INSTITUTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EOS, S.A.

WVW/,INSTITUTOEOSCOM
La Concepción # 191 Oficina 905
Providencia, Santiago

Fono: 2232781 OO

AUTORES
Jesús García Vidal
Daniel González Manjón
Beatriz García Ortiz

ADAPTACIÓN LINGÜíSTlCA

Gabriela López Devillaine

Paola Siña Fernández

COORDINADOR GENERAL
Jesús García Vidal
 por la Comisión de tesis

del
CGCOP

Todos los derechos reservados por GIUNTIEOS

PSYCHOMETRICS, S.L.
 RUT : 96.810.060-2

Internacional

BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA
EVALÚA 3
Autores:
J. G a. Vidal, D. Glez.
Manjón y B. G a.
Ortiz

Adaptación lingüística:
Gabriela López Devillaine y
Paola Siña Fernández

Coordinador:
J. Ga Vidal

MANUAL DE LA VERSIÓN 4.0

Avda. Reina Victoria, 8 - 2a Planta - 28003 - MADRID - Telf.: 91 554 12 04 - giuntieos@giuntieos.es -

www.giuntieos.com
Versión chilena 1.0 (2008-2012)
Versión chilena 2.0 (2013-2018)
Versión chilena 4.0 (2019)
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra
solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase
a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento
de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).

@ Jesús García Vidal

@ Editorial EOS
@ Instituto de Orientación Psicológica EOS
Avda. Reina Victoria, 8. 2a planta. 28003 MADRID

Depósito Legal: M-18298-2019

I.S.B.N. : 978-84-9727-823-2
Preimpresión: Ubica-t Soluciones Creativas
Impresión: AMF

Printed in Chile - Made in Chile

EVALÚA-3

POBLACIÓN A LA QUE SE DIRIGE: estudiantes que finalizan 3 0 Básico, o comienzan

40 Básico.

ESCALAS Y PRUEBAS:

1. ESCALA COGNITIVA:
1 .1. Prueba de Memoria y Atención.
1.2. Prueba de Reflexividad.
1.3. Prueba de Analogías.
1.4. Prueba de Organización Perceptiva.

2. ESCALA LECTURA:
2.1. Prueba de Comprensión Lectora.
2.2. Prueba de Eficacia Lectora.

3. ESCALA ESCRITURA:
3.1 . Prueba de Ortografía Fonética.
3.2. Prueba de Expresión Escrita.
3.3. Prueba de Ortografía Visual.

4. ESCALA MATEMÁTICAS:
4.1. Prueba de Cálculo y Numeración.
 4.2. Prueba de Resolución de Problemas.

5. ESCALA PSICOSOCIAL.

@ Editorial EOS 3
 íNDlCE

PRÓLOGO............

PRIMERA PARTE
Batería Psicopedagógica EVALÚA-3

1. INTRODUCCIÓN................. .........
..11
2. JUSTIFICACIÓN Y SENTIDO ... ..... ....................
3. CAMBIOS EN LA VERSIÓN 4.0 . ..... ... ... ...................
.........18
4. USOS POSIBLES DE LA BATERíA ....................
...19
5. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA................ ........ ...............
. . . . . .22
6. ALGUNOS DATOS RELEVANTES .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

7. INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACIÓN . . ... ... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

8. NORMAS GENERALES DE CORRECCIÓN ..... ... ..... .. . ...............
. . . . . . . . . . . .29
9. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS..............................................30
10. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓNDE LAS DEA............
11. NIVELES, ESCALAS
12. REFERENCIAS ......

SEGUNDA PARTE
ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS

1. ESCALA .
1 . MEMORIA Y ATENCIÓN-3 ..... ..... ......

1.2 . . 53
1.3. ANALOGíAS-3 ..... ..... .... ... ........
. . . . 57
@ Editorial EOS 5
 1.4. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA-3.....................................................................61
1.5. íNDlCE GENERAL COGNITIVO-3 ..... ................. ..........
. . . . . .65
2. ESCALA LECTURA-3 ..... .... .... ..... .. ....................
. . . . . . . . . . . . . . . 69
2.1 . COMPRENSIÓN LECTORA-3 ..... ....................
. . . . . .70
2.2 EFICACIA LECTORA-3.............. . ...............
. . . .74
2.3 íNDlCE GENERAL DE LECTURA-3 ..... ...... . . . . . . . . . 78
3. ESCALA ESCRITURA-3 ..... .... ..... .. .......81

3.1 . ORTOGRAFíA FONÉTICA-3 ..... . . . ... .... .

.82
3.2 EXPRESIÓN ... . . . . . . . . .87
3.3 ORTOGRAFíA VISUAL-3 ................... . . . . . ... . . . . . . . ...91

3.4 íNDlCE GENERAL DE ESCRITURA-3 ..... ........................ . ... . . . . . . . . ... .95

4. ESCALA MATEMÁTICAS-3...................... .. . . . . . . .99

4.1 . CÁLCULO Y NUMERACIÓN-3 .... ..... ............... .. . . . .. . . . . .... . . . . . .... . . .

. . . . 1 00
4.2 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS-3 ................. . . . . . .. .. .. 1 04
4.3 ÍNDICE GENERAL DE MATEMÁTICAS-3 ................... ... . . . 1 07

5. ESCALA PSICOSOCIAL-3.............. . .. . . . . . . ... . . . . . . . 1 1 1

6. ANEXO. INFORMES GENERADOS A PARTIR DE LA BATERíA EVALÚA-3

.....119
6 @ Editorial EOS

PRÓLOGO

Hace ya más de dos décadas que salieron al mercado las primeras Baterías Evalúa
(Evalúa-2, 4 y 6), desde aquel año de 1996 han ido haciéndose un lugar entre las pruebas
psicopedagógicas del mundo de habla hispana.
El proyecto Evalúa que comenzó hace más de 20 años como consecuencia de la
inquietud de dos orientadores escolares por la inadecuación al contexto escolar de los
instrumentos de evaluación, ha ido creciendo hasta convertirse en una obra de
dimensiones enormes, constituida por 11 Baterías que abarcan desde la educación
preescolar hasta los inicios de la educación universitaria. Posee, además, 9 versiones: en
España (castellano, catalán y euskera) y en países latinoamericanos (Chile, Perú, República
Dominicana, Centro-América, Colombia y Uruguay-Argentina) y si fructifican los actuales
proyectos de adaptación a diferentes países, pronto serán más de 15 versiones en todo el
mundo.

Como autor de dichas baterías, no tengo palabras suficientes para agradecer a todos
los que han hecho posible este fenómeno, desde Miguel Martínez García (anterior
Director General de EOS) que fue el primero que creyó en este proyecto y fue su impulsor
principal durante muchos años (sin él, probablemente, las Baterías Evalúas no serían las
mismas, ni tendrían la extensión e importancia que hoy poseen), hasta el último
profesional que usa nuestras baterías, pasando por el personal del Instituto EOS en
España, Chile y Perú.
Aunque es verdad que las Baterías Evalúa se han usado para múltiples finalidades y
objetivos, algunas no compartidas por los autores de la misma, hemos de señalar que en
la mayoría de los casos conocidos, creemos que hemos conseguido el objetivo que nos
marcamos: acercar la práctica de la evaluación psicopedagógica a la realidad de nuestros
centros educativos, las aulas y en definitiva a los estudiantes, mediante la evaluación de las
capacidades que se pretenden conseguir con el desarrollo del currículo. Hoy, como hace
ya algo más de una década, podemos afirmar que en la Batería Evalúa-3 destacan como
aspectos relevantes:
a) Ser una batería plenamente escolar, es decir, que no sólo tiene la intención de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes pruebas
son comunes en el desarrollo del currículum escolar.
b) Por sus contenidos puede resultar un instrumento imprescindible, tanto para
complementar la Evaluación Final del 30 Básico, como para realizar la Evaluación
Inicial del 40 Básico.
c) Y los resultados pueden constituir un punto de partida básico para la toma de
decisiones curriculares a nivel individual (refuerzo educativo y/o adaptación
curricular), en el grupo-clase (revisión de la programación propia de cada aula) y en
el centro educativo (revisión de la propuesta curricular del 30 ó 40 Básico).
La Versión 4.0 de las Baterías Evalúa supone un conjunto de cambios generales que
afectan a los siguientes ámbitos:
@ Editorial EOS 7
 a) Organización de las baterías, la mayoría de las baterías poseen 5 escalas: 2 de
carácter general (Cognitiva y Psicosocial) y tres referidas a aprendizajes específicos
(Lectura, Escritura y Matemáticas), obteniéndose en cada una de ellas un índice
general que es de enorme utilidad.
b) Puntuaciones estandarizadas, por la utilización en los baremos de nuestras
escalas y pruebas de 3 tipos de puntuaciones para que cada evaluador elija el
tipo de puntuación más adecuada a la intervención psicopedagógica prevista:
Centiles, Típicas y Derivadas o transformadas.
c) Programa Informático de las Baterías Evalúa (PIBE) que ha dejado de ser un
programa del escritorio del computador para formar parte de la plataforma de
corrección de test del Instituto EOS.
d) A las puntuaciones asignadas en la Escala Psicosocial (antes Niveles de Adaptación),
que pasan de ser transformadas de forma inversa (a más puntuación directa menor
puntuación estandarizada, a ser corregidas de forma directa: a más puntuación
directa mayor puntuación estandarizada.
A cambios generales anteriores es necesario añadir los cambios específicos que hemos
introducido en la Batería Evalúa-3:
1) Modificación de la Prueba Ortografía Fonética-3.
2) Modificación de la corrección de la Escala Psicosocial-3.

Para finalizar, esperamos que la profunda revisión que supone la Versión 4.0 permita la
continuación de la Batería Evalúa-3 como un instrumento de evaluación valioso en las
actuaciones de los psicólogos y psicopedagogos en contextos escolares de los países de
habla hispana por su capacidad para relacionar su trabajo, con el de profesores y
estudiantes que finalizan 30 Básico o comienzan 40 Básico.

Jesús García Vidal

Coordinador de las Baterías Evalúa
8 O Editorial EOS

@ Editorial EOS 9
 PRIMERA PARTE
Batería Psicopedagógica EVALÚA-3

Editorial EOS
 1. INTRODUCCIÓN
Algo más de una década después de su primera aparición la Batería Evalúa-3,
presentamos su Versión 4.0, en un esfuerzo por mejorarla y sobre todo adaptarla a las
nuevas tecnologías, que nos demandan cambios importantes en el fondo y la forma de
nuestras baterías.
Las Baterías Evalúa han tenido desde su aparición en el año 1996 una acogida y
desarrollo realmente extraordinarios, cuyos hitos más importantes queremos compartir
con sus usuarios en todo el mundo:

- Año 1996. Baterías Evalúa-2, Evalúa-4 y Evalúa-6.

- Año 1997. Programa Informático de las Baterías Evalúa (PIBE Versión 1 .O) - Año
1998. Baterías Evalúa-8, Evalúa-9 y Evalúa-l O.

- Año 1999. Versión Chilena de las Baterías Evalúa.

- Año 2000. Batería Evalúa-O.
- Año 2001. Versión Catalana.
Año 2002. Versión en Euskera.
Año 2004. Baterías Evalúa-l , Evalúa-3 y Evalúa-5.

- Año 2005. Versión Peruana.

- Año 2008. Batería Evalúa-7.
- Año 2013. Versión Dominicana.
- Año 2015. Programa Informático de las Baterías Evalúa (PIBE Versión 2.0) que
permite la CORRECION ONLINE las Baterías Evalúa.

- Año 2017. Versión Centroamericana.

— En estos momentos existen proyectos de adaptación de las Baterías Evalúa para
países como Colombia, México, Argentina, Uruguay.

Como comprenderá el lector, es este un historial repleto de satisfacciones para los

autores, que hemos sido recompensados de forma reiterada e intensa con un nivel de
satisfacción que jamás imaginamos y que nos sirve de retroalimentación para ir
respondiendo a los nuevos retos que se nos van planteando.
Con la Batería Evalúa-3 que ahora presentamos en su Versión 4.0, pretendemos,
además de continuar con su carácter marcadamente curricular, dar un salto hacia delante
en el terreno de la evaluación de carácter psicopedagógico, abordando cambios que
posibiliten una mejor evaluación de los procesos de enseñanza/aprendizaje que resultan
transversales en el currículum (lectura, escritura y aprendizajes matemáticos) y que son
propios del 30 Básico. También se valoran otros aspectos «no tan curriculares» como son

12 @ Editorial EOS
 los relativos a las habilidades cognitivas y psicosociales que se encuentran en la base la
mayoría de los aprendizajes escolares.

Esto hace que el instrumento que presentamos sea claramente diferente en relación
con la mayoría de los existentes hasta ahora para realizar las evaluaciones de carácter
psicopedagógico, tanto en su estructura, como en su presentación y tipo de pruebas,
siendo posible destacar las siguientes características:
1) Posee un carácter unitario y global, de manera que no recomendamos el uso aislado
de cada una de las pruebas que la componen. Es obvio que cada una de las pruebas
(Cognitiva, Lectura, Escritura y Matemática) y la Escala Psicosocial pueden aplicarse
de manera independiente, incluso, técnicamente, es posible aplicar cada una de las
pruebas de cada una de ellas de forma aislada, pero eso conllevaría no poseer
información suficiente para contrastar las respuestas de los estudiantes en las
habilidades específicas evaluadas.
2) Parten del currículum para volver al currículum ya que la Batería Evalúa-3 se
compone de elementos curriculares y su finalidad básica se encuentra en la mejora
de la toma de decisiones curriculares. Decisiones curriculares, que deben comenzar
en el nivel más general posible: es mejor y más efectivo tomar decisiones para la
mejora del rendimiento educativo a nivel del centro educativo o del aula, que a nivel
de cada estudiante considerado individualmente.
3) Son baterías de pruebas netamente escolares, de manera, que muchas de las tareas
de evaluación que se proponen en ellas son las mismas que en muchas ocasiones se
utilizan en el contexto escolar tanto para la enseñanza como para la evaluación del
rendimiento. Aquellas que no son las mismas se encuentran perfectamente
conectadas de forma directa, o indirecta, con el currículum escolar del nivel/curso
educativo al que se refiera cada una de ellas.
4) Es una batería que resulta atractiva para los estudiantes, facilitando de esta manera
la valoración de su nivel real de ejecución y no aquél que viene tamizado o sesgado
por unas tareas tediosas y aburridas.

Además es necesario señalar que el instrumento que ahora presentamos puede

gestionarse a través de una potente herramienta informática, la plataforma de corrección
de pruebas del Instituto EOS (http://evalua.giuntieos.com), que actualmente se utiliza
para la corrección ONLINE de las Batería Evalúa-3, permitiendo ambas la elaboración
automática de informes (Anexo 1 de este manual técnico), que pueden ser de utilidad en
las intervenciones psicopedagógicas:
1) Hoja de datos 1. Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por los estudiantes de un
grupo-clase expresados en puntuaciones directas y centiles para facilitar su revisión.
2) Hoja de datos 2 (DEA). Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por los
estudiantes de un grupo-clase expresados en puntuaciones centiles y típicas para
facilitar su revisión.
3) Perfil Individual de Habilidades (DEA). El cuarto informe que es posible obtener es el
denominado Resumen y Análisis de Datos del Evalúa, que incluye:
— Perfil de habilidades en Escalas y Pruebas.

@ Editorial EOS 13
 — Análisis de la Discrepancia.
- Análisis de indicadores de dificultad específica.
4) Informe Psicopedagógico Individual. Destinado a las familias, está formado por dos
elementos, de un lado, se expresan los resultados por medio de un gráfico de barras; y
de otro, se realiza una descripción verbal de los mismos.
5) Perfil Psicopedagógico Individual. Similar al anterior informe tiene como a los
especialistas del área y a los profesores de aula, para el trabajo colaborativo.
6) Informe estadístico. Este informe, muy útil para asesorar a los profesores de aula, está
formado por la expresión numérica y grafica de los resultados de los sujetos que
componen el grupo-clase, planteándose en porcentajes de altos, medios y bajos.
7) Informe Psicopedagógico Aula/Curso. Con el mismo formato que el Informe
Psicopedagógico Individual se expresan gráficamente y descriptivamente los resultados
del grupo-clase, o del conjunto de los grupos que existen en un colegio.
8) Matriz de puntuaciones directas, centiles, típicas y derivadas en formato XML para que
el evaluador pueda realizar estudios estadísticos complementarios. Es un archivo
descargable y exportable a otros formatos, para poder realizar con los datos cualquier
estudio estadístico.

Y para finalizar esta introducción, es necesario y obligado resaltar y agradecer a todas

aquellas personas e instituciones que han colaborado en el recorrido de esta batería desde
su nacimiento, y sin su ayuda hubiera sido una tarea imposible. De esta manera, esta
batería mantiene débitos", además de con numerosas instituciones educativas tanto
españolas como latino-americanas, con los siguientes grupos de personas:
a) Colegas de profesión, que nos ayudaron al comienzo de esta aventura como: Paloma
Baleato (San Fernando- Cádiz), Nicolás Tortosa (Arcos-Cádiz), Monserrat Sánchez
(Almendralejos-Badajoz), Julio Ripalda (Chiclana-Cádiz), Juan Ramón Ruiz y Fernando
Martos (Andújar-Jaén), Maribel del Toro (Barbate-Cádiz), María Rangel (Los
PalaciosSevilla), Juan Manuel Correro (Cádiz), Julián Saborido (Cádiz), Andrés Gómez
(Cáceres). b) Y un agradecimiento muy especial al personal del Instituto EOS en España
(Miguel Martínez, Antonio Labanda, Roberto Durán, Ana Martínez, Montse Vaquero),
Instituto EOS Chile (Gabriela López, Alejandra Santos, Paola Siña, Ignacio Castillo) y del
Instituto EOS-Perú (con Alejandro Dioses a la cabeza), que tanto nos han aportado
durante estos años y que con tanto cariño ha tratado las Baterías Evalúa.
c) Queremos agradecer la colaboración entregada por los Establecimientos que nos han
facilitado muestra en ésta última fase: Colegio Reina Norte, Escuela Luis Cruz
Martínez, Escuela Francisco Bilbao, Escuela Estado de Michigan, Escuela Mañío,
Escuela Mercedes Fontecilla, Escuela María Luisa Sepúlveda, Escuela Valle de la
Luna, Escuela Ana Frank, Escuela Pucará de Lasana y Colegio Everest. De igual
manera agradecemos al Departamento de Educación de la Ilustre Municipalidad de
Quilicura y muy especialmente a Macarena Antimán F. Coordinadora Programa de
Integración Escolar.

14 @ Editorial EOS
 2. JUSTIFICACIÓN Y SENTIDO
Evalúa-3 es una batería de evaluación psicopedagógica y, como tal, está pensada
y diseñada especialmente para dos objetivos básicos:
1) El primero, y más importante, aportar datos relevantes en la toma de
decisiones respecto a los procesos educativos, analizados desde la perspectiva
de los procesos y resultados de aprendizaje.
2) El segundo, detectar posibles dificultades de aprendizaje y proporcionar
elementos de juicio para la valoración diagnóstica de las mismas.

Como consecuencia del primero de estos objetivos, aunque la utilización

individual de las baterías es perfectamente posible, su diseño se ha pensado
especialmente para aplicaciones grupales o de aula, ya que estamos plenamente
convencidos de que la respuesta educativa a posibles dificultades de aprendizaje
pasa, en primer lugar, por el
ajuste del diseño general de la enseñanza y las programaciones de aula a la diversidad del
conjunto de los estudiantes.

Como hemos tenido ocasión de argumentar en diferentes trabajos (Ga Vidal, 1993; Glez.
Manjón y otros, 1993; Ga Vidal y Glez. Manjón, 2001; González Manjón, 2002), tanto por
razones de equidad como de eficacia, la respuesta educativa a las dificultades de
aprendizaje, debe plantearse en primer lugar como un tratamiento educativo «ordinario»,
en el contexto de medidas institucionales y de aula de atención a la diversidad. Unas
medidas basadas en modelos inclusivos como el propuesto, por ejemplo, desde la
corriente del Diseño Universal para el Aprendizaje, de la Escuela de Educación de la
Universidad de Harvard (CAST), dirigida por el Dr. Rose (CAST, 2011-2013).
Ciertamente, esto no excluye la adopción de otras medidas más individualizadas y
específicas, sino que las sitúa en un marco de normalización como el propuesto desde los
modelos de Rtl (Fuchs y Fuchs, 2006). De acuerdo con dicho modelo, incluso sobre la base
de una intervención general inclusiva y basada en modelos contrastados de buenas
prácticas, algunos estudiantes presentan ciertas dificultades que requieren de un refuerzo
más intensivo, directo y específico, en grupo reducido. Más aún, unos pocos de entre ellos,
con limitaciones más graves y específicas, necesitan de un apoyo individual y
especializado, que a menudo debe recaer no solo en habilidades curriculares, sino en
procesos y habilidades subyacentes al aprendizaje.

Desde esta perspectiva, la aplicación grupal o colectiva de Evalúa-3 es una apuesta

practicable (en tiempo y costos) para obtener información relevante tanto para ese primer
ajuste general de las propuestas pedagógicas de centro y de aula, como para identificar a
los estudiantes que puede precisar atenciones más específicas y especializadas, ya sea en
grupo reducido o individualmente.
Lógicamente, la batería no trata de sustituir otras estrategias de evaluación educativa en este
proceso que acabamos de describir, sino de complementarlas a través de pruebas lo más

@ Editorial EOS 15
objetivas posible y convenientemente estandarizadas. Especialmente si nos referimos al objetivo
de detectar e identificar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, ya que en este punto
Evalúa-3 se inserta principalmente como un instrumento de «screennig», centrado en obtener
información de tres aspectos en particular, que consideramos muy relevantes, pero no únicos:

• La capacidad o aptitud general de aprendizaje de los estudiantes.

• Determinados aspectos de su desarrollo socioemocional.
• Los principales procesos y el rendimiento en tres áreas instrumentales básicas,
como son la lectura, la expresión escrita y las matemáticas.

Con respecto a ellos, la estructura de la batería nos permite:

• Detectar y cuantificar problemas de rendimiento en lectura, escritura y cálculo
(situando los resultados en relación a una amplia muestra de estudiantes del mismo
nivel educativo).
Pongan en relación esos problemas con el desarrollo cognitivo y socioemocional (a
•
través del contraste de los resultados en las pruebas de lectura, escritura y
matemáticas con los obtenidos en las dos escalas generales).
• Hipotetizar los posibles procesos deficitarios que están tras las dificultades de lectura,
escritura y matemáticas detectadas (analizando el perfil de puntuaciones obtenido en
las diferentes tareas que componen las pruebas).
Sin embargo, no abarca el examen de otras condiciones individuales relevantes y
necesarias (estado de salud, historial evolutivo, posibles patologías...) ni de las variables
escolares y familiares en los que los resultados observados cobran todo su sentido
(condiciones de escolarización, calidad de las propuestas didácticas, limitaciones y activos
del entorno escolar y familiar, recursos, expectativas de logro, etc.).

Por ello por lo que consideramos que Evalúa 3 debe integrarse en una estrategia de
evaluación educativa más amplia y general, es decir, como complemento de otras técnicas
e instrumentos de evaluación que van desde el análisis de las producciones escolares de
los estudiantes a la observación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pasando por
las entrevistas individuales, las pruebas pedagógicas formales e informales, la aplicación
de otras pruebas estandarizadas, etc.

Los aportes concretos, de la Batería Evalúa-3, en el contexto de una estrategia global

de evaluación educativa de las dificultades de aprendizaje, son:
1) BASES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. La Batería Evalúa-3 nos proporciona datos
relativos a ciertos procesos cognitivos que suelen ser considerados determinantes en la
capacidad del individuo para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, para aplicar los
recursos disponibles a nuevas situaciones y generalizar lo aprendido, etc.
Concretamente, nos proporciona información sobre aspectos relativos a la atención
sostenida y selectiva, la memoria, el control de la impulsividad cognitiva y de aspectos del
razonamiento verbal (principalmente inductivo) y no verbal (ver más adelante, en la
sección Contenidos y estructura de la Batería).

16 @ Editorial EOS
 Con respecto a la atención y la memoria, no cabe duda de que son procesos
íntimamente relacionados con las dificultades de aprendizaje, en el sentido de que con
mucha frecuencia en estas se observan bajos niveles de logro tanto en pruebas de
atención selectiva y sostenida, como en pruebas de memoria a corto plazo (Swanson,
Zheng y Jerman, 2009). Especialmente, cuando el tipo de tareas empleadas en la
evaluación suponen un alto componente de función ejecutiva (Locascio, Mahone, Eason
y Cutting, 2010), como es el caso de las utilizadas en la Prueba Reflexividad-3.
En cuanto a las medidas de «aptitud», aunque no parece que deban ser un elemento
central en la identificación diferencial de las dificultades específicas de aprendizaje, como
comentamos más adelante, lo cierto es que presentan correlaciones positivas
importantes con el rendimiento académico (Muelas y Beltrán, 2011), así como con el
pronóstico en el caso de los estudiantes con dificultades de aprendizaje lector, escritor o
matemático.

Por tanto, se han incluido en la batería medidas de diferentes aspectos de la capacidad

intelectual; concretamente, teniendo como referencia el modelo CHC (McGrew, 2005), se
han incluido tareas asociadas a la medición de la inteligencia fluida, la inteligencia
cristalizada y la aptitud de visualización, con objeto de examinar los principales factores
del estrato ll del modelo y, al mismo tiempo, extraer una estimación del estrato l, de la
aptitud intelectual general a partir de todas ellas (ver análisis factorial de la escala
cognitiva).
No obstante, en la selección de tareas y construcción de las pruebas se han seguido
también otros modelos, especialmente el modelo componencial de procesamiento de
Sternberg (1986) para el razonamiento inductivo, considerando que esta estrategia hace
posible complementar la valoración cuantitativa de las aptitudes con una evaluación más
funcional de los procesos que subyacen a la primera.
Principales aptitudes del modelo de los tres estratos de J. B. Carroll
ESTRATO III
3G INTELIGENCIA Subyace a test que enfatizan el nivel de dificultad en tareas de inducción,
GENERAL razonamiento, visualización y comprensión del lenguaje. Correlaciona con
medidas de velocidad de procesamiento y capacidad de la memoria de
trabajo. Correlaciones especialmente, entre los factores del estrato ll, con
la aptitud visoespacial, la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
ESTRATO
ll
2F INTELIGENCIA FLUIDA Resultado de la inversión de la Poca carga verbal. Gran peso del
inteligencia general en procesos y factor inducción. A lo largo del
actividades de razonamiento sin desarrollo se va identificando
enseñanza explícita (adquisición poco a poco con procesos
incidental en la exposición al medio). automatizados de razonamiento
y con el aprendizaje de reglas
independientes del contenido.

@ Editorial EOS 17
 2C INTELIGENCIA Procesos mentales que reflejan laImplica principalmente procesos
CRISTALIZADA interacción entre la inteligencia fluida
ligados al lenguaje que operan
y los efectos de la experiencia, el
como hábitos, así como
aprendizaje y la aculturación. razonamiento secuencial e
información general.
2Y APTITUD GENERAL DE Aptitud implicada en tareas que Implica memoria semántica y
MEMORIA Y APRENDIZAJE requieren aprendizaje y asociativa, amplitud de memoria.
memorización de nuevos contenidos
o nuevas respuestas.
2V APTITUD Capacidad para resolver tareas que Implica aptitud de visualización,
VISOESPACIAL requieran percepción de formas y/o razonamiento espacial y
relaciones espaciales. mecánico y rapidez perceptiva.
21J RECEPCIÓN Aptitud implicada en la discriminación Implica los procesos mentales
AUDITIVA de patrones auditivos, en especial necesarios para la percepción del
cuando los patrones son complejos, habla y para la percepción
las diferencias entre patrones son musical incluyendo un factor de
mínimas o hay distorsiones auditivas. resistencia a la distorsión de
estímulos auditivos.
2R CAPACIDAD DE Capacidad para recuperar Implica aptitudes subyacentes a
RECUPERACIÓN representaciones almacenadas en la la producción de ideas (fluidez
MLP, incluyendo tanto la recuperación ideativa, fluidez de expresión,
en sí como los procesos constructivos fluidez asociativa), así como un
que operan sobre la información factor de originalidad o
recuperada. creatividad.
2S VELOCIDAD Rapidez al identificar y/o distinguir Implicada en tareas que
COGNITIVA elementos de un patrón de estímulos requieren procesamiento rápido
(tiempo de reacción), especialmente de información, implica factores
en condiciones de presión para de rapidez perceptiva, facilidad
mantener el foco de atención (rapidez numérica, rapidez de
atencional). comparación.
2T VELOCIDAD TOMA Capacidad para producir respuestas, Implica la rapidez de elección,
DE DECISIONES correctas o incorrectas, de forma velocidad de procesamiento
rápida en tareas de dificultad semántico, aptitud de rastreo
moderada. espacial. ..
2P VELOCIDAD Capacidad para responder con Implica rapidez de movimientos,
PSICOMOTRIZ rapidez en tareas que requieren una en la escritura, coordinación
respuesta motriz. multi miembros, etc.
ESTRATO
I
Representan aptitudes específicas, con un campo de influencia mucho más reducido que las anteriores,
que mantienen entre sí dos tipos de relaciones: relaciones entre factores que pueden agruparse en un
mismo campo de la inteligencia y relaciones entre factores de distintos campos.

18 @ Editorial EOS
 2) ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES DE LECTURA. La escala de lectura de la
batería se ha construido sobre la hipótesis de que es necesario diferenciar en la
adquisición de ésta tres aspectos diferentes, aunque relacionados: la precisión en la
decodificación de lo escrito (exactitud lectura), la fluidez con que se produce el proceso de
decodificación (expresada a través de la velocidad lectora) y la creación de significados
(comprensión lectora).
Las dos primeras de estas variables se han construido asumiendo como base el modelo
de doble ruta de acceso al léxico (Coltheart, 1978), aunque prestando especial atención al
acceso mediante recodificación fonológica, que en estas fases aún tempranas del
aprendizaje lector resulta mucho más discriminativo cuando se trata de identificar
dificultades de lectura.

En cuanto a la comprensión lectora, se examina principalmente a nivel de captación de

información literal, aunque examinando estas habilidades tanto a nivel léxico como
oracional. A nivel textual se limita a la identificación de la idea principal de fragmentos
equivalentes a los párrafos de un texto.
Por tanto, se trata de una escala que examina habilidades y procesos de tipo muy
básico, pensando sobre todo en detectar estudiantes que, tras un periodo de iniciación
sistemática en el código, no han llegado a dominarlo del todo, mientras que sus
compañeros avanzan hacia consolidación de las destrezas lectográficas.
3) ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA. Por lo que se refiere a la escritura, la aportación de
Evalúa 3 se centra en el aprendizaje ortográfico y de la expresión escrita, la «redacción», dejando
de lado el aspecto grafomotor de este proceso (pese a lo que proporciona una plantilla de
evaluación criterial de esta última dimensión, por si el evaluador considerase necesario evaluarla).
Mientras el primero hace referencia a la capacidad del estudiante para producir palabras acordes
a las reglas del sistema de escritura, el segundo se centra en los aspectos más lingüísticos.
Con respecto a la ortografía, la batería aporta información diferenciada sobre dos tipos
de procesos muy diferentes entre sí, como son la producción escrita de palabras no
almacenadas en la memoria de output ortográfico, llevando a cabo una codificación
fonológica de la forma hablada, y la producción de palabras escritas almacenadas en dicha
memoria (Cuetos, 1991). Como en la lectura de palabras, por tanto, se trata de evaluar de
forma diferenciada el procesamiento visual de la palabra escrita (visomotor, para ser más
precisos) y el procesamiento fonológico, aun cuando en esta fase del proceso de
aprendizaje el léxico almacenado sea aun escaso en la mayor parte de los estudiantes.
En cuanto a la expresión escrita, se analiza de forma criterial a partir de la producción
libre de frases y breves textos, uno de tipo descriptivo y el otro narrativo.
4) APRENDIZAJES MATEMÁTICOS. Del mismo modo que en lectura evaluamos de
forma diferenciada los procesos más básicos de acceso al léxico y los más complejos de
comprensión, en la evaluación de los aprendizajes matemáticos la batería trata de forma
diferenciada el conocimiento de los números, el sistema de numeración y las destrezas de
cálculo, por un lado, y el de la resolución de problema, de otro.
La evaluación diferenciada es importante porque, como señala Miranda y Gil Llarios
(2001), resolver problemas no es tan solo aplicar operaciones, sino que exige procesar un
enunciado verbal, elaborar una representación de la situación expresada en el mismo,
aplicar reglas de inferencia a partir de dicha representación, etc. Desde el punto de vista
Editorial EOS 19
 de la identificación de las dificultades de aprendizaje, además, es importante recordar
que los problemas en las mismas, aún manifestándose tanto en el cálculo como en la
resolución de problemas, parecen más específicos del primero.

