eee alee Senco, a) AOL eeTarea 4 Exacti Lecto Lee las silabas y palabras 1) rua «| vuel ‘© | presponte == *_| muerdano 2) pur 1) huam v7 | intrope «4 | bicen 5 | can | piols | 16 | cherporto 5 | Zarpatrico «| jil ei cil =| 9 atmitre crapulita = | quial «| froms 2 | micropio x | brencol « | gro “/ yet | % | zaratrusta 2 | marcrito | 7 | drot | cet 2 plamilcro 29 | florperme 0 | zat : Tarea 5 Lee las palabras 30 | juguete 7 37 globo “4 alacran sleamino | w tijeras =| «6 lapiz 3? perro » colegio 4 tombola 3) beber © papa or [issten “| ahora 4“ facil ® camién 3s silla 2 Arbol @ fragil 46/ mucho & mama + pénselo Tarea 6 Lee las frases Be BE 51-88 _ El viernes pasado por la tarde fuimos al circo con mis padres. Me gustaron los payasos, los trapecistas y el domador de leones. ‘© GIUNTIEOS PSYcHOMETRICS, 3.1.BATERIA PSICOPEDAGOGICA EVALUA 1 | | Autores: J. G. Vidal, D. Glez. Manjén y B. G*. Ortiz Adaptacién lingiistica: Gabriela Lopez Devillaine y Paola Sifia Feinandez Coordinador: J, G? Vidal MANUAL DE LA VERSION 4.0 GIUNTIess Avda, Reina Victoria, 8 - 2° Planta - 28009 - MADRID - Telf.: 31 sh 12 04- gluntisos@giuntieos.es - www.giuntiaos.comVersion chilena 1.0 (2008-2012) Veretén 2.0 (2013-2018) ‘Versién 4.0 (2018) ‘Cualquier forma de reproduccién, distribucién, comunicactin publica o transformacién de esta obra solo pus de ser realizada con la autorizacién de sus titulares, salvo excepcién prevista por la ley. Dirljase a CEDRO- (Centro Espariol de Derechos Reprogréiicas) si necesita fotocoplar o escanear algin fragmento de esta obra (wwsw.conlicancia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47). © Joote Garcia Vidal @ Editorial EOS € Inefituto de Oriontacién Psicolégioa EOS Auda. Relna Victorla, 8. 2* planta, 26003 MADRID Depésito Legal: M-18296-2019 ISBN. $76-84-9727-621-8 Proimprosién: Ucieat Solucionee Creativas Impresién: AMF Printed in Chile - Made in ChileEVALUA-1 POBLACION A LA QUE SE DIRIGE: estudiantes que finalizan 1° Basico © comlenzan 2° Basico. ESCALAS Y PRUEBAS: 1. ESGALA GOGNITIVA: 1.1. Prueba de Seriacién, 1.2, Prueba de Clasificacion. Prueba de Organizacién Perceptiva. .4. Prueba de Memoria y Atencién. 2. ESCALA LECTURA: 2.1, Prueba de Exactitud Lectora. 2.2, Prueba de Comprensién Lectora, 3. ESCALA ESCRITURA: 3.1, Prueba de Ortografia Fonética. 3.2, Prusha de Ortograffa Visual. 3,3. Prueba de Expresién Escrita, 4, ESCALA MATEMATICAS: 4,1, Prueba de Célculo y Numeracién. 4.2. Prueba de Resolucién de Problemas. 5. ESCALA PSICOSOCIAL.See PROLOGO... PRIMERA PARTE Bateria — EVALUA-1 I 4. INTRODUCCION. 2. JUSTIFICACION Y SENTIDO.. 3. CAMBIOS EN LA VERSION 4.0... 4, USOS POSIBLES DE LA BATERIA EVALUA-1 5, CONTENIDOS Y ESTRUCTURA. 6, ALGUNOS DATOS RELEVANTES: 7. INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACION 8, NORMAS GENERALES DE CORRECCION 9. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS. 10. DETECCION E IDENTIFIGAGION DE LAS DEA. 11. NIVELES, ESCALAS Y PRUEBAS. 42, REFERENCIAS .. SEGUNDA PARTE ANALISIS DE LAS PRUEBAS 1. ESCALA COGNITIVA-1 4.4. MEMORIA Y ATENCION-1 1.2. PRUEBA SERIACION-1 1.3. CLASIFIGACION-1 4.4, ORGANIZACION PERCEPTIVA-1 1.5. INDICE GENERAL COGNITIVO-1 ... 2, ESGALA LECTURA-1 ... 2.1, EXACTITUD LECTORA-1 .. 2.2. COMPRENSION LECTORA-1 .. IDICE GENERAL DE LECTURA-© Etriel EOS 5 8. ESCALA ESCRITURA-4 .... 8.1, ORTOGRAFIA FONETICA-1 3.2. ORTOGRAFIA VISUAL-1 3.3. EXPRESION ESCRITA-1.. 8.4, INDICE GENERAL DE ESCRITURA~1 4. ESCALA MATEMATICAS-1... 4,1, CALCULO Y NUMERACION-1 . 42, RESOLUCION DE PROBLEMAS-1 4.3, INDIGE GENERAL DE MATEMATICAS-~1 .. 5. ESCALA PSIGOSOCIAL-1 6. ANEXO. IFORMES GENERADOS A PARTIR DE LA BATERIA EVALUA-16 (© Editorial EOS PROLOGO | Hace ya dos décadas que salieron al mercad las primeras Baterias Psicopadagégicas Evalia (Evaltia-2, Evallia-4 y Evalda-6), desde aquel afio de 1996 han ido haciéndose un lugar entre las pruebas psicopedagégicas del mundo de habla rispana. I El proyecto Evaltia que comenz6 hace ms de 20 afios como consecuencia de la inquie- tud de dos orientadores escolares por la inaciec! i6n al contexto escolar de los insfrumen- tos de evaluacién ha ido creciendo hasta convertiise en una obra de dimensiones enormes, constituida por 11 Batorfas que abarcan desde la educacién presscolar hasta los iniclos, de la educaci6n universitaria. Posee, ademas, 9 versiones en Espajia (castellano, catalén y euskera) y en paises laiinoamericanos (Chile, Pert, Repiblica Dominicana, Centro-América, Colombia y Uruguay-Argentina) y si fructifican los.actuales proyectos de adaptacién a difo- rentes paises, pronto serén mas de 15 versiones en todo el mundo. Gomo autor de dichas baterias, no tengo palabras suficientes para agradecer a todos los que han hecho posible este fendmeno, desde’ Miguel Martinez. Garcia (anterior Director General de EOS) que fue el primero que creyé en'este proyecto y fue su impulsor principal durante muchos afios (sin él, probablemente, las Bater‘as Evalgs no serian las mismas, ni tendrian la extensién e importancia que hoy poseen), hasta el ultimo profesional que usa nuestras baterfas en su quehacer diario, pasando por el personal del Instituto EOS en Bs- pafia, Chile y Pera. ‘Aunque las Baterias Evalda se han usade para multiples finalidades y objetivos, algunas no compartidas por los autores de la misma, hemos de sefialar que en la mayoria de los casos congcidos, creemes que hemos conseguido el objetivo que nos marcamos cuando comen- zamos a elaborarlas: acercar la préctica de la evaluacién psicopedagégica a la realidad de muesiros centros educativos, las aulas y en definitva a los estudiantes, mediante la evaluacin de capacidades que se pretenden conseguir con el desarrollo del curriculUM. Hoy, como hace una década, podemos afirmar que en la Baterfa Evallia-1, destacan como aspectos relevantes: a) Ser una baterfa plenamente escolar, es decir, que no sdlo tiene la intencién de serlo, sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes pruebas son comunes en el desarrollo del curriculum escolar. b) Por sus contenicos puede resultar un instrumento imprescindible, tanto para com- plementar la Evaluacién Final 1° Basico, como para realizar la Evaluaci6n Inicial de 2° Basico. ©) Y el que los resultados ¢ informes que arroja'su aplicacién pueden constitulr un punto de partida basico para la toma de decisionés curriculares a nivel individual (refuerzo educativo y/o adaptacién curricular), como en el grupo-clase (revision de la programa- clén propia de cada aula) y en el centro educativo (revisién de la propuesta curricularde 1° Basico). a @ Eaitoiet C03 ’ ? La Versién 4.0 de las Baterias Evalfia supone un conjunto de cambios generales que afectan a: a) La erganizacién de las baterias, ya que se han organizado todas las pruebas de las bataerias en 5 escalas: 2 de cardcter general (Cognitiva y Psicosocial) y tres referidas a aprendizajes especificos (Lectura, Escritura y Matemétices), obteniéndose en cada una de ellas un indice general que resultaré (iti para el andlisis de la discrepancia entre la habilidad general y las capacidades especificas en los casos de sujetos con Dificul- tades Especificas de Aprendizaje (DEA). b) Las puntuaciones estandarizadas, por la utilizacién en los baremos de todas nues- ras escalas de 8 tipos de puntuaciones para que cada evaluador elija el tipo de pun- tuacién mas adecuada a la intervencién psicopedagégica prevista: Gentiles, Tipicas y Derivadas 0 transformadas. Asi, las puntuaciones centiles permitiran ver la posici6n relativa del sujeto/grupo en relacién a la poblacién de referencia, mientras que las puntuaciones tipicas y derivadas nos permitiran comparar los resultados alcarzados en diferentes pruebas y operar aritméticamente con ellas. ¢) El Programa Informatico de las Baterfas Evahia (P!.B.£), que ha dejado de ser un programa del escritorio del computador para formar parte de la plataforma de correc- cién de test del Instituto EOS. @) Las puntuaciones asignadas en la Escala Psicosocial (antes Niveles de Adapta- cién), que pasan de ser corregidas de forma inversa (a mas puntuacién directa menor puntuacién estandarizada), a ser corregidas de forma directa (a mas puntuacién direc- ta mayor puntuacién estandarizada). A cambios generales anteriores es necesario afiadir los cambios espectficos que hemos introducido en la Baterfa Pstcopedagégiea Evalia~': 1) Modificacién de la Prueba Comprensién Lectora-1, mediante la eliminacién de ftems de la version anterior e incluyendo nuevos items. 2) La inclusién de la Prueba Resolucién de Problemas-1, que no existia en la versién anterior. 