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FORMADOR DE FORMADORES CASOS E IDEAS PARA EL DEBATE
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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DE LAS RELACIONES ASIMETRICAS A LA PEDAGOGIA DEL MIEDO ETICA Y RESPONSABILIDAD EN LA FORMACION DE FORMADORES
Las relaciones pedagógicas en el seno del Instituto formador le asignan a cada uno de los actores funciones específicas tanto en proceso de transmisión de los conocimiento (enseñanza) como en el de apropiación de los mismos (aprendizaje). Estas relaciones pueden estar caracterizada por niveles diversos de comunicación y confianza, pero siempre se tratan de relaciones asimétrica: los docentes son quienes disponen de un patrimonio de conocimiento que los alumnos deben adquirir y acreditar (exámenes) para la alcanzar la correspondiente certificación. Este tipo de relaciones asimétricas puede reunir caracteres diversos, pero frecuentemente subyace una relación de poder y arbitrariedad que genera el miedo entre los alumnos que se someten a diversas manifestaciones de arbitrariedades e imposiciones como una vía obligatoria para la prosecución o la conclusión de la carrera docente. Cualquier tipo de disenso, protesta o reclamo es percibido como un riesgo académico o una imposibilidad institucional. Como las relaciones docentes operan como patrones explícitos o modelos implícitos del futuro ejercicio profesional, estas situaciones de amenaza y temor se pueden convertir en un estilo docente que los egresados del Instituto ponen en acto en su tarea como docentes, desplazando los preceptos teóricos del Instituto formador. Se impone revisión de las posturas epistemológicas y éticas frente a la administración y transmisión del conocimiento, analizando la forma en que efectivamente circula en las instituciones formadoras de los docentes, asi como un examen de su trama de relaciones entre los actores. “Institución del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director. Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo el año que la aprobación de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus explicaciones puntualmente; ha señalado a algunos advirtiéndoles que difícilmente podrán aprobar y concluir la carrera mientras él esté allí; ha tratado de demostrar que su saber es tan amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditación. Los alumnos han callado todo el año. Próximos a los exámenes manifiestan tener miedo de que todo lo dicho se haga realidad. Los testimonios de años anteriores así lo prueban.”(2004) “Instituto Superior de formación docente. Conflictos con un docente que tiene un cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la asignación arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la corrección y devolución de los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mínimas las posibilidades

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de aprobación. Solicitan la presencia de directivos a través de la observación de las clases. Los directivos concurren y – en el desarrollo de las clases – no se observa nada anormal. Los alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se efectúa una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los alumnos no regresan hasta concluir el año académico, reiterando las quejas originales. Cuando se les pregunta por qué no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente les advirtió que ante cualquier presentación ante las autoridades, deberán atenerse a las consecuencias”. (2005) “Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantárselas. No pueden andar con lloros histéricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La cátedra, mientras se atenga al programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo. Cualquier acción o intervención que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta propuesta” (profesor. Instituto Superior.2003) “Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos… pero la prudencia nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las víctimas de turno. Es preferible callar. ¿Quién va a levantar la mano para contestar ante ciertas frases injustas o agresivas? ¿Quién se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los profesores? El silencio no es cobardía, así como decir lo que uno piensa o siente no es valentía: hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos”. (Alumnos de profesorados.2004) 1

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NUEVA GENERACION: MODELO PARA ARMAR
Los alumnos que hoy están en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educación y la nueva organización curricular, son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisión en todos los momentos del día y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los walkman o diskman de diversos formatos y tecnologías, (4) las salidas descontroladas alterando toda lógica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engañosa del dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e inseguridades en el ámbito laboral, (10) las casas vacías invadidas por amigos y extraños, (11) los cambios de los hábitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de autoridad, (13) la degradación cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los conflictos políticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinterés de las prácticas políticas, (16) la corrupción generalizada, (17) el quiebre de articulación entre la figura paterna o materna y los proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia de límites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusión de roles y el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatización de la vida social, (25) la defensa excesiva de los hijos frente a
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“¿Quién controla al Instituto? ¿Quién a los profesores? ¿Cómo se protege a los alumnos? ¿Padecés vos también múltiples, diversos y complejos abusos de poder? ¿Qué docente quieres ser y qué colegas pretendes para el futuro de tu carrera? (Anónimo / 1) “El control es necesario para el adecuado y óptimo traspaso de los conocimientos y estudios académicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relación reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educación” (Anónimo/2. 2005). “Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar de la pedagogía y la didáctica histérica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (¿?), aplicada en alumnos que ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propósito desconocemos, pero que intuimos hipotéticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio de la institución y de los que en ella dignamente trabajan”. (Anónimo/ 3. Baño de varones. 2005)

