diferencial entre los dos tipos es que mientras los hipacúsicos son capaces
de adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, esto no es posible en el segundo grupo.
 
Dificultades en el desarrollo cognitivo
 
Los problemas de audición afectan, en mayor o menor medida, a la generación y desarrollo de las
representaciones fonológicas, que son las representaciones mentales basadas en sonidos y/o grupos
fonológicos del habla. Esta dificultad crea una serie de problemas o aspectos diferenciales en las
distintas áreas del desarrollo del niño.
 
• El desarrollo del lenguaje no ocurre de forma espontánea, sino que su adquisición y desarrollo es
fruto de un aprendizaje intencional mediatizado por el entorno: entorno familiar, posibilidad de
que los padres tengan el mismo problema, necesidad de uso del lenguaje de signos, etc.
• Retraso en el vocabulario como consecuencia del lento desarrollo fonológico,
• Desarrollo tardío del juego simbólico, lo que puede afectar en la evolución intelectual.
• Retrasos y limitaciones en el control y adquisición de determinadas conductas.
• A partir de una cierta severidad del déficit auditivo, empiezan a producirse dificultades en la
adquisición y asimilación de conocimientos por problemas en la recepción de la información y su
adecuada elaboración.
• Problema en la lectura de textos.
Necesidades Educativas Especiales de los alumnos con discapacidad auditiva
 
En mayor o menor medida, según los casos, y como consecuencia de las repercusiones de la
discapacidad auditiva en las distintas áreas de desarrollo citadas en el punto anterior, las necesidades
educativas especiales (NEE) de este alumnado pueden concretarse en las siguientes:

• La adquisición temprana de un sistema de comunicación, ya sea oral o de signos, que permita el

desarrollo cognitivo y de la capacidad de comunicación y favorezca el proceso de socialización.
• El desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el aprendizaje
autónomo y el acceso a la información.
• La estimulación y el aprovechamiento de la audición residual y el desarrollo de la capacidad fono
articulatoria.
• La construcción del autoconcepto y la autoestima positivos y el desarrollo emocional equilibrado.
• La obtención de información continuada de lo que ocurre en su entorno y de normas, valores y
actitudes que permitan su integración social por vías complementarias a la audición.
 
La personalización del proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante:
 
• Las adaptaciones del currículo que sean precisas.
• Empleo del equipamiento técnico para el aprovechamiento de los restos auditivos, el apoyo
logopédico y curricular y, en su caso, la adquisición y el uso de la lengua de signos.
 
Un aspecto fundamental a la hora de acercarse a la educación de los niños con deficiencias auditivas
es que si no tienen otras deficiencias asociadas, su capacidad intelectual es similar a la de los que
tienen una audición dentro de los parámetros normales. Por lo tanto, aunque en algunos casos pueda
presentarse un cierto retraso en su desarrollo cognitivo, este puede ser corregido en la propia aula con
medidas de apoyo y refuerzo, ya que suele estar motivado por causas secundarias como: dificultades
lingüísticas, problemas de regulación, sentimientos de inseguridad o dificultades en sus relaciones
sociales.

ACTIVIDADES:
 
Ayudar a nuestros estudiantes es la forma más importante de cada docente, el hacernos comprender y
elaborar un aprendizaje significativo en ello, es un logro real, por ello, compartimos las siguientes
actividades:

• Efectuar juegos de integración: Donde el niño con hipoacusia deba seguir indicaciones breves,

participando de manera dinámica con otros niños.
• Fortalecer los canales visual y táctil: Colocando objetos en las manos del niño para que sienta
movimientos y texturas; realizar pinturas, dibujos, modelar plastilina, crear diversas manualidades,
títeres, entre otras ideas artesanales.
• Utilizar rompecabezas: Ya que es un juego que estimula las funciones cognitivas de los niños
como: la resolución de problemas, memoria y atención.
• Promover actividades al aire libre: Para que el aprendizaje llegue mediante estímulos del
ambiente, y puedan ver de manera concreta los cambios en la naturaleza, además de conectarse
con otros niños, lo cual les ayuda a comunicarse mejor.
 
Dentro de las actividades que se pudieron evidenciar dentro de nuestra aula para la comprensión de
esta misma limitación, se elaboraron las siguientes:
 
• Se realizó una u donde todos hacíamos parte de la actividad. Se dio la indicación de realizar
cualquier oración que deseáramos y así mismo escribir en un papel. Cada participante al
terminarla, pasaba hacia el frente donde la chica encargada le ponía en sus oídos audífonos
escuchando así una música a muy alto volumen.

Se pidió que por favor todos fueran bastante expresivos. La persona que escuchaba debía descifrar la
palabra escuchando al mismo tiempo la música a un volumen demasiado alto. Al frente de la persona
con audífonos, se hallaba otro compañero, quien debía decir la frase que había creado a la
expectativa de que el compañero comprendiera, teniendo en cuenta las expresiones faciales.
MARCO LEGAL

Dentro del marco legal podemos encontrar algunas de las siguientes leyes que hacen valer los
derechos de cada una de las personas que hacen parte de esta población, y aún más importante, apoya
a que de ninguna manera sean vulnerados. Entre ellos encontramos:
 
Ley 324 de 1996: Normas a favor de la población sorda.
Artículo 2º.- Declarado Inexequible por Sentencia Corte Constitucional 128 de 2002. El Estado
Colombiano reconoce la Lengua Manual Colombiano, como idioma propio de la Comunidad Sorda
del País.
• Artículo 3º. Declarado Exequible por Sentencia Corte Constitucional 128 de 2002. El Estado
auspiciará la investigación, la enseñanza y la difusión de la Lengua Manual Colombiana.

• Artículo 4º.- El Estado garantizará que por lo menos en uno de los programas informativos diarios
de audiencia nacional se incluya traducción a la Lengua Manual Colombiana. De igual forma el
Estado garantizará traducción a la Lengua Manual Colombiana de Programas de Interés General,
Cultural, Recreativo, Político, Educativo y Social.

• Artículo 5º.- El Estado garantizará los medios económicos, logísticos de infraestructura y

producción para que la comunidad sorda tenga acceso a los canales locales, regionales y
nacionales de la televisión Colombiana para difundir sus programas, su cultura, sus intereses, etc.

• Artículo 6º.- El Estado garantizará que en forma progresiva en Instituciones Educativas formales

y no formales, se creen diferentes instancias de estudio, acción y seguimiento que ofrezcan apoyo
técnico - pedagógico, para esta población, con el fin de asegurar la atención especializada para la
integración de éstos alumnos en igualdad de condiciones. De igual manera el Estado creará
Centros de Habilitación Laboral y Profesional para la población sorda.

• Artículo 7º.- Declarado Exequible por Sentencia Corte Constitucional 128 de 2002 El Estado

garantizará y proveerá la ayuda de intérpretes idóneos para que sea éste un medio a través del cual
las personas sordas puedan acceder a todos los servicios que como ciudadanos colombianos les
confiere la Constitución. Para ello el Estado organizará a través de Entes Oficiales o por
Convenios con Asociaciones de Sordos, la presencia de intérpretes para el acceso a los Servicios
mencionados.

• Artículo 8º.- El Estado proporcionará los mecanismos necesarios para la producción e

importación de toda clase de equipos y de recursos auxiliares especializados que se requieran en
las áreas de educación, comunicación, habilitación y rehabilitación con el objeto de facilitar la
interacción de la persona sorda con el entorno.
• Artículo 9º.- El Estado subsidiará a las personas sordas con el propósito de facilitarles la
adquisición de dispositivos de apoyo, auxiliares electroacústicas y toda clase de elementos y
equipos necesarios para el mejoramiento de su calidad de vida.

• Artículo 10º.- El Estado garantizará que los establecimientos o empresas del Orden Nacional,
Departamental, Distrital y Municipal en que tenga participación, se vincule laboralmente un
porcentaje de limitados auditivos. A la población sorda que no pueda ser incluida laboralmente el
Estado la considerará como prioritaria para ser incluido en el Régimen Subsidiado de Seguridad
Social.

Decreto 2369 de 1997:

Artículo 1º.- Atendiendo lo dispuesto en el artículo 1 de la Ley 324 de 1996, el ámbito de aplicación
del presente Decreto, está determinado por el alcance indicado en las siguientes expresiones:

a) Persona sorda, es aquélla que de acuerdo con valoraciones médicas, presenta una pérdida auditiva
mayor de noventa (90) decibeles y cuya capacidad auditiva funcional no le permite adquirir y
utilizar la lengua oral en forma adecuada, como medio eficaz de comunicación;
b) Persona hipoacúsica, es aquélla que presentando una disminución de la audición, posee capacidad
auditiva funcional y que mediante ayudas pedagógicas y tecnológicas, puede desarrollar la lengua
oral;
c) Persona con limitaciones auditivas, es el término genérico que designa a toda persona que posee
una pérdida auditiva cualquiera, de naturaleza e intensidad diversa, incluyendo las dos categorías
anteriores.

Artículo 2º.- Dentro del marco de los preceptos constitucionales de igualdad y de no discriminación,

la atención a las personas con limitaciones auditivas se deberá fundamentar particularmente en los
siguientes principios:
Igualdad de participación, por el cual se reconocen sus derechos, necesidades y posibilidades de
participación en la vida social, política, económica, cultural, científica y productiva del país.
Autonomía lingüística, según el cual las personas con limitaciones auditivas desarrollan habilidades
comunicativas mediante tecnologías apropiadas y el uso del lenguaje de señas, como lengua natural.
Desarrollo integral, por el cual se hace pleno reconocimiento de las posibilidades para desarrollar sus
capacidades, habilidades e intereses, y en general, a un desarrollo armónico y equilibrado de su
personalidad.
DISCAPACIDAD COGNITIVA
Los niños y las niñas pueden presentar diferencias en sus ritmos de aprendizaje y de desarrollo.
Ejemplo: pueden estar avanzados en lenguaje y tener dificultades en motricidad; debido a factores
biológicos, sociales o culturales. Lo importante es reconocer que existen particularidades que
fundamentan las diferencias individuales. El concepto de discapacidad cognitiva ha cambiado a
través del tiempo transformándose desde una visión individual, hacia una visión social que tiene en
cuenta la relación del niño o niña con el contexto. Es así como se han generado diferentes conceptos
relacionados como retraso mental, discapacidad intelectual, y discapacidad mental. En este caso
utilizaremos el término discapacidad cognitiva por considerar que engloba las características
fundamentales. Existen tres elementos claves en la definición de la discapacidad cognitiva:
capacidades, entorno y funcionamiento.

• Las capacidades son aquellos atributos que posibilitan un funcionamiento adecuado del niño o
niña en la sociedad. Como las habilidades sociales y la participación en actividades.

• El entorno o contexto lo forman aquellos lugares donde el niño o niña vive, aprende, juega, se
socializa e interactúa. Es importante conocer las características del entorno en que se desenvuelve
cada niño o niña para adaptarlo a su edad, género y posibilidades intelectuales y sociales.

• El funcionamiento relaciona las capacidades con el entorno, pues cada niño o niña actúa acorde
con sus posibilidades en su ambiente determinado. Por lo tanto, se puede decir que el entorno se
convierte en una barrera si no ofrece oportunidades de aprendizaje o hay descuido; o se convierte
en un facilitador (por los apoyos, estimulación, recursos) en la medida en que aporta a los procesos
de desarrollo del niño o niña.

Las causas de la discapacidad cognitiva pueden ser de dos tipos: genéticas y ambientales.

• Las causas genéticas se presentan cuando el origen se determina en la alteración de los

cromosomas o células que forman los genes del ser humano como por ejemplo el síndrome de
Down que es un trastorno genético en el par cromosómico número 21 y se denomina trisomía 21,
porque las células o partes de los genes no se unen adecuadamente, ni se desarrollan totalmente.

• Las causas ambientales hacen referencia a factores del entorno o contexto que afectan el desarrollo
del niño o niña causando la discapacidad, por ejemplo la contaminación, la violencia o la falta de
recursos.
El desarrollo cognoscitivo se refiere a las características, los cambios y habilidades de los niños y
niñas para mejorar la atención, la percepción, la memoria, la solución de problemas y la toma de
decisiones en sus aprendizajes académicos y de la vida diaria. Al realizar ejercicios de estimulación
del desarrollo cognoscitivo tenga en cuenta los siguientes aspectos:

• La estimulación cognoscitiva debe partir del interés y la motivación del niño o niña para iniciar las
actividades o las tareas.

• Los materiales, objetos, juegos y situaciones deben ser novedosas y agradables para el niño o niña.

El desarrollo socio-afectivo son todas las características y cambios de los niños y niñas relacionadas
con sus habilidades sociales, su expresión de emociones, su curiosidad sexual, su autonomía y su
autocuidado. La estimulación del desarrollo socio-afectivo tiene por objetivo desarrollar en el niño o
niña las bases para su personalidad, la expresión de afecto y emociones, y las interacciones sociales
en los diferentes contextos (hogar, instituciones educativas y centros recreativos entre otros). Al
realizar ejercicios de estimulación del desarrollo socio-afectivo tenga en cuenta los siguientes
aspectos:

• Brindarle al niño o niña expresiones de afecto materno y paterno a través del contacto físico.

• Ayudarle a adquirir independencia en su cuidado personal, es decir que se bañe, se cepille, se

peine.

• Darle la oportunidad de desarrollar su juego cooperativo con otros niños para obtener metas
grupales, como armar un rompecabezas

 El desarrollo motor son todas las características, habilidades y cambios de los niños y niñas
relacionados con la motricidad fina (coger objetos, utilizar la cuchara, colorear), con la motricidad
gruesa (tender la cama, saltar, subir escaleras) y con el equilibrio (pasar por un puente, caminar
hacia atrás). Las acciones que buscan estimular las conductas motoras deben crear situaciones en
las que se provoque el movimiento como respuesta, un ejemplo es cuando alejamos el sonajero y
lo invitamos a que lo intente alcanzar.

 El desarrollo comunicativo o del lenguaje son todas las características, habilidades y cambios de
los niños y niñas relacionados con la expresión (palabras, frases) y la comprensión (Ejemplo: una
explicación, una orden, una actividad). La estimulación del lenguaje tiene dos finalidades una
encaminada a que el niño o niña se comunique por medio del lenguaje hablado (lenguaje
expresivo) y la otra a que comprenda lo que se habla (lenguaje receptivo o comprensivo).
 El aprendizaje es un proceso de construcción que realiza el niño o la niña a partir de su relación
con el medio físico y social. Los maestros, los cuidadores y/o los padres son agentes claves para su
aprendizaje, ya que son mediadores y guías que facilitan las condiciones para que él o ella
aprendan. Las estrategias para promover el aprendizaje deben estar basadas en el aprendizaje
significativo y en el juego. El aprendizaje significativo consiste en partir de lo que el niño o niña
ya sabe para avanzar hacia un nuevo aprendizaje. El juego está relacionado con el placer que
sienten frente a la vida, consiste en brindar un ambiente que propicie el aprendizaje de diferentes
competencias.

 Las reacciones y los sentimientos que experimentan las familias que tienen un hijo o hija con
discapacidad cognitiva son distintas. La familia tiene un cambio en diferentes aspectos:
emocionales, en los roles, en las rutinas, en las responsabilidades, en las expectativas y en el
proyecto de vida familiar que debe tener ajustes de acuerdo a las características y capacidades de
cada niño o niña con discapacidad cognitiva. Un hijo o hija con discapacidad implica muchas de
las necesidades de apoyo personal y social, pues debe superar muchas más barreras para su
aprendizaje y su autonomía, por eso es importante pensar en el apoyo y la calidad de vida de las
familias junto a la calidad de vida (bienestar y desarrollo) de los hijos e hijas con discapacidad
cognitiva.

La familia en su proceso de aceptación, identifica y utiliza los recursos, fortalezas, necesidades,

potencialidades y apoyos que tiene o los que le brinda su comunidad para favorecer el desarrollo de
los niños y niñas con discapacidad, especialmente durante los primeros seis años de vida. Las
familias que tienen un hijo o hija con discapacidad cognitiva pasan por distintas etapas desde el
momento en que son informadas hasta llegar a la aceptación y posteriormente a la reorganización y a
la inclusión social de sus hijos e hijas. El proceso de aceptación es diferente para cada familia. Estas
son las etapas por las que usualmente pasa una familia con hijos con discapacidad cognitiva:

La inclusión educativa corresponde a la atención de todos los niños y niñas desde la diversidad de las
necesidades educativas que tiene cada uno. La diversidad implica el reconocimiento de las
diferencias respecto a características socioculturales y personales en cuanto a competencias, intereses
y motivaciones. 41 Las familias, las comunidades y los agentes educativos deben atender a la primera
infancia reconociendo y aceptando las diferencias y las capacidades distintas de los niños y niñas con
discapacidad cognitiva y de todos los demás niños en aspectos como: sus ritmos de aprendizaje, sus
niveles de autonomía y las diferencias en su desarrollo.
TOMADO DE:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/pdf/discapacidad/Documentos/At
encion_educativa/Visual/1discapacidad_visual.pdf
ACTIVIDADES

ACTIVIDAD #1
• TITULO: SERIE DE ACTIVIDADES COGNITIVAS
• DESCRIPCIÓN: En este campo se realizaron diferentes actividades las cuales nos permitió ver
las dimensiones tan significativas de poder llevar a nuestro sitio de práctica un excelente
material, y encontrarnos con este tipo de situación e intervenir de manera didáctica y estratégica
para dar una inclusión integral de lo importante que es la integración de todos y crear un gran
equipo siendo ejemplo de toda una sociedad. En esta actividad vinos diferentes actividades
ubicadas en distintas sabanas, las cuales podíamos sentarnos y ser parte de ellas, se experimento
como poder asociar nuestra vida común a aquellas personas que manifiestan estas déficits y así
ver como el razonamiento y la solución de problemas se puedan desarrollar por medio de la
propia experiencia, para que de esta manera la comunicación, participación social de estas
personas sea mucho más eficaz.
• TEMPORALIZACIÓN: Media hora de clases
• ESPACIO: Salón de clases
• TOMADODE: http://190.242.62.234:8080/jspui/bitstream/11227/2809/1/TESIS%20PDF.pdf

ACTIVIDAD #2 
• TITULO: EL LABERINTO
• RECUERSOS: Cartón, pintura, silicona y bolas de icopor (pequeña)
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad es muy esencial para el manejo de su coordinación, teniendo
encanta que será de valor el poder llegar al punto correcto, y así ver y/o analizar su potencial, de
manera que el niño y niña con esa discapacidad le brinde está actividad valorar todo aquello que
no podría ser capaz e integrar sus conocimientos y no limitarse. Esto da cuenta de que nosotros
como maestras y maestros en formación tenemos la oportunidad de incluir de manera
significativa y emprendedora, para el mejoramiento de estas, y ver que tan capaces son como
cualquier persona de su alrededor.
• TEMPORALIZACIÓN: Media hora
• ESPACIO: Un salón de clases
• TOMADO DE: http://190.242.62.234:8080/jspui/bitstream/11227/2809/1/TESIS%20PDF.pdf
DISCAPACIDAD SINDROME DE DOWN
El síndrome de Down, también conocido como trisomía 21, es una anomalía donde un material
genético sobrante provoca retrasos en la forma en que se desarrolla un niño, tanto mental como
físicamente.
 