O
5) ASPECTOS PSICOSOCIALES. Finalmente, la batería incluye un autoinforme con forma
de cuestionario para explorar algunos aspectos del desarrollo psicosocial que, de una u otra
forma, suelen aparecer relacionados con las dificultades de aprendizaje (Nelson y Harwood,
2011).

Lógicamente, dado que se trata de una batería de evaluación psicopedagógica, no se

pretende detectar alteraciones emocionales ni indicadores de psicopatología, sino hacer
una estimación de aspectos como la motivación escolar, el autoconcepto y la autoestima,
el autocontrol personal y la conducta prosocial, aspectos que pueden aparecer en el
proceso de aprendizaje, según el caso, como factores disposicionales concurrentes o como
resultado de la experiencia escolar.
De cualquier modo, al analizar el papel de esta escala en cada caso individual debemos
ser extremadamente cautos y prudentes, tanto por la falta de relación con las dificultades
de aprendizaje como por el hecho de que las medidas de auto-informe (especialmente en
estas edades) pueden no resultar apropiadas al margen del conocimiento directo y
personalizado del estudiante.

3. CAMBIOS EN LA VERSIÓN 4.0

La edad y el historial de las Baterías Evalúa nos obligan, necesariamente, a plantear una
renovación importante de las mismas, con el fin de responder a tres desafíos:
1) El reto de las nuevas tecnologías, que nos obligan a adaptar nuestras baterías a los
nuevos medios y a replantear el Programa Informático de las Baterías Evalúa (PIBE),
convirtiéndolo en una aplicación de la plataforma de corrección de pruebas del
Instituto EOS.
2) El desafío del diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje: específicas o
generales.
3) Y la necesidad de mejorar las baterías después de más de dos décadas de aplicarlas.

Los cambios más destacables de la Versión 4.0 de las Baterías Evalúa afectan a diversos
campos, como son:
a) Reorganización de las pruebas de la Batería Evalúa-3 en 5 escalas:
• Escalas Generales:

• Cognitiva-3.

— Psicosocial-3.
• Escalas Específicas:
— Lectura-3.
— Escritura-3.
— Matemáticas-3.

20 @ Editorial EOS
 Además de proporcionar una mejor estructuración de las pruebas y pruebas, esto
va a posibilitar el uso de índices Generales de cada una de ellas, facilitándose de esta
forma las decisiones en relación los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje,
específicas o generales, que puedan aparecer en los procesos diagnósticos.
b) Utilización de 3 tipos de puntuaciones en todas nuestras escalas y pruebas para
que cada profesional elija el tipo de puntuación que resulte más adecuada a la
actividad psicopedagógica que realiza:
• Puntuaciones Centiles. Indican el porcentaje de estudiantes que se encuentran por
encima y por debajo de dicha puntuación. Aunque son las puntuaciones más
populares y las que mejor comunican, es necesario señalar que son las menos
adecuadas cuando es necesario llevar a cabo cálculos con las mismas, ya que al
indicar posiciones en la curva normal no es posible llevar a cabo con ellas
operaciones aritméticas ni comparar los resultados obtenidos por un mismo
estudiante en diferentes pruebas. Puntuaciones Típicas. Son las que nos indican la
distancia a la que se encuentra el sujeto del valor promedio (k), siendo casi siempre
una cantidad entre +3 y -3. Al ser cantidades, con ellas hacer operaciones
aritméticas es totalmente correcto, y es por ello por lo que con ellas se suelen
realizar los cálculos para decidir si un estudiante pertenece o no a la categoría
diagnóstica de Dificultades Específicas del Aprendizaje o de Dificultades de
Aprendizaje.
• Puntuaciones Derivadas (Transformadas). Dados los inconvenientes que tiene el
manejo de Puntuaciones Típicas, ya que tienen 3 ó 4 decimales, es por lo que
hemos incluido puntuaciones que tienen de media 100 y desviación típica 15 (al
igual que ocurre en el cálculo del Cl de Desviación, que es el más popularizado), con
el único objetivo de que los usuarios de las baterías evalúas puedan usar unas
puntuaciones igual de interpretables que las centiles, pero que tienen la ventaja de
poder realizar con ellas cualquier operación aritmética.
c) Cambios en el soporte informático. Uno de los elementos más destacables de las
Baterías Evalúa lo constituye el soporte informático, que en los últimos años ha pasado
de ser un programa del escritorio del computador (PIBE) a ser una web (http://
evalua.giuntieos.com), donde se puede corregir fácilmente las baterías y que pasará a
convertirse en una aplicación de la plataforma de corrección y aplicación de pruebas
ONLINE del Instituto EOS.

Además de los cambios incluidos en la Versión 4.0, que al ser generales afectan a todas
las Baterías Evalúa, es necesario destacar los cambios específicos que hemos introducido
a cabo en la Batería Psicopedagógica Evalúa-3, que son:
a) La inclusión en la Escala de Lectura de una prueba que sirva para valorar la Velocidad
Lectora, prueba que no existía en la Batería Evalúa-3, y su inclusión ha sido
demandada por muchos usuarios.
b) Modificación de la Prueba Ortografía Fonética-3, a la que se le ha incluido una tarea
de reconocimiento ortográfico.
e) Modificación de la corrección de la Escala Psicosocial-3 que ahora se corrige de forma
lineal con los percentiles y puntuaciones derivadas, es decir a mayor puntuación
mayor puntuación percentil o derivada.

Editorial EOS 21
 4. USOS POSIBLES DE LA BATERíA
EVALÚA-3
Las utilizaciones más adecuadas de la Batería Evalúa-3, al igual que «sus hermanas»,
son las que a continuación comentamos de manera breve:
4.1. EVALUACIONES PSICOPEDAGÓGICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho hace
un momento, Evalúa-3 está diseñada, básicamente, para ser utilizada como instrumento
en la obtención de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello no impide en grado
alguno su utilización en el contexto de los procesos de evaluación psicopedagógica
individual de los estudiantes con dificultades de aprendizaje; también aquí, como parte
de una estrategia más amplia de evaluación de la cual nos hemos ocupado en otros
lugares (Ga Vidal y Glez. Manjón, 1992, 2001; Glez. Manjón y Ga Vidal, 1993, Glez. Manjón
y otros, 1993). Al ser aplicada en esta modalidad, debería tenerse en cuenta que Evalúa-
3, es una batería:

a) De ejecución o rendimiento actual, es decir, que aplicada convencionalmente, sus

datos nos ilustran específicamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las
variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje. Para utilizarla
como fuente de obtención de datos sobre el potencial de aprendizaje de un
estudiante es preciso llevar a cabo una aplicación individual.
b) Es una batería que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (una
parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias
curriculares muy concretas, seleccionadas aquí por su relevancia como
«instrumentos» en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son sólo una parte
del más amplio nivel de competencia curricular del sujeto.

Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la batería constituyen
elementos adecuados para la valoración informal de dos aspectos centrales:
1) El estilo de aprendizaje del estudiante. A lo largo de la aplicación individual, el
examinador debería atender expresamente a cómo se efectúan las tareas
propuestas y, tras la finalización de cada una de ellas, debería dedicar un tiempo a
la entrevista con el estudiante acerca de por qué eligió tales opciones y no otras,
qué dificultades encontró, como las solucionó (si lo hizo), etc.
2) El potencial de aprendizaje. El diseño de muchas las tareas de la batería proporciona
una ocasión clara al examinador para, una vez finalizada la realización de una prueba
determinada, dedicar un tiempo a «mediar» la ejecución de otras tareas similares
empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué
medida unas y otras contribuyen, o no, a mejorar la capacidad del estudiante para
enfrentarse con éxito al tipo de tareas propuestas.

4.2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL. Como la casi totalidad de expertos en

el tema que nos ocupa coinciden en señalar (ver, p.e. Anaya, 1994; Pérez Juste, 1992;
etc.), por más que las prácticas de evaluación psicopedagógica se realicen
22 @ Editorial EOS
individualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (o «macroprocesuales») son
posibles y deseables. En este sentido, la batería ha sido diseñada para poder obtener
rápidamente (la aplicación durará unas 3 horas, en función de cómo se lleve a cabo)
información del grupo-clase considerado como un todo e, incluso preferentemente, de
todos los estudiantes que finaliza el Tercero Básico o inicia el Cuarto Básico.

Cuando la aplicación es de tipo grupal debe llevarse a cabo en el último trimestre del
0
3 Básico o en el primer trimestre del Cuarto Básico, ya que la finalidad de la misma ha de
ser en todos los casos, como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de
enseñanzaaprendizaje (grupales, claro está) conviene adoptar en el diseño curricular del
ciclo educativo siguiente y/o en la programación de aula, siendo tales medidas de dos
tipos:
a) Medidas generales de adaptación del currículum a las necesidades educativas del
grupo de estudiantes. Evalúa-3 detecta la existencia de dificultades selectivas en
diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta
incidencia en un alumnado específico, deben dar lugar al diseño de estrategias
docentes (instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas; al mismo tiempo, al
ofrecer un «perfil» de capacidades básicas en un grupo de estudiantes particular,
permite valorar qué líneasmetodológicas podrán ser más o menos adecuadas en ese
grupo particular. Así, las medidas generales afectarán a la selección y priorización de
los objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y a la selección de enfoques
metodológicos y materiales didácticos.
b) Medidas de adaptación inespecífica y poco significativa del currículo. En
combinación con el resto de procedimientos de evaluación educativa empleados en
el centro, Evalúa-3 permite aproximarse a la identificación de aquellos estudiantes
que, por diversas razones, necesitan de alguna medida no extraordinaria de atención
a la diversidad, sea refuerzo pedagógico de ciertos aprendizajes básicos, sean ciertas
adaptaciones curriculares de tipo metodológico y/o relativas a la priorización de
contenidos.
La batería identifica también a sujetos que se sitúan en un nivel de adquisiciones
excesivamente alejado y que pudieran necesitar una adaptación más específica y
significativa, si bien en ningún caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que
proporciona Evalúa-3. Tales datos deberían ampliarse mediante otras técnicas e
instrumentos de evaluación psicopedagógica y valorarse desde la perspectiva propia del
proceso de Adaptación Curricular Individualizada que hemos descrito en otros lugares (op.
cit). Así, los datos obtenidos en la aplicación grupal pueden considerarse a la vez como
punto de partida para la planificación de la enseñanza en el ciclo y como «screening» para
la detección de sujetos en situación de riesgo.

4.3. DETECCIÓN DE SI LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SON ESPECíFlCAS (DEA) O

GENERALES (DA). Partiendo de nuestro planteamiento general, parece claro que ni la
Baterías Evalúa-3, ni ningún otro instrumento, puede considerarse como "la respuesta" a
la evaluación de las Dificultades de Aprendizaje.
Pensamos que para llevarla a cabo, el profesional debe recurrir a diferentes estrategias
e instrumentos para ir obteniendo las evidencias que, al final del proceso, le permitirán
emitir un juicio fundamentado con respecto al diagnóstico del caso, así como -y esto es
Editorial EOS 23
 más importante— tomar decisiones bien fundamentadas acerca de las estrategias y
procesos adecuados para el tratamiento educativo y/o terapéutico del mismo.

En este contexto, pensamos nuestra batería puede ser un instrumento que facilite la
toma de decisiones sobre si un estudiante tiene Dificultades Específicas de Aprendizaje
(DEA), ya que:

Nos proporciona evidencias acerca del nivel de logro del estudiante en lectura,
escritura y cálculo por comparación con el alumnado de su edad,
Nos informa acerca de su aptitud intelectual general y en diferentes dimensiones
específicas de la misma, posibilitando la aplicación del criterio de falta de logro
académico, así como la comprobación del criterio de discrepancia.
Y permite, a través del análisis del rendimiento en las diferentes escalas, pruebas y
tareas identificar diferentes patronos de procesamiento.

Debemos recordar que Evalúa-3 es principalmente un instrumento de cribado, por lo

que su interés está en la identificación de estudiantes que, por los indicios de riesgo
detectados en la batería, deberían ser objeto de nuevas actuaciones. Principalmente, la
aplicación de medidas de refuerzo de determinadas habilidades y procesos que han
aparecido en el examen como puntos débiles, siguiendo una estrategia de Rtl.
En resumen, nuestra batería puede proporcionarnos información acerca de
determinados procesos cognitivos específicos implicados tanto en la resolución de las
pruebas de aptitud, o capacidad general, como en la realización de tareas específicas de
lectura, escritura y cálculo y por ello puede ser un instrumento adecuado para identificar
si las dificultades de aprendizaje que se detectan tienen un carácter específico (DEA), o
tienen un carácter general (DA).

24 @ Editorial EOS
 5. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
La estructura inicial de la batería estaba centrada en las pruebas que la componían,
estando divididas, exclusivamente por el carácter que poseían, así las pruebas se
clasificaban en: generales y específicas,

La Versión 4.0 de nuestras baterías ha supuesto una reorganización de las pruebas (que
ya se apuntaba en las versiones 2.0 y 3.0), así, hemos adoptado una estructura piramidal:
— Cada batería se divide en escalas (entre 4 y 7).
— Cada escala se divide en pruebas o sub-escalas (entre 2 y 4).
Y cada prueba puede tener una, o varias, tareas.
En el caso que nos ocupa, los contenidos de la Batería Evalúa-3 se estructuran en las
siguientes 5 escalas:
CONTENIDOS DE LA BATERíA EVALÚA-3
ESCALAS PRUEBAS TAREAS
Memoria y Atención-3 Identificación de figuras iguales a un modelo
Recuerdo inmediato de imágenes
Detección de un patrón numérico enmascarado

COGNITIVA-3 Reflexividad-3 Comprobación de secuencias de instrucciones

Analogías-3 Analogías verbales

Organización Perceptiva-3 Identificación de partes de un todo figurativo Puzles
geométricos (visual, no visomotor)
Eficacia Lectora-3 Reconocimiento de pseudopalabras escritas a partir
de su dictado
Identificación del dibujo que corresponde a "frases
LECTURA-3 mal escritas" (pseudohomofonos).
Comprensión Lectora-3 Identificación de dibujos a partir de pequeños textos
Reconocimiento de vocabulario
Reconocimiento de las ideas principales de un texto
Ortografía Fonética-3 Reconocimiento de errores fonéticos
Escritura copiada de palabras
Escritura dictada de frases
Ortografía Visual-3 Completar palabras con dibujo de referencia
ESCRITURA-3
Reconocimiento ortográfico de palabras
Expresión Escrita-3 Escritura copiada de palabras
Escritura dictada de frases
Escritura espontánea de textos (sugerida)
Cálculo y Numeración-3 Completar series
Descomposición de números en sus unidades
MATEMÁTICAS-3 Cálculo escrito con números naturales Identificar
la escritura de números
Solución de problemas Colección de problemas matemáticos

Editorial EOS 25
 Motivación escolar ítems del 1 al 15
Autocontrol y autonomía ítems del 16 al 25
PSICOSOCIAL-3 Conducta prosocial ítems del 26 al 35
Autoconcepto y ítems del 36 al 45
autoestima
O
5.1. ESCALA COGNITIVA-3. Está formada por un amplio número de reactivos que,
tomados en conjunto, responden a la concepción de inteligencia general del modelo de
los tres estratos, es decir, una aptitud que subyace a la ejecución en test que enfatizan el
nivel de dificultad que puede alcanzarse al realizar tareas de inducción, razonamiento,
visualización y comprensión del lenguaje, con una carga importante de velocidad de
procesamiento y de capacidad de la memoria de trabajo.
Con todo, las tareas seleccionadas responden en mayor medida a lo que en dicho
modelo se denomina inteligencia fluida (procesos básicos de razonamiento y otras
actividades mentales que dependen en menor medida de la aculturación) que a lo que se
denomina inteligencia cristalizada (procesos mentales que, junto a la inteligencia fluida,
reflejan de forma fundamental los efectos del aprendizaje y la aculturación).
La razón de esta selección es, principalmente, contar con una serie de tareas que,
aunque no puedan evitar la influencia del contexto cultural y la educación, los minimicen.
También se ha tratado de hacer entrar en juego de forma indirecta, con los criterios de
puntuación y un diseño de ítems de complejidad creciente, tanto la velocidad de
procesamiento como la capacidad de memoria a corto plazo.
Las pruebas que conforman la Escala Cognitiva-3 son:
A) Memoria-Atención-3. Se valora la atención selectiva en una tarea simple de
identificación de detalles en una figura familiar, la atención sostenida a través de la
detección de un patrón numérico presentado en un en un contexto enmascarador y
la memoria inmediata en tareas de fijación y reconocimiento de elementos simples.
B) Reflexividad-3. En esta prueba se trata de comprobar el ajuste entre una secuencia
de instrucciones y la representación gráfica en un plano de coordenadas que
resultaría de seguirlas. Esta tarea de procesamiento sucesivo pone en juego el estilo
cognitivo RI y requiere un alto nivel de control ejecutivo en tareas progresivamente
más complejas, por el número de instrucciones que forman la secuencia.
C) Analogías-3. En las tareas de esta prueba se trata de inferir la relación existente entre
una pareja de estímulos (palabras escritas, figuras familiares, configuraciones
geométricas) y, aplicándola a un nuevo caso, elegir la opción que forma pareja con
un tercer estímulo. Estamos, por tanto, ante una tarea típica de medida del
razonamiento inductivo, que requiere procesamiento secuencial e inteligencia
fluida, aplicada a diferentes tipos de contenidos. Puesto que el tiempo de resolución
afecta de forma importante a la puntuación, implica también un factor de velocidad
de procesamiento.
D) Organización Perceptiva-3. Esta prueba responde principalmente a las indicaciones
de Carroll acerca del tipo de tareas que implican aptitud visoespacial (V2 en la
terminología CHC), con elementos de Visualización, Relaciones espaciales y, en
26 Editorial EOS
 menor grado, Rapidez perceptiva. Básicamente, se requiere un procesamiento
simultáneo de configuraciones figurativas y geométricas, con una fuerte demanda
de memoria de trabajo en este segundo caso, a medida que avanza la prueba. En la
tarea denominada "Sobra una pieza" se requiere identificar entre varias opciones el
fragmento que completa una figura familiar, mientras que en la tarea "Falta una
pieza" se requiere identificar las partes que componen una configuración
geométrica dada, descartando una "pieza" sobrante.

O
5.2. ESCALA LECTURA-3. Con esta segunda escala pretendemos evaluar el dominio de
los procesos lectores esperados al finalizar el 30 Básico o a comienzos del 40 Básico. Para
ello, la hemos dividido en 2 pruebas:

A) Eficacia Lectora-3. Hace referencia a la precisión en la decodificación de palabras

escritas, que se comprueba mediante dos tipos de tareas: la identificación del
significado de pseudohomófonos y la identificación de pseudopalabras que son
dictadas.
B) Comprensión Lectora-3. Esta prueba valora la comprensión a través de diversas
tareas que examinan la comprensión del vocabulario, la realización de inferencias
de información no explícita en el texto y la identificación de las ideas principales.

5.3. ESCALA ESCRITURA-3. La escala está formada por tres pruebas complementarias:
A) Ortografía Fonética-3. Consiste en la identificación de los errores que los estudiantes
cometen en la ruta fonológica de la escritura, a partir de una tarea de escritura al
dictado de palabras de cierta dificultad fonética y otra de completar palabras.
B) Ortografía Visual-3. La prueba propone a los estudiantes identificar los errores
ortográficos presentes en una lista de palabras familiares, con un tiempo limitado.
Los errores en cuestión no afectan a la fonología de la palabra, que "suena" igual
bien escrita que en la forma propuesta.
C) Expresión Escrita-3. A partir de varias producciones de escritura inducidas y de las
tareas anteriores, se examinan la realización motriz (la calidad de la grafía y el modo
en que se realiza) y la calidad ortográfica de lo escrito, con especial atención a los
errores de carácter fonético: inversiones, omisiones, adiciones, unión-
fragmentación, etc.

5.4. ESCALA MATEMÁTICAS-3. Esta escala está dirigida a valorar los aprendizajes
matemáticos básicos al finalizar el 3 0 Básico, teniendo en cuenta lo establecido en el
currículo matemático. Para ello se han incluido dos pruebas:
A) Cálculo y Numeración-3. Valora el conocimiento de los números naturales,
fraccionarios y decimales, así como el dominio de las operaciones aritméticas con
estos números (suma, resta, multiplicación y división) y la comprensión del sistema
métrico decimal.
Editorial EOS 27
 B) Resolución de Problemas-3. En esta prueba se propone la resolución de diversos
problemas aritméticos que implican los conocimientos numéricos anteriores,
aunque formulados de modo que las dificultades básicas sean la comprensión del
enunciado y la adecuada selección del procedimiento de resolución.

5.5. ESCALA PSICOSOCIAL-3. Como complemento a las pruebas anteriores, la Batería

incluye un autoinforme sobre los procesos psicosociales de adaptación que se suelen
considerar más relevantes en el proceso de escolarización:

A) Sub-escala Motivación-3. Se plantean quince cuestiones al estudiante sobre su

percepción de las tareas escolares y sobre el grado de atracción o rechazo frente a
ellas (ítems 1 al 15).
B) Sub-escala Autocontrol y Autonomía-3. Los ítems del 16 al 25 se interesan por
cuestiones como la autonomía personal, la percepción de sí mismo en relación a
posibles dificultades, etc.
C) Sub-escala Prosocial y Colaboración-3. Los ítems del 26 al 35 se interesan por la
disposición más o menos favorable del estudiante a la interacción cooperativa y de
ayuda a sus iguales.

28 Editorial EOS
 D) Sub-escala Autoconcepto y Autoestima-3. Aunque hay aspectos de autoconcepto
en los ítems anteriores, los que van del 36 al 45 preguntan explícitamente acerca
del modo en que el estudiante se percibe a sí mismo, incluyendo aspectos de
autoestima.

6. ALGUNOS DATOS RELEVANTES

Aunque los datos particulares y específicos de cada escala y prueba se explican en los
apartados correspondientes, es necesario señalar datos referidos al conjunto de la batería,
referidos especialmente a su proceso de elaboración (etapa inicial) y el proceso llevado a
cabo para construir la Versión 4.0 (etapa actual).
6.1. FASE INICIAL. Esta fase abarca fundamentalmente a los años 1999-2000, años en
los que se llevó a cabo la experimentación de las primeras baterías:
1 0) Elaboración y experimentación de la prueba "piloto". En un primer momento
(desde Mayo de 1999 hasta Diciembre de 1999), elaboramos, partiendo de tablas de
especificaciones (objetivos x contenidos), referidas a los aprendizajes propios del Tercero
Básico, una primera prueba piloto que fue aplicada a un pequeño grupo de estudiantes
para delimitar cuestiones como:

Precisar las instrucciones de aplicación de las pruebas que componían la Batería.

Asignar tiempos más exactos a cada una de las tareas que componían las diferentes
pruebas.
— Configurar la Batería Evalúa-3 de carácter "pre-experimental"

20 Elaboración y experimentación de la prueba "pre-experimental". Una vez elaborada

la Batería "pre-experimental", fue aplicada a tres grupos de estudiantes, 75 estudiantes
aproximadamente (desde Mayo a Septiembre de 2000), permitiéndonos el análisis de sus
resultados (realizados con el programa Metrix, de J. Renom, 1992) tomar decisiones,
como:
Reducir de manera significativa la longitud de las pruebas, que inicialmente tenían
el doble de ítems que las que ahora presentamos, seleccionando aquéllos que
presentaban unos índices de dificultad más adecuado y unos índices de
discriminación más elevados (se eliminaron aquellos ítems que no superaron el
0.300).
Ordenar los ítems de cada tarea, teniendo en cuenta los índices de dificultad
obtenidos, lo que nos permitió colocar los ítems más fáciles al comienzo de cada
prueba y los más difíciles al final de las mismas.
— Configurar la Batería Evalúa-3 de carácter experimental.

30 Elaboración y experimentación de la prueba experimental. Una vez elaborada la

Batería Experimental llevamos a cabo la recogida de información (entre Mayo de 2001 y
Octubre de 2001) mediante la aplicación de la misma a unos 1000 estudiantes,
aproximadamente y los correspondientes análisis estadísticos (Diciembre de 2001 a Mayo
de 2002).

@ Editorial EOS 29
 Para comprobar la fiabilidad de las pruebas, la dificultad, discriminación y varianza de
los ítems utilizamos el programa informático Metrix (Idea, Investigación y Desarrollo S.A.),
mientras que para el establecimiento de las correlaciones externas (con el rendimiento
escolar) e internas (entre las distintas partes de la prueba) utilizamos el programa
informático SPSS (Versión 1 1.5). Los datos más relevantes que obtuvimos en la
experimentación de la Batería Psicopedagógica Evalúa-3, son:
1) Unos índices de dificultad de los diferentes ítems que van desde 0.987 hasta 0.198,
lo que nos ha permitido ordenar los ítems de cada prueba en función de la dificultad
de los mismos.
2) Unos índices de fiabilidad de cada una de las pruebas que oscilan entre 0.980 y
0.840. 3) Una buena correlación con los contrastes externos establecidos,
especialmente con el rendimiento escolar obtenido por los estudiantes durante el
mismo curso escolar en que se realizó la aplicación experimental. Esta correlación
se concreta en un coeficiente de Pearson 0,6826 (nivel de significación del 0.01).
4) Un elevado índice de homogeneidad que muestran las altas correlaciones de los
resultados globales de la batería con los obtenidos por las distintas pruebas que la
componen. Homogeneidad que se ve reforzada por los coeficientes de correlación
de Pearson obtenidos al poner en relación los resultados alcanzados en cada prueba
con el obtenido en cada una de las pruebas de que se componen, como:
a) Bases del Razonamiento/Pensamiento Analógico 0,7076.
b) Bases del Razonamiento/Organización Perceptiva 0,6713.
c) Bases del Razonamiento/Reflexividad 0.6919.

Además de los estudios correlacionales, de los que hemos indicado algunos de los
resultados logrados, llevamos a cabo un análisis de los ítems de cada una de las pruebas
a fin de confeccionar la prueba definitiva mediante el ajuste de la fiabilidad y validez
interna de cada una de las pruebas que compone la actual batería.
6.2. FASE ACTUAL. Y un segundo momento, en el que nos encontramos, en el que los
estudios estadísticos de la Batería Psicopedagógica Evalúa-3 se apoyan en los datos que
hemos ido acumulando de las aplicaciones realizadas en múltiples centros de España,
Chile, Perú, etc., lo que nos ha permitido realizar la mayoría de los estudios con muestras
que superan los 5.000 sujetos, y que se indican en cada una de las escalas y pruebas.
El análisis de estos datos se ha llevado a cabo con el software de libre distribución R
(Versión 3.4.3), haciendo uso de diversos paquetes:

— Para el análisis general de ítems: "CTT" (Willse, John T., 2018).

Para los estudios de dimensionalidad: "psych" (Revelle, W., 2018) para análisis
paralelos; "lavaan" (Rosseel, Y. et al. , 2018) para Análisis Factoriales Confirmatorios. -
Para información obtenida de TRI: "ltm" (Rizopoulos, D., 2018).
Se ha realizado un análisis factorial para cada escala, en el que se contrasta el modelo
que indica que un factor general (la escala) explica la variabilidad de las pruebas incluidas.
Nótese que sólo se ha realizado para las escalas que poseen suficientes pruebas para que
el modelo propuesto esté identificado (3 0 más).

A continuación se informa de % de varianza explicada por el factor general, pesos

factoriales estandarizados de cada prueba, e índices de ajuste del modelo:
30 Editorial EOS
 índice General Cognitivo (IGC)
PESOS FACTORIALES DISEÑO
VARIANZA R.E. O.p MA TLI RMSA SRMR
45.84 0.54 0.59 0.64 0.33 0.955 0.04 0.0014

O
índice General de Escritura (IGE)
PESOS FACTORIALES DISEÑO

VARIANZA TLI RMSA SRMR

60.96 0.66 0.69 0.82

índice General Psicosocial (IGP)

PESOS FACTORIALES DISEÑO

VARIANZA MO AC CP AE TLI RMSA SRMR

59.35 0.66 0.7 0.74 0.6 0.826 0.079 0.029
Respecto a los índices de ajustel , se tratan de estadísticos que nos permiten saber si los
datos se ajustan al modelo propuesto, en este caso, un factor general (escalas) que
relaciona cada sub-escala.

7. INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACIÓN

Como hemos señalado, a diferencia de otras baterías al uso, Evalúa-3 es un instrumento
cuyo principal objetivo es aportar información lo más útil posible para la adecuación de
los procesos educativos a las características y necesidades de los estudiantes, lo que
incluye identificar a las alumnas y estudiantes que pueden presentar dificultades de
aprendizajes en las competencias instrumentales básicas. Y ello a partir de la recogida de
información nuclear de los aprendizajes instrumentales básicos (lectura, escritura y
matemáticas), de ciertos procesos de pensamiento y, complementariamente, de aspectos
nucleares del desarrollo psicosocial.

Para conseguir este objetivo, la aplicación de las diferentes pruebas que componen la
batería se ha concebido como una "situación escolar" como un conjunto de tareas que se
proponen y realizan de la forma más parecida posible a las actividades y tareas habituales
en la escuela. Por ello se habla de "actividades", "juegos" o "ejercicios", evitando en todo
momento el uso de expresiones como "test", "pruebas", "exámenes" u otros parecidos
El examinador, en consecuencia, debería tratar de comportarse más como un
"mediador" o "mediadora" cálido y comprometido con el aprendizaje de los estudiantes,
que como un "experimentador", utilizando las instrucciones de cada prueba como
orientaciones encaminadas a facilitar esta actuación. No son "consignas" que deban
repetirse mecánicamente, sino pistas que nos marcan las líneas y límites de la ayuda a los
examinandos y que en todo momento deberían respetarse.
@ Editorial EOS
 Se debe procurar, por tanto, mantener un clima distendido con el grupo, desde el punto
de vista afectivo, al tiempo que se trata de estimular su buena disposición hacia el trabajo
que se les propone. Se debe alimentar su sentido de estar frente a un reto asequible en
cada tarea, reforzar su implicación genuina en el trabajo durante el examen y relajar la
tensión entre las pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sinónimo de
frialdad; calidez no lo es tampoco de desorden y "dejar hacer".