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cualquier intervención extraña, (26) el retroceso de la educación escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los años oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas… Pero nosotros – adultos y docentes – no vivíamos en otro universo. Nosotros formamos parte de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros síntomas aparecían o algunos presagios lo insinuaban (como la parábola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la saturación y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo. Sucede como los fenómenos de la biología: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero pequeñas señales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia. Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente – como acaece en esos fenómenos sanitarios – nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros hijos (que no han padecido todos estos síntomas)… pero lo cierto es que finalmente ha afectado nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros niveles).

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ESA COSA LLAMADA ESCUELA PREPARANDO A LOS FUTUROS DOCENTES
“10,45 de la mañana. Tercer año del polimodal: alumnos de 17 años (todos varones que finalizan la escuela media y que en breve estarán en la universidad). Ya hemos leído en días anteriores la primera parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha demostrado interés en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y – en el pizarrón – piden $ 5,00 para las bebidas de la previa del viernes próximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer de los materiales, en el valor de los libros, en el precio ínfimo de los mismos, en la formación de los hábitos. Tengo una buena relación con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta – aquí la ronda de alumnos es mas chica y espaciada – leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse. Interrumpo: “¿Cuál es el juego? No entiendo qué es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que quiero trabajar. No es ésta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra”. Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen las voces: “Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa”. Contesto: “Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo”. Y surge la protesta. “¡No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes”. “¿No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extrañamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sería un bardo”.Replico: “Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho de la casa de alguno”… Y gritan: “¿Por qué, no? Y si no es eso, ¿qué es?. Nosotros sabemos que debería ser un lugar de estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. ¿Está mal?” .Y alguien agrega, por las dudas: “Pero con vos, con tu Martín Fierro y todo lo que nos enseñás, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos”. Insisto: “Pero plantéenlo, discútanlo con sus padres, con los directivos. Ya sé que no hay muchas posibilidades aquí… pero inténtenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, ¿para qué estamos los profesores?” Román, fresco como siempre, salta: “Sin la oposición, el enojo, el fastidio de los profesores esto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aquí hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos”.

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Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran el debate: “¿Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por día nos bastarían”. Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del último curso venían de manera mas “libre” a partir del último cuatrimestre… y me voy a la sala de profesores. Mientras camino por las viejas galerías del colegio (en el que trabajo desde hace 27 años y hago bromas con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en CELESTE (hace quince días que está en Bariloche con sus amigos del otro colegio): “¿Por qué tenemos que estar a las 7,30 de la mañana en la escuela? ¿Por qué tenemos que estar hasta las 12,30? Es inhumano. ¿Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y sobra…¡para lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda política de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS”.