Los rasgos físicos y los problemas médicos asociados al síndrome de Down varían
considerablemente de un niño a otro. Mientras que algunos niños con síndrome de Down necesitan
mucha atención médica, otros llevan vidas sanas.
A pesar de que el síndrome de Down no se puede prevenir, se puede detectar antes del nacimiento.
Los problemas de salud que pueden acompañar a este síndrome tienen tratamiento y hay muchos
recursos, disponibles para ayudar tanto a los niños afectados por esta anomalía como a sus familias.
 
Normalmente, en el momento de la concepción, un bebé hereda información genética de sus
padres en la forma de 46 cromosomas: 23 de la madre y 23 del padre. Sin embargo, en la mayoría
de los casos de síndrome de Down el niño hereda un cromosoma de más, el nº 21, teniendo un
total de 47 cromosomas en vez de 46. Es este material genético de más el que provoca los rasgos
físicos y los retrasos evolutivos asociadas al síndrome de Down.
 
A pesar de que no se sabe con seguridad por qué ocurre el síndrome de Down y no hay ninguna
forma de prevenir el error cromosómico que lo provoca, los científicos saben que las mujeres
mayores de 35 años tienen un riesgo significativamente superior de tener un niño que presente
esta anomalía. Por ejemplo, con 30 años, una mujer tiene aproximadamente 1 probabilidad entre
1.000 de concebir un hijo con síndrome de Down. Esta probabilidad crece a 1 entre 400 a los 35
años y a 1 entre 100 a los 40.
¿Cómo afecta a los niños el síndrome de Down?
 
Los niños con síndrome de Down tienden a compartir ciertos rasgos físicos, como perfil facial plano,
ojos achinados, orejas pequeñas y protrusión lingual.
 
El bajo tono muscular (médicamente conocido como hipotonía) también es propio de los niños con
síndrome de Down, sobre todo de los bebés, que son muy flácidos. Aunque es algo que puede y
suele mejorar con el tiempo, la mayoría de los niños con síndrome de Down alcanzan los hitos
evolutivos en el plano de la motricidad (como sentarse, gatear y caminar) más tarde que los demás
niños.
 
Al nacer, los niños con síndrome de Down suelen tener una estatura promedio, pero tienden a
crecer a un ritmo más lento y acaban siendo más bajos que los demás niños de su edad. En los
lactantes, su escaso tono muscular puede contribuir a que tengan problemas de succión y
alimentación, así como estreñimiento y otros
trastornos digestivos. Lo niños pueden presentar retrasos en la adquisición del habla y de las
habilidades básicas para cuidar de sí mismos, como comer, vestirse y aprender a usar el baño.
 
El síndrome de Down afecta a la capacidad de aprendizaje de los niños de muchas formas diferentes,
pero la mayoría de ellos tienen una deficiencia mental de leve a moderada. De todos modos, los niños
con síndrome de Down pueden aprender y aprenden, y son capaces de desarrollar habilidades y
destrezas a lo largo de la vida. Lo único que ocurre es que alcanzan los distintos hitos evolutivos a un
ritmo diferente, por eso es importante no comparar a un niño con síndrome de Down con otros
hermanos que siguen pautas evolutivas normales ni tampoco con otros niños que padecen el mismo
síndrome.
 
Los niños con síndrome de Down tienen un amplio abanico de capacidades, y no hay forma de saber
en el momento del nacimiento de qué serán capaces conforme vayan creciendo.
 
Todos los niños en general precisan de estímulos para el aprendizaje y para potenciar sus capacidades
motrices, cognitivas y emocionales. Los niños con síndrome de Down no son una excepción, pero
debido a sus características especiales necesitan un entrenamiento distinto.
 
La atonía muscular determina diferencias en el desarrollo de la habilidad de caminar, o en la
motricidad fina de los niños con síndrome de Down. Pero por otro lado, las capacidades visuales de
los niños con síndrome de Down son, en general, superiores a las auditivas, y su capacidad
comprensiva es superior a la de expresión, por lo que su lenguaje es escaso y aparece con cierto
retraso, aunque compensan sus deficiencias verbales con aptitudes más desarrolladas en lenguaje no
verbal como el contacto visual, la sonrisa social o el empleo de señas para hacerse entender.
 
Dificultades de aprendizaje en niños con síndrome de Down
 
Como hemos dicho, cada persona con síndrome de Down es diferente, con sus dificultades y
habilidades. No obstante, podemos encontrar una serie de características bastante comunes que
dificultan o retrasan el aprendizaje de estos niños y niñas:

• En general, el proceso de aprendizaje es más lento.

• Suelen precisar de más tiempo para conseguir los objetivos curriculares, lo que implica más años
de escolaridad.
• Presentan dificultades con el procesamiento de la información: tanto en la recepción de la misma,
como a la hora de aplicarla a situaciones concretas.
• Les cuesta correlacionar y elaborar los conceptos aprendidos para tomar decisiones secuenciales y
lógicas
• Problemas para manejar diversas informaciones, especialmente si se les presentan de forma
simultánea
• Dificultades de abstracción y de conceptualización por sus limitaciones cognitivas
• Mayor facilidad para olvidar lo aprendido.
• Escasa iniciativa y proactividad.
• Menor capacidad de respuesta y reacción frente a los problemas y situaciones adversas.
• No suelen pedir ayuda cuando no entienden algo o les cuesta llevar a cabo una actividad.
• Tratan de evitar enfrentarse a nuevas actividades o retos.
 
Estrategias didácticas recomendadas
 
• Las dificultades de aprendizaje anteriormente mencionadas son subsanables o mejorables si se
utilizan una serie de recomendaciones y estrategias en la enseñanza de los alumnos con síndrome
de Down.

• Dada su mejor percepción visual, aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos,
señales, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual.

• Aprovechar su alta capacidad de observación y de imitación para favorecer y reforzar la

adquisición de los distintos aprendizajes, utilizando el denominado aprendizaje por observación o
vicario siempre que sea posible.

• Su capacidad de aprendizaje es continua, es decir, no se produce ningún parón ni estancamiento.

Esto debe ser aprovechado para, aunque sea en un mayor espacio de tiempo, acabar consiguiendo
las competencias planteadas.

• Utilizar actividades y ejemplos concretos para contrarrestar su déficit de pensamiento abstracto.

• Es necesario aplicar programas específicos de autonomía personal, entrenamiento en habilidades

sociales y educación emocional, dirigidos a promover su independencia.

• En la mayoría de casos es necesario confeccionar adaptaciones curriculares individuales, puesto

que en el aula ordinaria pertenecen al grupo de alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE).

El objetivo principal de las adaptaciones curriculares y la utilización de estrategias educativas

específicas deben ser, ante todo, lograr una adecuada integración escolar de los niños con síndrome
de Down en la escuela ordinaria. Su paso por la escuela deben entenderse, así mismo,  como un paso
más en el proceso de inclusión social que comienza en la familia y culmina en la etapa adulta, con su
participación en la sociedad como ciudadanos con idénticos derechos y deberes que el resto.
ACTIVIDADES
 
Ayudar a nuestros estudiantes es la forma más importante de cada docente, el hacernos comprender y
elaborar un aprendizaje significativo en ello, es un logro real, por ello, compartimos las siguientes
actividades:
 
Cuéntame un cuento
Procedimiento: Una de las actividades que puedes realizar si quieres mejorar la atención de los
niños es contarles un cuento y a continuación hacerles preguntas sobre sus protagonistas y lo que ha
ocurrido.
Para ello, tienes que elegir un cuento que les guste y les cree curiosidad. Normalmente, las fábulas
suelen ser más divertidas y pueden además, aprender de sus moralejas. Una vez que el profesor ha
terminado de contar el cuento o la fábula. Tiene que hacer preguntas a los niños para corroborar que
se han enterado y que han comprendido la historia. Por ello, preguntas tales como: ¿Quién es el
protagonista?, ¿Cómo se llama?, ¿Qué le ha ocurrido? nos ayudarán a saber el grado de comprensión.
 
Material: Cuentos y fábulas. 
 
Consejos: El profesor mientras está contando el cuento tiene que asumir los roles de los personajes e
ir cambiando la voz, con el fin de hacer más entretenida la actividad y despertar la curiosidad en los
niños. Dependiendo del nivel académico y de comprensión que tengan los niños, se irán además
intercalando preguntas relevantes.
¡Somos músicos!
Procedimiento: La música puede ayudar a los niños con Síndrome de Down a desarrollar y mejorar
su atención. Una de las formas más divertidas de trabajarla es escuchando canciones. Los niños
mientras la escuchan tienen que hacer diferentes ejercicios, como por ejemplo: dar palmas siguiendo
el ritmo, dar saltos, mover las manos hacia arriba etc.
 
Lo ideal es poner diferentes estilos de música donde los ritmos sean diferentes para irlos
intercalando. Este tipo de ejercicio también se puede realizar con instrumentos de percusión como el
triángulo o el tambor. La idea sería la misma, que al ritmo de la música los toquen. La distribución
que yo siempre he utilizado para realizar esta actividad, es que los niños se coloquen en círculo, ya
que así podrán moverse y seguir el ritmo de la música más cómodamente. Si alguno de ellos falla,
quedará eliminado y ayudará a sus compañeros a realizar la actividad.
Material: Instrumentos musicales, en el caso de que se prefiera realizar la actividad de este modo.
Consejos: Para que la actividad sea más dinámica, es aconsejable que se intercalen los diferentes
tipos de canciones comenzando por las que presentan un ritmo lento y terminando con aquellas que
son más movidas. De esta forma, se irá aumentando el nivel de dificultad.
¿Cuál es su forma?
Procedimiento: esta actividad suele ser muy sencilla y ayuda a que los niños cojan los materiales
adecuadamente y tengan que hacer fuerza con éste, justo lo que estamos buscando. Con un punzón,
tienen que puntear el contorno de diferentes fichas de dibujos que previamente hemos preparado, da
igual el tipo de dibujos que sean. Yo normalmente utilizo los típicos que vienen en los cuadernillos de
colorear.
La idea es que tengan que seguir la línea del contorno del dibujo sin salirse y puntearlo según les
vayas diciendo (dejando más distancia o menos entre punto y punto). Una vez que todos han
punteado el contorno, tienen que decirnos qué forma tienen los objetos que aparecen o incluso si son
animales o personas que ropa llevan puesta.
 
Materiales: Para realizar esta actividad, será necesario utilizar punzones, corcho y los dibujos que
tienen que puntear.
 
Distribución: Es recomendable que para tener la clase controlada en esta actividad, coloques a los
niños en una mesa grande de forma que puedas ir supervisando sus movimientos.
 
Consejos: Si es la primera vez que cogen un punzón, tendremos que explicarles cómo debe de
cogerse y utilizarse con el fin de que no se hagan daño con la punta. Por otro lado, también
tendremos que mostrárselo ya que en la mayoría de ocasiones explicarle el funcionamiento no es
suficiente.
Al principio de la actividad, van a correr muchísimo punteando sin tener un orden de trabajo, por lo
que es indispensable que le mostremos que tienen que ir poco a poco y comenzar por alguna parte del
dibujo.
 
Dentro de las actividades que se pudieron evidenciar dentro de nuestra aula para la comprensión de
esta misma limitación, se elaboraron las siguientes:
• Nuestras compañeras elaboraron unas figuras gigantes para que pudiéramos colocarlas en su
respectivo lugar dependiendo la variable que se ponía en juego, ya sea por su tamaño, color o
textura.

• Junto con nuestros dedos pulgares atados a la palma de la mano, ya que es una característica de
esta población ayudando a que comprendiéramos de una manera más profunda su proceso.
MARCO LEGAL

• Decreto 2082 de 1996: ­La educación de las personas  con limitaciones  ya sea de orden físico,
sensorial, síquico, cognoscitivo o emocional y  para las personas con capacidades o talentos 
excepcionales, hace parte del servicio público educativo y se atenderá de acuerdo con la Ley 
115 de 1994, las normas que la reglamenten, las reglas establecidas en el presente decreto y  las
disposiciones que para el efecto dicten las entidades territoriales. 

• Ley 361 de 1997: Artículo 1º.- Los principios que inspiran la presente Ley, se fundamentan en
los artículos 13, 47, 54 y 68 que la Constitución Nacional reconocen en consideración a la
dignidad que le es propia a las personas con limitación en sus derechos fundamentales,
económicos, sociales y culturales para su completa realización personal y su total integración
social y a las personas con limitaciones severas y profundas, la asistencia y protección
necesarias.

• Ley 762 de 2002: "Por medio de la cual se aprueba la "Convención Interamericana para la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad",
suscrita en la ciudad de Guatemala, Guatemala, el siete (7) de junio de mil novecientos noventa
y nueve (1999)".
 
Son estas pues unas de las leyes importantes dentro del marco legal de esta población, cabe aclarar
que encontramos otras que son de igual forma, muy importantes para hacer valer cada uno de sus
derechos.
DIFICULTADES DEL APREDIZAJE (DA)
Las dificultades del aprendizaje (DA) es un término genérico que utilizamos para referirnos a un
grupo bastante heterogéneo de trastornos que afectan al aprendizaje, y se manifiestan por dificultades
importantes a la hora de hablar, leer, razonar, escribir, o comprender las matemáticas y aritmética.
Estos trastornos son inherentes a la persona y, normalmente, debidos a una disfunción estructural en
el sistema nervioso del individuo. Por lo que es frecuente que las dificultades del aprendizaje
acompañen a la persona a lo largo de todo su proceso vital.

La base de las dificultades del aprendizaje suele encontrarse en procesos psicológicos básicos como
atención, memoria, percepción, lenguaje, capacidad de autorregular los procesos mentales, así como
factores emocionales y motivacionales. Suelen identificarse en los primeros estadios del desarrollo
(infancia, niñez o adolescencia), ya que hay una inadecuada adquisición y desarrollo de las
habilidades importantes y esenciales del aprendizaje en la escuela. ¿A qué nos referimos? Por
ejemplo, un niño/a tiene dificultades para contar sus ideas, le cuesta hilar la historia, organiza mal el
discurso y a veces se hace complicado entenderle. Además, es posible, que presente problemas para
saber cómo comportarse o jugar con sus compañeros. ¡Incluso a veces responde de forma agresiva!
Con frecuencia Este niño puede no saber jugar con sus compañeros y comportarse con ellos de una
forma agresiva. Puede caerse con frecuencia y no tener habilidad de movimiento en el juego. Según
algunas personas de su alrededor los definen como: “es un poco lento”, “necesita mejorar su
psicomotricidad”, “se despista mucho”, “es vago”, “es inmaduro”…

El concepto de Dificultades de Aprendizaje (DA) ha ido evolucionando a lo largo de la historia y se

ha visto influido por el contexto social-político y educativo de la época y por la disciplina
predominante del momento, como la medicina y la psicología. Así, el estudio de las dificultades de
aprendizaje y la preocupación por ellas no siempre ha estado ahí. Es más, antiguamente no se conocía
este tipo de dificultades y no se le daba importancia ya que se creía que no influía en la vida cotidiana
de la persona.

Aprender a leer es una actividad que requiere mucho tiempo y esfuerzo, algo debemos tenerlo en
cuenta. La adquisición de la lectura y de la escritura son esenciales en el desarrollo del lenguaje, ya
que no es sólo aprender a escribir, sino aprender a comunicar un mensaje escrito. Ambas modalidades
se ven reflejadas en los dos aspectos del lenguaje, el comprensivo (capacidad para comprender el
lenguaje oral y escrito) y el productivo (capacidad para expresarse de forma también oral y escrita).
Aunque el lenguaje oral y escrito comparten características comunes, el lenguaje escrito presenta más
dificultades.
Dentro del proceso evolutivo, los ritmos de aprendizaje son únicos en cada niño. Es muy importante
estimularles para que aprendan nuevas capacidades, pero también lo es no forzar su desarrollo si el
niño aún no está preparado para ello. Si el ritmo de un niño es lento, cuanto más avance en el
desarrollo evolutivo, más dificultades se pueden presentar. Además la maduración puede ser más
lenta y existir desajuste respecto al resto de sus iguales. Ahora pensemos en lo siguiente: los niños
que presentan alguna de estas dificultades de aprendizaje, ¿cómo se sienten entre sus iguales, en su
familia y sobre todo, cómo se sienten con ellos mismos?

Síntomas de dificultades de aprendizaje ¿Cómo podemos identificarlas?