1 TLI (Tucker-Lewis Index): Este índice compara la adecuación del modelo propuesto con el modelo nulo (es decir, el modelo que
asume independencia entre cada variable). Sus valores comprenden entre O y 1 , y se considera que el ajuste del modelo
propuesto es aceptable si su valor es de 0.9, siendo un ajuste excelente si es mayor de 0.95.

RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) Es un índice de ajuste absoluto basado en las discrepancias en las matrices
de covarianzas. Se considera aceptable un valor <0.06.

SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) son índices de ajuste absoluto basados en detectar discrepancias en las
matrices de covarianzas. Se considera aceptable un valor de RMSEA por debajo de 0.06, y un valor de SRMR por debajo de 0.08.

32 Editorial EOS
 Como mínimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deber ser leídas de
manera pausada y clara, de forma que facilitemos la comprensión por parte de los
estudiantes; de la misma manera habrán de leerse los ítems de cada prueba en los que
corresponda leer.
Con respecto al tiempo, nunca de "apurar" cada prueba necesita su tiempo de ejecución
(se indica al comienzo de cada prueba), pero lo precisa especialmente en las explicaciones
previas y ejemplos, por lo que se debe dedicar a ello el tiempo que sea necesario. La
comprensión adecuada de cada tarea es imprescindible antes de dejar a los estudiantes
actuar por su cuenta, sobre todo en aquellos ejercicios que presentan una cierta dificultad
atencional y los fatigan.

Respecto a la estructura temporal de aplicación, entendemos que deberían respetar las

siguientes recomendaciones:
1) No dedicar más de 90 minutos al examen sin introducir un "recreo", respetándose
en cualquier caso las pautas habituales de organización del tiempo escolar del grupo
con el que se realiza la aplicación.
2) Debería "existir un tiempo de acomodación" al pasar de una prueba a otra diferente.
Esto les ayudará a centrarse en la nueva tarea.
3) Siguiendo el principio de Premack, para mantener la motivación alternaremos las pruebas
más tediosas, difíciles y "mentales" con las más amenas y familiares o sencillas y "activas".

Un ejemplo orientativo de secuencia de aplicación de acuerdo con estos criterios sería:

1. Una primera sesión de trabajo en la que se ejecutarían las siguientes pruebas de la
batería:
A. Escala Cognitiva-3:
Reflexividad-3.
Analogías-3.
Organización Perceptiva-3.
Memoria y Atención-3. B. Escala Psicosocial-3.
2. Una segunda sesión de trabajo con las siguientes tareas:
A. Escala de Lectura.
Prueba Comprensión Lectora-3.
Prueba Exactitud Lectora-3 (individual).
B. Escala Escritura-3:
Ortografía Visual-3.
Ortografía Fonética-3.
3. Una tercera sesión de trabajo con las siguientes tareas:
A. Escala Matemática-3:
Cálculo y Numeración-3.
Resolución de Problemas-3. B. Escala Escritura-3: Expresión Escrita-3.

@ Editorial EOS 33
 Es obvio que la secuencia anterior tiene un carácter meramente orientativo, debiendo
ser el orientador/aplicador el que decida en cada situación concreta y en relación directa
con el estado de fatiga del grupo de estudiantes.
8. NORMAS GENERALES DE CORRECCIÓN
Aunque la corrección de las pruebas sólo se puede realizar mediante la aplicación informática
http://evalua.giuntieos.com, tienen un carácter claramente específico en cada prueba y escala, y
se explicitan en la aplicación informática que se ha de utilizar para corregir, es posible, y necesario,
comprender y conocer las normas generales de corrección que se aplican en nuestra batería, para
que los evaluadores conozcan los criterios utilizados por el sistema informático.
En primer lugar, es necesario señalar que en la Batería Evalúa-3 existen dos pruebas en
las que es necesaria la corrección manual de las respuestas del estudiante, que es la
Prueba Expresión Escrita-3 y la 2a Tarea de la Prueba Ortografía Fonética-3 que han de ser
corregidas de forma individualizada con los criterios específicos que se señalan de forma
específica para ello.
Una vez corregidas, manualmente, la escritura dictada y espontánea se introducirán los
datos en la aplicación informática, para que el sistema tenga en cuenta dicha corrección a
la hora de elaborar los informes correspondientes.
Una vez aclarado que la expresión escrita debe ser evaluada de forma individualizada,
señalaremos que el usuario puede utilizar 3 procedimientos para la corrección de la
Batería Evalúa-3, en función de su situación, disponibilidad y perspectiva:
El primer procedimiento, y el más común, es la CORRECCIÓN ONLINE, en la que el
aplicador/corrector introducirá las respuestas del estudiante en el computador, una
vez aplicados los cuadernillos. Para ello se puede utilizar la web
http://evalua.giuntieos.com. El segundo, consiste en enviar los cuadernillos
aplicados a la sede del Instituto EOS más cercano para que procedan a la corrección,
digitación y emisión de informes. Puede solicitar información de este servicio en
www.aginternacional.com.
Y el tercer procedimiento, disponible en un futuro cercano, es la APLICACIÓN
ONLINE, en el que en sentido estricto desaparece la corrección propiamente dicha,
ya que es el propio estudiante el que introduce sus respuestas.

Como puede apreciar el lector, la corrección de la Batería Evalúa-3 solo podrá realizarse
mediante el uso de la aplicación informática le sirve de soporte (P.I.B.E.) que ejecuta el
siguiente proceso:

1 0 Compara las respuestas emitidas por el estudiante con las plantillas de respuestas
correctas, para comprobar los aciertos y errores cometidos por cada estudiante.
20 Asigna a cada tarea de la puntuación correspondiente a cada acierto (suele ser de 1
a 5 puntos), restándoles, cuando corresponda, los errores y/u omisiones:
a) En la mayoría de las pruebas las fórmulas empleadas son: el sumatorio de aciertos
sin penalización de errores u omisiones para los ítems de elaboración o ítem de
elección con opciones muy numerosas (PD = Aciertos).
b) Y en los ítems de elección con opciones poco numerosas para corregir el azar en
las respuestas restamos de acuerdo con la fórmula de Güilford, los errores y/o las

34 @ Editorial EOS
 omisiones con fórmulas variables que aparecen en cada prueba en función del
número de opciones y el tipo de ítem (PD = Aciertos — (E + O)/n-l).
0
3 Calcula la Puntuación Directa (PD) de cada prueba a partir de la suma ponderada de
las puntuaciones logradas en cada tarea.
0
4 Las puntuaciones directas de las pruebas que forman una escala se suman de forma
promediada para obtener la Puntuación Directa de cada una de ellas (Cognitiva-3,
Psicosocial-3, Lectura-3, Escritura-3 y Matemática-3).
0
5 Asigna a la puntuación directa global de cada escala las puntuaciones
estandarizadas correspondientes: puntuación centil (PC), puntuación típica (PT) y
puntuación derivada o transformada (PD).

9. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Como señala Fdez. Ballesteros (2005) refiriéndose a la evaluación psicológica, esta es
un proceso que no se realiza en abstracto, sino en relación a unos objetivos, que son los
que dan sentido a todo el proceso, entendido como una actividad científico-técnica de
formulación y verificación de hipótesis.
Desde nuestro punto de vista, se trata de una consideración perfectamente aplicable a
la evaluación psicopedagógica, entendida como un proceso a través del cual se describe la
competencia curricular de los estudiantes y se trata de identificar las principales variables
intra e interpersonales que la determinan, con objeto de identificar qué aspectos
concretos del proceso de enseñanza y aprendizaje deben ser objeto de una modificación
que ayude a su optimización.
La diferencia principal con la evaluación psicológica, que por lo general responde a una
"demanda" previa, es que la evaluación psicopedagógica debe ser proactiva y preventiva,
enfocándose a la detección e identificación temprana de necesidades educativas.
En este contexto, Evalúa-3 es un instrumento que, aunque puede ser aplicado
individualmente, a partir de una demanda por posibles dificultades de un estudiante, se
ha diseñado para ser utilizado sobre todo como una prueba grupal, que nos informe de
determinadas variables relevantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje tanto de
estudiantes individuales como de grupos (un determinado grupo-clase) y colectivos (todo
el alumnado de un determinado nivel).

Dicho de otro modo, es un instrumento pensado para integrarse en las evaluaciones

iniciales o finales de curso, proporcionando información relevante sobre el nivel de
competencia curricular e instrumentales y de ciertas variables cognitivas y
socioemocionales, que nos ayude a ajustar las programaciones didácticas y de aula. Por
ejemplo, la observación de que un tercio de los estudiantes de un grupo se encuentra en
el cuartil inferior del baremo en Lectura debería, sin duda, llevarnos a revisar no solo la
programación de la enseñanza de las habilidades lectoras, sino el propio diseño de las
actividades de enseñanza y aprendizaje que impliquen la competencia lectora.
Complementariamente, cuando consideramos esos datos a nivel individual, la batería
pretende facilitar la detección e identificación de alumnas y estudiantes con dificultades
de aprendizaje, para lo que es importante partir del análisis cuantitativo de los resultados,

@ Editorial EOS 35
pero también complementarlo con un análisis cualitativo de los mismos, así como con
algunas estrategias de evaluación adicionales.

9.1. ANÁLISIS NORMATIVO. Tras la calificación de las diferentes pruebas que conforman
la batería, el primer paso es el análisis normativo de los resultados, es decir, la
transformación de las puntuaciones directas (que no resultan informativas en sí mismas)
en puntuaciones estandarizadas que nos indiquen cuál es el nivel de logro del alumnado
en cada una de las escalas de la batería1 .
En este sentido debe observarse que, en esta versión de la batería, teniendo en cuenta
los análisis estadísticos expuestos hace un momento este análisis se centra en las escalas
generales, en lugar de hacerlo en las pruebas que las componen, de modo que de lo que
se trata es de obtener las puntuaciones normalizadas (índices Generales) de los
estudiantes en Lectura, Escritura, Matemáticas, Cognición y Desarrollo psicosocial,
elaborando el correspondiente Perfil de Habilidades.
Por otra parte, es importante señalar que en la versión actual se ha optado por
proporcionar no solo percentiles (PC), sino también puntuaciones típicas (PT).

Los percentiles, en primer lugar, aunque resultan útiles para ciertos propósitos, son
puntuaciones ordinales que solo expresan "posiciones relativas" dentro de una población,
no "cantidades", es decir, nos informan del lugar que ocupa un individuo en una
determinada variable dentro de la población de referencia, pero no del grado o nivel en
que posee la variable examinada.

Al mismo tiempo, al ser puntuaciones ordinales, no permiten ni realizar cálculos

aritméticos ni comparar los resultados obtenidos en diferentes pruebas, sin olvidar que
pueden resultar engañosos en función de factores como la bondad de ajuste de la
muestra, el tamaño del error típico de medida, etc.
Frente a estos inconvenientes, las puntuaciones típicas expresan el nivel alcanzado en
cada variable, teniendo en cuenta la distancia de la puntuación con respecto a la media en
términos de desviaciones típicas y teniendo en cuenta el error típico de medida (ETM)
correspondiente a cada índice.
También permiten operaciones aritméticas, lo que nos abre posibilidades como la
comparación del nivel de logro de un estudiante en dos escalas diferentes, la comparación
de medias de un grupo en dos escalas diferentes, la comparación de medias de dos grupos
en una misma escala, etc. Cálculos que pueden resultar de gran interés en la valoración de
los datos y en la toma de decisiones (como, por ejemplo, cuando deseamos saber si el
rendimiento promedio de un grupo en matemáticas está por encima o por debajo de lo
esperable en función de su nivel de desarrollo cognitivo, o cuando queremos comprobar
si el nivel de lectura en dos grupos clase del mismo centro son similares o no).

Con el análisis normativo, por tanto, obtenemos tanto la posición ordinal de cada
estudiante con respecto a la población de referencia en cada escala, como una medida del

1 Para obtener las puntuaciones transformadas se utilizará el Programa Informático de las Baterías Evalúa (PIBE), que las genera
de forma automática para cada prueba y calcula los índices generales de escala a partir de ellas.

36 @ Editorial EOS
nivel de logro de un estudiante o un grupo en cada variable examinada, que estará definido
por la puntuación observada más/menos el error típico de medida correspondiente.
También nos permite determinar, con algún margen de error, el porcentaje de
alumnado de un grupo que se encuentra en el promedio, entre menos una y menos dos
desviaciones típicas, por debajo de dos desviaciones típicas, etc.
El análisis de estas puntuaciones podrá, por tanto, interpretarse en términos similares
al cociente de desviación de las escalas de Weschler:

- Los resultados situados por encima de dos desviaciones típicas con respecto a la
media indican un nivel SOBRESALIENTE.

- Los resultados situados entre una y dos desviaciones típicas por encima de la media
indican un rendimiento NOTABLE.
— Los resultados situados entre menos una y más una desviación típica con respecto a
la media indican un rendimiento en el PROMEDIO.
— Los resultados situados entre menos una y menos dos desviaciones típicas con
respecto a la media indican un rendimiento INSUFICIENTE.

- Finalmente, los resultados situados por debajo de menos dos desviaciones típicas
con respecto a la media indican un rendimiento DEFICIENTE.
Digamos para terminar este apartado que, aunque los análisis estadísticos recomiendan
prestar mayor atención, como ya hemos indicado, a los índices generales de escala,
también es posible realizar el análisis normativo de los resultados obtenidos en cada una
de las pruebas que componen cada escala.
Digamos para terminar este apartado que, aunque los análisis estadísticos recomiendan
prestar mayor atención, como ya hemos indicado, a los índices generales de escala,
también es posible realizar el análisis normativo de los resultados obtenidos en cada una
de las pruebas que componen cada escala.
Lógicamente, si las puntuaciones en cada prueba de una escala están próximas entre sí,
no tiene demasiado sentido un análisis diferencial de los mismos (la variable general
explica un amplio porcentaje de la varianza de las pruebas), pero cuando los resultados en
las pruebas difieren de forma importante (por ejemplo, >1.5 DT entre la puntuación mayor
y la menor de la escala) ese análisis diferencial nos aporta información relevante.
Por ejemplo, resultados elevados en Analogías y pobres en Organización Perceptiva
pueden ser indicativos de que al estudiante le resultan muy asequibles las tareas que
implican realizar inferencias inductivas, pero muy complicadas las que requieren procesar
estímulos visuales complejos. Del mismo modo, resultados elevados en Cálculo y
Numeración y bajos en Resolución de Problemas nos pueden informar de un dominio
suficiente de los aspectos más "mecánicos" de la aritmética, pero con una carencia
importante en su aplicación para la resolución de situaciones prácticas.
9.2. ANÁLISIS DE DISCREPANCIAS. Como hemos señalado, el uso de puntuaciones
típicas nos permite la comparación de los resultados de las diferentes escalas, que es lo

@ Editorial EOS 37
que se conoce como análisis de discrepancia Es decir, nos permite contrastar los índices
de lectura, escritura y matemático (consideradas como variables dependientes) con los
índices cognitivo y psicosocial (variables independientes) para determinar si se encuentran
dentro del mismo rango o en rangos diferentes.
Del mismo modo, este análisis nos permite comparar los resultados en las diferentes
pruebas que componen la misma escala para determinar si expresan niveles de desarrollo
similares o diferentes entre los componentes de una misma capacidad general.
El procedimiento consiste simplemente en la comparación dos a dos de las
puntuaciones típicas obtenidas, ya sea entre pruebas o entre escalas, siendo posible al
realizar dicho contraste encontrar que:
— No existe discrepancia. La diferencia entre el par de puntuaciones comparadas es
inferior a 1 desviación típica (DT).
— Discrepancia baja. La diferencia entre las dos puntuaciones consideradas se sitúa
entre 1 DT y 2DT.
- Discrepancia alta. La diferencia entre las dos puntuaciones consideradas es superior a
2DT. Es cualquier caso, es importante advertir que este análisis debe hacerse con especial
cuidado y atención cuando nos encontremos con estudiantes que presentan diferencias
en torno a IDT, ya que por el error de medida son estos los casos en que tenemos mayor
probabilidad de encontrar falsos positivos y falsos negativos.
9.3. ANÁLISIS CUALITATIVO. Aunque en las evaluaciones de grupos los análisis
anteriores se pueden considerar suficientes, la aplicación de Evalúa 3 nos proporciona
datos sobre estudiantes individuales que, cuando se encuentran en valores de <1 DT en
las escalas generales deberían ser analizados con más detalle, especialmente si tenemos
en cuenta que la pruebas se han construido para ser especialmente informativas en
relación a los estudiantes de bajo rendimiento (ver curvas de Función del Información de
las diferentes pruebas más adelante).

En este sentido, tanto el análisis de discrepancias, como el análisis normativo diferencial

de las distintas pruebas que contribuyen a la escala afectada, ya son un primer paso de
interés, pero es importante destacar que la batería se ha construido sobre un modelo de
procesos que, en estas situaciones, puede aportarnos información relevante a través del
análisis de las tareas.
No se trata ya de un análisis de datos cuantitativos, como era el caso de los anteriores,
sino de un procedimiento más "clínico", en el que tratamos de profundizar en las
dificultades de un estudiante a través de la revisión del tipo de tareas en que ha mostrado
aciertos y errores. Sin duda, ello supone un nivel de inferencia mucho mayor en la
interpretación, mayor subjetividad en el análisis, aunque preferimos calificar el proceso de
"cualitativo" y no de "subjetivo" porque consideramos que debe estar basado en modelos
teóricos explícitos, desde los que se analiza la ejecución del estudiante frente a los
diferentes reactivos.
Así, por ejemplo, la prueba de Analogías se ha construido desde el modelo de
Sternberg, es decir, asumiendo que la correcta resolución de estos ítems implica una serie
de pasos o fases:

38 @ Editorial EOS
 1 0 Descubrimiento y codificación de los atributos de cada elemento de la analogía.
20 Comparación de los mismos para inferir las semejanzas y diferencias entre los
estímulos comparados
0
3 Traslación de este patrón de semejanzas y diferencias a las relaciones entre el
nuevo estímulo y las posibles opciones de respuesta, 40 Finalizando con la evaluación
del proceso.

Desde esta perspectiva, en la evaluación de esta capacidad es jugar con diferentes

niveles de abstracción y de complejidad, ya que estas variables influyen en la comparación
y en la inferencia. Por ello las relaciones entre palabras difieren en el mayor o menor grado
de abstracción que implican (por ejemplo, el ítem 6 no requiere ningún nivel de
abstracción, mientras que el ítem 1 7 requiere captar y aplicar una relación funcional entre
los dos términos relacionados).

Indagar si estos diferentes factores han afectado al éxito o fracaso en las respuestas a
los diferentes ítems es, sin duda, un aspecto relevante para comprender los procesos de
aprendizaje del estudiante, al igual que lo es comprobar posibles diferencias, en la escala
de lectura, entre las tareas de acceso al léxico centradas en procesos fonológicos,
reconocimiento de grafemas, reconocimiento global de palabras, etc.
Lógicamente, esta fase de análisis de las tareas requiere un conocimiento técnico
adecuado de las diferentes variables implicadas, por lo que se recomienda que sea
realizado por profesionales con la debida formación y cualificación.
9.4. ANÁLISIS COMPLEMENTARIOS. Como hemos expresado reiteradamente, Evalúa-3
no es un instrumento que pretenda una evaluación psicopedagógica completa, sino un
instrumento para obtener de forma rápida, económica y practicable datos relevantes
acerca de una parte de las variables del individuo que se exigen en dicha evaluación.
Así, pues, los datos obtenidos con la batería deben ser complementados por los
profesionales que la utilizan con los procedentes de otras técnicas e instrumentos de
evaluación, tanto del individuo como del contexto socio-familiar y escolar.
Con respecto al contexto, por ejemplo, pretender que el nivel de competencia en
lectura se pueda explicar solo en función de variables cognitivas y socio-emocionales del
estudiante, sin tener en cuenta la presencia de la escritura en la vida familiar, el historial
escolar, los métodos de enseñanza que se han seguido... no parece que tenga mucho
sentido.
En cuanto a las variables individuales, es importante tener en cuenta que Evalúa-3 es,
sobre todo, un instrumento de cribado, de modo que en caso de detectarse resultados
pobres en alguna de las escalas sería aconsejable una valoración más detenida y detallada.
Así, un resultado pobre en la escala matemática debería completarse con el análisis de las
actividades de esta área en el centro, la aplicación de un instrumento más específico y
amplio, como EVAMAT-3, la consulta de los informes de evaluación de los últimos años,
etc. Del mismo modo, un resultado pobre en la escala cognitiva debería llevarnos a
considerar la aplicación de una escala ómnibus como WISC-V o BAS-II.

@ Editorial EOS 39
 Del mismo modo, cuando los resultados en la batería nos hagan sospechas de posibles
dificultades específicas de aprendizaje, parece claro que sería necesario obtener medidas
específicas y complementarias de determinados procesos, como la conciencia fonológica,
la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo verbal y visoespacial, etc. que son
variables cuya implicación en dichas dificultades goza de un amplio consenso en la
bibliografía especializada. Por ello, se ha incluido un espacio para resumir este tipo de
elemento en el recuadro "Análisis de indicadores de posible dificultad específica", de la
Hoja de Resumen y Análisis de Datos de la batería.
Solo una vez completado este proceso estaríamos en condiciones de abordar de forma
razonablemente fundamentada la emisión de un juicio valorativo apropiado (para el que
se ha reservado en la Hoja de Resumen un espacio de Conclusiones), aunque sin olvidar
que dicho juicio no constituye otra cosa que una hipótesis, basada en evidencias, pero
hipótesis, que deberá ser sometida a prueba.

10. DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES

Como acabamos de exponer, Evalúa-3 es un instrumento que nos proporciona una
parte importante de la información relativa a los estudiantes, necesaria en el contexto de
una evaluación psicopedagógica, ya sea grupal o individual y también en el marco de los
procesos de detección e identificación de posibles dificultades de aprendizaje.
En este ámbito concreto, es importante recordar que el concepto de dificultades de
aprendizaje se utiliza en nuestro entorno tanto en un sentido meramente descriptivo (para
referirse a los estudiantes que no alcanza los estándares de aprendizaje previstos en las
materias básicas del currículo, con independencia de las causas de esta situación) como
en un sentido restringido (para referirse a los estudiantes en el que el desfase curricular
en materias básicas se asocia a determinadas condiciones personales).
Evalúa-3 constituye, en este sentido, un instrumento de detección de posibles
dificultades de aprendizaje mediante la determinación del eventual desfase curricular de
un estudiante, sea cual sea el origen del mismo, en materias instrumentales tan
relevantes como la lectura, la escritura, el cálculo y la resolución de problemas
matemáticos:
Comparando sus logros con la muestra de tipificación, nos proporciona una
estimación directa del nivel de logro del estudiante en cada una de estas materias.
Comparándolos con los resultados logrados por sus compañeros y compañeras,
gracias al uso de puntuaciones típicas, nos proporciona información sobre la
situación del estudiante en su grupo-clase, en el conjunto de los estudiantes del
mismo nivel de su centro y, si se aplica regularmente cada año, en relación al
rendimiento típico en su entorno.
Analizando el perfil diferencial en las pruebas que conforman cada escala, nos
informa de los aspectos concretos de la lectura, expresión escrita y las habilidades
matemáticas en que se concentra el desfase.

Es más, no solo nos informa de la existencia de un desfase curricular, sino del tamaño
del mismo, de su "gravedad" en el contexto de la evaluación final del tercero básico o de

40 @ Editorial EOS
la evaluación inicial del cuarto, Evalúa-3 señala a las alumnas y estudiantes con dificultades
leves (entre menos 1 DT y 2 DT) o graves (por debajo de 2DT) en lectura, escritura y
matemáticas.

Con respecto a la identificación y diagnóstico psicopedagógico del tipo concreto de

dificultades de que se trate, la información que proporciona la batería es inevitablemente
más limitada, pero creemos que relevante.

En este sentido, debemos recordar que, desde la propuesta inicial de Kirk sobre la
existencia de unas dificultades específicas de aprendizaje (DEA, "learning disabilities"), el
procedimiento para su identificación parte de la constatación de un desfase curricular
significativo en la lectura, escritura y/o cálculo, pero no se limita a esto, sino que requiere
la constatación de que las dificultades académicas del estudiante no son explicables por
causas primarias como discapacidad, déficit de atención, falta de oportunidades
educativas, etc. (criterio de exclusión) y la determinación de que existe discrepancia entre
aptitud general de aprendizaje y logro académico.
Excluida la discapacidad intelectual, este criterio de discrepancia responde al supuesto
de que, mientras algunas dificultades de aprendizaje solo expresan una aptitud general
limitada (serían dificultades por una "capacidad intelectual límite"), otras responden a
determinados déficit en procesos específicos subyacentes al aprendizaje de la lectura, la
escritura, el cálculo... que no afectan a la aptitud general del estudiante (serían dificultades
"específicas" de aprendizaje).
Ciertamente, este criterio ha sufrido severas críticas desde los años ochenta, tanto
conceptuales como técnicas.

Desde el punto de vista teórico, autores como Shaywitz y Fletcher, por ejemplo,
pusieron en duda la pertinencia de la distinción entre estudiantes con dificultades
"discrepantes" y "no discrepantes" desde un punto de vista evolutivo; Stanovich destacó
que con el paso del tiempo la discrepancia inicial tiende a desaparecer por el llamado
efecto San Mateo; y otros autores, como Siegel, han destacado que la influencia del
entorno sociocultural en las medidas de aptitud introduce un sesgo inaceptable en la
identificación de las DEA mediante el criterio de discrepancia.
Por otra parte, desde un punto de vista técnico se ha destacado que la estimación de la
discrepancia entre aptitud y logro implica decisiones subjetivas ya que no existe un punto
de corte "natural" y "objetivo" para la identificación del estudiante "discrepante", sino un
punto de corte subjetivo. Si a ello le sumamos el Error Típico de Medida inherente a los
instrumentos de aptitud y de competencia académica, parece inevitable que el criterio de
discrepancia produzca numerosos falsos positivos y falsos negativos.
Todo ello ha conducido a reafirmarnos en la idea de que el diagnóstico de una DEA no
puede ser, en ningún caso, una decisión automática asociada a ciertos resultados en uno
o más instrumentos, sino un juicio valorativo emitido por un profesional cualificado, a
partir de la consideración de diversos parámetros e información procedente de diferentes
métodos e instrumentos de obtención de datos.

@ Editorial EOS 41
 Entre ellos, pese a las críticas, la estimación de la discrepancia entre aptitud y logro
sigue siendo uno de los elementos a considerar por el evaluador, y no solo por razones
"administrativas", sino por el posible efecto de la discrepancia o su ausencia en cuanto al
pronóstico, y es por ello por lo que en la batería se han incorporado un procedimiento y
una propuesta de puntos de corte en la que se realiza una comparación por pares entre el
resultado de la escala cognitiva y los resultados de las diferentes escalas de habilidades
académicas, considerando que una diferencia menor que 1 DT no implica discrepancia,
una diferencia entre ID y 2DT implica una discrepancia baja y una diferencia mayor de 2DT
una discrepancia alta2.

Junto a este procedimiento y los ya señalados en la sección anterior, la identificación de

unas determinadas dificultades como DEA suele requerir exámenes complementarios:
Por una parte, una evaluación más detallada del perfil de habilidades en el ámbito
en que se han detectado las dificultades, utilizando instrumentos específicamente
destinados a este fin, como las baterías EVALEC, de evaluación de la competencia
lectora, o EVAMAT, de evaluación de la competencia matemática.
Por otra, la evaluación de los posibles procesos específicos subyacentes a los déficit
detectados, como la memoria de trabajo, la atención selectiva y sostenida, la
velocidad de procesamiento, los procesos de categorización, análisis y síntesis
fonológica, etc.

En la actualidad, no obstante, suele recomendarse ir más allá de la evaluaciónactuarial

de la situación del estudiante, aplicando un protocolo de respuesta al tratamiento (Rt]),
cuya filosofía de base la encontramos ya en el clásico examen de límites de la tradición
psicométrica y, sobre todo, en el enfoque de la evaluación dinámica o del potencial de
aprendizaje (ver Ga Vidal y Glez. Manjón, 2000).

En el ámbito de las DEA, dicha filosofía de base asume que la evaluación de las
dificultades del estudiante debe incluir como una parte sustancial, tras la detección del
desfase curricular, la implementación de estrategias de enseñanza con evidencia empírica
sobre su efectividad, con objeto de comprobar los cambios que estas inducen en
desempeño académico: el estudiante con DEA se diferenciaría de los demás,
precisamente, por su débil respuesta a este tipo de intervención, en comparación con sus
compañeros.
Como señalan Fuchs y Fuchs (2006), la Rtl puede ser implementada de muchas formas
diferentes, aunque el modelo tiene siempre la misma estructura básica, una organización
en tres niveles de actuación, con un apoyo cada vez más directo, intensivo y especializado
en cada nivel.
Nivel 1. Enseñanza de calidad, basada en el conocimiento científico sobre las
estrategias de mejora de las habilidades de que se trate, en el contexto del grupo-

2 Desde luego, puede realizarse el mismo procedimiento de comparación entre la Escala Psicosocial y las escalas académicas,
aunque no parece tan justificado, ya que las variables socioemocionales parecen guardar una relación más bien bidireccional
con el rendimiento académico.

42 @ Editorial EOS
 clase ordinario y con monitorización continua del progreso mediante un sistema de
indicadores.
Nivel 2. Enseñanza intensificada y en pequeño grupo (de 3 a 6) para los estudiantes
que continúan sin alcanzar el rendimiento de sus compañeros y compañeras pese a
la intervención anterior.
Nivel 3. Intervenciones individuales e intensivas en un entorno diferente al aula
ordinaria, preferentemente a cargo de profesorado especializado en dificultades de
aprendizaje.

Ciertamente, no es este el lugar para presentar un desarrollo mínimamente detallado

de este modelo; sin embargo, teniendo en cuenta la importancia de su implementación
en la identificación y diagnóstico de las DEA, a continuación incluimos algunas pautas de
intervención frente a puntuaciones por debajo de 1 DT en las escalas de la batería, a modo
de ejemplo.

MEMORIA Y ATENCIÓN
Los resultados pobres en las pruebas de atención y memoria tienden a reflejar no solo
una "capacidad" más o menos limitada, sino un déficit en función ejecutiva y
autorregulación. En su tratamiento es importante, por tanto, incidir en la enseñanza de
estrategias de autorregulación; de hecho, las técnicas que han mostrado mayor eficacia
en el tratamiento de las dificultades atencionales son las que conjugan la autodirección
verbal del proceso de resolución de tareas con el feedback correctivo, el modelado de
estrategias y técnicas como la demora impuesta, siendo el método de autoinstrucciones
de Meichenbaum la base principal de los más importantes de los últimos años.

También tendremos en cuenta que, como Meichenbaum recomendaba, en la

intervención con niños es importante complementar su técnica con la utilización de un
entorno de juego, la práctica de imágenes (por ejemplo, la técnica de la tortuga), el uso
del refuerzo positivo y el autorrefuerzo con costo de respuesta o la enseñanza entre
iguales.
En nuestra intervención instruiremos, por tanto, estos procedimientos, con la fórmula
de autoinstrucciones de 6 pasos adaptada por Orjales:

1 0) Primero miro y digo todo lo que veo

2 0) ¿Qué es lo que tengo que hacer?
30) ¿Cómo lo voy a hacer?
40) Tengo que estar muy atento y ver todas las posibles respuestas
50) iYa puedo hacerlo!
60) iGenial, me ha salido bien! o ¿Por qué no me ha salido bien?... phi era por eso...

En cuanto a la organización de las actividades, en todas ellas seguiremos el siguiente

procedimiento en etapas:

1) Análisis de la tarea (pasos 1 y 2 de las autoinstrucciones).

