La utilizacin del mapa conceptual en el proceso de enseanza-aprendizaje

S. Bravo R., G. Vidal C. Departamento de Qumica General, Facultad de Qumica, Universidad de La Habana

Resumen
En el presente trabajo se muestra la utilizacin del mapa conceptual como estrategia didctica en los distintos momentos del proceso de enseanza-aprendizaje del tema de disoluciones en la asignatura de Qumica general. El mapa conceptual posibilita el intercambio entre el profesor y el alumno, revelando cules conceptos importantes estn presentes en el material de enseanza. Adems, se puede establecer las relaciones existentes entre los conceptos esenciales del tema, contribuyendo, de esa forma, a que el alumno realice un aprendizaje significativo. Palabras claves: mapa conceptual, mtodos de enseanza-aprendizaje.

Abstract
This paper shows the use of conceptual map as an instructional strategy in the different moments of the teaching learning process of the dissolution theme, while learning General Chemistry. Conceptual map makes possible the teacher-student interaction, showing which concepts are relevant in teaching materials for students. It also provides the possibility of establishing the relationships among essential theoretical concepts in the theme. In this way conceptual map makes the student's acquisition, significant. Key words: conceptual map, teaching learning methods.

Introduccin
La enseanza, por su carcter cientfico, en tanto procedimiento especial de reflejo mental de la realidad, tiene en cuenta cada vez ms los logros de la psicologa de la educacin, cuyos paradigmas han dado lugar a diversas corrientes o tendencias pedaggicas contemporneas /1/. Entre estas tendencias, el enfoque histrico cultural de L. S. Vigotsky y seguidores /1, 2/ y la psicologa cognitiva, en especial la teora psicoinstruccional de D. Ausubel /1, 3/, han tenido honda repercusin en la enseanza de las ciencias; tal vez porque ambas entienden el aprendizaje, no slo como un proceso de registro y observacin, sino como un proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos por parte del alumno /4, 5/; aunque es necesario reconocer que el enfoque histrico cultural incluye en su concepcin de aprendizaje, adems, las

actitudes, los valores, los afectos y sus formas de expresin. El enfoque histrico cultural considera que la enseanza es la fuente del desarrollo del hombre. Vigotsky distingue dos niveles de desarrollo del individuo: el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formacin, lo que el individuo sera capaz de aprender con la ayuda de otras personas ms capaces /1, 2, 5, 6/. En el plano didctico esto significa, que quien ensea no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno /5, 6/, identificando lo que ste ya sabe y, sobre esa base, plantendole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento.

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De ah que el efecto de la enseanza en el desarrollo del estudiante est relacionado con la actividad que l desempea y que lo vincula a la realidad que lo rodea. Es por ello que el carcter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de asimilacin y el efecto desarrollador de la enseanza /2/. La teora psicopedaggica de D. Ausubel propone un modelo cognitivo del aprendizaje, que explica este proceso en trminos de procesos mentales, no reducibles a la conexin del tipo estmulo-respuesta, propio de los modelos conductistas. D. Ausubel /3/ distingue el aprendizaje por repeticin de lo que l denomin aprendizaje significativo. La esencia del aprendizaje significativo reside en que los conocimientos son relacionados de modo no arbitrario, sino sustancial, por quien aprende con lo que l ya sabe, especialmente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos. Para que se produzca el aprendizaje significativo, la persona debe poseer una disposicin para establecer esa relacin sustancial entre el material nuevo y su estructura cognitiva, as como, el material que se vaya a aprender, debe ser potencialmente significativo para ella. Para la programacin didctica, Ausubel recomienda tener en cuenta lo siguiente: * Para los seres humanos es menos difcil aprender aspectos diferenciados en un todo ms amplio ya aprendido, que formularlo a partir de sus componentes diferenciados ya aprendidos. * La organizacin del contenido de un material, en particular en la mente de un individuo, consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas ocupan el pice e incluyen las proposiciones, conceptos y datos fcticos progresivamente menos inclusivos y ms diferenciados. En este modelo se describe la adquisicin de nuevos aprendizajes como algo que se incorpora a esa estructura jerrquica de contenidos. Esta incorporacin se lleva a cabo mediante los procesos de inclusin y de asimilacin. El proceso de asimilacin se concibe como complementario y matizador del concepto de inclusin /6, 7/.