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El instituto formador se fortalece en su función, en la medida que logra desencadenar en todos sus actores un verdadero proceso de fortalecimiento de su rol específico. La fortaleza de los actores docentes radicaría en (1) la construcción de un perfil de formador de formadores que sumen al rigor del dominio disciplina, (2) la calidad de la transmisión de los saberes y (3) la comprensión tanto de los nuevos sujetos en formación como de la cultura vigente. Por su parte, la fortaleza de los actores alumnos – definidos como estudiantes de las carreras docentes – puede ser tal si (1) se incrementa y se mantiene el número de interesados que se inscriben e ingresan; (2) se logra aumentar la variedad de la procedencia de tales alumnos (sectores sociales, formación previa y capital cultural); (3) se consolida un desenvolvimiento normal de la carrera, (4) y se alcanza un aceptable nivel de egreso y de inserción laboral. Entonces el fortalecimiento de ambos sectores son igualmente prioritarios y necesarios porque se trata de procesos interdependientes, dialécticos, que se retroalimentan mutuamente. La cantidad y la calidad de los alumnos, disponiendo de una adecuada alfabetización propia del nivel superior y consolidados en la elección de la profesión y de la carrera docente, con un desarrollo académico acorde a las exigencias y al diseño curricular representará un verdadero incentivo para los docentes formadores. Por su parte la calidad de la tarea de los formadores en torno a un proyecto institucional y a un proyecto curricular, articulados ambos en nuevos modelos de gestión, con una adecuada comunicación con el sistema educativo y la sociedad en general, debe convertirse en verdadero acicate para que egresados del nivel medio o polimodal puedan ver la carrera y la profesión como una oferta digna de elección. ¿Y en qué radicaría el plan de mejora para los docentes? En lograr que se asuman un proceso de enseñanza afianzado en la actualización y profundidad de lo disciplinar (especialización), en el manejo de una didáctica propia del nivel, en la articulación necesaria entre los saberes del nivel superior y la práctica profesional del estudiante. El Instituto Formador encuentra problemas relacionados con el perfil de sus docentes, que tienen a su cargo la formación de los formadores y, de manera complementaria con los alumnos que, como nuevos sujetos y parte de la nueva cultura exhiben a su vez crecientes dificultades para elegir, inscribirse, llevar adelante y completar la carrera docente. Una investigación reciente realizada en el marco del PROGRAMA DE RENOVACION PEDAGOGICA permitió comprobar que el número de inscriptos en los primeros años de las carreras, en los últimos doce años (1995 – 2006) ha sufrido una serie de variaciones respondiendo a la situación socio-económica del entorno: en épocas de crisis – cuando escasean los recursos, bajan las ofertas laborales y las familias tienen menos posibilidades para asegurar los estudios de sus hijos en ciudades más importantes – se acrecienta en número de inscriptos aunque no mejore la calidad de los mismos (en cuanto a formación previa y capital cultural); por su parte, cuando la situación socio-económica se distiende y las familias disponen de recursos para “elegir” las carreras de sus hijos y el mercado laboral es más generoso en

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ofertas, el número de inscriptos disminuye y se transforma – para muchos – en una solución de emergencia (salida laboral, estudios superiores, cercanía geográfica). El estudio refleja que los niveles de egresos se mantienen, aunque son notables las variaciones en los ingresos: las micro-políticas institucionales arbitrando diversas estrategias para la incorporación de los estudiantes al sistema de la educación superior no siempre reflejan – en términos cuantitativos y cualitativos – mejores o mayores niveles de graduación. En tal sentido es muy significativo el informe elaborado para la confección de PEI y para los trámites de acreditación académica del Instituto. No siempre la toma de conciencia de la situación puede traducirse en acciones que contribuyan a revertir la situación. Es necesario advertir que no todas las variables pueden ser controladas por el Instituto formador. No sólo no puede administrar cuestiones relacionadas con la situación socioeconómica del país o de la región, sino que no puede regular el pensamiento colectivo vigente sobre el trabajo y la profesión docente, que incide de manera decisiva en las elecciones de los interesados. Los padecimientos del sistema, el estado de la educación, el funcionamiento de las instituciones, el estado de las escuelas, las contradicciones entre los discursos y los recursos terminan por horadar los cimientos de la formación desanimando a los egresados del nivel medio. Una mínima investigación nos ha permitido concluir que del total de docentes del Instituto Formador, el 95 % del mismo no tiene hijos en carreras docentes (ni en el Instituto Formador), aunque en muchos casos justifican que los mismos elijan una carrera profesional, accediendo por otra circuito a la docencia. Al pretender explicar esta situación las observaciones más frecuentes mencionan: el desánimo y el desgaste que provoca el trabajo docente, la des-acreditación social, el bajo nivel de los ingresos, el malestar de la profesión. Pero el Instituto ha interpretado la reformulación de sus proyectos como una excelente oportunidad para hacerse cargo de las variables controlables: y en el sentido ha elegido diversos ejes de intervención: (1) por una parte hacerse cargo de los estudiantes que YA están en el profesorado generando circuitos que aseguren un mayor conocimiento (generacional, cultural, personal) y una adecuación formativa a las condiciones reales en las que se encuentran. (2) Implementar una política de información y comunicación con la comunidad para entusiasmar a los egresados del nivel medio. (3) reforzar la presencia y la formación de los docentes del Instituto que deben desarrollarse y actualizarse en el plano profesional, disciplinar, metodológico, psicológico (caracteres y condiciones de aprendizajes de los adultos) y didáctico. De esta manera, la intervención en ambas direcciones (docentes y alumnos) representaría un verdadero impacto si se logra una mejora progresiva, superadora de situaciones coyunturales; una mejora en momentos en que la formación de nuevos docentes debe ser considerada el eje de la transformación necesaria. En esta dirección, si los docentes lograran (1) convertir el rol de formador de formadores en un cuidado ejercicio de la docencia, (2) perfeccionar la calidad de sus prácticas, entonces se obtendría: una institución formadora jerarquizada, una verdadera posibilidad de elección para los egresados del nivel medio y un resguardo para el desenvolvimiento normal de la carrera. Por su parte, si los alumnos lograran (1) multiplicarse en número, (2) cualificarse en cuanto la variedad de la procedencia, (3) afianzar sus condiciones de aprendizaje y (4) construir un verdadero estudiante del nivel superior entonces los docentes potenciarían su trabajo. Se trata de una relación dialéctica, naturalmente enriquecedora y superadora de impacto indiscutible. No deberíamos olvidar algunas situaciones que inciden directamente en la FORMACION y PREPARACION DE LOS FUTUROS DOCENTES: 1º- El rol específico del profesor del Instituto superior como formador de formadores está desdibujado y, en consecuencia, desjerarquizado: 1.1. Por diversas y variadas razones los profesores que forman a los futuros docentes exhiben carencias disciplinares, didácticas, psicopedagógicas, socioculturales debido a que en su gran mayoría se han incorporado al desempeño en el nivel superior con única y específica preparación de un título de grado demasiado general en sus competencias docentes y sin clara conciencia de la especificad de la tarea docente en el nivel. 1.2. Por su parte otros docentes debidamente acreditados en titulación – especialmente disciplinar – no logran poner en juego los saberes necesarios en los mecanismos de construcción de la enseñanza del aula.