@ Editorial EOS 43
 2) Discusión de las estrategias de resolución a utilizar (pasos 3 y 4).
3) Ejecución de la tarea (paso 5).
4) Autoevaluación del resultado y del proceso seguido en la resolución, sacando
conclusiones para otras tareas (paso 6).

En cuanto a las actividades, utilizaremos nuestro Programa de refuerzo de la memoria

y la atención (nivel l):
• Búsqueda de diferencias.
• Identificación de elementos iguales a un modelo dado.
Observación y denominación para memorizar.
• Agrupar para memorizar.
• Copiar con atención para memorizar.
• Observar imágenes y completar descripciones de las mismas sin mirarlas.
• Aplicar las estrategias anteriores de forma conjunta para memorizar una escena compleja.

Las actividades se realizarán tres veces por semana, en sesiones de 15 minutos que,
inicialmente, se llevarán a cabo bien en el contexto del aula ordinaria (como actividades
colectivas, para todas la clase) bien en grupos reducidos (de en torno a cinco estudiantes),
no individualmente. Solo en caso de apreciar una respuesta a la intervención claramente
por debajo de la de los compañeros se complementarían estas sesiones con otras dos
semanales en formato individual.

REFEURZO DE LA LECTURA "FONOLÓGICA"

El Tercero Básico es un momento clave en el proceso de aprendizaje de la lectura, ya
que en este momento debe consolidarse el uso preciso de las reglas de conversión de
grafema a fonema y comenzar el proceso de automatización de las mismas, que hará
posible la fluidez al leer un texto. Por ello suele ser un momento en donde el alumnado
con dificultades de lectura comienza a mostrar un retraso más sistemático con respecto a
sus compañeros y compañeras, de manera que intervenir sobre estos procesos para
estimar si existe algún déficit específico o se trata de un retraso principalmente debido a
la experiencia es de gran importancia.
Como es conocido, la lectura a través de la ruta fonológica o indirecta implica el
conocimiento de los fonemas, el reconocimiento de las letras y el conocimiento
(procedimental) de las reglas de conversión grafema-fonema, que deben de aplicarse de
forma integrada y fluida. Puesto que todo ello se aplica secuencialmente a lo largo de la
decodificación de la palabra, leer de este modo supone una importante demanda de
recursos a la memoria de trabajo.
Partiendo de estas consideraciones, cuando los resultados de un estudiante sean
pobres en la escala de lectura (en particular en la prueba de exactitud), podemos
proponerle una intervención temporal (por ejemplo, a lo largo de un trimestre) con
sesiones cortas (entre 15 y 30 minutos) y regulares (al menos tres días por semana) con
los siguientes tipos de tareas:

44 @ Editorial EOS
 (A) Refuerzo de los procesos básicos: Se aplicaría en los casos con mayor dificultad. Se
trata de reforzar los aspectos básicos de las asociaciones entre fonemas y fonemas a través
de un refuerzo multi-sensorial (metodología VAKT: visual, auditivo, kinestésico y táctil),
aunque con especial énfasis en el aspecto fonológico. Por ejemplo, tomando como base
el conocido método de Gillingham-Stillman trabajaríamos letras y fonemas de acuerdo con
las siguientes asociaciones:
Viso-auditivas: se presenta el símbolo visual para que el niño lo transforme en sonido.
Auditivo-visual: se emite el sonido para que el estudiante identifique la letra entre
varias. Auditivo-kinestésica: se emite el sonido para que el niño realice el
movimiento en el aire.
Kinestésico-auditiva: realizamos el movimiento en el aire para que el niño emita el
sonido correspondiente.
Viso-Kinestésica: le mostramos una letra para que el niño realice el movimiento.
Kinestésico-visual: realizamos el movimiento de una letra para que el estudiante la
identifique entre varias.

(B) Refuerzo de la decodificación fonológica: Utilizando letras móviles, podemos aplicar

sobre las tres o cuatro palabras que cada día se muestren como las más difíciles para el
estudiante en las tareas de clase el procedimiento denominado por Mercedes Rueda
"Programa Lectura", con los siguientes pasos:
1) Presentación de la palabra escrita libro.
2) Segmentación en grafías 1-i-b-r-o.
3) Asociar cada grafía a su sonido I /l/, i /i/, b /b/, r [r/, o /o/.
4) Ensamblar los sonidos formando sílabas li /li/ bro /bro/. 5) Ensamblar las sílabas
formando la palabra libro /libro/.
(C) Refuerzo de la automatización: Cuando el estudiante realiza una lectura en general
precisa, pero lenta, silabeante, vacilante. .. podemos proporcionarle un entrenamiento
encaminado a la automatización de la aplicación de las RCGF, con estrategias como:
Lectura simultánea de textos. Este procedimiento consiste en leer profesor y
estudiante conjunta y simultáneamente un texto en voz alta, incluyendo variantes
como que la lectura no se realice con el profesor, sino con otro adulto o con un
compañero más hábil en lectura, el uso de textos grabados que el niño escucha
mediante auriculares al tiempo que lee el texto, etc. En última instancia, lo que
importa es proporcionar al niño con problemas de lectura una práctica diaria con un
modelo de lectura exacta, fluida y expresiva que le facilite sus propios procesos de
decodificación al ir oralizando la escritura.
Lecturas simultáneas de palabras. Resulta fácil imaginar una estrategia similar para
el entrenamiento lector con palabras sueltas o locuciones breves, que constaría de
tres pasos:
1. Mientras el lector observa la palabra escrita, el profesor (o un sistema automático
como una cassette o un ordenador) la pronuncia en voz alta, con voz clara.
2. El lector pronuncia la palabra en voz alta.

@ Editorial EOS 45
 3. El profesor o un sistema automático repite la palabra.
Lecturas repetidas. Este método implica los siguientes pasos:
1. El niño lee reiteradamente un pasaje corto, pero significativo (una frase al
princiPio, un párrafo después, y así sucesivamente), hasta alcanzar un nivel de
fluidez predeterminado.
2. Una vez alcanzado ese nivel, se repite el procedimiento con un nuevo texto de
características distintas.
Puede utilizarse como ayuda adicional una gráfica de resultados diarios de lectura
en donde el estudiante pueda ir viendo sus avances, para proporcionarle feedback y
refuerzo continuados.
Lecturas encadenadas. Otra variación sobre la idea básica de la reiteración como
instrumento de trabajo para mejorar la fluidez serían las lecturas encadenadas, un
procedimiento que, adicionalmente, va familiarizando al niño con las estructuras sintácticas
y que consiste, sencillamente, en ir prolongando una oración inicial con una serie de
oraciones subordinadas adyacentes, hasta constituir un texto lo más parecido posible a una
historia:
1. Ésta es la casa que Pablo construyó.
2. Éste es el perro que vive en la casa que Pablo construyó.
3. Ahí está el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyó.

46 @ Editorial EOS
 4. Perla es el gato que robó el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyó.
5. La vaca molestó a Perla, que es el gato que robó el hueso del perro que vive en la
casa que Pablo construyó.
6. Aquel toro vive con la vaca que molestó a Perla, que es el gato que robó el hueso
del perro que vive en la casa que Pablo construyó.
7. El torero torea al toro que vive con la vaca que molestó a Perla, que es el gato que
robó el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyó.

ORTOGRAFíA DE REGLAS CONTEXTUALES (USO DE GUE Y GUI)

Las reglas contextuales son aquéllas en las que la elección del grafema que corresponde
a un fonema dado viene determinada por los fonemas adyacentes, como es el caso de la
escritura de la vibrante múltiple, cuta escritura pasa de R a RR cuando se encuentra en
posición intervocálica.

Por lo general, los errores en el uso de estas reglas de la ortografía del español se asocia
a una práctica inicial controlada insuficiente, pero lo cierto es que muchas veces persisten a
lo largo de los años, especialmente con la elección entre G y GU para representar el fonema
/g/, que sigue dando problemas a muchos estudiantes incluso en los últimos años de la
Educación Básica.
En cualquier caso, algunos estudiantes encuentran dificultades para el aprendizaje de
estas reglas no ya por una práctica insuficiente o inadecuada, sino por la presencia de
errores de base como una mala interiorización de los contrastes fonológicos (a veces
acompañada de una pronunciación inestable de los mismos).

Teniendo esto en cuenta, es posible comprobar la posible existencia de dificultades más

profundas en este terreno proporcionando, durante un tiempo limitado, un entrenamiento
que refuerce los procesos de base implicados al tiempo que la práctica de la regla afectada.
Para ello podríamos utilizar la unidad correspondiente a la regla afectada de nuestro
Programa de refuerzo de las reglas contextuales, en el que se plantea un entrenamiento
con las siguientes etapas (lo ejemplificamos con la escritura de /g/):
Primera: Refuerzo de la discriminación del fonema en cuestión (asegurar el contraste
entre /g/ y /j/):
1. Proponer una serie de tarjetas con imágenes de objetos cuyo nombre comienza por
el fonema /g/, decir los nombres en voz alta, corregirlo si es necesario e identificar
el sonido con que empiezan.
2. Proponer una serie de tarjetas con imágenes de objetos cuyo nombre comienza por
el fonema /j/, decir los nombres en voz alta, corregirlo si es necesario e identificar
el sonido con que empiezan.
3. Pronunciar exageradamente /g/ y /j/y decir palabras que empiecen con esos
sonidos.
4. Mostrar la pauta articulatoria de ambos y modelarla hasta comprobar que se hace
la diferenciación de forma correcta.

@ Editorial EOS 47
 5. Jugar a identificar si dos palabras pronunciadas juntas son la misma o son dos
(ambas serán la misma en el 50% de los casos y diferirán en el par /g/-/j/ en alguna
de sus sílabas).
6. Ofrecemos una colección de tarjetas con el dibujo en una cara y la palabra escrita
en la otra con la sílaba que incluye G o J bien marcada): mostramos el dibujo y el
estudiante debe decir si lleva /g/ o /j/).
Segunda: Refuerzo de las diferentes formas de escribir /g/.
1 . Comenzamos con las tarjetas anteriores, mirando los nombres escritos: los leemos en
voz alta y los agrupamos en listas diferentes según lleven GA/GO/GU, GUE/GUI, GE/GI o
JA/JO/JU/JE/JI.
2. Hacemos un cartel con las reglas de escritura del sonido /g/ como GA-GO-GU o como
GUE-GUI y enunciamos dichas reglas.
3. Realizamos actividades de lectura en voz alta de palabras con GUE/GUI, exagerando la
sílaba en cuestión, y con palabras que lleven GE/GI.
4. Realizamos diferentes actividades de refuerzo: escuchar listas de palabas indicando si se
escriben con GUE/GUI o con GE/GI; rodear la forma correcta de escribir estas sílabas en
una colección de dibujos cuyos nombre lleva /ge/, /gi/, /je/ o /ji/; escribir la sílaba que
falta (de las trabajadas) en los nombre de palabras ya trabajadas; agrupar en cajas
imágenes de palabras según lleven GUE/GUI o lleven GE/GI...
Tercera: Consolidación, adquirir fluidez tanto en la lectura como en la escritura de estas
sílabas. Las actividades pueden ser muy variadas, de modo que estas son solo algunos
ejemplos:
1. Leer columnas de sílabas en donde se mezclan GUE/GE o GUI/GI varias veces seguidas,
con cronómetro, tratando de reducir al máximo el tiempo de lectura sin cometer errores.
2. Completar con una de las sílabas GA, GO, GU, GUE, GUI, GE, Gl las palabras de un texto:
cada fallo se corrige de forma específica diciendo la palabra, leyendo en voz alta lo escrito
y escribiéndola bien dos o tres veces.
3. Escribir lista de palabras que incluyan la sílaba de las trabajadas que se indique, no
otras..
4. Leer listas de pseudopalabras que incluyen las sílabas trabajadas varias veces, bajando el
tiempo de lectura y el número de errores cada vez.
5. Escribir al dictado colecciones de palabras y pseudopalabras con estas sílabas.
6. Escribir GUE/GE, GUI/GI, GA... al mostrarle una imagen cuyo nombre lleve la sílaba
(tandas de 10 palabras cada vez). Etc.
11. NIVELES, ESCALAS Y PRUEBAS
El conjunto de baterfas, escalas y pruebas que forman parte de la serie Evalüa que hemos
construido a 10 largo de las ültimas dos décadas abarcan desde la Bateria Evalüa-O que se
usa a la finalizaci6n de la educaci6n preescolar o prebåsica, como al comienzo de la
Educaciån Båsica hasta la Baterfa Evalüa-10 que se utiliza al finalizar el IVO Medio. Es estos
momentos estamos elaborando las Baterias Evalüa-11 y 12, que se destinarån a los cursos
previos a la educaci6n universitaria:

EDUCACIÖN PREESCOLAR, BASICA Y MEDIA

48 O Editorial EOS
 E.P. ED. MEDIA
10 30 40 80 10_110
K 20 50 60 70
ECO- ECO-I ECO- ECO-3 ECO-4 ECO-5 ECO-6 ECO- ECO-8 ECO-9 ECO-IO
if. ESCALA COGNITIVA
O 2 7
1.1. Memoria-Atenci6n MA-O MA-I MA-2 MA-3 MA-4 MA-5
MA-6
1.2. Reflexividad RE-3 RE-4 RE-5 RE-6
1.3. Analogias PA-2 PA-3 PA-4 PA-5
PA-6
1.4. Clasificaci6n CA-O CA-I CA-2

1.5. Seriaci6n SE-O SE-1

1.6. Organizaci6n Perceptiva OP-O OP-1 OP-2 OP-3 op-4 OP-5 OP-6

1.1. Atenci6n-Concentraci6n AT-8 AT-9

AT-7 AT-IO
1.2. R. Inductivo RI-7 RI-8 RI-9 RI-IO

1.3. R. Espacial RS-7 RS-8 RS-9 RS-IO

1.4. R. Deductivo RD-7 RD-8 RD-9 RD-IO

2. ESCALA LECTURA ELE-O ELE-I ELE-2 ELE-3 ELE-4 ELE-5 ELE-6 ELE-7 ELE-8 ELE-9 ELE-IO
2.1. Exactitud/Eficacia Lectora EF_7
EL-I EL-2 EL-3 EL-4 EL-5 EL-6 EF-8 EF-9 EF-IO
2.2. Comprensi6n Lectora CL-I CL-2 CL-3 CL-4 CL-5 CL-6 CL-7 CL-8 CL-9 CL-IO
2.3. Velocidad Lectora VL-3 VL-4 VL-IO
VL-5 VL-6 VL-7 VL-8 VL-9
2.4. Comprensi6n Oral co-o
2.5. Recep. Auditiva y Articulaci6n RA-O

2.6. Habilidades Fon016gicas HF-O

2.7. Sonidos y Letras SN-O

a ESCALA ESCRITURA EES-O EES-I EES-2 EES-3 EES-4 EES-5 EES-6 EES-7 EES-8 EES-9 EES-IO
3.1. Ortografia Fonética OF-I OF-2 OF-3 OF-4 OF-5 OF-6 OF-7
3.2. Ortografia Visual ov-l ov-2 ov-3 OV-4 ov-5 ov-6
ov-8 ov-9 ov-10
ov-7
3.3. Grafismo-Expresi6n Escrita GM-O GM-I GM-2 GM-3 EE-4 EE-5 EE-6 EE-7 EE-8 EE-9 EE-IO

4. ESCALA MATEMÅTICAS EMA-I EMA-2 EMA-3 EMA-4 EMA-5 EMA-6 EMA-7 EMA-8 EMA-9 EMA-IO

4.1. Cålculo y Numeraci6n CN-I CN-2 CN-3 CN-4 CN-5 CN-IO

CN-6 CN-7 CN-8 CN-9
4.2. Resoluci6n de Problemas RP-2 RP-3 RP-4 RP-5 RP_6 RP-7 RP-8 RP-9 Rp-10
4.3. Nümeros y Cantidad NC-O

5. ESCALA PSICOSOCIAL EPS-O EPS-I EPS-2 EPS-3 EPS-4 EPS-5 EPS-6 EPS-7 EPS-8 EPS-9 EPS-IO
EVO-8 EVO-9

6. INTERESES VOCACIONALES EVO-IO

@ Editorial EOS 49
,7. ESTRATEGIAS DE TRABAJO EET-7 EET-8 EET-9 EET-IO

50 O Editorial EOS
12. REFERENCIAS
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SEGUNDA PARTE

52 O Editorial EOS
 ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS

Editorial EOS
 1. ESCALA COGNITIVA-3

A) FINALIDAD
Con las pruebas de la Escala Cognitiva-3 pretendemos recopilar información sobre los
procesos cognitivos que están en la base de la mayoría de los aprendizajes escolares
(capacidad general) que deben haber adquirido los estudiantes que finalizan 3 0 Básico, o
comienzan el 40 Básico. Por ello esta prueba nos servirá para contrastar la coherencia, o no,
de los logros que se reflejan en las pruebas específicas de esta Batería.

B) DESCRIPCIÓN

Dada la edad de los estudiantes (8-10 años) hemos considerado incluir pruebas referidas
a los procesos de memoria y atención, de seguimiento de instrucciones, pensamiento
analógico y organización perceptiva. Por eso la Escala Cognitiva-3 está compuesta por las
siguientes pruebas:

- Memoria-Atención-3. Reflexividad-3.
— Analogias-3.

- Organización Perceptiva-3.

C) INSTRUCCIONES GENERALES
Es preciso tener en cuenta que las tareas que componen esta parte de la batería pueden
resultar fatigantes, aunque la edad y el nivel de los estudiantes permiten la realización de
todas las pruebas en una misma sesión de trabajo, debiéndose tener en cuenta las
siguientes consideraciones:

1) Ser muy rigurosos en el tiempo empleado, sobre todo en la Prueba Memoria y

Atención-3, ya que es claramente una prueba de rapidez.
2) Es necesario que se lean de forma clara las instrucciones generales que se
proporcionan en el cuadernillo para cada tipo de razonamiento, interrogando a los
estudiantes sobre su comprensión.
3) Si tuviéramos la sospecha de que algunos estudiantes tuvieran dificultades de
comprensión lectora, se deben leer conjuntamente las instrucciones y los ítems
verbales que pudieran aparecer, como los de Analogías-3, ya que en caso contrario
estaríamos evaluando la lectura.
D) EL íNDlCE GENERAL COGNITIVO

La consideración promediada de las pruebas de carácter cognitivo de la Batería Evalúa-3

nos va a permitir la obtención del índice General Cognitivo, que expresado en Puntuaciones
Editorial EOS 55
Típicas facilitará el análisis de la discrepancia con los logros alcanzados en los diferentes
ámbitos académicos (Lectura, Escritura y Matemáticas) y la capacidad general de aprendizaje
que valora esta escala.

1.1. MEMORIA Y ATENCIÓN-3

1.1.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: MA-3.
Finalidad: evaluar la capacidad de recuerdo y el nivel atencional de los estudiantes que
finalizan 3 0 Básico o comienzan 40 Básico.
Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. Ga Ortiz.
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: — Tarea 1: 3 minutos.

- Tarea 2: 4 minutos. — Tarea 3: 2 minutos.

1.1.2.
PRESENTACIÓN
En esta prueba a partir de estímulos visuales, se valora la capacidad del estudiante para
mantener una atención concentrada en tareas que exigen observación analítica. Asimismo,
se valora la capacidad de memoria a corto plazo en tareas de reconocimiento. Las tareas que
se presentan al estudiante, son:

- Tarea 1. Localización rápida de dibujos idénticos a un

modelo dado que exigen observación analítica y
atención selectiva.
— Tarea 2. Observación y recuerdo posterior de detalles una lámina de objetos varios.
— Tarea 3. Localización rápida de combinaciones de números que exigen atención
concentrada.

Aunque las instrucciones básicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de esta
prueba, a continuación, ofrecemos algunas recomendaciones, así como un modelo de
aplicación. En primer lugar, entendemos que el examinador intentará crear un clima

56 Editorial EOS
adecuado para la realización de los ejercicios propuestos, planteándolos como tareas
escolares divertidas, pero un poco difíciles: les dirá que él está seguro de que las realizarán
bien, si prestan atención y trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y, en segundo
lugar, deberá dedicar unos momentos a asegurarse de que los estudiantes están
suficientemente dispuestos para realizar las tareas.

Tarea 1. Marca los dibujos que son idénticos al modelo — "Bien, vamos a comenzar. Lo
primero que deberán hacer es observar el globo que está solo a la derecha, fíjense bien en
su tamaño, forma, etc.
— La tarea que van a hacer ahora consiste en marcar todos los globos que son exactamente
IGUALES al modelo que aparece arriba, en el recuadro. Recuerden que deberán trabajar
con rapidez, pero prestando mucha atención.
Comenzarán cuando yo diga YA y, a partir de ese momento, tendrán TRES MINUTOS y terminarán
cuando yo diga iTlEMPO! cerrando el cuadernillo y dejando el lápiz encima. — preparados, listos, YA!"

A partir de ese momento el aplicador recorrerá las diferentes mesas donde trabajan los
estudiantes para comprobar que no se producen bloqueos, tratando de no proporcionar más
ayuda que la del propio ejemplo. Transcurridos los TRES MINUTOS, el examinador dirá
TIEMPO, pidiendo a los estudiantes que dejen el lápiz encima de la mesa.
Tarea 2. Marca si estaban o no
"Ahora observen muy detenidamente todos los dibujos que aparecen en el recuadro.
Fijense bien en todos los detalles de los dibujos porque luego tendrán que responder a
preguntas sobre ellos. Tendrán que observar la lámina durante DOS MINUTOS. Cuando
termine el tiempo diré TIEMPO y pasarán la página

Pasados los dos minutos, dedicados a la observación de la lámina, les pediremos que
pasen la página y les diremos:
"Ahora, durante UN MINUTO, deben marcar todos los dibujos que aparecen en la lámina

Pasado el minuto, les diremos: TIEMPO y les pediremos que dejen el el lápiz encima de la
mesa.
"Ahora deben rodear, durante un minuto, con un círculo el Sí o el NO que aparece a la
derecha de cada palabra, teniendo en cuenta si aparece o no en la lámina de dibujos que
han observado antes".

Pasado el tiempo, les diremos que cierren el cuadernillo y pongan el lápiz encima de la
mesa.

Tarea 3. Rodea con un círculo los que sean iguales al modelo

"Están prestando mucha atención y lo están haciendo muy bien, pero... ¿pueden hacer otra tarea
todavía más difícil? iEstupendo!... ¿Seguro? iBien!... Fijense primero en el número de tres
cifras, en rojo, que hay en el recuadrito (SEÑALÁNDOLO EN EL CUADERNILLO), búsquenlo entre

Editorial EOS 57
 los números que aparecen en el recuadro grande y rodéenlo con un círculo como en el
ejemplo, siempre en sentido horizontal y de izquierda a derecha. Tienen que localizar todos
los que haya en el recuadro, trabajar rápido ya que sólo tienen DOS MINUTOS de tiempo.
PREPARADOS, LISTOS MA!"

A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Pasados los DOS MINUTOS, diremos: iTlEMPO!,
recordando que deben dejar los lápices encima de la mesa.

1.1.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS VÁLIDAS

La corrección de la Prueba Memoria y Atención-3 desde la Versión 4.0, solo se puede
realizar de forma automatizada en la plataforma de corrección de pruebas del Instituto EOS
(http://evalua.giuntieos.com,) y para introducir las respuestas de los estudiantes pueden
utilizarse uno de los procedimientos siguientes:

En la CORRECCIÓN ONLINE el evaluador deberá introducir las respuestas emitidas de

los estudiantes en el sistema informático. Debiéndose tener en cuenta que en esta
prueba aparecen por defecto las respuestas correctas, por lo que el aplicador deberá
introducir las respuestas incorrectas, así como eliminar las correctas que no emitió.
Para la 1 a, 2a y 3a Tarea, las respuestas se codificaran de la siguiente manera.
sí . . . . . . . . . . . . . 1

NO ..... ..... 2 Y en la 4a Tarea se deberán marcar/desmarcar, según corresponda, las

respuestas de los estudiantes.
El tercer procedimiento consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto
EOS para que ellos procedan a la corrección, digitación y emisión de informes. Piede
solicitar información de este servicio en www.aginternacional.com.
Próximamente se podrá realizar la APLICACIÓN ONLINE de la Prueba Memoria y
Atención-3 en la plataforma http://evalua.giuntieos.com.

Los criterios utilizados por el sistema informático para la corrección de los ítems de esta
prueba se basan en las siguientes respuestas válidas:

Tarea 1. Marca los dibujos que son idénticos al modelo

Respuesta sí NO sí sí sí NO sí sí NO NO sí NO NO sí

Respuesta sí NO sí NO sí NO sí NO sí sí NO NO sí sí NO
58 Editorial EOS
 Respuesta NO NO NO sí NO NO NO sí NO sí sí NO NO NO sí

Respuesta sí NO sí NO sí NO sí NO NO sí sí NO NO sí NO

Respuesta sí sí NO sí sí sí NO sí sí NO NO sí NO NO sí
O
Tarea 2. Marca si estaban o no

Respuesta sí NO sí sí NO sí NO NO NO sí NO sí NO NO NO NO

Respuesta sí NO NO sí sí NO NO NO sí sí sí NO sí NO sí NO
Tarea 3. Rodea con un círculo los que sean iguales al modelo
5 (Ejempló) 1 o62 3 6 2 1 o 562 1 53 4 6 2 5 6 2
o
3
2 6 o 2 58 2 o 6 1 65 2 2 41 o 3 o 2 6 6
2 o 8 9 7 5 32 6 5 8 9 2 I6 1 4 5 2 6 o o
2 o 6 o 2 16 2 1 3 4 6 85 2o 54 3 6 2
2 1
6 2
o 18 6 32 6 2 8 1 7 56 1 4 3 6 o
15 4 o 6 o 62 4 1 o 2 6 2
o
2 6 2 3
1
6 2 1 6 59 132 9 o 162 o 3o 5 6 1 2 o 6
o 2
9 2 1O 6 1 6 5 8 53 5 94 7 6 5 9 8 4
6 8 9 2 6 2
4
6 98 2 1 6 2
2
2 16 3 1

1.1.5. DATOS RELEVANTES

De los estudios estadísticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de la
Prueba Memoria-atención-3, hemos extraído la siguiente información por su relevancia para
los usuarios de nuestra batería:

1) ANÁLISIS DE íTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual
Prueba de Memoria y Atención-3, ofrecen los siguientes índices:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
Editorial EOS 59
 MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN TíPlCA
DIFICULTAD .340 .990 .776 .184

DISCRIMINACIÓN —,492 .933 .086 .197

2) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.914.

3) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de la

prueba, presenta la siguiente curva
normalizada:
Media 74,23
Deswación estándar = 24.872

3,709

MA

4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del Test, que indica para qué
rango de habilidad es más informativa la prueba, es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

60 Editorial EOS
 2
Nivel de habllldad de los Slgetos

5) ESTADíSTlCOS. Los descriptivos más destacados, obtenidos durante el estudio de los

resultados en esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este manual,
son:
Prueba MEMORIA Y ATENCIÓN-3
Baremo Chileno

Media 74.23
Desviación Típica 24.872
Error de Medida 14.77
3709
@

1.2. REFLEXIVIDAD-3

1.2.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: RE-3.
Finalidad: valoración de la capacidad de seguir instrucciones en los estudiantes que
finalizan 30 Básico, o comienzan 40 Básico. Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. Ga Ortiz
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: IO minutos.
1.2.2. PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes con esta prueba se valora la capacidad de seguir
reflexivamente instrucciones.
Se trata de que el estudiante sea capaz de realizar tareas que suponen el establecimiento de
correspondencias exactas entre mensajes verbales (instrucciones) y sus correspondencias
gráficas de puntos y líneas distribuidos gráficamente en una matriz de puntos.

Editorial EOS 61
1.2.3. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba, y de todas las que componen la
Batería Psicopedagógica Evalúa-3 se encuentran en el propio cuadernillo del estudiante.
En la tarea que compone esta prueba, en las demás también, es importante que los
estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando lo hayan entendido,
marcaremos el tiempo (son 10 MINUTOS). Un modelo de cómo podría llevarse a cabo una
aplicación de esta prueba es:
TAREA. Verdadero o Falso
- "Van ahora a realizar una tarea que les puede resultar difícil por lo que deben prestar la
máxima atención. Primero realizaremos todos juntos un ejemplo y luego tendrán que
trabajar solos.
Fíjense en el primer ejercicio que aparece en la página, la tarea que tienen que realizar
ahora es la de marcar la V de Verdadero o la F de Falso, en función de que el recorrido
que hemos dibujado en la cuadrícula coincida con el recorrido indicado por las letras y
los números que son las coordenadas, comenzando siempre en el punto en que se indica
1 y siguiendo el orden que aparece en cada dibujo.

- Presten atención al ejemplo. Las coordenadas que señalan el recorrido son: Dl-D4. Se
trata ahora de comprobar, comenzando en el punto en que se indica con un 1 (Dl) si

continuando con el sentido de la flecha el siguiente punto es el D4 ¿lo es?... No, pues
entonces el recorrido que nos indica el ejemplo no coincide con el dibujo realizado y
por eso debemos marcar con una cruz la F de falso.
— Es decir, que en cada ejercicio tienen que comprobar que el recorrido que se indica se
puede seguir en el dibujo que corresponda. Cuando el recorrido coincida marcarán la
V de verdadero como en el ejemplo y cuando no coincida marcarán la F de falso.
- ¿Han entendido la tarea a realizar?... Pues ahora tendrán que realizar tareas similares a
la que hemos realizado en el ejemplo. Presten mucha atención porque algunas les pueden
resultar difíciles de comprobar:
— Tienen para realizar la prueba IO MINUTOS.
- PREPARADOS, LISTOS, iYA! lI
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparición de bloqueos deberíamos explicar
individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas adicionales. Pasados los 10
minutos diremos iTlEMPO!, recordando que deben dejar los lápices encima de la mesa.

1.2.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS

VÁLIDAS
La corrección de la Prueba Reflexividad-3, desde la Versión 4.0, solo puede realizarse
mediante el empleo de la plataforma de corrección de pruebas del Instituto EOS, el usuario
puede utilizar uno de los siguientes procedimientos para introducir los datos en el sistema
informático:

62 Editorial EOS
 El primero es la CORRECCIÓN ONLINE en la web http://evalua.giuntieos.com, el
evaluador deberá introducir las respuestas emitidas por los estudiantes a cada uno de los
ítems: — 1 para V. 2 para F.
La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto EOS
para que ellos procedan a la corrección, introducción de los datos y emisión de informes.
Puede solicitar información de este servicio en www.aginternacional.com.
Próximamente se podrá realizar la APLICACIÓN ONLINE de la Prueba Reflexividad-
3 en la plataforma http://evalua.giuntieos.com, en la que la corrección desaparece, en
sentido estricto ya que es el propio estudiante el que introduce las respuestas en el
sistema.

Las respuestas válidas de los diferentes ítems que son tenidas en cuenta por el sistema de
corrección informatizado son:
Tarea: ¿ Verdadero o Falso?

Respuesta V F F V V F F V F F V

Respuesta F V F
O

Editorial EOS 63
1.2.5. DATOS RELEVANTES
De los estudios estadísticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Rflexividad-3, hemos extraído la siguiente información por su relevancia para los
usuarios de nuestra batería:
1) ANÁLISIS DE íTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual
prueba de Reflexividad, ofrecen los siguientes índices de dificultad y discriminación:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN
TíPlCA
DIFICULTAD ,482 .842 .628 .095
DISCRIMINACIÓN .013 ,450 .192 .095
2) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de
la prueba, presenta la siguiente curva normalizada:
Media - 13,13
Desviación estándar 5,287
N -2.31 s

3) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del Test, que nos indica en

que rango de la habilidad medida resulta más informativa, es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

64 @ Editorial EOS
 Nivel de habilidad de los suetos

3) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.841.