3) Modificacion de la correccién de la Escala Psicosocial-1. Para finalizar, esperamos que la profunda revisién que supone la Versin 4,0 permita la continuacién de la Bateria Evaltia-1 como un instrumento de evaluacién valioso en las ac- tuaciones de los psicdlogos y psicopedagogos en contextos escolares de los paises de ha~ bla hispana por su capacidad para relacionar su trabajo, con el de profesores y estudiantes que finalizan 1° Basico 0 comienzan 2° Basico. Jestis Garefa Vidal Coordinador de las Baterias Evalia& ‘@Edliotial EOS: NTRODUGCION: Algo més de una década después de su primeta aparicién la Bateria Evalia-i presenta- mos su Versi6n 4.0, en un esfuerzo por mejorarla y, sobre todo adaptaria a las nuevas tecno- logas, que nos demandan cambios importantes en el fondo y la forma de nuestras baterias. Las Baterfas Evallia han tenido desde su aparicién en el afio 1996 una acogida y desa- rrollo realmente extraordinarios, cuyos hitos mas importantes queremos compartir con sus usuarios en todo e| mundo: ~ Afio 1998. Baterias Evallia-2, Evaltia-d y Evalia-6. — Afio 1997. Programa Informético de las Baterias Evaltia (PIBE Versi6n 1.0). — Afio 1998. Baterfas Evalta-8, Evaliia-O y Evaltia-10. = Afio 1999. Versi6n Chilena de las Baterfas Evalia. — Afio 2000. Bateria Evaltia-0. — Afio 2001. Version en catalan, = Ajio 2002. Versién en euskera. — Afio 2004. Baterias Evalua-t, Evaltia-3 y Evalda-6 — Afio 2005. Versi6n Peruana. — Afio 2008. Bateria Evaliia-7. = Afio 2018. Versién Dominicana. — Afio 2015. Programa Informatico de las a Evalda (PIBE Vers, 2.0) que permits la CORRECION ONLINE las Baterias Evaltia. = Afio 2017. Versin Gentroamericana. = Afio 2018: Versién Colombiana, = Afio 2019: Versidn Uruguayo-Argentina. — Enestos momentos existen proyectos de adaptacién de las Baterfas Evaltia para pat- es olros paises como México, Argentina, Uruguay. Como comprenderd él lector, 6s este un historial repleto de satisfacciones para los au- tores, que hemos sido recompensados como jamas imaginamos y que nos sitve de retroa- limentacin para ir respondiendo a los nuevos retos que se nos van planteando, como es esta nueva version de nuestras baterias, Con la Bateria Evaltia-1 que ahora presentamos en su Versién 4.0, pretendemos, ademas de continuar con su caracter marcadamente curricular, dar un nuevo salto hacia delante en el terreno de la evaluacién psicopedagdgica, abordantio cambios que posibiliten una mejor eva- luacién de los proceses de ensefianza / aprendizaje que recultan tranaversales en el curriculum (lectura, escritura y aprendizajes matematicos) y que son propios del de! 1° Basico de manera integrada con otros aspectos «no tan curriculares» como son los relativos al funcionamlento ee eee te ea a re a ra ag a eae aaee ee Eee Esto hace que el instrumento que presentamos sea claramente diferente en relacién con la mayorfa de los existentes hasta ahora para realizar la evaluacién de caracter psicopeda- (© estore EOS " g6qIco, tanto en su estructura, como en su presentacién y tipo de pruebas, siendo posible estacar las siguientes caracteristicas: 1) Posee un eardcter unitario y global, de manera que no recomendamos el uso aislado de cada una de las pruebas que la componen. Es obvio que cada una de las escalas (Cog- nitiva, Lectura, Escritura, Matemética y Psicosacial) pueden aplicarse de manera inde- pendiente, incluso, técnicamente, es posible aplicar cada una de ellas de forma aislada, pero eso conllevarfa no poseer informacién suficiente para contrastar las respuestas de los estudiantes en las habilidades especificas evaluadas. 2) Parte del curriculum para volver al curriculum ya que la Bateria Evaltia-1 se compo- ne de elementos curriculares y su finalidad basica se encuentra en la mejora de la toma de decisiones curriculares. Decisiones curriculares que deben comenzar en el nivel mas general posible: es mejor, mas eccnémico y mas efectivo para el rendimiento educativo tomarlas a nivel det centro educative o del aula, que a nivel de cada estudiante. 8) Es una bateria psicopedagégica netamente escolar, de manera que muchas de las tareas de evaluacién que se proponen an ellas son las mismas que en muchas ocasio- nes se utilizan en el contexto escolar tanto para la ensefianza coro para la evaluacién del rendimiento. Aquelias que no son las mismas se encuentran perfectamente conec- tadas de forma directa o indirecta, con el curriculum escolar det niveV/curso educativo al que se refiera cada una de elas. 4) Es una bateria que resulta atractiva para los estudiantes, facilitando de esta manera la valoracién de su nivel real de ejecucién y no aquél que viene tamizado o sesgado Por unas tareas tediosas y aburridas. . ‘Ademés es necesario sefialar que él instru mento que ahora presentamos debe gestionarse a través de la plataforma de correccién de pruebas del instituto EOS (http://evalua.giuntieos.com), fa que actualmento se utiliza para la corecolén ONLINE do la Baterfa Evaltia-1, permitiendo la elaboraci6n automatica de informes (Anexo 1 de este manual téonico), que pueden ser de utili- dad en las intervenciones psicopedagégicas como. Los informes que pueden generarse con el procesamiento de los resultados de la Baterfa Evala-1 son: 1) Hoja de datos 1. Nos ofrece un resumen de los resuitados logrados por los estudiantes de un grupo-clase expresados on puntuaciones directas y centiles para facilitar su revisién. 2} Hoja de datos 2 (DEA), Nos ofrace un resumen de los resultados logrados por los estudiantes de un grupo-clase expresados en puntuaciones ceniiles y tipicas para facilitar su revision. 3) Perfil Individual de Habilidades (DEA). El cuarto informe que es posible obtener es el denominado Resumen y Andlisis de Datos del Evalia, que incluye: — Perfil de habilidades en Escalas y Pruebas, — Andlisis de la Discrepancia. — Analisis de indicadores de dificultad especifica. 4) Informe Psicopedagégico Individual. Destinado a las familias, estd formado por dos ‘elementos, de un lado, $8 exoresan los resultados por medio de un gréfico de barras; vy de ot. se realiza ina deecrincién verhal de los miemnc.5) Perfil Psicopedagégico Individual. Similar al anterior informe tiene como destinatario alos especialistas del drea y alos profesionales de aula, para el trabajo colaborativo. 6) Informe estadistico. Este informe, muy titil para asesorar a los profesores de aula, esta formado por la expresién numérica y gréfica de los resultades de los sujetos que ‘componen el grupo-clase, plantedndose en porcentajes de altos, medios y bajos. 12 © Edtoria EOS 7) Informe Psicopedagégico Aula/Curso. Con el mismo formato que el Informe Psico- pedagégico Individual se expresan gréficanjente y descriptivamente los resultados del grupo-clase, o de! conjunto de los grupos que existen en un colegio. 8) Matriz de puntuaciones directas, centiles, tipicas y derivadas en formato XML. para que el evaluador pueda realizar estudios estacisticos complementarios. Es un archivo descargable y exportable a otros formatos, para poder realizar con los datos cualquier estudio estadistico. Y para finalizar esta introduccién, es necesario, y obligado, resaltar y agradecer a todas aquelias personas e instituclones que han colaborado para que esta bateria viera la luz, hace mas de una década, y sin su ayuda hubiera sido una tarea imposible. De esta manera, esta bateria mantiene débitos”, ademas de con numerosas instituciones educativas tanto ‘espafiolas como latino-americanas: a) Colegas de profesién, que nos ayudaron al comienzo de esta aventura como: Palo- ma Baleato (San Fornando- Cadi}, Nicolés Tortosa (Arcos-CAdiz}, Monserrat Sanchez (Almendralejos-Badajoz), Julio Ripalda (Chiolana-Cadiz), Juan Ramén Ruiz y Femando Marios (Andéjar-Jaén), Maribel del Toro (Batbate-Cédiz), Marla Rangel (Los Palaclos- Sevilla), Juan Manuel Correro (Cadiz), Julian Saborido (C&diz), Andrés Gomez (Caceres). b) Y un agradecimiento muy especial al personal del Instituto EOS en Espafia (Miguel Martinez, Antonio Labanda, Roberto Duran) Ana Martinez, Montse Vaquero), del Ins- tituto EOS Chile (Gabriela Lopez, Alejandra Santos, Paola Sifia, Ignacio Castillo) y del Instituto EOS-Perdi (con Alejandro Dioses a la cabeza), que tanto nos han aportado durante estos afios y que con tanto carifio Na tratado las Baterlas Evalia, ©) Queremos agradecer la colaboracién entregada por los Establecimientos que nos han facilitado muestra en ésta tiltima fase: Colegio Reina Norte, Escuela Luis Cruz Marti- nez, Escuela Francisco Bilbao, Escuela Estado de Michigan, Escuela Mafifo, Escuela Mercedes Fontecilla, Escucla Maria Luisa Septilveda, Escuela Valle de la Luna, Escue- la Ana Frank, Escuela Pucaré de Lasana y Colegio Everest. De igual manera agrade- cemos al Departamento de Educacién de la llustre Municipalidad de Quilicura y muy especialmente a Macarena Antiman F ‘Coordinadora: Programa de Integracion Escolar. Y a todos a los que, por razones de mal funciohemiento de nuestra memoria, no aparez- can entre los anteriores, pero hayan colaborado con nosoiros. Evaltia-1 es una bateria de evaluacién psicopedagégica y, como tal, esta pensada y di- sefiada especialmente para dos objetivos basicos: 1) El primero, y més importante, aportar datos relevantes en la toma de decisio- nes respecto a los pracesos educativos, analizados desde la perspectiva de los proceso y resultados de aprendizaje. 