CLASE 1

Enseñar con medios. Desafíos, oportunidades y

estrategias en tiempos de cultura digital
Clase 1
El universo de los medios es tan complejo y dinámico que nos interpela como docentes
a repensar el sentido respecto a su incorporación en nuestras propuestas de enseñanza.
Bajo este escenario, en el presente encuentro, les proponemos pensar y reflexionar sobre
el ecosistema mediático/digital actual, el lugar que ocupan los consumos y prácticas
culturales de los/as estudiantes en los proyectos de medios, la importancia que adquiere
pensar a la comunicación como un derecho y a la escuela como espacio de inclusión,
formación ciudadana y participación democrática. Para esto, nos adentraremos en el
universo de la alfabetización multimedial que nos brindará aportes, dimensiones y
categorías de análisis y producción para la educación en medios en tiempos de cultura
digital.
. Enseñar con medios. Desafíos, oportunidades y estrategias en tiempos de cultura
digital
Objetivos
Fomentar la actualización y el debate respecto a la incorporación de los medios en las
propuestas de enseñanza en tiempos de cultura digital
Delimitar y caracterizar normativas en materia de educación y medios de comunicación
Conocer y describir las principales posturas y concepciones en relación a la
incorporación de los medios en la escuela
Brindar marcos conceptuales que guíen la elaboración de propuestas de enseñanza con
medios desde una perspectiva crítica, creativa, responsable y participativa.
Contenidos
El ecosistema mediático/digital: estallidos de relatos y pluralización de lecturas,
oralidades, sonoridades y escrituras. El lugar en la escuela de los consumos culturales
mediáticos y digitales. Infancias, adolescencias y juventudes en plural. La
comunicación como derecho. Chicos/as y jóvenes como protagonistas y productores de
sentido. La escuela como espacio de inclusión, formación ciudadana y democrática.
Normativas y leyes de educación, comunicación y medios. Concepciones y posturas de
la educación mediática. Alfabetización multimedial: conceptos y categorías claves de
análisis y producción para la educación en medios en tiempos de cultura digital.
2. Presentación
¡Hola! Bienvenidos/as al primer encuentro de este curso. Esta es una de las propuestas
que el Programa de Medios Escolares de la Dirección de Tecnología Educativa acerca a
docentes de la Provincia de Buenos Aires, de todos los niveles y modalidades, para
pensar el trabajo con medios escolares.
A lo largo de estas semanas, vamos a trabajar sobre el sentido y la importancia de
planificar y gestionar propuestas de enseñanza con medios de comunicación en la
escuela. Para ello, nos adentraremos en el universo de los medios y brindaremos
conceptos, categorías, contenidos, ejes y claves para la elaboración de proyectos. En los
primeros encuentros recorreremos algunos contenidos generales que, al avanzar el
curso, podrán ser pensados en el marco de cada nivel y situación particular. Veremos las
posibilidades de trabajar con medios escolares tanto en los jardines como en las aulas de
primaria, secundaria, superior, de todas las modalidades haciendo hincapié, desde estas
primeras clases en qué significa el trabajo con medios escolares. El curso ofrecerá
algunas estrategias didácticas de interés pero, sobre todo, ahondará en la potencialidad
de trabajar con medios escolares en el marco de la enseñanza: las posibilidades abiertas
para la formación ciudadana, el trabajo colaborativo, la enseñanza interdisciplinar, el
uso responsable de redes, el diálogo entre las propuestas escolares y los consumos
culturales, entre otras.
En las clases encontrarán distintos espacios de participación. En algunos casos serán
foros para pensar entre todas/os a partir de las consignas que se asignen en cada
oportunidad, en otros, serán tareas individuales. Todas las participaciones son de
carácter obligatorio. Al finalizar el curso se deberá presentar un trabajo con un trabajo
integrador. La consigna para llevarlo a cabo será compartida al final de la cursada.
El curso está pensado para trabajar de manera paulatina y progresiva, por lo que es
importante entrar al aula y participar cada semana. Para la acreditación del curso es
condición sostener la regularidad en las entregas: no se aceptarán trabajos entregados
todos juntos fuera de tiempo.
Actividad
Nos presentamos: Para comenzar a conocernos, les proponemos que se presenten en el
siguiente Foro
3. ¿Por qué trabajar con medios en la escuela?
Es una pregunta que suena y resuena desde hace varios años en el ámbito educativo.
Pese a las múltiples respuestas que podemos encontrar y que también seguramente ya
formulamos, el universo de los medios es tan complejo y dinámico que nos interpela
constantemente a seguir repensando el sentido respecto a su incorporación en nuestras
propuestas de enseñanza.

Seguramente en nuestras planificaciones los medios están muy presentes: usamos

películas, noticias, redes sociales, canciones, podcast, etc. pero cómo incorporar los
medios en nuestras propuestas de enseñanza en plena digitalización de la cultura. ¿Qué
significa leer y producir medios en la escuela frente a este escenario? ¿Qué
competencias y habilidades ponemos en juego cuando enseñamos con medios en
tiempos de cultura digital? ¿Cómo planificar y generar experiencias mediáticas
significativas? ¿Cuáles son las potencialidades que un proyecto en medios aporta a las
trayectorias de los y las estudiantes? Son algunos de los tantos interrogantes que nos
guiarán en estas ocho semanas.

Para ello, a lo largo del curso vamos a recorrer cuestiones claves del mundo de las
narrativas multimediales y transmedia; las narrativas sonoras, audiovisuales y gráficas
lo que cada una de éstas y sus lenguajes aportan, construyen, promueven y posibilitan
para la elaboración y gestión de proyectos con medios en la escuela desde una
perspectiva crítica, creativa, responsable y significativa.
4. Pensar los medios de comunicación
Sin dudas, un punto de partida fundamental para esbozar algunas posibles respuestas es
reconocer el lugar que los medios ocupan en la sociedad. Tal como expresó el
semiólogo Jesús Martín Barbero estamos atravesados, conformados y configurados en
un “ecosistema mediático digital” (2003). ¿Qué significa esto? ¿Por qué es importante
recuperar esta idea? Significa que vivimos y somos parte de un entramado cultural,
político, social y económico donde tanto los medios tradicionales como los nuevos
medios digitales proporcionan muchos de los recursos simbólicos que utilizamos para
definir nuestras identidades, para conformar nuestras representaciones, para
relacionarnos y entender el mundo.

Siguiendo a Viviana Minzi, especialista en comunicación y educación y referente en

nuestro país sobre estos temas, somos parte de un proceso de digitalización y
convergencia mediática que no sólo favorece la integración de distintos medios sino que
fundamentalmente propicia nuevas dinámicas que rompen las fronteras entre soportes,
productos, prácticas y lenguajes. Hoy, chicos/as y jóvenes desde sus celulares y
computadoras filman videos, juegan en red, escuchan y producen sus propias canciones
y podcast, navegan por las redes sociales, etc. Sus prácticas y consumos están
fuertemente mediados por los medios que inciden no sólo en cómo se comunican, ni
sobre qué se comunican, sino especialmente en cómo piensan, sienten y se vinculan
(Minzi, 2020).
Este escenario tecnocultural nos interpela como docentes a comprender las múltiples
lecturas, oralidades, sonoridades y narrativas que forman parte de la vida los/as
chicos/as que habitan las aulas de las escuelas de nuestra provincia. Nuevas formas de
leer y escribir con lógicas hipertextuales, convergentes y transmedia nos hablan de un
contexto complejo que sin dudas requiere de renovadas estrategias pedagógicas.
“El desarrollo progresivo de los diversos soportes -comenzando por el cine, la radio, la
televisión, computadoras, consolas, celulares e internet- fue transformando
significativamente las prácticas culturales hasta desembocar hoy en aquellas delimitadas
por la convergencia, la movilidad, la interactividad y el “on demand”. Estos cuatros
factores técnicos fijan las coordenadas de las prácticas culturales más novedosas de
nuestros días, asimiladas y recreadas con fluidez simbiótica por chicos/as y jóvenes de
esta segunda década del milenio” (Minzi, 2020).

Para tener en cuenta

¿Qué entendemos por convergencia digital? ¿Qué son las narrativas multimedia y
transmedia? ¿Qué lugar tienen estas narrativas en las prácticas de enseñanza? son
algunos de los temas e interrogantes que desarrollaremos en profundidad en la tercera
clase del curso titulada ¿Están todas/os en las nubes? Cómo y por qué diversificar el
contenido creando narrativas expandidas.
Reconocer que vivimos y somos parte de esta cultura mediática digital nos invita
además a reflexionar sobre las diversas formas que en nuestros días tiene la circulación
del saber. Desde fines del siglo XX y principios del siglo XXI, los medios se
posicionaron como grandes agentes de socialización y pedagogización de los chicos/as
y jóvenes disputando en cierta forma el rol histórico que la escuela tiene en la función
de integración social. Se trata, recuperando nuevamente a Barbero, de un proceso de
descentramiento y diseminación en los modos de circulación del sentido. El saber que
antes era una cuestión central a cargo de la escuela circula por otros canales, espacios,
de otras formas.
Esta cuestión nodal nos invita a esbozar otra posible respuesta sobre por qué trabajar
con los medios en la escuela: la importancia de dar lugar a los consumos y prácticas
culturales mediáticas/digitales. Retomando a Minzi, el universo de las prácticas
culturales infantiles y juveniles es cada vez más complejo y multidimensional. La
expansión del mercado, la tecnología y la industria del entretenimiento destinada a las
audiencias infantiles y juveniles, se consolidó como una de las variables más influyentes
(Minzi, 2009). Parados desde este lugar, surgen entonces otros interrogantes: ¿Cuál es la
potencialidad de trabajar con las prácticas, consumos y narrativas
multimediales/transmedia de nuestros/as estudiantes? ¿Qué de todo este universo que
forma parte de la vida de ellos/as fuera de la escuela entra a la escuela? ¿Cuánto
sabemos de los consumos culturales de ellos/as? ¿Qué lugar le damos a estos consumos,
experiencias, sentidos y prácticas en la gestión de nuestros proyectos y prácticas de
enseñanza?

Una historia de Instagram, un meme, un podcast, una producción audiovisual, etc. son
superficies en las que descubrir y reflexionar sobre modelos, valores, imaginarios o
proyectos de la diversidad de sujetos que convergen en cada aula. Sin dudas,
problematizar estas cuestiones implica que podamos dimensionarlas. Por eso, recuperar
en nuestras propuestas de enseñanza a los consumos culturales y narrativas
multimediales/transmedia de nuestros/as estudiantes implica además de partir de sus
gustos e intereses enfocar la mirada en los procesos de apropiación simbólica que
realizan a partir de esos usos y prácticas.
5. Infancias y juventudes
Por otra parte, y en línea directa con la importancia que adquiere tener en cuenta la
diversidad y la pluralidad de gustos, intereses, experiencias y realidades trabajar con los
medios en la escuela es una oportunidad única que nos convoca a pensar en nuestros/as
estudiantes como infancias, adolescencias y juventudes en plural. Hace varios años que
desde la academia se nombra a los chicos/as y jóvenes resaltando el sentido plural de las
mismas. Esta modificación, sin dudas, es mucho más que un cambio lingüístico. Se
trata de un determinado modo político, social, cultural y pedagógico de concebirlos/as.
Lo vivimos todo el tiempo en la escuela. Las situaciones de las infancias y juventudes
son diversas y muchas veces difíciles. De ahí la necesidad y el desafío que tenemos de
pensar estrategias pedagógicas que los y las interpelen desde sus propias condiciones,
contextos, atendiendo a la diversidad y a sus distintas realidades.

Todo esto que venimos desarrollando se relaciona, además, con otra de las cuestiones
centrales a la hora de pensar propuestas de enseñanza con medios como es la posibilidad
que éstas experiencias pedagógicas brindan en la producción, participación y
circulación de las propias voces y miradas de los/as estudiantes y el lugar que la escuela
tiene como espacio de inclusión, formación ciudadana y democrática. Sumamos
entonces otro interrogante para seguir pensando juntos/as ¿Cuál es el lugar de la escuela
en todo este entramado?
6. La escuela
En líneas anteriores, compartimos la idea de que los medios tradicionales y digitales
ocupan un lugar central en la socialización y pedagogización de los chicos y chicas,
pero también reconocemos y sostenemos desde nuestros propios espacios de trabajo
que la escuela sigue teniendo un lugar central en el desarrollo social y humano de
todos/as los/as estudiantes. Si bien, ya no podemos considerarla como la única agencia
de saber, es un actor principal tanto en la construcción de conocimiento como en la
formación crítica, creativa, responsable y participativa.

Como docentes y desde nuestras aulas, podemos acercarnos a las culturas infantiles y
juveniles, reconocer sus diversas conformaciones y prácticas, abrir espacios de diálogo
sobre los consumos culturales, adoptar una alfabetización multimedial que integre los
nuevos lenguajes y medios. Tenemos el desafío de asumir estas múltiples lecturas y
escrituras para desarrollar una ciudadanía en clave de derechos. Para esto, es importante
que encaremos acciones pedagógicas que permitan guiar a que chicos/as exploren y
descubran nuevas formas creativas de dar a conocer sus realidades, expresar sus
vivencias y que estas puedan ser compartidas con otros/as a través de la producción y
circulación de videos, programas de radios, experiencias sonoras, notas periodísticas,
producciones multimediales y transmedia, etc.
7. Enseñar con medios escolares
La propuesta es construir juntos y juntas, en el transcurso de este curso, un
posicionamiento en relación a los medios que nos permita pensar la inclusión en
diálogo con el proyecto escolar y la educación entendida como derecho y
responsabilidad. Preguntarnos entonces ¿Por qué trabajar con los medios en la escuela?
Es el primer paso que trae a la mesa del encuentro e intercambio repensar el sentido de
planificar propuestas de enseñanza con medios en tiempos de cultura digital no
pensadas en clave desde la mera incorporación de las tecnologías sino desde el sentido
que construyen y desde los desafíos que proponen estas nuevas alfabetizaciones.
8. ¿Cómo incorporar los medios en nuestras propuestas de enseñanza?

Luego de compartir y esbozar algunas posibles respuestas sobre por qué trabajar los
medios en la escuela vamos a adentrarnos a pensar en las distintas maneras en las que
podemos integrarlos en nuestras propuestas de enseñanza.
Todos/as sabemos que las prácticas y propuestas con medios no son una novedad en el
trabajo en las escuelas. El tema entonces radica en repensar ¿cómo? y ¿de qué manera
los integramos? Para ello, conocer las posturas y concepciones del trabajo con medios
que sucedieron y siguen en vigencia es una invitación que sin dudas nos permitirá
repensar qué posturas tenemos en relación al trabajo con medios a partir de nuestras
propias propuestas de enseñanza.
Los medios en la escuela: identificando posturas
Jorge Huergo, uno de los primeros propulsores en la Argentina en realizar estudios
sobre comunicación y educación manifestaba que pensar y articular los medios en la
escuela implica abordar y pensar propuestas de enseñanza desde tres ejes de trabajo que
se imbrican entre sí:

Los medios como recurso didáctico: de este modo los medios se utilizan ilustrando un
tema o problemática, siendo disparador de propuestas y/o como cierre de actividades,
entre tantos otros usos.
Los medios como herramientas de expresión: de este modo los medios se utilizan como
vía de producción y participación de los/as chicos/as y jóvenes. Desde este abordaje a
partir de la utilización de los distintos lenguajes mediáticos se desarrollan capacidades
vinculadas a la comunicación en pos de la realización de sus propias
producciones/productos.
Los medios como objetos de estudio: de este modo los medios se utilizan
problematizando los sentidos y desnaturalizando las representaciones que circulan y
configuran los productos mediáticos en todos sus lenguajes, géneros, narrativas,
tecnologías y soportes.
9. Pasado y presente: posturas y concepciones sobre Medios en la Escuela
Recién mencionamos las distintas formas con las que podemos trabajar con medios en
la escuela. Ahora demos un paso más y conozcamos las tres principales concepciones y
posturas de la llamada educación mediática. Si bien, estas posturas y paradigmas se
dieron en distintos momentos de la historia del siglo XX en la actualidad conviven y
habitan de distintos modos en las aulas.
La perspectiva crítico/representacional retoma aportes de la sociosemiótica y los
estudios culturales y postula una serie de principios que serán ejes centrales para la
alfabetización multimedial:
En primer lugar, el principio de la no transparencia: los medios no son espejos.
Representan la realidad, no la muestran.
En segundo lugar, el principio de la no valoración previa, todo producto cultural es
digno de análisis.
En tercer lugar, el principio sobre el rol de las audiencias y su poder en la
resignificación de los mensajes
Siguiendo esta mirada el trabajo e incorporación de los medios en la escuela no se
piensa ya como una forma de protección sino de preparación. En la actualidad, sostiene
David Buckingham no podemos pretender enseñar y pensar que los medios son
industrias que actúan sobre audiencias pasivas, los chicos/as y jóvenes constituyen una
audiencia mucho más autónoma y crítica de lo que muchos/as admiten (Buckingham,
2005). El análisis y producción crítica se conforma, así, como un proceso de diálogo y
no como un modo de alcanzar una posición determinada. La producción adquiere mayor
relevancia, no porque los/as chicos/as y jóvenes tengan que aprender el dominio técnico
para convertirse en grandes profesionales de los medios sino porque ponen en juego su
creatividad y su posibilidad de hacer oír sus voces ejerciendo su derecho a la expresión.
10. ¿De qué manera podemos enseñar con y a partir de los medios? Medios escolares y
alfabetización multimedial: delimitando el campo
Hasta el momento, a lo largo del encuentro, recuperamos la pregunta central de porqué
trabajar con los medios en la escuela, repasamos las distintas formas de pensar su
abordaje en el aula y revisamos las diversas posturas que a lo largo de la historia se
generaron en relación a su incorporación en las propuestas de enseñanza. Sigamos
avanzando.
Para poder planificar y diseñar propuestas que orienten la mirada a la lectura y
producción crítica de los medios es fundamental acompañarnos de un marco conceptual
que nos permita ser guía para transitar por este camino. La pregunta que atraviesa este
tramo del encuentro es ¿Cómo desarrollar una propuesta de enseñanza con medios
desde una perspectiva cultural, multimedial y crítica?
Medios escolares desde la alfabetización multimedial
Retomando nuevamente lo expuesto por Viviana Minzi, la alfabetización multimedial se
constituye en un marco de referencia fundamental para la incorporación de los medios
en la escuela. Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando hablamos de alfabetización
multimedial?
Para Dussel y Southwell hablar de “alfabetización” en un escenario tecnocultural
permite referirnos a la necesidad de aprender lenguajes y estos lenguajes no son
solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral y escrito (Dussel y Soutwell, 2007). Por
otra parte, y en esta misma dirección, hablar de lo “multimedial” afirma Minzi permite
hacer referencia a la convergencia y complementariedad de distintos formatos de
representación y prácticas de consumo. Dicha convergencia de soportes e imbricación
de las prácticas es lo que desalienta pensar la diferenciación entre alfabetización
audiovisual, gráfica, sonora, digital en pos de reconocer las dinámicas culturales que
cada vez son más multimediales (Minzi, 2009)
Bajo esta mirada, la alfabetización multimedial parte de dos ideas centrales: la
problematización de la construcción de los sentidos y de las formas en cómo volver
“visible” dichas construcciones. Por ello, enseñar medios en tiempos de cultura digital
nos interpela a desde esta perspectiva a desarrollar propuestas de enseñanza que tanto en
los procesos de análisis como en las instancias de producción tengan en cuenta las
siguientes dimensiones:

A partir de las dimensiones y categorías de la alfabetización multimedial algunas

preguntas fundamentales que podemos tener en cuenta a la hora enseñar con medios
son:
¿Qué dice esa serie, programa, película, podcast, revista, experiencia sonora,
producción transmedia, videoclip, videojuego, instagramer, fanpage, youtuber, tik toker,
etc.? ¿De qué nos habla?
¿Cómo lo dice?
¿Qué no dice?
¿Por qué les parece que sea así?
¿Cuánto de lo que dice tiene que ver ustedes, su grupo, comunidad, realidad?
¿Qué modelos, valores, estereotipos, identidades aparecen representados?
¿Cómo las audiencias se sienten interpeladas, identificadas y representadas?
¿Cuál les parece que habrá sido la intencionalidad de esas agencias?
¿Qué tenemos como estudiantes para decir respecto a esos temas y problemáticas?