Por todo esto surge la necesidad de detectar cuanto antes estas dificultades, de poder intervenir en
ellas para reducir la gravedad y las futuras repercusiones. Esta detección recae en las personas que
rodean al niño: familia, profesores, orientadores… donde el trabajo en equipo y coordinado facilitará
su proceso. Para eso, ¡atendamos a los diferentes síntomas que nos avisan de posibles dificultades en
el niño!
Según la edad, estas son las dificultades de aprendizaje:

1- Niños de entre 2 y 4 años:

• Algunas señales tempranas de un trastorno del aprendizaje pueden ser:

• Hiperactividad: No parar de moverse, ir de un lado al otro, levantarse continuamente de su asiento.
• Dificultades de atención: No miran cuando se les habla, no atienden a las instrucciones, se distraen
con facilidad, abandonan rápidamente las tareas sin terminarlas.
• Dificultades para comprender lo que se les dice, cambian de tema o interrumpen constantemente.
• Dificultad para expresar lo que quieren decir y comunicar.
• Problemas para aprender conceptos nuevo, como formas, números…
• Problemas de conducta, como molestar o pegar a sus iguales, y conductas llamativas como gritar,
llorar o romper cosas.
• Dificultades sociales, son menos autónomos, necesitan la presencia del adulto y suelen preferir
jugar con niños más pequeños.
• En el desarrollo motor, falta de coordinación en general, van rígidos al andar, se tropiezan
fácilmente, dificultades además para acciones como colorear, recortar o pegar.
2- Niños de entre 5 y 6 años:

• Supone el inicio en el aprendizaje formal de la lectura, escritura y el cálculo. Esto puede ser un
proceso complicado para ellos, especialmente si el niño padece dislexia: No progresan en relación
a sus iguales y comienzan a surgir sentimientos de inferioridad, falta de motivación, falta de
interés y suspensos. Sus dificultades se centran en aspectos concretos, aunque otros se mantengan
correctamente. Además, su capacidad intelectual suele ser normal. ¿Qué ocurría con el ejemplo de
Juan? Los padres comienzan a preocuparse por las dificultades que muestra Juan, pero no es fácil
asumir que a su hijo le llamen “vago o mal estudiante”. ¿Qué observamos?
• Presencia de errores en la lectura y escritura confundiendo letras, cambiándolas de posición por
letras similares.
• Les resulta difícil aprender cálculos sencillos por no ordenar correctamente las secuencias de
números y a la vez problemas para aprender secuencias temporales.
• Dificultades para recordar la información aprendida, problemas de atención, motivación y
conducta.

3- Niños de 7 en adelante:

• En este momento, si el niño no ha aprendido bien a leer y escribir, debemos incrementar las
alarmas. Observamos:
• Lectura ineficiente: confunde letras, cambia palabras, lee despacio con ritmo entrecortado y
errores.
• Dificultades en la expresión escrita a la hora de hacer redacciones y comprender un texto para
responder a preguntas relacionadas.
• Además no comprende los enunciados de matemáticas, por lo que no puede realizar el ejercicio
correctamente ni acabarlo.
• Por último, pero no menos importante, destacar la presencia de factores emocionales como
ansiedad, bloqueos, rechazo escolar o baja autoestima.

4- Adolescencia:

• Normalmente en esta edad, estas dificultades ya deben estar detectadas y trabajadas. ¿Qué puede
ocurrir si no se ha detectado antes?
• Continúan los errores de lectura, escritura o cálculo.
• Baja capacidad para preparar exámenes y organización de tareas, planificación.
• Bajo rendimiento escolar y malas calificaciones.
• Siguen apareciendo factores emocionales como ansiedad.
Como se ha podido observar, las dificultades del aprendizaje no tiene que ver con problemas de
visión, ni audición, ni por diferencias culturales, ausencia de oportunidades educativas, cambios
frecuentes de colegios o baja capacidad intelectual.

Tipos de dificultades de aprendizaje

Para seguir profundizando en las dificultades de aprendizaje, debemos conocer que las DA pueden
ser abordadas desde muchos ámbitos de estudio como la medicina, la educación, la socioeconomía,
etc. En cada uno de estos ámbitos el enfoque es diferente en función de sus intereses. ¿Qué significa
esto? En este apartado se expondrán algunas definiciones y los subtipos de dificultades de
aprendizaje.

Las dificultades de aprendizaje son equivalentes a las Necesidades Educativas Especiales, cuyo
objetivo era unir todas las categorías tradicionales de la Educación Especial y eliminar cualquier
etiqueta negativa y amenazante hacia los niños y sus problemas.

Las Dificultades en el Aprendizaje integran cinco grupos diferenciados, distribuidas de menor a

mayor gravedad, de menor a mayor afectación y de mayor a menor cronicidad.

1. Los Problemas Escolares (PE)

son el grupo menos grave, no se prolongan en el tiempo y no suele ser necesaria una intervención
especializada, solo un seguimiento tutorizado. Probablemente son los más comunes de estas
dificultades de aprendizaje. Suelen remitir con facilidad, incluso en ocasiones de forma espontánea.
Se trata de alumnos con un rendimiento académico bajo o medio-bajo, aunque con capacidades
intelectuales suficientes para obtener mejores resultados. Estudian poco y tienen malos hábitos, leen
bien aunque no comprenden siempre lo que leen y escriben de manera pobre. Tienen dificultades y
rechazo por aprender contenidos de asignaturas puntuales, como matemáticas o de lengua, aunque en
el resto de materias no haya problemas.

Suelen iniciarse a lo largo de toda la vida, predominantemente antes de la adolescencia y en ella. Su

aparición se relaciona con inadecuadas pautas educativas familiares. Los alumnos con problemas
escolares faltan a las clases, no tienen motivación para conseguir sus metas, no muestran interés y las
expectativas sobre sus capacidades son bajas.

Las consecuencias de los problemas escolares es un rendimiento por debajo de su capacidad. Si no se

atienden sus necesidades, las consecuencias pueden ser más graves. Es importante la orientación al
alumno y a sus profesores.
2. El Bajo Rendimiento Escolar (BRE)

Son problemas de moderada gravedad, aunque se puede recuperar si se atienden adecuadamente las
necesidades educativas escolares y familiares. Con bajo rendimiento escolar nos referimos a los
alumnos que suelen ir mal en la mayoría de las materias, con importantes olvidos en su aprendizaje,
no estudian, están desmotivados, no muestra interés y suelen molestar al resto de sus compañeros.

Esto se traduce en inadaptación escolar, ya que sus conductas son disruptivas basadas en
desobediencia, faltas a clase e indisciplina. Suponen un grupo de alteraciones en los procesos de
enseñanza y aprendizaje donde los niños rinden por debajo de sus capacidades. Estos alumnos
además presentan dificultades en los procesos básicos para el aprendizaje como la comprensión y
expresión del lenguaje. También dificultades para organizar, elaborar y transferir material.

Estas dificultades pueden darse a lo largo de toda la vida escolar, aunque suele ser más frecuentes en
la adolescencia y el resultado de todo ello es que los alumnos rinden por debajo de su capacidad,
variando entre dos y cuatro cursos de diferencia. Esta diferencia es mayor cuanto más edad tiene el
alumno y puede llegar a ser irrecuperable, convirtiéndose en el fracaso escolar de estos alumnos.

La causa de los problemas de bajo rendimiento escolar suelen relacionarse con factores del entorno
familiar, social y/o escolar. Pautas educativas familiares inadecuadas como desinterés por parte de los
padres, falta de asunción de la propia responsabilidad y la poca disponibilidad para realizar las tareas
escolares. También influyen las relaciones con los iguales y las condiciones sociales del entorno.

El pronóstico de estas dificultades es bueno, ya que son recuperables, en ocasiones sin necesidad de
intervención psicopedagógica. La mayoría de las veces deben desarrollarse atenciones especiales y
adaptaciones curriculares individualizadas y significativas. De aquí viene la importancia de la
detección precoz y la evaluación por parte de los profesionales destinados a ello.

3. Las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA)

Las dificultades específicas el Aprendizaje (DEA) están presentes desde las primeras etapas del
desarrollo, deteriorando las formas normales de aprendizaje. Son las dificultades que los alumnos en
ocasiones tienen para el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas. Puede darse a
lo largo de toda la vida, aunque suele presentarse antes de la adolescencia, especialmente en el inicio
de la Educación Primaria, aunque también se puede presentar en personas adultas.
Sus causas no son conocidas aunque destacan factores biológicos junto con las oportunidades de
aprendizaje y enseñanza.
Suponen una gravedad moderadamente alta, por lo que es necesaria la intervención especializada y
prolongada. Si la detección se da en el inicio de los aprendizajes, suele remitir en tres cursos
aproximadamente, aunque la realidad es que suele detectarse tarde y son más difíciles de solucionar.

Las Dificultades Específicas de Aprendizaje no tienen en todos los casos la misma gravedad ni se dan
en semejantes condiciones educativas, familiares y escolares, por lo que el pronóstico puede variar.
Los alumnos con estas dificultades pueden alcanzar el desarrollo y el grado de aprendizaje necesarios
para una enseñanza regularizada. En cambio, si la intervención es posterior a los ocho años, el retraso
escolar será cada vez más grave y las posibilidades de remisión menores.

Piadget (1998) diferencia tres tipos de DA, tiene importantes repercusiones en la práctica educativa
porque distingue entre distintas áreas del lenguaje, de la lectura, de la escritura y de las matemáticas:

• Dificultades en la lectura, bajo rendimiento en precisión, velocidad o comprensión de la lectura.

Para trabajar la velocidad lectora y la fluidez verbal destaca “El juego de la atención Ed. Lebon,
García-Sánchez, C.& Estévez-González”. Entre las actividades lúdicas a utilizar para la
comprensión lectora se encuentra la búsqueda de palabras en el diccionario, los sinónimos-
antónimos, cambiar género y número o realizar dibujos sobre el texto.
• Dificultades en el cálculo. Pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las
lingüísticas, perceptivas, habilidades de atención y habilidades matemáticas básicas. Las tareas
que favorecen la comprensión del problema sería: estimar el resultado, estimar el dato que falta,
dibujar el problema, seleccionar el dato necesario, elegir las operaciones, y buscar todas las
posibles soluciones.
• Dificultades en la expresión escrita. Se observa una dificultad del individuo para componer textos
escritos, lo que se manifiesta en errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases,
una organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente
deficitaria. Entre sus juegos destacamos el ahorcado, sopa de letras, crucigramas, palabras locas o
juego de rimas.

4. El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) 

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una dificultad que se debe a
factores personales de carácter grave que se combinan con respuestas inadecuadas del entorno. Se
refiere a un grupo de trastornos escolares y no escolares, basado en dificultades significativas para el
aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. La persona con TDAH tiende a primero actuar
y después pensar, aunque cuentan con una inteligencia media o media-alta, solo que no dejan tiempo
a que ocurra el pensamiento para después responder. Así, son los primeros en responder, siguiendo un
modelo impulsivo e irreflexivo. Se dice que son “olvidadizos” y “solo viven el presente” sin prestar
atención a las metas del futuro. Además cambian de actividad rápidamente y muestran estallidos de
emociones.
El TDAH es un tema de actualidad, el cual se diagnostica a veces con ligereza, sin unos criterios
claros, por la coincidencia de sus características en otros trastornos. Puede darse a lo largo de toda la
vida, pero especialmente se refleja antes de la adolescencia.

Estas dificultades se deben a una alteración neuropsicológica afectando a la atención, memoria de

trabajo, motivación, afecto y lenguaje. Los alumnos con TDAH tienen una incapacidad para controlar
sus conductas, para autorregular su pensamiento y para limitar la influencia de estímulos del exterior.
Tienen dificultades para el control de la atención, especialmente la concentración, centrarse en un
solo estímulo y en varios a la vez.
Como consecuencia del TDAH, los niños presentan dificultades para adaptarse a la escuela, rinden
por debajo de su capacidad y suponen un desequilibrio en el clima familiar y social por su descontrol.
Además se puede presentar fracaso escolar y pérdidas de aprendizaje.

Se distinguen tres subtipos de TDAH:

• Predominio del déficit de atención: dificultades en reorientar su atención y mantenerla, en la

realización de actividades, para prestar atención a dos actividades a la vez, ignorar detalles,
problemas de organización, entre otros.
• Predominio hiperactivo-impulsivo: dificultades en controlar el procesamiento de la información,
para esperar su turno, además de señales de hiperactividad como moverse con frecuencia, “está en
movimiento continuo”.
• Subtipo combinado: no puede prestar atención concentrada durante mucho rato. Es nervioso,
sensible o tenso, desobediente en casa, hace las cosas sin pensar, le gusta llamar la atención, se
enfada con mucha facilidad y tiende a ser tramposo. Grita mucho, tiene rabietas, brotes de ira y
llanto, habla demasiado y prefiere jugar con niños más pequeños.

El TDAH no mejora espontáneamente, necesita tratamiento. Lo cierto es que a partir de la

adolescencia los síntomas fundamentales disminuyen significativamente, pero no llegan a
desaparecer. Así el diagnóstico de TDAH es frecuente también en adultos. Como ya hemos
comentado en otras dificultades, es esencial detectarlo y tratarlo cuanto antes.

5. Discapacidad Intelectual Límite (DIL)

Para finalizar, centrémonos en la Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Se trata de un retraso en el

desarrollo grave y crónico, es decir, se consiguen avances pero no la remisión total del problema. Son
dificultades importantes en el aprendizaje escolar. Suelen llegar a ser independientes para cuidar de sí
mismos, aunque su ritmo de desarrollo es más lento de lo habitual.
Su causa se centra en una alteración neurológica que provoca retrasos y alteraciones en atención,
razonamiento, además de un coeficiente intelectual bajo (70 a 80-85). Se distraen y tienen poca
capacidad de atención, además de otras dificultades de autorregulación y estrategias de aprendizaje.
Tienen dificultades para expresar sentimientos, y en ocasiones presentan conductas agresivas.
También pueden tener dificultades en el desarrollo del lenguaje y un bajo rendimiento académico.

Puede presentarse a lo largo de la vida, aunque especialmente destaca en la infancia. El origen se

puede atribuir a condiciones genéticas, problemas de embarazo, problemas al nacer (anoxia: falta de
oxígeno en sangre) y problemas de salud como meningitis o malnutrición extrema.
Son niños cuyo progreso escolar es limitado, pero su integración con el resto de alumnos es
totalmente posible y aconsejable.

Antes de finalizar, aquí aparecen algunas recomendaciones en la intervención familiar y del colegio.
Además se incluye en las referencias bibliográficas cierto material que os puede resultar de gran
utilidad. Es necesario tener en cuenta las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs), así como las
estrategias aportadas y entrenadas con profesionales.

Intervención en las dificultades de aprendizaje: La familia y el colegio ¿Cómo tratar las

dificultades de aprendizaje en el ámbito familiar?

Cuando a unos padres se les informa que su hijo presenta dificultades de aprendizaje suelen surgir
dudas acerca de qué hacer con ellos, y por qué le pasa eso a su hijo. Por esto es muy importante que
reciban orientaciones sobre cómo estimular aquellos aspectos deficitarios de su hijo y comprender
sus posibilidades reales. A continuación se desarrollan varios consejos y recomendaciones que como
padres o personas de referencia de los niños serán de gran ayuda:

• Para comenzar es importante que los padres estén informados de lo que está ocurriendo con su
hijo, información sobre el posible diagnóstico y el significado de estas dificultades. Es de gran
ayuda que los padres reciban bibliografía, material para trabajar con sus hijos, actividades y
recomendaciones.
• Tratar de entender la situación desde el punto de vista de tu hijo, es decir, ser empático con él. Hay
que identificar sus emociones y acompañarle en este camino. Escuchar sus necesidades con
atención, dando importancia a lo que su hijo le expresa. A la vez, controlar los propios
sentimientos de rabia, pena o frustración frente a las dificultades de tu hijo o a la imposibilidad de
ayudarlos y no traspasarles esos sentimientos.
• No forzar al niño para que trabaje más, sino entender el esfuerzo que está realizando y darle el
tiempo que él mismo necesite.
• Fomentar su autoestima resaltando los logros que está consiguiendo, reforzando las actividades
que realiza y darle ánimo para continuar trabajando a pesar de las dificultades. Dar la oportunidad
a tu hijo para hacer actividades diferentes como pintar, hacer deporte, montar a caballo, tocar la
guitarra etc. ¡Todo el mundo tiene que desarrollar un sentido de dominio y fortaleza!
• Tratar de no enfocar las conversaciones en los problemas de la escuela, sino centrarse en otros
temas más allá de eso, como en lo que más le ha gustado en clase, su película favorita o su mejor
amigo/a.
• Encontrar el justo equilibrio entre la ayuda y el fomento de la independencia. Es imprescindible
reconocer aquellas situaciones donde necesita tu ayuda, pero fomentar la independencia y
autonomía lo antes posible. Por ejemplo, escuchar a tu hijo leer unos minutos cada noche, repasar
las palabras de ortografía, ejercitar las tablas de multiplicar o encontrar material para hacer los
proyectos del colegio. El rol de los padres debe ser de guía, es decir, no resolver los problemas,
sino darle más alternativas para que ellos pueda tomar sus propias decisiones y darles permiso para
que cometan sus propios errores.
• En el caso de tareas largas, es importante determinar si se puede recortar, dividir la tarea en
secciones y realizar por segmentos separados. Elegir el mejor momento del día para realizar la
tarea, según las características de tu hijo. Valorar la posibilidad de tener descansos cada 15 o 20
minutos y darle oportunidades para jugar como niño.
• Leer con tu hijo y que él te lea a ti. Es importante tener claro el nivel de lectura exitoso para tu
hijo, de lo contrario, supondrá una actividad frustrante afectando a su rendimiento y afición por la
lectura. También se puede jugar con los cambios de voz y la entonación y la búsqueda de palabras
en el diccionario, sinónimos y antónimos.
• Ayudarles con la ortografía enseñándole una o dos palabras por la noche y revisarlas en noches
posteriores. Hacer que tu hijo te dicte una oración utilizando una de esas palabras. También son
muy importantes juegos como el ahorcado, la sopa de letras, crucigramas, palabras locas o juegos
de rimas. Utilizar material como post-its para jugar con las palabras.
• Ante dificultades en el cálculo, ayudarle a comprender los problemas utilizando materiales
concretos como lentejas, cerillas, monedas, pinturas… Trabajar sólo un concepto cada vez, por
ejemplo no pasar a la tabla de multiplicar del 3 hasta que no se haya comprendido la del 2.
También trabajar en la cocina haciendo postres para que el uso de las medidas refuercen esos
conceptos matemáticos.
• Como habilidades de organización, supervisar el rendimiento de tu hijo mediante una agenda
revisada por ti y el profesor. Es esencial mantener una rutina y unos horarios estructurados.
• Utilizar en casa un tablero de anuncios con anotaciones para recordarle a tu hijo sus horarios,
tareas o demás actividades para facilitarle estos datos. Utilizar imanes para colocar en la puerta del
frigorífico, desarrollar listas de cosas por hacer siguiendo un orden, usar cajones con separaciones
para ordenar su material y recuperarlo con facilidad.