2) El segundo, detectar posibles dificultades de aprendizaje y proporcionar elemen- +e he tobcho ware fa waloruniGn duandetion de lax tien,Como consecuencia del primero de estos objetivos, aunque la utilizacion individual de la bateria es perfectamente posible, su disefio se ha pensado especialmente para aplicaciones grupales 0 de aula, ya que estamos plenamente convencidos de que la respuesta educativa a posibles dificultades de aprendizaje pasa, en primer lugar, por el ajuste del disefio general de la ensefianza y las programaciones dle aula a la diversidad del conjunio de los estudiantes. @ Exiloriel EOS: i 13 Como hemos tenido ocasién de argumentar en diferentes trabajos (G* Vidal, 1993; Glez. Manin y otros, 1983; G* Vidal y Glez. Manjén, 2001; Gonzalez Manjén, 2002), tanto por ra- zones de equidad como de eficacia, la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje, debe plantearse en primer lugar como un tratamiento educative «ordinario», en el contexto de medidas institucionales y de aula de atencién a la diversidad. Unas medidas basadas en modelos inclusives como el propuesto, por ejemplo, desde la corriente del Disefio Universal para el Aprendizaje, de la Escuela de Educacién de la Universidad de Harvard (CAST), dir gida por el Dr. Rose (CAST, 2011-2013). Clertamente, esto no excluye la adopcién de otras medidas més individualizadas y es- peoificas, sino que las sittia en un marco de normalizacién como el propuesto desde los modelos de Rt! (Fuchs y Fuchs, 2008). De acuerdo con dicho modelo, incluso sobre la base de una intervencién general inclusiva y basada en modelos contrastados de buenas prac- ticas, algunos estudiantes presentan clertas dificultades que requieren de un refuerzo mas intensivo, directo y espectfico, en grupo reducido. Mas atin, unos pocos de entre ellos, con limitaciones mas graves y espectficas, necesitan de un apoyo individual y especializado, que a menudo debe recaer no solo en habilidades curriculares, sino en procesos y habilida- des subyacories a los aprendizejes especiticos. Desde esta perspectiva, la aplicacién grupal o colectiva de Evaltia-1 es una apuesta practicable (en tiempo y costos) para obtener informacion relevante tanto para ese primer ajuste general“de las propuestas pedagdgicas de centro y de aula, como para identificar al alumnado que puede necesitar atenciones mas especificas y especializadas, ya sea en grupo reducido o individualmente. Légicamente, la baterfa no trata de sustituir otras estrategias de evaluacién educativa en este proceso que acabamos de describir, sino de complementarlas a través de pruebas lo més ob- ietivas posible y convenientemente estandarizadas. Especialmente si nos referimos al objetivo de detectar e identificer a los estudiantes con citicultades de aprendizaje, ya que en este punto Evaltia-1 se inserta principalmenie como un instrumento de «screening», centrado en obtener informacién de tres aspectos en particular, que consideramos muy relevantes, pero no tinicos: + Lacapacidad o aptitud general de aprendizaje de los estudiantes. Los principates procesos y el rendimiento en tres dreas instrumentales basicas, como son [a lectura, la escritura y las matematicas. + Determinados aspectos de cu funcionamienta psicosocial. Gon respecto a ellos, la estructura de la bateria nas permite: + Detectar y cuantificar problemas de rendimiento en lectura, escritura y maternaticas (situando los resultados en relacién a una amplia muestra de alumnado de! mismo. nivel educativo). + Relacionar esos problemas con el desarrollo cognitivo y socioemocional (a través del contraste de los resultados en las pruebas de lectura, escritura y mateméticas con los obtenidos en las dos escalas generales).+ Extraer conclusiones de los procesos deficitarios que estan datris de las dificultades lectoras, escritoras y mateméticas detectadas (analizando e! perfil de puntuaciones obtenido en las diferentes tareas que componen las pruebas). Sin embargo, no abatca el examen de otras condiciones individuales relevantes y nece- sarias (estado de salud, historial evolutivo, posibles patologias...) ni de las variables escola- tes y familiares en los que los resultados observados cobran todo su sentido (condiciones 14 © Eeitoial EOS de escolarizacion, calidad de las propuestas didacticas, limitaciones y activos del entorno escolar y familiar, recursos, expectatives de logro, etc.). Por ello consideramos que nuestra baterfa debe integrase en una estrategia de eva- luacién sducativa més amplia y general, es decir, como complemento de otras técnicas e instrumentos de evaluacién que van desde el andlisis de las producciones escolares de los estudiantes a la observacién de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pasando por les ontrevistas individuales, las pruebas pedagégicas formales ¢ informales, la aplicacion de otras pruebas estandarizadas, etc. Los eportes concretos de la Baterfa Evaliia-{ en el contexto de una estrategia global de evaluactén educativa de las dificultades de aprendizaje, se resumen en: 1) BASES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE.|La Batorfa Evalia-1 nos proporciona da- tos relativos a ciertos procesos cognitivos que suelen ser considerados determinantes en la capacidad del individuo para adquitir nuevos corocimientos y habilidades, para aplicar los recursos disponibles a nuevas situaciones y generalizar lo aprendido, etc. Concratamente, nos proporciona informacién sobre aspects relatives a la atencién sos- tenida y selectiva, la memoria de trabajo, el contrdl de la impulsividad cognitiva y de aspec- tos del razonamiento verbal (principalmente inductive) y no verbal (ver més adelante, en la seccién Contenidos y estructura). Con respecto a estos titimos, aunque no parece que deban ser un elemento central en \aidentificacion de las dificultades especificas de aprendizaje , como comentamos mas de- lante, lo cierto es que presentan correlaciones pos itivas importantes respecto al rendimiento académico (Muslas y Beltran, 2071), as{ como con el pronéstico en el caso de estudiantes con dificuitades en el aprendizajes, lector, escritor/o matsmatico. Gon respecto a la atencién y la memoria, no cake duda de que son procesos intimamente relacionados con las dificultades de aprendizaje, en el sentido de que con mucha frecuencia en estas se observan bajos niveles dé logro tanto &n pruebas de atencién selectiva y soste- nida, como en pruebas de memoria a corto plazo (Swanson, Zheng y Jetman, 2009). En cuanto a las medidas de “aptitud”, aunque no parece que deban ser un elemento central en la identificacién diferencial de las dificuitades especificas de aprendizaje, como comentamos ms adelante, |o cierto es que presentan correlaciones positivas importantes con el rendimiento académico (Muelas y Beltran, 2011), asi como con ei pronéstico en el caso de los estudiantes con dificuttades de aprendizaje lector o matemético. Por tanto, se han ineluido en la bateria medidas de diferentes aspectos de la capacidad intelectual; concretamente, teniende como referencia e] modelo CHC (McGrew, 2005), se han Incluido tareas asociadas a la medicién de Ie inteligencia fluida, la inteligencia cristaliza- day la aptitud de visualizacién, con objeto de examinar los principales factotes del estrato IlCO! MORGIO Y, A MISMO TEMPO, SXTAer UNA SStIMACION Ge! GSWALO |, CG ta APULUC INTSIeCtUR general a partir de todas elias (ver Andlisis Factorial de la Escala Cognitiva). No obstante, en la seleccién de tareas y construccién de las pruebas se han seguido tam- bién otros modelos, especialmente el modelo componencial de procesamiento de Sternberg (1986) para el razonamiento inductivo, considerando que esta estrategia hace posible com- plementar la valoracién cuantitativa de las aptitudes con una evaluacién mds funcional de los procesos que subyacen a la primera. I a | « Principales aptitudes del modelo de los tres estratos de J. B. Carroll ESTRATO Ill 3G INTELIGENCIA ‘Subyace a test que enfatizan el nivel de dificultad en tareas de induccién, GENERAL razonarmiento, visualizacién y comprensi6n del lenguaje. Correlaciona con medidas de velocidad de procesamiento y capacided de la memoria de trabajo. Conelaciones especialmente, entre los factores dal estrato fl, con la aptitud viscespacial, Ia inteligencia fiuida y Ia inteligencia cristalizada, ESTRATO tl 2F INTELIGENCIA FLUIDA | Resultado de la inversién de la inteli-| Poca carga verbal. Gran peso gencia general en procesos y activi-| del factor inducsién. A to largo dades de razonamiento sin ensefian-| del desarrollo se va identificando za explicita (adquisioiin incidental en | poco a poco oon procesos auto- la exposicién al medio). matizados de razonamiento y con ‘ol aprondizaje de regias indepen- dientes del contenido. 