Para tener en cuenta:

En el encuentro sincrónico de la clase 4 vamos a compartir una guía con preguntas
orientadoras para acompañar la planificación de proyectos y propuestas de enseñanza de
medios retomando las dimensiones y categorías propuestas desde la alfabetización
multimedial.

Tal como venimos desarrollando, esta perspectiva propone un marco conceptual de

trabajo y estrategias adecuables a distintas configuraciones. Por eso, procura Minzi, no
se trata de una propuesta universal, exportable y replicable. Cada actividad, proyecto,
propuesta adquiere una forma específica en cada grupo de trabajo a partir del diálogo
con los sujetos. Las actividades y proyectos que realizamos cuando trabajamos con
medios se conciben como propuestas situadas, centradas en una “situación”:
simplemente porque los modos de construir sentido y los propios recursos /productos
mediáticos/digitales que vamos a trabajar varían entre sujetos y comunidades. Una serie,
un videojuego, un podcast, un meme o una canción, considera Minzi, pueden evocar
hechos tristes o alentadores, generar identificaciones o rechazos, aglutinar o dividir,
motivar o frustrar. Es necesario tener en cuenta empero que el carácter situado de cada
proyecto no descarta que las problematizaciones o conclusiones alcanzadas en un
proceso particular sean susceptibles de compartirse, generalizarse o articularse en otros
componentes, ámbitos, contextos o escalas. Es la experticia docente la que acompaña el
difícil proceso de entramar experiencias con saberes (Minzi, 2020).
A modo de cierre y apertura
En este primer encuentro nos propusimos repensar qué significa enseñar con medios en
tiempos de cultura digital. Para ello, a partir de la pregunta ¿Por qué trabajar con
medios en la escuela? reflexionamos sobre el ecosistema mediático/digital actual y
desarrollamos distintos fundamentos que nos aportan y brindan sustento teórico para la
argumentación de nuestros propios proyectos de medios escolares. A continuación, y a
modo de resumen los enunciamos brevemente:
¿Cuáles son los fundamentos que podemos tener en cuenta a la hora de planificar una
propuesta de medios en la escuela?
El reconocimiento del ecosistema mediático/digital como modalizador de formas de
estar, sentir y relacionarnos en la actualidad. En el que los chicos/as y jóvenes son
protagonistas
El lugar que ocupan los consumos y prácticas culturales en la vida de los/as estudiantes
La compresión de las múltiples lecturas, oralidades, sonoridades y narrativas
La importancia de pensar a los chicos/as y jóvenes como infancias, adolescencias y
juventudes en plural

Lo fundamental de concebir y pensar a la comunicación como un derecho humano

El reconocimiento y lugar a las nuevas y múltiples alfabetizaciones
La relevancia de pensar que la escuela sigue teniendo un lugar central en el desarrollo
social y humano de todos/as los/as estudiantes y es un espacio central de inclusión,
formación ciudadana y participación democrática.
El lugar que las propias normativas como la Ley de Educación, los Diseños
Curriculares, la Convención de los derechos del niño y la Ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual le asignan al estudio y al trabajo con medios.
El reconocimiento de problematizar la construcción de los sentidos y representaciones
que los medios realizan
La importancia de pensar en la formación de nuestros/as estudiantes como sujetos
críticos, creativos y responsables
Teniendo en cuenta estos fundamentos y como cierre de este encuentro pero a la vez
como apertura del curso se torna necesario preguntarnos:
¿Qué pensamos cuando pensamos que los medios se constituyen en
OPORTUNIDADES para nuestras propuestas de enseñanza?
¿Qué DESAFÍOS enfrentamos como docentes a la hora de pensar nuestros proyectos
con medios en tiempos de convergencia y cultura digital?
¿Qué ESTRATEGIAS podemos utilizar para elaborar y planificarlos?
Preguntas que sin dudas tienen muchas respuestas y que juntos/as iremos construyendo
a lo largo de cada uno de los encuentros. Tenemos mucho por hacer. Nos reencontramos
la semana que viene para seguir recorriendo este camino.
¡Hasta la próxima clase!
11. Actividades en la sección ¡Al aula!
Después del recorrido propuesto, los/as invitamos a pensar los proyectos en medios en
cada uno de sus espacios de trabajo.
12. Bibliografía
Barbero Jesús (2003),”Tecnicidades, Identidades y alteridades: des-ubicaciones y
capacidades de la comunicación del nuevo siglo” en Revista Diálogos de la
Comunicación Nº 64, ITESO, Guadalajara, México.
Barbero, Jesús Martín (2008) Estallido de los relatos y pluralización de las lecturas en
Revista Novedades Educativas N° 216, Bs. As.rtín (1999) “El consumo cultural: una
propuesta teórica”, en Consumo cultural en América Latina, Guillermo Sunkel
compilador, Convenio Andrés Bello, Bogotá.
Buckingham, David (2007) Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de
la cultura digital. Ed. Manantial, Bs. As.
Buckingham, David (2005) “Delimitando el campo” en Educación en medios.
Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, Paidós, Buenos Aires.
Dussell, Inés y Southwell, Miriam (2007) “Lenguajes en plural; “La escuela y las
nuevas alfabetizaciones”, El Monitor, dossiers 2004-2007, Buenos Aires, Ministerio de
Educación, Ciencias y Tecnología.
Ferguson, Bob (1997) Educación en medios de comunicación: desarrollo de una
pedagogía adecuada en Los medios de comunicación y la representación cultural,
ADIRA.
Minzi, Viviana y otros (2011) “De la transmisión a la comunicación: una clave para
acercar a la escuela a la sociedad del conocimiento” en Comunicación y Educación.
Debates actuales desde un campo estratégico. Formación docente, Córdoba.
Minzi, Viviana, (2009) “TIC en la escuela como políticas de inclusión de niños y
jóvenes”, Revista Novedades Educativas, Buenos Aires.
Minzi, Viviana (2020) Infancias y juventudes. Los medios de comunicación y las
tecnologías digitales como agentes de socialización. Procesos de apropiación y
construcción de sentido. Documento de trabajo Cátedra Minzi, TAO Comunicación y
Procesos Educativos, CCOM, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
Autores: Equipo Central del Programa de Medios Escolares
Cómo citar este material: Clase 1 “Enseñar con medios. Desafíos, oportunidades y
estrategias en tiempos de cultura digital” (2022) Curso Enseñar con medios en tiempos
de cultura digital. Programa de Medios Escolares, Dirección de Tecnología Educativa,
Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires.

CLASE 2
Medios en acción y manos a la obra.
Planificar proyectos de medios
¿Qué implica pensar un proyecto de medios en la escuela y cómo planificarlo? son los
dos interrogantes que guiarán este segundo encuentro. Para ello, a partir del marco
conceptual de la alfabetización multimedial nos proponemos a lo largo de esta clase
pensar, conocer y desarrollar cuáles son las competencias cognitivas y habilidades que
se ponen en juego en todo proyecto de medios, qué significa llevar adelante una
propuesta de enseñanza para la formación de sujetos críticos, creativos y responsables,
qué momentos y etapas debemos tener en cuenta a la hora de planificarlo y cuál es el
sentido de la producción, la participación y la circulación en este tipo de propuestas de
enseñanza.
1. Medios en acción y manos a la obra. Planificar proyectos de medios.
Objetivos:
Reflexionar sobre la implicancia que tiene en la actualidad la alfabetización multimedial
como propuesta para abordar y planificar proyectos de medios
Comprender y reflexionar acerca de las competencias y habilidades que se ponen en
juego en la elaboración e implementación de proyectos y propuestas de enseñanza con y
a partir de los medios
Reconocer los momentos y etapas en la planificación de un proyecto y en la elaboración
de las propuestas de actividades
Conocer estrategias didácticas que guíen la planificación, elaboración e implementación
de proyectos de enseñanza de medios en la escuela
Comprender la importancia de las instancias de producción, participación y circulación
en la gestión de proyectos de medios
Contenidos:
El trabajo por proyectos como propuesta didáctica ¿Qué esperamos de un proyecto con
medios? La alfabetización multimedial como una propuesta para abordar y planificar
proyectos. Planificación de proyectos: propuestas orientadas al “hacer” y “pensar”.
Competencias y habilidades. El trabajo de proyectos con medios: la interpelación, el
diálogo, la participación, la expresión, el intercambio. Momentos y etapas en la
planificación de un proyecto El rol de la producción y la reflexión en una propuesta
pedagógica orientada en el “hacer”. La importancia de planificar la circulación en
sentido amplio al elaborar proyectos con medios.
¡Hola a todos/as! La semana pasada iniciamos el curso y desarrollamos los fundamentos
centrales sobre por qué trabajar con los medios escolares. En la clase de hoy vamos a
desarrollar qué implica pensar un proyecto de medios en la escuela y cómo planificarlo.
Para ello, tal como planteamos en el primer encuentro, nos vamos a valer del marco
conceptual de la alfabetización multimedial que a partir de sus lineamientos y aspectos
fundamentales nos servirá de guía para poder diseñar propuestas que orienten la mirada
hacia la lectura y producción crítica de los medios en tiempos de cultura digital.
Como docentes muchas veces nos preguntamos ¿Cómo despertar el interés de
nuestros/as estudiantes? ¿Qué temas, contenidos y actividades los/as motivan e
interesan? ¿Cuáles son las consignas, recursos y materiales que más los/as entusiasman?
Es decir, nos replanteamos el sentido mismo de nuestras propuestas de enseñanza. Bajo
estos interrogantes, una de las primeras cuestiones a tener en cuenta a la hora de
planificar proyectos de medios es pensar cuáles son las competencias cognitivas que a
partir de esas propuestas pondremos en juego.
Es comúnmente conocido que al planificar con medios surge como idea la formación de
sujetos críticos y creativos. La mayoría de las fundamentaciones recurren al uso de estos
conceptos pero ¿Qué significan? ¿Qué es promover la formación crítica y creativa?
¿Cómo promoverlas? ¿Vinculado a qué contenidos? Vamos por algunas respuestas.
Cuando planificamos un proyecto de medios lo que buscamos formar es una “criticidad”
que por un lado, cuestione aquello que se presenta como natural, por otro, construya un
propio punto de vista. En este sentido, recuperando las bases de la alfabetización
multimedial planificar un proyecto de medios en la escuela tiene por objetivo generar el
posicionamiento crítico de chicos/as y jóvenes respecto de la cultura y sus propios
consumos mediáticos y digitales, y a su vez, dar espacio a la expresión, creación y a la
participación de sus propias voces y miradas.
2. Planificar con medios
Ahora bien ¿Qué implica pensar un proyecto de medios en la escuela? ¿Cuáles son las
estrategias, momentos y etapas que debemos tener en cuenta?
Los proyectos de medios son una forma de organizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en torno a determinadas situaciones, temáticas y/o problemáticas. A
diferencia de una propuesta de enseñanza tradicional/expositiva estos proyectos parten
de cuatro cuestiones centrales:
Retomar las ideas/intereses/consumos de los/as estudiantes
Promover la integración de saberes de distintas disciplinas
Proponer una serie de tareas/actividades de observación-comparación-reflexión
investigación-acción-producción donde los/as estudiantes tengan una participación
activa
Pensar el rol docente como guía que acompaña el proceso abriendo espacios para la
reflexión y la metacognición
Estos aspectos implican proponer aprendizajes integrados dando lugar tanto a
contenidos ligados al universo de los medios (lenguajes, géneros, narrativas
tecnologías, formatos, etc.), contenidos curriculares que surgen de las propias
áreas/disciplinas involucradas en la propuesta, y/o contenidos institucionales que
emergen de situaciones/temáticas/problemáticas de relevancia y significación social,
cultural o personal para los/as estudiantes y la escuela.
En síntesis, enseñar y aprender a través de proyectos require:

⇨ Una estrategia de enseñanza ¿Qué es lo que queremos que nuestros/as estudiantes

aprendan a lo largo del proceso? ¿Cuáles son los saberes que se ponen en juego a través
de este proyecto? ¿Cómo vamos a implementarlo? ¿Qué actividades y estrategias vamos
a llevar adelante? ¿De qué manera este proyecto sirve para revincular a chicos/as que
están desvinculados? ¿En qué medida este proyecto con medios favorece las
trayectorias educativas de los/as estudiantes?

⇨ Un estudiante activo/a ¿Qué acciones, competencias y habilidades va a desarrollar a

lo largo del proceso?

⇨ Una producción concreta ¿A partir de qué producto/s los/as estudiantes van a

compartir sus voces y miradas? ¿Van a realizar un corto, una producción sonora, un
programa de radio, una serie fotográfica, una publicación digital, un periódico impreso,
una producción transmedia, etc.?
3. Todo tiene su momento
Planificar un proyecto con medios no es una tarea difícil pero requiere cierta
organización. Para ello, resulta clave tener en cuenta las distintas fases que se ponen en
juego.
La primera fase que denominamos anticipatoria es el momento de la exploración. Se
expresan ideas previas o hipótesis provisionales. Esta etapa es fundamental para la
definición del proyecto y es una instancia clave que implica trabajar con los/as
estudiantes teniendo en cuenta y recuperando sus propias voces y miradas.
La segunda fase corresponde al diseño y desarrollo y se refiere a la definición del tema,
propósitos, acciones, actividades, recursos, etc. Todo proyecto debe partir de
problematizar una temática, para eso debe formular un problema o pregunta central que
el proyecto convoque a responder en su desarrollo. Todo esto implica organización
temporal compartida con los/as estudiantes agrupando las actividades que de cierta
forma utilicen el mismo campo de conocimiento o procedimientos similares.
La tercera y última fase es la evaluación y corresponde tanto a la revisión continua y la
toma de decisiones en las fases anteriores; como al momento final, que se constituye en
la reflexión sobre el producto logrado y el proceso desarrollado. Es clave que se
propongan instancias de retroalimentación con devoluciones que orienten a la
concreción del aprendizaje que conduzca al logro de las metas planteadas.
4. El proyecto paso a paso

Como mencionamos en líneas anteriores, llevar adelante proyectos con medios en

tiempos de digitalización implica correrse del lugar que nos posiciona como únicos
interlocutores válidos. Siguiendo estas ideas, todo proyecto con medios en la escuela
implica los siguientes pasos:
5. Aprender haciendo: El sentido de la producción, participación y circulación en los
proyectos de medios
Como señalamos en apartados anteriores la alfabetización multimedial nos propone
abordar a los medios de comunicación como objeto de análisis y herramienta de
expresión. En este sentido, desde esta perspectiva la producción juega un rol central en
la propuesta pedagógica y por ende en la elaboración de todo proyecto.

Partiendo de esta mirada resulta interesante tener en cuenta que realizar una producción
de medios no implica en sí misma que los/as estudiantes atraviesen un proceso crítico,
creativo, auténtico y reflexivo. Por ejemplo, puede suceder que al escribir sus propias
noticias para una revista de la escuela o grabar un audio para la producción de un
podcast, los/as chicos/as no necesariamente descubran los procesos en la representación
y construcción de los discursos informativos. Son muchas las producciones
multimediales en contextos escolares que quedan atadas a las cuestiones técnicas, es
decir, aprender sobre las herramientas, las tecnologías y procedimientos en general. En
este sentido, muchas veces se prioriza el producto y se reduce el proceso de producción
a un mero instrumento. El foco queda anclado básicamente en las cuestiones técnicas
dejando de lado las múltiples competencias cognitivas que se buscan propiciar desde la
alfabetización multimedial.
Susana Bermúdez, investigadora argentina en procesos de producción de medios y
tecnologías, apunta que posturas e investigaciones actuales, como Buckingham y Sefton
Green, en la línea británica o Omar Rincón, Jesús Martín Barbero y Guillermo Orozco
Gómez, en América Latina, parten de pensar que el aprendizaje y la apropiación del
lenguaje multimedial no se comprende sólo a través del análisis sino que la producción
juega papel central en en la comprensión de los mecanismos que los medios utilizan
para construir sentidos.
Estos autores, señala Bermúdez, destacan las narrativas que utilizan los/as chicos/as y
jóvenes en las pantallas, recreando relatos de las industrias culturales, utilizando la
parodia, el humor, las emociones, produciendo nuevas historias, continuidades o
ampliaciones, mixturando géneros y produciendo en otros soportes. Desde esta
posición, se valora el rol de la producción y las prácticas de recreación de textos
mediáticos que ofrecen una forma más directa de comprensión y un aprendizaje más
significativo.
¿Cómo orientar los procesos de producción?
Orientar proyectos de producción de medios implica todo un desafío. Muchas veces,
nos encontramos con estudiantes que tienen mayores competencias que nosotros/as
sobre el manejo de dispositivos digitales. Esta realidad nos interpela a repensar nuestra
función como docentes y asumir un rol de guía y facilitador, que diferencia entre lo que
los/as estudiantes pueden hacer sin ayuda y lo que pueden comprender y desarrollar con
la orientación de otros/as. De esta manera, un aprendizaje relacionado con la producción
de medios se constituye como un proceso dinámico en el que el diálogo, la interacción,
la experimentación y el trabajo grupal son centrales.
Ahora bien, ¿Cuáles son las etapas que tenemos que tener en cuenta para llevar adelante
un real y significativo proceso de producción desde la alfabetización multimedial? El
aprendizaje relacionado con la producción mediática es un proceso dinámico de tres
etapas: preproducción, producción y postproducción.
Preproducción
Producción
Postproducción
InVocar a sus saberes, intereses y prácticas.
Recuperar sus experiencias como consumidores y productores de medios.
Dar apertura a la agenda temática sobre cuestiones relacionadas a las culturas infantiles
y juveniles.
Ofrecer un repertorio de productos culturales alternativo con diversidad de formatos y
estilos.
Distribuir los roles y organizar las distintas acciones.
Propiciar la experimentación de lenguajes, formatos y tecnologías.
Promover la investigación sobre la temática/problemática a partir de distintas fuentes.
Problematizar las formas de representar sus propios puntos de vista.
Producir con responsabilidad cuidando la veracidad de la información y respetando las
expresiones de los/as otros/as.
Promover revisiones y debates sobre lo producido.
Organizar espacios para compartir lo producido con la comunidad y audiencias más
amplias.
Promover debates con otros espectadores y audiencias.
Abrir y generar espacios de reflexión sobre el proceso y el producto realizado.
6. Actividades en la sección ¡Al aula!
Como desarrollamos a lo largo del encuentro, tanto el análisis crítico como la
producción creativa y responsable ocupan desde la alfabetización multimedial un lugar
central en toda propuesta de enseñanza con medios en la escuela. Teniendo en cuenta
esta perspectiva los/as invitamos a pensar qué acciones concretas incluirían en la
planificación de sus propios proyectos de medios. Para ello, les pedimos que realicen la
siguiente actividad en la Sección Al aula

