PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE CASTELLANO COMO SEGUNDA
LENGUA
EN LA FASE DE PLANIFICACIÓN, el docente decide cuáles serán las actividades que se
realizarán en la clase y cómo serán desarrolladas estas. La planificación se realiza con el
objetivo de estudiar y repasar los contenidos, así como comparar contenidos, objetivos,
metodología y evaluación, poniéndolos en paralelo. Algunas de sus principales
preocupaciones son crear y gestionar el contexto de aprendizaje, así como ayudar a los
alumnos a hablar la segunda lengua con fluidez.
Los niños se socializan en la escuela, en la casa, en la comunidad y fuera de ella. En
consecuencia, para obtener resultados positivos en su formación, es necesario que situemos
nuestro trabajo pedagógico dentro del contexto familiar y comunal. Es por ello que, antes
de empezar la planificación curricular, es necesario determinar cómo es la realidad
lingüística de la comunidad en la que los docentes se encuentran. En otras palabras, se debe
identificar cuáles son las principales características lingüísticas de los alumnos, sus familias
y otros agentes educativos de la comunidad. Se debe saber cuáles son las lenguas que se
hablan en ella, cuándo, para qué y entre quiénes se utilizan.
Razones históricas bien conocidas han configurado un país racista en el que se ha
discriminado, oprimido y aniquilado a los pueblos indígenas. El genocidio de los pueblos
indígenas no es una cuestión del pasado, como tampoco lo es el aniquilamiento de sus
lenguas. En efecto, cada vez, con más frecuencia, las sociedades monolingües en lenguas
indígenas están convirtiéndose en sociedades bilingües, y en estas los espacios para las
lenguas indígenas son cada vez menores.8
En el Perú la lengua dominante es el castellano pero con este coexisten cuarenta y dos
lenguas indígenas que reflejan modos de vida diferentes.9 Esta realidad multilingüe genera
diversas situaciones de multilingüismo, bilingüismo, y de contacto de lenguas que nos
confronta con una amplia gama de situaciones sociolingüísticas en prácticamente todos los
contextos socioculturales del país. Así, nos encontramos con un universo muy amplio y
heterogéneo que incluye comunidades con educandos exclusivamente monolingües
vernáculo hablantes, como comunidades en las que los educandos tienen distintos grados de
bilingüismo.
El aprendizaje del castellano es una necesidad impostergable para los pueblos indígenas
pues al ser la lengua mayoritaria, los comuneros han tomado conciencia de que aprenderlo
puede ser un arma para defenderse de la agresión y para buscar un espacio legítimo y
respetado dentro del Estado peruano. En efecto, dominar esta lengua se ha convertido en un
8
E s p o r e llo q u e n o c r e e mo s q u e s e d e b a h a b la r d e le n g u a s min o r ita r ia s s in o d e le n g u a s
min o r i z a d a s .
9
Z imme r ma n n , K la u s Política del lenguaje y planificación para los pueblos
a m e r in d io s . E n s a y o s s o b r e e c o lo g ía lin g ü ís tic a . V e r v u e r t - I b e r o a me r i c a n a , Ma d r i d .
( 1 9 9 9 , p . 1 8 ) : “ l a l e n g u a e s e l a l ma c é n d e l a s p r á c t i c a s c u l t u r a l e s , q u e e n e l l a s e s t á n
d e p o s ita d o s lo s s ig n if ic a d o s d is tin to s d e c a d a c u ltu r a , s u s c o n c e p c io n e s r e lig io s a s y
e s t é t i c a s , s u s c o n c e p t o s p a r a r e f e r i r s e a l a s i d e n t i d a d e s r e l e v a n t e s , s u s ma n i f e s t a c i o n e s
d e l s i s t e ma s o c i a l ”
requisito indispensable para el funcionamiento eficiente en la sociedad peruana, incluso
para asumir la propia defensa de los derechos que la actual legislación peruana le reconoce
a la población indígena. De otro lado, el aprendizaje del castellano, al constituirse en la
lengua de las relaciones entre las distintas culturas propiciará una comunicación más
equitativa y fluida entre todos los peruanos.