Todas estas pautas permitirán generar un momento agradable y cómodo para tu hijo en torno a su
aprendizaje, combinándolo con el juego y actividades gratificantes para él.

¿Cómo tratar las dificultades de aprendizaje desde el colegio?

A nivel escolar es fundamental la coordinación con el colegio y profesorado, para determinar la
necesidad de recibir ayudas y adaptaciones curriculares. También es necesario valorar la posibilidad
de cambiar a un colegio en el que se ajusten a sus necesidades.
Entre las medidas se encuentran las siguientes:

• Hacer las clases más prácticas, se dan instrucciones paso a paso y se asignan tareas especiales.
• Dividir el aprendizaje en partes más pequeñas, en un orden lógico y con una meta clara. Incluir en
el aprendizaje una gran parte visual basada en gráficos, dibujos,  etc. Puede resultar útil, anotar el
guion del temario enseñado en clase para que puedan seguir el orden por escrito.
• Utilizar reglas mnemotécnicas, por ejemplo, recordando la primera inicial de cada palabra o el
orden de las operaciones matemáticas.
• Estimular a los niños para que utilicen todos sus sentidos, así recordarán mejor el material
aprendido.
• Repetir correctamente las producciones de los niños pero no remarcarle que no se dice así, por
ejemplo, si el niño dice, “los murciégalos chupan sangre”, el profesor dice, “hay algunos
murciélagos que chupan sangre y otros que no”.
• Plantearle preguntas abiertas de manera progresiva y crear un relato a partir de las respuestas, por
ejemplo: “¿qué hiciste antes de dormir?”, “lavarme los dientes”, “¿y qué más?”, “leer un cuento”,
“¿y con quién leíste el cuento?”, “con mamá”, “ah entonces, antes de dormir te lavaste los dientes
y leíste un cuento con mamá”.
• Realizar distintas actividades donde se anime a utilizar el lenguaje para describir experiencias,
contar cuentos o realizar predicciones.
• Darle el tiempo necesario para que el niño se pueda expresar, no presionarlo, avisarle que se le va
a preguntar con tiempo y no hacerle sentir que ralentiza el ritmo de la clase. Así le dedica más
tiempo y esfuerzo que a los compañeros que no tengan estas dificultades.
• Para que los niños obtengan mayor conciencia de los movimientos articulatorio a la hora
pronunciar, animarlos a alargar los sonidos de las sílabas y observar las sensaciones como
cosquilleo en los labios.
• Tener en cuenta dónde está sentado, si cerca o lejos del profesor y en función a los estímulos
distractores como ventanas, puertas y respecto a sus compañeros. Importante reducir al máximo
estos distractores especialmente en niños con problemas de atención y tener sólo los materiales
que necesite para la tarea.
• Dar órdenes muy simples, breves y secuenciales. Por ejemplo, “Vanesa, saca tu estuche y tu libro
de lectura”, “muy bien”, “cuando termines me llamas”. Es posible también utilizar carteles con
dibujos que indiquen la secuencia de actividades a realizar.
• Mantener un contacto visual con el niño, que fije su atención en lo que el profesor está
explicando.
JUEGOS DIDACTICOS, PARA NIÑOS DE DIFERENTES EDADES CON DIFICULTADES
PARA EL APRENDIZAJE

• SOPA DE LETRAS: Este es uno de los juegos didácticos que han proporcionado mejores
resultados, ya que los niños se familiarizan con las letras y aprenden a crear las palabras. La idea
es que no solo que los niños encuentren las palabras, sino que también las puedan crear.

• ROMPECABEZAS: Este juego demás de ser divertido permite que los niños creen mapas
mentales y desarrollen la lógica. Por lo general las imágenes o palabras incluidas en los
rompecabezas, hacen parte del mundo real y cotidiano.

• JUEGOS DE RELACIONAR: En esta actividad los niños deben relacionar una imagen con
otra, un ejemplo son las herramientas con quien las utiliza, es decir una brocha con el pintor, unas
esposas con la policía, un tablero con el maestro, entre otros.

• ADIVINANZAS Y ACERTIJOS: Las adivinanzas son una forma divertida de desarrollar la

lógica y la reflexión, existe gran variedad de las mismas para que cada vez se utilice una
diferente. A medida que vayan creciendo los niños se pueden utilizar adivinanzas de mayor
complejidad.

• CRUCIGRAMA: En estos juegos se proporciona algunas preguntas, que deben resolver los
niños, estas respuestas se deben ubicar en unos cuadros específicos, ya que si alguna es incorrecta
las demás no van a casar.

• JUEGOS MATEMATICOS: ¡Recorre laberintos de números, completa retos de sumas, y hasta

juega Súper Bingo! Usa la aritmética para resolver puzles, alcanzar nuevos niveles y ganar
muchos puntos. En nuestros niveles especiales.
MARCO
LEGAL
DECRETO 1421 DEL 29 DE
AGOSTO DEL 2017
Uno de los principales puntos que plantea el Decreto 1421 es que todos los
estudiantes con alguna condición de discapacidad deben acceder a la oferta
institucional existente, cercana a su lugar de residencia, con estudiantes de su edad
y deben recibir los apoyos y ajustes razonables pertinentes para que su proceso
educativo sea exitoso. Damos cuenta que el decreto establece la obligatoriedad de
una oferta bilingüe bicultural para los estudiantes. Esto quiere decir que los
colegios tienen la obligación de recibir estudiantes que tengan una discapacidad
para fomentar la inclusión y hacer de esta una forma de educación equitativa.

La atención educativa a las personas con discapacidad, en coherencia con lo

planteado en el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los
derechos para las personas con discapacidad, la ley 1618 de 2013 y la observación
número 4, debe estar enfocada a la eliminación de las barreras existentes para su
desarrollo, aprendizaje y participación; a facilitar los ajustes y apoyos que
requieran y garantizar el derecho a una educación inclusiva.

“El principal desafío que tenemos, entre todos, es que el sistema educativo se
adapte al estudiante con discapacidad y no el estudiante al sistema. Es un Decreto
muy importante pues adicionalmente abre las puertas a una educación en la que
todos los estudiantes crecen en un entorno de respeto y valoran la diversidad y es la
oportunidad para cerrar las brechas de desigualdad, garantizando que todos
nuestros niños y jóvenes accedan, en idénticas condiciones, a educación de
calidad”, concluyó la ministra de Educación.  
De acuerdo con la cartera educativa, este decreto es un primer
paso para eliminar las barreras existentes para que ingrese a la
educación esta población y se promueva su desarrollo,
aprendizaje y participación con condiciones de equidad entre
los demás estudiantes.

“Este decreto nos marca un camino de transformación en el sistema educativo para

transitar hacia un modelo de inclusión, donde los estudiantes con discapacidad tengan
las mismas garantías de educación que el resto de los estudiantes. El mismo derecho a
soñar y cumplir sus sueños”

En este sentido, el Decreto 1421 de 2017, define como educación inclusiva aquella que
reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características,
intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y
adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares
de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y
los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas,
políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo. En este
sentido, la atención educativa de las personas con discapacidad en el marco de la
educación inclusiva, y particularmente la formulación y puesta en práctica de los planes
de implementación progresiva, deben estar orientados a cumplir los siguientes
principios:

1. Respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, la libertad para la toma de

decisiones y la independencia de las personas con discapacidad.
2. El respeto por la igualdad y la prohibición de discriminación por motivos de
discapacidad.
3. La participación en condiciones de igualdad y la inclusión social plena.
4. El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con
discapacidad como parte de la diversidad humana.
5. La igualdad de oportunidades y la igualdad entre hombres y
mujeres con discapacidad.
6. La accesibilidad y el diseño universal.
7. El respeto por la evolución de las facultades de los niños y
niñas con discapacidad a sus ritmos, contando con los apoyos y
las altas expectativas de la comunidad educativa.

La Ley 115 de 19941 incorpora el principio de flexibilidad en la definición de currículo.

La institución educativa debe garantizar que su currículo oriente el que hacer académico,
permita su innovación y se adapte a las características propias de los estudiantes y del
medio cultural y social que le son propios. La flexibilización para estudiantes con
discapacidad no se reduce a realizar ajustes en los contenidos y los objetivos, puesto que
prima el derecho a la educación con equidad y la realización de los ajustes razonables
para acceder a ellos, tras haberse agotado todas las posibilidades en el marco del diseño
universal. Por tanto, el PIAR, no puede comprenderse como un currículo paralelo, sino
como un ajuste a la planeación de aula, de área y de estudios de la institución educativa.

Por otra parte, el numeral 4° del artículo 11 la Ley estatutaria 1618 de 2013 también le
atribuye un enfoque inclusivo a la educación superior, de ahí que el Ministerio de
Educación Nacional deba adoptar criterios de inclusión educativa para evaluar las
condiciones de calidad que, por mandato de la Ley 1188 de 2008, deben cumplir los
programas académicos para obtener y renovar su registro calificado; y por otra parte, las
instituciones de educación superior, en el marco de su autonomía, están llamadas a
«aplicar progresivamente recursos de su presupuesto para vincular recursos humanos,
recursos didácticos y pedagógicos apropiados que apoyen la inclusión educativa de
personas con discapacidad y la accesibilidad en la prestación del servicio educativo de
calidad a dicha población».
Que el Gobierno nacional expidió el Decreto 1 075 de 2015,
con el objetivo de compilar y racionalizar las normas de
carácter reglamentario que rigen el sector y contar con un
instrumento jurídico único para el mismo.

Que en las secciones 1 y 2 del Capítulo 5, Título 3, Parte 3, Libro 2 del Decreto 1075
de 2015, se organiza el servicio de apoyo pedagógico que deben ofertar las entidades
territoriales certificadas en educación para atender los estudiantes de preescolar,
básica y media con discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales en el
marco de la educación inclusiva.

Artículo 2.3.3.5.1.4. Definiciones. Para efectos de la presente sección, deberá

entenderse como:

1. Accesibilidad: medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con

discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el
transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las
tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e
instalaciones. Estas medidas, incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y
barreras de acceso, de movilidad, de comunicación y la posibilidad de participar
activamente en todas aquellas experiencias para el desarrollo del estudiante, para
facilitar su autonomía y su independencia.

2. Acceso a la educación para las personas con discapacidad: proceso que comprende
las diferentes estrategias que el servicio educativo debe realizar para garantizar el
ingreso al sistema educativo de todas las personas con discapacidad, en condiciones
de accesibilidad, adaptabilidad, flexibilidad y equidad con los demás estudiantes y sin
discriminación alguna.
3. Acciones afirmativas: conforme a los artículos 13 de la
Constitución Política y 2 de la Ley 1618 de 2013, se definen
como: «políticas, medidas o acciones dirigidas a favorecer a
personas o grupos con algún tipo de discapacidad, con el fin
de eliminar o reducir las desigualdades y barreras de tipo
actitudinal, social, cultural o económico que los afectan».

4. Ajustes razonables: son las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o

modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar,
basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a pesar de que
se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras
una rigurosa evaluación de las características del estudiante con discapacidad.
Entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y
participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los
derechos.

5. Currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para
todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir,
organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje
de sus estudiantes, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender y participar.

6. Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): diseño de productos, entornos,

programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida
posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. En educación,
comprende los entornos, programas, currículos y servicios educativos diseñados para
hacer accesibles y significativas las experiencias de aprendizaje para todos los
estudiantes a partir de reconocer y valorar la individualidad.
7. Educación inclusiva: es un proceso permanente que reconoce,
valora y responde de manera pertinente a la diversidad de
características, intereses, posibilidades y expectativas de los
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es
promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares
de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin
discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco
de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables
requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas,
políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el
entorno educativo.

8. Esquema de atención educativa: son los procesos mediante los cuales el sector
educativo garantiza el servicio a los estudiantes con discapacidad en todos los niveles
de la educación formal de preescolar, básica y media, considerando aspectos básicos
para su acceso, permanencia y oferta de calidad, en términos de currículo, planes de
estudios, tiempos, contenidos, competencias, metodologías, desempeños. Evaluación
y promoción.

9. Estudiante con discapacidad: persona vinculada al sistema educativo en constante

desarrollo y transformación, con limitaciones en los aspectos físico, mental, intelectual
o sensorial que, al interactuar con diversas barreras (actitudinales, derivadas de falsas
creencias, por desconocimiento, institucionales, de infraestructura, entre otras),
pueden impedir su aprendizaje y participación plena y efectiva en la sociedad,
atendiendo a los principios de equidad de oportunidades e igualdad de condiciones.
10. Permanencia educativa para las personas con
discapacidad: comprende las diferentes estrategias y acciones
que el servicio educativo debe realizar para fortalecer los
factores asociados a la permanencia y el egreso de los niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad en el
sistema educativo, relacionadas con las acciones afirmativas,
los ajustes razonables que garanticen una educación inclusiva
en términos de pertinencia, calidad, eficacia y eficiencia y la
eliminación de las barreras que les limitan su participación en
el ámbito educativo.

11. Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR): herramienta utilizada para

garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la
valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables
requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios
para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción.
 LINEAMIENTOS
DE POLITICAS
PARA LA
ATENCIÓN
EDUCATIVA A
POBLACIONES
VULNERABLES

“LA EDUCACION ES UN DERECHO

FUNDAMENTAL, POR LO TANTO, AL
RECONOCER LA DIVERSIDAD QUE EXISTE
EN NUESTRO PAIS, EL SISTEMA EDUCATIVO
HACE EFECTIVA ESTE DERECHO AL
OFRECER UNA EDUCACION PERTINENTE E
INCLUSIVA”
 POBLACIONES ETNICAS
La Constitución Política reconoció como patrimonio de la Nación la
diversidad étnica y cultural del país, que se expresan la existencia de mas
de 83 pueblos indígenas, identificados en el Conpes 1994-1998 y 11
pueblos mas que conforman parte de procesos recientes de autor
reconocimiento, hablantes de aproximadamente 68 lenguas y 292
dialectos; la presencia de comunidades afrocolombianas en todo el
territorio nacional y de raizales en San Andrés, Providencia y Santa
Catalina, así como los representantes del pueblo Rom (gitanos de
Colombia) concentrados fundamentalmente en Bogotá (Cundinamarca),
Girón (Santander ) y Cúcuta (Norte de Santander).

Las poblaciones étnicas deben ser reconocidas en los procesos sociales,

económicos y culturales, ya que a raíz de esto la visión de sociedad y la
idea de nación a cambiado, el cual, esto a ayudado a marcar el proceso de
construcción de nuevos sentidos sociales, del mismo modo, a incentivado a
las comunidades a interpretar de una manera diferente la realidad, en los
cuales reconocer y proteger la diversidad enmarcan prioritariamente las
acciones que se deben implementar.

Por todo esto, la educación para los grupos étnicos hace

parte del servicio publico educativo, siendo este quien busca
ofrecer a estas poblaciones una formación con calidad,
pertinencia e igualdad, brindando respeto y atendiendo las
opiniones y sugerencias de los mismos, por otra parte busca
los beneficio y reconocimiento de sus derechos exigiendo el
reconocimiento de la condición de pluralidad de la sociedad
en su conjunto, por lo tanto, se deben implementar
propuestas pedagógicas que permitan obtener cada vez mas
resultados incluyentes a la variedad de expresiones de la
diversidad, y a su vez deben existir las posibilidades de
construcción de nuevas alternativas educativas.
Para garantizar el derecho que estas poblaciones tienen a la educación, el
MEN viene desarrollando una política de inclusión que se expresa en normas
jurídicas y planes de acción, para crear condiciones apropiadas y orientar a
las diferentes entidades gubernamentales del orden nacional, territorial y local,
como gobernaciones, alcaldías, secretarias de educación, instituciones y
centros educativos, organizaciones y personas, para conseguir que la mayor
parte de los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a las etnias acceda al
servicio educativo.

ACTIVIDADES

Si bien sabemos que la educación busca fomentar la inclusión dentro de la

misma, es por esto que deben existir estrategias metodológicas pertinentes que
ayuden en el proceso de ella, para esto es fundamental estimular los valores en
ellos, valores tales como, el respeto; la tolerancia; el trabajo en equipo; la
solidaridad; entre otro, para así obtener un aprendizaje significativo logrando
un entorno social agradable.

ACTIVIDAD #1
• TÍTULO: Conóceme
• RECURSOS: Hojas de block
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad es ideal desarrollarla
en el inicio del año lectivo, para el desarrollo de esta, la
docente encargada realizara una serie de preguntas
donde el numero de ellas sean el total de los
estudiantes, las cuales los estudiantes deberán irlas
respondiendo en una hoja de block, es importante
aclarar que en cada pregunta ellos rotaran la hoja hacia
el lado derecho hasta que cada estudiante vuelva a
quedar con su hoja inicial, por lo tanto en cada
respuesta deberán poner su nombre para que al final el
estudiante pueda leer ante sus demás compañeros cada
respuesta y por quien fue escrita.
• TEMPORALIZACION: 2 hora de clases
• ESPACIO: Aula de clases
• TOMADO DE:
https://prezi.com/aicgl4_yxgg7/actividades-de-inclusion/
ACTIVIDAD #2
• TÍTULO: Mi Baúl “Mis Preciados Recuerdos”
• RECURSOS: Baúl pequeño
• DESCRIPCIÓN: El objetivo de esta actividad es
conocer las diferentes experiencias culturales que se
pueden encontrar dentro del aula de clases, para el
desarrolla de la misma se realizara el juego del tingo
tango donde en este caso se reemplazara el balón por
un baúl por lo tanto el estudiante que quede con el baúl
deberá contar un recuerdo de su vida.
• TEMPORALIZACION: 1 hora de clases
• ESPACIO: Aula de clases
• TOMADO DE:
https://prezi.com/aicgl4_yxgg7/actividades-de-inclusion/

ACTIVIDAD #2
• TÍTULO: Juego de Roles
• DESCRIPCIÓN: En esta actividad los estudiantes
deberán hacerse en grupos, pero para esto a cada
estudiante se le pasara una fichita de un color y
deberán buscar a su igual para así formar su grupo. Por
siguiente se les dará la instrucción de que deben
cambiar de roles e interpretarlo ante sus demás
compañeros teniendo un tiempo de 2 minutos.
• TEMPORALIZACION: 1 hora de clases
• ESPACIO: Aula de clases
• TOMADO DE:
https://prezi.com/aicgl4_yxgg7/actividades-de-inclusion/
MARCO JURIDICO

La principal herramienta para la atención de las poblaciones étnicas en materia

de legislación es la Constitución Política de 1991 y la Ley 21 de 1992
(ratificatoria del Convenio 169 de la OIT). En el caso de la atención educativa
por parte del Estado, son importantes los artículos 7, 10, 13, 27, 63, 68, 70 y
243, a partir de los cuales se termino de instaurar el derechos de los grupos
étnicos a una educación mas adecuada a sus condiciones culturales y a su
historia.

