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NORO JORGE EDUARDO norojor@cablenet.com.

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FORMADOR DE FORMADORES CASOS E IDEAS PARA EL DEBATE


PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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DE LAS RELACIONES ASIMETRICAS A LA PEDAGOGIA DEL MIEDO ETICA Y RESPONSABILIDAD EN LA FORMACION DE FORMADORES
Las relaciones pedaggicas en el seno del Instituto formador le asignan a cada uno de los actores funciones especficas tanto en proceso de transmisin de los conocimiento (enseanza) como en el de apropiacin de los mismos (aprendizaje). Estas relaciones pueden estar caracterizada por niveles diversos de comunicacin y confianza, pero siempre se tratan de relaciones asimtrica: los docentes son quienes disponen de un patrimonio de conocimiento que los alumnos deben adquirir y acreditar (exmenes) para la alcanzar la correspondiente certificacin. Este tipo de relaciones asimtricas puede reunir caracteres diversos, pero frecuentemente subyace una relacin de poder y arbitrariedad que genera el miedo entre los alumnos que se someten a diversas manifestaciones de arbitrariedades e imposiciones como una va obligatoria para la prosecucin o la conclusin de la carrera docente. Cualquier tipo de disenso, protesta o reclamo es percibido como un riesgo acadmico o una imposibilidad institucional. Como las relaciones docentes operan como patrones explcitos o modelos implcitos del futuro ejercicio profesional, estas situaciones de amenaza y temor se pueden convertir en un estilo docente que los egresados del Instituto ponen en acto en su tarea como docentes, desplazando los preceptos tericos del Instituto formador. Se impone revisin de las posturas epistemolgicas y ticas frente a la administracin y transmisin del conocimiento, analizando la forma en que efectivamente circula en las instituciones formadoras de los docentes, asi como un examen de su trama de relaciones entre los actores. Institucin del nivel superior. Alumnos que piden una entrevista con el Director. Expresan su malestar por situaciones vividas con una profesora: les ha advertido durante todo el ao que la aprobacin de su materia es sumamente compleja y que tienen que seguir sus explicaciones puntualmente; ha sealado a algunos advirtindoles que difcilmente podrn aprobar y concluir la carrera mientras l est all; ha tratado de demostrar que su saber es tan amplio y profundo que es todo un atrevimiento lograr la acreditacin. Los alumnos han callado todo el ao. Prximos a los exmenes manifiestan tener miedo de que todo lo dicho se haga realidad. Los testimonios de aos anteriores as lo prueban.(2004) Instituto Superior de formacin docente. Conflictos con un docente que tiene un cumplimiento irregular de sus obligaciones (falta mucho) y un desarrollo desorganizado de los temas. Los alumnos no cuestionan el dominio de la materia, pero si las explicaciones, la asignacin arbitraria de obligaciones, el formato de los parciales, la correccin y devolucin de los mismos. Creen que los aprendizajes son muy desordenados y mnimas las posibilidades

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de aprobacin. Solicitan la presencia de directivos a travs de la observacin de las clases. Los directivos concurren y en el desarrollo de las clases no se observa nada anormal. Los alumnos manifiestan que con la presencia de las autoridades el profesor ha cambiado. Se efecta una entrevista con el docente y un seguimiento puntual de sus actividades. Los alumnos no regresan hasta concluir el ao acadmico, reiterando las quejas originales. Cuando se les pregunta por qu no siguieron insistiendo con sus demandas, manifiestan que el docente les advirti que ante cualquier presentacin ante las autoridades, debern atenerse a las consecuencias. (2005) Esto es el nivel superior y en el nivel superior hay que aguantrselas. No pueden andar con lloros histricos y quejas infantiles por cualquier cosa. La ctedra, mientras se atenga al programa establecido y se maneje con niveles de calidad, tiene absoluta libertad. Este es un acuerdo mutuo: yo marco las reglas y ustedes responden para poder alcanzar el objetivo. Cualquier accin o intervencin que rompa este contrato, amenaza el logro de la meta propuesta (profesor. Instituto Superior.2003) Ganas de hablar tenemos. Ganas de decir todo lo que pensamos pero la prudencia nos dice que no conviene hacerlo, que no es conveniente. No queremos convertirnos en las vctimas de turno. Es preferible callar. Quin va a levantar la mano para contestar ante ciertas frases injustas o agresivas? Quin se puede atrever a quedarse para aclarar las cosas con los profesores? El silencio no es cobarda, as como decir lo que uno piensa o siente no es valenta: hay que sobrevivir y para ello es necesario aceptar las reglas de juego. Esas reglas no las consensuamos, son las reglas que tiene o impone el profesor. Si hablamos perdemos. (Alumnos de profesorados.2004) 1