Como hemos señalado, en nuestro país existen diversas situaciones sociolingüísticas10 y la
estigmatización de las lenguas indígenas ha llevado a que muchos padres de familia hablen
a sus hijos en castellano y no quieran que estos hablen una lengua indígena. Una de las
consecuencias de esta situación es que en las escuelas EBI encontramos niños con
diferentes grados de bilingüismo11 y es posible que un niño de cuarto grado conozca menos
castellano que uno de primer grado.
Ocurre con frecuencia que en nuestras clases tenemos estudiantes con
distintos niveles de dominio del castellano como segunda lengua. Para
decidir qué métodos de enseñanza pueden servirnos mejor para incrementar
sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo, es preciso que
primero establezcamos qué habilidades o capacidades ellos ya poseen, tanto
en su interacción diaria como en el aula, y qué niveles de precisión han
alcanzado con ellas. (Sánchez, 2001:17)
Conociendo nuestra comunidad: diagnóstico sociolingüístico
Es imprescindible realizar un pequeño diagnóstico sociolingüístico de nuestra comunidad
educativa que nos permita obtener información sobre lo que sienten, piensan y aspiran otros
agentes educativos que actúan a nuestro alrededor y que quizá desconocemos o conocemos
poco.
El diagnóstico sociolingüístico12 debe ser entendido como una observación consciente y
reflexiva sobre cuáles y cómo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas en la
comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnóstico tiene como objetivos:
− Identificar la situación lingüística de la comunidad donde se trabaja y sus
repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la clase.
− Identificar la situación lingüística de la escuela donde se trabaja y la manera en que
esta situación influye en la actividad de los docentes.
− Identificar a posibles agentes que participen en el proceso educativo de los alumnos.
10
H a s t a l a f e c h a l a E B I e n e l P e r ú s e h a b a s a d o e n u n s o lo tip o d e e x p e r ie n c ia y e n u n a
sola de las situaciones sociolingüísticas existentes en el país: la educación diseñada
p a r a n iñ o s y n iñ a s mo n o lin g ü e s d e le n g u a in d íg e n a q u e d e b e n a p r e n d e r e l c a s te lla n o
c o mo s e g u n d a le n g u a .
11
L a s r a z o n e s p o r la s q u e h a y d iv e r s o s g r a d o s d e b ilin g ü is mo s o n d iv e r s a s y n o la s
t r a t a r e mo s e n e s t e d o c u me n t o .
12
E n e l a n e x o 1 s e p r e s e n ta n in s tr u me n to s p a r a r e a liz a r e l d ia g n ó s tic o s o c io lin g ü ís tic o .
En el proceso de identificación de una situación lingüística, se debe dar respuesta a una
serie de interrogantes:
− ¿Cuáles son las lenguas que se hablan en la comunidad/escuela? Es importante conocer
cuáles son las lenguas que se hablan en el ámbito comunal y regional. Para ello se debe
considerar las diferentes generaciones, ya que en la mayoría de situaciones estas son
determinante, es decir, debemos identificar qué lenguas conocen los abuelos, padres,
hijos y nietos y el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas que tienen en
estas.
− ¿Cuál es la función que cumplen estas lenguas dentro de la comunidad/escuela? ¿En
qué situaciones comunicativas/ maneras/ condiciones se emplean?
Luego de identificar las lenguas que dominan los pobladores de la comunidad es necesario
conocer en qué situaciones comunicativas la emplean. Es decir, debemos determinar cuál es
la funcionalidad de cada lengua, considerando la manera, los espacios, los momentos y las
condiciones en que son usadas.
− ¿Cuál es la actitud/preferencias/aspiraciones/expectativas de los hablantes (niños,
padres, representantes de comunidad, especialistas) hacia el uso de las lenguas? Uno
de los factores más importantes para aprender y desarrollar habilidades en una
segunda lengua es la motivación tanto individual como social. En ese sentido es
indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas de los
miembros de la comunidad respecto a las lenguas.
Al realizar este diagnóstico debemos tener en cuenta los siguientes puntos.
• Quiénes: debemos reconocer quiénes son los actores que participan en la
comunidad como hablantes de la lengua vernácula o de castellano. Por
ejemplo, padres, abuelos, niño, docentes, representantes de la
comunidad.
• Cuándo: debemos señalar cuáles con las situaciones y momentos comunicativos
en los que el hablante necesita expresarse en lengua vernácula y cuándo
en castellano, dentro de los diversos contextos (familia, escuela,
recreación, oficial, religioso, etc.)