Actividad
Identificar y describir cuatro acciones que piensan incluir en la planificación de su
proyecto de medios teniendo en cuenta el marco de la alfabetización multimedial. En
este sentido, resulta clave pensar ¿Cuáles serán esas acciones/actividades que vamos a
llevar adelante con las y los estudiantes. Por ejemplo: indagación respecto a los
consumos culturales, visionado de determinados materiales, investigación sobre
determinada temática, debates respecto a los puntos de vista, elaboración de una
producción propia, etc. Para ello, en primer lugar les pediremos que señalen brevemente
qué tipo de proyecto están pensando y con qué grupo de estudiantes lo van a
implementar (nivel, sala, grado, curso, etc.). Escribir en un documento de word
organizado de la siguiente manera:
Tipo de proyecto:
Nivel/modalidad en el que se desarrollará:
Cuatro acciones a incluir en el marco de la alfabetización multimedial: (desarrollar cada
una de las acciones en unas breves líneas dando cuenta qué es lo que van a realizar en
esas actividades y de qué manera)
Compartir la actividad realizada en el siguiente espacio Tarea
7. A modo de cierre y para seguir pensando
Concebir la producción como un proceso implica pensar proyectos que permitan volver
sobre las producciones. Muchas veces en la vorágine de producir, afirma Susana
Bermúdez, los trabajos quedan como versiones finales, cuando podrían ser buenos
“borradores” y puertas de entrada a problematizar y argumentar por qué seleccionaron
determinadas imágenes o textos, cómo resolvieron el conflicto y si era posible otros
finales. En esa revisión compartida de criterios de selección y de organización narrativa,
se sigue aprendiendo y la producción se convierte en una posibilidad de autoevaluación
entre pares. Por eso, el producto no debería ser la finalización del proceso, sino una
etapa que posibilite generar procesos metacognitivos, que permitan la recapitulación de
lo realizado, pensar lo aprendido y reconocer aspectos para mejorar o re pensar
(Bermúdez, 2020).
Producir en el marco de la alfabetización multimedial constituye un verdadero
encuentro con el aprendizaje, los lenguajes, los formatos, las tecnologías y las
narrativas. Sin dudas, llevar adelante este tipo de propuestas habilita experiencias
significativas para que los/as chicos/as y jóvenes puedan aprender a mirar, a reflexionar
y dar lugar así al desarrollo de habilidades que permitan ejercer nuevas formas de
ciudadanía. Una ciudadanía que produce para pensar, para compartir el propio punto
de vista, para preguntarse y repreguntarse, para divertirse, para disfrutar y
fundamentalmente para ejercer su propio derecho a poder expresarse y ser escuchada.
Para seguir profundizando estas cuestiones en la próxima clase, vamos a adentrarnos en
cómo y por qué diversificar el contenido creando narrativas expandidas.
¡Hasta el próximo encuentro!
8. Bibliografía
Bermúdez, Susana y Laura Ahmed (2020) “La producción en el marco de la
alfabetización multimedial” documento de trabajo Cátedra Minzi, TAO Comunicación y
Procesos Educativos., CCOM, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
Buckingham, David (2005) “Tratando de ser creativo en Educación en medios.
Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, Paidós. Buenos Aires.
Buckingham, David (2018) “Prólogo” en Scolari, Carlos (Ed) Adolescentes, Medios de
comunicación y Cultura Colaborativa. Aprovechando las competencias transmedia de
los jóvenes en el aula.
Davini, María Cristina (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros,
Santillana, Buenos Aires.
Minzi, Viviana (2020) Alfabetización multimedial: propuesta pedagógica crítica.
Documento de trabajo Cátedra Minzi, TAO Comunicación y Procesos Educativos.,
CCOM, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
Trujillo, Fernando (2017) Aprendizaje basado en proyectos. Textos de didáctica de la
Lengua y Literatura. Universidad de Granada
Autores: Equipo Central del Programa de Medios Escolares
CLASE 3
¿Están todas/os en las nubes? Cómo y por qué diversificar el contenido creando
narrativas expandidas
Autor: César Mejías
Muchas veces en clase nos preocupa ver que las y los chicos están “en las nubes”, sin
prestar atención, o produciendo respuestas de inmediato. En una mirada tradicional, la
escuela piensa el aprendizaje en relación a la capacidad de pensar todos/as en lo mismo
al mismo tiempo. Sin embargo, en el presente encuentro, les proponemos pensar la
dispersión como una manera posible de vincularse con la construcción del conocimiento
que favorecen las plataformas pero en la escuela puede cobrar otros sentidos. Para esto,
analizaremos dos narrativas expandidas utilizadas en experiencias socioeducativas: las
multimediales y las transmedia.
1. ¿Están todas/os en las nubes? Cómo y por qué diversificar el contenido creando
narrativas expandidas

Objetivos:
Reconocer e integrar las competencias de lectoescritura y producción de sentido de las y
los jóvenes prevalentes en sociedades hipermediatizadas.
Proponer una definición sobre la noción de circulación y retroalimentación para pensar
los procesos comunicativos en la actualidad.
Brindar marcos conceptuales para recrear la noción de dispersión en tiempos de cultura
digital
Proponer una definición sobre narrativas multimedia y narrativas transmedia a partir de
las experiencias socioeducativas
Caracterizar y describir las posibilidades de las narrativas transmedia para contar
historias e integrar trayectorias en articulación con los contenidos curriculares desde la
alfabetización multimedial
Contenidos:
Economía de la atención: la abundancia de información y la digitalización de la cultura.
La escuela en tiempos de dispersión: pensar la elaboración de propuestas de enseñanza
con medios para arribar a preguntas colectivas. Distintas miradas sobre los procesos de
construcción de extemidad en niños/as y jóvenes. El rol protagónico de los/as chicos/as
y jóvenes en la producción de sentido en las sociedades hipermediatizadas. La práctica
de enseñanza como modo de intervención de las “agendas individuales” diseñadas en la
virtualidad. De la producción de contenidos a la construcción de comunidades como
objetivo de la gestión y planificación de multimedios. ¿Para qué seguimos contando
historias y cómo lo hacemos en multiplataformas? Expandir los relatos: distinción entre
narrativas multimedia y transmedia. La participación como elemento destacado en los
proyectos escolares transmedia. Esquemas visuales para la planificación segmentada del
trabajo.
¡Hola a todos/as!
Desde el primer encuentro, venimos conversando sobre la planificación y gestión de
medios de comunicación desde la perspectiva de la alfabetización multimedial como un
marco de referencia fundamental para la incorporación de los medios en la escuela. Por
un lado, esta mirada nos permite en un escenario de convergencia y prácticas
multimediales, trabajar con los nuevos entornos como objetos de estudios y
herramientas de expresión problematizando las formas en las que se “hace” sentido para
volver “visible” dichas construcciones.
Mientras que, por otro lado, los/as grandes autores/as de la perspectiva de la
alfabetización multimedial sostienen que no se comprenden los mecanismos sólo a
través del análisis sino que es preciso sumar a los/as estudiantes a la producción para
pensar qué quieren decir, por qué quieren decir eso, cómo y de qué manera lo podrían
en circulación. Los proyectos con medios en las escuelas posibilitan una modalidad
singular de construcción de conocimiento, representaciones y claves de interpretación
que nos permite sumar variedad de voces, fuentes y registros para la elaboración de
propuestas que implica correrse del lugar que nos posiciona a los/as docentes como
únicos interlocutores válidos. Es decir, que les permite a los/as estudiantes soñar con
trascender las paredes de la escuela. Por dar un ejemplo, son experiencias didácticas
absolutamente diferentes leer en voz alta frente al docente que leer en voz alta para
grabar un podcast que será escuchado en otros cursos del colegio, o en otra escuela, o
que se difundirá por las redes para toda la comunidad. Pensar en la producción de las y
los estudiantes de manera contextualizada le da sentido a la enseñanza.
En el encuentro de hoy les proponemos repasar algunas herramientas y claves
conceptuales que nos permiten objetivar la Internet como una experiencia configurada
por espacios virtuales para observar cuáles son las nuevas prácticas, habilidades y
competencias que ponemos en juego al momento de comunicarnos y/o estar en
contacto. Mientras que, en un segundo momento de la clase, nos preguntamos cómo
modificaron estas dinámicas las expectativas, las formas de estar y participar de los/as
estudiantes en la escuela con el objetivo hacia el final del encuentro de ofrecer
esquemas de diseño de proyectos con medios que se basan en estos desafíos para pensar
por qué apostar a la combinación de múltiples lenguajes (narrativas multimediales) o la
interacción como clave de la construcción de una narrativa expandida (narrativas
transmedia).
El tema de esta clase tiene mucha actualidad y hay aspectos muy interesantes y variados
para discutir, es por eso que encontrarán que muchos de los conceptos redirigen a
hipervínculos con el objetivo de ampliar la información para quien desee hacerlo.
Hace ya un tiempo que quienes pensamos la escuela discutimos el uso de dispositivos
móviles en el aula, sopesando las ventajas y desventajas: distraen la atención, sirven
para buscar información, son soporte de textos, “sacan” a las/os estudiantes del aula.
Las discusiones, sin embargo, suelen centrarse en los dispositivos en sí, cuando lo que
está verdaderamente en juego es un modo de ver y habitar el mundo. Esta clase propone
entonces recorrer los últimos estudios e investigaciones acerca de qué significa vivir en
un mundo digitalizado, del que el jardín, la escuela, el instituto, no pueden abstraerse.
Es necesario correr el eje de la discusión: no pensamos si tecnología en el aula sí o
tecnología en el aula no, sino que debemos pensar de qué manera los espacios
educativos dan cuenta del modo contemporáneo de ver y vivir en el mundo actual.
2. El mundo digitalizado
De algún modo, también reflexionamos en este recorrido sobre el rol actual de las
tecnologías y los nuevos escenarios que se surgieron a partir del proceso denominado
convergencia digital. Es decir, la readecuación de las tecnologías analógicas y medios
tradicionales como la televisión, la radio y el periódico a partir de la aparición de los
medios digitales y/o conectivos. Pero con la Internet no sólo se transformó la
producción y puesta en circulación de la información en el ámbito de los y las
profesionales dedicadas a este trabajo sino que a la vez este desarrollo tecnológico
permitió que hoy en día cualquier persona tenga la posibilidad de acceder a servicios
globales de búsqueda, transferencia y publicación de contenidos. Entre los servicios
más habituales, por dar un ejemplo, podemos mencionar la Web (conocida como la
www por su sigla en inglés): un sistema interconectado de páginas web públicas y
accesibles a través de hipertextos (enlaces) por los cuales accedemos a miles de
resultados y respuestas.
3. Permanentemente conectados/as
Cuando los estudios de la comunicación hablan de la transformación del ecosistema de
medios, se refieren a la conformación de un nuevo mapa de medios y servicios de
carácter global, descentralizado y por sobre todo, en permanente expansión guiada por
modelos de negocios privados que impactan en la vida cotidiana de las personas que
hoy ya no imaginan la posibilidad de no estar en red, es decir, permanente
conectados/as. En primer lugar, esto nos permite pensar que a diferencia de la sociedad
mediática que supimos conocer en la que reinaban los medios masivos como
productores de contenidos -entonces se discutía la posibilidad de impulsar una
comunicación alternativa o contrahegemónica-, actualmente hay dos sistemas
mediáticos en permanente interacción: el de los medios tradicionales y los medios con
base en Internet que incluyen diferentes tipos de plataformas que van de las redes
sociales hasta sitios online.
Personajes y medios de comunicación
En este sentido, podemos enfocarnos en un segundo conjunto de cambios que
caracterizan a las sociedades hipermediatizadas (Carlon, 2020) en relación con el
sistema de los/as enunciadores (actores): niños y niñas; jóvenes, adultos/as,
profesionales, amateurs, youtubers, influencers, estrellas de la televisión, trolls y bots
tienen la capacidad de producir y hacer circular el sentido en múltiples direcciones
logrando cierto alcance en su comunidad. Incluso sin exagerar podemos afirmar que
existe un imperativo contemporáneo de “alimentar” un ser virtual que no permite
distinguir tan fácilmente las fronteras entre productores/receptores; el espacio de lo
público/privado y/o el momento de ocio en relación al tiempo de producción que trae
aparejado grandes desafíos en las formas que interactuamos y la dimensión afectiva de
nuestras vidas.
4. Monetizar las relaciones: el precio de la conectividad
En La cultura de la conectividad (2016), José Van Dijk afirma que la comunicación en
red promovida por Internet en sus inicios, se mostraba democratizadora y
“empoderante”. “Diez años después de su inicio, Wikipedia tal vez constituya un
incómodo recordatorio de aquello que la red podría haber sido, en la medida en que
resulta uno de los pocos sitios grandes no cooptados por el mundo de los negocios”. (p.
21) Sin embargo, la red fue mutando a una socialidad moldeada por plataformas
condicionada por un sector corporativo donde la competencia y las alianzas comerciales
definen el suelo común codificado sobre el cual se desarrollan las aplicaciones. Esto
contribuye a moldear nuestras formas de participación e interacción online que se
vuelven objeto de consumo en un proceso que la autora denomina “comoditizar
relaciones”, ya que el huevo de oro de las plataformas (además de incentivar la
permanencia requiriendo la producción permanente de contenido entre pares), es un
subproducto que los/as usuarios/as no han tenido intención de brindar: la información
sobre sus preferencias, reacciones y comportamientos que se desprenden de la
navegación mientras estamos conectados/as. Bajo la publicitada obtención de la
conexión, se produce un recurso precioso: conectividad, es decir, la virtualización de las
relaciones sociales. En el de los medios sociales mientras los/as usuarios/as acumulan
capital social, los propietarios de las plataformas amasan capital económico. Es decir,
cuando andamos por las nubes no sólo dejamos una huella digital
https://www.argentina.gob.ar/justicia/convosenlaweb/situaciones/que-es-la-huella-
digital-en-internet a partir de nuestros contenidos, posteos, imágenes sino que se
almacena información de nuestras elecciones electivas y afectivas
https://www.argentina.gob.ar/jefatura/innovacion-publica/telecomunicaciones-y-
conectividad/grupo-de-trabajo-de-servicios-de-6#:~:text=Big%20data%20se%20refiere
%20a,de%20enormes%20vol%C3%BAmenes%20de%20datos..
5. ¿Y en la escuela?

Ahora en el campo de la educación, tal como venimos conversando, la discusión en

torno a la convergencia entre nuevas tecnologías y las modalidades analógicas de la
escuela no es precisamente novedosa pero se masificó en los últimos años y volvió tema
de la agenda pública con el “shock de virtualización” (Costa, 2021) que atravesamos
durante la pandemia. En este sentido, recuperamos algunos aportes del libro “¿Redes o
paredes? La escuela en tiempos de dispersión” de la antropóloga argentina Paula Sibilia
(2012) que aborda tempranamente las mutaciones en la relación entre subjetividad y
tecnología. Por entonces se animó a plantear y partir de la pregunta: “¿la escuela se ha
vuelto obsoleta?” (p. 7) avanzando un poco más allá: “¿[se] puede seguir hablando, hoy
en día, de enseñar en términos de transmitir saberes, conocimientos o incluso
informaciones desde un pedestal autorizado?” (p. 113). Sin intención de hacer una
reseña exhaustiva, recuperamos a los fines de este encuentro el apartado “Los
incompatibles: otros tipos de cuerpos y subjetividades” en el que observa cómo en
ciertos ámbitos aún hoy otorgamos valor a ciertas virtudes y habilidades como “la
introspección”, el estarse quieto o el “mostrar interés” como un comportamiento
indefectiblemente silencioso que choca con lo prefigurado por las redes sociales y/o las
plataformas en las que se “aprende” y pondera la “capacidad de diferenciación de cada
individuo al competir con los demás” (p. 44) y su “exposición interactiva” (p.48)
mediante un proceso de customización de sí (p. 93) monetizada.
Según la autora en tiempos de tecnosociabilidad, somos todos y todas somos
convocados/as a “realizar” nuestras vidas permanentemente en la escena pública pero
son los y las jóvenes quienes viven su vida desde que nacen en las plataformas.
Dice Sibilia (2017) en una entrevista:
Las redes sociales son el emblema de la transformación de la intimidad en extimidad.
Estamos todo el tiempo en el mundo online: las redes son canales que se han inventado
para exhibir públicamente esto que podemos llamar extimidad. Son un ejemplo de las
relaciones sociales mediadas por las imágenes. Hoy, buena parte de nuestra sociabilidad
pasa por ahí. (...) En contraste con el “decoro” y el “pudor a la exposición”, hoy el
mostrarse pierde buena parte de su carga peyorativa y gana cierta legitimidad moral.
Esta situación se hace evidente con el éxito de las selfies, que no cuentan tanto por el
momento de su producción sino por el de su circulación. La selfie se construye para ser
mostrada.
La aparente oposición entre los espacios virtuales y los espacios presenciales -que la
autora formula a modo de pregunta cuando habla de redes y paredes-, se fue dejando
paulatinamente de lado en tanto no es posible trazar una frontera clara entre ambos. Más
aún cuando la articulación se manifiesta en el modo en que habitamos espacios
compartidos con otros: cuando citamos un meme en una reunión para describir cómo
nos sentimos frente a una situación; enviamos la ubicación en tiempo real en lugar de
dar indicaciones sobre un punto de encuentro o “googleamos” información durante una
reunión con amigos/as para ganar una apuesta. Estamos todo el tiempo atravesando y
atravesados/as por formas de comunicarnos y expresarnos en la que ambos mundos se
enlazan e interceptan de formas impredecibles. Por eso, parece que estamos “en las
nubes”, distraídos/as aún cuando estamos reunidos/as entre cuatro paredes. Sin
embargo, existe un desafío posible de convocar esa “naturaleza” relacional,
fragmentaria, personal, dispersa de abordar la comprensión de los contextos, las
historias y las conversaciones que se pueden convocar en la práctica de enseñanza para
la puesta en marcha de proyectos transmedia colectivos que impulsen a la vez proceso
de investigación profunda y colaborativa sobre los contenidos que forman parte de la
currícula.
6. ¿Cómo recobramos la atención en la escuela?
En ese nuevo mapa de lo comunicacional que describimos en términos generales en la
introducción de este encuentro, se vuelve imperioso repensar y recrear las estrategias en
las que ponemos a circular los contenidos. Porque ya no hay alguien que tiene algo para
decir y otro que sólo escucha: ahora todos/as decimos y nos escuchamos. Es por esto
que a la hora de elaborar un proyecto, como analizamos en el encuentro pasado, titulado
“Medios en acción y manos a la obra. Planificar proyectos con medios” es preciso
pensar distintos tipos de participación para los y las estudiantes que poseen y manejan
múltiples herramientas para responder y dejar su marca en los discursos que “reciben”
en otros espacios. Como mencionamos en los encuentros anteriores, la producción
adquiere mayor relevancia, no porque los/as chicos/as y jóvenes tengan que aprender el
dominio técnico en pos de ser “comunicadores profesionales” sino porque ponen en
juego su creatividad y la posibilidad de hacer oír sus voces avanzando hacia una
democratización más amplia de las futuras producciones hipermediáticas.
¿Pero cómo recreamos en el aula la experiencia de un entorno “navegable” donde cada
acción valga y promueva la construcción del conocimiento? ¿Cómo rescatamos los
valores colaborativos que dan sentido de comunidad a otras de formas de aprendizaje
presentes en las plataformas? Utilizar una experiencia transmedia como estrategia
pedagógica favorece ambientes de conversación, colaboración y participación donde la
condición es eso que antes entendíamos como mera dispersión. La condición
indispensable es saber “moverse en un universo formado por piezas textuales de todo
tipo y ser capaz de procesar una narrativa que va y viene, gira, se para, tira un centro y
cabecea. Esta condición es propia de los/as usuarios/as como sujetos, que tienen la
capacidad para proponer, cambiar, demandar y modificar el espacio público al que se lo
invita a participar”. (Ardini, C. 2018: 17).