Por otro lado, estas poblaciones también cuentan con:

• La Ley 21 de 1991- convenio 169 de la OIT: a través de los cuales se

hacen algunas recomendaciones y medidas por tomar frente al manejo que
deben tener los Estados miembros frente a las poblaciones indígenas y
tribales. Los artículos 6, 7, 26, 27, 28, 29, 30 y 31 sobre educación y
comunicación en los cuales se establece que los programas y servicios
destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en
cooperación con estos, con el fin de responder a sus necesidades
particulares, conocimientos, técnicas, historia, sistemas de valores y demás
aspiraciones sociales, económicas y culturales.

• La Ley General De La Educación (Ley 115 de 1994): establece, en el

capitulo 3°, la necesidad de brindar una educación pertinente a los grupos
étnicos, de acuerdo con su cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y
autóctonos.

• La Ley 70 de 1993: reglamenta el articulo 55 transitorio de la

Constitución Política sobre la ubicación y conformación de
territorios comunales para las comunidades negras, artículos
2, 3, 5, 6, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45 y
46, en los cuales se plantea que el Estado debe reconocer y
garantizar el derecho a un proceso educativo acorde con las
necesidades y aspiraciones etnoculturales de estas
poblaciones.
• El Decreto 804 de 1995: se reglamenta la atención educativa a estas
poblaciones.

• El Decreto 1122 de 1998: por la cual se expiden normas para el desarrollo

de la Catedra de Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos
de educación formal del país.

• La Directiva Ministerial 08 del 2003: orienta el proceso de reorganización

de entidades territoriales que atienden poblaciones indígenas.

• La Directiva Ministerial 011 del 2004: orienta la prestación del servicio

educativo en entidades territoriales que atienden poblaciones
afrocolombiana y raizal.

• Ley 1381 de 2010 (enero 25): por la cual se desarrollan los artículos 7°, 8°,
10 y 70 de la Constitución Política, y los artículos 4°, 5° y 28 de la Ley 21
de 1991 (que aprueba el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas y
tribales), y se dictan normas sobre reconocimiento, fomento, protección,
uso, preservación y fortalecimiento de las lenguas de los grupos étnicos de
Colombia y sobre sus derechos lingüísticos y los de sus hablantes.
 POBLACIONES CON
NECESIADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Estas poblaciones se identifican como aquellas personas que presentan
discapacidades o limitaciones como lo son, la discapacidad auditiva, visual,
motora, cognitiva, autismo o discapacidad múltiple y a su vez dichas poblaciones
se reconocen como aquellas que poseen capacidades o talentos excepcionales,
para esto, debemos aclarar que las necesidades educativas especiales pueden
derivarse de factores relacionadas con las dimensiones del desarrollo humano,
tales como: factores cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación,
emocionales y psicológicos, por otro lado, estos mismos presentan deficiencias o
alteraciones en las funciones o en las estructuras corporales, limitaciones en las
actividades que puede realizar una persona de su edad y contexto, así como
restricciones en la participación de los espacios de la vida cotidiana.

Retomando lo dicho anteriormente, los grupos reconocidos con capacidades

excepcionales, son aquellos estudiantes que obtienen resultados muy altos, fuera
de lo común en pruebas desarrolladas para medir la capacidad intelectual y
predecir el desempeño académico, así como resultados muy altos en pruebas de
conocimiento general.

Si bien, sabemos que la inclusión del concepto de personas con

necesidades educativas especiales, es una de las mas influyentes
en la construcción de una cultura de atención a la diversidad, es
por esto que el sistema educativo pretende que dentro de él se
desarrolle una alternativa afectiva tanto para la comprensión del
desempeño en el aprendizaje, como para la oferta de servicios
de carácter educativo y social, por lo tanto se direcciona una
concepción pedagógica mas cualitativa donde la estructura de
apoyos se ha convertido en el elemento fundamental del
concepto dado que combina la interpretación y análisis de las
características individuales, con las condiciones contextuales y
la participación de los entornos para la oferta de servicios.
ACTIVIDADES

Como sabemos la escuela juega un papel fundamental en cuanto al desarrollo

integral de los ciudadanos buscando así fomentar la aceptación de la
diversidad que los rodea, es por esto que desde hace años las estrategias
pedagógicas pretenden buscar plantear y a su vez implementar actividades de
sensibilización, pensadas para desarrollarlas en entornos escolares y
educativos, dando a conocer a los niños, niñas y jóvenes el mundo de la
discapacidad, donde los alumnos tengan la oportunidad de experimentar en su
propia piel los problemas con los que se encuentran día a día las personas con
discapacidades físicas, teniendo como objetivo poder lograr una conciencia de
las barreras que la sociedad impone ante esta población impidiéndole así
desenvolverse en igualdad de oportunidades en todos los contextos sociales,
educativos, laborales, entre otros y a su vez lograr la sensibilización
fomentando el respeto por la diversidad.

ACTIVIDAD #1
• TITULO: El Lazarillo
• RECURSOS: Vendas
DESCRIPCION: Se establecen parejas en el grupo y se les
reparte una venda a cada pareja. Las instrucciones son las
siguientes: un componente se coloca la venda y el otro debe
guiarle tan solo con la palabra hasta llegar a una meta
acordada. Mientras, el docente pondrá algunas barreras que
dificulte el paso de los alumnos para dificultar la actividad.
Esta actividad, a parte de la cohesión grupal, muestra a los
alumnos la importancia de tener contacto con la persona que
nos habla y la necesidad de confiar en quien nos está
guiando. Además de trabajar la empatía con las personas con
dificultades visuales.
• TEMPORALIZACION: Media hora de clases
• ESPACIO: Espacio abierto
• TOMADO DE:
https://www.lifeder.com/ninos-necesidades-educativas-
especiales/
ACTIVIDAD #2
• TITULO: Mímica
• RECURSOS: Fichas
• DESCRIPCION: Los alumnos se pondrán en grupo de tres y se les
repartirá unas tarjetas con el nombre de una película. A partir de aquí,
por turnos, cada grupo tendrá que exponer su película a través de mímicas.
Tendrán para cada presentación el tiempo que el docente estime oportuno
y nadie podrá pronunciar ninguna palabra. Cada alumno debe ir anotando
en su cuaderno el nombre de la película que creen han representado sus
compañeros. Esta actividad es oportuna para practicar la empatía con los
compañeros que tengan dificultades auditivas, pues nadie puede hablar. Y,
como todas las demás, también es una posibilidad lúdica de trabajar la
inclusión de los alumnos y la cohesión grupal.
• TEMPORALIZACION: Una hora de clases
• ESPACIO: Salón de clases
• TOMADO DE: https://www.lifeder.com/ninos-necesidades-educativas-
especiales/

MARCO JURIDICO

En el contexto internacional. La Conferencia Mundial de Jomtien de 1990

Unesco fija el objetivo de la “educación para todos”. Mas adelante, en junio de
1994, en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad, se aprueba el principio de la educación
integradora, mediante el documento dominado “Declaración de Salamanca”,
que, en la ultima década, se ha convertido en la carta de navegación para la
atención educativa de esta población.
Así mismo, en abril del 200, durante el Foro Mundial de la Educación de
Dakar, se señala la urgencia de brindar oportunidades educativas a aquellos
estudiantes vulnerables a la marginación y la exclusión.

En marco de acción mundial de la educación inclusiva, cuyo fundamento es el

derecho humano a la educación consagrado en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de 1949, involucra dos procesos estrechamente
relacionadas entre sí: el de reducir la exclusión de estudiantes que están
escolarizados en las escuelas comunes y el de aumentar la participación de
todos los estudiantes, incluidos aquellos que tienen discapacidad, en las
culturas, currículos y comunidades de dichas escuelas. Igualmente, apunta a
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes que puedan estar en situación de desventaja o ser vulnerables a la
exclusión, que son muchos mas que aquellos que tienen una o varias
discapacidades.

En el contexto nacional, la Constitución Política de 1991 señala que el Estado

debe promover las condiciones para que la igualdad sea real y afectiva, adoptar
medidas a favor de grupos discriminados o marginados y proteger
especialmente a las personas que, por su condición económica, física o mental,
se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta. También dispone que
el Estado adelante una política de prevención, rehabilitación e integración
social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se
prestará la atención especializada que requieran. Y plantea que la educación de
personas con limitaciones físicas o mentales o con capacidades excepcionales
es obligación del estado.
 • La Ley General De Educación, establece que la educación para
personas con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales es
parte integrante del servicio publico educativo. Señala que los
establecimientos educativos deben organizar, directamente o mediante
convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso
de integración académica y social de dichos educandos. Sobre la
atención de estudiantes con capacidades excepcionales anuncia que se
definirán las formas de organización de proyectos educativos
institucionales (PEI) especiales par su atención. Y deja planteada la
necesidad de contar con unos apoyos para llevar a buen termino este
proceso. Entre los fines y objetivos de la educación esta ley propone para
la población colombiana, están el pleno desarrollo de la personalidad,
dentro de un proceso de formación integral; la formación en el respeto a
la vida y a los demás derechos humanos, en los principios democráticos
de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en
el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; la formación para facilitar la
participación en las decisiones que los afectan; el acceso al
conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura y la formación en la practica del trabajo. Además de estos, es
importante destacar dos elementos muy fundamentales en la educación
de la población con necesidades educativas especiales: la formación para
la autonomía y para la participación social.

• Decreto 2082 de 1996, reglamentario de la Ley General

de Educación, menciona que la atención de las
poblaciones con discapacidad y con capacidades o
talentos excepcionales es de carácter formal e informal y
se debe ofrecer en instituciones educativas estatales y
privadas de manera directa o mediante convenio.
• Decreto 2247 de 1997, indica que el ingreso al nivel de
preescolar no está sujeto a ninguna prueba de admisión,
examen psicológico o de conocimientos, o a
consideraciones de raza, sexo, religión, condiciones físicas
o mentales y establece que los procesos curriculares se
desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico.-
pedagógicos y actividades que tengan en cuenta: la
integración de las dimensiones del desarrollo humano
(corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética,
estética, actitudinal y valorativa); los ritmo de aprendizaje;
las necesidades de aquellos menores con limitaciones o
con discapacidades o talentos excepcionales y las
características étnicas, culturales, lingüísticas y
ambientales de cada región y comunidad.
• Decreto 3011 de 1997, que reglamenta la educación de adultos, establece en el
articulo 9° que los programas de educación básica y media de adultos deberán
tener en cuenta lo dispuesto en el Derecho 2082 de 1996.

• Decreto 3012 de 1997, que reglamenta la organización y funcionamiento de las

escuelas normales superiores, establece que estas tendrán en cuenta experiencias,
contenidos y practicas pedagógicas relacionadas con la atención educativa de las
poblaciones de las que trata el titulo III de la Ley 115 de 1994, en el momento de
elaborar los correspondientes currículos y planes de estudio.

• Decreto 3020 del 2002, reglamentario de la Ley 715 del 2001,

señala que para fijar la planta de personal de los
establecimientos que atienden a estudiantes con necesidades
educativas especiales, la entidad territorial debe atender los
criterios y parámetros establecidos por el MEN. Además, indica
que los profesionales que realicen acciones pedagógicas y
terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y
social sean ubicados en las instituciones educativas que defina la
entidad territorial para este propósito.
• Resolución 2565 del 2003, establece los parámetros y
criterios para la presentación del servicio educativo a
las poblaciones con necesidades especiales, otorgando
la responsabilidad a las entidades territoriales.

• Decreto 366 de Febrero 9 de 2009, por medio del cual se reglamenta la

organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales,
en el marco de la educación inclusiva.“

• LEY ESTATUTARIA No. 1618 de 27 de Febrero de 2013, El objeto de la

presente ley garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las
personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión,
acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de
discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con la Ley 1346 de
2009

• Decreto 1421 del 29 de Agosto de 2017, Por el cual se reglamenta en el marco

de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad
POBLACION AFECTADA
POR LA VIOLENCIA

La vulnerabilidad de nuestros derechos se ve todos los días en nuestra sociedad,

es indignante encontrar como podemos aceptar que esto suceda en nuestro
mismo contexto, aun mas, aceptar tantas limitaciones por parte de una
jurisdicción a la deriva en las zonas más lastimadas, sin capacidad de una fuente
valedera para poder hacer respetar sus derechos. Por eso, dentro de estas
poblaciones bastante afectadas por condiciones al borde de un risco se
encuentran las poblaciones afectadas por la violencia.
 
“Se han identificado como poblaciones afectadas por la violencia, la población
en situación de desplazamiento, los menores desvinculados de los grupos
armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados.
El desplazamiento forzado constituye, por su magnitud y características, una
verdadera crisis humanitaria y una grave violación de los derechos humanos,
civiles y políticos, convirtiéndose este grupo de población en el grupo más
vulnerable.”

En primera instancia, dentro de esta población tan vulnerada,

se hallan los desplazados quienes son todas aquellas personas
que han sido vulneradas y exiliadas de su territorio nacional,
abandonando su localidad de residencia o actividades
económicas habituales, porque su vida, integridad física,
seguridad o libertad personal han sido vulneradas o se
encuentran directamente amenazadas, por alguna de las
siguientes situaciones: conflicto armado interno, disturbios y
tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones
masivas de derechos humanos, infracciones al derecho
internacional humanitario u otras circunstancias emanadas de
las situaciones anteriores, que puedan alterar o que alteren
drásticamente el orden público (Ley 387 de 1997, artículo 1º).
Por segundo momento, encontramos a los desvinculados, quienes son todas
aquellas personas menores de dieciocho años de edad, que han dejado de
participar por diferentes modalidades (rendición, captura, entrega voluntaria y
bajo el marco de las negociaciones de paz) en las acciones de violencia
orientadas por un grupo armado al margen de la ley. El Gobierno Nacional ha
asumido a este grupo poblacional como afectados por la violencia, toda vez que
las condiciones de pobreza, desintegración y maltrato intrafamiliar, falta de
oportunidades y alternativas en actividades productivas y la socialización de la
violencia, entre otras, constituyen factores que estimulan la vinculación de
niños, niñas y jóvenes a los grupos armados al margen de la ley. En este
sentido, son protegidos por el programa de atención a víctimas de la violencia
del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
 
También, se considera a las personas identificadas como aquellos menores de
dieciocho años de edad, que son hijos de adultos que han decidido
voluntariamente desmovilizarse de grupos armados al margen de la ley y
acogerse a los beneficios establecidos en el Decreto 128 del 2003 y que han
sido certificados por el Comité Operativo para la Dejación de Armas (CODA).
Este grupo poblacional se ha asumido como afectado por la violencia debido a
que la situación de los padres conlleva a estos niños y jóvenes a desplazarse de
sus sitios de origen, enfrentándose a las dificultades que este tipo de eventos
produce.

ACTIVIDADES DE INCLUSION:
   
Dentro de estas actividades es muy importante implementarlas
de la mejor manera para provocar un ambiente cómodo y
armónico para todos. En nuestra clase se elaboró la siguiente:
 
• 4 estudiantes debían salir del aula del clase a buscar 16
imágenes que habían sido repartidas por un cierto espacio, al
encontrarlas, se debían ubicar en dos conjuntos dibujados en
el tablero con su respectiva indicación, claro está.
A partir de esto, se debía imaginar una
actividad que pudiéramos hacer con
esos mismos materiales con personas
afectadas por la violencia. Es
importante siempre hacer partícipes a
las personas vulneradas sin dejar al
margen los demás, el hecho, como lo
muestra la imagen, hacer de las
herramientas, oportunidades junto a
todos los estudiantes dentro del aula.

También se pueden realizar las siguientes:

 
ACTIVIDAD # 1
• TÍTULO: Abro mis Puertas
• RECURSOS: Bombas- Papel –Música
• DESCRIPCIÓN: El objetivo de esta actividad es lograr
que todos se reconozcan como seres de grandes
conocimientos. Es recomendable elaborarla al inicio de
los grados para lograr un ambiente de armonía con todos
los estudiantes. Se elabora un circulo, a cada uno se le
entregaran una bomba que dentro de ella encontraran
ciertas preguntas que deberán responder al son que
vayan rotando por sillas, el indicador dirá en que
momento al son de la música cambiaran de puesto, al
apagarla, se tendrá un tiempo de 3 min donde los
estudiantes podrán compartir sus respuestas.
• TEMPORALIZACIÓN: 1 hora de clase.
• ESPACIO: Aula de clases.
• TOMADO DE: Iniciativa grupal y adaptación del juego
de las sillas.
ACTIVIDAD # 2
• TÍTULO: Corre que te alcanzo
• RECURSOS: Bomba- Recurso cultural- Cuerda.
• DESCRIPCIÓN: El objetivo de esta actividad se encuentra en relacionar más
fuertemente los estudiantes para que compartan sin necesidad de nuestra
presencia, al igual, que reconozcan a su compañero como un amigo no como
alguien diferente a él. Se realizara en un lugar abierto, la idea es amarrar un
globo en el tobillo de cada uno de los estudiantes y en cada uno tendrá un
objeto pequeño y liviano que pueda representar ciertas culturas que se vean
dentro del aula. El estudiante debe correr para que su bomba no sea explotada y
explotar la del compañero, en el caso de que sea explotada, realizara con ese
objeto una historia implementando su cultura.
• TEMPORALIZACIÓN: 1 hora de clase.
• ESPACIO: Lugar abierto (depende del establecimiento)
• TOMADO DE:
https://juegos.cosasdepeques.com/pisar-el-globo.html (Adaptado).
 