• Dónde: se debe determinar los contextos en los cuales es utilizada una u otra
lengua, por ejemplo, en la clase, en el recreo, en reuniones sociales, en
discursos.
• Cómo: se debe inventariar los recursos en cuanto a materiales y medios de
comunicación que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de una u otra
lengua.
Esta información se puede obtener a través de varios medios o instrumentos:
- de la ficha de matrícula,
- de la encuesta (para obtener datos de la comunidad),
- de una guía de observación (visitas a casa, conversaciones con las madres, los
padres, hermanas y hermanos),
- de la ficha de diagnóstico sociolingüístico
Conociendo a nuestros niños: diagnóstico psicolingüístico13
Con frecuencia, dentro de una misma aula se encuentran niños con distintos niveles de
dominio tanto de la lengua indígena como del castellano. Para establecer si el tratamiento
de la lengua indígena y del castellano se debe dar con metodología de primera o de segunda
lengua, así como para incrementar sus niveles de desarrollo comunicativo y cognoscitivo,
es preciso que primero se defina qué habilidades o capacidades ellos ya poseen, tanto en su
interacción diaria como en el aula, y qué niveles de logro han alcanzado con ellas.
Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho más fácil planificar
de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje, pues habremos identificado qué es lo
que debemos reforzar y enfatizar en el desarrollo del aprendizaje de las lenguas. Además,
se puede, así, agrupar a los alumnos según su nivel de conocimiento de la lengua (indígena
o castellano).
Para determinar en qué nivel de conocimiento de la lengua se encuentra el niño, es
necesario contar con instrumentos de evaluación antes de iniciar el año académico. Estos
instrumentos deben ser elaborados según indicadores formulados para cada nivel de
conocimiento de la lengua. No puede formularse un conjunto de pruebas para cada nivel,
sino que se plantea el uso de una prueba en lengua indígena y una prueba para castellano,
que, insertos dentro de esta, se encuentren ítemes que reflejen distintos niveles de dominio
de conocimientos de las lenguas. Los niños deben ejecutar toda la prueba, y una vez
finalizada esta, sabremos hasta qué punto el niño es capaz de responder a las exigencias
planteadas.
Sobre el instrumento:
Es necesario aplicar una prueba al inicio del año escolar para la selección de los alumnos.
De no hacerlo se corre el riesgo de cometer equivocaciones al hacer la selección para
ubicarlos por niveles de dominio de la lengua (lengua indígena o castellano).
Para elaborar este instrumento proponemos seguir los siguientes pasos:
- Seleccionar las competencias
- Seleccionar las capacidad o capacidades a evaluar por cada competencia
- Definir los indicadores de cada capacidad
- Redactar los ítemes
- Establecer criterios de calificación para cada item
- Aplicación de la prueba
13
El anexo 2 presenta un i n s t r u me n to para la realización del diagnóstico
p s ic o lin g ü ís tic o .
Las estrategias para el trabajo de castellano como segunda lengua14
El mayor porcentaje de escuelas EBI son unidocentes o multigrado. Hasta el momento la
DINEBI no ha dado orientaciones para el trabajo en ellas. En efecto, el manual práctico
para el docente en Educación Bilingüe Intercultural, del PLANCAD-EBI solo hace una
referencia general a una metodología multigrado que se basa en criterios de diversificación
curricular que se aplicarían a proyectos educativos.
Sepúlveda (2001) ha propuesto un diseño pedagógico para enmarcar el trabajo de los
docentes en las escuelas multigrado. “Estos criterios exigen reconceptuar el aprendizaje y
la enseñanza con miras a cambiar la práctica de los maestros en esas escuelas.” Desde esa
perspectiva, se han diseñado estrategias que permitan trabajar simultáneamente con niños
de distintos grados, distintas disposiciones al aprendizaje y distintos grados de bilingüismo.
Para la enseñanza de castellano se proponen estrategias generales, estrategias específicas y
proyectos interactivos. Dada la naturaleza de las escuelas EBI (que son en su mayoría
unidocentes o multigrado), creemos que estas estrategias podrían servir para desarrollar el
trabajo no solo de castellano como segunda lengua sino de todas las áreas del currículo.