Para profundizar
¿Cómo suspender el imperativo de la inmediatez?
Como venimos conversando a lo largo del encuentro, el rol del docente no es obturar la
expresión de la opinión ni restarle importancia sino reorientar esa primera reacción en
una “convicción argumentada” y elaborada de tal forma que sea atractiva para otros.
Para profundizar en las implicancias de este desafío pedagógico, les proponemos
escuchar la entrevista que realizó Gabriel Brener a Philippe Meirieu titulada "La opción
de Educar y la Responsabilidad Pedagógica”.
La opción de Educar y la Responsabilidad Pedagógica
Por ende, implica una modificación estructural de las condiciones en las que se
enmarcan los ámbitos educativos. Considerar a los y las estudiantes como actores
activos/as de los procesos educativos pone en valor el intercambio y la reflexión entre
estudiantes y docentes de manera recíproca, recuperando la perspectiva de Paulo Freire,
como lógica de aprendizaje. En este camino, será fundamental el rol de las y los
docentes a la hora de planificar las instancias del trabajo colaborativo a partir de
consignas que pongan en juego en cada momento, el conocimiento profundo de los
contextos y realidades de las y los jóvenes y de sus competencias transmedia, para
plantear proyectos vinculados a los contenidos curriculares.
7. ¿Hablar de transmedia es lo mismo o parecido que hablar de multimedia?
Denominamos narrativa a un relato que organiza una serie de hechos (reales o
ficcionales), personajes, escenarios, conflictos y temas a partir de decisiones
estratégicas que conforman una trama, es decir, la historia. Cada vez que narramos, ya
sea el proceso de división celular, el proceso de creación del teorema de Pitágoras o el
Combate del Cerro de las Carretas, seleccionamos una serie de palabras, recursos
visuales y giros lingüísticos variables estableciendo relaciones según el nivel en el que
contamos la historia. Entonces, podemos decir que cada vez que narramos algo,
“construimos ese “algo” según nuestra mirada, y de ese modo nos lo apropiamos y lo
hacemos nuestro y disponible para compartirlo con las demás personas al contarlo”
(Aramendi, 2021).
8. Narrativa multimedia

Con multimedia nos referimos a la plataforma que permite la convivencia de más de un

lenguaje. De este modo, el multimedia se interesa en la multiplicación o replicación de
una sola historia en muchos medios y formatos. Esta posibilidad se desarrolló a partir de
las tecnologías digitales de la comunicación y permite que un video, un texto, un
modelo 3d convivan en un mismo soporte narrativo como un sitio web (con base en
Internet) o un entorno, por ejemplo, el de la antigua Enciclopedia Encarta (1989) que
corría sin necesidad de conexión y cabía en un CD-ROM o DVD. Aún hoy las
posibilidades de las narrativas multimediales son vitales y de uso frecuente en las
prácticas de enseñanza para crear entornos donde vincular y transformar en digital
documentación a la que solo se podía acceder mediante un soporte físico. Por ejemplo,
si queremos trabajar con las cartas resguardadas en un museo y/o los primeros
manuscritos de un autor, la conversión a un formato digital garantiza su acceso pero a la
vez permite novedosas formas de “navegación” bajo las nuevas lógicas de
hipervinculación ofreciendo una experiencia global.
Por mencionar un caso de narrativa multimedia aún disponible, podemos recomendar el
proyecto de Canal Encuentro, Julio Cortázar, interactivo que entrecruza la vida del autor
con el universo de su obra literaria en una experiencia interactiva diseñada por un
equipo pedagógico. La propuesta resulta accesible y dinámica, e implica la participación
de las y los jóvenes que optan entre una serie de posibilidades prefiguradas. Esta
experiencia no contempla la incorporación de la producción de sentido de las y los
usuarios al sitio. Es decir, la narrativa no se ve modificada por comentarios, preguntas o
aportes que las y los visitantes podrían sumar a la web en un foro abierto.
En cambio, las narrativas transmedia son aquellas que implican un proceso en el que los
elementos individuales de un relato se dispersan sistemáticamente en diferentes
plataformas tecnológicas y diversos lenguajes con el fin de crear una experiencia
unificada y coordinada de un universo narrativo que se expande por la complicidad o
colaboración de las y los usuarios. Entonces, si bien cada producción funciona como un
todo, es decir, es autoconclusiva y puede entenderse por sí misma, es en el diálogo y en
la articulación en donde el relato se construye de manera compleja.
Las imágenes fueron tomadas del manual Contar (las) historias (2018)
9. ¿Qué características debería tener un proceso de enseñanza-aprendizaje transmedia?

Las narrativas transmedia se definen en la interacción, es decir, por la posibilidad de que

las y los estudiantes generen contenidos dándole continuidad a las historias que inician
las y los docentes en un crecimiento infinito y complementando de los recursos
provistos que construyen conocimiento colectivo que a la vez puede ser compartido con
otros cursos, actores educativos, etc. En el ámbito educativo, la transformación de la
lógica de producción transmedia no sólo apunta a la creación de contenidos
multiplataformas sino a la promoción de un trabajo colaborativo en el que todos/as
participen de la exposición del tema asumiendo un rol en la producción de contenido.
Aquí las posibilidades son múltiples de acuerdo a las necesidades de la estrategia
pedagógica, por ejemplo, la gestión de perfiles en redes sociales, edición de videos,
productos sonoros, infografías, fotografías, memes, blogs, etc.
En esta línea, podemos mencionar una experiencia narrativa de no ficción con rasgos
claramente didácticos. Es el caso de Malvinas 30 (2012), un documental transmedia
impulsado por Álvaro Liuzzi, repasa los hechos sucedidos en la guerra de Malvinas en
tiempo real pero treinta años después. El proyecto cuenta con un portal web, galerías de
fotos, infografías y mapas interactivos, videos y noticias emitidas durante el conflicto
bélico y la incorporación de redes sociales a través del usuario @SoldadoM30 que
cuenta sus vivencias en primera persona a través del twitter. A la vez se creó una cuenta
de Facebook para ampliar el campo narrativo y la comunicación con los usuarios a
través de interrogantes, preguntas que usuarios le hacían al soldado imaginario,
información adicional que subían a las plataformas, y hasta la participación de ex
combatientes.
Nos pareció interesante traer este ejemplo porque en el imaginario colectivo, un
documental es un audiovisual de 120 minutos. Este documental, en cambio, se despliega
a través de diversos medios, combina múltiples formatos (historización, recreación,
ficcionalización, etc.) e incorpora la participación de los prosumidores, es decir, las
personas que en un proceso de comunicación son al mismo tiempo “consumidores” y
productores de contenidos de manera tal que cada usuario tiene una experiencia única
con ese relato dependiendo de las piezas que consumió.
Como en un juego de rol asumir la voz de las y los protagonistas de la historia o de
personajes, implica una investigación en profundidad del tema u obra abordada para
poder sostener la producción de discurso en interacción con otras y otros. Además de un
conocimiento cronológico de los acontecimientos y del contexto de la historia; la
organización meticulosa de los materiales con los que acompañar los posteos, entre
otras tareas, que se requieren para sostener la experiencia en el tiempo pautado para la
actividad.
10. ¿Te animás a dar el salto hipermediático?

Teniendo en cuenta la definición construida y los casos analizados a lo largo de la

exposición, podemos retomar la propuesta de Carlos Scolari (2013) para pensar una
estructura a partir de la cual diseñar un proyecto de narrativa transmedia pedagógica
contemplando las siguientes etapas:
Guía para docentes
¿Qué queremos enseñar? Pensar el sentido de realizar esa actividad colectivamente.
¿Para qué lo vamos a hacer? Cada una de las cosas que planifiquemos tienen que
apuntar a contar una historia relacionada con el tema y que lleven a reflexionar y
conversar al respecto de eso.
¿Con quiénes lo haremos? Definir a las y los prosumidores o nuestra estrategia para
pensar cómo nuestra propuesta entra en los intereses de la comunidad participante. De
ahí sus posibilidades de expansión.
¿Cómo van a participar? Podemos generar consignas para que las y los prosumidores
generen contenidos propios que puedan integrarse a la experiencia. En cualquier caso,
definir los modos de participación es pensar en instancias, a modo de consignas, para
generar un diálogo en torno al tema propuesto.
Guía para estudiantes
¿Qué vamos a contar? Definición y realización con participación de estudiantes y
docentes, enfocando la forma en que los contenidos van a desagregarse y expandirse.
Esto implica establecer a priori, el recorrido de dicha expansión: qué productos se
quieren generar y cómo se adaptará a cada medio, a cada lenguaje y formato el universo
desplegado. Por ejemplo: la teatralización del cruce de Los Andes, una muestra sobre
plantas, un documental sobre los dinosaurios, un cuento narrado, un tutorial instructivo.
Acá tenemos, entonces, el qué y el cómo: qué, el contenido, los dinosaurios; el cómo: la
narrativa documental; el medio: un video. Para ellos, organizaremos equipo,
distribuiremos roles y produciremos los contenidos a partir de sus propios saberes
técnicos y prácticos con la orientación docente.
¿Para quién? Definiremos un destinatario. En el primer caso, reconocer quién será el
público de este material, si bien será una producción realizada por las y los estudiantes,
puede estar dirigido a las madres y padres, a ellas y ellos mismos, a otras y otros
docentes, a grupos de otras divisiones o salas, a toda la comunidad escolar -por ejemplo,
para compartir en un acto-.
¿Cómo va a circular? Una vez hecho el recorte, pensaremos en el canal por el cual se
accederá a este material, aquí podemos explorar algunas opciones posibles y pensar en
cuál podría ser la adecuada, como un canal de Youtube, un video por WhatsApp, un
enlace a una carpeta de Google Drive, el pasillo de la institución o la sala del jardín,
entre otras. Algunos ejemplos producidos por estudiantes y docentes para revisar son
los siguientes:
Proyecto Caudillos En este caso, el Proyecto Caudillo es interesante para mirar cómo se
construyen las intervenciones desde una definición amplia que promueve diversas
posibilidades para pensar la producción de historias sobre la temática elegida.
https://juanpablo1bastidas.wixsite.com/home-transmedia Respecto de La Odisea
propone, partiendo de la obra literaria, pensar una multiplicidad de producciones en
donde cada estudiantes produce desde un formato que la o lo interpela, como un archivo
sonoro, un juego o un audiovisual.
La incorporación de medios, tecnologías y consumos culturales en la educación es una
necesidad y al mismo tiempo un desafío. En general, las narrativas transmedia permiten
generar entornos de aprendizaje cercanos a la vida diaria de las y los jóvenes. Valorar
estos saberes propios de la cotidianeidad y trasladarlos a lógicas de la formación formal
motiva el abordaje de contenidos de manera más participativa.

11. Actividades en la sección ¡Al Aula!

Muchas veces en clase nos preocupa ver que las y los chicos están “desenganchados”,
sin prestar atención. En una mirada tradicional, la escuela piensa el aprendizaje en
relación a la capacidad de pensar todos/as en lo mismo al mismo tiempo. Sin embargo,
si ponemos a nuestras/os estudiantes en contexto, sabemos que podemos estar
aprendiendo vinculándonos de distintas maneras. ¿Cómo podemos, entonces,
reconsiderar la dispersión en el marco de las experiencias transmedia?
Para reflexionar acerca de este tema les proponemos narrar una situación que haya
sucedido en el aula a partir de la cual pueda pensarse la dispersión sin la tradicional
carga negativa, es decir, como un modo de ampliar los lenguajes y abordajes del o los
contenidos que se quieran enseñar.

Por ejemplo: Después de leer un cuento, en el momento de hacer un intercambio de

lectores todos/as los/as estudiantes intentan hablar al mismo tiempo. La respuesta
habitual del/a docente sería callar al grupo e ir dando la palabra por turnos. Sin
embargo, se podría pedir que anoten en un papel sus ideas y luego pegarlas en el
pizarrón como si fuera un foro o, en caso de contar con dispositivos, usar alguna
aplicación de trabajo colaborativo para que aparezcan todas las ideas como comentarios.
2. A modo de cierre
En los últimos años, como resultado de la proliferación de tecnológica y de los medios
sociales y/o conectivos, transitamos un proceso de convergencia digital que propicia una
integración de herramientas, espacios, métodos de trabajo y lenguajes anteriormente
disgregados. El acceso medianamente libre y gratuito a distintos servidores de Internet,
tuvo como principal transformación un aumento en el flujo de contenidos culturales y la
posibilidad de que las audiencias puedan moverse como lo deseen entre diversidad de
formatos, estéticas, narrativas y relatos. Hoy saber jerarquizar la información y/o seguir
el hilo de una historia requiere más que saber leer y escribir trazando un recorrido de un
punto a otro, implica poder “navegar”, “abrir pestañas” y dar cuenta de las relaciones
que establecemos cuando aparentemente damos vueltas y linkeamos de un espacio al
otro.

En este sentido, los proyectos transmedia nos permiten conversar en la escuela sobre
estos mecanismos de construcción de sentido contemporáneos a partir de iniciativas que
se proponen producir una trama o relato circular en el que no se presenta una puerta de
entrada y otra de salida sino que dependen de las decisiones que toman quienes
participan en cada momento. Este formato circular es interactivo, es decir, es un relato
que tiene sentido por el libre recorrido de quienes participan y que se nutre de esa
participación para expandir la integración de nuevos relatos, voces e inquietudes aún no
presentes. Este tipo de proyectos nos permite reflexionar con los/as estudiantes sobre las
decisiones que hacen a la forma final de estas plataformas y esta red de medios porque
son ellos/as quienes participan activamente de la toma de decisión definiendo qué es
parte y que no es parte de la conversación. Circunstancia que permite también
cuestionar fuera de la escuela cómo son los espacios que convocan permanentemente su
atención y presencia virtual; quiénes toman las decisiones en esas redes y cómo
construir nuevos escenarios más plurales y diversos.
13. Bibliografía
Aramendi, R. “Introducción a las narrativas”. Ficha de la cátedra Introducción a la
comunicación social. La Plata, Buenos Aires, Argentina: FPyCS, UNLP, 2021.
Ardini, C. (comp) Contar (las) historias: manual para experiencias transmedia sociales.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Mutual Conexión , 2018.

Carlón, M. Circulación del sentido y construcción de colectivos: en una sociedad

hipermediatizada. San Luis: Nueva Editorial Universitaria - UNSL, 2020.
Costa, F. El malestar en la cultura algorítmica en Review Revista de Libros, N° 25.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2021.
Sibilia, P. ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: Tinta Fresca, 2012.
Scolari, C; Lugo Rodriguez, N; Masanet, M. J. Educación Transmedia. De los
contenidos generados por los usuarios a los contenidos generados por los estudiantes.
Revista Latina de Comunicación Social, 74. p. 119, 2019.
Scolari, C. Narrativas transmedia: cuando todos los medios cuentan. Barcelona,
España: Deusto, 2013.
Verón, E. “Ciclos de vida” en La semiosis social 2. Ideas, momentos, interpretantes.
Buenos Aires: Gedisa, 2013.
CLASE 4
ENCUENTRO SINCRÓNICO
Narrativas mediáticas: experiencias para conocer, compartir y proyectar

La clase de esta semana será a partir de un encuentro sincrónico. Para participar del
mismo, tal como les anticipamos, cuentan con distintas opciones de días y horarios.
Teniendo en cuenta los temas y contenidos que desarrollamos en las tres primeras clases
del curso, el encuentro se propone generar un espacio de escucha e intercambio que nos
permita conocer diversas experiencias de proyectos de medios que se llevan/llevaron
adelante en escuelas.
A su vez, retomando las ideas y proyectos de medios que cada uno/a de ustedes está
pensando y planificando para sus propios espacios de trabajo, el encuentro dará lugar a
poder compartir dichas experiencias y brindar posibles orientaciones y estrategias de
trabajo en pos de orientar la planificación de estas propuestas de enseñanza desde la
alfabetización multimedial.
Las/os esperamos en esta instancia del trayecto formativo del curso para que, desde el
encuentro y el intercambio, podamos de forma colectiva y colaborativa profundizar el
sentido de llevar adelante proyectos de medios en la escuela.

CLASE 5
¿Qué hacemos con las palabras en la era digital? Herramientas periodísticas para narrar
la actualidad
La creación de redacciones y diarios escolares fue una práctica extendida y frecuente en
las escuelas mediante que posibilitó la apropiación de los/as chicos/as de un universo
simbólico que estaba presente en la vida cotidiana de sus hogares pero que, sin
embargo, casi siempre los/as excluía como potenciales audiencias. Salvo suplementos
esporádicos dedicados a los más chicos/as, las noticias fueron siempre “cosa de
grandes”. En este encuentro, nos preguntamos cómo y por qué abordar el periodismo
escrito cuando las primicias circulan entre pantallas para revisar finalmente las fórmulas
periodísticas que reproducimos y/o podemos incorporar a nuestra práctica de
enseñanza.
1. ¿Qué hacemos con las palabras en la era digital? Herramientas periodísticas para
narrar la actualidad.
Objetivos:
Reflexionar sobre el proceso de disociación en el marco de la cultura digital entre el
soporte y la práctica del periodismo escrito
Reconocer la propuesta crítica del periodismo narrativo sobre los formatos
estandarizados por la industria mediática durante el siglo XX y reafirmados por los
monopolios de la información en el siglo XXI.
Comprender y reflexionar acerca de las competencias y habilidades que se ponen en
juego en la investigación y producción de información desde el periodismo narrativo.
Conocer los principales formatos y características del periodismo narrativo.
Reconocer los elementos principales que hacen a la construcción de una trama en el
sentido que proponen algunos/as de los/as autores/as del género.
Contenidos:
Aproximación a la producción de contenidos y narrativas escritas en tiempos de
pantalla. La reutilización de los formatos estandarizados por la industria mediática del
siglo XX. El auge del periodismo narrativo más allá del soporte impreso. La
articulación entre investigación periodística y formulación de una trama para abordar
los temas de la agenda contemporánea. ¿Por qué utilizan los recursos literarios los/as
periodistas? Definiciones aproximadas de la crónica, el perfil y la entrevista perfilada.
Posible metodología para la construcción de una mirada narrativa sobre los hechos.
2. ¡Hola a todas y todos!
Cuando se comenzó a trabajar con medios de comunicación en las escuelas hace unos
cuantos años atrás, la mayoría de las propuestas pedagógicas se centraron en el análisis
y la problematización del género informativo y el más emblemático de los formatos: la
noticia.
La creación de redacciones y diarios escolares eran espacios de apropiación de los/as
chicos/as de un universo simbólico que estaba presente en la vida cotidiana de sus
hogares pero que, sin embargo, casi siempre los/as excluía como potenciales audiencias,
ya que, en general, acceden a la comunicación desde otros lenguajes y formatos. Fuera
de la escuela, esta asociación preliminar de la dimensión mediática exclusivamente con
la práctica periodística fue cuestionada y revisada y esto, de algún modo, llevó a ampliar
los alcances de la educación con medios a otros géneros y lenguajes. De a poco, se fue
dejando de lado o “superando” este reduccionismo para pasar a diseñar proyectos que se
proponían explorar otros terrenos aparentemente más novedosos como el campo de la
ficción en la producción audiovisual o el discurso publicitario en la producción de
imágenes por mencionar sólo algunos ejemplos.
En este punto, nos preguntamos a modo de introducción al recorrido de este quinto
encuentro, cómo podemos volver a trabajar con el relato de lo real sin reproducir o
quedar encorsetados/as en la enseñanza de fórmulas periodísticas que han
hegemonizado las maneras de escribir sobre las historias que revisten actualidad.
En esta clase, les proponemos, por un lado, pensar en qué medida resulta enriquecedor
abordar la práctica periodística en los proyectos con medios en las escuelas y cómo
actualizar ciertas nociones sobre el ejercicio del periodismo en tiempos de cultura
digital. Mientras que, en un segundo momento, vamos a expandir la definición del
género informativo más allá de la noticia clásica para pensar otros formatos como la
crónica, que hacen hincapié en la composición de las historias develando al mismo
tiempo los mecanismos de construcción de todo texto periodístico.
3. ¿Qué fue de la vida del periodismo escrito?