  ACTIVIDAD # 3
• TÍTULO: El regalo de mil capas
• RECURSOS: Dulces- Música- Rompecabezas de
concientización.
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad tiene como objetivo
concientizar a los estudiantes que todos tenemos
capacidades especiales y diferentes que se pueden
desarrollar. Se elaborara un círculo en todo el centro del
aula de clases. Se debe de entregar un regalo con todas
las capas posibles de envoltura en papel, cada capa
tendrá pegado un dulce haciendo que cada vez que esta
sea quitada el niño quedaría que la golosina. Cuando se
llegue a la caja dentro de todas las envolturas esta
contendrá un rompecabezas con un tamaño promedio
para que todos los estudiantes hagan parte en su
construcción. Al ser construido se realizara una reflexión
claramente con apoyo de los estudiantes.
• TEMPORALIZACIÓN: 1 hora de clase.
• ESPACIO: Aula de clases.
• TOMADO DE:
https://www.guiadelnino.com/juegos-y-fiestas/juegos-para-
fiestas-infantiles/17-juegos-para-fiestas-infantiles
(Adaptación)
MARCO JURIDICO

De esta manera el MEN desea intensamente, así como nosotros los docentes,
realizar una incorporación de esta población tan afectada, claro está, que son
personas llenas de capacidades, de oportunidades que ahora están como un
abanico de unión para su mejor comodidad, e incluir hasta sus conocimientos sin
inhibirlos de ningún derecho, pero, para dolor de todos, se hayan justo estos
contextos o espacios de vulnerabilidad hacia nuestros derechos y aquí donde hay
una gran brecha por la importancia de los mismos y hacerlo validar de tal manera
como se deba. Es por eso, que encontramos las siguientes leyes para hacer validar
en estas poblaciones sus derechos:
 
• El Conpes del 13 de septiembre de 1995, en el que se constituye el Programa
Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada por la Violencia en
Colombia. El 27 de mayo de 1997, se revisa y actualiza este documento, dando
paso al Conpes de 1997.Através del de abril de 1997, se crea la Consejería
Presidencial para la Atención Integral a la Población Desplazada.
 
• Ley 387 de 1997: Se adoptan medidas para la prevención del desplazamiento
forzado, la atención, protección, consolidación y estabilización
socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la República de
Colombia.

• Decreto 173 del 26 de enero 1998: Se adopta el Plan Nacional para la

Atención a la Población Desplazada por la Violencia. Mediante el decreto 489
de 11 de marzo de 1999, la Red de Solidaridad asume la función de coordinar
el Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada
(SNAIPD).

• Decreto 250 de febrero del 2005: Se expide el Plan

Nacional para la Atención Integral a la Población
Desplazada por la Violencia, deroga el Decreto 173 de
1998 de conformidad con la Ley 387 de 1997.

• Ley 387 de 1997: Se adoptan medidas para la prevención

del desplazamiento forzado; la atención, protección,
consolidación y esta estabilización socioeconómica de los
desplazados internos por la violencia en la República de
Colombia.
 
Educación:
 
• Las secretarías de educación departamentales, distritales y municipales
ofrecerán el servicio educativo a la población desplazada en cualquier
momento del año, según el nivel educativo y la edad.
 
• Las instituciones educativas expedirán las certificaciones académicas sobre
grados cursados previamente de la población en edad escolar desplazada
que no cuente con ellas.
 
• Las instituciones educativas eximirán del pago de costos educativos a la
población escolar desplazada.
 
El decreto de noviembre 27 del 2001, por el cual se reglamenta la Ley 387 de
1997, establece que las entidades territoriales deben:
 
• Garantizar la prestación del servicio público educativo a la población
desplazada por la violencia en los niveles de preescolar, básica y media.
 
• Efectuar la matrícula en las instituciones educativas sin exigir los
documentos que se requieren a los estudiantes que no estén en capacidad de
presentarlos.
 
• Adecuar instalaciones provisionales en la etapa de emergencia para
desarrollar los programas educativos.
 
• Desarrollar programas de formación y capacitación a
docentes que atienden la población desplazada.
 
• Garantizar el cupo en los establecimientos educativos a la
población desplazada en situaciones de retorno, reubicación
o reasentamiento.
 
Decreto 250 de 2005: Se expide el Plan Nacional para la
Atención Integral a la Población Desplazada por la Violencia y
se dictan otras disposiciones.
Para el caso de los menores desvinculados de los grupos armados e hijos en
edad escolar de adultos desmovilizados, existen varios instrumentos nacionales
e internacionales en materia normativa que protegen los derechos de los niños,
niñas y jóvenes en particular, para evitar que participen en las hostilidades del
conflicto, y otros que protegen la restitución de derechos a aquellos víctimas
del conflicto armado.
 
• Decreto 128 del 2003: Se reglamenta el proceso de reincorporación a la
vida civil de las personas adultas que han participado en grupos armados al
margen y estableció el proceso de atención para los menores de edad.
 
• Resolución 2620 del 2004: Se establecen directrices, criterios y
procedimientos para la prestación del servicio educativo a niños, niñas y
jóvenes desvinculados del conflicto armado y menores de edad hijos de
personas desmovilizadas de grupos armados al margen de la ley.
 
Entre estos siguientes e igual importantes derechos también se hallan:
 
• Ley 1448 del 2011: Por la cual se dictan medidas de atención, asistencia y
reparación integral a las víctimas del conflicto armado interno y se dictan
otras disposiciones.

• Decreto 251 del 2001: Por el cual se reglamentan parcialmente las Leyes 3ª
de 1991 y 387 de 1997, en lo relacionado con la vivienda y el subsidio de
vivienda para la población desplazada.
 
• Decreto 2562 del 2001: Por el cual se reglamenta la Ley
387 del 18 de julio de 1997, en cuanto a la prestación del
servicio público educativo a la población desplazada por la
violencia y se dictan otras disposiciones.
 
• Conpes 3057 de 1999: Propone el plan de acción dirigido a
mejorar los mecanismos e instrumentos de respuesta
institucional al fenómeno de desplazamiento. El 25 de mayo
del 2001, se publica el documento 3115 el cual se expide
como respuesta a la falta de resultados de la política
propuesta por el conpes 3057.
El sector educativo atiende de manera prioritaria a la población en situación de
desplazamiento con recursos del Sistema General de Participaciones, recursos
adicionales para la contratación del servicio educativo y para la implementación
de modelos educativos flexibles; y con la construcción de infraestructura y
dotación de mobiliario escolar. Se gestiona con las secretarías de educación
estrategias de búsqueda y caracterización de la población afectada por la
violencia y se promueve la articulación de estrategias para la permanencia
educativa de la población. Se implementan acciones de atención psico-afectiva
y proyectos educativos transversales en las instituciones en las que se atiende a
esta población: Niños y niñas y adolescentes en situación de desplazamiento;
niños y niñas y adolescentes desvinculados del conflicto; adultos
desmovilizados; hijos e hijas de adultos desmovilizados; niños y niñas y
adolescentes víctimas o en riesgo de reclutamiento forzado y utilización de
niños y niñas y adolescentes por parte de actores ilegales; y niños y niñas y
adolescentes víctimas o en riesgo de minas anti persona, niños y niñas y
adolescentes en situaciones de emergencia por desastre o conflicto armado. 
 MENORES EN RIESGO
SOCIAL
NIÑOS, NIÑAS Y JOVENES TRABAJADORES

Se entiende por menores trabajadores a los niños, niñas y jóvenes que realicen
actividades físicas o mentales, dedicadas a la producción, comercialización o
transformación, venta o distribución de bienes o servicios.

El derecho a la educación asegura el acceso y la permanencia en el sector

educativo de los niños, niñas y adolescentes trabajadores desescolarizados, así
como de aquellos que estudian y trabajan, el Ministerio de Educación gestiona con
las secretarías de educación de las entidades territoriales certificadas estrategias
para su búsqueda, identificación y caracterización. Una vez se cuenta con esta
información el MEN revisa la oferta educativa con las secretarías de educación
para definir la atención pertinente para los desescolarizados, ya sea mediante la
oferta disponible de la entidad territorial o mediante la implementación de
modelos educativos flexibles. Además el MEN promueve la articulación de
acciones para la permanencia educativa de la población, como jornadas escolares
complementarias y apoyos económicos y complementarios a la canasta educativa.

En 1973, este organismo promulgó el Convenio 138 que exige a

los Estados partes diseñar y aplicar una política nacional que
asegure la abolición efectiva del trabajo infantil y fije las edades
mínimas de admisión al empleo. Este convenio fue ratificado por
Colombia mediante la Ley 515 de 1999, la cual establece, entre
otros aspectos, como edad de ingreso al trabajo 15 años.

El Ministerio de Educación Nacional, como miembro de la

Secretaría Técnica del Comité Nacional de Erradicación del
Trabajo Infantil, formula los lineamientos de atención educativa a
la población de niños trabajadores y presta asistencia técnica a las
secretarías de educación, como responsables de la prestación del
servicio educativo. Las líneas de esta estrategia son:
1. Identificación de niños, niñas y adolescentes en peores formas de trabajo
infantil.

Genera acciones conjuntas y coordinadas que proveen información de la

identificación y caracterización de la población de niños, niñas y adolescentes
trabajadores, a través de alianzas con el ICBF, el Ministerio de Protección Social
y la Red Juntos. Estas alianzas permitieron la identificación de 14.152 niños,
niñas y adolescentes trabajadores en 9 entidades territoriales certificadas, de los
cuáles 3.798 no cruzaban con el reporte de matrícula. Las secretarías de
educación de las entidades territoriales certificadas corroboran la información de
los cruces de bases de datos.

2. Fortalecimiento de la gestión.

En este marco, las actividades desarrolladas por el MEN para garantizar la

educación a los niños, niñas y jóvenes trabajadores son:
 
• Orientar a las secretarías de educación de las entidades territoriales
certificadas sobre la oferta educativa pertinente para la atención educativa de
los niños, niñas y adolescentes trabajadores desescolarizados,
complementándola con recursos adicionales y con los modelos educativos
flexibles. Así se han escolarizado a 1.799 niños de los 3.798 identificados por
fuera del sistema escolar. Con la implementación de los modelos educativos
flexibles que se está adelantando se espera atender al 100% de la población
identificada.
 
• Brindar lineamientos a las secretarías de educación para
atender a la población de niños, niñas y jóvenes que trabajan
y estudian, así como para quienes fueron trabajadores y ahora
solo estudian, haciendo énfasis en la coordinación de
acciones como la gestión para el ingreso de la población al
programa Familias en Acción (en tanto cumplen con los
criterios de ingreso al programa) y la atención en Jornadas
Escolares Complementarias (JEC).
Por otra parte, el Convenio 182 de 1999 sobre las peores formas de trabajo
infantil, reconoce que el trabajo infantil en gran parte es consecuencia de la
pobreza y que se soluciona con un crecimiento económico sostenible que
conduzca al progreso social. La Convención Internacional sobre los Derechos de
los Niños, aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, es el
marco sobre el cual se orienta a los países para que se ocupen de la infancia.

Las acciones que realiza el sector educativo para los niños, niñas y jóvenes
trabajadores se enmarcan dentro de la política sectorial educativa y son
formuladas en concordancia con las líneas de acción identificadas en el Comité
Acciones para la atención educativa a niños, niñas y jóvenes trabajadores
Interinstitucional para la Erradicación del Trabajo Infantil .

Línea investigativa: Esta línea tiene como propósito producir conocimiento sobre
el tema del trabajo infantil y juvenil. En ella, se elaboran caracterizaciones y
diagnósticos y se desarrollan sistemas de información y sistematización de
experiencias. El sector educativo a través de las secretarías de educación debe
caracterizar la población de niños trabajadores e identificar las necesidades
específicas de esta población.

Línea de políticas públicas: En esta línea se desarrollan y

articulan políticas públicas tendientes a prevenir el ingreso de
niños y niñas al trabajo infantil, a restituir los derechos
vulnerados o a proteger el trabajo juvenil. Dentro de esta línea
de acción, el MEN emprende acciones para ampliar la cobertura
educativa, a través de: a) la reorganización del sistema
educativo, mediante la mejor distribución y utilización de
recursos del sistema general de participaciones y b) la
destinación y asignación de recursos adicionales para la
atención a población vulnerable.
Línea formativa: Esta línea tiene como propósito
sensibilizar a los funcionarios directivos docentes y
docentes de las secretarías de educación, así como a la
comunidad educativa en general acerca de la erradicación
del trabajo infantil y busca transformar los patrones
culturales que legitiman la problemática.

ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY PENAL

La expresión “niños, niñas y jóvenes en conflicto con la ley” se refiere a cualquier

menor de 18 años que entre en contacto con el sistema judicial por ser sospechoso o
estar acusado de cometer algún delito. La mayoría de los niños y niñas en conflicto
con la ley han cometido pequeños delitos, o faltas menores como vagancia,
ausencia injustificada de la escuela, mendicidad o consumo de alcohol. A algunas
de estas faltas se las conoce como “delitos en razón de la condición personal” y no
se consideran criminales cuando las cometen adultos. Además, algunos niños que
incurren en una conducta criminal lo han hecho debido a la utilización o coerción
de adultos.

DERECHOS HUMANOS Según los Artículos 37 y 40 de la

Convención sobre los Derechos del Niño (1989), los niños en
conflicto con la ley tienen derecho a recibir un trato que
fomente su sentido de la dignidad y de su valor, que tenga en
cuenta su edad y que aspire a su reintegración en la sociedad.
Asimismo, el ingreso de los niños en conflicto con la ley en un
centro de reclusión (cárcel, centro de detención, centro de
rehabilitación o cualquier otra institución cerrada) debe ser una
medida de último recurso, que ha de evitarse siempre que sea
posible. La Convención prohíbe la imposición de la pena
capital y la prisión perpetua por delitos cometidos por menores
de 18 años.
Con demasiada frecuencia, los prejuicios relacionados con la raza, el origen
étnico o la condición social o económica pueden hacer que un niño entre en
conflicto con la ley incluso cuando no ha cometido delito alguno, o provocar un
trato violento por parte de los funcionarios encargados de hacer cumplir la ley.
En la esfera de la justicia juvenil, UNICEF aspira a reducir la reclusión, al
tiempo que protege a los niños y niñas de la violencia, los malos tratos y la
explotación. UNICEF promueve la rehabilitación que involucre a las familias y
comunidades como un enfoque más seguro, más apropiado y más eficaz que las
medidas punitivas. Los sistemas de justicia concebidos para adultos carecen a
menudo de la capacidad de abordar de forma adecuada estas cuestiones, y
tienden más a perjudicar que a mejorar las oportunidades de los niños, niñas y
jóvenes para reintegrase en la sociedad. Por todos estos motivos, UNICEF
aboga enérgicamente por el desvío (alejar a los niños de los procedimientos
judiciales y orientarlos a soluciones dentro de la comunidad), la justicia
restituida (promover la reconciliación, la restitución y la responsabilidad
mediante la participación del niño, familiares, víctimas y comunidades), y
alternativas a la privación de libertad (asesoramiento psicológico, libertad bajo
palabra y servicio comunitario).

La Resolución 1515 del 2003 del MEN, en su artículo 2º, estableció los
lineamientos generales para la organización y asignación de cupos y matrícula
para garantizar el acceso al sistema educativo y especialmente el literal a) que
establece la prioridad a las poblaciones en estratos uno y dos y población
vulnerable.
 
A través de las jornadas del Congreso se desea hacer énfasis en
los esfuerzos desarrollados en el marco de la aplicación de la
Convención sobre los Derechos del Niño y el seguimiento a las
recomendaciones del Informe Mundial sobre Violencia contra los
Niños y Niñas.
En el caso de la línea de responsabilidad penal adolescente, en articulación con el
Informe conjunto de Naciones Unidas sobre prevención de la violencia contra los
niños en el sistema de justicia juvenil y las medidas con las que responder a
dicha violencia del año 2012; las estrategias y medidas prácticas modelo de
Naciones Unidas para eliminar la violencia contra los niños en el ámbito de la
prevención del delito y la justicia penal, adoptada en abril de 2014 por la
Comisión de Prevención del Crimen y Justicia Criminal en seguimiento a la
Resolución 68/189 de  la Asamblea General de 18 de diciembre de 2013.

Se ha enfocado el intercambio de ideas de las jornadas del Congreso en

particular sobre: reformas legislativas, coordinación interinstitucional,
Investigación y recolección de datos e información, respecto  de medidas
alternativas de término anticipado a la intervención penal y Sanciones no
privativas de la libertad. En las diferentes instancias y debates de éste Congreso
se intentará hacer énfasis en los esfuerzos realizados tanto desde los Estados
como desde la Sociedad Civil, los cuales han permitido avances significativos en
muchos aspectos que han acortado las brechas, aún existentes, entre las normas y
el grado de realización real de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes del
continente.

En materia de evaluación, se definirán los indicadores de proceso y resultado que

permitan realizar ajustes en los procesos pedagógicos como una forma continua
de mejorar la calidad y pertinencia de la educación para estas poblaciones y que
a su vez redunden en los propósitos de atención integral propuestos por el ICBF
para esta población.
NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN
PROTECCION

Cuando hablamos de los niños, niñas y jóvenes en protección damos cuenta,

que son aquellos que se encuentran en situación de abandono o amenaza
contra su vida e integridad; esos requieren de un cuidado y una protección
para que le permitan a estos (niños, niñas y jóvenes) garantizar sus derechos.
El código de infancia y adolescencia señala que el niño, niña y adolecente
cuando se encuentran en situación irregular, esto se debe a la situación de
abandono o peligro. Estos deben carecer la atención suficiente para satisfacer
sus necesidades básicas y su patrimonio, también, carezcan de represéntate
legal. Estos, presentan deficiencia física, sensorial o mental, sea adicto a
sustancias y trabajador en condiciones no autorizadas o situaciones que
atenten a sus derechos y su integridad.