5) ESTADISTICOS. Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los

resultados en la prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este manual,
son:
Prueba REFLEXIVIDAD-3
Baremo Chileno

Media 13.13
Desviación Típica 5.287

Error de Media 4.18

2315

O Editorial EOS 65
 1.3. ANALOGíAS-3

1.3.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: PA-3.
Finalidad: evaluar la capacidad de inducir relaciones analógicas al finalizar 30 Básico, o
comenzar 40 Básico.
Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. Ga Ortiz Forma
de aplicación: Colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: 5 minutos.

1.3.2.
PRESENTACIÓN
Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad para establecer
relaciones entre estímulos verbales (analogías lingüísticas), a partir de las relaciones del
mismo tipo, identificadas previamente por observación y comparación de estímulos del
mismo orden, realizando la siguiente tarea:
TAREA. Termina la frase: los estudiantes deberán resolver 20 analogías verbales,
estableciendo la relación entre un concepto y su correspondiente que debe elegir de entre
un grupo de cuatro, a partir de la relación entre otros dos conceptos.

1.3.3. INSTRUCCIONES
Las instrucciones básicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del estudiante. En la tarea que compone esta prueba, en las demás también, es
importante que los estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos, y cuando lo hayan
entendido, marcaremos el tiempo (5 MINUTOS). Un ejemplo de cómo podrían explicarse los
ejemplos de las dos tareas, para su comprensión por parte del grupo de estudiantes, es:
TAREA. Termina la frase
— "Van ahora a realizar una tarea que les resultará muy fácil. Fijense en el ejemplo (SE
LEE EN VOZ ALTA): NIÑO es a NIÑA como HOMBRE es a... si la pareja de niño es
niña ¿De quién es pareja el hombre?... Del niño..., no... de la mayor tampoco,... ¿De quién
creen que es? (ESPERAR RESPUESTAS)... ide la MUJER, CLARO!... como MUJER es
el número 3, escribimos todos en el recuadro de la derecha el n o 3... iEso es!... - ¿Han
entendido la tarea que tienen que realizar?...
— Pues ahora tienen que realizar los ejercicios que vienen a continuación y que se
resuelven de la misma manera que hemos resuelto el ejemplo. Presten mucha atención y no
se confíen ya que unas son más difíciles que otras. Tienen para realizar la prueba
CINCO MINUTOS. - PREPARADOS, LISTOS, iYA!"

A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con

el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada.
Ante la aparición de bloqueos deberíamos explicar

66 @ Editorial EOS
individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas
adicionales. Pasados los 5 minutos diremos: iTlEMPO!,
recordando que deben dejar los lápices encima de la mesa.
Hemos de recordar, que en el caso de estudiantes con problemas
de comprensión lectora, el aplicador debe leer las
instrucciones y cada uno de los ítems para facilitar la
respuesta del estudiante, ya que esto no afectará a la
puntuación obtenida, evitando de esta manera el efecto de la
comprensión lectora sobre el razonamiento analógico.

1.3.4. CORRECCIÓN Y
RESPUESTAS VÁLIDAS
La corrección de la Prueba Analogías-3 solo puede realizarse
mediante el empleo de la plataforma de corrección de test del
Instituto EOS (http://evalua.giuntieos.com), por lo que el
usuario puede utilizar uno de los siguientes procedimientos
para introducir los datos en el sistema informático:

El primero es la CORRECCIÓN ONLINE en la web

http://evalua.giuntieos.com, el evaluador deberá
introducir las respuestas de los estudiantes, codificándose
de la siguiente manera: 1-2-3-4.
La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos
de respuestas al Instituto EOS para que ellos procedan a
la corrección, introducción de los datos y emisión de
informes. Puede solicitar información de este servicio en
www.aginternacional.com. Y próximamente, se podrá llevar
a cabo la APLICACIÓN ONLINE de la Prueba Analogías-3, en
la citada plataforma en la que no existe corrección, en
sentido estricto, ya que es el propio estudiante introduce
las respuestas en el sistema.

Los criterios utilizados por el sistema informático para

realizar la corrección automatizada se basan en las siguientes
respuestas válidas.
Tarea. Continúa la frase

3 3
Respuesta 2 2 2

4 2

O Editorial EOS 67
 Respuesta 3 4 3 1
1.3.50 DATOS RELEVANTES
De los estudios estadísticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Analogías-3, hemos extraído los siguientes datos por su relevancia para los
usuarios de nuestra batería:
1) ANÁLISIS DE íTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual
prueba de Analogías, ofrecen los siguientes índices de dificultad y discriminación:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN
TíPlCA
DIFICULTAD .082 .743 .418 .187

DISCRIMINACIÓN -.085 .540 .147 .114

2) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de
la prueba, presenta la
siguiente curva
normalizada:

Meda 9,78
Desviación estándar 3.565
N. 1.972

3) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La función de información de una prueba que nos indica

en que rango de la habilidad medida resulta más informativa, es:

68 @ Editorial EOS
 Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

Nivel de habllidad de los suetos

4) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.790.

5) ESTADÍSTICOS. Los índices descriptivos más destacados, obtenidos durante el estudio
de los resultados en esta prueba, que consideramos útiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba ANALOGíAS-4
Baremo Chileno

Media 9.78
Desviación Típica 3.235
Error de Medida 2.93
1972

O Editorial EOS 69
 1.4. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA-3

1.4.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: OP-3.
Finalidad: valorar la habilidad de organización perceptiva a la finalización del 3 0 Básico, o
comienzos del 4 0 Básico.
Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. Ga Ortiz Forma de
aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel y ON LINE.
Duración de la aplicación: — Tarea 1: 3 minutos.

- Tarea 2: 2 minutos y medio.

1.4.2. PRESENTACIÓN

En esta prueba que hemos denominado Organización Perceptiva, hemos unido dos tareas
que requieren diferentes procesos para su realización:

- Tarea 1. Sobra una pieza. Valora la capacidad del estudiante para componer y
descomponer figuras sin manipulación de las mismas, seleccionando la pieza que no
forma parte de una figura, de entre varias opciones posibles.

- Tarea 2. ¿Qué falta? Valora la capacidad del estudiante para completar figuras (cierre
perceptivo) sin manipulación de las mismas, seleccionando la parte que falta
(percepción analítica) de entre varias opciones posibles.

1,4.3.
INSTRUCCIONES
En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, al igual que en las anteriores,
es básico que los estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos y cuando lo hayan
entendido, marcaremos el tiempo (son 3 MINUTOS y 2 MINUTOS Y MEDIO).
Un modelo de cómo podríamos razonar los ejemplos de las dos tareas para su
comprenSión por parte del grupo de estudiantes, es:

Tarea 1. Sobra una pieza

La presentación de esta tarea a los estudiantes se hace de manera similar a la siguiente,
hablándoles de los puzles o rompecabezas. Explíqueles que ahora vamos a realizar un juego
muy parecido a ellos: en cada ejercicio encontrarán un dibujo dividido en trozos que hemos
puesto a la derecha, pero también hemos puesto uno que no forma parte del dibujo, la tarea

70 @ Editorial EOS
consiste en encontrar qué pieza es la que sobra sabiendo que sólo es una la que sobra.
Presente el ejemplo y realícelo con ellos:

"Fíjense bien: es un dibujo de un cuadrado que hemos

dividido en cuatro partes y a la derecha tenemos 5 partes.
¿Cuál será la parte que NO sirve para componer el cuadrado
de la izquierda?... (ESPERAR RESPUESTAS)...
iMuy bien!... Le sobra un triángulo... Entonces ¿Puede ser
el trozo que sobra el número 1?... No puede ser porque este
trozo es uno de los que forman parte del cuadrado. ¿ Y el
número 3? (ESPERAR RESPUESTAS y CONTRASTARLAS CON EL
MODELO)... iMuy bien!... No puede ser porque también es
necesario para formar el cuadrado... Bueno, bueno... ¿puede
ser el número 4? (ESPERAR RESPUESTAS)...
— iTampoco!... iTiene que ser el número 21... ¿Están
seguros?... ¿Por qué?... iEstupendo! Entonces escriban el
número 2 en el cuadro de la derecha, donde dice respuesta II.

Al igual que en las tareas anteriores, es necesario recordar

a los estudiantes que las piezas pueden estar en posiciones
diferentes a las que aparecen en el dibujo y que por lo tanto
para buscar la pieza correspondiente es necesario prestar mucha
atención a la forma de las piezas, no a la posición en que se
encuentran.
IIAhora
cuando yo diga iYA! comenzarán a realizar solos los ejercicios
que vienen a continuación, y deben saber que sólo tienen TRES MINUTOS,
cuando el tiempo haya pasado diré iTlEMPO! y dejarán el lápiz encima
de la mesa.
PREPARADOS, LISTOS,

A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con

el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada...
Pasados los 3 minutos diremos: iTlEMPO!, recordando que deben
dejar los lápices encima de la mesa.
Tarea 2. Qué falta
Presente esta tarea a los estudiantes hablándoles de los
puzles o rompecabezas que, con seguridad, les serán familiares,
explíqueles que la tarea que van a realizar a continuación se
resuelve de la misma manera que los rompecabezas y que van a
realizar dos tareas diferentes: en una, tendrán que encontrar
la pieza que le falta a un dibujo, mientras que en la otra,
tendrán que encontrar la pieza que no forma parte del dibujo.
Presente el ejemplo y realícelo con ellos.
"Fijense bien: es un cuadrado al que le falta un trozo... ¿qué
trozo le falta?... (ESPERAR RESPUESTAS)... iMuy bien!... Le
falta la parte de la izquierda... entonces ¿puede ser el trozo

Editorial EOS 71
 que le falta el número 1 ?... NO, no puede ser porque ese trozo
es demasiado grande ¿Y el número (ESPERAR RESPUESTAS Y
CONTRASTARLAS CON EL MODELO)...
— ilMuy bien! No puede ser porque en ese trozo se ve un
triángulo... Bueno, bueno...
- ¿Puede ser la número (ESPERAR RESPUESTAS) iTampoco porque
ésta es demasiado alargadal... iTiene que ser la número 2!
¿Están seguros?... ¿Por qué?... Estupendo!... Entonces
escriban el número 2 en el cuadrado de la derecha, donde
dice respuesta ".

Es necesario recordar a los estudiantes que las piezas pueden

estar en posiciones diferentes a las que aparecen en el dibujo
y que por lo tanto para buscar la pieza correspondiente es
necesario prestar mucha atención a la forma de las piezas, no
a la posición en que se encuentran.

- "¿Está claro cómo deben realizar estos ejercicios?- Pues ahora cuando yo diga iYA! comenzarán
a trabajar solos durante 2 MINUTOS Y MEDIO en la realización de esta tarea, cuando haya finalizado
el tiempo yo diré iTlEMPO! y tendrán que dejar el lápiz encima de la mesa.

PREPARADOS, LISTOS, iYA! II

A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada, aclarando dudas pero sin suministrar ayudas
adicionales. Pasados los 2 minutos y medio diremos: iTlEMPO!, recordando que deben dejar
los lápices encima de la mesa.

1.4.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS VÁLIDAS

La corrección de la Prueba Organización Perceptiva-3 solo puede realizarse mediante el
empleo de la plataforma de corrección de test del Instituto EOS
(http://evalua.giuntieos.com), por lo que el usuario puede utilizar uno de los siguientes
procedimientos para introducir los datos en el sistema informático:

El primero es la CORRECCIÓN ONLINE en la web http://evalua.giuntieos.com, el

evaluador deberá introducir las respuestas de los estudiantes, codificándolas de la
siguiente manera:
Tarea 1: 1-2-3-4-5.
Tarea 2: 1-2-3-4.
La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto EOS
para que procedan a la corrección, introducción de datos y emisión de informes. Puede
solicitar información de este servicio en www.aginternacional.com
Próximamente, se podrá llevar a cabo la APLICACIÓN ONLINE de la Prueba
Organización Peceptiva-3 en la que no existe, en sentido estricto, corrección ya que se
realiza automáticamente.

Los criterios utilizados por el sistema informático para realizar la corrección automatizada
se basan en las siguientes respuestas válidas.
72 @ Editorial EOS
 Tarea 1. ¿Sobra una pieza?
ítem

Respuesta 2 1 4 5 5 3 4 4 3
Tarea 2. ¿Qué falta?

1 2 4 4 2
Respuesta 2 2 4 3 1

1.4.5. DATOS RELEVANTES

De los estudios estadísticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Ortografía Visual-2, hemos extraído los siguientes datos por su relevancia:
1) ANÁLISIS DE íTEMS. Los ítems una vez realizado el estudio, configuran la actual Prueba de
Organización Perceptiva-3, ofrecen los siguientes índices de dificultad, discriminación:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN TIPICA
DIFICULTAD .148 .835 ,476 .182

DISCRIMINACIÓN -.066 .334 .102 .071

O
2) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.696.
3) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de la
prueba, presenta la siguiente curva normalizada:
Media = 9,74
Desviación estándar 3,456
N 2.762

o aco

4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del Test, que nos indica en que
rango de la habilidad medida resulta más informativa una prueba, es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

Editorial EOS 73
 Nivel de habilidad de los suÉtos

5) ESTADISTICOS. Los índices descriptivos más destacados, obtenidos con esta prueba, que
consideramos más útiles para los usuarios de este manual, son:
Prueba ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA-3
Baremo Chileno

Media 9.74

Desviación Típica 3.456

Error de Medida 3.80

2762

1.5. INDICE GENERAL COGNITIVO-3

1.5.1.
DESCRIPCIÓN

Las prácticas diagnósticas en el ámbito escolar en los últimos años nos están pidiendo que
informemos de variables más globales, razón por la cual hemos agrupado las diferentes
pruebas de carácter cognitivo de las Baterías Evalúa en una prueba que hemos denominado
ESCALA COGNITIVA-3, conformada por todas las pruebas de carácter netamente cognitivo,
analizadas con anterioridad, aumentando de una forma significativa la fiabilidad de la
evaluación y permitiéndonos, además, el establecimiento de un índice General Cognitivo-3.

Las razones que nos empujan a unificar las pruebas de carácter cognitivo en una Escala
Cognitiva-3 y su correspondiente índice General Cognitivo-3, son:
a) En primer lugar, la necesidad de poseer de una puntuación global de las diferentes
pruebas que evalúan el funcionamiento cognitivo (Memoria y Atención, Reflexividad,
Analogías y Organización Perceptiva), posibilitando, de manera, que nuestras baterías

74 @ Editorial EOS
 proporcionen una información general y global sobre la aptitud intelectual o nivel de
funcionamiento intelectual del sujeto evaluado.
b) En segundo, el que nuestras baterías se utilicen de manera habitual para la detección
de estudiantes con dificultades de aprendizaje (DEA), es decir, de estudiantes en los
que la discrepancia entre los resultados obtenidos en funcionamiento intelectual y los
obtenidos en aprendizajes académicos suele resultar relevantes, es decir se tiene que
dar cierto nivel de desacuerdo entre los resultados de la Escala Cognitiva-3 y la los
resultados de la Prueba que valores las capacidades específicas para que puedan ser
ubicados en dicha categoría diagnóstica.
c) Y el que para la delimitación diagnóstica de dichas dificultades se utilizan las
puntuaciones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la
posición del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuación media. En
Chile se considera como criterio diagnóstico para que un sujeto posea Dificultades
Específicas de Aprendizaje (DEA) el que la Puntuación Tipificada en pruebas
estandarizadas se encuentre en 2 desviaciones típicas por debajo de la media (según
lo estipulado en el Decreto 170).

En el caso de la Batería Evalúa-3 este índice es el resultado de la suma promediada de las

puntuaciones directas (PD) de las siguientes pruebas que hemos analizado de forma previa
en este capítulo de este manual:
a) Memoria y Atención (MA).
b) Reflexividad (REO.
c) Analogías (PA).
d) Organización Perceptiva (0%).

Editorial EOS 75
1.5.2. CÁLCULO DEL ÍNDICE GENERAL COGNITIVO-3
El cálculo del índice General Cognitivo-3 se realiza automáticamente por la plataforma
informática una vez que se han introducido las respuestas del sujeto o se ha llevado a cabo
la aplicación ON LINE de las pruebas de carácter cognitivo.
A modo meramente orientativo señalaremos el procedimiento y criterios que emplea
la aplicación informática de corrección de nuestras baterías:
1 0 Calcula las Puntuaciones Directas (PD) de cada prueba participante en el índice
General Cognitivo de la Batería Evalúa-3, que son: Memoria-Atención (MA3),
Reflexividad (RE3), Analogías (PA3) y Organización Perceptiva (OP3). En cada una de
estas pruebas hemos explicado cómo obtener dichas puntaciones. Si Ud. utiliza
corrección online dichas puntuaciones se le suministran automáticamente.
0
2 Calcula la suma ponderada de las puntuaciones directas. Suma ponderada de dichas
Puntuaciones Directas, acorde con la fórmula siguiente:
IGC3 = MA3 + RE3 + + Donde:
- IGC3 = Puntuación Directa del índice General Cognitivo-3.
MA3 = Puntuación Directa de la Prueba Memoria y Atención-3.
— RE3 = Puntuación Directa de la Prueba Reflexividad-3.
— PA3 = Puntuación Directa de la Prueba Analogías-3.
- OP3 = Puntuación Directa de la Prueba Organización Perceptiva-3.
0
3 Asigna la Puntuación Centil, Derivada o Típica que corresponde a cualquier
puntuación directa global

1.5.3. DATOS
RELEVANTES
De los estudios estadísticos realizados con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Escala Cognitiva-3, hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) CORRELACIONES. Las correlaciones de Pearson que mantienen las pruebas
componenciales de la misma, son:
REFLEXIVIDAD O. PERCEPTIVA ANALOGÍAS MEMORIA Y AT.

REFLEXIVIDAD 1 .oooooo

O. PERCEPTIVA ,416 1.000000

ANALOGÍAS ,487 .395 1 .oooooo

MEMORIA Y AT. .317 .393 .352 1 .oooooo

2) ESTADISTICOS. Los índices descriptivos más relevantes que hemos obtenidos en los
estudios estadísticos realizados son:
l. GENERAL MA-3 PA-3 OP-3 RE-3
MEDIA 47.496 74.23 9.78 9.74 13.13

76 Editorial EOS
 DESVIACIÓN T. 16.952 24.872 3.235 3.456 5.287

ERROR- 8.772 4.483 4.956 4.174

MEDIDA
2762 3709 1972 2762 2315

O
15.4. BAREMOS
Escala COGNITIVA-3

Editorial EOS 77
 P.D. P. CENTIL P. TiPICA P. DERIVADA P.D. P. CENTIL P. TiPlCA P. DERIVADA
-2,80 58
027 104

-2,74 59
83 105
이 32
-2,68 60
84 0,38 106

-2,62
85 0,44 107

-2,57 62
86 0,50 108

-2,51 62
57 87 0,56 108
-2,45 63 88 0,62 109

-2,39 64 89 0,68 110

-2 33 65
90 074 111

-2,27 66
90 0,80 112

10 -2,21 67
62 0,86 113

-2,15 68
92 0,91 114

12 -2,09 69
93 0,97 115
13 -2,03 69

14 -1 98 70 65 94 1,03 115

66 94 1,09 116
10 -1,92 67 95 1,15 117

68 96 118
16 -1 86 72

96 1 27 119
17 13 -1,80 73
18 -1 74 74
97 1,33 120

19 18 -1,68 75
20 -1 62 76
98 1,39 121

72 98 1 45 122
22 -1,56 77
98 1,50 123
22 -1 50
27 -1,45 78 99 1 56 123

30 -1 39 79 75 99 1,62 124

76 99 1 68 125
25 32 -1,33 80
77 99 1 74 126
26 35 -1,27 81
99 1 80 127
37 -1 21

99 1 86 128
39 -1 15 83

99 1 92 129
42 -1,09 84

-103 99 1,98 130

47 -0 97 85 82 99 2 04 131

99 2 09 131

78 Editorial EOS
 48 -0 91 86 99 2 15 132

50 -0 86 87 99 2 21 133

52 -0,80 88
99 2 27 134

54 -0 74 89
87 99 2 33 135

56 -0 68 90 88 99 2 39 136

99 2 45 137
37 58 -0 62
99 2 51 138
-0 56 92

99 2 57 138
-0 50 92

99 2 63 139
64 -0 44 93

99 2 68 140
65 -0 38 94

99 2 74 141
42 67 -0 32 95
69 -0 27 96
95 99 2 80 142

70 -0 21 97 99 2 86 143

-0 15 98 99 2 92 144

73 -0 09 99 99 2 98 145

74 -0 03 100
99 3 04 146

76 0 03 100
100 99 3 10 146

49 78 0,09 101 101 99 3,16 147

79 0,15 102 102 99 3,22 148

80 103
이거

Editorial EOS 79
 2. ESCALA LECTURA-3

A) FINALIDAD

Con las pruebas de la Escala Lectura-3 pretendemos recoger información relevante sobre
las habilidades y dificultades en los procesos lectores que resultan instrumentales al finalizar
30 Básico, o al comenzar 40 Básico.

B) DESCRIPCIÓN
Teniendo en cuenta la edad de estos estudiantes (8-10 años), el nivel escolar y el dominio
de la lectura que se les supone, hemos dado prioridad en la evaluación tanto a los procesos
básicos que permiten el acceso a la lengua escrita (acceso léxico) como los referidos a la
comprensión de los textos, estructurando dichos contenidos en las pruebas:

2.1 . Eficacia Lectora-3.

2.2. Comprensión Lectora-3.

C) INSTRUCCIONES GENERALES

Primero, deberíamos explicar que las tareas de esta escala son muy parecidas a las
habituales en clase (tareas de lectura) y que por ello no deberían tener dificultades. El
aplicador debe:
1) Leer de forma clara las INSTRUCCIONES de cada prueba, o tarea, que se proporcionan
en el cuadernillo, interrogando a los estudiantes sobre su comprensión y
asegurándonos de que han comprendido la misma.
2) Ser muy rigurosos en el control del tiempo en las pruebas de velocidad y eficacia
lectoras, ya que en este tipo de test el tiempo constituye una variable esencial
falseándose fácilmente los resultados.
3) En las escalas de lectura no tiene sentido leer con los estudiantes las tareas y los ítem
a realizar, /a, sino que una vez explicadas las INSTRUCCIONES de las tareas con los
ejemplos que sean necesarios, dejaremos que el estudiante trabaje de forma
autónoma.

D) íNDlCE GENERAL DE ESCRITURA-3

La consideración promediada de las pruebas lectoras de la batería nos permitirá obtener
el índice General de Lectura-3 (IGL-3) o, que expresado en puntuaciones típicas nos
permitirá analizar la discrepancia, o coherencia, de la puntuación obtenida en lectura con la
alcanzada en el índice General Cognitivo-3, facilitándonos la toma de decisiones sobre el
carácter de la dificultad detectada.

Editorial EOS 81
 @

2.1. COMPRENSIÓN LECTORA-3

2.1.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: CL-3.
0
Finalidad: valorar el dominio de los procesos de la comprensión de textos al finalizar 3
Básico, o comenzar 4 0 Básico. Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. G a Ortiz.
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la Prueba: — Tarea 1: 5 minutos.
— Tarea 2: 5 minutos para la lectura.
— Tarea 3: 5 minutos para responder a los ítems.

2.1.2.
PRESENTACIÓN
La prueba de comprensión es realmente un conjunto de diversas tareas que valoran los
diversos procesos básicos implicados en la comprensión lectora (comprensión del
vocabulario, realización de inferencias no explicitas, identificación de la idea principal, etc.),
a través de tres tareas que son:
— Tarea 1. Lee y marca el dibujo que corresponda. El estudiante deberá identificar el
dibujo que se corresponde con una descripción
Tarea 2. Lee y contesta a las preguntas. El sujeto deberá responder a preguntas directas
e inferenciales sobre un texto leído
— Tarea 3. Marca la idea principal de estos párrafos. Identificar y marcar la
idea principal de pequeños textos.

2.1.3. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio cuadernillo, ofrecemos a
continuación un posible modelo de aplicación:

Tarea 1. Lee y marca el dibujo que corresponda

"La tarea que van a hacer ahora es muy fácil y la han hecho muchas veces con sus
profesores. Van a leer con atención cada frase para, a continuación marcar el dibujo que se
corresponda con lo que han leido. Cada uno lo debe hacer en silencio durante CINCO
MINUTOS, entonces yo diré: iTlEMPO! Intenten comprenderlo todo muy bien. —
¿Preparados?... ¿Listos?... iYA1 11

82 Editorial EOS
 @

Durante la realización de la tarea que se propone debemos garantizar el silencio y si

alguien termina muy rápidamente le pediremos que lo vuelva a leer, aprovechando al
máximo su tiempo. Pasados los CINCO MINUTOS, diremos iTlEMPO!

Tarea 2. Lee y contesta a las preguntas

— "Ahora van a leer un texto pequeño, pero que les puede resultar difícil; por eso, es
necesario que presten mucha atención a esta lectura. Primero deberán leer en silencio
durante CINCO MINUTOS, intentando comprenderlo todo muy bien, ya que después
deberéis contestar algunas preguntas sobre lo que han leído...
¿Preparados?... iPueden empezar!"
Durante la lectura debemos garantizar silencio y si alguien termina, que lo vuelva a leer,
aprovechando al máximo su tiempo. Pasados los CINCO MINUTOS, diremos iTlEMPO!

Tarea 3. Marca la idea principal de cada párrafo

— "Ahora van a leer una serie de textos, que les pueden resultar muy fáciles, por ello es
necesario que presten mucha atención a esta lectura. Vemos que debajo de cada texto
hay cuatro rectángulos, dentro de los cuales, hay cuatro frases. La tarea consiste en
marcar el número de la frase que quiere decir lo mismo que el texto que han leído.
— ¿Han comprendido la tarea?... Bien. Pues, adelante. Para la realización de los cinco
ejercicios tienen de CINCO MINUTOS. Cuando acabe el tiempo yo diré iTlEMPO! y
dejarán el lápiz encima de la mesa.
Preparados..., listos, iYA! l'

A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
estudiantes no sufren atascos. Y cuando finalicen los CINCO MINUTOS, pediremos a los
estudiantes que dejen los lápices encima de la mesa.
En ningún caso, el aplicador leerá los textos o los ítems de las pruebas de lectura ya que
esto influiría en las Puntuaciones Directas obtenidas por efecto de la comprensión oral,
cuando esta prueba lo que pretende es evaluar la comprensión escrita.

2.1.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS VÁLIDAS

Desde la Versión 4.0 la corrección de la Prueba Comprensión Lectora-3 solo se puede
realizar de forma automatizada en la plataforma de corrección del Instituto EOS, pudiendo el
usuario utilizar, uno de los procedimientos siguientes para introducir los datos en el sistema
informático:
En la CORRECCIÓN ONLINE en la plataforma de corrección
http://evalua.giuntieos.com, el evaluador deberá introducir las respuestas emitidas por
los estudiantes a cada uno de los ítems, codificando las respuestas del 1 al 4 en todos
los ítems (1-2-3-4).
La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto EOS para
que ellos procedan a la corrección, introducción de los datos y emisión de informes. Puede
solicitar información de este servicio en www.aginternacional.com.

Editorial EOS 83
 Y en un futuro próximo estará disponible la APLICACIÓN ONLINE de Prueba
ComprenSión Lectora-3 en la mencionada plataforma informática en la que como es
lógico no existe, en sentido estricto, la corrección.

O
A nivel orientativo indicamos que la puntuación directa podrá oscilar entre 0 y 30 siendo
las respuestas válidas tenidas en cuenta en la aplicación informática para la corrección:
Tarea 1. Lee y marca el dibujo que corresponda

Tarea 2. Lee y contesta a las preguntas

Respuesta 4 3 3 2 3 3 1

Tarea 3. Marca la idea principal de cada párrafo

Respuesta 3 4 3 4 2
2.1.5. DATOS
RELEVANTES
De los estudios estadísticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Comprensión Lectora-3, hemos extraído los siguientes datos por su relevancia para
los usuarios de nuestra batería:

1) ANÁLISIS DE íTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba de
Comprensión Lectora, ofrecen los siguientes índices de dificultad, discriminación:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN TíPlCA
DIFICULTAD .105 .883 ,464 .214

DISCRIMINACIÓN -.058 ,411 .094 .071

2) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de
la prueba, presenta la siguiente curva normalizada:
10.65

84 Editorial EOS
 Desviación estándar 4,966

3.824

0 200

CL

Editorial EOS 85
 4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del Test, que indica para qué
rango de habilidad es más informativa la prueba, es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

.2 2 4

Nivel de habilidad de los suelos

2) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.758.

5) ESTADíSTlCOS. Los índices descriptivos más destacados obtenidos que consideramos
más útiles para los usuarios de este manual, son:
Prueba COMPRENSIÓN LECTORA-3
Baremo Chileno

Media 10.65
Desviación Típica 4.966

Error de Medida 4.91

3824

2.2. EFICACIA LECTORA-3

2.2.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: EL-3.
Finalidad: valorar la eficacia en el dominio de los procesos lectores básicos al finalizar
el 3 0 Básico, y/o comenzar el 40 Básico. Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. Ga Ortiz
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: - Tarea 1: no tiene.
— Tarea 2: 3 minutos.

86 Editorial EOS
 Con esta prueba pretendemos valorar la eficacia lectora de los estudiantes, a partir de
un índice global obtenido a partir de los análisis de los aciertos y errores cometidos en la
realización de dos tareas:

— Tarea 1. Marca la palabra que te dicte. Reconocimiento de palabras y/o

pseudopalabras, que son dictadas por el aplicador.
Tarea 2. Relaciona cada dibujo con su expresión escrita Reconocimiento de pseudo-
homófonos de palabras de alta frecuencia en el vocabulario propio de este nivel.

2.2.3. INSTRUCCIONES
Aunque las normas básicas para su aplicación se encuentran en el propio cuadernillo,
en este caso más que en otro es necesario proveer de unas instrucciones
complementarias al aplicador, que especifican el proceso de aplicación de esta prueba:

Tarea 1. Marca la palabra que te dicte

"La tarea que van a realizar a continuación consiste en MARCAR las palabras que yo
vaya dictando, de entre las palabras que tienen en cada línea del cuadernillo. Aunque
parezca una tarea sencilla, debemos estar muy atentos para escuchar las palabras
que vaya diciendo, porque sólo las diré dos veces y algunas de ellas son muy
parecidas.¿Han entendido la tarea?. Pues bien, EMPEZAMOS Il.

Para la realización de esta prueba debemos asegurar que los estudiantes guarden
absoluto silencio para que puedan escuchar con atención lo que el aplicador va diciendo.
Antes de dictar cada palabra/pseudopalabra, debemos recordar la línea donde los
estudiantes pueden encontrarla.