Seguramente muchos/as de ustedes se han preguntado en el transcurso de los encuentros

en qué lugar quedó aquello que antes leíamos en los diarios y las revistas en este
escenario de transformaciones y convergencias que venimos problematizando desde la
primera clase. Ciertamente existe hace unos cuantos años un debate abierto sobre el
futuro de las noticias tal y como las conocíamos, desde la digitalización de los medios
gráficos y la suplantación del papel como principal soporte de la palabra escrita.
Sin embargo, más allá de las miradas apocalípticas que se apresuraron a denunciar que
era imposible competir con las imágenes y la seducción de la inmediatez, se producen a
diario miles de textos que viajan en diversas direcciones a través de boletines
informativos, sitios web, posteos en medios sociales, revistas digitales, entre otros
tantos espacios en los que hoy se cuenta la experiencia.
Antes de avanzar es preciso aclarar que esta proliferación de relatos que leemos en las
pantallas, no siempre persiguen la función de informar o se basan en una rigurosa
investigación periodística sino que buscan sobre todo en los medios sociales entablar
conversaciones a partir de los temas de agenda “sin pretensión de tratamiento
profesional” o con el objetivo de convertirse en formadores/as de opinión. Esta “falta de
rigurosidad” es aceptable y hasta esperable en algunos formatos actuales, pero sin
embargo, en algunos casos, notamos que así trabajan también algunos medios de
comunicación, en los que, por un lado, encontramos contenidos que replican al pie de la
letra los formatos más tradicionales del género informativo -como puede ser la noticia-
para, por otro lado, presentar como un acontecimiento un conjunto de afirmaciones sin
respaldarse en datos o fuentes verificables o representativas. Del mismo modo, es
factible también encontrarse con notas que utilizan estrategias como construir una
impresión o afectación utilizando expresiones grandilocuentes, sensibles o
sobredimensionadas en el titular y la bajada para atrapar la atención de las personas más
allá de que estas continúen leyendo o no la nota.
En ambos casos, la operación discursiva se sostiene justamente porque recupera y
conoce ciertas convenciones del género informativo como son, por ejemplo, la relación
complementaria entre el título y la bajada para ofrecer una síntesis de la información o,
en el primer caso, cierta homologación de un estilo directo, impersonal, sin adjetivos,
organizado de mayor a menor relevancia, que caracterizó la escritura periodística.
Esquema para comprender la técnica de redacción denominada Pirámide invertida.

Sin embargo, aunque consideramos el análisis de todos estos fenómenos sumamente

interesantes y pertinentes, el objetivo de este encuentro es atender a otras formas de
transformación del periodismo contemporáneo que también hace hincapié en la
dimensión del formato estratégicamente apostando a la mixtura, hibridación y la
incorporación de herramientas narrativas (Herrscher, 2009; Alarcón, 2013) para
informar, conmover y entretener mientras se ofrecen claves de interpretación sobre las
sociedades en las que vivimos sin desconocer o ignorar los desafíos propios de la
economía de la atención. Para comprender qué se puede hacer con las palabras en la era
digital y cómo se resiste en tiempos en que los medios de comunicación masivos piden
cada vez más rápido y cada vez más corto, les proponemos una aproximación al auge
del periodismo narrativo y una descripción de sus principales características.
4. El periodismo narrativo

Al respecto, el periodista Roberto Herrscher sostiene en su libro Periodismo Narrativo.

Manual para contar la realidad con las armas de la literatura (2009) que la respuesta del
buen periodismo frente a los desafíos de las últimas décadas fue dedicarse a contar
historias y descubrir a las personas detrás de los hechos. Desde esta perspectiva, la tarea
del periodista es investigar y elaborar relatos destinados a pervivir que generen
proximidad sin importar a través de qué soporte se esté comunicando y también,
pensados por fuera de la carrera de la primicia. Entonces podemos decir, en principio,
que es aquel que intenta encontrar escenas que nos permitan comprender cómo fue que
algo sucedió para enlazarlas y contarlas de un modo cautivante que produzca casi una
experiencia de inmersión, de sumergirse en una realidad que desconocen los/las
lectores/as del artículo. Entre los formatos más populares en los medios digitales, se
pueden encontrar la crónica, el perfil y la entrevista perfilada.

Por otro lado, se puede decir que el periodismo narrativo tuvo un auge reciente como
alternativa a la visualidad de la cultura digital (al punto tal que se creó en el 2017 en la
Argentina, un festival que reúne los/as principales exponentes del género no ficción
titulado Basado en Hechos Reales) pero se sitúan entre la tradición y la innovación
porque recupera el oficio de los/as cronistas fundamentales de contar la realidad de
forma situada y con la premisa de dejar un testimonio.
https://www.youtube.com/channel/UCRMgs796r4rdlAYiWNc3zBA
El canal del festival Basado en hechos reales cuenta con entrevistas a autores del
género.
Mientras que en tanto práctica de escritura, el periodismo narrativo busca romper con
los formatos estandarizados por los medios de comunicación como la famosa pirámide
invertida y la fórmulas tradicionales de jerarquización de la información, a partir de
entender cada texto como un proceso creativo en el que se crean estructuras, se utilizan
elementos de distintos géneros y registros en función de componer una trama verosímil
que reúne y establezca relaciones significativas entre lo que aparece como heterogéneo
y por momentos, caótico. Según Herrscher:
Las historias “verdaderas” nos meten en el corazón de este mundo que nos rodea, de
esta época u otra del pasado, nos ponen en contacto con puntos de vista divergentes
sobre grandes acontecimientos o dramas más domésticos pero no menos profundos. Es
este el mundo el que se nos muestra, es gente de verdad la que habla. Es el
enfrentamiento de un escritor-reportero con un mundo externo que no puede cambiar ni
moldear a su antojo o según sus ideas. Bien practicado el periodismo narrativo es
profundamente ético. (Herrscher, 2009. p. 24).
5. Reconocer la subjetividad
¿Por qué sostiene Herrscher que el periodismo narrativo resulta un ejercicio
“profundamente ético” en comparación con el periodismo tradicional informativo?
Porque a diferencia de un tipo de mediación que se propone “objetiva” o
“representativa” de la cosa tal cual ocurrió, esta corriente del periodismo expone
abiertamente el trabajo singular de selección de palabras, recursos visuales, giros
lingüísticos variables y decisiones estratégicas para la organización, en un relato, de una
serie de hechos, personajes, escenarios, conflictos y temas. Es decir, deja en evidencia
que cada vez que narramos algo, construimos ese “algo” según nuestra mirada y que es
desde esa observación personal que se vuelve disponible para compartirlo con las demás
personas. Por esto, el autor remarca que hasta la actualidad el periodismo tradicional
pretende que el periodista no existe:
El "yo" está prohibido no sólo como mención de que yo hice algo, yo pensé o yo
reaccioné de determinada manera. Está prohibido como punto de vista, como mirada
particular, como observador personal. En ese sentido, la objetividad periodística se
parece a la mirada del científico que hace un experimento. Cualquier otro científico en
cualquier otro momento y lugar podría repetir el mismo experimento y obtendría los
mismos resultados. La subjetividad no tiene cabida en el laboratorio. Si yo voy a la
conferencia de prensa del ministro o al accidente de coches de la esquina como un
periodista objetivo, eso significa que mi artículo debería ser el mismo que hubiera hecho
cualquier otro en las mismas circunstancias. (p. 35)
El autor también señala que reconocer que detrás de todo relato periodísticos existe un
narrador, no significa necesariamente incluirlo como personaje en primer persona -como
hace, por ejemplo, Rodolfo Walsh en Operación Masacre- sino que es un paso necesario
para deconstruir la ilusión que los/as periodistas pueden mantenerse al margen en el
tratamiento de la información. Ilusión que refuerza a partir de la promoción de un estilo
impersonal en la redacción. Sin embargo, aunque el estilo o los recursos usados en el
discurso se empeñen en sugerir la no intervención de la subjetividad de las/os
periodistas, aún cuando en su nota no pronuncie una sola palabra, los/as redactores/as
están presentes en los detalles que observan, la manera en que escuchan a los otros y
reconstruyen los hechos.
6. Las circunstancias: construir escenas en los textos periodísticos

Otro salto que propone este ejercicio del periodismo desde esta perspectiva es pasar del
manejo de fuentes y declaraciones recortadas del contexto a ensayar la construcción de
escenas en las que se muestra a las personas actuando y en las que “contamos cómo dijo
lo que dijo” para que el/a lector/a comprenda y se identifique con la persona a la que le
pasan las cosas que cuenta el periodismo. Así, por ejemplo, en la nota titulada La
historia de Romina Tejerina publicada en La Nación y en Cosecha Roja, la periodista
argentina Leila Guerriero narra la historia de la adolescente a partir de una serie de
conversaciones que tuvo con ella en la Unidad 3. Para dar cuenta del marco en el que
conoció a la joven y obtuvo la información, Guerriero utiliza dos recursos. Por un lado,
el diálogo citando textualmente las palabras de Romina para referir a la cárcel:

Romina mira el suelo. Son las cinco de la tarde y ella, como todos los días, ha dormido
la siesta, larga.

–Ahora ya estoy acostumbrada, pero acá lo pasé mal cuando llegué. Yo venía con una
valija que pensaba que esto era, no sé, a la casa de Gran Hermano . Me dieron una
manta llena de chinches, y al otro día me desperté hecha un monstruo. Yo, que nunca
había hecho nada, me mandaban a lavar las ollas, cortar el pasto con machete. (...)

Por otro lado, la periodista construye una descripción del espacio a partir de datos que
obtuvo investigando fuentes documentales y otros que provienen de la observación del
lugar a partir del trabajo de campo:

Es 2008 y hace dos meses que llueve en la provincia de Jujuy. El camino que lleva hasta
la Unidad Penal Número 3, una cárcel de mujeres que comparte predio con la Unidad
Penal Número 2, de varones, es barro puro. A un lado y otro hay alambre, y un paisaje
que insiste en la inocencia: eucaliptos, árboles frutales. La Unidad 3 es una cárcel chica:
hay 21 mujeres, algunas con sus hijos. El edificio tiene forma de U, celdas en torno a un
patio con altar donde podría estar la Virgen, donde quizás esté. La entrada es un portón
de rejas verdes, candado y pasador. Adentro, a la izquierda, hay una sala chica con tres
ventanas. Dos dan al exterior y una hacia la prisión. Todas tienen rejas. La sala se llama
“la sala de la televisión” y tiene un televisor.

Por último, la mención en el párrafo anterior del trabajo de campo que requiere la
elaboración de una crónica o perfil, no debe pasarse por alto en tanto, como señala
Guerriero, el periodismo que toma algunos recursos de la ficción –estructuras, climas,
tonos, descripciones, diálogos, escenas– para contar una historia real no pretende suplir
“la carencia de datos con adornos”. Por el contrario, supone un momento de
investigación en profundidad previo a la escritura incluye “una serie de operaciones
tales como revisar archivos y estadísticas, leer libros, buscar documentos históricos,
fotos, mapas, causas judiciales, y un etcétera tan largo como la imaginación del
periodista que las emprenda. Lo demás es fácil: todo lo que hay que hacer es
permanecer primero para desaparecer después”.

Para trabajar
CONTAR ES ESCUCHAR: la entrevista y la observación en el trabajo de campo
Los/as autores que se dedican al periodismo narrativo suelen remarcar que a cada texto
antecede un proceso de investigación y trabajo de campo para la producción de
conocimiento situado sobre un tema que luego se despliega estratégicamente a lo largo
del relato en cuestión.
De la misma manera, al momento de formular definiciones sobre el oficio, van dejando
desperdigadas sus conclusiones en notas, prólogos y apuntes publicados en distintos
momentos y formatos. En algunos casos, son sus seguidores/as quienes reúnen la
experiencia de años de reporteo y escritura en un libro/manual como en Las clases de
Hebe Uhart (Blatt & Ríos) de Liliana Villanueva. De paso, recomendamos el perfil
sobre la autora que escribió la periodista Mariana Enríquez.
Pero en otros casos, debemos reconstruir dichas definiciones leyendo y releyendo -casi
diríamos tamizando- sus textos para precisar algunas pautas que hacen a un método de
trabajo. A continuación, les sugerimos las siguientes lecturas para sacar en limpio a qué
nos referimos cuando decimos que es preciso entrenar “la escucha” para hacer
entrevistas en profundidad o para escribir perfiles.
Entre nos (apuntes para una teoría de la entrevista) del libro Vida de vivos de María
Moreno
La imprescindible invisibilidad del ser o la lección de Homero de Leila Guerriero.
“Cómo habla la gente” en Las clases de Hebe Uhart (Blatt & Ríos) de Liliana
Villanueva. Les dejamos un fragmento:

“Esas observaciones son importantes en una crónica de viaje, donde tengo que mirar los
diarios, los graffitis, los carteles de las iglesias. Tengo que ver el lenguaje. En el
lenguaje popular se dice "guampear" por poner los cuernos de guampas). "Te uñé",
dicen en lugar de "te rasguñé". En un café de Chile pedís un capuccino y te contestan:
"bueno, dama". Te preguntan: "dama, ¿un café?" y te sentís como una dama antigua. En
el interior hay una ausencia de respuestas cortantes, no dicen sí o no como decimos en
Buenos Aires, sino: "si usté quiere", "si usté lo ve de esa manera" o "puede que así sea"
en vez de un "sí" definitivo. Al animal que levanta mucho la cabeza al caminar le dicen
"estrellero", porque mira al cielo y porque a la frente del animal se le llama "estrella".
Hay dos tipos de escritores, los que miran a través de una ventana, como Felisberto
Hernández, y los otros, los meten con la gente, con la sociedad, con los ricos, con los
pobres, con el campo, con la forma de hablar. Generalmente no escuchamos, hacemos
juicios de valor. Para escribir hay que saber mirar y saber escuchar cómo habla la gente.
Mirar bien a fondo y escuchar a fondo es necesario para los que quieren escribir.
Un día me invitaron a una charla de señoras a la que habían puesto el nombre de
"tertulia". Una señora me dijo: "¡cómo sabés escuchar!", pero escuchar no es una virtud
difusa o divina, es algo que se aprende. No falta talento ni inteligencia en la Argentina,
falta disposición para escuchar. Hay que ponerse afuera de uno mismo, pero si pensás
que el escuchar es algo detestable, no salís de vos y estás mal colocado y estás mal
colocado para interpretar al otro.” (pp. 47 y 48)
7. ¿Cuáles son los primeros pasos para transformar una noticia en un texto narrativo?
Después de profundizar en esta mirada crítica sobre los formatos y los paradigmas
consagrados por la industria mediática durante el siglo XX y reafirmados por los
monopolios de la información en el siglo XXI, cómo nos despegamos de los estándares
del periodismo clásico del modelo anglosajón y la jerarquización de la estructura de la
pirámide invertida para ensayar otras maneras de pensar la escritura periodística. En el
artículo Conocer la tradición para traicionarla, el cronista y periodista, Cristian Alarcón
sugiere que es preciso mapear cuáles son los sujetos, espacialidades y conflictos
vinculados con el tema o acontecimiento de la agenda pública o de la Historia sobre el
que nos interesa escribir.
Entonces una vez acordado el tema o acontecimiento a tratar en nuestro texto,
comenzamos por hacer una lista de los sujetos que protagonizan los hechos que vamos a
narrar diferenciando estas personas de ciertas voces frecuentemente consultadas en el
periodismo tradicional (como los/as especialistas, testigos casuales, los/as
representantes legales, etc.) que serán una fuente importante para la obtención de
información pero no necesariamente personajes de la historia. En cambio, le daremos
prioridad a las personas que fueron atravesadas por el conflicto y cuyas acciones nos
ayudan a revelar cómo se desarrolla la trama, conocer la forma en que interactuaron los
otros involucrados así como también cierto opinión o mirada sobre sí mismo y sobre su
espacialidad.
En segundo lugar, Alarcón señala que: “De la misma manera las condiciones de este
sujeto están determinadas por la espacialidad en la que se crió, en la que vivió, en la que
lucha, en la que se pelea, en la que lo traicionan, traiciona, ama y olvida”. Es por esto
que más allá del lugar de los acontecimientos, vamos a relevar y enlistar otros
escenarios y territorios mencionados o vinculados con los personajes que son necesarios
reconstruir para comprender por qué un personaje actuó de determinada manera al
momento del acontecimiento. Siempre teniendo presente que abordar la espacialidad
“no se trata sólo de describir un territorio en el sentido literal o geográfico, sino de
desentrañar un universo construido por el sujeto que a la vez es el que lo define. Se
puede conocer mucho del sujeto a través de los objetos que lo rodean y allí aparece el
valor del detalle, aquello que a una trama vincular le otorga sentido más allá de la
información dura”.
Por último, tenemos que definir cuáles son los conflictos que modificaron el estado de
las cosas según la propia apreciación que obtenemos de los testimonios de los sujetos o
atendiendo a las espacialidades mencionadas en la instancia anterior. La clave será
observar las transformaciones que resultan significativas y aparecen como “causas” o
“consecuencias” del acontecimiento para en lugar de centrarnos en uno de los
momentos reconstruir el proceso de transición del antes al después, las dinámicas que
dan vida al relato. La propuesta una vez que realizamos este primer mapa de relaciones
es volver a la pregunta inicial: cuál es el tema de fondo en la trama que voy a narrar.
Dice Alarcón:
Con el tema vamos definiendo el concepto, y eso damos cuando hacemos una pregunta
que es muy sencilla, pero a la vez contiene en cierto modo las célebres W: ¿de qué estoy
hablando? Porque no se extingue en el qué, las implicancias son mayores. ¿De qué
hablo cuando hablo de esto? ¿Por qué y para qué hablo de esto? ¿Qué tiene esa historia
que aún ligada a la realidad más concreta se despega y se vuelve especial y
trascendente? ¿Qué sentido tiene contarla?
8. Actividades en la sección "Al Aula"