Cuando hablamos del HUERFANO, tengamos en cuenta que esta situación se

presenta cuando faltan en forma absoluta o temporal aquellas personas que le
permitan al niño, niña y adolecente el cuidado pertinente, estas personas son
llamadas con calidez moral o mentales que aseguren la formación del niño.
Cuando nos referimos a objeto de abuso sexual maltrato físico y mental por
parte de los padres o quienes los cuidan suele surgir problemas de
comportamientos o su salud física y mental en los niños y adolescentes.

En el marco jurídico se manifiesta diferentes requisitos legales

y reglamentarios en la que se encuentra la convención
internacional de los derechos del niño (instrumento para el
mejoramiento de la vida infantil a través de la protección
integral), esta convención fue aprobada por Colombia mediante
la ley 12 de 1991 (22 de enero).
La constitución política de Colombia, articulo 13, nos habla de la igualdad de
todos y la protección a personas con situación de debilidad. Por otro lado, el
artículo 44 consagra los derechos de niños, niñas y adolescentes otorgando la
categoría sobre los demás, esto quiere decir que así como se hacen pertinentes los
derechos de los demás, este artículo apoya para no vulnerar los derechos de estos
y así hacerlos cumplir.

En la ley general de la educación de 1994 en su título 3, capitulo 4, artículo 68 al

71, establece la educación para la rehabilitación social como parte integrante del
servicio público. La rehabilitación social comprende los programas educativos en
cuyas personas con comportamiento individual y social exigen procesos
educativos integrantes que permitan su reincorporación a la sociedad. El código
de infancia y adolescencia (decreto 2737 de 1989), en este, el niño encuentra las
medidas de cómo deben adaptarse para brindarles protección. En el artículo 30 y
31 del mismo, el menor se halla en situación irregular, como ya mencionado
estos se encuentran en situación de peligro o abandono acuden al programa de
protección ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), en la resolución
1515 del 2003 del MEN (Ministerio de Educación Nacional) en su artículo 2°,
estableció los lineamientos generales para la organización y asignación de cupos
y matrícula para garantizar el acceso al sistema educativo prioridad a las
poblaciones en estrato uno y dos y población vulnerable.

ACCIONES PARA LA ATENCION EDUCATIVA A LOS

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN PROTECCIO.

El ICBF tiene como finalidad el poder proteger, reeducar y

brindar atención integral a los niños, niñas y adolescentes. Los
servicios prestados por el ICBF se clasifican en:
1. Internado

Este ofrece su servicio las 24 horas en los 7 días a la semana, los niños, niñas
y adolescentes permanecen en un medio institucional o bajo el cuidado de
familias sustitutas.

2. Seminternado

Este utiliza una modalidad de protección en medio socio-familiar, y su

atención es de 8 horas diarias; los niños van a sus casas y asisten al lugar.

3. Externado

Este da a los niños, niñas y adolescentes un espacio socio-familiar, donde

ellos reciben atención por 4 horas diarias, aclarando que los viven con sus
familiares.

Así mismo, las secretarías de educación deben promover la formación de

docentes que les permita la comprensión de las dificultades por las que han
atravesado estos niños, niñas y adolescentes, de manera que les proporcione
herramientas para brindar una atención educativa pertinente que contribuya
en los procesos de desarrollo, afianzamiento, seguridad y autoestima durante
su proceso educativo.

Por otro lado, las instituciones o centros educativos deben

fomentar en la comunidad educativa (padres, estudiantes,
comunidad, entre otros) programas de prevención en los temas
que generalmente pueden llevar a un niño, niña o adolescente a
estar en situación irregular, de abandono o peligro, haciendo
especial énfasis en los padres o cuidadores a cargo de los niños.

Las secretarías de educación, a través de sus instituciones y

centros educativos, prestarán el servicio educativo a los niños,
niñas y adolescentes en protección por medio de:
• La identificación de las necesidades y perfil educativo de esta población
en coordinación con el ICBF, en concordancia con las modalidades de
atención anteriormente descritas.

• La formulación de proyectos educativos para la ampliación de la

cobertura que permita la consecución de cupos de forma oportuna.
• La identificación e implementación de modelos educativos flexibles
pertinentes a las necesidades educativas de esta población.

• La creación de los indicadores de proceso y resultado de los proyectos y

programas implementados para apoyar, desde el sector Aplicación de los
criterios del plan de acción educativo, la atención integral prestada por el
ICBF.

El establecimiento de equipos técnicos locales entre secretaría de educación

y el ICBF que permitan el análisis y mejoramiento continuo de los servicios
educativos prestados a esta población.
Las secretarías de educación, con el apoyo del MEN, construirán los
procesos de acompañamiento y evaluación de las acciones dirigidas a
garantizar la atención educativa a los niños, niñas y adolescentes en
protección.
ACTIVIDAD
• TITULO:Valores inclusivos
• Los valores educativos  son un elemento imprescindible en cualquiera de las
etapas de nuestra formación. Son tan importantes como las asignaturas que
conforman los núcleos vertebrales de los programas académicos. Entonces,
¿por qué no los trabajamos específicamente desde las aulas?, de esta manera
se le incluye al niño, niña y adolescentes en riesgo social la oportunidad de
poder ser aceptado en la sociedad de forma inclusiva para el mejoramiento
de su protección y su integridad como personas, es por esto que la siguiente
actividad dará cuenta de aquella inclusión que se le debe de dar en cualquier
institución que brinde el espacio educativo por medio de los valores.
• OBJETIVO: generar un diálogo sobre valores morales.
• TEMPORALIZACIÓN: 30 minutos, aproximadamente. El tiempo variará
en función del número de personas en el grupo y la implicación de las
mismas.
• LUGAR: aula, salón o espacio al aire libre en el que se encuentren
cómodos.
• MATERIALES NECESARIOS: ninguno en especial.
• DESCRIPCION: El facilitador del grupo lanzará una serie de preguntas y
guiará la conversación del grupo. Pueden ser: Si pudieras elegir ser alguien,
¿quién serías? Si ves a una persona rayando el coche de otro y no le deja una
nota, ¿cómo actuarías? Si fueses rico, ¿cómo gastarías el dinero? Si ves a
alguien acosando o maltratando a otra persona, ¿qué harías?
• DISCUSIÓN: decirle a los niños y adolescentes cómo deben pensar o actuar
no resulta efectivo. Por eso, esta dinámica que puede generar debate,
ofrecerá mejores resultados.
 JOVENES Y ADULTOS
ILETRADOS
Sueles suceder que nos parece ilógico encontrar cosas en los que se puede no
conocer realmente algo de escritura o conocimiento conceptual de la escritura
en nuestra lengua, pero son casos que también hacen parte de las poblaciones
vulnerables que han sido afectadas por distintas circunstancias es por esto que
son protegidas y obtienen propuestas con gran facilidad para su misma
vinculación dentro de la educación.
 
Cabe aclarar que, se consideran sujetos de atención educativa las personas
adultas o jóvenes mayores de 13 años, residentes en zonas rurales o urbanas que
nunca accedieron al servicio público educativo formal escolarizado o en su
defecto desertaron prematuramente del mismo, no logrando culminar al menos
el 2º o 3 grado de educación básica primaria, convirtiéndose en analfabetos
absolutos o analfabetos funcionales. En el primer caso, las personas no tienen
ningún conocimiento ni dominio sobre los procesos de lectura y escritura, ni
sobre las nociones básicas del cálculo matemático elemental a partir de los
números y sus operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división.
Estas personas encuentran graves limitaciones para aprender todo aquello que
tenga como condición ineludible, la comunicación lingüística y matemática. En
el segundo caso, el analfabeto funcional es quien habiendo recibido las primeras
nociones o cursado algunos meses, incluso dos o más años de educación
primaria, presenta serias deficiencias para comprender y aplicar lo aprendido,
por no tener las oportunidades suficientes de practicar la lectura o la escritura, o
las operaciones matemáticas en su vida cotidiana.
 
En las zonas rurales este fenómeno es más común y
convierte en analfabeto funcional o por desuso (pese a
saber leer y escribir) a personas que presentan
incapacidad para utilizar la lectoescritura con sentido y
significado, no entienden instrucciones y se les dificulta
diligenciar un formulario, limitando gravemente el
desarrollo de procesos cognitivos más elevados y
complejos.
Recordar que son situaciones que no se haya no comúnmente es bastante
importante, como también la falta de cupos en la escuela, la deserción escolar
en los primeros grados por razones económicas o académicas, la pobreza crítica
y los bajos ingresos de las familias que convierten a los niños en trabajadores,
la condición de padres de familia analfabetos que no le dan importancia al
estudio y no envían sus hijos a la escuela, la indiferencia de autoridades, la
ausencia de políticas para la debida atención del problema y finalmente la
violencia y el desplazamientos forzado en buena parte del territorio nacional,
son entre otras los factores que inciden en esta situación y se convierten en las
principales causas del analfabetismo.
 
También, se puede encontrar una de las siguientes articulaciones en el MEN:
 
Articulación de la oferta educativa con las Cajas de Compensación

Con la Superintendencia del Subsidio Familiar se busca brindar orientaciones a

las cajas de compensación familiar en la formulación del programa de jornada
escolar complementaria, que debe atender a la población vulnerable que se
encuentra escolarizada, teniendo como propósito contribuir con el adecuado
desarrollo integral, físico, cognitivo, social y emocional de los estudiantes, en
coherencia con los objetivos establecidos en los planes educativos territoriales.

Las Jornadas Escolares Complementarias tienen el

objetivo de ofrecer al estudiante alternativas para el
buen uso del tiempo libre y complementar la formación
recibida en el establecimiento educativo. Están dirigidas
a la población de niños, niñas y adolescentes
trabajadores y a la población en situación de
desplazamiento. Apuntan a la causas de no asistencia al
sistema educativo relacionadas con la falta de gusto o de
interés por el estudio en la medida en que desarrollan
programas que incluyen la recreación, la cultura y el
deporte y espacios que complementan los aprendizajes
de manera amena, así que apoyan las acciones
orientadas a que los estudiantes se sientan motivados a
permanecer en la educación.
Para acceder a las Jornadas Escolares Complementarias las Secretarías de
Educación presentan el plan de desarrollo educativo a las Cajas de
Compensación. En el plan se caracteriza a la población estudiantil que se
encuentra en la entidad territorial y se definen las acciones para la atención de la
población. Las secretarías de educación conjuntamente con las cajas de
compensación familiar deben seleccionar instituciones educativas de los niveles
1 y 2 del SISBEN, con población vulnerable. Por tratarse de población
vulnerable no debe cobrarse ninguna cuota por la participación de los niños,
niñas y/o jóvenes. De las instituciones referenciadas para la implementación de
las Jornadas Escolares Complementarias se deberán hacer los siguientes análisis:
(1) Condiciones de vulnerabilidad y diversidad de las poblaciones, (2)
características de permanencia/deserción de la institución.

Según la Superintendencia de Subsidio Familiar la población beneficiaria al

segundo trimestre de 2009 es de 2.361.198, con una inversión de 13.385
millones, en 235 municipios de 29 departamentos del país.
 
Población iletrada con alto grado de vulnerabilidad

El objetivo del programa es promover el mejoramiento de la calidad de vida de

jóvenes y adultos iletrados o con carencias de educación básica, mediante
programas integrados de alfabetización dirigidos a la formación de
competencias básicas y ciudadanas.
Los objetivos específicos del programa son:

• Reducir los niveles de analfabetismo absoluto y funcional en la población de

hombres y mujeres de 13 años en adelante, a través de una oferta de educación
de adultos de carácter formal, institucional, semipresencial y flexible.
• Apoyar la formación en competencias básicas y ciudadanas de jóvenes y
adultos.
• Favorecer la vinculación e integración de programas complementarios en
formación laboral y formación para la paz y la convivencia.

Para lograr estos objetivos, el programa desarrolla las siguientes estrategias:

• Sensibilizar a todas las entidades territoriales para que adopten programas
destinados a disminuir el analfabetismo en sus regiones y aumentar la cobertura y
la calidad de sus ofertas en educación básica y media de jóvenes y adultos.
• Fortalecer las dependencias de educación de adultos en las entidades territoriales.
• Promover la participación de la empresa privada y el sector productivo en la
implementación y cofinanciación de proyectos de alfabetización regionales.
• Fomentar el diseño y la aplicación de metodologías de alfabetización pertinente y
contextualizada de acuerdo con las características socioculturales de las regiones.
• Establecer convenios con el Sena y otras entidades para promover la formulación
e implementación de programas de formación laboral complementaria.
Así se establecen las directrices que cada entidad territorial debe realizar en los
planes de acción para atender la vulnerabilidad.
ACTIVIDADES

ACTIVIDAD # 1
• TÍTULO: Entonando Notas Musicales
• RECURSOS: Marcados – Tablero- Canciones
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad tiene como objetivo realizar escritos a partir
de lo que este tipo de población conoce, lo que puede compartir con los demás,
pero al mismo tiempo la persona intermediaria podrá apoyar y así iniciar con la
primera lectura y escritura. En uno o dos lugares el facilitador escribe la letra de
las canciones en el pizarrón para que lo logren leer los alumnos. Por lo general
las canciones son compuestas por los organizadores del programa, pero los
alumnos tienen libertad para crear estrofas adicionales, las que, una vez más,
pueden ser escritas en el pizarrón por el facilitador o instructor y copiadas en
los cuadernos de los estudiantes, de suerte que éstos finalmente lleguen leer sus
propias palabras. Así mismo, es posible transcribir otras canciones populares de
películas o series de televisión para que los alumnos lean la letra. Resulta más
fácil aprender a leer un texto cuando ya sabemos lo que dice.
• TEMPORALIZACIÓN: 2 horas de clase.
• ESPACIO: Salón de clases.
• TOMADO DE: https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-
desarrollo/ediciones/ead-722009/perspectives/treinta-sugerencias-para-la-
promocion-de-la-alfabetizacion-actividades/
ACTIVIDAD # 2
• TÍTULO: Cuento mi historia
• RECURSOS: Papel- Lápiz
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad tiene como objetivo encontrar de
manera más fuerte la relación entre la lectura y escritura con cada uno
para que así obtengan un aprendizaje más significativo. Primero se
inicia contando alguna historia de uno de los estudiantes que quiera
compartir, un momento, o algo de su vida que desee hablar con todos lo
demás integrantes, al son que ese estudiante va contando su propia
historia, el docente va realizando cada palabra dicha por el en el tablero,
tal cual se hace una trascripción, en el momento que sea terminado, los
demás estudiantes, de todo lo escuchado intentaran relacionar las
palabras para así tomar en cuenta su gramática.
• Temporalización: 1 hora de clase.
• ESPACIO: Aula de clase.
• TOMADO DE: https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-
adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-722009/perspectives/treinta-
sugerencias-para-la-promocion-de-la-alfabetizacion-actividades/

ACTIVIDAD # 3
• TÍTULO: Lotería
• RECURSOS: Tablas de lotería de letras (Pueden ser
elaboradas a mano) – Fichas para tapar cada letra-
Abecedario en fichas.
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad tiene como objetivo
dar a conocer a los estudiantes el abecedario letra por
letra de una manera más dinámica. Cada estudiante
debe tener una tabla con algunas letras del abecedario,
cabe aclarar que todas las tablas no tendrán todo el
abecedario, solo algunas letras, el docente deberá dar
las indicaciones y reglas del juego (a gusto), luego, el
indicador ira diciendo la letra que vaya sacando de una
bolsa, haciendo uso de las fichas, al ser dicha una
letra, los participantes revisaran su tabla para
identificar la letra dicha.
• TEMPORALIZACIÓN: 1 hora de clase
• ESPACIO: Aula de clase o espacio abierto.
• TOMADO DE:
https://www.orientacionandujar.es/2016/03/24/increible-
loteria-bingo-abecedario-primer-segundo-grado/
MARCO LEGAL

De esta manera el MEN desea intensamente, así como nosotros los docentes,
realizar una incorporación de esta población tan afectada, claro está, que son
personas llenas de capacidades, de oportunidades que ahora están como un
abanico de unión para su mejor comodidad, e incluir hasta sus conocimientos sin
inhibirlos de ningún derecho, pero, para dolor de todos, se hayan justo estos
contextos o espacios de vulnerabilidad hacia nuestros derechos y aquí donde hay
una gran brecha por la importancia de los mismos y hacerlo validar de tal
manera como se deba. Es por eso, que encontramos las siguientes leyes para
hacer validar en estas poblaciones sus derechos:
 
• El decreto 3011 de 1997 es la norma reglamentaria de la Ley 115 de 1994,
mediante la cual se establecen normas para el ofrecimiento de la educación de
adultos y se dictan otras disposiciones. El mencionado decreto establece los
principios, los programas, las orientaciones curriculares especiales y las
condiciones de organización y funcionamiento.
• El decreto 114 de 1996 reglamenta la educación no formal, definida como
aquella que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al
sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de la Ley 115 de
1994. Entre los programas que pueden ofrecer los establecimientos de
educación no formal, se encuentran la alfabetización y la preparación para la
validación del bachillerato. Sin embargo, estos estudios no conducen a
certificación ni titulación.
• La Directiva Ministerial 14 de julio del 2004, dispuso por parte del
Ministerio de Educación, lineamientos orientadores de una política n
acional para la atención a jóvenes y adultos iletrados.
Educación:
• La prestación del servicio educativo en las modalidades de alfabetización,
educación básica y media reguladas por el Decreto 3011 de 1997, sea que se
trate de programas presenciales o semipresenciales, son de responsabilidad
de las instituciones educativas, las cuales deben incorporarlos en el proceso
de implementación y desarrollo del proyecto educativo institucional de
acuerdo con el comportamiento de la demanda que presente el contexto. Las
entidades territoriales propenderán por su inclusión previendo los recursos y
los instrumentos indispensables para su adecuada atención. Será
responsabilidad de los rectores y directores el cumplimiento cabal de esta
determinación, así como del reporte anual en la Resolución 166 y en el
formulario DANE C-600 para el sector oficial y no oficial.
 
• Decreto 3011 de 1997: Por el cual se establecen normas para el
ofrecimiento de la educación de adultos y se dictan otras disposiciones.

• Ley 115 de 1994: Por la cual se expide la ley general de educación.

 HABITANTES DE
FRONTERA

Para aclarar desde un inicio, podemos reconocer como zona de frontera aquella
región en donde sus habitantes tienen una constante movilidad con el país
vecino. Las zonas de frontera tienen una fluida relación económica, social y
cultural con los países limítrofes que les otorgan un sentido de identidad
regional independiente de la línea divisoria entre países.
 