2C INTELIGENCIA Procesos mentales que refiejan la| Implica prinoioalmente proosecs CAISTALIZADA interacoién entte la inteligencia fiui-| ligados al lenguaje que operan da y los efectos de la experiencia, el| como habitos, asf como razona- aprendizele y la aculturacion. lento secuencial e informaciin general 2Y APTITUD GENERAL DE_| Aptitud implicada en tareas que requie- | Implica memoria seméntica y MEMORIA Y APRENDIZAJE | ren aprendizale y memorizacién de nue- | asociativa, amplitud de memoria. vos contenidos 0 nuevas respusstas. 2V APTITUD VISOESPA- | Capacidad para resolver tareas qus| implica aptitud de visualizacién, CAL reguieran percepcién de formas y/o | razonamiento espacial y mecéni- relaciones espaciales. coy tapidez perceptiva. 2U RECEPCION AUDITIVA | Aptitud implicada en ia ciscriminacién| Implica los procesos mentales de patrones aucitives, en especial | necesarlos para la percepcion del cuando los patrones son complejo, | habla y para la percepcion musi= las diferencias entre patrones son mi- | cal incluyendo un factor de resis- nimas o hay distorsiones auditivas. | tencia a la distorsién de estimu- Jos auditivos. 2R CAPACIDAD DE Capacidad para recuperar representa- | Implica aptituces subyacentes ala RECUPERACION cones almacenades en la MLP. inclu-| produccién de idees (fluidez idea- vendo tanto la recuperaoiin en sicomo | tiva, fluidez de expresion, fiuidez los procesos constructivos que operan | asociativa}, asf como un factor de sobre la informacién recuperatia. originalidad o creatividad. 2S VELOCIDAD Rapidez al identficar y/o distinguir| Implicada en tareas que requie- COGNITIVA ‘lomentos de un patrén de estimulos| ren procesamiento répido de in- (tiempo de reaccién), especialmente en| formacién, implica factores de condiciones de presién para mantener | rapidez perceptiva, faciiidad nu- el foco de atencién (rapidez atenciona). | mérica, rapidez de comparaclén.2T VELOCIDAD TOMA —| Capacidad para producir respusstas, | Implica la rapidez de elecclén, ve- DE DECISIONES correctas 0 incorrectas, de forma ré-| laciddad de procesamiento semén- pida en tareas de dificultad moderada. | tico, aptitud de rastreo espacial. 2P VELOCIDAD Capacidad para responder con rapi-| Implica rapidez de movimientos, PSICOMOTRIZ ez en tareas que requieren una res-| en la escritura, coordinaaién multi puesta mottiz, miembros, eto. ESTRATOI Represontan eptitudes especiticas, con un campo de influensia mucho mas reducido que las anteriores, quo mantienen entra sf dos tipos de relgolones: relaciones entre factores que pueden agruparse en unt mismo campo de la inteligencia y relaciones entre factores de distintos campos. 16 @ Editorial EOS. 2) ADQUISICION DE LAS HABILIDADES DE|LECTURA. La escala de lectura de la Ba- teria Evalda-1 se ha construido sobre ta hip6tesis de que en esta fase del proceso lector el aspecto central de la evaluacién deben ser los précesos de acceso léxico, especialmente lo teferido a la exactitud y eficacia lectora y las vias cde acceso al mismo. Hecha esta eleccién, la prueba se han consid asumiendo como base el modelo de dobie ruta de acceso al [6xico (Coltheart, 1978), dunque prestando especial atencién al ac- ‘ceso mediante recodificacién fonolégica, ya en esta fase ya que en esta fase del proceso de aprendizaje no es razonable esperar que el alumnado cuente con un numero significativo de tepresentaciones visuales de palabras escritas. | Asi, pues, la prueba de comprensién lectora consiste, realmente, en una prueba de ac- ceso a las representaciones |éxico-semanticas a partir de la lectura, utilizando palabras aisladas y frases muy breves de sentido directo. En cuanto a la prueba de exactitud lectora, " 1 examina tanto el reconocimiento de alégrafos (andlisis grafémico) como a recodificadién fonolégica de lo escrito utilizando las reglas de conversion grafema-fonema, poniendol el acento en la precisin, no ianio en la fluidez. Logicamente, los resultacios en las tareas'de esta prueba deben interpretarse en la evaluacién en conjuncién con los resultados en Iq prueba de ortografia, aunque una y otra representan aspectos diferentes del aprendizaje del sistema de escritura. 3) ADQUISICIGN DE LA ESCRITURA. Por lo que se refiere a fa escritura examina tanto la eventual presencia de un incipiente |éxico ortografico como, sobre todo, los procesos de escritura “por via indirecta”, es decir, el dominio dé las asociaciones fonema/grafema (Cue- tos, 1991), que se examina a nivel de fonema, silaba y palabra. La prueba utiliza como estrategias tanto la copia como el dictado, ya que la comparacién entre ambas modalidades do esoritura nos aportg informaci6n relevante acerca de la aten- cién visual y auditiva en el proceso de escritura inicial ¢ informa acerca de les dificultades que podemos esperar en las tareas habituales en Jas clases de Primero Basico. | Al tratarse de estudiantes que se inician en los|procesos de escritura, por otra parte, se presta atencién a un aspecto complementario, el dominio de los procesos grafo-motores, @ partir dat andlisis criterial de la escritura manual, tanto de la escritura inducida, como copiada y dictada. 4) APRENDIZAJES MATEMATICOS. En cuanto a los aprendizajes matemdticos, al es- tar e! alumnado aén en una fase muy inicial del proceso de adquisiciones mateméticas, la bateria da especial importancia al examen de los conceptos bésicos de cuantificacién, el conocimiento de los nmeros, el conocimiento basico del sistema de numeracién decimal ySEE EE ee eee ee Mee ene CRE eer Se enya Sere ramen No obstante, Io anterior se complementa con un examen diferencial de los procesos de solucién de problemas, que implican e! dominio de lo anterior, pero también otras habili- dades cognttivas complejas (Miranda y Gil-Llarios, 2007), que deben examinarse desde ef principio de la escolaridad. 5) ASPECTOS PSICOSOGIALES. Finalmente, la bateria incluye un autoinforme con for ma de cuestionario para explorar algunos aspect¢s del funcionamiento psicosocial que, de una u otra forma, suslen aparecer relacionados con las dificultades de aprendizaie (Nelson y Harwood, 2011), f | © Eaitcrial EOS | 7 Légicamente, dado que se trata de una baterla de evaluacién psicopedagégica, no se pretende detectar alteraciones emocionales ni indicadores de psicopatologia, sino hacer una estimacién de aspectos como la motivaciin escolar, el autoconcepto y la autoestima, el ‘auitocontrol personal y la conducta prosocial, aspectos que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje, segtin el caso, como factores disposicionales concurrentes 0 como resulta- do de la experiencia escolar. De cualquier modo, al analizar el papel de esta escala en cada caso individual debemos ser extremadamente cautos y prudentes, tanto por la fafta de relacién con las dificultades de aprenclizaje con los contenidos de tipo psicosocial como por el hecho de que las medidas de auto-informe (especialmente en estas edades) pueden no resultar apropiadas al margen dal conocimiento directo y personalizado de los estudiantes. CAMBIOS EN LA VERSION La edad y el historial de las Baterfas Evaltia nos obliga, necesariamente, a plantear una renovecién importante de las mismas, con el fin de responder a tres desafios: 1) El reto de las nuevas tecnologias, que nos obligan a adaptar nuestras baterias a los nuevos mecios y a replantear el Programa Informatico de las Baterfas Evala (PIBE), convirtiéndolo en una aplicacién de la plataforma de corraccién de pruebes del Ins- tituto EOS. 2) El desafio de facilitar el diagnéstico diferencial de las dificultades de aprendizaje: es- pecificas o generales, 3) Lanecesidad de mejorar las baterias después de mas de dos décadas de aplicarlas, Los cambios més destacables de la Versién 4.0 de las Baterias Evaltia afectan a diversos campos, como son: a) Reorganizacién de todas las pruebas de la Bateria Evalda-1 en 5 escalas: + Escalas Generales: = Cognitivat. — Psicosocial-1. * Escalas Especfficas: — Lectura-1. — Escritura-1.