Las palabras que debemos dictar son las siguientes (cada una de ellas sólo se repetirá
dos veces):
1 . PAZO 11 . ACOZADO 21 . GROMBOIDE
2. FOGA 12. CONEGA 22. EGREGIO
3. CACO 13. TRANCISCO 23. REGUISTRO
4. BALILLO 14. CANADERO 24. TROPELÍA
5. PLACA 15. BELíCULA 25. pROTESTA
6. LIQUERO 16. DRÁCULA 26. KEGAMENTO
7. PRADERA 17. INFESTO 27.
PROFITEROLES
8. GRABADORA 18. INVIERNO 28. MELICINAS
9. SOMBRELO 19. GANALERO 29. RESTARCIDO
10. ACILADO 20. CRANíCULA 30. PROGINFLE
Tarea 2. Relaciona cada dibujo con su expresión escrita
@ Editorial EOS 87
 "Fijense bien en las palabras que están en el centro de la página. A simple vista están
mal escritas, pero si las leen y escuchan lo que dicen, comprobarán que son nombres
de cosas. Filense en la primera de ellas. Léanla en voz baja ¿Qué dice?...
— iMuy bien! Dice ELEFANTE. Pues ahora lo único que tienen que hacer es unir con
una flecha la palabra que han leído con el dibujo correspondiente. ¿Lo han
entendido?.
— Ahora cuando yo diga iYA! comenzarán a realizar los ejercicios que vienen a continuación, y deben
saber que sólo tienen TRES MINUTOS, cuando el tiempo haya pasado, yo diré iTlEMPO! y dejarán el
lápiz encima de la mesa.
PREPARADOS, LISTOS, iYA! II

A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Pasados los tres minutos diremos: iTlEMPO!,
recordando que deben dejar los lápices encima de la mesa.

2.2.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS VÁLIDAS

La corrección de la Prueba Exactitud Lectora-3 solo puede realizarse a través de la

plataforma de corrección de test del Instituto EOS (http://evalua.giuntieos.com), por lo
que el usuario puede utilizar uno de los siguientes procedimientos para introducir las
respuestas de los estudiantes en el sistema informático responsable:

El primer procedimiento, y más común, es la CORRECCIÓN ONLINE tanto en la

plataforma de corrección anterior como en la web http://evalua.giuntieos.com, el
evaluador deberá introducir las respuestas de los estudiantes, a cada uno de los
ítems:
Tarea 1: 1-2-3 -4.
— Tarea 2: del 1 al 14.
La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto
EOS para que ellos procedan a la corrección, introducción de los datos y emisión de
informes. Puede solicitar información de este servicio en www.aginternacional.com
En un futuro cercano podremos realizar la APLICACIÓN ONLINE de la Prueba Exactitud
Lectora-3 en la plataforma http:// evalua.giuntieos.com.
A título orientativo indicamos las respuestas válidas en las tareas de esta prueba:

Tarea 1. Marca la palabra que te dicte

Respuesta 2 1 1
3 2 3
3
3 1

88 Editorial EOS
 Respuesta

Tarea 2. Relaciona cada dibujo con su expresión escrita

Respuesta 2 17 16 7 1 14 3 11 12 4 20 8 18 9
2.2.5. DATOS RELEVANTES
De los estudios estadísticos realizados con los datos obtenidos con aplicaciones de la
Prueba Comprensión Lectora-l , hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) ANÁLISIS DE ÍTEMS. Las características de los ítems de la actual prueba son los que se
indican a continuación, respecto a su dificultad y discriminación.
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN
TíPlCA
DIFICULTAD 0.407 .949 .788 .114
DISCRIMINACIÓN -.071 .697 .140 .095
2) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.873.
3) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. La curva representativa de la muestra utilizada es la que
aparece en la gráfica siguiente:

Desviación estándar 8,566

EL

O
4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del Test, que indica para qué
rango de habilidad es más informativa la prueba, es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

@ Editorial EOS 89
 .4 2 4
Nivel de habilidad de los suetos

5) ESTADíSTlCOS. Los índices descriptivos más destacados, útiles para el lector, son:
Prueba EFICACIA LECTORA-3
Baremo Chileno

Media 31 .11

Desviación Típica 8.566

Error de Medida 6.11

3669

2.3. ÍNDICE GENERAL DE LECTURA-3

2.3.1.
DESCRIPCIÓN
Las prácticas diagnósticas en el ámbito escolar en los últimos años nos están pidiendo
que informemos de variables más globales y generales razón por la cual hemos agrupado
las pruebas de carácter lector de la Batería Evalúa-3 en una prueba que hemos
denominado Escala Lectura-3, conformada por las diferentes pruebas analizadas con
anterioridad. Esto tiene dos efectos beneficiosos, de un lado aumenta de una forma
significativa la fiabilidad de la evaluación y, de otro nos permite, además, el
establecimiento de un índice General de Lectura de la Batería Evalúa-3, de forma similar a
como se establece en otras de nuestras baterías.
Esta puntuación más global referida a la Lectura, nos va a permitir situar al sujeto
evaluado en la curva normal, apreciando de esta manera su posición en la misma en
términos de número de desviaciones típicas que la Puntuación Directa (PD) obtenida por
el sujeto se aleja, o no, de los valores medios. De esta manera, el establecimiento de un
índice General de Lectura (IGL) de la Batería Psicopedagógica Evalúa-3 va a tener como
ventajas las siguientes:

90 Editorial EOS
 Las causas que nos han empujado a la construcción de una Escala Lectura-3 y de su
correspondiente índice General de Lectura-3, son:

a) En primer lugar, la necesidad de poseer de una puntuación global de las diferentes

pruebas que valoran el funcionamiento lector (Exactitud, Comprensión y Velocidad),
de manera que nos posibilite que nuestras baterías proporcionen una información
general y global sobre el nivel de funcionamiento lector del sujeto evaluado.
b) El que nuestras baterías se utilicen de manera habitual para la detección de
estudiantes con Dificultades Especificas de Aprendizaje (D.E.A.), es decir, de
estudiantes en los que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la
puntuación de la capacidad intelectual general y las capacidad lectora general para
que puedan ser ubicados en dicha categoría diagnóstica.
c) Y el que para la delimitación diagnóstica de dichas dificultades se utilizan las
puntuaciones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la
posición del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuación media. En
Chile se considera como criterio diagnóstico para que un sujeto posea Dificultades
Específicas de Lectura (DEL) el que la Puntuación Tipificada en pruebas
estandarizadas se encuentre en 2 desviaciones típicas por debajo de la media (como
lo estipula el Decreto 170).

En el caso de la Batería Evalúa-3 este índice es el resultado de la suma promediada de

las puntuaciones directas (PD) de las siguientes pruebas del ámbito lector:
a) Eficacia Lectora (EF3).
b) Comprensión Lectora (CL3).

Es decir, que partimos de considerar que las pruebas de lectura de la Batería Evalúa-6
constituyen una prueba global de lectura (escala), a partir de cuyas puntuaciones directas
vamos a obtener el índice General de Lectura-3.

2.3.2. CÁLCULO DEL íNDlCE GENERAL DE LECTURA-3

El cálculo del índice General de Lectura-3 es calculado automáticamente por la
aplicación informática. A modo orientativo, indicamos los pasos que sigue la aplicación
informática P.I.B.E. para hallar dicho I.G.L.:

1 0 Calcula las Puntuaciones Directas (PD) de cada prueba participante en el índice

General de Lectura de la Batería Evalúa-3, que son: Eficacia Lectora (EF3) y
ComprenSión Lectora (CL3). En cada una de estas pruebas hemos explicado cómo
obtener dichas puntaciones.
0
2 Suma ponderada de las puntuaciones directas, acorde con la fórmula siguiente:
IGL3 =EL3 + (CL3 x 2)
Donde:
— IGL3 = Puntuación Directa del índice General de Lectura-3.
EL3 = Puntuación Directa de la Prueba Exactitud Lectora-3
@ Editorial EOS 91
 CL3 = Puntuación Directa de la Prueba Comprensión Lectora-3.
0
3 Asigna la Puntuación Centil, Derivada o Típica que corresponda a la puntuación
directa global obtenida.

2,3.3. ALGUNOS DATOS RELEVANTES Y BAREMOS

De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de
la Escala Lectura-2, hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) CORRELACIONES. Las correlaciones de Pearson que mantienen las pruebas
componenciales de la misma, son:
Correlaciones ENTRE PRUEBAS
COMPRENSIÓN EFICACIA

COMPRENSIÓN 1 .oooooo

EFICACIA .439 1 .ooooo

2) ESTADISTICOS. Los índices descriptivos más relevantes que hemos obtenidos en los
estudios estadísticos realizados son:
Escala LECTURA-3
LECTURA-3 COMPRENSIÓN LECTORA- EFICACIA LECTORA-3
3
MEDIA 51.32 10.65 31.11

DESVIACIÓN T. 16.858 4.966 8.566

ERROR-MEDIDA 4.837 6.044

3824 3824 3669

2.3.4. BAREMOS

EscaIa LECTURA-3

92 Editorial EOS
 Р. CENTlL Р. T[PICA Р. DERIVADA
Р. CENTIL Р. TfPlCA Р. DERlVADA

-2 46 63 56 0 22 103

-2 41 64 58 027
104
-2 36 55 65 60 о 32 105
62 037 106
-2 31 65
57 64 о 42 106
-2 26
58 66 66 о 47 107
-2 21 59 67 68 о 52 108
70 057
-2 15 68 109
73 о 62
-2 10 68 109
62 74 0 67 110
-2 05 76 о 72
69 111
79 о 77
70 112
10 -1 95 71
65 80 о 82 112
-1 90 66 82 087 113
67 83 о 93 114
12 -1 85 68 85 о 98 115
72
-1 80 69 86 1 03 115
13 73
70 87 1 08 116
14 -1 75 74 88 1 13
117
-1 70 72 74 89 1 18 118
73 91 1 23 118
16 -1 65
91 1 28
75
119
17
-1 60 75 76 92 1 33 120
18 -1 55 76 93 1 38 121
77 77 94 1 43 121
-1 50 78 95 1 48 122
-1 45
79 95 1 53 123
78 96 1 58
124
10 -1 40
79 96 1 63
124
22 10 -1 35 80
82 97 1 68 125
23 11 -1 зо 81
97 1 73 126
24 11 -1 25 81
25 12 -1 20 82 98 1 78
26 12 ¯ 1 14 83 127
13 85 98 1 83 128
-1 09 86 84 99 1 88 128
28 14 -1 04
87 84 99 1 93 129
99 1 99
130
15 89 86 99 2 04 131
-о 94

@ Editorial EOS 93
 16 99
-о 89 87 2 09 131
32 17 -о 84 87 99 2 14
132
33 18 -о 79 88
20 92
89 99 2 19 133
-о 74 99 134
35 21 -о 69 90 2 24
99 2 29
36 23 -о 64 90 134
37 95 234 135
24 -о 59 99
26 -о 54 99 2 39 136
92
39 28 -о 49 97 93 99 2 44 137
-О 44 93 2 49
31 99 137
32 94 99 138
-о 39 2 54
42 34 -о 34 100 95 99 2 59 139
101 96 99 2 64 140
36 -о 29 102 99 2 69 140
38 103 96 99 2 74 141
-о 24
104 99 2 79 142
45 40 -о 19 97
42 -о 14
98
47 44 -о 08 99
46 99
-о 03
49 48 о 02 100
50 007
101
52 0 12
102
52 54 0 17 103

94 Editorial EOS
 3. ESCALA ESCRITURA-3

A) FINALIDAD
Con la Escala Escritura-3 pretendemos recopilar información sobre los procesos de la
escritura que los estudiantes dominan al finalizar 30 Básico, o al comenzar 40 Básico.

B) DESCRIPCIÓN
Teniendo en cuenta la edad de los estudiantes (8-10 años) y 1 los procesos de la
escritura de este nivel escolar, priorizamos para la evaluación, de los procesos referidos al
acceso léxico (Ruta Fonológica y Ruta Visual) y los referidos a la expresión escrita,
especialmente la redacción de textos, organizados en las pruebas:
Ortografía Fonética-3.
- OrtografíaVisual-3.

Debemos presentar esta prueba a los estudiantes como algo que les va a resultar
familiar, explicándoles que son como las tareas escritura de la escuela. Además es
necesario tener en cuenta lo siguiente:
1) Ser riguroso en el control del tiempo empleado en la pruebas Ortografía Fonética-3
y Ortografía Visual-3, ya que el tiempo es un factor determinante en este tipo de
pruebas y altera de forma sustantiva la información obtenida.
2) Al contrario, deberíamos ser flexibles en el tiempo de la Prueba Expresión Escrita-3,
aprovechando los espacios temporales que pudieran producirse en la aplicación del
conjunto de la Batería Evalúa-3 y dejándoles el tiempo que precisen.
3) Asimismo, deberíamos ser rigurosos en la consideración de la capacidad para
redactar textos, valorando no sólo la cantidad y la grafía, sino priorizar la valoración
de amplitud del léxico, recursos literarios, etc.

D) íNDlCE GENERAL DE ESCRITURA

La consideración promediada de las Pruebas de carácter escritor nos va a permitir la
obtención del índice General de Escritura-3, que nos permitirá analizar la discrepancia de
la puntuación obtenida en el ámbito académico de la escritura con la correspondiente de
la Escala Cognitiva-3, y categorizar las dificultades de aprendizaje detectadas.

@ Editorial EOS 95
 3.1. ORTOGRAFÍA FONÉTICA-3

3.1.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: OF-3.
Finalidad: valorar el dominio ortográfico de carácter fonológico al finalizar 3 0 Básico, o
comenzar 40 Básico.
Autores: J. Ga . Vidal, D. Glez. Manjón y B. Ga Ortiz.
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: 2 minutos cada tarea.

Con esta prueba pretendemos medir el nivel ortográfico de las reglas fonéticas de la
Lengua Castellana, tomando como punto de partida tres tareas diferentes, que nos
permitirán el análisis de las reglas ortográficas de carácter fonético que existen en la
escritura:

— Tarea 1. Marca las palabras Bien (B) y MAL (M) escritas. En esta tarea se trata de que
el sujeto reconozca como verdadera o falsa la escritura de un conjunto de palabras
que son propias del vocabulario del 30 Básico.
— Tarea 2. Copia cada palabra en su recuadro. El estudiante deberá copiar 12 palabras
complejas desde el punto de vista fonético.
— Tarea 3. Escribe las frases que te dicte. Se trata aquí de realizar el dictado de una serie
de palabras y frases que aparecen de cierta dificultad fonética.

3.1.3. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas para la ejecución de estas tareas se encuentran en el
cuadernillo del estudiante, expondremos a modo orientativo un modelo de aplicación de
las tareas que componen la prueba.

Tarea 1. Marca las palabras MAL (M) y BIEN (B) escritas

"Fíjense bien, ahora van a realizar una tarea que consiste en leer una lista de palabras,
unas están mal escritas y otras bien, y señalar con una cruz (X) en la B, cuando estén
BIEN escritas y en la M cuando estén MAL escritas, es decir, que estén escritas
incorrectamente. Es necesario que trabajes rápido, ya que sólo tienen DOS MINUTOS
para localizar todas las palabras de esa lista que están mal escritas.
Veamos el ejemplo. Fijense en la palabra CANCIÓN ¿está bien o mal escrita?...
(ESPERAR RESPUESTAS). . . ¿Está bien escrita? ¿Por qué?... iBien!, porque CANCIÓN
se escribe con C y con tilde en la O. Por eso ponemos una cruz en el cuadradito de la
B

96 Editorial EOS
 @

@ Editorial EOS 97
 (BIEN) que aparece a su lado. Ahora cada uno tendrá que poner una cruz en la B o en
la M dependiendo de que estén BIEN o MAL escritas. Tienen que trabajar rápido, ya
que sólo tienen de DOS MINUTOS.
— ¿Todo el mundo ha comprendido la tarea? Comenzarán cuando yo diga iYA! y cerrarán el cuadernillo
y pondrán el lápiz encima de la mesa cuando yo diga iTlEMPO!
Preparados, listos, iYA! Il

A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
estudiantes no sufran atascos. Si algún estudiante termina con anterioridad al tiempo fijado,
le pediremos que repase la tarea, para de esta manera aprovechar el tiempo. Cuando finalicen
los DOS MINUTOS, pediremos a los estudiantes que dejen los lápices encima de la mesa.
Tarea 2. Copia estas palabras y frases
"Ahora fijense en las palabras que aparecen a continuación, todas ellas tiene debajo un
recuadro, que es donde deberán copiar cada palabra. Debes trabajar rápido ya que sólo
tienen DOS MINUTOS.
— Las palabras que hay que copiar son:
46. Play Station 50. sándwich 54. Washington
47. McDonald's 51. Internet 55. exaltación
48. escolopendra 52. exprimido 56. cranicula
49. colbiante 53. alcohol 57. orfebre
Las frases que tienen que copiar son:
58 59 60 61
La casa de María está en la montaña
62 63 64 65
José no se parece nada a su padre
66 67 68 69 70
De excursión, llevo frutas para compartir"
Tarea 3. Escribe las frases que te dicte
El dictado debería realizarse respetando las pausas que se señalan en el mismo, repitiendo
de manera pausada dos veces cada tramo, no volviendo a dictar el mismo tramo. El texto es:

70 71 72 73 74 75
1. "Llegó la hora del almuerzo / y ya está todo en la mesa /
76 77 78 a la espera de que
lleguen mis hermanos".
79 78 81 82 83 84 85
2. "Hoy vamos a comer una sopa de verduras, / ensalada mixta,/
86 87 88 89 pescado frito y
un guiso de garbanzos".
90 91 92 93
3. "De postre comeremos queso y fruta".

98 Editorial EOS
 O

3.1.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS VÁLIDAS

Desde la Versión 4.0 la corrección de la Prueba Ortografía Fonética-3 ha de hacerse
necesariamente en la plataforma de corrección de test del Instituto EOS, pudiendo el
usuario utilizar uno de los procedimientos siguientes para introducir los datos en el
sistema informático:

El primer procedimiento, y más usual, es la CORRECCIÓN ONLINE en la web

http://evalua.giuntieos.com, el evaluador deberá corregir de forma previa el
Autodictado de Palabras (X Tarea) y el Dictado de Frases (3 Tarea) para poder
introducir las respuestas a cada ítem (Entre 0 y 37).
Las palabras deben corregirse marcándose como errores solo cuando los estudiantes
se equivoquen en las reglas fonéticas del Castellano, es decir, se equivoquen en el
sonido. Así en esta tarea, constará como error que un estudiante escriba GÜESO por
HUESO, pero no deberá contarse como error fonético escribir UESO porque no lo es
ya que ese es un error de Ortografía Visual que será tenido en cuenta en la prueba
siguiente. Una vez corregidas las Tareas 2 y 3, se introducen las respuestas en el
sistema informático, con la siguiente codificación:
Tarea 1. Reconocimiento ortográfico. Se introducen las respuestas de los
estudiantes con la siguiente codificación:
1 para B. 2 para M.
— Tarea 2 (Auto-dictado) y en la Tarea 3 (Dictado), deberá introducirse las respuestas
del estudiante con la siguiente codificación:
1 por cada palabra bien escrita.
2 para cada palabra mal escrita.
Y la tercera alternativa consiste en enviar los cuadernillos de respuestas al Instituto EOS
para que ellos procedan a la corrección, digitación y corrección de informes. Puede
solicitar información de este servicio en www.aginternacional.com.
En un futuro próximo en la APLICACIÓN ONLINE que podrá realizarse en la
plataforma de corrección de test del Instituto EOS, será necesario de forma previa
que el evaluador imprima las páginas que corresponden a esta prueba para poder
aplicarlas y una vez aplicada, corregir con los criterios anteriores (observando la
codificación 1 para los aciertos y 2 para los errores en cada ítem).

A nivel orientativo indicamos las respuestas válidas en los diferentes ítems de la tarea de
reconocimiento fonético, que son tenidas en cuenta en la aplicación informática para la
corrección:

Tarea 1. Marca las palabras MAL (M) y BIEN (B) escritas

Respuesta M B M B M B M M B

Editorial EOS 99
 Respuesta B M B M B M B M B

Respuesta B M M B M B M B
M
O

Las respuestas a las tareas 2 y 3 se han visto al dar las instrucciones de aplicación, en un
apartado anterior.

3.1.5. DATOS RELEVANTES

De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Prueba Ortografía Fonética-2, hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) ANÁLISIS DE ÍTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual
Prueba de Ortografía Fonética-3, ofrecen los siguientes índices:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN TíPlCA
DIFICULTAD .282 .890 .657 .246

DISCRIMINACIÓN .074 .587 .273 .189

2) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.930.
3) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de
la prueba, presenta la siguiente curva normalizada:

100 Editorial EOS

 20,oooooou30000000 40,00000000000000C

OF

Editorial EOS 101

5) ESTADÍSTICOS. Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los
resultados en esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este manual,
son:
Prueba Ortografía Fonética-3
Baremo Chileno

Media 66.121

Desviación Típica 12.269

Error de Medida 6.43

3943

102 @ Editorial EOS

 3.2. EXPRESIÓN ESCRITA-3

3.2.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: EE-3.
Finalidad: valorar los procesos grafo-motrices y de expresión escrita al finalizar 3 0 Básico
o al comenzar 40 Básico.
Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. Ga Ortiz Forma de
aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: No tiene.

3.2.2.
PRESENTACIÓN

Con esta prueba, pretendemos valorar el dominio de la expresión escrita alcanzado,

especialmente en lo referido a la Expresión Escrita. Para ello, utilizaremos como punto de
partida para el análisis una tarea de escritura libre o espontánea y las tareas de escritura
copiada y dictada que hemos realizado en la Prueba Ortografía Fonética-3:
Tarea 1. Copia estas palabras y frases. La primera forma de escritura que debemos tener
en cuenta es la copiada, tarea que ya realizamos en la Prueba Ortografía Fonética-3.
Tarea 2. Escribe las frases que te dicte. La segunda forma de escritura a tener en cuenta
es la dictada, tarea que ya realizamos en la Prueba Ortografía Fonética-3
- Tarea 3. Inventa una historia que tenga relación con cada dibujo. Se trata de escribir
espontáneamente pequeños textos sugeridos a partir de dibujos.

3.2.3. INSTRUCCIONES
Las instrucciones necesarias para la realización, por parte de los estudiantes de las tareas
de expresión escrita (dictado y copia) que componen esta prueba se han incluido con
anterioridad en la Prueba Ortografía Fonética-3 y en la Prueba Ortografía Visual-3, por lo
que no tiene sentido que se expongan de nuevo, de tal manera que aquí solo expondremos
las instrucciones para la tarea de escritura espontánea.
Para la tarea de redacción, específica de esta prueba, aunque las instrucciones básicas
aparecen en el cuadernillo del estudiante, ofrecemos a continuación una posible forma de
realización:
Tarea 1 y 2. Estas tareas forman parte de la Prueba Ortografía Fonética-3.

O
Tarea 3. Inventa una historia que tenga relación con cada dibujo
Editorial EOS
 'La tarea que van a realizar ahora es un poco más difícil que la copia y el dictado que
hemos hecho anteriormente. Observen con atención las viñetas que aparecen en esta
página, en cada una de ellas aparecen personas que están haciendo algo:
¿Qué puede verse en el primer dibujo?... ESPERAR RESPUESTAS... iBien!. Se trata de
un niño que está hablando con su profesora.
¿Qué puede verse en el segundo dibujo?... ESPERAR RESPUESTAS... iBien!. se trata
de una fiesta, en la que se ve gente bailando.
¿Y en el tercer dibujo qué puede verse?... ESPERAR RESPUESTAS... iBien!. se trata de
una persona que está poniendo combustible a su automóvil.
— Ahora la tarea consiste en que en los recuadros que hay al lado de cada dibujo redacten
la historia que imaginen respecto a cada un de los dibujos.
¿PREPARADOS?... iAdelante!"

3.2.4. CORRECCIÓN INDIVIDUALIZADA

En la Prueba Expresión Escrita-3 es necesario realizar la corrección y valoración de forma
individualizada, por ello el papel central en la corrección de esta prueba se encuentra en el
profesional que realice la valoración.

La corrección de esta prueba es menos mecánica ya que exige de una valoración

cualitativa e individualizada de los diversos aspectos que es necesario tener en cuenta en la
escritura, lo que exige que el evaluador considere en su valoración las tres formas de
escritura que los estudiantes han realizado: la copia, el dictado y la escritura espontánea.
Para ayudarnos en esta valoración utilizaremos como referencia las habilidades y
conocimientos de la expresión escrita que el alumnado suele haber adquirido al finalizar el
3er año de la escolaridad obligatoria que además de las habilidades grafo-motrices, debe
abarcar a las reglas ortográficas que correspondan así como a unas ciertas habilidades para
expresar por escrito experiencias, pensamientos y emociones. Para conseguirlo podemos
guiarnos con la siguiente plantilla y los criterios siguientes:
EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA-3
1 .GRAFíA 2. ORTOGRAFíA 3. REDACCIÓN
ASPECTO VAL. ASPECTO VAL ASPECTO VAL
Le ilibilidad 2.1. FONÉTICA ESTRUCTURA
Re ularidad. Sustituciones Coherencia

Fluidez al escribir Omisiones Enlaces

Enlaces Inversiones Secuencia

Giro inverso Adiciones RIQUEZA LÉXICA

Linealidad r/rr, y/i, ce/cay a/ e Sustantivos

Tamaño 2.2. VISUAL Adjetivos

Inclinación Uniones Verbos-Adverbios

104 @ Editorial EOS

Trazos Fra mentaciones FORMATO

Separación letras Si nos de puntuación Orden

Posición pa el Re las Orto ráficas Limpieza

GLOBAL GRAFÍA GLOBAL ORTOGRAFíA GLOBAL REDACCIÓN

Editorial EOS
 Para la valoración de la expresión escrita podemos ayudarnos del cuadro anterior y de los
siguientes criterios de corrección
1 0 Valoración de la grafía (Entre O y 7). En primer lugar, hemos de valorar la realización
motriz de la escritura, basándonos en la observación de los errores y las conductas
motrices del estudiante al escribir, haciendo las anotaciones (palotes, cruces...) en las
casilleras correspondientes de la plantilla siguiente, que aparece además en el
cuadernillo. Recomendamos tomar notas en una hoja y al terminar la tarea, anotarlas
en el cuadernillo. La escala o categorización que proponemos es la siguiente:

- 7: Ausencia de errores y escritura clara y legible.

— 6: Ausencia de errores aunque escritura no muy clara y legible.
— 5: Existencia de algunos errores gráficos no importantes.

- 4: Existencia de pocos errores gráficos importantes.

— 3: Existencia de errores gráficos importantes.
— 2: Existencia de abundantes errores gráficos.

- 1: Grafía muy poco clara e ilegible.

— 0: Grafía totalmente ilegible.
0
2 Valoración de la Ortografía (Entre O y 7). La ortografía es valorada cuantitativa-mente
en dos pruebas que podemos tener en cuenta en esta valoración, pero ahora de lo que
se trata es de hacer una valoración cualitativa de los errores cometidos, delimitando si
hubo omisiones, sustituciones, etc.; y si esos errores se producen en las tres formas de
escritura: copia, dictado y espontánea. Para ello, utilizaremos la segunda parte de la
plantilla anterior. La escala o categorización que proponemos es la siguiente:
— 7: Ausencia de errores ortográficos fonéticos y visuales.
6: Existencia de pocos errores visuales.

- 5: Existencia de errores fonéticos no importantes.

— 4: Existencia de errores visuales abundantes.

- 3: Existencia de errores fonético y visuales

— 2: Existencia de abundantes errores fonéticos y visuales.
— 1: Numerosas palabras tienen errores ortográficos fonéticos/visuales.

- O: Casi todas las palabras tienen errores ortográficos fonéticos/visuales.

0
3 Valoración de la composición escrita (Entre O y 7). Y finalmente, hemos de valorar la
habilidad para redactar de los estudiantes. Es necesario tener en cuenta, al menos,
aspectos como: orden y limpieza de la escritura, estructura y márgenes del texto,
riqueza léxica empleada, originalidad y creatividad, etc. La escala o categorización que
proponemos es la siguiente:
— 7: Textos originales, ordenados, amplios, estructurados y léxico amplio.
— 6: Textos ordenados, estructurados y léxico amplio.

- 5: Textos ordenados, amplios y léxico aceptable.

— 4: Textos ordenados amplios y léxico reducido.

106 @ Editorial EOS

 — 3: Textos ordenados y léxico reducido.

- 2: Texto desordenados y cortos.

— 1: Textos desordenados e incompletos. —
O: Textos ilegibles.

En el sistema informático será necesario introducir las valoraciones de las tres

dimensiones que el corrector ha revisado personalizadamente, por ello, una vez realizada
la valoración pormenorizada, que en todo caso debe ser entendida como una ayuda para
llegar a una valoración global, es preciso que calculemos la puntuación global de cada
dimensión: GRAFíA, ORTOGRAFíA Y REDACCIÓN).
Dicha valoración puede ser el resultado de calcular la media de las puntuaciones parciales
mencionadas en cada dimensión de la escritura de la anterior tabla, o puede proveerse
tomando una escala numérica de 0 a 7, pudiendo corresponder media aritmética de la
evaluación pormenorizada en cada dimensión, o a los siguientes criterios globales de
valoración:
— ORTOGRAFíA FONÉTICA: La puntuación 7 se correspondería con la mejor grafía (muy
legible y regular) y O se correspondería con una grafía ilegible e irregular.
ORTOGRAFíA VISUAL: La puntuación 7 se corresponderá con una ortografía fonética y
visual sin errores y O con una que tenga numerosísimos errores en ambos tipos de
ortografía.
REDACCIÓN: La puntuación 7 se corresponde con una redacción ordenada, rica léxica
y sintácticamente y con cierta originalidad, mientras que O se correspondencia con
una redacción pobre léxica y sintácticamente, incomprensible y casi inexistente.

Finalmente, el evaluador deberá introducir estas tres puntuaciones parciales (las 3 entre
O y 7) en el programa informático que las gestionará con el fin de asignar las puntuaciones
estandarizadas (Centiles, Típicas y/o derivadas) que correspondan.

3.305. DATOS
RELEVANTES
De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Prueba Expresión Escrita-2, hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
Prueba EXPRESIÓN ESCRITA-3

Baremo Chileno
Media 1 1 .327

Desviación Típica 3.513

3943

@ Editorial EOS 107

 3.3. ORTOGRAFíA VISUAL-3

3.3.1. FICHA TÉCNICA

Denominación: OV-3.
0
Finalidad: valorar del dominio ortográfico de carácter visual al finalizar 3 Básico, o
comenzar 4 0 Básico.
Autores: J. Ga . Vidal, D. Glez. Manjón y B. Ga Ortiz.
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: - Escritura de palabras: 2 minutos.

- Reconocimiento ortográfico: 2 minutos

3.3.2.
PRESENTACIÓN

Con esta prueba pretendemos medir el nivel ortográfico de las reglas fonéticas, tomando
como punto de partida tres tareas diferentes, que nos permitirán el análisis de las reglas
ortográficas de carácter fonético que existen en la escritura en Lengua Castellana:

- Tarea 1. Completa las palabras teniendo en cuenta el dibujo. En esta tarea se trata de
que el sujeto complete palabras que van acompañadas de sus dibujos.

- Tarea 2. Marca las palabras MAL (M) y BIEN (B) escritas. El estudiante deberá
reconocer las palabras mal y bien escritas de un listado.
— Tarea 3. Escribe frases que te dicte. Esta tarea es el dictado realizado en la Prueba
Ortografía Fonética-3, que hemos analizado con anterioridad.
3.3.3. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas para la ejecución de estas tareas se encuentran en el
cuadernillo del estudiante, expondremos a modo orientativo un modelo de aplicación de las
tareas que componen la prueba.
Tarea 1. Completa las palabras teniendo en cuenta el dibujo
— "Observen esto dibujos, debajo de cada uno de ellos existen algunas letras que forman
parte del nombre del dibujo, tu tarea consiste en completar esas palabras, añadiendo las
letras que le faltan. Trabajen rápido, ya que sólo tienen 2 MINUTOS.
— El tiempo comienza MA!"
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para
comprobar que los estudiantes no sufran atascos. Si algún
estudiante termina con anterioridad al tiempo fijado, le
pediremos que repase la tarea, para de esta manera aprovechar
el tiempo. Cuando finalicen los DOS MINUTOS, pediremos a los
estudiantes que dejen los lápices encima de la mesa.