Como todos podemos reconocer siempre se halla algo que identifica los
determinados lugares que existen en el mundo, así mismo encontramos que las
zonas fronterizas en el caso de los indígenas, que habitan en tales lugares, su
identidad esta mayormente arraigada a la tribu que integran; y en un segundo
plano al país al que pertenecen. Por su parte, el reste de la población fronteriza
tiene mayor identidad nacional, creando así brotes de xenofobia y estereotipos
negativos que recaen sobres los habitantes del país vecino.
 
Estas regiones han sido consideradas en condición de vulnerabilidad; ya que han
sido abandonados por el estado el cual gobierna para y desde el centro, tomando
como ejemplo en la actualidad al país de Venezuela, además, por la gran riqueza
natural que poseen estas zonas, se presenta una intensa violencia y proliferación
de cultivos ilícitos con los consecuentes resultados negativos para las
comunidades indígenas, campesinas y urbanas que habitan allí.
 
Quienes habitan las zonas de frontera constituyen una franja poblacional diversa
con una particularidad que influye directamente en las nociones de identidad: la
constante movilidad fronteriza con el país vecino. Las zonas de frontera tienen
una fluida relación económica, social y cultural con los países limítrofes que les
otorga un sentido de identidad regional independiente de la línea divisoria entre
países. Esta situación se intensifica aún más en el caso de los pueblos indígenas
cuya identidad descansa sobre el pilar de la pertenencia a su pueblo y, en segunda
instancia, reconocen ser parte de la nacionalidad colombiana. Sus lazos de
parentesco, así como el concepto de “territorio ancestral” generan fuertes lazos de
identidad en primera instancia con su pueblo antes que con su “nación”.

El resto de la población fronteriza se debate entre la identidad nacional y la

regional. Mientras que en las regiones fronterizas existen brotes de xenofobia y
estereotipos negativos que recaen sobre los habitantes del país vecino
reivindicando la identidad nacional, se construye al mismo tiempo una identidad
regional y transnacional con un gran sentido de unidad. Son estas iniciativas
locales las que dieron paso a la legislación fronteriza y a los acuerdos entre países
que reconocen, por ejemplo, la conformación de las zonas de integración
fronteriza (ZIF). En este sentido, cuando se ha hecho necesario el diálogo y la
concertación con los Estados, la comunidad fronteriza ha actuado como región
transnacional.
 
Otro de los factores que influyen también en la condición
de vulnerabilidad de las poblaciones de las zonas de
frontera es la convergencia de recursos naturales
explotables, bosques y selvas nativas y territorios
indígenas inmersos en el escenario fronterizo. Esta
condición ha generado en las regiones la agudización de la
violencia armada y la proliferación de cultivos ilícitos con
los consecuentes resultados negativos para las
comunidades indígenas, campesinas y urbanas que allí
habitan. Así mismo, algunas regiones de frontera,
principalmente la Orinoquía y la Amazonía, han sido
escenarios de colonización, lo que ha generado conflictos
en los ámbitos ambiental y social con las comunidades
indígenas ancestralmente asentadas allí.
En las fronteras con las que se encuentra Colombia podemos ver a:
 
• Marítimas: El mar caribe y el Océano Pacifico.
• Terrestres: Venezuela, Brasil. Oriente con Ecuador y Perú por el sur, y con
Panamá por el noroccidente.

ACTIVIDADES
 
ACTIVIDAD EN CLASE
Durante las primeras clases, la docente nos elaboró una actividad de
condicionamiento sobre este tema, debemos aceptar que fue bastante interesante
imaginar de qué se trataba está determinada población. La docente nos elaboró
una pregunta breve la cual era: “¿De qué creen que trata esta población?” Dicho
esto debíamos elaborar una representación de lo que cada uno de nosotros
pensábamos de la población que nos brindó la docente. Nos separamos por
grupos de 5 personas cada uno, cada grupo tenía una respectiva población y esa
debía ser representada de la manera en la que deseara el grupo. Al representar
estas poblaciones nos dimos cuenta que era bastante interésate recurrir a nuestra
deducción e imaginación para poder hacer una implementación debida del
conocimiento previo de cada uno. Al continuar con los conocimientos que nos
brindó la docente nos hicimos una idea más amplia y veíamos que no estábamos
erróneos, solo nos faltaba un poco más de información.
 
Así como a todos nosotros nos pudo haber sido de gran
herramienta esta actividad, sería de gran ayuda que se
implementara de una buena manera dentro del aula con chicos
que quizás no saben ni siquiera que existen estas poblaciones.
 
ACTIVIDAD # 1
• TÍTULO: Conozcámonos
• RECURSOS: Papel – Lápiz
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad tiene como objetivo lograr un conocimiento
más amplio con las diferentes culturas, ya que cada uno podrá compartir de
manera generalizada un poco de su historia. La idea con esta actividad es
primero realizar un circulo donde todos puedan verse, la docente escribirá los
nombres de todos los participantes en una hoja de papel, los recortara y
entregara a cada uno un nombre diferente al propio, es decir el nombre de uno
de sus compañeros. Al recibir estos nombres cada uno intentara imitar al chico
del nombre, hablando y haciendo gestos iguales al del nombre que tiene en el
papel, de esta manera le deberá elaborar una pregunta sobre su cultura y este
responderá de la forma en la que respondería su otro compañero.
• TEMPORALIZACIÓN: 1 hora y media de clase.
• ESPACIO: Salón de clases.
• TOMADO DE: https://www.guiadelnino.com/juegos-y-fiestas/juegos-para-
fiestas-infantiles/17-juegos-para-fiestas-infantiles
ACTIVIDAD # 2
• TÍTULO: Tesoro escondido
• RECURSOS: Accesorios- cuerda- objetos de prueba.
• DESCRIPCIÓN: El objetivo de esta actividad es lograr un muy buen trabajo
en grupo uniendo a todos los estudiantes por grupos y que puedan lograr una
meta. Se iniciara dando las indicaciones de la ruta que deberán pasar para
poder llegar donde se encontrara el tesoro, cabe aclarar que se hará dos grupos
de la cantidad pertinente, después de esto, los grupos deberán amarrar sus
torsos con todos en forma de tren para que ninguno pueda separarse, todo se
deberá realizar en grupo y pasar todas las pruebas hasta llegar al tesoro.
Cuando se llegue al lugar donde este escondido el tesoro, este contendrá una
serie de accesorios donde uno del grupo debe disfrazarse con esos materiales
dependiendo de la cultura que el grupo elija.
• TEMPORALIZACIÓN: 2 horas de clase
• ESPACIO: Lugar abierto.
• TOMADO DE:
https://www.guiadelnino.com/juegos-y-fiestas/juegos-para-fiestas-infantiles/17-
juegos-para-fiestas-infantiles

ACTIVIDAD # 3
• TÍTULO: Cuenta tu historia
• RECURSOS: Historias
• DESCRIPCIÓN: Esta actividad tiene como objetivo lograr
que los estudiantes compartan una historia de vida que
deseen. Para esta actividad cada estudiante debe elaborar un
cuento basado en la vida real, en la vida de cada uno, al
llegar al aula de clase, se elaborara un circulo donde cada uno
escuchara la historia de cada compañero, brindándole la
importante debida, al terminar de contar la historia, se
separara por grupos para que cada uno represente una historia
de cada grupo, en forma de obra teatral.
• TEMPORALIZACIÓN: 2 horas de clase
• ESPACIO: Aula de clases
• TOMADO DE: https://www.guiadelnino.com/juegos-y-
fiestas/juegos-para-fiestas-infantiles/17-juegos-para-fiestas-
infantiles
MARCO LEGAL
 
De esta manera el MEN desea intensamente, así como nosotros los docentes,
realizar una incorporación de esta población tan afectada, claro está, que son
personas llenas de capacidades, de oportunidades que ahora están como un
abanico de unión para su mejor comodidad, e incluir hasta sus conocimientos
sin inhibirlos de ningún derecho, pero, para dolor de todos, se hayan justo
estos contextos o espacios de vulnerabilidad hacia nuestros derechos y aquí
donde hay una gran brecha por la importancia de los mismos y hacerlo
validar de tal manera como se deba. Es por eso, que encontramos las
siguientes leyes para hacer validar en estas poblaciones sus derechos:

• La Constitución Política de 1991 en sus artículos 337 y 289 abrió la

posibilidad jurídica para el establecimiento de normas especiales en
materias económicas y sociales tendientes a promover el desarrollo de las
zonas de fronteras terrestres y marítimas. Así mismo, estableció la
viabilidad para que los departamentos y municipios ubicados en zonas
fronterizas puedan adelantar directamente con la entidad territorial
limítrofe del país vecino, de igual nivel, programas de cooperación e
integración, dirigidos a fomentar el desarrollo conjunto, la prestación de
servicios públicos y la preservación del ambiente

• Conpes 3155 del 2003: Presenta los actos administrativos que han dado
origen a la creación de los Comités Territoriales Fronterizos en los
departamentos que tienen fronteras terrestres en Colombia con los demás
países.
• Ley 191 de 1995: Por medio de la cual se dictan disposiciones sobre Zonas
de Frontera. La Ley 191 de 1995 respecto a la educación en las fronteras
busca promover el intercambio entre las comunidades educativas de
Colombia con los países vecinos. En este sentido, el MEN tiene la función
de adoptar las medidas necesarias para facilitar convenios de cooperación e
integración en materia de educación formal, no formal e informal. Así
mismo la ley promueve el desarrollo de las instituciones o centros de
educación básica y media, así como de educación superior a partir del
fortalecimiento de las mismas y la asignación de recursos específicos. En
cuanto a proyectos de infraestructura, la Ley 191 establece que el Ministerio
de Educación Nacional dará prioridad en la asignación de recursos de la Ley
21 de 1982 a los proyectos dirigidos a esta población, que cumplan con los
requisitos exigidos para la aplicación de estos recursos.

• Conpes 3805 del 2014: “Prosperidad para las Fronteras de Colombia”, las
bases de una política de fronteras que promueva la consolidación en estos
territorios de unas condiciones de convivencia y mejoramiento institucional.
Esta política en su implementación busca definir las acciones específicas por
parte de las instituciones del Gobierno en el marco de sus competencias con
miras a lograr el desarrollo integral y sostenible de los departamentos y
municipios fronterizos del país, para reducir las brechas socioeconómicas
existentes respecto del resto del país y de los países vecinos, considerando
su situación particular.
Educación:
 
La educación debe de realizar grandes esfuerzos de cobertura, aun cuando las
características geográficas, ambientales y de conflicto armado sean en
muchos lugares adversas y complejas. La condición de movilidad fronteriza
de identidad regional debe ser asumida en el contexto regional educativo de
manera que el paso de una frontera no se convierta en un obstáculo para
continuar con el curso del desarrollo académico.
 
Las secretarías de educación, con el apoyo del MEN, construirán los procesos
de acompañamiento y evaluación, en la atención a los habitantes de fronteras.
Para esto, podrán contratar con agentes externos e internos a los procesos
educativos, sean del orden nacional, regional o local, con el fin de valorar la
ejecución de los procesos pedagógicos, garantizar la participación de las
comunidades y fundamentar el trabajo interinstitucional y biotrinacional. Se
espera que, con el proceso de seguimiento y evaluación, se formulen las
alternativas de fortalecimiento y mejoramiento continuo a los procesos
administrativos, pedagógicos y operativos de la educación a las poblaciones
de fronteras.
 
En materia de seguimiento, se definirán las secuencias de acompañamiento,
la evaluación periódica de los procesos educativos para precisar objetivos y
definir prioridades, la identificación de los avances, logros y dificultades en
los procesos y definición de los planes y estrategias de mejoramiento
cuantitativo y cualitativo de la educación de los habitantes de fronteras.
 POBLACION RURAL
DISPERSA
Se estima que el 30% del total de la población en edad escolar colombiana son
niños, niñas y jóvenes que habitan las zonas rurales y de difícil acceso. Las cifras
que sustentan el estado actual de la educación rural del país destacan las altas
tasas de analfabetismo, los bajos niveles de escolaridad y los grandes índices de
deserción. Adicionalmente, los diversos estudios muestran que la población en
edad escolar ingresa de manera tardía a la escuela y se presenta una vinculación
temprana con el marco laborar.

El sistema educativo que ofrecen a estas poblaciones, deben brindar

oportunidades que permitan superar los cambios económicos, especialmente en
el sistema de producción, sufridos por el sector en las ultimas décadas. Así
mismo, es necesario que los procesos educativos brinden oportunidades que
mejoren la calidad de vida de sus pobladores, contribuyendo a disminuir los
índices de migración a los centros urbanos. Por su parte, deben contar con
alternativas educativas pertinentes que tengan en cuenta características
geográficas, sociales y culturales, con el fin de acercar la escuela a las
comunidades y disminuir la brecha existente entre el campo y la ciudad.

Para esto, es importante que las entidades territoriales

direccionen sus esfuerzos hacia la ampliación de cobertura en
los niveles de preescolar, básica secundaria y media, ya que es
allí donde residen los principales problemas de acceso y
permanecía al sistema educativo .

Por ultimo, deben ofrecer programas de calidad que garanticen

contenidos curriculares, materiales educativos y formación
docente acordes con las particularidades de la zona,
ACTIVIDADES

ACTIVIDAD #1
• TITULO: “Carousel” (o “Cuatro esquinas”)
• RECURSOS: Hojas de block y marcadores
• OBJETIVOS: fomentar el trabajo cooperativo, que incluye:
responsabilidad compartida, respeto mutuo, aprender a escuchar y
hablar a su turno, acatar consignas del docente.
• DESCRIPCION: pegar hojas de block en las cuatro esquinas del salón
y distribuir 4 marcadores (uno por esquina) con un problema a resolver,
en cada uno de ellos (4 diferentes). Asignar equipos de alumnos para
cada una de las cuatro esquinas. Cada grupo lee la propuesta, se
escuchan entre sus miembros los aportes y registran la respuesta
acordada en el papel sulfito. Cuando el docente dice: “¡tiempo!”, cada
grupo rota hacia la siguiente esquina, y procede a resolver la situación
presentada en el papel que tienen frente a sí, sin interferir con lo ya
producido por el equipo anterior, ni copiar respuestas idénticas. Una vez
que todos los equipos hayan recorrido las 4 esquinas y todas las
situaciones problemáticas planteadas tengan respuestas con aportes de
todos, los cuatro papeles se pegan en la pizarra o en carteleras para
compartir, negociar o debatir.
• TEMPORIZACION: Media hora de clase
• ESPACIO: Salón de clases
• TOMADO DE:
http://www.dfpd.edu.uy/ifd/rocha/novedades/lenguajes%20expresivos.doc
ACTIVIDAD #2
• TITULO: “Cabezas juntas” o “Grupos cruzados”
• OBJETIVOS: trabajar cooperativamente para resolver la consigna
planteada por el maestro; compartir responsabilidades; apoyarse
mutuamente; aprender a ordenarse para trabajar juntos; mejorar vínculos;
aportar sus fortalezas al equipo.
• DESCRIPCION: formar equipos de cuatro alumnos; asignar número a
cada miembro del grupo; plantear una tarea y establecer un tiempo límite
para realizarla. Ahora es cuando los alumnos de cada equipo “juntan sus
cabezas” para cumplir con la tarea asignada, logrando llegar a un acuerdo.
El docente llama a un número de los cuatro dados, para que represente al
equipo y realice la puesta en común de lo acordado. El docente pide a todos
los 1, a todos los 2, a todos los 3 y a todos los 4, que formen equipos (cuatro
equipos quedan formados) para: enriquecer y aportar a lo ya resuelto y
producir texto para que quede registrado, y luego, en carteleras en el aula, el
trabajo llevado a cabo por todos, habiendo sido integrantes de dos equipos
diferentes.
• TEMPORALIZACION: Una hora de clase.
• ESPACIO: Salón de clases.
• TOMADO DE:
http://www.dfpd.edu.uy/ifd/rocha/novedades/lenguajes%20expresivos.doc

MARCO JURIDICO

• En la Ley General de Educación, articulo 64, se define

que el Gobierno Nacional y las entidades territoriales
promoverán un servicio de educación campesina y rural,
formal, no formal e informal, con sujeción a los planes de
desarrollo respectivos. En el articulo 65 de dicha ley se
determina que las secretarias de educación de las entidades
territoriales, o los organismos que hagan sus veces, en
coordinación con las secretarias de agricultura de las
mismas, orientaran el desarrollo de proyectos
institucionales de educación campesina y rural, ajustados a
las particularidades regionales y locales. El articulo 66
precisa la creación del servicio social en educación
campesina y en el articulo 67 propone la creación de
granjas integrales, en el marco de los planes de desarrollo
municipales.
• El Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, por el cual se dictan normas
en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y
evaluación institucional, señala, en su articulo 1°, que se exceptúan,
para efectos de la promoción, las modalidades de atención educativa a
poblaciones, consagradas en el titulo III de la Ley 115 de 1994 y los
educandos que cursen los programas de Postprimaria Rural,
Telesecundaria, Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje y otras
modalidades que determinaran el MEN. La promoción de estas
poblaciones será objeto de reglamentación especial por parte del MEN.

• En el Decreto 3020 de diciembre 10 del 2002, se establecen los

criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal
docente y en su articulo 9° señala que, para cada centro educativo rural
que cuente al menos con 150 estudiantes, la autoridad competente de la
entidad territorial certificada podrá designar un director sin asignación
académica. En el articulo 11 señala que, para la ubicación del personal
docente, se tendrá como referencia que el numero promedio de alumnos
por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona
urbana y 22 en la zona rural.

• El Decreto 1171 del 19 de abril del 2004, reglamenta la

Ley 115 de 1994 en lo relacionado con estímulos para los
docentes y directivos docentes de los establecimientos
educativos ubicados en áreas rurales de difícil acceso.
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• http://sedboyaca.gov.co/wp-content/uploads/2018/02/Guia-de-apoyo-Decreto-1421-de-2017.pdf
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• https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-182816.html
• https://blog.cognifit.com/es/dificultades-de-aprendizaje/
• https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/juegos-didacticos-en-el-proceso-de-aprendizaje-
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