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NUEVA GENERACION: MODELO PARA ARMAR
Los alumnos que hoy estn en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educacin y la nueva organizacin curricular, son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisin en todos los momentos del da y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los walkman o diskman de diversos formatos y tecnologas, (4) las salidas descontroladas alterando toda lgica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engaosa del dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e inseguridades en el mbito laboral, (10) las casas vacas invadidas por amigos y extraos, (11) los cambios de los hbitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de autoridad, (13) la degradacin cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los conflictos polticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinters de las prcticas polticas, (16) la corrupcin generalizada, (17) el quiebre de articulacin entre la figura paterna o materna y los proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia de lmites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusin de roles y el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatizacin de la vida social, (25) la defensa excesiva de los hijos frente a
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Quin controla al Instituto? Quin a los profesores? Cmo se protege a los alumnos? Padecs vos tambin mltiples, diversos y complejos abusos de poder? Qu docente quieres ser y qu colegas pretendes para el futuro de tu carrera? (Annimo / 1) El control es necesario para el adecuado y ptimo traspaso de los conocimientos y estudios acadmicos. Las hostilidades que se manifiestan en las aulas del Instituto provocan una relacin reatroactiva entre educadores y educando dando por resultado una ineficiente e inadecuada educacin (Annimo/2. 2005). Queremos comunicarles que estamos dispuestos a enaltecer el prestigio del instituto a pesar de la pedagoga y la didctica histrica, dictatorial y soberbia de algunos profesores (?), aplicada en alumnos que ya no mantienen sus compromisos como estudiantes que han optado por los estudios del nivel superior. Es necesario desenmascarar a los intelectualoides, que complotan contra el Instituto y cuyo propsito desconocemos, pero que intuimos hipotticamente que se trata de un abuso de autoridad que da como resultado el desprestigio de la institucin y de los que en ella dignamente trabajan. (Annimo/ 3. Bao de varones. 2005)

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cualquier intervencin extraa, (26) el retroceso de la educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los aos oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas Pero nosotros adultos y docentes no vivamos en otro universo. Nosotros formamos parte de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros sntomas aparecan o algunos presagios lo insinuaban (como la parbola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la saturacin y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo. Sucede como los fenmenos de la biologa: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero pequeas seales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia. Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente como acaece en esos fenmenos sanitarios nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros hijos (que no han padecido todos estos sntomas) pero lo cierto es que finalmente ha afectado nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros niveles).

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ESA COSA LLAMADA ESCUELA PREPARANDO A LOS FUTUROS DOCENTES
10,45 de la maana. Tercer ao del polimodal: alumnos de 17 aos (todos varones que finalizan la escuela media y que en breve estarn en la universidad). Ya hemos ledo en das anteriores la primera parte del MARTIN FIERRO y estamos leyendo la segunda parte. No hay muchos libros. Casi nadie ha demostrado inters en adquirirlo (el valor del mismo es inferior a los $ 10 y en el pizarrn piden $ 5,00 para las bebidas de la previa del viernes prximo). He insistido en la necesidad de leer, de disponer de los materiales, en el valor de los libros, en el precio nfimo de los mismos, en la formacin de los hbitos. Tengo una buena relacin con el grupo. Hay mucha confianza y tolero que vayamos interrumpiendo los desarrollos explicativos con acotaciones, bromas, referencias. Damos vuelta aqu la ronda de alumnos es mas chica y espaciada leyendo cada uno una estrofas. Leen bien pero no escuchan a nadie. Cada uno atiende en el momento en que le toca leer, pero luego se desconecta para seguir con lo suyo. Hemos convenido la forma de trabajo pero no logran concentrarse. Interrumpo: Cul es el juego? No entiendo qu es lo que quieren hacer. No es esta la forma en que quiero trabajar. No es sta la forma en que ustedes cierran una etapa y se preparan para otra. Primero se callan, guardan un curioso silencio. Saben que mi pregunta es importante. Pero luego surgen las voces: Nada nos interesa. No es usted. No sos vos. Nada nos interesa. Contesto: Tengan huevos y no vengan mas, rompan con todo, enfrenten a sus padres, a los directivos del colegio, a nosotros los profesores, quemen todo. Y surge la protesta. No! A nosotros nos gusta venir. No nos gusta venir a estudiar, a escuchar, a aprender, a hacer esfuerzo. Nos gusta venir a encontrarnos con los amigos. Ellos son los importantes. No vio que los lunes no falta nadie?. Nos extraamos, por eso venimos. Quedarnos en casa sera un bardo.Replico: Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho de la casa de alguno Y gritan: Por qu, no? Y si no es eso, qu es?. Nosotros sabemos que debera ser un lugar de estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. Est mal? .Y alguien agrega, por las dudas: Pero con vos, con tu Martn Fierro y todo lo que nos enses, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores. Es lo queremos. Insisto: Pero plantenlo, disctanlo con sus padres, con los directivos. Ya s que no hay muchas posibilidades aqu pero intntenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, para qu estamos los profesores? Romn, fresco como siempre, salta: Sin la oposicin, el enojo, el fastidio de los profesores esto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan. Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aqu hay gente a quien le inoportuna lo que hacemos.