A partir de lo conversado a lo largo del encuentro, los/as invitamos a pensar un

acontecimiento (por ejemplo, celebración del aniversario de la escuela; visita educativa
a un museo; etc.) del ámbito educativo en el que realizarán el proyecto que podrían
cubrir con las herramientas que brinda el periodismo narrativo. ¿Cuáles serían las
consignas y cómo se asignan los roles en el grupo? Explicar en dos o tres párrafos la
planificación de la cobertura que realizarán los/as estudiantes y compartir la actividad
en la Tarea.
A partir de lo conversado a lo largo del encuentro, los/as invitamos a pensar un
acontecimiento (por ejemplo, celebración del aniversario de la escuela; visita educativa
a un museo; etc.) del ámbito educativo en el que realizarán el proyecto que podrían
cubrir con las herramientas que brinda el periodismo narrativo. ¿Cuáles serían las
consignas y cómo se asignan los roles en el grupo? Explicar en dos o tres párrafos la
planificación de la cobertura que realizarán los/as estudiantes y compartir la actividad
realizada en el este espacio.
9. A modo de cierre
Por último y en función del recorrido propuesto a lo largo de la clase, resulta pertinente
preguntarnos cuál es el aporte de esta forma de entender y practicar el periodismo
escrito a las propuestas con medios que deseamos implementar junto con las/os
estudiantes en las escuelas. Nos animamos a afirmar a riesgo de caer en una mirada
reduccionista que la clave de esta forma de “hacer” los relatos está en la construcción de
un punto de vista novedoso. Con la convicción de que más allá de lo que se haya dicho
de un tema o acontecimiento, es posible revisitar y actualizar la trama de la historia
partiendo de la pregunta por una espacialidad, personaje o conflicto que recién hoy
“salta a la vista” a la luz de lo que ya conocemos y/o de las discusiones contemporáneas
que estamos atravesando.
¡Hasta la próxima clase!
10. Bibliografía
Alarcón, C. (2013). Conocer la tradición para traicionarla. Oficios Terrestres, 1(29).
Recuperado a partir de https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/oficiosterrestres/article/
view/2016
Guerriero, L. (2012) ¿Qué es el periodismo literario? Revista Anfibia. Recuperado a
partir de https://www.revistaanfibia.com/que-es-el-periodismo-literario/
Guerriero, L. (2012) La historia de Romina Tejerina. Cosecha Roja. Recuperado a partir
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Herrscher, R. Periodismo Narrativo. Manual para contar la realidad con las armas de la
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Mesyngier, L. El texto como arma política. Haroldo. La revista del Conti. Recuperado a
partir de https://revistaharoldo.com.ar/nota.php?id=193
Ruiz, A. El comienzo de la noticia. Apunte de cátedra del Taller de producción gráfica
I. La Plata: Facultad de Comunicación Social y Periodismo. Universidad Nacional de La
Plata, 2002.
CLASE 6
Contar y narrar historias desde el lenguaje audiovisual
Muchas veces los noticieros y también los audiovisuales de “no ficción” presentan las
noticias, historias y relatos como un reflejo de la “realidad” misma. Esta idea tan
habitual y arraigada en el sentido común nos interpela como docentes a repensarla y
ponerla en cuestión con nuestros/as estudiantes. En este sentido, a lo largo de este
encuentro, nos proponemos reflexionar sobre la representación de la realidad y la
mediación que siempre está presente en toda producción audiovisual. Para ello, vamos a
centrarnos en el cine documental, conocer sus orígenes y principales características.
Todo esto con el claro objetivo de plantear y delimitar qué aspectos debemos considerar
para pensar la producción de un documental audiovisual en la escuela.
1. Contar y narrar historias desde el lenguaje audiovisual
Objetivos:
Reflexionar y comprender sobre el concepto de realidad y representación desde el
lenguaje audiovisual
Reconocer las particularidades del cine documental para representar la realidad
Conocer las características del cine documental
Identificar y comprender los aspectos a tener en cuenta para pensar la producción de un
documental en la escuela
Contenidos:
Conceptos de realidad, representación y mediación. La realidad y el cine documental.
Registro directo, cine verdad. La representación realista. Orígenes del cine documental.
Características del cine documental: la documentación indicativa, la experimentación
poética, el contar historias y la oratoria retórica. El cine documental en nuestros días.
Aspectos centrales de una producción documental para un proyecto de medios en la
escuela.
2. La “realidad” desde el lenguaje audiovisual
¡Hola a todos/as! Nos encontramos nuevamente y en esta oportunidad vamos a
adentrarnos sobre el sentido de pensar propuestas de enseñanza con medios
audiovisuales. Para ello, una puerta de entrada fundamental es partir del propio
concepto de “realidad”. Es tan habitual que en el discurso televisivo, particularmente en
los noticieros, y en el audiovisual de no ficción se hable de que la realidad allí presente
sin intervenir, que hemos incorporado esta idea y la hemos alojado en el sentido común.
Cuando algo se instala como certeza general, perdemos la posibilidad de volver sobre
esa idea, analizarla, despejar aquellas cosas que pensamos como obviedades.
Hemos escuchado reiteradamente frases (y slogans publicitarios) que tienen que ver con
la idea de que hay un periodismo independiente que no interviene sobre la realidad: la
ilusión de presentar un periodismo que sea una realidad objetiva, concreta, tangible y la
televisión, como el medio ideal que cumple en darla a conocer tal cual es.
Estamos tan permeados con estos conceptos que aunque el presentador esté opinando
abiertamente sobre lo que vamos a ver o haciendo su lectura reflexiva sobre lo que
acabamos de ver, por mencionar sólo dos formas de dirigir la construcción de la opinión
pública, tendemos a creer que lo que vemos en las imágenes audiovisuales es algo que
sucedió así y que hay un solo modo de entenderlo.
Estas ideas no surgen de la nada, tienen una base muy arraigada tanto desde el lenguaje
(como la concepción de las palabras como espejo) así como desde el carácter indicial de
las imágenes. En esto nos queremos detener un momento.
Cuando sacamos una fotografía, además de reproducir fielmente los objetos, genera una
idea de documento, en el sentido de que ella es la evidencia de lo que vio la cámara. En
los audiovisuales, esta impresión de realidad se duplica dado el movimiento que cobran
las imágenes y el valor narrativo que cobra el sonido.
En la imagen a la izquierda, por ejemplo, podemos asegurar que vemos camellos
cuando, en realidad, lo que se ve es su sombra (los camellos son las figuras pequeñas
que se ven debajo). La perspectiva y el modo en que la fotografía está tomada produce
esa ilusión.
Una fotografía, aunque haya partido del contacto con la realidad, nunca la refleja tal
cual es. Hay convenciones de fondo y figura, de ángulo de la toma, el tamaño del objeto
fotografiado en ese plano, de iluminación, que hacen posible que reconozcamos qué es
lo que se retrató. Imaginemos una foto donde vemos el patio de una escuela con las y
los docentes, los chicos y chicas formados alrededor del mástil mientras están izando la
bandera argentina. Se la ve flameando, es lo único que se mueve en la quietud de los
objetos y personas retratadas. Ese movimiento en la bandera es el indicio del viento en
el lugar: esa imagen no es la realidad misma sino una representación, parcial y
fidedigna, del lugar. El sentido de la imagen se da a partir de indicios de la realidad.
La representación de la realidad siempre implica una mediación, es decir, una
apropiación a través de un medio,- en este caso hablamos del audiovisual -, que la
representa. Esa representación implica, necesariamente, cierta toma de decisiones tanto
de carácter técnico, como en la narrativa.
3. La realidad y el cine documental
En las artes audiovisuales, estas discusiones se han planteado desde el origen mismo del
cine documental, con el registro directo, ya que se presenta a partir de una doble
articulación problemática: por un lado, por oposición al cine de ficción y, por otro,
como una adecuada representación de la realidad.
Esta caracterización es doblemente problemática ya que supone que el cine de ficción
manipula la situación que registra y el cine documental no lo hace pero al mismo tiempo
reconoce que es una representación de la realidad. Eso implicaría la necesidad de
garantizar una representación absolutamente objetiva, inocua y transparente cosa que,
sabemos, es imposible. ¿Entonces?
Justamente ha sucedido todo lo contrario: el cine documental no cerró la discusión de
estos binomios por oposición que son constitutivos como ser realidad y representación,
verdad objetiva y punto de vista, evidencia y artificio, objetividad y subjetividad. Por el
contrario, ha explotado esas tensiones y ha desarrollado el género en un inmenso
abanico de posibilidades narrativas y estéticas, así como de distintas funciones a través
de un siglo de existencia.
Recordemos que una de las funciones originales del registro documental fue la
educativa, particularmente en el ámbito científico: el primer film documental en
Argentina fue el registro que hizo Eugenio Py, en 1899, de la operación de un quiste
hidatídico de pulmón realizada por el Dr. Alejandro Posadas en el Hospital de Clínicas
(supuestamente se filmó en el patio, a cielo abierto, dada la escasa sensibilidad que aún
tenían las películas cinematográficas) con fines educativos, para enseñarle a sus
alumnos de cirugía la técnica que había desarrollado.
Poner en discusión la idea de la realidad en relación con la representación nos invita a
revisar supuestos que tenemos como espectadores y también como productores de
imágenes. ¿Qué mostramos cuando exhibimos “nuestra vida” en las redes? ¿Cómo
conviven esas publicaciones con la idea de realidad? En la clase 3, pudimos observar el
trabajo de Lux Valladolid y aquella captura de pantalla.
Aquí se abre una arista de la discusión que es importante tomar para volver a pensar y
que tiene que ver con el registro directo y el documental que cuenta una historia. ¿Cómo
hacemos para que las y los estudiantes se apropien de la cámara del celular, ya no como
para sólo “registrar directamente” el hecho social, sino como un dispositivo que se
transforma en una herramienta para contar historias?
Este proceso no es nada nuevo. Es más, podemos ver en el campo audiovisual que cada
vez que hubo una renovación tecnológica también hubo, de algún modo, cierta
renovación en el modo de abordar el documental. Vamos a situar una, sólo como
ejemplo: hasta fines de la década de 1950, las cámaras de cine que usaban en los
estudios cinematográficos eran sumamente costosas, pesadas y voluminosas. Esto
incidía directamente en la accesibilidad a esos equipos, la movilidad y a las condiciones
de uso, ya que requería personal técnico especializado. Pero a partir de entonces, con la
concurrencia de diversos cambios en la tecnología, como ser las cámaras de 16 mm que
permitían filmar en carretes de 3 minutos y la invención del del grabador de sonido
sincrónico portátil, ya que el motor del grabador tenía la misma velocidad del motor de
la cámara para exponer la película, lo que era imprescindible para que no se desfasaran
los diálogos con las imágenes, generó las condiciones necesarias para poder salir a la
calle con equipos livianos, operados por dos personas, a buscar historias más
espontáneas de la vida cotidiana.
En Francia, entonces surgió el cinema vérité (o “cine de la verdad”) que en la década
del 60, con Jean Rouch y Edgar Morin como pioneros, revolucionaron el cine
documental incorporando el registro antropológico a la vida cotidiana de entonces. En
Chronique d'un été (Crónica de un verano, 1961) una entrevistadora sale a hablar con
los vecinos de París para indagar cómo viven, cuáles son sus preocupaciones y alegrías.
Alguna persona mayor se sorprende y atemoriza cuando le acercan el micrófono, ya que
es una tecnología que no estaba presente en la vida diaria de las personas.
Pensemos que este proceso se produce cíclicamente. Algo parecido pasó también
cuando las cámaras y películas Super 8 llegaron a los hogares habilitando el acceso al
registro audiovisual en lo que hoy llamamos “cine doméstico”: cumpleaños infantiles,
casamientos, reuniones familiares que hoy son la memoria de las familias. Luego
sucedió lo mismo con el VHS, más tarde con el Mini DV y luego con otros formatos.
4. Hablemos de cine

En sus orígenes el cine comienza a desplegarse en una doble articulación: una que tiene
que ver con el registro directo, con fines científicos y otra llamada cine de atracciones,
con fines de esparcimiento.

En esta discusión, se parte de los primeros filmes de los Lumiere, como ser La salida de
la fábrica Lumiere (Lyon, Francia, 18/03/1895) y lo sitúan como la primera
representación realista del cine ya que es una toma directa con un solo plano, sin
montaje, que registra una fracción de la vida cotidiana sin aparente intervención y, por
otro lado, la película El regador regado (París, Francia. 28/12/1895) como el origen de
la ficción.

En esta clase trabajaremos con el primer modelo: la representación realista. No es

suficiente el registro directo como condición necesaria para que ese tipo de cine se
considere en la tradición de lo que entendemos por documental. Fue necesario que
converjan cuatro características para que surja el cine documental:

1.- La documentación indicativa

Como ya mencionamos, esta es una característica constitutiva de la imagen. Las
primeras formas que toma en el registro directo es con las imágenes científicas y el cine
de atracciones.

Esta primera característica original del registro directo, aún pervive con diferentes
formatos: en la actualidad, los reality show son la forma más elaborada de “esto pasa
ahí, tal cual lo ves, frente a cámara”. Programas de sobrevivencia, las películas de
curiosidades tipo Perro Mundo (1962), cámaras de seguridad, bloopers, etc. No es que
ha habido un salto en el tiempo y ahora se vuelve sobre esta característica: la imagen
indicativa es una característica intrínseca de la imagen que provoca una sensación de
realismo; en todos los tiempos se ha hecho y se sigue haciendo registro directo,- desde
los camarógrafos que los Lumiere mandan a recorrer las grandes ciudades de Europa
para hacer tomas de la ciudad hasta la actualidad cada uno con su celular.
Para nuestro uso en la escuela es muy importante estar advertidos de esta característica
de la imagen porque nos sitúa en el uso del registro. Aquí proponemos dar otro paso en
el registro directo, no sólo como consumidores audiovisuales, sino también como
productores: apropiarnos del dispositivo como una herramienta que nos permite
construir el conocimiento. A través suyo podemos problematizar un tema, circunscribir
un conflicto, proponer un recorrido que vaya desde el reconocimiento hasta una toma de
posición al respecto, podemos hacer converger múltiples voces y abordarlas a través de
distintos recursos narrativos propios del lenguaje audiovisual.
2.- La experimentación poética
Después de la Primera Guerra Mundial, las vanguardias artísticas tuvieron un rol
fundamental en la experimentación de otras formas de concebir el arte. Se podría pensar
que el racionalismo, como un modo unívoco de pensar el mundo, había conducido a
Europa a una guerra de proporciones inimaginables hasta entonces, con millones de
víctimas y ciudades enteras totalmente destruidas.
Estas vanguardias reaccionan a ese mundo y buscan, a través del arte, otros recorridos
posibles: el surrealismo y el dadaísmo, por ejemplo, son algunas de las vanguardias que
lo intentan. En este contexto, los inicios del psicoanálisis les ofrece la teoría del
inconsciente que elabora Freud. Los artistas de las vanguardias ven en la asociación
libre de ideas y en la interpretación de los sueños un soporte para explorar nuevas
poéticas en las artes visuales (recordemos las obras de Dalí de ese período). Ahora las
vanguardias intentan contar una historia con otra lógica que no sea la lógica causal,
lineal y una explicación racional: es entonces que es posible el surgimiento de filmes
emblemáticos como Un perro andaluz, (dirigida por Luis Buñuel, de 1929, que contó
con la participación de Salvador Dalí en el guion).
La concepción racionalista es desplazada (no reemplaza porque, de hecho, el
documental expositivo aún se sigue haciendo; es aquel que con una voz del narrador va
relatando lo que hay que entender de lo que se está viendo) por otro modo de mirar y
abordar las historias, generalmente, de la vida cotidiana y en la ciudad. Surgen allí lo
que luego se da a conocer como las “sinfonías de ciudades”: con hermosas imágenes y
con una composición cuidada al detalle, estas películas cuentan la historia de un día o de
una inclemencia climática en una ciudad, como lo hizo Joris Ivens en Ragen (Lluvia,
1929) al contar cómo llueve sobre Amsterdam.

Estas vanguardias que surgieron y se desarrollaron en Europa y en Rusia tuvieron un