- Matematicas-1. Ademés de proporcionar una mejor estructuracién de las pruebas, esto va a posibilitar el uso de Indices Generales de cada una de ellas, facilitindose de esta forma las de- cisiones en relacién a los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje, especiticas 0 generales, que puedan aparecer en los procesos diagndsticos. b) Utilizacién de 3 tipos de puntuaciones en tacas nuestras escalas y pruebas de para que cada evaluador ela el tipo de puntuacién que resulte mas adecuada a la actividad psicopedagégica que realiza: + Puntuaciones Tipicas. Son las que nos indican la distancia a la que se encuentra el sujeto del valor promedio (X), siendo casi siempre una cantidad entre +3 y -3. Al ser cantidades, hacer operaciones aritméticas con ellas es totalmente comrecto, y es por lo que se suclen utilizar para realizar Ios cdlculos para decidir si un estudiante 18 © Ekoital EOS pertenece 0 no a la categoria diagndstica de Dificultades Especificas del Aprendi- zaje o de Dificultades de Aprendizaje y ademés nos permiten comparar las puntua- ciones de diferentes pruebas. * Puntuaciones Derivadas (Transformadas). Dados los Inconvenientes que tiene el manejo de Puntuaciones Tipicas, ya que tienen 3 6 4 decimales, es por lo que hemos incluido puntuaciones que tienen| de media 100 y desviacién tipica 16 (al Igual que ocurre en el cdlculo del Cl de Desviacién, que es el mas popularizado), con el Unico objetivo de que los usuarios) de las Baterias Evaltia puedan usar unas puntuaciones igual de interpretables que| Nas centiles, pero que tienen la ventaja de poder realizar con ellas cualquier operacién aritmética. + Puntuaciones Gentiles. Indican ol porceniaje de estudiantes que se encuentran or encima y por debajo de dicha puntuacién. Aunque son las puntuaciones més populares y las que mejor comunican, 8s necesario sefialar que son las menos ade- cuadas cuando es necesario llevar a cabo célculos con las mismas, ya que al indi- car posiciones en la curva normal es disdutible evar a cabo con elles operaciones aritméticas (Nelson y Harwood, 2011), i ¢) Cambios en el soporte intormético. Ung de los elementos més destacables de las Baterias Evaltia lo constituye el soporte informético, que en los tiltimos afios ha pasado de ser un programa del escritorio del computador (PIBE) a ser una web (httov//evalua.giuntieos.com}, donde se pubae corregir facilmente las baterias. Ademas de los cambios incluidos en la Version 4.0, que al ser generales afectan a todas las Baterias Evalda, es necesario destacar los cambios especificos que hemos introducido a cabo en la Baterfa Psicopedagégica Evaliia-1, que son: a) La modificacién de la Prueba Comprensién| Lectora-t, sustituyendo una parte de fa lectura de palabras por la lectura de frases abe han de ser contrastadas con un dibujo. b) Inclusién de la Prueba Resolucién de Problemas-1, que no existla en la version ante- rior de esta bateria. | ¢) Modificacién de la correccién de la Escala Rsicosocial-t que ahora se corrige de for- ma lineal con los percentiles y puntuaciones derivadas, es decir a mayor puntuacién mayor puniuacién percent, tipica y/o deriva, hormanses can lee cea.continuacién comentamos de manera breve: 4.1. EVALUAGIONES PSICOPEDAGOGICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho, Evalia-t estd disefiada, bésicamente, para ser utilizada como instrumento en la obtencién de datos relatives a los grupos escolares, si bien elio no impide en grado alguno su utiliza~ cién en el contexto de los procesos de evaluaciin psicopedagégica Individual de los estu- diantes con dificultades de aprendizaje; también aqui, como parte de una estrategia més amplia de evaluaci6n de [a cual nos hemos ocupado en otros lugares (G* Vidal y Glez. Man- J6n, 1992, 2001; Glez, Manjén y G® Vidal, 1993, Glez. Manjén y otros, 1999). Al ser aplicada en esta modalidad, deberfa tenerse en cuenta quel Eval es una baterfa: a) De ejecucién o rendimiento actual; es decir, que aplicada convencionalmente, sus datos nos ilustran espectficamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de sil potencial ce aprendizaje. Para utilizarla Eidtoriat EOS 19 como fuente de obtencién de datos sobre e! potencia! de aprendizaje de un estudiante es preciso llevar a cabo una aplicacién individual y posterior a la aplicacién individual. b) Que anoja datos sobre competencias cognoscitivas generales (una parte del desa- rrollo blo-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias curriculares muy coneretas, seleccionadas aqui por su relevancia como «instrumentos» en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son sélo una parte del mas amplio nivel de compe- tencia curricular det suleto. En este sentido, 'a aplicacién individualizada de la Baterla Evalda~1 no deberfa hacer con exclusién de otras técnicas e instrumentos de ciagnéstico, sino como una parte més de la evaluacién psicopedagégica. Asimismo, los reactivos que componen la bateria constituyen elementos adecuados para la valoracién informal de dos aspectos centrales: 1) Clertas facetas del estilo de aprendizaje del estudiante A lo largo de la aplicacién individual, el examinador deberia atender expresamente a cémo se efectian las tareas propuestas y, tras la finalizacién de cada una de ellas, deberfa dedicar un tiempo a la entrevista con el estudiante acerca de por qué eligié tales opciones y no otras, qué Gificultades encontré, como las solucion6 (si Io hizo), etc. 2) El potencial de aprendizaje. E! disefio de muchas tareas de la bateria da una oca- sién clara al examinador para, una vez finalizada la aplicacién de una escala 0 prue- ba determinada, dedicar un tiempo a «mediar» la ejecucién de otras tareas similares empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medida unas y otras contribuyen, 0 no, a mejorar la capacidad del estuciante para enfrentarse con éxito al tipo de tareas propuestas. 4.2, EVALUACION PSICOPEDAGOGICA GRUPAL. Como la casi totalidad de expertos en el tema que nos ocupa coinciden en safialar (ver, p.e. Anaya, 1994; Pérez Juste, 1992; etc.), por més que las practicas de evaluacién psicopedagégica se realicen individualmente, Io cierto es que las evaluaciones de grupo (0 «macroprocesuales») son posibles y deseables. En este sentido la baterfa ha sido disefiada para poder obtener répidamente (la aplicacién dura unas 2 horas, depenciendo de cémo se tealice) informacién del grupo-clase consi- derado como un todo e incluso, preferentemente, de todos los estudiantes que finaliza el Primero Basico 0 inicia el Segundo Bésico. dXicsmeuiie:'Tien eamiikeencories: aman jib ciihaam mamas thee ha aeaaaats a apes ines, casec sail: Mihi isi aaa cgEee IR OO Cary, Re hey ete Meee MO See Pee (Pa ee deng BoE eet ee eae SEV Ai emoes™ Primero Basico 0 en el primer trimesire de! Segundo Bésico, ya que la finalidad de la mis- ma ha de ser en todos los casos, como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de ensefianza-aprendizaje (grupales, claro estd) conviene adopter en e! disefio curricular del ciclo educativo siguiente y/o en la programacién de aula, siendo tales medidas de dos tipos: a) Medidas generales de adaptacién del curriculum a las necesidades educativas del grupo de estudiantes, Evalia~i detecta la existencla de dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta incidencia en un alumnado especifico, deben dar lugar al disefio de estrategias do- centes (instructivas y tutorlales) encaminadas a pallarlas; al mismo tlempo, al ofrecer un «perfil de capacidades bésicas en un grupo de estudiantes particular, permite valorar qué lineas metodolégicas podran ser mas o menos adecuadas en ese grupo particular. Ast, las medidas generales afectargn a la seleccién y prlorizaciin de los Objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y a la seleccién de enfoques metodolé- gicos y materiales didécticos. 