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Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las explicaciones cierran el debate: Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende, no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las evaluaciones: con dos horas por da nos bastaran. Suena el timbre. Les comento brevemente una experiencia del pasado en la que los alumnos del ltimo curso venan de manera mas libre a partir del ltimo cuatrimestre y me voy a la sala de profesores. Mientras camino por las viejas galeras del colegio (en el que trabajo desde hace 27 aos y hago bromas con los alumnos de diversos cursos que juegan con los resultados deportivos de los equipos) pienso en CELESTE (hace quince das que est en Bariloche con sus amigos del otro colegio): Por qu tenemos que estar a las 7,30 de la maana en la escuela? Por qu tenemos que estar hasta las 12,30? Es inhumano. Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las 11,30, basta y sobrapara lo que hay que hacer!.. Al fondo, en la puerta de un armario, imitando la propaganda poltica de los meses previos a las elecciones, leo: VOTE A CELESTE! LA UNICA CANDIDATA QUE PROMETE DEDICARSE EN SERIO A LA EDUACION: PARA QUE HAYA MAS BOLICHES Y MENOS ESCUELAS.

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El instituto formador se fortalece en su funcin, en la medida que logra desencadenar en todos sus actores un verdadero proceso de fortalecimiento de su rol especfico. La fortaleza de los actores docentes radicara en (1) la construccin de un perfil de formador de formadores que sumen al rigor del dominio disciplina, (2) la calidad de la transmisin de los saberes y (3) la comprensin tanto de los nuevos sujetos en formacin como de la cultura vigente. Por su parte, la fortaleza de los actores alumnos definidos como estudiantes de las carreras docentes puede ser tal si (1) se incrementa y se mantiene el nmero de interesados que se inscriben e ingresan; (2) se logra aumentar la variedad de la procedencia de tales alumnos (sectores sociales, formacin previa y capital cultural); (3) se consolida un desenvolvimiento normal de la carrera, (4) y se alcanza un aceptable nivel de egreso y de insercin laboral. Entonces el fortalecimiento de ambos sectores son igualmente prioritarios y necesarios porque se trata de procesos interdependientes, dialcticos, que se retroalimentan mutuamente. La cantidad y la calidad de los alumnos, disponiendo de una adecuada alfabetizacin propia del nivel superior y consolidados en la eleccin de la profesin y de la carrera docente, con un desarrollo acadmico acorde a las exigencias y al diseo curricular representar un verdadero incentivo para los docentes formadores. Por su parte la calidad de la tarea de los formadores en torno a un proyecto institucional y a un proyecto curricular, articulados ambos en nuevos modelos de gestin, con una adecuada comunicacin con el sistema educativo y la sociedad en general, debe convertirse en verdadero acicate para que egresados del nivel medio o polimodal puedan ver la carrera y la profesin como una oferta digna de eleccin. Y en qu radicara el plan de mejora para los docentes? En lograr que se asuman un proceso de enseanza afianzado en la actualizacin y profundidad de lo disciplinar (especializacin), en el manejo de una didctica propia del nivel, en la articulacin necesaria entre los saberes del nivel superior y la prctica profesional del estudiante. El Instituto Formador encuentra problemas relacionados con el perfil de sus docentes, que tienen a su cargo la formacin de los formadores y, de manera complementaria con los alumnos que, como nuevos sujetos y parte de la nueva cultura exhiben a su vez crecientes dificultades para elegir, inscribirse, llevar adelante y completar la carrera docente. Una investigacin reciente realizada en el marco del PROGRAMA DE RENOVACION PEDAGOGICA permiti comprobar que el nmero de inscriptos en los primeros aos de las carreras, en los ltimos doce aos (1995 2006) ha sufrido una serie de variaciones respondiendo a la situacin socio-econmica del entorno: en pocas de crisis cuando escasean los recursos, bajan las ofertas laborales y las familias tienen menos posibilidades para asegurar los estudios de sus hijos en ciudades ms importantes se acrecienta en nmero de inscriptos aunque no mejore la calidad de los mismos (en cuanto a formacin previa y capital cultural); por su parte, cuando la situacin socio-econmica se distiende y las familias disponen de recursos para elegir las carreras de sus hijos y el mercado laboral es ms generoso en