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2º. El conjunto de docentes de cada una de las carreras no siempre constituye un grupo homogéneo en perfil profesional y consolidado en torno a un proyecto compartido. 2.1. El ingreso a cada uno de los profesorados se ha producido en épocas diversas, con formaciones variadas y con aptitudes y actitudes docentes disímiles. A pesar de los esfuerzos institucionales por articular las fortalezas académicas y personales (diversidad de aportes) con la necesaria integración profesional del cuerpo docente (cohesión, comunicación y trabajo colaborativo) los resultados no son los esperados. No puede hablarse de un panorama análogo en la totalidad de los profesorados. 2.2. Se observan dificultades para construir un universo discursivo compartido y compatible, tanto en lo específico de la formación disciplinar como en lo relacionado con las competencias docentes que se deben desarrollar a lo largo de la formación. 3º. Los sujetos que ingresan al instituto superior y están en proceso de formación pertenecen a una nueva generación y como tal manejan otros códigos y muestran dificultades para de-codificar las construcciones discursivas del nivel superior. 3.1. Los códigos de los alumnos del nivel (próximo a los destinatarios generales del sistema) no coinciden con los códigos de los docentes, los que no siempre logran reconocer, interpretar y procesar la nueva situación que viven. 3.2. El entorno tecnológico en el que han crecido y viven no constituye en si mismo un soporte para sus aprendizajes y para su futuro ejercicio profesional, y exige intervención del instituto formador en diálogo creativos con las nuevas tecnologías 04. Los destinatarios de la formación – los alumnos de las carreras docentes – exhiben una serie de carencias y problemas en hábitos de trabajo intelectual que tienen dificultades para aprovechar las clases y promover las diversas materias. 4.1. Muestran dificultades en la construcción del aprendizaje, problemas que puede asociarse al concepto de alfabetización académica para el nivel, lo que conlleva conflictos crecientes en la apropiación de los saberes. 4.2. Se producen una notable disminución en número de alumnos y una marcada propensión al desgranamiento y al abandono. No se han logrado plasmar políticas institucionales de intervención que comprometan a todos los actores, principalmente a los docentes de los primeros años.

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FORMACIÓN DOCENTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
01. Los alumnos que inician su carrera de formación docente y son egresados/2007 del polimodal o nivel medio han fines de los 80 y han crecido en un contexto político, económico, social, educativo muy cambiante e incierto y tecnológicamente innovador y en continua expansión. 02. Muchos de estos alumnos provienen de hogares cuya una cultura escrita, letrada, sólo ha sido la escolar, pero que posteriormente no ha recibido nuevos aportes y alimentos (nuevas alfabetizaciones), mientras la casa era invadida de manera creciente por otros medios: diversas ofertas de radios, televisión (multiplicadas en canales y en número de aparatos) video, dvd, cd, celulares, mp3, computadoras). En el ámbito familiar y doméstico, los medios no han competido con los libros, sino que los han sustituido. 03. La logosfera de la modernidad – lineal, discursiva, racional, ordenada, lógica, con encadenamiento causal o sucesión temporal, con un uso particular de la mirada, del oído y de la percepción – da lugar a la iconosfera de nuestros días que trabaja con otros códigos: predominio de la imagen, pluralidad de