Las actividades generales:
Las actividades generales se caracterizan por involucrar a todo el alumnado en la ejecución
de la actividad. Es decir, que implican la división del grupo completo en subgrupos que
están constituidos por alumnos que poseen distintos niveles de conocimiento de la lengua
que se está trabajando, diferentes edades, diferentes géneros, distintas experiencias. A
través de estas actividades se plantea un aprendizaje basado en el trabajo cooperativo e
integrador, que genere actitudes positivas hacia el desarrollo de ambas lenguas.
Se promueve el intercambio de experiencias, de conocimientos sobre las lenguas por parte
de los alumnos con el fin de:
- Desarrollar, sobre todo, las capacidades orales (oralidad)
- Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura,
La interacción con distintos tipos de interlocutores brinda diversos estímulos
comunicativos para el desarrollo de la(s) lengua(s). Cuando un alumno que es más
avanzado interactúa con uno que es menos avanzado, exige de este último mayor
involucramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder interactuar de una
manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interacción exige en el niño con mayor
dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos conocimientos que ya tiene
de esta. En el plano actitudinal esta interacción propicia que se genere una actitud de
tolerancia y respeto en el diálogo.
Solo se plantea la iniciación de la lectura y escritura ya que los procesos de adquisición y
aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera más individual. Si bien su
14
E n l a r e d a c c i ó n d e e s t e í t e m i nt e r v i n o t a mb i é n M i l a g r o s L u c e r o .
aprendizaje debe concebirse como una práctica social, y solo en el uso se da su
afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a trabajar con aquellos que se
encuentran en un mayor nivel de conocimiento de lengua, dado que, en este caso se crean
condiciones negativas para su desarrollo. Esto propiciaría que aquellos que tienen menos
desarrolladas estas capacidades se cohíban ante los otros.
Las actividades específicas:
Este tipo de actividades recibe la denominación de específicas porque plantean el trabajo
sobre el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. Así, están más orientadas a:
- profundizar las capacidades determinadas de comprensión y expresión oral
- desarrollar las capacidades de lectura y escritura.
En este caso, las actividades no se realizan de una manera conjunta entre toda la población
del aula, sino que se plantea agrupar a los niños según los grados de dominio de
conocimiento de las lenguas (que fueron determinados previamente en el diagnóstico
psicolingüístico). De esta manera, se va a tener niños distribuidos en grupos, con
actividades seleccionadas según dichos niveles.
Así, en las sesiones de aprendizaje podremos contar con niños de diferentes dominios de la
lengua indígena y de castellano. Por ejemplo, un niño en el que se ha determinado que su
nivel de conocimiento de la lengua indígena es incipiente o básico, en la sesión de
aprendizaje de lengua indígena, será parte del grupo en el que se desarrollarán actividades
para ese nivel. Este mismo niño estará en un nivel más avanzado en castellano, y por tanto,
participará con un grupo distinto de niños que trabaje actividades pertinentes al nivel
avanzado.
También se pueden encontrar casos en los que niños, cuyo nivel de conocimiento del
castellano sea incipiente, y por tanto que participe de actividades especificas para ese nivel
en castellano, en el momento de trabajar las sesiones en lengua indígena, no esté
necesariamente en ese mismo nivel, sino que por el contrario, esté dentro del grupo de un
nivel más avanzados.
Este tipo de distribución de los niños, según el conocimiento en ambas lenguas, permite
que se dé una interacción positiva entre ellos, que posibilite elevar la autoestima de los
niños y que propicie una mejor valoración hacia el uso de las lenguas. Esto repercutirá en
una mejor relación entre sus usuarios y una mayor motivación para su aprendizaje, pues al
sentirse un niño competente en una lengua y ver que los otros niños son competentes en la
otra, se le estimulará a ser competente en las dos lenguas.
Estas actividades también permiten al docente poder hacer una mejor planificación de su
trabajo en el aula y poder observar minuciosamente los logros y el avance de sus niños
según los indicadores planteados para cada uno de los niveles.
Con este tipo de actividades:
• Se permite a los alumnos progresar a su propio ritmo de aprendizaje.
• Se permiten distintos estilos de aprendizaje.
• Se proporcionan oportunidades para el uso de las lenguas de manera independiente.
• Se brindan oportunidades para la evaluación autónoma y el progreso en el aprendizaje.
• Se estimula al aprendizaje de las dos lenguas, puesta que estas dos son valoradas en el
aula.