enorme potencial liberador al hacer ver las cosas de otro modo. Pero fundamentalmente
liberaron al cine de replicar lo que pasaba frente a cámara al apropiarse de la realidad
para hacer una representación poética y subjetiva de ella.
3.- Contar historias
El desarrollo del lenguaje cinematográfico, que comienza en el cine de ficción con las
películas de Griffith, impacta fuertemente en el cine documental. Las técnicas de
montaje, la utilización de lentes de cámara con distintas distancias focales para
encuadrar en diversos tamaños a los personajes y la acción, así como el tamaño del
plano enriquecieron la puesta en escena así como el desarrollo de los sistemas formales
narrativos del cine: la lógica causal, el tiempo y el espacio cinematográficos.
Contar historias implicó también la necesidad de elegir la a un tipo de narrador, que
podía ser omnisciente, un testigo o un personaje del relato, así como un punto de vista
desde donde contarla.
Estas serie de decisiones implicaron que representar un mundo histórico no fuera
necesariamente un registro directo y transparente sino que requiriera de proceso que
era, necesariamente, una apropiación y que debía estar organizado en la forma fílmica:
cómo encuadrar, editar, con qué música, la iluminación y toda la serie de cuestiones
técnicas y narrativas del lenguaje audiovisual.
En términos generales, los documentales toman estas cuestiones y las aplican a sus
relatos de un modo específico. La narración se perfecciona con una estructura de
problema - solución, así como al manejo de la información en función de crear un
suspenso e intriga que mantenga al espectador interesado en cómo se resolverá el
conflicto.
El documental elabora técnicas para generar empatía con el personaje que protagoniza
el relato y, en propuestas más contemporáneas, llega a incluir actuaciones a modo de
recreación de situaciones, animaciones, infografías, además de las entrevistas y los
tradicionales archivos. Por eso decimos que cuando un documental cuenta una historia
lo que está haciendo es narrar un modo particular de ver el mundo. Este arte, en manos
de los estudiantes, es una ventana privilegiada para construir conocimiento y poder
comunicarlo.
4.- La oratoria retórica
La tradicional voz clásica en la oratoria trató de hablar del mundo histórico con la
intención de persuadir a quien la escucha sobre cómo sucedieron los hechos, qué es lo
que realmente sucedió o qué se debe entender de lo sucedido. El peso de esta tradición
estaba tan arraigada que cuando surgen los primeros documentales encuentran el modo
de integrar esta característica en una voz que explique y persuada al espectador.
Primero, durante el período de cine silente, esta voz está presente a través de los carteles
en los primeros filmes documentales como Nanook el esquimal (Robert Flaherty, 1922)
o In the land of the war canoes (Edward S. Curtis, 1914)
En una era de “exploradores” europeos que salían a recorrer el mundo y la investigación
científica social, como etnografía, vieron en el cine documental ofrecía esa primera
doble articulación de la que hablábamos: por un lado el registro directo indicial
retrataba una realidad histórica que sucedía ante cámara y, paralelamente, para la mirada
eurocéntrica, en las escenas registradas con pueblos originarios de los “confines del
mundo”, había algo del cine de atracciones que los fascinaba. Películas como Moana
(Flaherty, 1926) sobre la cultura en la polinesia, marcaron una época que fueron
definiendo las primeras formas del documental.
La empatía que genera un documental con el espectador depende en gran parte del
realismo empírico de tiempo y lugar, lo que hemos descrito anteriormente como la
cualidad indicial de las imágenes, que se da en el registro de la situación y la edición de
continuidad que favorecen la percepción de la situación como si no estuviese siendo
intervenida por las cámaras.
5. El cine documental en la actualidad
A medida que los contextos y los modos de pensar la representación de la realidad
fueron cambiando, el documental también lo fue haciendo. Haberse sacado
tempranamente el “deber ser” de la representación objetiva abrió caminos diversos para
que puedan asentarse abordajes como el documental en primera persona, donde la
experiencia subjetiva cobra el protagonismo.
En El silencio es un cuerpo que cae, (Agustina Comedi, 2017)
https://play.cine.ar/INCAA/produccion/6661, por ejemplo, a partir del fallecimiento de
su padre, la directora narra el proceso de ir descubriendo su historia de vida de su papá
antes de conocer y casarse con su mamá. Se trata de una historia de juventud, de amor y
compromiso político, cuando él estuvo en pareja con alguien que ella conoce como su
amigo.
Esta línea argumental da cuenta de cómo, aún en los círculos militantes más progresistas
de la década del ‘70, el tema de homosexualidad fue y sigue siendo un tabú para esa
generación.
Revisando archivos de filmaciones domésticas, con entrevistas y usando su propia voz
en primera persona, Agustina Comedi recorre su propia memoria y reconstruye la
historia familiar silenciada, desplegando una historia que sale a la luz, que trasciende su
propia historia y nos habla, desde el afecto, a toda la sociedad.
En la actualidad, los cambios tecnológicos permiten el acceso a una enorme cantidad de
contenidos que están disponibles en internet a un click de distancia. Pero también
estamos a la misma distancia como productores de nuevos contenidos. Esos mismos
cambios tecnológicos también nos permiten acceder a archivos audiovisuales y a una
cámara de video como era impensado poder hacerlo hace una década atrás. Aunque no
se trata de un proceso nuevo, en los últimos años esta tendencia se ha acelerado
notablemente. Se viene dando, por lo menos, desde fines de la década de 1950 y
principios del ’60 cuando las primeras cámaras de 16 mm y los grabadores de sonido
sincrónico portátiles salieron al mercado. La reducción del costo junto con el peso y
tamaño, que permitían usar la cámara a una sola persona, creó las condiciones para que
el documental saliese a la calle a buscar sus historias para contar.
Recordemos el impacto que produjo el cine de realidad (cinéma vérité) de la década del
60, originado en Francia con reconocidos directores como Jean Rouch y Edgar Morin
(un documental ineludible de esta etapa es Crónica de un verano, 1960, compartimos un
fragmento) que fueron de una inmensa influencia en la cinematografía de la época,
también en el cine de ficción.
Luego, podemos recordar el surgimiento en la década del ‘70 al que hoy llamamos
documental doméstico, que fue posible acercar la cámara y la película a precios más
económicos con el super 8. Ya en la década ‘90 el VHS y otros formatos domésticos que
grababan en cinta ampliaron aún más el acceso al video. Ni qué decir de la aceleración
en el proceso cuando se dejó de grabar en analógico y se entró en la era digital.
En la actualidad, la accesibilidad a un teléfono celular con cámara nos permite, tanto a
niñas/os, jóvenes como adultos, producir y consumir videos domésticos, de bajos o nulo
presupuesto; lo que nos significa una gran ventaja para apropiarnos del dispositivo para
usarlo en la escuela.
Ahora bien, esto también implica un cambio en la concepción de qué tipo de videos se
pueden hacer, para quién, con quiénes y cómo hacerlos. Debemos dejar de pensarnos
como consumidores y abrirnos paso a ser productores y realizadores.
Cuando desarrollamos las características que permitieron al registro directo convertirse
en documental, veíamos que se puede hacer cine cuando se reconoce una intención
narrativa: cuando hay una escena enunciativa en la que alguien le cuenta algo a otros.
En otros términos, podríamos pensarlo como la transición de una cámara que deje de
decir “esto sucedió” a otra que nos proponga “te voy a contar una historia”. Y para eso,
la escuela, la escena educativa tiene una oportunidad privilegiada porque entendemos
que en el aula construimos el conocimiento entre todos y todas.
Uno de los recursos narrativos privilegiados en el documental es la entrevista, que es
especialmente apropiada para trabajar en el marco de las propuestas de enseñanza.
6. ¿Qué aspectos debemos considerar para pensar la producción de un documental
audiovisual en la escuela?
Proponer en la escuela la realización de un documental en la escuela tiene cierto tipo de
implicancias sobre las que hay que detenerse a reflexionar para aprovechar al máximo
sus posibilidades:
Un documental es un texto argumentativo que aborda un tema a través de un problema;
tiene una estructura de presentación del problema y lo desarrolla en la búsqueda de una
solución. Es en esa búsqueda está todo su potencial porque se caracteriza en que
siempre enseña algo nuevo, aunque sea un tema ya tratado la perspectiva de las y los
realizadores se presenta desde una perspectiva única y es un nuevo aporte al
conocimiento del tema. Esto implica, primero, tener que definir un tema general, en el
amplio sentido, sobre el que nos vamos a referir, pero mucho más importante es cuál es
el problema que recortamos de ese tema general.
Para poder tomar esas decisiones a conciencia, es necesario una etapa de información,
de lectura, de investigación que es, ni más ni menos, una etapa en que las y los
estudiantes van formando opinión sobre la problemática elegida. Es aquí donde, a través
de la excusa de hacer un documental, van pudiendo abordar las fuentes de información.
Se trata, justamente, de que no se queden con lo que dicen las páginas de un manual o la
web de la wikipedia para copiar y pegar. Es clave que como docentes podamos proponer
un contenido susceptible a ser problematizado. Definir el tema, encontrar el problema y
situarlo, contextualizarlo, son claves que les van a permitir a los estudiantes poder
abordarlo desde lo particular de los actores sociales implicados.
La investigación puede ser también exploratoria: por pensar un ejemplo para nivel
inicial: las y los estudiantes llevarán a cabo un documental sobre el otoño, para lo cual
se seleccionarán algunas ideas: colores y hojas caídas, cambios en la vestimenta (uso de
abrigos). Buscarán distintas imágenes en libros informativos, narraciones, poemas;
compartirán contenidos audiovisuales con representaciones del otoño, explorarán el
patio, sus casas, la vereda, su vestimenta y la de las personas que las/os rodean. En la
instancia de producción, planificarán entre todas/os qué es lo que querrían mostrar para
hablar del otoño y, con ayuda de el/la docente, decidirán las escenas a filmar.
Los temas, por definición, tienen una gran ambigüedad; los recortes que se hacen sobre
ellos tienen, necesariamente, un anclaje específico en tiempo y lugar. Por ejemplo: si
vamos a proponer como tema el medio ambiente, deberíamos ver cómo podemos
encontrar la especificidad del tema en la ciudad, en el barrio donde estamos viviendo. Si
hay problemas con el agua, con el aire, con el fuego, con los residuos, etc., para ver
cómo los estudiantes pueden ir tomando alguno de esos recortes específicos que les
permitan indagar en las causas, consecuencias del problema. Cuanto más próximo,
mayores posibilidades habrá de encontrar a personas de su entorno, en su territorio que
sean parte involucrada de la situación o que, si es un tema extemporáneo, puedan dar
cuenta de él a través de sus saberes.
En estos casos, la entrevista audiovisual se constituye como un recurso sumamente
valioso por múltiples razones. Permite abordar el tema en primera persona, ya no se
trata de aprender sólo de lo que dicen los libros sobre el tema sino que buscamos
implicar a los/as estudiantes en lo que están investigando. Para eso es importante que
ellos/as, mediados por las intervenciones del/la docente, vayan formando su opinión de
modo tal que les permita, por un lado, poder hacerse y hacerle a los entrevistados las
preguntas más pertinentes; por otro, salir a buscar a las y los entrevistados, encontrarse,
discutir otras perspectivas sobre el tema, ver antecedentes, posibles soluciones,
encontrar causas y consecuencias, por sólo enumerar algunas de las implicancias que
genera ponerse en situación de producir una entrevista.
Hacer un documental en la escuela, en el marco de la enseñanza, requiere planificación
de objetivos, contenidos, distribución de tiempos y roles. Y requiere fundamentalmente
tener algo que contar, algo que decirle a alguien: ya sean pares, familias, o la comunidad
en general. Esa voz que levanta el documental, es una voz comunitaria, donde confluyen
la polifonía de voces que nos constituyen, que demandan nuestra opinión y nuestro
aporte en la mirada.
7. Sección ¡Al aula!
De acuerdo a las características de la escuela, la comunidad, los intereses del grupo
escribí brevemente sobre qué tema y/o problemática te gustaría producir con tus
estudiantes una producción documental. En relación a lo visto en la clase respecto a la
idea de representación ¿Qué propia representación imaginás que dicha producción
aportaría a la temática, es decir qué diría ese documental acerca del tema elegido?
Compartí el párrafo en el Foro de la sección ¡Al Aula!
Actividad
De acuerdo a las características de la escuela, la comunidad, los intereses del grupo
escribí brevemente sobre qué tema y/o problemática te gustaría producir con tus
estudiantes una producción documental. En relación a lo visto en la clase respecto a la
idea de representación ¿Qué propia representación imaginás que dicha producción
aportaría a la temática, es decir qué diría ese documental acerca del tema elegido?
CLASE 7
Experiencias sonoras: recorridos posibles del taller de radio al diseño de cartografías y
recursos narrativos
La hibridación parece ser una característica propia de los contenidos de los medios de
comunicación que circulan en este período de convergencia digital en el que la
televisión, la radio y los diarios ensayan nuevas estrategias a diario para adecuarse a los
tiempos que corren. Frente a este escenario, pensar y repensar el sentido de nuestras
propuestas de enseñanza dentro del espectro del lenguaje sonoro, nos interpela como
docentes a redefinir y actualizar la mirada sobre la producción radiofónica y la
incorporación de otros formatos como los podcasts a la práctica de enseñanza. ¿Qué
posibilidades ofrece cada tipo de experiencia sonora? ¿Cuáles son sus principales
elementos? Es uno de los tantos contenidos que compartimos en este séptimo encuentro
del curso.
1. Experiencias sonoras: recorridos posibles del taller de radio al diseño de cartografías
y recursos narrativos
Objetivos:
Fomentar la actualización de la mirada respecto a las producciones radiofónicas y
experiencias sonoras en las propuestas de enseñanza.
Caracterizar y describir las posibilidades y potencialidades de producir experiencias
sonoras en la escuela en tiempos de cultura digital.
Reconocer y delimitar las particularidades del lenguaje radiofónico.
Proponer y caracterizar distintas narrativas sonoras que inviten a diseñar experiencias de
medios desde una perspectiva crítica, creativa, responsable y participativa.
Contenidos:
Narrativas sonoras en tiempos de relatos expandidos. Las experiencias sonoras y los
diseños curriculares. Formatos sonoros: programas de radio (en vivo o grabados),
podcasts, spots, audiolibros; mapas sonoros. El sentido de la producción sonora en el
marco de una propuesta de enseñanza. El rol de la artística en el lenguaje radiofónico.
Las particularidades del lenguaje sonoro: la palabra, el sonido, la música y el sonido.
Narrativas sonoras: diseñar experiencias más allá del programa de radio.
¡Hola a todos/as!
En este anteúltimo encuentro del curso “Enseñar con medios en tiempos de cultura
digital” les proponemos recuperar algunas de las herramientas exploradas en las clases
anteriores para actualizar nuestra mirada sobre la producción radiofónica y la
realización de diversos formatos sonoros que rompen los moldes de lo que se
consideraba salir “bien al aire”. Como mencionamos al momento de pensar el
periodismo escrito en la actualidad, la hibridación parece ser una característica propia
de los formatos que circulan en este período de convergencia digital en los medios de
comunicación, es por esto, nos encontramos con transmisiones de streaming de los
programas de radio en vivo con imagen y/o formatos “enlatados” donde la palabra se
alterna como en una conversación en la mesa del domingo con interrupciones, furcios y
momentos de superposición en los que las personas “se pisan” al decir sin mayores
inconvenientes. Sin embargo, también se apuesta y se multiplicaron en los últimos años,
formatos por entregas que presentan un guión narrativo elaborado y una
hiperproducción de cada episodio como puede ser el caso de los podcasts.
Imagen del programa de radio “Últimos Cartuchos” emitido por FM Blue y Vorterix del
2017 al 2020.
Argentina podcastera es un sitio que reúne y aglutina “al movimiento nacional de
productores en una misma plataforma”.
¿Qué aporta este momento de exploración estilística en los medios a nuestros proyectos
de enseñanza con base en los lenguajes sonoros? La confirmación que no existe un
único modo de transmitir sino que hoy en día, incluso en el plano profesional, se
dejaron de lado ciertas convenciones para abordar algunas experiencias como campos
de exploración y creatividad que puede dejar de lado momentáneamente la prolijidad
para profundizar en una dimensión expresiva de los sonidos, texturas e inflexiones del
decir de las personas reunidas alrededor de un micrófono. O, por el contrario, enfocarse
en la construcción de un guión plagado de escenas, personajes y conflictos que se
desarrollan a lo largo de las horas comprendidas en una narrativa integral y episódica.
Investigación periodística que narra el acontecimiento a través de fuentes propias y de
archivo por entregas.
Esta mirada expandida sobre las narrativas sonoras implica ensayar definiciones por
cada proyecto y/o temática que nos proponemos abordar estableciendo los objetivos de
nuestro medio en función de la práctica de enseñanza. Porque resulta bien diferente
planificar un taller de radio en el que el cometido específico sea trabajar sobre la
adopción de roles y conocer las dinámicas de un estudio de radio a proponer, por
ejemplo, la construcción de un banco de sonidos de la ciudad en la que todos/as los/as
estudiantes desempeñen el mismo papel y ofician de “recolectores” de materiales
significativos librando los criterios a su interpretación para luego reflexionar sobre el
patrimonio inmaterial. Pero antes de continuar profundizando en los cruces entre ambas
planificaciones, repasemos algunas nociones que ya venimos utilizando en esta clase
intentando arribar a una definición operativa.
2. ¿A qué llamamos experiencias sonoras?
En el último tiempo comenzó a circular con fuerza en distintos espacios ligados al
universo radiofónico la idea de las denominadas experiencias sonoras. Siguiendo a
Jorge Larrosa, el concepto de experiencia nos invita a pensar en las propias huellas que
una práctica, actividad y/o acción deja al vivenciarla. La experiencia sonora parte de la
experiencia de escuchar y de sentir profundamente los sonidos. Partiendo de esta base,
entendemos por experiencias sonoras a aquellas propuestas que tienen en el lenguaje de
los sonidos su componente principal de comunicación, esto quiere decir que los sonidos
son, por definición, su materia.
Ahora bien, cuáles son los elementos que forman parte de este entramado:
Palabras
ruidos
música
silencios
Todos estos elementos, utilizados de las más diversas formas nos brindan la posibilidad
de llevar adelante en línea con la propuesta de la alfabetización multimedial que
desarrollamos en clases anteriores experiencias donde los chicos/as y jóvenes puedan no
sólo tomar la voz y la palabra, sino también escucharse y ser escuchados.
Cuando hablamos de experiencias sonoras, nos referimos a su vez, a un conjunto de
técnicas, habilidades y expectativas sobre la interacción con el producto que
proponemos en la instancia del diseño que se completan o redefinen al momento de la
escucha. Entre los formatos más populares, podemos nombrar:
programas de radio (en vivo o grabados)
podcasts
spots
audiolibros
mapas sonoros
Por otra parte, cuando hablamos de propuesta sonora escolar lo hacemos desde un
sentido amplio: estamos hablando de una emisión por FM que transmite por antena,
pero también de una que lo hace por streaming, de una radio abierta, de un acto escolar
en formato sonoro, de una campaña que se emite en un recreo o de un contenido
curricular desarrollado en audio que se comparte en el aula o se aloja en un sitio web,
entre otras tantas posibilidades. Es decir, definir esa amplitud supone partir de que
ponemos el foco en un contenido desarrollado desde el lenguaje sonoro -
independientemente de que exista un estudio de radio en la escuela- que tiene la
capacidad de crear vínculos afectivos, de unir espacios distantes, de acompañar a las
personas, de despertar la curiosidad y/o de estimular la imaginación.
Las experiencias sonoras nos brindan la posibilidad de convocar al mundo en el aula, la
biblioteca o en el patio de la escuela a través de sonidos, entrevistas y efectos creados
para construir paisajes sonoros que reconfiguran la espacialidad y la temporalidad dada.
En este sentido, podemos sostener que planificar una propuesta de medios a partir de
una experiencia sonora en la escuela es una invitación para:
Llevar a cabo una revisión de los objetivos en relación con las problemáticas de la
comunidad educativa, de la sociedad, de los intereses de las y los estudiantes, que
seguramente son múltiples y diversos.
Estimular la lectura, la oralidad y la creatividad, el trabajar en equipo, la formación y
expresión de opiniones propias en conjunto con decisiones estéticas.
Respetar las otras voces, la escucha atenta para dialogar y construir colectivamente, la
comprensión práctica de los tiempos del intercambio.
Fomentar la organización, la búsqueda de información y materiales para el proceso de
construcción de esas piezas sonoras.
Disputar la centralidad de la visualidad en las sociedades contemporáneas, ampliando
los esquemas de percepción, la sensibilidad y las formas narrativas de los/as estudiantes.
3. Cómo planear un espacio sonoro
Como toda propuesta de medios llevar adelante un proyecto sonoro desde la
alfabetización multimedial requiere planificar previamente el trabajo. Una de las
cuestiones centrales que muchas veces por las particularidades del lenguaje y los
formatos no se toma en cuenta es la importancia para toda producción sonora de la
planificación. Realizar un programa de radio, un spot, una campaña, un registro o
mapeo sonoro, un podcast, etc. no es solamente tomar el micrófono, hablar y/o registrar,
sino todo lo contrario, requiere pensar el paso a paso.
3. Cómo planear un espacio sonoro
3.1. La producción sonora
En términos generales, planificar la producción sonora implica:
Preproducción Decidir y organizar qué hacer antes del momento de grabar o salir
al aire. En la etapa preliminar o pre producción, se deben resolver y organizar muchas
cuestiones. Es el momento en que hay que proponer ideas y generar acuerdos. También
hay que buscar información e investigar acerca de los temas que se van a abordar así
como también definir las fuentes directas o secundarias. En esta etapa, se arma la grilla
u hoja de ruta, que es la estructura del programa y servirá de guía en el momento en que
éste esté sucediendo. La grilla marca lo importante o ineludible, pero también es
permeable a que pueda modificarse de acuerdo a lo que suceda en el momento en que la
producción suceda. En esta etapa también se organiza un cronograma, se define la
artística y las cortinas que se usarán en el caso de un programa de radio. En cambio, en
el caso de un podcasts, es el momento de plantear el tema; definición de la estructura de
los episodios; crear elementos identificadores (por ejemplo, intro, cierre, audio slogan,
efectos, cortinas, diseño de portada, entre otros), armar el cronograma de entrevistas o
catalogar las fuentes documentales y bocetar los principales momentos del guión.
Producción Definir qué
procedimientos se realizarán después de la emisión/grabación en la instancia de
realización final del contenido. En la esta etapa, ya sea la grabación o la puesta en aire,
es el momento en el que lo previamente planificado sucede y se realiza un evaluación
del material obtenido. En el caso de que sea una producción grabada, cuenta con la
posibilidad de la edición, la mejor administración del tiempo y la incorporación de
recursos sonoros que enriquezcan el producto final. En el caso de que sea en vivo, la
producción resultará más espontánea, estará sujeta a cambios porque depende del
acontecer, de cómo vaya sucediendo pero se puede enriquecer con la interacción con el
entorno. Es muy común que, en las producciones en vivo, sea necesario modificar la
grilla y la disposición del tiempo, pero tener hecha la planificación permite ordenar aún
en el marco de lo espontáneo.
Postproducción Pensar de qué manera se va comunicar y poner en circulación el
material. En este tercer momento, se escucha la producción y se evalúa si da cuenta de
lo que se había propuesto en la preproducción o si surgieron elementos nuevos,
inesperados, que potenciar mediante una adecuada edición. En el caso de una
producción grabada, es el momento de la posproducción y de la puesta en circulación
del material a partir de su divulgación en redes sociales y plataformas de la institución o
en sitios que distribuyen tu podcast a las aplicaciones de reproducción más populares.
Teniendo en cuenta estas etapas llevar adelante con nuestros/as estudiantes la
realización de producciones sonoras nos interpela como docentes a pensar qué
contenidos, temas y capacidades vamos a trabajar, qué podemos enseñar en cada una de
las etapas y cuáles son los objetivos que buscamos alcanzar.
Una cuestión central a tener en cuenta a la hora de pensar producciones sonoras en las
escuelas es que más que apuntar a una edición de suma calidad y profesionalismo
(aunque también sabemos que tiene su valor) lo que se busca es generar una experiencia
que sea de participación auténtica y genuina para los/as chicos/as y jóvenes que
participan. Para ello, es clave que entre todos/as puedan organizar los diferentes roles.
Pensar qué quieren decir, contar, compartir, qué registros sonoros quieren realizar, qué
de todo lo que tienen para decir se relaciona con sus vidas, gustos, intereses, sueños,
anhelos, realidades, historias, es decir con una experiencia que recupere las
particularidades del lenguaje, que trabaje distintos contenidos y que permita dar lugar a
esas voces y registros
4. Podcast: otra forma de experiencia sonora
Quienes llevamos adelante proyectos de medios a partir del lenguaje radiofónico
sabemos el lugar que los podcasts ocupan en la actualidad. Ahora bien, ¿en qué se
diferencia un programa de radio de un podcast? Del modo que formulamos la pregunta
parece el encabezado de un chiste pero conocer las singularidades de un formato en
relación al otro es sustancial para la justificación de nuestras elecciones en un proyecto
de medios. En un sentido meramente técnico, podemos definir una podcast como un
archivo de audio en formato comprimido (como el mp3) que se puede compartir en
Internet y no está asociado a un medio único. Es decir, podemos subir el mismo podcast
(tan sólo agregándole una imagen de portada) como video a un canal de Youtube, como
audio en una playlist de cualquier servidor de transmisión/distribución digital de
contenidos (tipo Spotify) o como archivo de descarga directa en una computadora, un
celular o una tablet.
En un segundo nivel, se puede pensar el formato por su función comunicativa en tanto
se puede usar para compartir entrevistas, producciones temáticas, informes y
documentales; así como también para difundir canciones, sonidos, expresiones artísticas
y campañas sociales con voluntad de trascender. A diferencia de los contenidos radiales
tradicionales en el que la simultaneidad tenía un peso específico, en el caso de los
podcast, el tratamiento del contenido intenta desdibujar o trascender las huellas
temporales que condicionarán la situación de escucha y contempla la posibilidad de la
circulación del mismo fuera del contexto local. Cuando estas huellas aparecen, la
tendencia es sobre-evidenciar con frases del tipo “cuando estoy grabando este episodio
llueve en CABA”, aclaraciones que los medios tradicionales en general omitían.
Por último, uno se puede suscribir para saber cuándo se suben nuevos contenidos
porque en su mayoría los podcasts están estructurados en episodios o capítulos que se
puede consumir cuando uno quiera y donde quiera con distintos niveles de atención
requeridos. Para armar un podcast hay que tener en cuenta:

Investigación y definición del concepto: definir el tema significa recortar el campo de

búsqueda para saber si existen otros podcast que hayan abordado eso de lo que
deseamos hablar. De ser así, la propuesta es encontrar un punto de vista novedoso y
singular que permite incluso luego integrar, mencionar, hacer alusión a los otros como
fuente/inspiración.
Definir el estilo que organizará los episodios: puede ser más del tipo documental,
narrativo, conversacional o entrevista comentada. En este punto, resulta fundamental
pensar si existirá la figura del narrador/a, por ejemplo.
Episodios y piloto: estructurar el podcast en episodios en tanto cada unidad abordará un
subtema o historia a contar. A diferencia de los programas y los segmentos, se puede
variar en la duración de los episodios según las necesidades narrativas. Se recomienda
tomar uno de los episodios como piloto y luego evaluar nuevamente la totalidad.
Asignar las tareas de investigación por episodio: es muy importante organizar el trabajo
para investigar en equipo; buscar bibliografía y brindar orientaciones para la búsqueda,
evaluación y selección de información en Internet; definir puntos principales; realizar
entrevistas.
Escribir el guión o pauta: puede variar desde un concepto a un guión completamente
leído. En esta etapa, lo principal es definir los conflictos, puntos de inflexión y niveles
de participación de los personajes.
Difusión del podcast: se recomienda antes de colgar o enviar el contenido realizar una
una descripción general del podcast y un copete (párrafo de dos o tres líneas) por cada
episodio. La definición del título de cada capítulo es sumamente importante para atraer
y actualizar el interés de los/as escuchas. También es preciso diseñar una imagen que
funcione de carátula porque será requerido en los diversos sitios y plataformas.
5. Las particularidades del lenguaje sonoro
Al inicio de la clase planteamos la potencia de las experiencias sonoras a partir de los
sonidos. Si bien, la caracterización de los elementos que forman parte del lenguaje
radiofónico es uno de los contenidos más desarrollados en cursos y materiales
educativos nos parece importante repasar brevemente y detenernos en las
particularidades centrales de cada uno de ellos.