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ventanas, hipertextos, variedad en las actividades, diversos focos de atención, rapidez, fugacidad, atención difusa, oído ocupado, memoria frágil, datos dispersos. 04. Las escuelas – salvo excepciones – no han incorporado las innovaciones tecnológicas de los últimos veinte años. Mientras que en el pasado la escuela moderna fue posible porque una innovación como el libro fue un instrumento clave en la puesta en marcha de la “máquina de educar”, la escuela de nuestros días tarda mas en apropiarse de los avances, en deshacerse de sus tradiciones, en procesar educativamente las riquezas de los medios y soportes, 05. Los chicos y adolescentes que concurren a las escuelas (como los que ingresan a las carreras de formación docente) no han esperado que alguien rompa los muros escolares para hacer ingresar sus recursos tecnológicos. Ellos mismos han roto los muchos (como en la película de Pink Floyd), han aprovechado las grietas y al ingresado El problema que los chicos es que ellos han roto los muros de la escuela, porque ellos llevan dentro de sí - han subjetivado - todo lo que les pertenece, sin esperar que la escuela habilite los nuevos lenguajes o recursos. Mientras que, durante siglos, la escuela era la agencia del cambio y la innovación cultural, en nuestro tiempo permanece al margen de los mismos. 06. Los alumnos saben que muchos de sus docentes son analfabetos en las innovaciones tecnológicas y que no pueden manejar con la solvencia, la rapidez y la creatividad los medios disponibles. Por lo tanto, pensar en los medios y en las propuestas tecnológicas significa poner en marcha una nueva alfabetización, pero NO de los sujetos que aprenden, sino de los sujetos que enseñan, o de quienes se van a desempeñar en la docencia. Esta alfabetización significa tratar de incorporarlos, de entenderlos, de de-codificarlos, de articular sus lenguajes. 07. Es una experiencia escolar frecuente observar que los docentes se espantan cuando comprueban las lagunas de contenidos culturales o informas básicas en sus alumnos: con la mayor naturalidad reconocen que desconocen cuestiones fundamentes y obvias para las categorías de los adultos. Pero hay una experiencia simétrica cuando los docentes o los adultos pretendemos asomarnos al universo de los alumnos: allí somos nosotros los ignorantes, los que desconocemos las cuestiones obvias, los códigos imprescindibles, los otros universos 08. Los docentes no nos debemos convertir en especialistas, en expertos. Tampoco podemos pretender que los futuros docentes lo sean. Se trata de ser “entendidos”, curiosos, inquietos, a quienes nada nos resulta extraño ni ajeno, usuarios que sabemos como funcionan los lenguajes, porque todos esos “saberes” nos permiten enseñar mejor, asignar trabajos, formular consignas, descubrir nuevos horizontes. 09. Si nosotros nos alfabetizamos, esa alfabetización vuelve en riqueza para los alumnos, porque nuestro compromiso consiste en volvemos articuladores de lenguajes múltiples, en una amplia inter-textualidad. La escuela no debe convertirse en una fiesta tecnológica, ni los docentes en animadores culturales, electrónicos o digitales. Los profesores debemos conservar nuestro lugar pero con una mirada amplia y generosa que sale al encuentro de las novedades, armado por con sus propios conocimientos y con su capacidad de co-relacionar tanta riqueza de conocimientos e información. 10. Un futuro profesor debe iniciarse en este nuevo estilo: debería integrar su capital cultural con los nuevos medios… y si no puede disponer de todos los recursos en su medio, debe tener un Instituto Superior y profesores formadores que lo inicien. No se trata de tener sólo bibliotecas, sino tener todo lo demás o saber cómo acceder a ello. 11. No se trata de dejar de dar lo que hay que dar de cada disciplina o saber, sino de pensar – en algún momento – de utilizar otros recursos, otros soportes, otros instrumentos. Puede suceder que esos nuevos soportes se conviertan – en manos de nuestros alumnos, futuros profesores - en valioso instrumentos para atender, entender, aprender, expresarse o producir… ¿Por qué no intentarlo y pensar un futuro diferente?