20 ©Edtotal E08 b) Medidas de refuerzo adaptaci6n ir combinacién con el resto de procedimientog de evaluacién educativa empleados en el centro, Evaltia-1 permite aproximarse a la identificacién de aquellos estudiantes que, por diversas razones, necesitan de alguna medida no extraordinaria de atenciGn a la diversidad, sea refuerzo pedagégico ds ciertos aprendizajes basicos, sean ciertas adap- taciones cuniculares de tipo metodoldgico y/o relativas a la priorizacién de contenidos. specifica y poco significativa del ocurriculo, En La bateria identifica también a sujetos que se sittian en un nivel de adguisiciones excesi- vamente alejado y que pudieran necesitar una adaptacién mas especifica y significativa, si bien en ningun caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona Evalia-1. Tales datos deberfan ampliarse mediante otras técnicas ¢ instrumentos de evaluacién psicopedagégica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptacién Curr- cular Individualizada que hemos descrito en otros lugares (op, cit). Asi, los datos obtenidos en la aplicacién grupal pueden considerarse a la vez como punto do partida para la planificacion de ta ensefianza en el ciclo y como «screening» para la de- teccién de sujetos en situacién de riesgo. { 4.8. DETECCION DE SI LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE SON ESPECIFICAS (DEA) © GENERALES (DA). Partionco de nuestro planteamiento general, parece claro que ni la Baterias Evata-1, ni ningtin otro instrumento, puede considerarse como “la respuesta” ala evaluacién de las Dificultades de Aprendizaje. Pensamos que, para llevarla a cabo, el profesional debe recurrir a diferentes estrategias @ instrumentos pera ir obteniendo las evidencias que, al final de! proceso, le permitiran emi- tir un juicio fundamentado con respecto al diagnéstico del caso, asi como -y esto es mas importante tomer decisiones bien fundamentacas acerca de las estrategias y procesos adecuados para el tratamiento educativo y/o terapéutico del mismo. Aunque somos conscientes de que muchos profesionales atin consideran que la detec- cidn de las dificultades de aprendizaje no es posible en fases tan tempranas (por no haber habido tiempo para que se produzca el desfase curricular en que suele basarse), lo cierto es que como minimo es posible identificar si un estudiante se encuentra “en riesgo” de presentaria. Y la necesidad ce dar una respuesta lo més temprana posible en estos casos nearece evidenteEn este contexto, pensamos nuestra bateria puede ser un instrumento que ‘acilite la toma de decisiones sobre si un estudiante tiene Dificultades Especificas de Aprendizale. ya que: + Facilita una medida del grado en el que el oi de logro del estudiante en Iectura, es- critura y céleulo se aleja del promedio de su rango escolar y de edad. + Nos informa acerca de su aptitud intelectual general y on diferentes dimensiones es- ecifioas de la misma, posibilitando la aplicacién del criterio de falta de logro acadé- mio, asi como la comprobacién del criterio de discrepancia. + Y permite, a través del andlisis del rendimiento en las diferentes escalas, pruebas y tareas identificar diferentes patronos de procesamiento, Deberos recordar que Evaliia 1 es principaimente un instrumento de cribado, por lo que su interés esta on la identificacién de estudiantes que, por los indicios de riesgo detectados en la bateria, deberian ser objeto de nuevas actuaciones. Principalmente, la aplicacién de (© Eatteriet EOS at medidas de refuerzo de determinadas habilidades y procesos que han aparecido en la eva- luacién como puntos débiles, siguiendo une estrategia de Rt. En resumen, nuestra bateria puede proporcionarnos informacion acerca de determina- dos procesos cognitives especfficos implicados tanto en la resolucién de las pruebas de aptitud, 0 capacidad general, como en la realizacién de tareas especificas de lectura, es- critura y mateméticas y por ello puede ser un instrumento adecuado para identificar si las dificultades de aprendizaje que se detectan tienen un carécter especifico (DEA), 0 tienen un caracter general (DA). La estructura inicial de la baterfa estaba centrada en las pruebas que la componian, es- tando divididas, exolusivamente por el cardcter que posefan, asi las pruebas se olasificaban en: generales y especificas, La Versién 4.0 de nuestras baterias ha supuesto una reorganizacién de las pruebas (que ya se apuntaba en las versiones 2.0 y 3.0), adoptando una estructura piramidal: ~ Cada baterla se divide en escalas (entre 4 y 7). ~ Cada escala se divide en pruebas 0 sub-escalas (entre 2 y 4). ~ Y cada prueba puede tener una, o varias, tareas. En el caso que nos ocupa, los contenidos de la Baterfa Evaliia-1 se estructuran en las siguientes 5 escalas:(© Ettore! EOS CONTENIDOS DE LA eee EVALUA-1 ESCALAS: PRUEBAS | ‘AREAS COGNITIVAA Memoria y Atencién-1 I idn ds figuras diferentes @ un modelo. Recyerdo inmediato de imagenes. Deteboién Ge un patrén silébico en palabras. Series-1 Iderficecién del orden en conjunto de objetos figuras geométticas teniendo en cuenta un criterio, Clasificaciones-1 Kdenicar la categoria la que pertenecen diferentes conilintos de objetosyy figuras geomélticas. Organizacién Perceptivest Repibducir dibujos geométricos en ura matiiz de punids, LECTURA-t Exactiiud Leciorat Recdnocimlento de los grafemas que eorresponden a forlemnas dictados. Identificacién de alégrafos de diferentes leires. Peecrosimiento vun ce pares de peabres eer condos tipos de letras. Lect{ra de eiabas y pseudopalabras (vie fonolégica). Lectlra de palabras familizres (via visual) Lectilra fiuida de unas frases. Comprensién Lectora-1 ‘Asogjacién de dibujos y palabras. Identificacién del dibujo que representa una oracion. Reognocimlento de la verdad/falsedad de afirmacio- nes €n retacin con un dibujo. ESCRITURA-1 Ortograta Fonética-1 Escrlura de las letras que corresponcen a fonomas dictattos. Escritura dictada de palabras y frases Copia de silabas, palabras y frases. Completacién de un pequefio texto. Ortografia Visual-t Compietacién de palabras a las que felta una silaba Expresin Esorita-1 Esoritura coptada de sliabas, palabras y frases Escritura dictada de fonernas, palabras y frases, Completar un pequefio textoGaloulo y Numeracion-1 | Identificacion de cuantificadores MAS, MENOS, |GUAL. Continuar seres numéricas ascendentes y descendentes. ‘Compltar anteriores y posteriores a un nimero MATEMATICAS-1 Reconocimiento del MAYOR y IMENOR de una serie de niimeros. Ejecucién de sumas y restas escritas, Solucién de problemas | Coleccién de problemas mateméticos de sumas y restaé con apoyos visuales. Motivacién escolar frems del 1 al 45. Autocontroly autonomia__| ftems del 16 al 25. PSICOSOCIAL-1 Conducta prosoctal ftems del 26 al 35, Autoconcepto y autoestima | items del 36 al 45. | @ Eelterel EOS 28 5.1. ESCALA COGNITIVA-1. Examina, a través de un conjunto variado de tareas, diver- sos aspectos de la capacidad de procesamiento de informacion del estudiante, relaciona- dos con los procesos de memoria y atencién y la capacidad para razonar. Fs decir, seria lo que muchos denominan intaligencla general y que nosotros preferimos llamar capacidad general de aprendizaje o aptitud inteloctual general. En relacién con estas Uitimas, teniendo en cuenta la edad para la que se ha elaborado la baterfa, se ha optado por dar mas peso a los elementos de inteligencia fluida que crista- lizada (McGrew, 2005[3)), por considerarlos menos afectados por la experiencia educativa. Coneretamente, hemos utilizado tareas de seriacién Idgica basada en conceptos bésicos de tamajio, peso, cantidad, etc. y tareas de clasificacién de estimulos no verbales. También se ha examinado la aptitud espacial o de visualizacién con una tarea visomotriz de copia de patrones geométrices sobre una plantilla de puntos. También se ha tratado de hacer entrar en juego, a través de los criterios de puntuacién y de un disefio de items de complejidad creciente, tanto la velocidad de procesatmiento como la capacidad de memoria a corto plazo, proporclonéndonos el conjunto def rendimiento en estas diferentes tareas una estimacién de la aptitud intelectual general del estudiante (ver andlisis factorial de la escala cognitiva). De forma mas precisa, estas variables de examinan a partir de las siguientes pruebas: ‘A) Memoria y AtenciGn-1. Presenta dos tareas clasicas de emparejamiento para exa- minar la atencion selectiva, una de identificacién de iconos de caras diferentes a un modelo (que pueden diferir en hasta cuatro elementos) y la otra de identificacién de las silabas escritas iguales a dos modelos dados. La atencién selectiva es también el elemento central en una tarea de identificacién de elementos figurativos en un patrén distractivo (una “escena’’). Las dos primeras tareas implican a la vez un componente de atencién sostenida, mientras que la de identificacion de figuras en una escena se complementa con oira de memoria visual inmediata. B) Series-1. Se trata de una tarea cldsica de pensamiento inductivo, en la que deben or- denarse los elementos de una coleccién en funcién de diversos criterios que expresanconceptos basicos de tamafo, peso, cantidad... Aunque los reactivos se presentan de forma visual, los criterlos de serlacién responde a conceptos verbales. ) Clasificacién-1. En esta tarea se ponen én juego procesos de razonamiento inductivo y deductivo, ya que el estudiante debe inferir la relacién entre un grupo de elementos y, en funcin de ello, determinar otro que “sobra” en la coleccién. D) Organizacién Percepliva-1. Esta prueba responde principalmente a las indicacio- nes de Carroll acerca del tipo de tareas que implican apiitud visoespacial (V2 en la terminologla CHC), con elementos de Visualizacién y Relaciones espaciales, La tarea consiste en copiar sobre una “parrilla” de puntos un modelo de tipo geométrico, sien- do el principal criterio de incremento de la dificultad en la tarea la complejidad de las figura, raz6n por la cual la demanda de atencién aumenta exponencialmente a lo largo del test. a demanda de memoria, en cambio, es baja en todos los items, dado que modelo y copia estén uno junto a la otra, casi en el mismo campo visual. 