A partir del modelo de Ausubel, surge el mapa conceptual de J. Novak /8/, quien lo considera una estrategia sencilla, pero poderosa para ayudar a los estudiantes a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje. Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales: concepto, proposicin y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos con los que se expresa regularidades; las proposiciones son dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semntica; y las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos. Los mapas conceptuales se caracterizan por la jerarquizacin de los conceptos, ya que los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica; por la seleccin de los trminos que van a ser centro de atencin y por el impacto visual, ya que permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rpido /7-9/. Dadas esas caractersticas, esta estrategia didctica puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo del pensamiento cientfico en los estudiantes, porque en ellos se pone de manifiesto las caractersticas esenciales de este tipo de pensamiento, el carcter jerrquico, el carcter integrador y la multiplicidad de descripciones . Teniendo en cuenta que para enfoque histrico cultural la enseanza posee un carcter objetal, segn el cual es necesario revelar el contenido del concepto por formar y representarlo en forma de modelos de tipo material, grfico o verbal; los mapas conceptuales pudieran ser utilizados en los diferentes momentos del proceso de asimilacin que sugiere esta tendencia pedaggica /2, 10/.

Desarrollo
El proceso de asimilacin de un objeto de estudio dado puede describirse en cuatro momentos fundamentales: La fase preparatoria, la material o materializada, la verbal y la mental. El primer momento o fase preparatoria, tiene un carcter motivacional, y en l se crea la base de
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orientacin del alumno. En este momento el mapa conceptual puede ser un instrumento didctico eficaz para presentar a los alumnos los contenidos del tema y facilitar que obtengan una orientacin completa, es decir, toda la informacin necesaria para desarrollar su actividad con un elevado nivel de generalizacin. Es en las conferencias donde tiene lugar esta fase, y como parte de la orientacin que ella brinda a los alumnos, se les debe explicar las caractersticas de los mapas conceptuales, su utilidad para el procesamiento de la informacin, as como el procedimiento para construirlos /8/. En la figura 1 se muestra un mapa conceptual que puede ser til para ensear a los alumnos a elaborar mapas conceptuales, siguiendo el procedimiento que se muestra a continuacin: 1. Hacer una lista inventario de los conceptos que estn involucrados en el tema que se va a desarrollar. 2. Clasificar los conceptos por niveles de abstraccin e inclusividad. Esto le permitir establecer niveles de supraordinacin, coordinacin y subordinacin existentes entre los conceptos. 3. Identificar el concepto nuclear, si es de mayor abstraccin que los otros, ubquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destquelo con un color diferente. 4. Construir un primer mapa conceptual, no olvide que el mapa debe estar organizado jerrquicamente y que todos los enlaces utilizados en el mapa deben estar rotulados con las palabras de enlace ms convenientes. 5. Reelaborar el mapa al menos una vez, esto permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados. En la figura 2 se muestra un mapa conceptual construido para orientar el tema de disoluciones, correspondiente a la signatura de Qumica General. El segundo momento, conocido como etapa material o materializada, debe tener lugar en las primeras clases prcticas del tema, y en l, el estudiante debe interactuar con el objeto real o con su representacin. En este momento, el mapa conceptual pudiera

emplearse como un medio de materializacin del objeto de estudio, que contenga la orientacin necesaria para que le sirva de apoyo externo al alumno en la solucin de las tareas que se le plantean y no se vea obligado a memorizar dicha orientacin. En la figura 3 se muestra un mapa conceptual del tema de disoluciones, elaborado para ser empleado por los alumnos en esta etapa del proceso de asimilacin. En el tercer momento o etapa verbal, que se caracteriza por el uso del lenguaje oral o escrito, y que debe tener lugar en las siguientes clases prcticas o en seminarios, los alumnos pueden construir grupalmente mapas conceptuales relacionados con el contenido de las tareas que les plantea el profesor, de manera que en la interaccin logren exteriorizar sus estructuras conceptuales individuales y negocien sus concepciones. En el ltimo momento o etapa mental, o sea en las ltimas clases prcticas del tema, el estudiante debe ejecutar las tareas sin apoyo externo. En este momento, se les puede pedir a los alumnos que construyan, de forma individual, un mapa conceptual del tema, con el cual se obtiene un medio para el control final del aprendizaje.

Conclusiones
Los mapas conceptuales pueden ser empleados en las conferencias como una estrategia de instruccin para brindar al alumno una orientacin completa y generalizada sobre el tema por tratar; a la vez que se le suministra una estrategia valiosa para que l, por s mismo, procese y resuma la informacin cientfica que debe aprender. En las clases prcticas, el mapa conceptual puede ser empleado como estrategia de aprendizaje, cuando el alumno lo construye de forma individual o en grupo. El mapa conceptual puede ser una estrategia de control del aprendizaje, porque revela la forma en cmo se encuentran organizados en la estructura mental los conocimientos del alumno.

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Figura 1: Definicin del mapa conceptual.

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Figura 2: Mapa conceptual para la conferencia.

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Figura 3: Mapa conceptual para la clase prctica en la etapa materializada.

Bibliografa
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