Los proyectos participativos:
Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula para
desarrollar capacidades comunicativas y académicas en castellano a través de entrevistas y
descripciones.
Tienen el propósito de poner en contacto a los alumnos con hablantes de castellano fuera
de la escuela (enfermeros, técnicos de agricultura y otros agentes de la comunidad
educativa)
Este tipo de actividades constituye un espacio para que el docente involucre a la comunidad
como un agente del proceso educativo.
Estas actividades permiten que el alumno interactúe con castellano hablantes en situaciones
reales de uso. Esto además refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las
relaciones de comunicación con los otros.
En el siguiente cuadro describimos las estrategias de trabajo, los objetivos, la organización
y los materiales que se requieren para trabajar en ellas.
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE CASTELLANO COMO SEGUNDA
LENGUA
ACTIVIDADES ACTIVIDADES PROYECTOS
GENERALES ESPECÍFICAS INTERACTIVOS
Trabajo de una situación de Trabajo de situaciones Trabajo de investigación o
interacción comunicativa comunicativas temáticas temas de interés del niño.
Descripción
para todo el conjunto de de acuerdo con el nivel de
niños y niñas del aula. castellano de los niños y
niñas.
* Desarrollar capacida- * Desarrollar capacida- * Exponer a los niños
des comunicativas ora des comunicativas ora y niñas a situaciones
les. les y escritas de reales de interacción
* Iniciar procesos de acuerdo con el nivel comunicativa con ha-
lectura y escritura en de castellano de los blantes de castellano.
la segunda lengua. niños y niñas. * Desarrollar actitudes
* Desarrollar actitudes * Fijar estructuras de de trabajo coopera-
de trabajo cooperati- expesiones comunica- tivo e integrador.
Objetivos
vo e integrador. tivas y lingüísticas ora-
orales con la ejercita-
ción de diálogos.
* Fijar estructuras de
expresiones comunica-
tivas y lingüísticas ora
les a través de ejerci-
cios escritos.
* Cartillas autoinstructi- * Cuadernos de trabajo * Ficha de entrevista y
vas con estrtegias y de castellano como descripciones
dinámicas. segunda lengua.
* Rotafolios y casete * Casete de diálogos,
Materiales
con cuentos y cancio- canciones e historietas
nes. del cuaderno de tra
* Láminas de secuencia bajo.
* Texo para ejercitación
sintáctica y fonológica
RECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO DE UNA CLASE DE
CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Al desarrollar una clase de castellano como segunda lengua se recomienda:
− Presentar una situación o contexto a través de un breve diálogo o diálogos
pequeños, precedido por una actividad motivadora relacionada con el interés o
experiencia de los alumnos; esta incluye una discusión de la situación o función: la
personas, roles, los ajustes en la sociedad, la formalidad o no formalidad de sus
funciones.
− Lograr la participación de los alumnos haciendo una lluvia de ideas o discusión con
ellos para establecer el vocabulario y las expresiones a ser usadas, que logren la
intención comunicativa. Debe tenerse en cuenta que para alcanzar dicho propósito,
tengamos una conversación fluida con los alumnos.
− Dar ejemplos de preguntas y respuestas sobre la base de un diálogo del tema o
situación objeto: quién, cuándo, cómo, sí/no y preguntas ampliadas.
− Hacer el estudio de las expresiones comunicativas en el diálogo o ejemplificaciones
de estructuras básicas usando material real como: figuras, dibujos, objetos reales o
dramatización para aclarar los significados.
− Lograr que el alumno descubra del alumno de las generalizaciones o de las reglas
subyacentes de la expresión o de la estructura funcional, con los ejemplos modelo
en la pizarra, subrayando las características importantes, usando flechas o referentes
cuando sea solicitado.
− Lectura y/o copiado de los diálogos con las variaciones para la práctica de lectura
/escritura.
− Evaluación oral con el uso dirigido de preguntas/respuestas, ejemplo "cómo
invitarías a tu amigo al ________________? y cómo me invitarías al
_______________?"
− Actividades de extensión o de proyectos para desarrollar la creación de los alumnos,
preparar nuevos diálogos alrededor de la misma situación.
− Para terminar la lección, proporcionar las oportunidades de aplicar la lengua
aprendida del día en situaciones nuevas para el mismo o propósito relacionado.