5.2. ESCALA LECTURA-1. Aunque se utliza una tarea de exactitud lectora y otra de com- prensién, realmente ambas examinan diferentes aspectos de los procesos de acceso al léxico: A) Comprensién lectora -1. Examina el acceso al almacén léxico a partir de la lectura do palabras alstadas y de frases muy breves, que deben asociarse a representaciones 24 © Eiitoral EOS figurativas simples. Finalmente, 6! estudiante deberd juzgar si lo que se dice en una serie de frases Se corresponde con los elementos que aparecen en una lamina. B) Exactitud Lectora-1. Esta prueba valora y graiemas, el reconocimiento de alégrafos| dos y en palabras) y la recodificaci6n fonol sflabas, pseudopalabras, palabras y frases. | pectos como [a asociacién entre fonemas |que representan el mismo grafema (alsla- \6gica a través de la lectura en voz alta de 5.3, ESCALA ESCRITURA-1. Esa escala, aug resulta complementaria de la anterior, se contra principalmente en los procesos de produc! lisis de las habilidades grafo-motrices. A) Ortografia Fonética-1. A través de tareas y frases se examina la precisién en el uso grafema, También se examinan estas regi pién léxica a nivel de escritura y en el ana- te dictado de fonemas, silabas, palabras je las regles de conversién de fonema a a través de tareas de copia que permiten comparar la produccién del estudlanie cuando parte de apoyos verbo-auditivos o vi- suales (el papel de la atencién visual en fa copia se ha tratado de minimizar situando dentro del mismo campo visual el modelo y| B) Ortogratfa Visual-1. Es una tarea de esorit, de una serie de dibujos que representan pal C) Expresién Escrita-1. A partir de la escrit pruebas de escritura, se trata de del analis punto de vista grafomotor y desde el punto, texto esorito incompleto. 5.4, ESCALA MATEMATICA-1. Esin escala jla linea en la que se debe escribir). Ve en la que se debe completar el nombre. labras familiares a estas edades. ra copiada y dictada que aparece en las is de esas muestras de escritura desde el Go vista de la completacién de un seneillo 'é dirigida a valorar los aprendizajes mate- méticos iniciales al finalizar 1° Bésico, tanto a rive] de numeracién y calculo como, en menor medida, de resolucién de problemas, teniendo er cuenta lo establecido en el curriculum de la Ecucacién Bésica como, en menor medida, delresolucién de problemas. Para ello se han incluido dos pruebas:A) Célculo y Numeracién-1. Examina los principales conceptos bdsicos de cantidad (cuantificadores), asi como el conocimiento elemental de los nimeros y el sistema de numeracion y las destrezas basicas de adicién y sustraccion B) Resolucién de Problemas-1. Se presenian al estudiante varios problemas que se resuelven aplicando la adicién o la sustracci6n, utilizando apoyos visuals. 5.5. ESCALA PSICOSOCIAL-1. Como complemento a las pruebas anteriores, la Bateria Inciuye un autoinforme sobre algunos de los procesos psicosociales de adaptacién que se suelen considerar mas relevantes en la escolarizacin: - Sub-escala 1. Motivacién ante las tareas escolares. Se plantean quince cuestiones al estudiante sobre su percepcidén de las tareas escolares y sobre el grado de acepta- cién o rechazo frente a elias (ftems 1 al 15). - Sub-escala 2. Autocontro! y Autonoméa. Los items del 16 al 25 se interesan por ‘cuestiones como la autonomia personal, la petcepcién de si mismo en relacién a po- sibles dificultades, etc. - Sub-escala 3. Conducta Prosocial y Colaboracién. Los items del 26 al 35 se intere- san por la disposicién mas o menos. favorab) del estudiante a la intoraccién coopera- tiva y de ayuda a sus iguales. 2 Eaiterial EOS | 26 — Sub-escala 4, Autoconcepto y Autoastima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en [oa items anteriores, los que van del 36 al 45 preguntan explicitamente acerca de! modo en que el estudiante se percibe a si mismo, incluyendo aspectos de autoestima. ALGUNOS DATOS RELEVANTES Aunque los datos particulares y especificos de cada escala y prueba se explican en los apartados correspondientes, es necesario sefialar datos referidos al conjunto de la baterla, Teferidos especialmente a su proceso de elaboracién (etapa inicial) y el proceso llevado a cabo para construir la Version 4.0 (etapa actual). 6.1. ETAPA INICIAL. En los primeros momentos de la vida de la Baterfa Evaliia-1 pode- mos diferenciar las siguientes fases: 1° Elaboraci6n de la prueba “piloto”. En un primer momento (Desde Mayo de 1299 has- ta Abril de 2000), elaboramos, partiendo de las tablas de especificaciones correspondientes (capacidades y contenidos) , una primera prueba piloto que fue aplicada a un pequefio grupo de estudiantes para configurar la version “pre-experimental” de la Baterfa Evalda-1, llevando a cabo tareas como: — Precisién de las instrucciones de aplicacién de las diferentes pruebas que la componen. — Delimitaci6n de los tiempos que deberian asignarse a cada una de las tareas que com- Ponian las diferentes pruebas. — Eliminacién de item y tareas que resultasen inadecuadas por la dificultad, varianza 0 discriminacién de los items. 2" Elaboracién y experimentacién de la prueba “experimental”. Una vez elaborada ~ la baterfa ‘pre-experimental’, esta fue aplicada a 3 grupos de estudiantes (75 estudiantes) desde Mayo a Septiembre de 2000. vermitiéndonos el andlisis de sus resultados. analizadoscon el programa Metrix (Renom, 1992), tomar las siguientes decision: 4) Reducir de manera significativa la longitud de las pruebas, que inicialmente tenfan, apro- ximadamente, el doble de ftemis que la baterfa “exgerimental”, seleccionando aquellos items que presentaban unos indices de dificultad y discriminacién més adecuades, elimi- nandose todos aquellos que no presentaban un indice de discriminacion inferior a 0.300. 2) Eliminar algunas tareas, como en el caso de la Prueba Resolucién de Problemas-1 que mostré unos niveles de fiabilidad muy balos, claramente atribuioles a la ausencla ds dominio de la lectoescritura en los estudiantes que estén finalizando el 1° Basico. 8) Configurar la Baterla Evalite-1 “experimental”, que nos serviria para recoger los datos que nos permitirian recoger la informacién para elaborar la Version 1.0 de la Baterfa Evalia-t. 3" Experimentacién de la Bateria Evalia-1. Una vez olaborada la version experimental llevamos a cabo la recogida de informacién (entre Mayo de 2000 y Septiembre de 2000), mediante la aplicacién de la misma a unos 1000 estudiantes que finalizaban 1° Basico y/o comenzaban 2° Basico. Para el anilisis de los fterns utilizamos el Programa Informatico Metrix ([dea, Investigacién y Desarrolla S.A) y para el resto de los andlisis estacisticos utili- zamos la Versién 11.5 del programa SPSS, Los datos mas relevantes que arrojo la investigacién que dio lugar a la Bateria Evaitia-1, son: 4. Una buena correlacién con los contrastes extemos establecidos, especialmente con el rendimiento escolar obtenido de los estudiantes, con un Coeficiente de Pearson de 0.6916. 26 6 edna EOS 2. Otra buena correlaciOn de las diferentes prlebas 0 sui-tests de la bateria con el mis- ‘mo rendimiento escolar, obteniéndose los siguientes Coeficientes de Pearson: — Memoria y Atencién 0,7215. I = Comprensién Lectora 0,7158. ' = Gélculo y Numeracién 0,6127. 3. Un elevado indice de homogeneidad que se muestra en les altas correlaciones de los resultados globales de la bateria con los dbtenidos por las distintas pruebas que la Componen que giran desde 0,6501 con un livel ds slanificacién del 0,01 96. 