108 @ Editorial EOS

 Tarea 2. Marca las palabras MAL (M) y BIEN (B) escritas
"Fijense bien, ahora van a realizar una tarea que consiste
en leer esta lista de palabras, unas están mal escritas y
otras bien, y señalar con una cruz (X) en la M aquellas que
estén MAL escritas y en la B cuando la palabra esté BIEN
escrita. Es necesario que trabajes rápido, ya que sólo
tienen DOS MINUTOS para localizar todas las palabras de esa
lista que están mal escritas.
— Veamos el ejemplo. Fijense en la palabra JUEBES ¿está bien
o mal escrita?... (ESPERAR RESPUESTAS). .. ¿Está mal
escrita?. ¿Por qué?... iBien!, porque MUJER se escribe con
V, no con B. Por eso ponemos una cruz en el cuadradito que
aparece a su lado. Ahora cada uno tendrá que poner una cruz
a todas las palabras de la lista que estén mal escritas.
Tienen que trabajar rápido, ya que sólo tienen DOS MINUTOS.
— ¿ Todo el mundo ha comprendido la tarea? Comenzarán cuando yo diga
iYA! y cerrarán el cuadernillo y pondrán el lápiz encima de la mesa
cuando yo diga iTlEMPO!
Preparados, listos, iYA! Il

A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para

comprobar que los estudiantes no sufran atascos. Si algún
estudiante termina con anterioridad al tiempo fijado, le
pediremos que repase la tarea, para de esta manera aprovechar
el tiempo. Cuando finalicen los DOS MINUTOS, pediremos a los
estudiantes que dejen los lápices encima de la mesa.
Tarea 3. Escribe las frases que te dicte. Esta tarea forma
parte de la Prueba Ortografía Fonética-3 y ya ha sido
explicada.

La corrección de la Prueba Ortografía Visual-3 solo puede

realizarse, desde la Versión 4.0, de forma automatizada en la
plataforma de corrección de test del Instituto EOS, pudiendo
el usuario utilizar para su corrección 3 procedimientos:
El primero, y más habitual, es la CORRECCIÓN ONLINE en la
plataforma de corrección del Instituto EOS
(http://evalua.giuntieos.com). El evaluador deberá
corregir de forma previa el autodictado, codificándolo
como es habitual:
Palabra correctamente escrita .. ..... ...
Palabra incorrectamente escrita . . 2
Y a continuación introducir las respuestas del estudiante
a los diferentes ítems que conforman la tarea de
reconocimiento ortográfico.

@ Editorial EOS 109

 • La segunda alternativa consiste en enviar los cuadernillos
de respuestas al Instituto EOS para que ellos procedan a
la corrección, digitación y corrección de informes. Puede
solicitar información de este servicio en
www.aginternacional.com.
• Y finalmente, en la futura APLICACIÓN ONLINE de la Prueba
Ortografía Visual-3, se aplicará automáticamente la tarea
de reconocimiento ortográfico, mientras que deberá hacerse
manualmente la corrección de la tarea de autodictado. De
esta tarea el evaluador/corrector sólo introducirá el
número de aciertos en el recuadro correspondiente.
Las respuestas válidas en los diferentes ítems que sirven al sistema informático para la
corrección de esta prueba, son:

Tarea 1. Completa las palabras

1. Princesa 2. Gallina 3. Submarino 4. Futbolista
5. Fábrica 6. Uvas 7. Impermeable 8. Guitarra
9. Ajedrez 10. Cocodrilo 1 1 . Coca-Cola 12. Pingüino
13. Avestruz 14. Mujer 15. Murciélago 16. Trébol

Tarea 2. Marca las palabras MAL (M) y BIEN (B) escritas

ítem

Respuesta M B M B B B B M M

ítem 35 36 37 38 39 40 41 42 43

Respuesta B B B B B M M M B
3.3.5. DATOS
RELEVANTES

De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Prueba Ortografía Fonética-2, hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) ANÁLISIS DE ÍTEMS. Los 67 ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual
prueba de ortografía, ofrecen los siguientes índices:

110 @ Editorial EOS

 CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN
TíPlCA
DIFICULTAD .387 .876 .652 .106

DISCRIMINACIÓN .090 .315 .219 .078

2) LA DISTRIBUCIÓN. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de la prueba,
presenta la siguiente curva normalizada:

- 3037edindar • 11 ,188

@ Editorial EOS 111

3) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.856.

4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del test que indica para qué
rango de habilidad es más informativa, es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

NIvel de habilidad de los stgetas

5) ESTADíSTlCOS. Los índices descriptivos más destacados, obtenidos durante el estudio de

los resultados en esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba ORTOGRAFíA VISUAL-3
Baremo Chileno

Media 30.37

Desviación Típica 1 1.188

Error de Medida 8.58

3532

3.4. íNDlCE GENERAL DE ESCRITURA-3

3.4.1.
DESCRIPCIÓN

Las prácticas diagnósticas en el ámbito escolar en los últimos años parecen demandar
que informemos de variables más globales y generales razón por la cual hemos agrupado
las pruebas de carácter escritor en una prueba que hemos denominado Escala Escritura-3,
conformada a partir de las diferentes pruebas analizadas con anterioridad, aumentando de
una forma significativa la fiabilidad de la evaluación y permitiéndonos, además, el
establecimiento de un índice General de Escritura-3. Esta puntuación más global referida a
112 Editorial EOS
la Escritura, nos va a permitir situar al sujeto evaluado en la curva normal, apreciando de
esta manera su posición en la misma en términos de número de desviaciones típicas que la
Puntuación Directa (PD) obtenida por el sujeto se aleja, o no, de los valores medios.
Las causas que nos han empujado a la construcción de una Escala Escritura-3 y de su
correspondiente índice General de Escritura-3, son:
a) En primer lugar, la necesidad de poseer de una puntuación global de las diferentes
pruebas que evalúan el funcionamiento escritor (Exactitud, Comprensión y Velocidad),
de manera que posibilite que nuestras baterías proporcionen una información general
y global sobre el nivel de funcionamiento escritor del sujeto evaluado.
b) El que nuestras baterías se utilicen de manera habitual para la detección de
estudiantes con Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA), es decir, de estudiantes
en los que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la puntuación de la
capacidad intelectual general y la capacidad lectora general para que puedan ser
ubicados en dicha categoría diagnóstica.
c) Y el que para la delimitación diagnóstica de dichas dificultades se utilizan las
puntuaciones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la
posición del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuación media. En
Chile se considera como criterio diagnóstico para que un sujeto posee Dificultades
Específicas de Aprendizaje el que la Puntuación Tipificada en pruebas estandarizadas
se encuentre en 2 desviaciones típicas por debajo de la media (según lo estipulado en
el Decreto 170).

En el caso de la Batería Evalúa-3 la Escala Escritura-3 está compuesta por las pruebas:
a) Ortografía Fonética (OF3).
b) Ortografía Visual (0%).
c) Expresión Escrita (EE).
Partimos, por tanto, de la consideración que las pruebas de Escritura de la Batería Evalúa-
3 analizadas no son más que los componentes de una Escala Escritura-3, a partir de cuyas
puntuaciones directas, utilizando el siguiente baremo, vamos a obtener el índice General de
Escritura-3
3.4.2. CÁLCULO DEL ÍNDICE GENERAL DE ESCRITURA-3
El índice General de Escritura-3 es proporcionado automáticamente por la plataforma de
corrección de test del Instituto EOS. El procedimiento que sigue el sistema informático para
su cálculo es:
0
1 Calcula las Puntuaciones Directas (PD) de cada prueba participante en el índice
General de Lectura de la Batería Evalúa-3, que son: Ortografía Fonética (OF3),
Ortografía Visual (OVO y Expresión Escrita (EE). En cada una de estas pruebas hemos
explicado cómo obtener dichas puntaciones. Si
20 Suma de forma ponderada de las puntuaciones directas, acorde con la fórmula
siguiente:
IGE3 + OV3)/3 + EE3 x 8
Donde:
@ Editorial EOS 113
 - IGE3 = Puntuación Directa del índice General de Escritura-3.

- OF3 = Puntuación Directa de la Prueba Ortografía Fonética-3.

— OV3 = Puntuación Directa de la Prueba Ortografía Visual-3.
— EE3 = Puntuación Directa de la Prueba Expresión Escrita-3.
0
3 Asigna la Puntuación Centil, Derivada o Típica que corresponde a cada puntuación
directa global.

3.4.3. ALGUNOS DATOS RELEVANES

De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Escala Escritura-2, hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
Escala ESCRITURA-3
ESCRITURA- ORTOGRAFíA ORTOGRAFíA EXPRESIÓN
3 FONÉTICA-3 VISUAL-3 ESCRITA-3
MEDIA 47.286 66.121 30.37 1 1.327
DESVIACIÓN T. 8.407 12.269 1 1.188 3.513
ERROR-MEDIDA 6.427 8.406

3943 3943 3532 3943

@

114 Editorial EOS

3.4.4. BAREMOS
Escala ESCRITURA-3
P. P. P. P. P. TíPlCA P.
CENTIL TíPlCA DERIVADA CENTIL DERIVADA
45 14 83
-3,68
46 -1
-3,60
47 17 -0,95 86
-3,53
48 37 19 -0,88 87
-3,45
49 -0,80 88
-3,38
50 23 -0,72 89
-3,30
52 26 -0,65 90
-3,22
53 28 -0,57
-3,15
54 42 31 -0,50 93
-3,07
55 34 -0,42 94
-3,00
56 37 -0,34 95
10 -2,92
57 39 -0,27 96
11 -2,85
58 42 -0,19 97
12 -2,77
13 60 47 45 -0,12 98
-2,69
61 48 -0,04 99
14 -2,62
62 0,03 101
15
-2,47 63 54 0,11 102
16
64 57 0,19 103
17 -2,39
65 52 60 0,26
18 -2 ,32
66 0,34 105
19 -2,24
68 66 0,41 106
20 -2,16
69 69 0,49 107
-2,09
0,56 108
-2,01 70
57 74 0,64 110
23
72 76 0,72 111
24 -1 ,86
73 59 79 0,79 112
25 -1 ,78
74 81 0,87 113
26

Editorial EOS 115

 76 83 0,94 114
27
-1 ,56 77 62 85 115
86 1 ,09 116
79 88 118
-1 ,33 80 89 119

10 81 66 92 1 ,32 120
32 -1 ,25
82 67 99 121
12 -1 ,18
O

Editorial EOS 116

 4. ESCALA MATEMÁTICAS-3
A) FINALIDAD
Con las pruebas de la Escala Matemáticas-3 pretendemos recopilar información relevante
sobre los aprendizajes matemáticos que el alumnado debería dominar al finalizar 3 0 Básico,
o al comenzar 40 Básico.

B) DESCRIPCIÓN

Dada la edad de los estudiantes (9-10) y los procesos matemáticos que debieran dominar,
hemos priorizado la evaluación de los procesos matemáticos referidos a los diferentes tipos
de números, a los automatismos de las operaciones básicas y los diferentes tipos de
problemas que se generan a partir de dichos contenidos, estructurando las tareas de
evaluación de la prueba en las siguientes pruebas:

Cálculo y Numeración-3.
Resolución de Problemas-3.

Comenzaremos por comunicarles a los estudiantes que las tareas que vamos a realizar
ahora son comunes en las clases de matemáticas, debiendo tener en la aplicación de esta
prueba especialmente lo siguiente:
Ser muy rigurosos en el tiempo empleado en la prueba de Cálculo y Numeración ya que
es claramente una prueba de rapidez. Lo anterior no excluye que el aplicador pueda llevar
a cabo una re-aplicación individual para analizar los procedimientos de cálculo utilizados.
La prueba de resolución de problemas deberíamos realizarla al comienzo de una seSión
de aplicación, es decir nunca deberíamos aplicarlas con los estudiantes cansados ya que
suele ser una tarea pesada para los estudiantes.

íNDlCE GENERAL DE
MATEMÁTICAS-3
La consideración promediada de las pruebas de carácter matemático de la Batería Evalúa-
3 nos va a permitir la obtención del índice General de Matemáticas-3, que expresado en
Puntuaciones Típicas nos permitirá analizar la discrepancia de la puntuación obtenida en el
ámbito académico de los aprendizajes matemáticos con el correspondiente índice General
Cognitivo-3, y delimitar consecuentemente si las dificultades de aprendizaje tienen carácter
específico, o no.

118 Editorial EOS

 4.1. CÁLCULO Y NUMERACIÓN-3
4.1.1. FICHA TÉCNICA
Denominación: CN-3.
Finalidad: medir el dominio en numeración y operaciones propias del final del 3 0 Básico
o comienzos del 40 Básico.
Autores: J. Ga . Vidal, D. Glez. Manjón y B. Ga Ortiz.
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: 15 minutos.

Con esta prueba, pretendemos valorar el conocimiento matemático en relación con los
números y operaciones que se detallan a continuación:
— Números naturales inferiores al cien mil.
— Descomposición decimal.
— Series numéricas.

- Valor posicional de los números.

- Adquisición de los automatismos de la suma, resta, multiplicación y división con los
números anteriores.

4.1.3.
INSTRUCCIONES
Probablemente, ésta sea la prueba que mayor dificultad presenta para los estudiantes de
esta edad, por lo que resulta especialmente importante nuestro constante movimiento entre
las mesas para el asesoramiento adecuado en momentos de bloqueos, dudas, etc. pero
cuidando al mismo tiempo no suministrar ayudas suplementarias a las proporcionadas en la
explicación general a todo el grupo. Aunque las instrucciones básicas aparecen en el
cuadernillo, vamos a ver a título orientativo un modelo de aplicación:
"¿Cómo les va en MATEMÁTICAS?... Seguro que muy bien, pero tienen que
hacer estas tareas con mucha atención, porque algunas son fáciles, pero otras son
más difíciles.
Vamos a explicar las tareas que tienen que hacer en esta prueba de números y operaciones:

- Primero, van a CONTINUAR SERIES DE NÚMEROS, poniendo en el recuadrito el

número que siguen a otros que ya están escritos. ¿Entienden la tarea?... iBien!

- En segundo lugar, tienen que ESCRIBIR LOS NÚMEROS que corresponden a las
cantidades que están escritas CON LETRAS. ¿Entienden la tarea?... iBien!.
Editorial EOS 119
 - En tercer lugar, tienen que escribir la cifra (unidades, decenas, centenas, etc.) que
corresponde a un número. Miren el ejemplo: en el número 193, hemos puesto el 1 en
la centena, el 9 en la decena y el 3 en la unidad. ¿está comprendida la tarea?... iBien!

- En cuarto lugar, realizarán una serie de operaciones de cálculo: sumar, restar, multiplicar y
dividir.

- Para hacer estas tareas tienen de QUINCE MINUTOS, por tanto, es necesario que
trabajen con mucha atención y sin entretenerse. Cuando finalicen cierren el
cuadernillo y pongan el lápiz encima de la mesa.

- PREPARADOS..., LISTOS..., iYA! lI

A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los
estudiantes no sufran atrasos. Si algún estudiante termina con mucha antelación respecto a
la mayoría, le pediremos que repase la tarea, para de esta manera aprovechar el tiempo.
Cuando finalicen los QUINCE MINUTOS diremos iTlEMPO! y pediremos que cierren el
cuadernillo y pongan el lápiz encima de la mesa.

4.1.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS

VÁLIDAS

Desde la Versión 4.0, la corrección de la Prueba de Cálculo y Numeración-3 solo puede

realizarse de forma automatizada empleando la plataforma de corrección de test del
Instituto EOS (http://evalua.giuntieos.com), pudiendo los usuarios emplear tres
procedimientos para introducir las respuestas de los estudiantes en el sistema:

El primer procedimiento, y más común, es la CORRECCIÓN ONLINE a través de la web

http://evalua.giuntieos.com, el evaluador deberá introducir las respuestas de los
estudiantes, tal y como se produjeron.
El segundo procedimiento, consiste en enviar los cuadernillos de respuestas a la sede
más cercana del Instituto EOS para que ellos procedan a la corrección, digitación y
corrección de informes. Puede solicitar información de este servicio en
www.aginternacional.com. En la APLICACIÓN ONLINE en la plataforma
http://evalua.giuntieos.com, que no precisa de corrección, ya que el estudiante
introduce su respuestas directamente.

El sistema informático utiliza como criterios de corrección los derivados de las siguientes
respuestas válidas:

120 Editorial EOS

 Tarea 1. Continua las series
ítem

1
23
4
Respuesta 80 59 200 25 80 909

Tarea. Escribe con número las cantidades

ítem 9 10 11 12

Respuesta 520 905 1092 730 10.040 100.200

O

Tarea 3. Escribe las cifras de los números

Respuesta
Tarea 4. Realiza las operaciones

Respuesta 116 1365 1935 33 370 59 277 88 2730 3008 22005 2 23 92

4.1.5. DATOS
RELEVANTES
De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Prueba Cálculo y Numeración-3 hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) ANÁLISIS DE ÍTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual
Prueba Cálculo y Numeración-3, ofrecen los siguientes índices:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN TíPlCA
DIFICULTAD .015 .813 .393 .237

DISCRIMINACIÓN -.010 .887 .230 .114

2) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba en Alfa Ordinal: 0.911.
3) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados
de la prueba, presenta la siguiente curva normalizada:

Editorial EOS 121

 eMándar S,743

CN

O
4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información de la Prueba, que indica para
qué rango de habilidad es más informativa es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

_4 2 4
Nivel de habilidad de los suetos

5) ESTADíSTlCOS. Los índices descriptivos más destacados, obtenidos durante el estudio de

los resultados en esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba CÁLCULO Y NUMERACIÓN-3
Baremo Chileno

122 Editorial EOS

 Media 17.63
Desviación Típica 5.743
Error de Medida 3.41

2821

4.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS-3

4.2.1. FICHA
TÉCNICA
Denominación: RP-3.
Finalidad: valorar la capacidad de resolver los problemas
aritméticos que son propios al finalizar el 30 Básico
o comienzos del 40 Básico.
Autores: J.G. Vidal, D.G. Manjón y B. Ga Ortiz.
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de aplicación: lápiz y papel.
Duración de la aplicación: 18 minutos.
4.2.2.
PRESENTACIÓN
En esta prueba, pretendemos valorar la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas aritméticos que implican
el uso de números y operaciones matemáticas. La formulación de
los problemas plantea dos tareas en cada uno de ellos:

La comprensión del problema.

— La adecuada selección del procedimiento de resolución.

4.2.3.
INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio
cuadernillo, ofrecemos a continuación un modelo orientativo de
aplicación:

"Ahora van a resolver diez problemas, algunos les resultarán muy fáciles y
otros no tanto.
Veamos un ejemplo en la pizarra: Javier tiene 120 monedas
y tiene que compartirlas con sus dos hermanos. ¿Cuántas
monedas les corresponderán a cada uno de los tres?... "

Resolveremos este ejemplo en la pizarra, esperando y

promoviendo la respuesta correcta y reconduciendo la respuesta
cuando ésta sea incorrecta, de manera acorde a como lo
planteamos en otras pruebas.
Editorial EOS 123
 "Fíjense bien que, en cada problema, en la parte de la
derecha, aparecen unos cuadrados para poner los resultados.
Observen, que en los primeros problemas tienen que contestar
a varias preguntas y por tanto tendrán que responderlas
ordenadamente.
— Para realizar estos diez problemas tienen 18 MINUTOS,
pasados los cuales, yo diré iTlEMPO! y entonces cerrarán el
cuaderno y pondrán el lápiz encima de la mesa Il.
Una vez que hemos asegurado la comprensión del mecanismo
básico de la tarea por parte de los estudiantes, les avisaremos
que vamos a comenzar y les advertiremos que sólo

tienen 18 MINUTOS y que por tanto deben trabajar rápido, dejando los ejercicios atrasados
para el final.
IliPreparados, listos, COMIENCEN!"

4.2.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS VÁLIDAS

Desde la Versión 4.0, la corrección de la Prueba Resolución de Problemas-3 solo puede
realizarse de forma automatizada, en la plataforma de corrección de test del Instituto EOS
(http://evalua.giuntieos.com) pudiendo utilizar el usuario los siguientes procedimientos para
introducir las respuestas en el sistema informático:
El primer procedimiento, y más común, es la CORRECCIÓN ONLINE a través, de la plataforma
de corrección del Instituto EOS, en la cual el evaluador deberá introducir las respuestas de los
estudiantes, tal y como se produjeron.
El segundo procedimiento, consiste en enviar los cuadernillos de respuestas a la sede
más cercana del Instituto EOS para que ellos procedan a la corrección, digitación y
corrección de informes. Puede solicitar información de este servicio en
www.aginternacional.com.
Y finalmente, en breve, estará disponible la APLICACIÓN ONLINE en la plataforma
http:// evalua.giuntieos.com, que no precisa de corrección, ya que el estudiante
introduce su respuestas directamente.

Los criterios que utiliza el sistema informático para la corrección de los diferentes ítems
derivan de las siguientes respuestas válidas:

TAREA: Resuelve los problemas

Problema 1 2 3 4 5

Respuesta 3 2 5 9 3 6 161 12 12 261 231

Problema 6 7 10
124 Editorial EOS
 ítem

Respuesta 45 30 28 65 63 100 50 18
4.2.5. DATOS RELEVANTES
De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Prueba Resolución de Problemas-3 hemos extraído la siguiente información por su
relevancia:
1) ANÁLISIS DE ÍTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual
prueba de Resolución de Problemas, ofrecen los siguientes índices:
CARACTERíSTlCAS DE LOS íTEMS
MíNlMO MÁXIMO MEDIA DESVIACIÓN TíPlCA
DIFICULTAD .052 .920 ,464 .318
DISCRIMINACIÓN .057 ,947 .280 .184
@

2) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. El histograma, obtenido tras el análisis de los resultados de la

prueba, presenta la siguiente curva normalizada:

10 15 25 20 35 Desviaci&l estándar 6,276

3) FIABILIDAD. El coeficiente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.94.

4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del test, que indica para qué
rango de habilidad es más informativa la prueba, es:
Propiedades de la prueba bajo el modelo TRI

Editorial EOS 125

 2
Nivel de habllidad de los sujetos

5) ESTADÍSTICOS. Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los

resultados, que consideramos más útiles para los usuarios de este manual, son:
Prueba RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS-3
Baremo Chileno

Media 17.940

Desviación Típica 6.276

Error de Medida 3.04

1770

4,3. íNDlCE GENERAL DE MATEMÁTICAS-3

4.3.1.
DESCRIPCIÓN
La evolución de las prácticas diagnósticas en el ámbito escolar en los últimos años ha
llevado a nuestras Baterías Evalúa a precisar algunos cambios entre los que se encuentra la
necesidad de orientar de manera más general y global sobre las dimensiones evaluadas
(cognición, lectura, escritura, matemáticas, etc.), orientación que nos ha conducido al
establecimiento de una ESCALA DE MATEMÁTICAS-3 , compuesta por las pruebas analizadas
con anterioridad, y ello nos permitirá establecer un índice General de Matemáticas-3.

Las causas que nos han empujado a crear esta prueba y puntuación que englobe a los
resultados obtenidos en las pruebas matemáticas, son:
a) En primer lugar, la necesidad de poseer, en nuestra Batería Evalúa-3 de una puntuación
representativa del nivel global de adquisiciones matemáticas del sujeto evaluado, para
a continuación facilitar la obtención de puntuaciones tipificadas.

126 Editorial EOS

 b) El que nuestras baterías se utilicen de manera habitual para la detección de estudiantes
con Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA), es decir, de estudiantes en los que
se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la puntuación de la capacidad
intelectual general y la capacidad lectora general para que puedan ser ubicados en
dicha categoría diagnóstica.
c) Y el que para la delimitación diagnóstica de dichas dificultades se utilizan las
puntuaciones tipificadas (Pl), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la
posición del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuación media. En
Chile se considera como criterio diagnóstico para que un sujeto posee Dificultades
Específicas de Aprendizaje el que la Puntuación Tipificada en pruebas estandarizadas
se encuentre en 2 desviaciones típicas por debajo de la media (según lo estipulado en
el Decreto 170).

En el caso de la Batería Evalúa-3, el índice General de Matemáticas se compone a partir

las puntuaciones obtenidas en las pruebas, analizadas con anterioridad, que son:

a) Cálculo y Numeración-3 (CN3).

b) Resolución de Problemas-3 (RP3).

Es decir, que partimos de la consideración de que las pruebas de aprendizajes

matemáticos de la Batería Evalúa-3 constituyen una prueba global de Matemáticas, a partir
de cuyas puntuaciones directas vamos a obtener el índice General de Matemáticas-3.

4.32. CÁLCULO DEL ÍNDICE GENERAL DE MATEMÁTICAS-3

El cálculo del índice General de Matemáticas-3 se realiza automáticamente por la
plataforma informática del Instituto ÉOS, una vez que se han introducido las respuestas del
sujeto o se ha llevado a cabo la aplicación ON LINE de las pruebas de carácter matemático.
A modo meramente orientativo señalaremos el procedimiento y los criterios que emplea la
aplicación informática de corrección de nuestras baterías:

1 0 Calcula las Puntuaciones Directas (PD) de cada prueba participante en la Escala de

Matemáticas de la Batería Evalúa-3, que son: Cálculo y Numeración (CN3) y Resolución
de Problemas (RP3). En cada una de estas pruebas hemos explicado cómo obtener
dichas puntaciones. Si Ud. utiliza la CORRECCIÓN ONLINE dichas puntuaciones se le
suministran automáticamente.
20 Suma de forma ponderada de las puntuaciones directas, acorde con la fórmula
siguiente:
IGM3 =CN3 + RP3 x 4
Donde:

- IGM3 = Puntuación Directa del índice General de Matemáticas-3.

- CN3 = Puntuación Directa de la Prueba Cálculo y Numeración-3.
RP3 = Puntuación Directa de la Prueba Resolución de Problemas-3.
Editorial EOS 127
 30 Asigna la Puntuación Centil, Derivada o Típica correspondiente a cualquier puntuación
directa global.

4.3.3. ALGUNOS DATOS RELEVANTES

De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Escala Matemáticas-3 hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) CORRELACIONES. Las correlaciones de Pearson entre las pruebas que componen esta
escala son:
CÁLCULO Y NUMERACIÓN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

CáLCULO Y NUMERACIÓN 1 .oooooo

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .697 1 ,000000

2) ESTADISTICOS. Los índices estadísticos más relevantes de la escala y sus pruebas son los
que aparecen en el siguiente cuadro:
Escala MATEMÁTICAS-3
MATEMÁTICAS-3 CÁLCULO Y N.-3 R. PROBLEMAS-3
MEDIA 25.57 17.63 17.940
DESVIACIÓN T. 12.019 5.743 6.276

ERROR- 3.392 3.910

MEDIDA
2821 2821 1770
@

4.34. BAREMOS
Escala MATEMATICAS-3

128 Editorial EOS

P.D. P. CENTIL TIPICA P. DERIVADA
P.D. P. CENTIL P. DERIVADA
P. TiPICA
-2,13 68
74 0,62 109
-2,04 69
76 0,70
-1,96 71
35 77 0,78 112
-1,88 72
36 79 0,87 113

-1,79 73 80 0,95 114

74 1,03 116

-1,63 76
39 83 1,12 117

84 1,20 118

-1,46 78 85 1,28 119

-1,38 79 86 1,37 121

10 12 -1,30
87 1,45 122

-1,21 82
88 1,53 123
12 17 -1,13 83
89 1,62 124
13
14 23 -0,96 86
90 1,70 125
27 -0,88 87
1,78 127
30 -0,80 88

92 1,87 128
17 34 -071 89
38 -이 63 93 1,95 129

19 -0,55 92
93 2,03 130

44 -0,46 93
94 2,12 132
47 -0,38 94
52 95 2,20 133
50 -0,30 96
95 2,28 134

53 -071 97
96 2,37 135
56 -0,13 98
55 97 2,45 137
58 -이 05 99 97 2,53 138

26 60 0,04 101
98 2,62 139
62 0,12 102

98 2,70 140
64 이 20 103

99 2,78 142
66 079 104

68 0,37 106 99 2,86 143

70 이 45 107 99 2,95 144

Editorial EOS 129

 72 이 53 62 108 99 3,03 145

63 99 3,11 147

99 3,20 148

65 99 3,28 149

130 Editorial EOS

 5. ESCALA PSICOSOCIAL
5.1. FICHA TÉCNICA
Denominación: AP-3.
Finalidad: valorar diversos aspectos de la adaptación socio-escolar.
Autores: J. Ga . Vidal, D. Glez. Manjón y B. Ga Ortiz.
Forma de aplicación: colectiva e individual.
Formato de la plicación: lápiz y papel y ON LINE.
Duración de la aplicación: No tiene.
5.2. PRESENTACIÓN

Como complemento a las capacidades generales anteriores, la batería incluye la prueba

de adaptación psicosocial de la Batería Evalúa-3 que incluye un índice global de
adaptación del estudiante, entendiendo por tal el resultado final de la combinación de 4
grandes aspectos:

Sub-escala de Actitud/Motivación ante las tareas escolares. Las cuestiones aquí

incluidas preguntan al estudiante sobre su percepción de las tareas escolares y sobre
el grado de aceptación y rechazo frente a ellas (ítems 1 al 15).
Sub-escala de Auto-control y Autonomía. Los ítems desde el número 16 al 25 se
interesan por cuestiones como la autonomía personal, la percepción de sí mismo en
relación a posibles dificultades, control de la propia conducta, etc.
Sub-escala de Conducta Pro-social y Colaboración. En estos ítems (26 al 35) el interés
se centra en el grado en el que el estudiante manifiesta una disposición favorable a
la interacción cooperativa y de ayuda a sus iguales.
Sub-escala de Auto-concepto y Auto-estima. Aunque hay aspectos de auto-concepto
en los ítems anteriores, los que van desde 36 al 45 preguntan explícitamente acerca
del modo en que el estudiante se percibe a sí mismo.
5.3. INSTRUCCIONES
Aunque las instrucciones básicas aparecen en el cuadernillo, podríamos seguir las
siguientes recomendaciones: procuraremos antes de realizar esta prueba relajar el
ambiente del grupo clase, preguntando cuestiones como: ¿Os gustan las tareas que
estamos haciendo? ¿Cuál les ha parecido más fácil? , ¿Cuál la más difícil? ... Para
anunciarles que a continuación vamos a realizar una tarea muy fácil:
— "En cada una de las preguntas que aparecen a continuación tienen que poner su
respuesta rodeando con un círculo, después de leer con mucho cuidado las preguntas
que se te hacen y atendiendo a las siguientes normas:

132 Editorial EOS

 Cuando les ocurra lo mismo, o estén de acuerdo con lo que se dice, rodeen con un círculo
la S.

Cuando les ocurra lo contrario, o no estén de acuerdo con lo que se dice, rodeen con
un círculo la N.
Cuando les ocurra a veces sí ya veces no, rodeen con un círculo el AV".

Un modelo de cómo explicar el ejemplo que aparece en el cuadernillo puede ser:

"Para que todo el mundo comprenda cómo se debe responder, vamos a realizar el
ejemplo.
Lean con atención, dice: Me levanto por las mañanas con ganas de ir al colegio. A los
que les ocurra esto siempre o casi siempre deberán marcar la S, como es el caso del
niño que ha contestado a esta pregunta. A los que por el contrario nunca, o casi nunca,
les ocurra lo que dice la frase deberían rodear la N con un círculo. Finalmente, aquéllos
a los que una veces les ocurre lo que dice la frase y otras veces no, deberían rodear la AV.
— ¿Han comprendido la tarea?. Pues bien, ahora deberán ir leyendo con mucha atención
cada una de las frases que se les presentan y contestar. — No abusen excesivamente de
la respuesta AV No piensen excesivamente las preguntas.
— Contesten con sinceridad, pues será un medio para conoceros mejor.
— Procuren no distraeros y terminad con rapidez".