Palabra Es portadora del sentido y, al mismo tiempo, la materialidad de lo

que sucede en las experiencias sonoras. Desde este elemento es clave trabajar la claridad
de las voces, la dicción, las expresiones y la propia identidad que surge a partir de las
palabras que se enuncian y pronuncian. Decir que los medios escolares ponen en
circulación las voces de niñas/os y jóvenes requiere, precisamente, de voces de niñas y
jóvenes.

Sonido Los efectos sonoros son formas sonoras que representan o

describen una situación o un lugar. Pueden dar significado por sí mismas ya sea
articulan con las palabras o construyendo un ambiente para dar sentido a la
comunicación. Pueden tener diferentes funciones: descriptiva, expresiva, narrativa o
dramática, ornamental. En este sentido, producir los efectos sonoros en un proyecto, ya
sea que las/os chicos lo hagan de manera artesanal o usen un banco de efectos sonoros,
es una oportunidad que abre espacio a la creatividad. No debe pensarse como algo
aparte y accesorio, sino debe trabajarse de manera integrada.

Música La selección musical forma parte de la construcción del sentido

de lo que se quiere contar. Trabajar en el aula en la instancia de elegir la música de
acuerdo a las características de las/os oyentes imaginados, a lo que que se espera que les
suceda al escuchar la producción, implica también aprender a interpretar otros sentidos
y a abrir el abanico de posibilidades más allá de las canciones que solemos escuchar.
Pensar esas inclusiones en función de los objetivos nos entrena también para entender la
dimensión social y simbólica de la música que escuchamos.

Silencio Aguzar el oído para la escucha identificando el uso de los

silencios en una producción sonora es un entrenamiento útil para incorporarlo como
modo de expresión. Muchas veces el silencio es limitado a lo normado (entre palabras)
y se pierde un recurso maravilloso para dar expresión y ritmo a las locuciones. Trabajar
con las pausas nos exige, en caso de que haya un soporte textual escrito, trabajar
cuestiones normativas como la puntuación. Incorporar el uso del silencio a la expresión
es por sí mismo un objeto de enseñanza. Se pueden escuchar ejemplos, analizarlos, ver
los diferentes climas que se generan y los diferentes usos del silencio en función de lo
que se quiere significar.
6. Narrativas sonoras: cómo diseñar experiencias más allá de la radio

Al inicio del encuentro, nos propusimos construir una definición de experiencias

sonoras en un sentido amplio y abarcativo que integra múltiples prácticas que abordan
el lenguaje sonoro como su principal materialidad. Es decir, consideramos que una
propuesta sonora escolar puede apuntar más allá de la producción de un segmento de
contenido destinado a ser transmitido en un medio y tener como propósito la realización
de efectos de sonidos; la creación de ritmos musicales o el trazado de cartografías
sonoras que sean utilizados para aprender a afinar la escucha “haciendo ruido”.

En este sentido, la creación de un banco de efectos de sonido permite incentivar la

imaginación y conversar sobre las fuentes de obtención de estos materiales
generalmente utilizados para crear ambientes, describir acciones o ayudar a relatar
historias sin usar palabras. Desde la selección y clasificación de sonidos hasta la
experimentación con métodos caseros de fabricación, esta actividad pone de manifiesto
la diversidad de elementos que componen una escena. En el manual Ponele onda.
Herramientas para producir radio con jóvenes (2011), se brindan algunas pistas para la
factura:

Ascensor: aspiradora en balde de plástico.

Cascos de caballo: golpeando dos macetas sobre una superficie plana.
Disparo: sujetar la regla por un extremo y golpear el otro sobre una superficie sólida.
Frenado: escurriendo un dedo mojado sobre una superficie lustrosa.
Fuego: arrugando papel celofán.
Helicóptero: golpear de manera rítmica y acelerada la palma de la mano sobre el pecho.
Locomotora: frotando trozos de madera con papel de lija.
Lluvia: dejar caer sal sobre una hoja de papel.
Pasos: pisar sobre una caja de cartón llena de papeles o golpear con un dedal sobre arroz
y azúcar.
Sonido de avión: con un secador de pelo a distintas velocidades y distancias del
micrófono.
Truenos: agitando una gran lámina de metal.
Viento: soplando sobre el micrófono.
Además, esta propuesta permite profundizar con sentido crítico en los consumos
mediáticos que hacemos a diario, cuestionando la eficacia de ciertos recursos utilizados
para enfatizar o redirigir la atención (por ejemplo, las ráfagas de alerta de los noticieros)
así como también detectar las tendencias o declive de ciertas costumbres como las risas
enlatadas en las comedias.
En esta línea, otra forma de componer la experiencia sonora es produciendo cortinas y
música utilizando loops y samples. Los samples son pedazos de canciones que unidos
crean una nueva, así podemos armar una unidad de 10 segundos que oficie de cortina.
Mientras que cuando un sample se repite en bucle (loop) se pueda repetir todo el tiempo
que necesitemos. Existen apps y softwares libres que nos ayudan a construir estas
secuencias musicales y traen grandes bancos de samples para trabajar con los/as
estudiantes.
Por último, las cartografías o mapas sonoros son una técnica que se utiliza para la
exploración e investigación de la identidad de una zona, barrio o ciudad. En un
principio, se utilizaban específicamente para medir la contaminación sonora en
iniciativas vinculadas a la salud pública pero en la actualidad encontramos otro tipo de
iniciativas con múltiples objetivos con una modalidad colaborativa que apunta a la
creación de un conjunto de archivos de sonido presentados en formato mapa interactivo.
A modo de ejemplo de las diferentes escalas que puede tener una propuesta de este
estilo, les recomendamos visitar el archivo de Muca. Musea Constructora que organizó
un recorrido sonoro y virtual por Arturo Seguí en el contexto de aislamiento social
obligatorio; el Audiomapa que comparte, explora y archiva el paisaje sonoro de
Latinoamérica y/o Radio Garden que reúne emisoras de distintos países del mundo.
7. Sección ¡Al aula!
Habiendo recorrido y sumado distintas definiciones para imaginar experiencias sonoras
en el aula, les proponemos desarrollar en dos o tres párrafos la elección de unos de los
formatos mencionados en el encuentro (programa de radio, podcast, mapa sonoro,
campaña de spots, banco de sonidos, etc.) que consideran que estarían más cercanos a
una producción sonora desde sus propios espacios de trabajo. ¿Por qué imagina que se
articula con los intereses y capacidades de sus propios estudiantes, teniendo presente sus
edades y también a los objetivos de aprendizaje buscan lograr? ¿Por qué es una práctica
adecuada para el nivel que están transitando los/as estudiantes? ¿Qué le aporta esa
práctica a las propias trayectorias educativas de los/as chicos/as y jóvenes? ¿En qué
sentido esa propuesta y experiencia sonora entra en relación con la alfabetización
multimedial?
Habiendo recorrido y sumado distintas definiciones para imaginar experiencias sonoras
en el aula, les proponemos desarrollar en dos o tres párrafos que adjuntarán como tarea
sobre la elección de unos de los formatos mencionados en el encuentro (programa de
radio, podcast, mapa sonoro, campaña de spots, banco de sonidos, etc.) que consideran
que estarían más cercanos a una producción sonora desde sus propios espacios de
trabajo. Dejamos a continuación un conjunto de preguntas orientadores:
¿Por qué imagina que se articula con los intereses y capacidades de sus propios
estudiantes, teniendo presente sus edades y también a los objetivos de aprendizaje
buscan lograr? ¿Por qué es una práctica adecuada para el nivel que están transitando
los/as estudiantes? ¿Qué le aporta esa práctica a las propias trayectorias educativas de
los/as chicos/as y jóvenes? ¿En qué sentido esa propuesta y experiencia sonora entra en
relación con la alfabetización multimedial?
8. A modo de cierre
A lo largo de la clase nos propusimos actualizar la mirada sobre la producción
radiofónica y la realización de diversos formatos sonoros. Tal como desarrollamos la
hibridación parece conformarse como una de las principales características de los
formatos sonoros que circulan en este período de convergencia digital.
Frente a este escenario, pensar y repensar el sentido de nuestras propuestas de
enseñanza a partir de producciones radiales y/o experiencias sonoras nos interpela como
docentes a planificar proyectos de medios que generen espacios auténticos de
producción y circulación desde las propias voces y registros infantiles y juveniles.
Quién alguna vez realizó una propuesta desde el lenguaje radiofónico sabe la magia que
produce en los/as chicos/as y jóvenes escucharse y que otros/as los/as escuchen.
Las voces, sonidos, personajes, temáticas y problemáticas que podemos abordar y
producir son innumerables. Bucear en los mares del mundo radial es oportunidad única
desde alfabetización multimedial para que nuestros/es estudiantes puedan tomar la
palabra, darle sentido, materialidad, oralidad, para que puedan recuperar sus consumos
y experiencias, para que puedan registrar desde la sonoridad, para que puedan pensar en
lo que quieren decir y cómo quieren decirlo, para que puedan expresar sus opiniones,
pensamientos, ideas, para construir su propia identidad, ciudadanía, para enriquecerse
como comunidad, como provincia, como país.
Un programa de radio, un podcast, un mapa sonoro, una campaña de spots, un banco de
sonidos, una entrevista radial, etc. pueden constituirse en inigualables prácticas de
enseñanza. La invitación es dar lugar a esas sonoridades tan únicas y particulares que
habitan nuestras aulas en tiempos de cultura digital.
¡Hasta la próxima clase!
9. Bibliografía

García Gago, S. Manual para Radialistas Analfatécnicos. Quito, Ecuador: Publicación

realizada con el apoyo de UNESCO, Radialistas.net y Radioteca.net, 2010.
Rodríguez, L. Ponele onda. Herramientas para producir radio con jóvenes. Ediciones La
Tribu: Buenos Aires, 2011.
Rodríguez, P. Lenguaje radiofónico. Programa Nacional de Medios Escolares: apuntes y
propuestas para construir comunicación en la escuela. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2022.
CLASE 8
Cierre de la cursada
Tal como les anticipamos la clase de esta semana será a partir de un encuentro
sincrónico. Para participar del mismo cuentan con distintas opciones de días y horarios.
En esta última clase del trayecto formativo nos proponemos generar un espacio que
permita orientarlas y orientarlos en la realización del Trabajo Final. Para ello, vamos a
presentar y compartir la consigna que deberán realizar y entregar para la semana
próxima. Este encuentro es una instancia clave no sólo para conocer la actividad a
realizar como Trabajo Final sino también como espacio que nos permite orientar y
despejar todas aquellas dudas y/o consultas que puedan surgir en relación a la misma.
A la vez, realizaremos un cierre de la cursada recuperando ideas, conceptos, contenidos
y propuestas desarrolladas a lo largo de cada una de las clases con el objetivo de trazar
un mapa que nos permita identificar qué significa y cuál es el sentido de enseñar con
medios en tiempos de cultura digital. Para ello, vamos a recuperar algunos de los
interrogantes que fueron acompañando los distintos encuentros.
Las y los esperamos en esta instancia de cierre que desde el encuentro y el intercambio,
sin dudas nos permitirá encontrarnos como comunidad de aprendizaje más allá de la
virtualidad.
A lo largo de estas ocho clases recorrimos algunos aspectos centrales que nos invitaron
a pensar qué significa enseñar con medios y por qué vale el esfuerzo hacerlo en tiempos
de cultura digital. Para ello, en primer lugar, reflexionamos sobre el ecosistema
mediático/digital actual y desarrollamos algunos de los fundamentos claves que aportan
sustento teórico a la argumentación de los proyectos con medios escolares a partir de la
capacidad de señalar el lugar que ocupan los consumos y prácticas culturales en la vida
de los/as estudiantes; diseñar estrategias para convocar sus inquietudes y conocimientos
en el marco de una iniciativa colectiva y destacar la importancia que adquiere pensar a
la comunicación como un derecho y a la escuela como espacio de inclusión, formación
ciudadana y participación democrática.
En este sentido, abordamos en los primeros tres encuentros los desafíos de la
planificación y gestión de propuestas de enseñanza de medios en la escuela
caracterizando los procesos que implican desde los conceptos, categorías, contenidos,
ejes y claves de la perspectiva de la alfabetización multimedial. Mientras que en función
de situar estas prácticas de enseñanza en los tiempos actuales, revisamos la noción de
narrativas a los fines de trascender la mirada tecnicista que establece relaciones estáticas
entre los soportes y los lenguajes para comenzar a entender los modos en que los
mismos son utilizados creativamente para contar historias diversas sobre el mundo. A
partir de experiencias socioeducativas que exploran tanto la propuesta multimedial o
transmedial, empezamos a imaginar las múltiples posibilidades de nuestros proyectos.
¿Qué aportan las narrativas audiovisuales a la construcción de relaciones entre lo que
sucede en la escuela y la comunidad? ¿Cómo las experiencias sonoras nos trasladan a
otros territorios aún estando en el aula? ¿Cómo exploramos otras formas de
relacionarnos con la información periodística a través de las formas en las que se
emplean las palabras en el periodismo narrativo? Estas fueron algunas de las preguntas
que motivaron la escritura de los contenidos de la clase 5, 6 y 7 que reúne las
reflexiones de realizadores, radialistas, periodistas sobre el oficio con las nEcesidades
de las propuestas de enseñanza.
Dialogamos sobre las mediaciones que siempre están presentes en toda producción
audiovisual y nos centramos en el cine documental conociendo sus orígenes y
principales características. Así planteamos y delimitamos qué aspectos debemos
considerar para pensar la producción de un documental audiovisual en la escuela.
También conversamos sobre la producción radiofónica y la incorporación de otros
formatos como los podcasts a la práctica de enseñanza y analizamos las posibilidades
que ofrecen distintos tipos de experiencias sonoras en función de los objetivos
curriculares. Por último, revisamos los objetivos que motivaron la creación de
redacciones y periódicos escolares en los ámbitos educativos para preguntarnos hoy
cuáles son las prácticas de escritura y lectura que nos atrapan a pesar de la ubicuidad de
las pantallas.
Ahora bien, a partir de este completo recorrido, estamos en condiciones de planificar la
creación y lanzamiento (o relanzamiento) de un medio en los ámbitos educativos en los
que trabajamos realizando una adecuada selección de la narrativa y los lenguajes a
explorar para realizar producciones que sean motivo de orgullo y espacio de expresión
de los/as estudiantes en tanto verdaderos/as protagonistas de la comunicación.
Veamos la consigna del Trabajo Final y en el siguiente botón pueden subir la actividad.
CONSIGNA TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Este es el espacio para compartir el trabajo final, de entrega indispensable para la

acreditación del curso.

A partir del proyecto/planificación/conjunto de acciones presentadas en la tarea de la

Clase 2, deberán elegir aquella/s narrativas/as y lenguajes/s desarrollados a lo largo
del curso que consideran más pertinentes y que más aportes les pueden brindar a la
elaboración del proyecto teniendo en cuenta fundamentalmente la participación,
producción y circulación de lo producido por los/as estudiantes.

Para elaborar la consigna, tienen que descargar y completar la siguiente ficha teniendo
en cuenta las preguntas orientadoras que figuran en cada ítem.
Proyecto: Título significativo que permita anticipar el tipo de contenido; el punto de
vista y/o los objetivos que persigue el medio.

Breve descripción: consignar escuela, región-distrito-CUE, nivel, grupo, objetivos

generales de la propuesta.

Narrativas y lenguajes elegidos: consignar si el proyecto será una propuesta

multimedia o transmedia. Contanos cuál crees que será el lenguaje predominante
(audiovisual, sonoro, gráfico/escrito) y cuáles serán los secundarios en relación con el
contenido principal.

Producción/producto a realizar: (corto, podcast, experiencias sonoras, revista digital,

publicación multimedial, realización transmedia, programa de radio, etc.)

Desarrollar cuáles serían los aportes de las narrativas y lenguajes elegidos en

función de:

Los consumos culturales de los/as

estudiantes: ¿Cómo va a promover
conversaciones y actividades para conocer
las series, canciones, películas, podcast,
redes sociales, experiencias sonoras, etc. de
consumo de preferencia del grupo?

La articulación entre los contenidos

curriculares y la alfabetización
multimedial: ¿Qué representaciones,
estereotipos, identidades, valores, agencias,
audiencias, géneros, lenguajes, tecnologías
se recuperan, analizan, problematizan y
ponen en juego en el desarrollo de la
propuesta/proyecto?

La participación de los/as estudiantes:

¿En qué medida los/as estudiantes
participan de las distintas etapas del
proyecto? ¿Eligen la temática/problemática?
¿Qué decisiones toman sobre el curso del
proyecto? ¿Editan, comentan o actúan de
forma directa? ¿Utilizarían este material
para vincularse con sus pares?

La elaboración y producción de un
producto cultural: ¿Cómo se promueve la
investigación sobre la
temática/problemática? ¿En qué sentido la
producción realizada por los/as estudiantes
brinda una alternativa en relación a otros
discursos existentes? ¿En qué medida el
proyecto propicia la experimentación de esa
narrativa y lenguaje?

La circulación y difusión de dicho

producto: ¿Cuáles serán los espacios donde
se va a compartir la producción realizada
con la comunidad y audiencias más
amplias? ¿De qué manera pensamos
promover debates con otros espectadores y
audiencias?