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ofertas, el nmero de inscriptos disminuye y se transforma para muchos en una solucin de emergencia (salida laboral, estudios superiores, cercana geogrfica). El estudio refleja que los niveles de egresos se mantienen, aunque son notables las variaciones en los ingresos: las micro-polticas institucionales arbitrando diversas estrategias para la incorporacin de los estudiantes al sistema de la educacin superior no siempre reflejan en trminos cuantitativos y cualitativos mejores o mayores niveles de graduacin. En tal sentido es muy significativo el informe elaborado para la confeccin de PEI y para los trmites de acreditacin acadmica del Instituto. No siempre la toma de conciencia de la situacin puede traducirse en acciones que contribuyan a revertir la situacin. Es necesario advertir que no todas las variables pueden ser controladas por el Instituto formador. No slo no puede administrar cuestiones relacionadas con la situacin socioeconmica del pas o de la regin, sino que no puede regular el pensamiento colectivo vigente sobre el trabajo y la profesin docente, que incide de manera decisiva en las elecciones de los interesados. Los padecimientos del sistema, el estado de la educacin, el funcionamiento de las instituciones, el estado de las escuelas, las contradicciones entre los discursos y los recursos terminan por horadar los cimientos de la formacin desanimando a los egresados del nivel medio. Una mnima investigacin nos ha permitido concluir que del total de docentes del Instituto Formador, el 95 % del mismo no tiene hijos en carreras docentes (ni en el Instituto Formador), aunque en muchos casos justifican que los mismos elijan una carrera profesional, accediendo por otra circuito a la docencia. Al pretender explicar esta situacin las observaciones ms frecuentes mencionan: el desnimo y el desgaste que provoca el trabajo docente, la des-acreditacin social, el bajo nivel de los ingresos, el malestar de la profesin. Pero el Instituto ha interpretado la reformulacin de sus proyectos como una excelente oportunidad para hacerse cargo de las variables controlables: y en el sentido ha elegido diversos ejes de intervencin: (1) por una parte hacerse cargo de los estudiantes que YA estn en el profesorado generando circuitos que aseguren un mayor conocimiento (generacional, cultural, personal) y una adecuacin formativa a las condiciones reales en las que se encuentran. (2) Implementar una poltica de informacin y comunicacin con la comunidad para entusiasmar a los egresados del nivel medio. (3) reforzar la presencia y la formacin de los docentes del Instituto que deben desarrollarse y actualizarse en el plano profesional, disciplinar, metodolgico, psicolgico (caracteres y condiciones de aprendizajes de los adultos) y didctico. De esta manera, la intervencin en ambas direcciones (docentes y alumnos) representara un verdadero impacto si se logra una mejora progresiva, superadora de situaciones coyunturales; una mejora en momentos en que la formacin de nuevos docentes debe ser considerada el eje de la transformacin necesaria. En esta direccin, si los docentes lograran (1) convertir el rol de formador de formadores en un cuidado ejercicio de la docencia, (2) perfeccionar la calidad de sus prcticas, entonces se obtendra: una institucin formadora jerarquizada, una verdadera posibilidad de eleccin para los egresados del nivel medio y un resguardo para el desenvolvimiento normal de la carrera. Por su parte, si los alumnos lograran (1) multiplicarse en nmero, (2) cualificarse en cuanto la variedad de la procedencia, (3) afianzar sus condiciones de aprendizaje y (4) construir un verdadero estudiante del nivel superior entonces los docentes potenciaran su trabajo. Se trata de una relacin dialctica, naturalmente enriquecedora y superadora de impacto indiscutible. No deberamos olvidar algunas situaciones que inciden directamente en la FORMACION y PREPARACION DE LOS FUTUROS DOCENTES: 1- El rol especfico del profesor del Instituto superior como formador de formadores est desdibujado y, en consecuencia, desjerarquizado: 1.1. Por diversas y variadas razones los profesores que forman a los futuros docentes exhiben carencias disciplinares, didcticas, psicopedaggicas, socioculturales debido a que en su gran mayora se han incorporado al desempeo en el nivel superior con nica y especfica preparacin de un ttulo de grado demasiado general en sus competencias docentes y sin clara conciencia de la especificad de la tarea docente en el nivel. 1.2. Por su parte otros docentes debidamente acreditados en titulacin especialmente disciplinar no logran poner en juego los saberes necesarios en los mecanismos de construccin de la enseanza del aula.