A partir de este momento pasearemos entre las mesas de los estudiantes con el fin de
aclarar las dudas que puedan surgir y vigilar que no se entretengan demasiado. En caso de
aplicar esta prueba a estudiantes con un bajo nivel de comprensión lectora, el aplicador
debería ir leyendo los ítems uno a uno (contestando los estudiantes a cada uno de ellos),
para evitar de esta manera el efecto de la falta de comprensión en una prueba que valora la
adaptación psicosocial.

Si en la contestación de las preguntas del sociométrico que aparece al final del

cuestionario aparecieran dudas de los estudiantes, es preciso que se les tranquilice sobre el
uso de esa información por parte del orientador y vigilando que las respuestas incluyan el
nombre y los dos apellidos, o al menos uno, de los compañeros y/o compañeras que se
señalan.

5.4. CORRECCIÓN Y RESPUESTAS VÁLIDAS

La corrección de la Escala de Adaptación Psicosocial-3 solo puede realizarse de forma
automatizada, utilizando la plataforma de corrección de test del Instituto EOS, pudiendo los
usuarios utilizar uno de los procedimientos siguientes para introducir las respuestas de los
estudiantes en el sistema informático:

Editorial EOS 133

 El primer procedimiento es la CORRECCIÓN ONLINE en la plataforma de corrección
(http://evalua.giuntieos.com). En este caso, una vez aplicadas las baterías, se tienen
que introducir las respuestas de los estudiantes en la web. Siendo la codificación:
— Siempre (S) .
— A veces (AV) .

Nunca (N) . 3
El segundo, consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS donde
realizaremos la corrección, digitación y emisión de informes psicopedagógicos. Puede
solicitar información de este servicio en www.aginternacional.com.

Próximamente, en la mencionada plataforma informática del Instituto EOS estará

disponible la APLICACIÓN ONLINE de esta escala.

Las respuestas válidas que considera el sistema informático para la corrección de los
diferentes ítems son:

l a Sub-escala. Motivación/Actitud ante las tareas

Item

Nunca

2222222222
A Veces
22222
3313 1333
Siempre
331 33
2a Sub-escala. Autocontrol y Autonomía
Item

134 Editorial EOS

 3133331
Nunca
313
A Veces

222222
2222
Siempre
3a Sub-escala. Conducta Prosocial
Item

Nunca
A Veces

3333
Siempre
331
4a Sub-escala. Autoconcepto/Autoestima
Item

Nunca
A Veces

222222
2222
Editorial EOS 135
 1331
Siempre
333
5.5. DATOS
RELEVANTES
De los estudios estadísticos llevados a cabo con los datos obtenidos en aplicaciones de la
Escala Psicosocial-3 hemos extraído la siguiente información por su relevancia:
1) ANÁLISIS DE íTEMS. Los ítems que, una vez realizado el estudio, configuran la prueba,
ofrecen los siguientes índices de dificultad y discriminación:
MÁXIMO MíNlMO MEDIA DESVIACIÓN
TíPlCA
MOTIVACIÓN 1.448 2.245 1.851 .283
AUTOCONTROL 1.775 2.128 1.976 .126

PROSOCIAL 1 .285 2.112 1.704 .265

AUTOESTIMA 1.693 2.252 1 .850 .164

O
2) FIABILIDAD. Las fiabilidades para cada una de las sub-escalas, en Alfa Ordinal, son:
MOTIVACIÓN AUTOCONTROL C. PROSOCIAL AUTOESTIMA

FIABILIDAD .609 .61 1 .650 .632

3) DISTRIBUCIÓN MUESTRAL. Los histogramas de cada una de las sub-escalas,
obtenidos tras el análisis estadístico, son:
Media - 20.93
Desviación estándar 4,57
N • 3,834

MO

136 Editorial EOS

 3652

AC

Media 15,47
Desviación estándar 3.469
N 3.834

0 300

O
1306
3,834 Oesv.aci&l estándar 3.145

AE

4) FUNCIÓN DE INFORMACIÓN. La Función de Información del Test, que indica para qué
rango de habilidad es más informativa cada sub-escala es:
MO:
Propiedades de la escala bajo el modelo TRI

Editorial EOS 137

 Nivel de habilidad de hs sujetos

AC:
Propiedades de la escala bajo el modelo TRI

@
Propiedades de la escala bajo el modelo TRI

Nivel de Mbllidad de 'os

138 Editorial EOS

 Propiedades de la escala bajo el modelo TRI

Nvel de hablhdad de los suetos

5) ESTADISTICOS. Los estadísticos más destacados, obtenidos durante el estudio de los

resultados en esta prueba, que consideramos más útiles para los usuarios, son:
N Media D. Típica Error-Medida

Sub-escala Motivación 3834 20.93 4.57 5.658

Sub-escala Autocontrol 3834 14.69 3.652 4.510

Sub-escala Prosocial 3834 15.47 3.469 4.063

Sub-escala Autoestima 3834 13.06 3.145 3.778

ESCALA PSICOSOCIAL 3834 32.074 5.751 4.306

@

6) CORRELACIONES. Las correlaciones de Pearson de las 4 sub-escalas que componen

la Escala Psicosocial-3, son:
MOTIVACIÓN AUTOCONTROL PROSOCIAL AUTOESTIMA
MOTIVACIÓN 1 .oooooooo

AUTOCONTROL ,442 1 .ooooooo

PROSOCIAL .502 .526 1 .ooooooo

AUTOESTIMA .443 .380 .490 1 .ooooooo

Escala PSICOSOCIAL-3
P. P. P. DERIVADA P.D. P. P. P. DERIVADA
CENTIL TíPlCA CENTIL TíPlCA

Editorial EOS 139

 -5,58 16 -1 ,58 76
23
-5,40 19 79
10
-5,23 22 12 -1 ,23 82
25
-5,06 24 26 84
18
-4,88 27 27 20 -0,88 87

-4,71 29 27 -0,71 89
28
-4,53 32 29 92
-0,53
-4,36 35 38 -0,36 95

-4,19 37 40 -0,19 97
31
-4,01 40 51 -0,01 100
32
10 -3,84 42 54 0,16 102

11 -3,66 45 64
0,33 105
12 -3,49 48 68 0,51
108
13 -3,32 50 0,68 110
78
14 -3,14 53 37 81 0,86
113
15 -2,97 55 89 1 ,03
38 115
-2,79 58 39
118
17 -2,62 61 95 1 ,38 121

18 96 1 ,55
123
19 -2,27 66 42
98 1,73 126
20 -2,10 69
98 128
21 -1 ,93 71 98 2,07 131

-1 ,75 74 99 2,25 134

140 Editorial EOS

 6. ANEXO INFORMES GENERADOS A PARTIR DE LA
BATERíA EVALÚA-3
Autor: Antonio Labanda Díaz

6.0. INTRODUCCIÓN
Como hemos dicho con anterioridad en este manual técnico, los resultados de la Batería
Evalúa-3 solo se pueden corregir y gestionar mediante el uso del Programa Informático de
las Baterías Evalúa (en adelante PIBE).
Este programa, que nació al mismo tiempo que nuestras baterías, comenzó siendo un
programa de escritorio del computador en el año 1996, evolucionó y se convirtió en página
web y en el año 2018, con la Versión 4.0 de nuestras baterías, se ha integrado en la
plataforma de corrección de test del Instituto EOS (http://evalua.giuntieos.com).
Esta aplicación informática está diseñada para corregir ON LINE y producir informes
acordes con los resultados de las Baterías Evalúa, y en un futuro cercano posibilitará la
APLICACIÓN ONLINE de la mayor parte de ellas, posibilitando la aplicación de las mayoría
de las pruebas de la Batería Evalúa-3, exceptuando las tareas de escritura copiada y dictada
de la pruebas Ortografía Fonética-3 y Expresión Escrita-3 que deberán ser aplicadas en el
formato de papel y lápiz.
Los documentos que pueden obtenerse mediante la corrección/aplicación ONLINE son:
6.1 . Hoja de Datos 1: puntuaciones directas y centiles.
6.2. Hoja de Datos 2 (DEA): puntuaciones centiles y típicas.
6.3. Informe Sociométrico:
6.3.1. Matriz de aceptaciones y rechazos.
6.3.2. Sociograma de aceptaciones.
6.3.3. Sociograma de rechazos.
6.4. Perfil de Habilidades (DEA).
6.5. Informe Psicopedagógico Individual:
6.5.1. Gráfico de resultados de las pruebas.
6.5.2. Descripción de los resultados.
6.6. Perfil Psicopedagógico Individual:
6.6.1. Gráfico de resultados de las pruebas.
6.6.2. Descripción de los resultados.
6.7. Informe Psicopedagógico de grupo-clase y/o curso:
6.7.1. Gráfico de resultados de las pruebas.
6.7.2. Descripción de los resultados.
6.8. Informe Estadístico.
6.9. Fichero XML.
142 Editorial EOS
 6.1. HOJA DE DATOS 1
EOS

DE DATOS CURSO: 3 AULA: 1 BAREMOS : PÁGINA:'

Nombre:Xi" Apellidos:8XXXXXXEdad
90 MO
7570
LE39,10
Edad:OÊ

95 MO80

LE50 48, 5075" BP 70 í

Orden: 03 Sexo {AOMBRE Edad:09

BRMO 40
LEso 60 85

90 MO 60,
70 59 8599

BRMO 75
LEOR 39. 3037

MO 85
6080

PUNTUACIONES DIRECTAS Y CENTILES

El primer informe que deberíamos visualizar o imprimir es el que denominamos Hoja de
Datos 1, que nos ofrece las puntuaciones directas y centiles obtenidas por los estudiantes
de un grupo y tiene una finalidad eminentemente informativa, ya que, de manera rápida,
podemos visualizar las puntuaciones logradas por los diferentes sujetos en las diferentes
pruebas, permitiéndonos:

a) Localizar posibles errores en las puntuaciones antes de imprimir los informes individuales. b)
Analizar los resultados de los sujetos de forma interindividual.

Es necesario recordar que las puntuaciones directas no pueden interpretarse por sí

mismas, ya que solo indican si el número de ítems correctos de cada prueba utilizada es
mayor o menor, pero en ningún caso nos informan de si la cantidad de atributo medido es
alta, baja o media.

Las puntuaciones centiles, por su parte, solo se pueden interpretar parcialmente, ya que,
al ser un valor ordinal, nos indica el posicionamiento de cada sujeto en relación a la muestra
utilizada; ello nos permite comparar a los sujetos entre sí en una misma prueba, pero no
permite comparar los resultados alcanzados en pruebas diferentes. Esta razón impide que
los centiles logrados por un mismo sujeto en diferentes pruebas puedan compararse.

@ Editorial EOS 143

 @

6.2. HOJA DE DATOS 2 (DEA)

indices Generales eos
(28471 ) curso: 3 Aula: 1 BAREMO Fecha: 05/07/2017
pagina:

Apellidos Y Nombre: Orden sexo: MUJER Edad:

09
IGL
pc
-1.01 20 35 045 1.79 .0.96 20 30 -1,03 27 .1.83 10 -0.32 -0.10 53 .0.95 29 -1.49 10

Apellidos Y Nombre: Orden: Sexo: MUJER Edad:

09
EL 10C IGL IGE IGM
PT PC PT pc Pr PC PC PT PC 103 85 1.34 0.26 55 218 95 1.29 85 1.65 98 o.oo 50 75 038 70 0,88 77 1.47 92 o.74 75 73 Apellidos Y Nombre: Orden
: Sexo: HOMBRE Edad:
09
EL OF IGC IGL IGM pc PT PC PC
PC PT PC PT pc PT PC PT PC
1.78 97 045 60 1.56 0.67 75 1.65 98 1.13 85 97 80 80 1.14 82 1.16 87 1.08 91 0.71 80 Apellidos Y Nombre: xx" Xxxx. Orden : sexo: HOMBRE Edad:
04 09

PT PC PT pc PT PC pc pr PC
1.37 97 1.78 97 1.73 90 0.27 60 I.ss 98 1.03 85 0.57 95 0.95 120 as 0.96 79 0.8) 1.20 95 Apellidos Y Nombre: Sexo: MUJER Edad:
IGM
PT PC PT PT PC PT pc PT pc PT PC PC PT PC as 1.12 85 008 50 007 70 mos 5s 060 85 .o.86 30 0.34 0 008 0 028 37 074 73 0.33 70 -m26 15 -0.10 '9

• entre t y 2 et, de aprer'CWap uve, " Oleren:ia >

2. de aprendizaÊ 8,0,
PT Puntuacón T PC *Jntuacbn Centi. RE OP Organizacón PegceptVa, PA • Pensaménto Artabç¿o. MA - Momona y
CL Cotnczervsbn Lectora. VL Ve"xdaZ Lectora. OR Ortcqrofia Reatada. CN y Numeracón. nestSoc9t pmemas
IGC • General IGL General IGE — General Escritva. - Genera'
Página: 1

PUNTUACIONES TíPlCAS Y CENTILES

El segundo informe que deberíamos visualizar o imprimir es el que denominamos Hoja
de Datos 2, que es un informe que nos ofrece las puntuaciones centiles y típicas obtenidas
por los estudiantes de cada grupo-clase en cada una de las pruebas.

Las puntuaciones típicas (PT) expresan la distancia que separa a un sujeto de la media de
su grupo, medida esta distancia usando la desviación típica (Sx) del grupo como unidad.
Estas puntuaciones tienen significado universal, es decir, una puntuación típica de 1.5 indica
que el sujeto se aleja 1 desviación típica y media por encima de la media y ello en cualquier
test. Estas puntuaciones tienen la media en O y comprenden de forma habitual 6 unidades
(entre +3 y -3), que es el espacio ocupado por más del 99 % de la población.
Las puntuaciones típicas son interpretables de forma global, ya que expresan la cantidad
de atributo alcanzado en las pruebas, por lo que se pueden interpretar directamente y
realizar comparaciones, cálculos, etc. Habitualmente se mueven entre - 3 y + 3, cuanto más
se acerquen al -3, mayor distancia de la media por debajo y, cuanto más se acerquen al +3,
mayor distancia por encima.

Las puntuaciones percentiles o centiles solo se pueden interpretar parcialmente, ya que

lo que nos indica es la posición del sujeto respeto a la muestra, de tal manera que un centil
70 nos indica el porcentaje que deja por debajo de sí un sujeto.

144 Editorial EOS

 6.3, lNFORME SOClOMkTRICO

145 Editorial EOS

 О
Los procedimientos sociométricos proporcionan la posibilidad de evaluar en poco tiempo
y con gran validez las relaciones entre pares, permitiendo obtener la información tanto de
la integración de cada estudiante como de los contextos en los que se desarrolla.

Básicamente, consisten en preguntar a todos los miembros de un determinado grupo (por

ejemplo, un grupo-clase) acerca del resto y conoce, así, el status medio o nivel de
popularidad, las oportunidades para el establecimiento de relaciones de amistad y los
atributos perceptivos por lo que más destaca.

El informe sociométrico generado por el PIBE está compuesto por tres documentos, la
matriz de relaciones, el sociograma de aceptaciones y el sociograma de rechazos:
Matriz de relaciones: es el documento en forma de tabla de doble entrada en la que
las filas son los estudiantes y las columnas las aceptaciones y rechazos recibidos.
Aceptaciones y rechazos que se expresan en 3 grados: 1 er grado de elección, 20 grado
y 3er grado.
Sociograma de aceptaciones: es el documento en forma de diagrama que expresa de
forma gráfica las aceptaciones recibidas en primer grado (las de 2 0 y 3er grado no se
pueden expresar al mismo tiempo).
Sociograma de rechazos: es el documento en forma de diagrama que expresa de forma
gráfica los rechazos recibidos en primer grado (las de 2 0 y 3er grado no se pueden
expresar al mismo tiempo).

Los sociogramas indican gráficamente relaciones y son buenos para comunicar

situaciones sociales, pero es necesario ser prudentes con las interpretaciones, ya que en un
sociograma solo se recogen los rechazos/aceptaciones de primer grado, por lo que aparecerá
un sujeto que sea rechazado por otro en primer grado, pero no aparecerá un sujeto que sea
rechazado/aceptado por todo el grupo en segundo o tercer grado.

Para evitar los riesgos en la interpretación de los sociogramas es por lo que

recomendamos que los mismos sean interpretados con la ayuda de la matriz de relaciones.

El informe sociométrico nos va a permitir llevar a cabo intervenciones socio-pedagógicas

en los grupos escolares teniendo en cuenta lo expresado por los propios estudiantes en
relación a:
Estructura social del grupo.
— Liderazgos.
Situaciones de rechazo.
Etc.

146 Editorial EOS

6.4. PERFIL INDIVIDUAL DE HABILIDADES (DEA)

El cuarto documento que podemos obtener con el PIBE es el denominado Resumen y

Análisis de Datos de Evalúa que, en realidad, es un documento complejo que incluye varios
apartados:

Perfil de Habilidades: Escalas y Pruebas.

— Análisis de la Discrepancia.
— Análisis de Indicadores de Dificultad Específica. —
Conclusiones.

En primer lugar, el PIBE nos proporciona un Perfil de Habilidades referido a las 12 pruebas
y a las 5 escalas, expresado en puntuaciones típicas para que podamos realizar el análisis de
discrepancias.

En segundo lugar, nos proporcionar un apartado para análisis de las discrepancias:

Cognición-Competencia en la Lectura.
Cognición-Competencia en la Escritura.
Cognición-Competencia en las Matemáticas.

Aunque es posible realizar otros análisis de discrepancia como, por ejemplo, tomando
como referencia el desarrollo psicosocial, es necesario ser precavido con este análisis, ya que
existen pocas evidencias acerca de las relaciones entre rendimiento escolar y desarrollo
psicosocial.

@ Editorial EOS 147

 @

6.5. INFORME PSICOPEDAGÓGICO INDIVIDUAL

El Informe Psicopedagógico Individual que puede obtenerse está formado por dos
elementos: de un lado, la expresión de los resultados en un gráfico de barras y, de otro, una
descripción verbal de los mismos.
Este informe es el más utilizado de los generados por el programa PIBE, siendo sus
principales utilidades las siguientes:

- Comunicación a las familias de los resultados de la evaluación psicopedagógica

realizada, la entrega puede hacerse en papel o en archivo PDF.

148 Editorial EOS

 - Planificación, con el profesor/tutor, de los cambios en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que son precisos para que un estudiante, teniendo en cuenta los
resultados expresados en el informe psicopedagógico, mejore en dicho proceso.

- Seguimiento y revisión del proceso de mejora del estudiante por parte del profesional
calificado.

@ Editorial EOS 149

 INDIVIDUAL

6.6. PERFIL PSICOPEDAGÓGICO

La balaría apl icada a los alumnos nornbro EVALÚA dc la Editorial EOS quo so ha ap!icado de forma grupal
en varias Sesiones.
se valora la dismsCi6n favorable de tos alumnos la intcra,xú'
Una vez corregidas las pruebas. Obtenernos unas puntuadones cfrecta,s de todas las tare8s, yEstas
cooperativa puntuaciones.
de ayuda a sus
mediante la consuna al baremo estad;stico correspondicmo. las transformamos en puntuaciones centi:es (escala de
O a 100) que tienen en el oje vertical al lado izquierdo de la hoia, separXas en valores do 5 en 5, para una me"" se valora e! en el que se asi ine'uyendo aspectos de avtoestcrna.

cmwensión de finalmente el bloque que llova por norr,bte: CAPACIDADES ESPECIFICAS nos muestra 01 rendimiento obtenido en
Asi mismo. sc erx:uontfan improso an la hoja tros zonas orienlalivas: Zona prue$as de y y Zona do
Zona Modia
Refuerzo. una explicación aún más detalla los nivezes sería siguiente: Zona baja puntuaciones centi'es Esentro
la parto
O yde
19:la evaluación psicapcdadógica más cerca do curricula'. La primera representación do
oste bloque corresponde la tarca dc la LECTURA en osta ropmsen'ccón so Ofrecen valores promedio de las dos
Zona Mcdia•gaia puntuaciones antro 20 y 39; ZCf1a Media crüto 40 y 59; Zona
Subpmobas:
60 y 79 y Zana Ata puntuaciones antro 80 y En horizontal sc cncu2ntran
con csfe prueba se arctende valorar la comprension lectora de tos
identificadas con siglas en mayúwula, prueàas de la batería. alumnos mediante una serie de que valoran 'cs diversos aspncfcs bisk:os impl,tados en tectura comprensiva comos
La primera representa:ión que encontrarnos en la gráf,ca corresponde a escala Son: Vccaeulagb del texto. real;zaciór, de inferencias de infarrna±n no expUcita en cl texto tc;on especia' atención
alas dey can
RAZONAMIENIO." que es ci resultado promedio de Fas treg taroas que los alumnos realizan causal} e identificación
las que pretendemosde Fa secuencia de la narra cón.
valorar >rocesos Ce observacón analítica. comparaci±n y pensamiento analog•o suelen sor ros compt»entes aserriahs prueba que g»drla denominarse Eficacia pretende la de la teclara
del razonamiento general y en especial de carác!nr Las tres gráficas s:guiantos correspondan
de' alumnoal rondimiento Obtenido
para interpretar mensaics ogales y escritos, a' uso do la vía Ionogica, m«fanlo 01 rcecnccimianto de
en cada una do estas tros de razonamiento: palabras parecidas cn su estructura fenica. La Ircs siguirntes sg tzrrcspande con la . La Dunuación global de esta
prueba es un resumen dc dalos en dos grandes
se valora en esta prueba ta capacidad gara seguir reflexivamenle instrucciones y
comprobar su veracidad o falsedad nuiiante la om±ión do Instn.•cciortas verbales que han constalarso V on una sene La Se refiere a realización
de figuras distribuidas ospacialmente.
Ce la escritura (la calidad de la grafia y e' en que sn realiza). es decir. las dervamir.adas acamás de ta escrita. en su
sc valora la capacidad do inferir relacionas de estimulos
coherencia ccrno oentingúisticas
su rigueza aléxica y aglructuracidn. so realiza a panit de una 'Odaccián intI*CiCa por imágenes
partir de las relaciones dol mismo tipa denti%adas previamente gar observación comparacióny teniendode enastírnW,cs
cuenta lasdelrareas
mismoprc*luestas en anterior,
tipo.
en esta prueba se valara calidad ortográfica de escrita en IO
ORGANIZACIONERCEPTJVAIOP), en esta hemos undo dos tareas queque se refiero
requierena errores aflaçválicos convencionalas dc r.vácter visual (bV, h.„) y de trarisgresú•, defas 'Oglas a-
«ferentes
{toaráfieas dal rnodian:o una tarea Ce do crtorcs que so tomaran on uma [isla de oalab•as propios del wxabularia
proceses para Su realización. "Sobra una pieza'. Se valora la capacidad alumno para idontificar las partes componentes
de es:e aurSO.
de una fiqura, seleccionando el "agmento que sobra para compcmer esa -Falta una pioza-. so va,'04a la capacidad dol
alumno para complotar figuras (cierro pe'coptivo) sin las mismas, seleccionando la panc ORTOGBAEÍA-FONÉTJCA_LOE)•
quo talla {pwrcepcidn la La puntt:acOn aqui onterida tiene rotación con el dominic de las Reglas de
analitiCa) de entre varias opciones posib!os. Conversión Fonoma•Gratema (R-CFC.) quo una cormqnnder•.cia 1 a Es docil. que pretendemos valorar la do
los meaanismos dc escritura de diferen:os tipos de Orramsa3metidos por atumno,'a: inversiones. omisiones.
La siguiente representación We encongamos en la gráfica corresponde al cte.. median:e en la pruebe dode:
copia V dictado. Las tres ú:t'mas ropetsemacianes dc la Gráfica. se corresponden las
MEMO.R/A•ATFNC/ONIMAI• a ostimubs visuales. se valoravalora
la capacidad do los alumnaslas adquisicionas
para ma'omáticx] propia del El resul!ado dc esta gráfica
mantener una atención concentrada en tareas que exigen oosefvack3n y asi mismo, seesvalcra la capacidad
el promeak) de lasde memoria
Cos sOaruebac:
a corta plazo en tamas dc reconocimiento. Las Cuatro representacizwos que nos encontrarnos en la gráfica se valua el de 'os númer. al cien mil. aspectos relacionados con 'as
corresmnden al de CCnperncnto a las capacidades generala* anteriores. la Incluya unnuméricas
da auto informe qua nas facilila
y las diferencias de valor entro números 'a adqU;sÊidn da ros procedimientos del cálculo básica escrito
un indice global de adapta:ión de 'os alumnos. en:ond'cndo par el resultado final de lay combinacion do Cuatro
la corroscondionto grandes
automatización de las operacionns aritméteas esto segunda obtiene a partir de la ejecución
aspectos: de diversos proNemas aritméticos que implican 'cs conocimientos numeráos aunque tormu:ados do modo que Ya
dificullad básica sea la CCmprOnsb1 dcr problema y la sehcciOn de' procedfferüo de
se cl grado de atraccion y rechazo Ce las tareas escolares.

AUTQCQNIBÇLY-AU-TONOMfAÃAfr so la personal, la percepción de mismo en con posiMes dificultades.

El Perfil Psicopedagógico Individual que puede obtenerse está formado por dos
elementos: de un lado, la expresión de los resultados en un gráfico de barras y, de otro, una
descripción técnica aséptica de cada uno de los factores evaluados sin valoración ni
interpretación.

150 Editorial EOS

 O
Este perfil, que puede sustituir al informe, presenta idénticas utilidades que el
anteriormente descrito, siendo sus principales utilidades las siguientes:

- Comunicación a las familias de los resultados de la evaluación psicopedagógica

realizada, la entrega puede hacerse en papel o en archivo PDF.

- Planificación, con el profesor/tutor, de los cambios en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que son precisos para que un estudiante, teniendo en cuenta los
resultados expresados en el informe psicopedagógico, mejore en dicho proceso.

- Seguimiento y revisión del proceso de mejora del estudiante por parte del profesional
calificado.

6.7. INFORME PSICOPEDAGÓGICO DE AULA/CURSO

Uno de los valores muy importantes de la evaluación psicoeducativa colectiva es la

intervención con el grupo-clase. Con el mismo formato que el Informe Psicopedagógico
Individual, el programa PIBE genera dos informes psicopedagógicos de grupos:
a) Informe Psicopedagógico de Aula. Es este un informe en el que se genera un perfil
psicopedagógico grupal teniendo en cuenta los resultados obtenidos por todos los
estudiantes del grupo-clase; así, si tenemos los grupos A, B, C..., la aplicación
informática podrá generar un informe de cada uno de los grupos con el fin de diseñar
intervenciones psicopedagógicas a nivel de cada grupo-clase.
b) Informe Psicopedagógico de Curso. Es este un informe en el que se genera un perfil
psicopedagógico grupal teniendo en cuenta los resultados obtenidos por todos los
estudiantes del curso evaluado, independientemente del número de grupos escolares
que lo compongan. Es obvio que, en este caso, la aplicación informática solo nos
generará un informe por cada curso del centro educativo, ya que todos los grupos se
incluirán en dicho informe.

Es necesario tener en cuenta que los informes de aula y curso son generados a partir de
la media aritmética de las puntuaciones de la totalidad de los estudiantes del grupo-clase o
del curso. Los criterios que utiliza la aplicación informática para generar los informes son:
1. En primer lugar, se obtiene la media aritmética de cada factor representándose en un
gráfico de barras y, en función de dicha media, se establecen tres niveles a partir de
las puntuaciones centiles (PC):
ALTO, que correspondería entre los centiles 70-99.
MEDIO, que correspondería entre los centiles 30-69.
BAJO, que correspondería entre los centiles 0-29.
2. En segundo lugar, en función de una serie de variables, estos tres niveles se desglosan
en otros sub-niveles:
— ALTO-ALTO (cuando hay menos del 20% en PC O a 25).
ALTO-BAJO (cuando hay más del 20% en PC de O a 25).
@ Editorial EOS 151
 MEDIO-ALTO (cuando hay más del 20 % en PC de 75 A 100).
MEDIO-MEDIO (cuando hay menos del en PC de O a 25 y de 75 a 100).
MEDIO-PONDERADO (cuando hay más del en PC de O a 25 y de 75 a
100).
MEDIO-BAJO (cuando hay más de un de PC de O a 25).
BAJO-ALTO (cuando hay más de un 20% en PC de 75 a 100).
BAJO-BAJO (cuando hay menos de un 20% en PC de 75 a 100).

LE

ES

léMed10

El informe estadístico es de gran utilidad a la hora de asesorar a profesores y tutores. Aquí

nos vamos a encontrar lo siguiente:
Tablas por aula en las que aparece:
El número de sujetos de cada aula y en el curso.
La media aritmética de cada factor evaluado, por aula y por curso.
Los porcentajes de cada nivel y el número de estudiantes que corresponden a ese
porcentaje, a saber:

152 Editorial EOS

 Nivel Alto: que correspondería entre los centiles 80 a 99.
Nivel Medio-Alto: que correspondería entre los centiles 60 a 79.
Nivel Medio: que correspondería entre los centiles 40 a 59.
Nivel Medio-Bajo: que correspondería entre los centiles 20 a 39.
Nivel Bajo: que correspondería entre los centiles 10 a 19.
Representación gráfica de los porcentajes por factor de cada aula.

@ Editorial EOS 153

6.9. FICHERO XML
: nombre apellidos orden sexo edad cpoO pdO pcO cpol pdl
xxxx xxxx xxxx 1 1 16 BR -1 57 RI 13

xxxx xxxx xxxx 2 2 15 BR -1 77 RI 19

xxxx xxxx xxxx 3 2 16 BR -1 38 RI 10

xxxx xxxx xxxx 4 2 16 BR -1 28 RI 10

xxxx xxxx xxxx 5 15 BR -1 72 RI 11

1
xxxx xxxx xxxx 6 1 17 BR -1 79 RI 20

xxxx xxxx xxxx 7 1 16 BR -1 42 RI 11

xxxx xxxx xxxx 8 2 16 BR -1 33 RI 13

xxxx xxxx xxxx 9 2 15 BR -1 74 RI 18

xxxx xxxx xxxx 10 1 15 BR -1 67 RI 14

xxxx xxxx xxxx 11 2 15 BR -1 73 RI 13

xxxx xxxx xxxx 12 2 15 BR -1 73 RI 21

xxxx xxxx xxxx 13 2 15 BR -1 60 RI 11

xxxx xxxx xxxx 14 2 15 BR -1 23 RI 6

15 2 15 BR -1 81 RI 16
xxxx xxxx xxxx
El último documento que podemos generar a partir de la Batería Evalúa-3, en realidad,
se trata de un archivo en formato xml (descargable y exportable a otros formatos, como
txt, Excel...) que va a permitir realizar estudios estadísticos propios a cada evaluador,
importar el documento a otras plataformas, etc.
Es una matriz de puntuaciones que asocia a cada estudiante sus puntuaciones con una
estructura como la siguiente:
Nombre, Edad, Sexo.
Sigla de cada factor evaluado.
Puntuación Directa. —
Puntuación Centil.

Para obtener dicha matriz es necesario que el usuario acceda a Impresiones-Fichero

xml y, automáticamente, se descargará en nuestro equipo.
O

Internacional RUT : 96.810.060-2

Editorial EOS 155