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2. El conjunto de docentes de cada una de las carreras no siempre constituye un grupo homogneo en perfil profesional y consolidado en torno a un proyecto compartido. 2.1. El ingreso a cada uno de los profesorados se ha producido en pocas diversas, con formaciones variadas y con aptitudes y actitudes docentes dismiles. A pesar de los esfuerzos institucionales por articular las fortalezas acadmicas y personales (diversidad de aportes) con la necesaria integracin profesional del cuerpo docente (cohesin, comunicacin y trabajo colaborativo) los resultados no son los esperados. No puede hablarse de un panorama anlogo en la totalidad de los profesorados. 2.2. Se observan dificultades para construir un universo discursivo compartido y compatible, tanto en lo especfico de la formacin disciplinar como en lo relacionado con las competencias docentes que se deben desarrollar a lo largo de la formacin. 3. Los sujetos que ingresan al instituto superior y estn en proceso de formacin pertenecen a una nueva generacin y como tal manejan otros cdigos y muestran dificultades para de-codificar las construcciones discursivas del nivel superior. 3.1. Los cdigos de los alumnos del nivel (prximo a los destinatarios generales del sistema) no coinciden con los cdigos de los docentes, los que no siempre logran reconocer, interpretar y procesar la nueva situacin que viven. 3.2. El entorno tecnolgico en el que han crecido y viven no constituye en si mismo un soporte para sus aprendizajes y para su futuro ejercicio profesional, y exige intervencin del instituto formador en dilogo creativos con las nuevas tecnologas 04. Los destinatarios de la formacin los alumnos de las carreras docentes exhiben una serie de carencias y problemas en hbitos de trabajo intelectual que tienen dificultades para aprovechar las clases y promover las diversas materias. 4.1. Muestran dificultades en la construccin del aprendizaje, problemas que puede asociarse al concepto de alfabetizacin acadmica para el nivel, lo que conlleva conflictos crecientes en la apropiacin de los saberes. 4.2. Se producen una notable disminucin en nmero de alumnos y una marcada propensin al desgranamiento y al abandono. No se han logrado plasmar polticas institucionales de intervencin que comprometan a todos los actores, principalmente a los docentes de los primeros aos.

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FORMACIN DOCENTE Y NUEVAS TECNOLOGAS
01. Los alumnos que inician su carrera de formacin docente y son egresados/2007 del polimodal o nivel medio han fines de los 80 y han crecido en un contexto poltico, econmico, social, educativo muy cambiante e incierto y tecnolgicamente innovador y en continua expansin. 02. Muchos de estos alumnos provienen de hogares cuya una cultura escrita, letrada, slo ha sido la escolar, pero que posteriormente no ha recibido nuevos aportes y alimentos (nuevas alfabetizaciones), mientras la casa era invadida de manera creciente por otros medios: diversas ofertas de radios, televisin (multiplicadas en canales y en nmero de aparatos) video, dvd, cd, celulares, mp3, computadoras). En el mbito familiar y domstico, los medios no han competido con los libros, sino que los han sustituido. 03. La logosfera de la modernidad lineal, discursiva, racional, ordenada, lgica, con encadenamiento causal o sucesin temporal, con un uso particular de la mirada, del odo y de la percepcin da lugar a la iconosfera de nuestros das que trabaja con otros cdigos: predominio de la imagen, pluralidad de

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ventanas, hipertextos, variedad en las actividades, diversos focos de atencin, rapidez, fugacidad, atencin difusa, odo ocupado, memoria frgil, datos dispersos. 04. Las escuelas salvo excepciones no han incorporado las innovaciones tecnolgicas de los ltimos veinte aos. Mientras que en el pasado la escuela moderna fue posible porque una innovacin como el libro fue un instrumento clave en la puesta en marcha de la mquina de educar, la escuela de nuestros das tarda mas en apropiarse de los avances, en deshacerse de sus tradiciones, en procesar educativamente las riquezas de los medios y soportes, 05. Los chicos y adolescentes que concurren a las escuelas (como los que ingresan a las carreras de formacin docente) no han esperado que alguien rompa los muros escolares para hacer ingresar sus recursos tecnolgicos. Ellos mismos han roto los muchos (como en la pelcula de Pink Floyd), han aprovechado las grietas y al ingresado El problema que los chicos es que ellos han roto los muros de la escuela, porque ellos llevan dentro de s - han subjetivado - todo lo que les pertenece, sin esperar que la escuela habilite los nuevos lenguajes o recursos. Mientras que, durante siglos, la escuela era la agencia del cambio y la innovacin cultural, en nuestro tiempo permanece al margen de los mismos. 06. Los alumnos saben que muchos de sus docentes son analfabetos en las innovaciones tecnolgicas y que no pueden manejar con la solvencia, la rapidez y la creatividad los medios disponibles. Por lo tanto, pensar en los medios y en las propuestas tecnolgicas significa poner en marcha una nueva alfabetizacin, pero NO de los sujetos que aprenden, sino de los sujetos que ensean, o de quienes se van a desempear en la docencia. Esta alfabetizacin significa tratar de incorporarlos, de entenderlos, de de-codificarlos, de articular sus lenguajes. 07. Es una experiencia escolar frecuente observar que los docentes se espantan cuando comprueban las lagunas de contenidos culturales o informas bsicas en sus alumnos: con la mayor naturalidad reconocen que desconocen cuestiones fundamentes y obvias para las categoras de los adultos. Pero hay una experiencia simtrica cuando los docentes o los adultos pretendemos asomarnos al universo de los alumnos: all somos nosotros los ignorantes, los que desconocemos las cuestiones obvias, los cdigos imprescindibles, los otros universos 08. Los docentes no nos debemos convertir en especialistas, en expertos. Tampoco podemos pretender que los futuros docentes lo sean. Se trata de ser entendidos, curiosos, inquietos, a quienes nada nos resulta extrao ni ajeno, usuarios que sabemos como funcionan los lenguajes, porque todos esos saberes nos permiten ensear mejor, asignar trabajos, formular consignas, descubrir nuevos horizontes. 09. Si nosotros nos alfabetizamos, esa alfabetizacin vuelve en riqueza para los alumnos, porque nuestro compromiso consiste en volvemos articuladores de lenguajes mltiples, en una amplia inter-textualidad. La escuela no debe convertirse en una fiesta tecnolgica, ni los docentes en animadores culturales, electrnicos o digitales. Los profesores debemos conservar nuestro lugar pero con una mirada amplia y generosa que sale al encuentro de las novedades, armado por con sus propios conocimientos y con su capacidad de co-relacionar tanta riqueza de conocimientos e informacin. 10. Un futuro profesor debe iniciarse en este nuevo estilo: debera integrar su capital cultural con los nuevos medios y si no puede disponer de todos los recursos en su medio, debe tener un Instituto Superior y profesores formadores que lo inicien. No se trata de tener slo bibliotecas, sino tener todo lo dems o saber cmo acceder a ello. 11. No se trata de dejar de dar lo que hay que dar de cada disciplina o saber, sino de pensar en algn momento de utilizar otros recursos, otros soportes, otros instrumentos. Puede suceder que esos nuevos soportes se conviertan en manos de nuestros alumnos, futuros profesores - en valioso instrumentos para atender, entender, aprender, expresarse o producir Por qu no intentarlo y pensar un futuro diferente?