6.2. FASE ACTUAL. E! segundo momento quelvamos a considerar son los estudios llevar dos a cabo para la elaboracién de la Versién 4.0 de nuestra baterfa y que se apoyan en los da~ tos que hemos ido aoumulando de las aplicaciones realizadas en muitiples centros de Espafia, Chile, Peri, etc., lo que nos ha permitido realizar Iq mayoria de los esiudios con muestras que superan los 10.000 estudiantes y cuyos datos se indican en cada una de las escalas y pruebas. El andlisis de estos datos se ha llevado a caljo con el software de libre distribucién R (Versién 3.4.3), haciendo uso de diversos paquetbs: ~ Para el andlisis general de items: “CTT” (Willse, John T., 2018). ~ Para los estudios de dimensionalidad: “psych” (Revelle, W., 2018) para andlisis parale- tos; “lavaan” (Rosseel, Y. et ai., 2018) para Andlisis Factoriales Contirmatorios. = Para informacién obtenida de TRI: “Itm” izopoules, D., 2018), Se ha realizado un andlisis factorial para cada escala, en el que se pone a prueba el modelo que indica que un factor general (la escala) explica la variabilidad de les pruebas incluidas. Nétese que sdlo so ha realizado para lds escalas que poseen suficientes pruebas para que el modelo propuesto esté identificado q més). oenniiniacion es informa de %, de uarianza eyniicace nora! fecicrceneral naens faretoriales estandarizedos de cada prueba, e indices de ajuste del modelo: Indice General Goanitive ((GO) PESOS FACTORIALES: DISENO VARIANZA | PA | CA oP MA Tu RMSA | SRMR 4a51__| 056 | os7 | 055 | 0.54 | 0976 | 0.025 | 0.011 PESOS FACTORIALES DISENO VARIANZA | MO | AC AE | Tu | RMSA | SRMR 60.82 | 0.06 | 0.58 0.55 | 0.499 | 0.054 | 0.02 Respecto a los indices de ajuste’, se tratan de estadiistioos que nos permiten saber si los datos se ajustan al modelo propuesto, en este caso, un factor general (escalas) que relacio- na cada prueba. 1 7L fucker Lowie indax} Esto tnclee compara la adecuacién del mcilelo propussto con el madale nue (98 deol, el modelo que ‘asuime independencis enire cada veriabe). us valores comprenden ena y 1.y se considera cue el ajuste del modelo props 10 08 eceptatie si cu valores da 0.9, sendo.un aluste excelants si es mayor de 0.95 FMSEA Root Mean Square Eror of Approximation} Ee un indice de aust absolute basado en las dlewepancias on las maticos de coverienzes, Se considera acapkabie un valor <€.08. ‘SAN Gtanderdzed Roct Mean Squere Residual) son Incices de auiste absoluto basados en detectar discrepancies en las ma- ‘trices do covenanzes, Se considera acoptable un valor de AIVISEA per debajo cio 0.06, y un valor de SAMA por cebajo de 0.08, © Eétorial EOS. 27 INSTRUCCIONES GENERALES DE APLICACION ‘Como hemos sefialado, a diferencia de otras baterias al uso, Evalda-1 es un instrumento cuyo principal objetivo no es establecer un perfil aptitudinal, sino que es aportar informa- cin lo més atl posible para la adecuacién de los procesos educativos a las caracteristicas ynecesidades de los estudiantes, a partir de recoger informacién relevante referida a los aprendizajes instrumentales basicos, a cierios procesos de pensarriento y, complementa- rlamente, de clertos aspectos nucleares de! desarrollo psicosocial. Lo que incluye identificar a los estudiantes que pueden presentar dificultades de aprendizajes en las competencias instrumentales bésicas. Para conseguir este objetivo, la aplicacién de las diferentes pruebas que componen la ba- teria sa ha conosbido como una “situacién escolar" como un conjunto de tareas que se pro- ponen y realizan de la forma ms parecida posible a cémo se realizan las actividades y tareas habituales en la escuela. Por ello se habla de “actividades”, “juegos” o “ejercicios”, evitando en todo momento el uso de expresiones como “test”, "pruebas", “exdmenes” u otros parecidos El examinador, en consecuencia, deberla tratar de comportarse més como un “madia- dor” o “mediadora” célido y comprometide con el aprendizaje de los estudiantes, que como un “experimentador”, utlizando las instrucciones de cada prueba como orientaciones enca- minadas a facilitar esta actuacién. No son “consignas” que deban repetirse macdnicamenta, sino pistas que nos marcan las lineas y limites de la ayuda a los examinandos y que en todo momento deberian respetarse. Se debe procurar, por tanto, mantener un clima distendido con el grupo, desde el punto de vista afectivo, al tlempo que se trata de estimular su buena disposicién hacia el trabajo que se les propone. Se debe alimentar su sentido de estar frente a un reto asequible en cada tarea, reforzar su implicacién genuina en el trabajo durante la evaluacion y relajar la tensiénseal adie mpmmiaiidaiatean dang aarhlaataa ae «08,5: lamin animale aaaataliiiaal no lo es tampoco de desorden y “dejar hacer”. Como minimo, tas instrucciones que aparecen en cada prueba deber ser lefdas de ma- nera pausada y clara, de forma que facilitemos la comprensién por parte de los estudiantes; de la misma manera deberén leerse los items de cada prueba en los que corresponda leer. Con respecto al tiempo, nunca de “apurar” cacia prueba necesita su tiempo de ejecucién {se indica al comienzo de cada prueba), pero lo necesita especialmente en las explicacio- nes previas y ejemplos, por lo que se debe dedicar a ello el tiempo que sea necesario. La comprensién adecuada de cada tarea es imprescindible antes de dejar a los estudiantes actuar por su cuenta, sobre todo en aquellos ejercicios que presentan una clerta dificultad atencional y los fatigan, Respecto a la estructura temporal de aplicacién, entendemos que deberfan respetar las. siguientes recomendaciones: 1) No dedicar mas de 60 minutos al examen sin introducir un “recreo”, respetandose en ‘cualquier caso las pautas habituales de organizacién del tiempo escolar del grupo con el que se realiza la aplicacién. 2) Deberia “existir un tiempo de acomodacién” al pasar de una prueba a otra diferente, Esto les ayudard a centrarse en la nueva tarea. 3) Siguiendo él principio de Premack para mantener la motivacién alternaremos las pruebas , difciles y “mentales” con las mas amerias y famniliares o sencilas y “activas”. 28 ‘Editor EOS Un ejemplo orientativo de secuencia de aplicaéién seria: ~ PRIMERA SESION do trabajo en la que se realizarian las siguientes tareas de la bateria: A. Escala Cognitiva-1. * Prueba Series-1. * Prueba Clasificaciones-1. + Organizacién Perceptiva-t, + Memoria y Atencién-1. B. Escala Psicosocial-1. - SEGUNDA SESION do trabajo con las siguientes tareas: A, Escala Lectura-1. + Exactitud Lectora-1 (tarea colectiva). + Comprensién Lectora-1, + Exactitud Lectora-1 (tarea individual) B. Escala Escritura-1 + Ortogratia Fonética-1 - Y TERCERA SESION de trabajo con las siguientes tareas: A. Escala Mateméaticas-1: * Céloulo y Numeracién-1. + Resolucién de Problemas-1 B. Escala Escritura-1: + Expresi6n Eserita-1. * Ortografia Visual-1.Es obvio que la secuencla anterior tiene un cardcter meramenta otlentativo, deblendo ser | aplicador el que decida en cada situacién conereta y en relacién directa con el estado de fatiga del grupo de estudiantes. 8. NORMAS GENERALES DE CORRECCION Aunque la correccién de las pruebas tiene un cardcter claramente especiico de cada prue- ba es posible, y necssario, establecer unas normas generales de correcci6n de la Batarfa Eva- Iéa-1, para que los evaluadores conozcan los criterios utilizados por el sistema informatico. En ptimer lugar, es necesario sefialar que en la Bateria Evallia-1 existen dos pruebas en las que es necesaria la correccién manual de las respuestas del estudiante, que son las Pruebas de Expresin Escrita-1 y Ortografia Fonética-1 que han de ser corregidas de forma individualizada con los criterios especificos que se indican de forma especifica para ello. Una vez corregidas, manuaimente, la escritura dictada y esponténea se introduciran los datos en la aplicacién informética, para que el sistema tenga en cuenta dicha correccién a la hora de elaborar los informes correspondientes, Una vez actarado que la expresién eserita y la ortbgraffa fonética debe ser valorada de forma Individualizada, sefialaremos que el usuario puede lttizar 2 procedimlentos diferentes para la correcci6n de la Bateria Evaltia-1, en funcién de sulsituact6n, cisponibildad y perspective: © Editorial EOS | 29 + Elprimer procedimiento, y el mas comtin, es la CORRECCION ONLINE, en Ia que el apli- cador / corrector introducira las respuestas del estudiante en el computador, una vez aplicados los cuadernillos, pudiendo utilizarse para ello la plataforma de correccién de pruebas del Instituto EOS http://evalua, giuntieos.com. Y el segundo, consiste en enviar los cuadernillos aplicados a la sede del Instituto EOS més cercano para que procadan a la correccién, digitacién y emisién de informes. So- licite informacién de este servicio en www.aginterncional.com. Como puede comprenderse la correccién de la Bateria Evaltia-t solo podré realizarse mediante el uso de la aplicacién informatica Ie sirve de soporte (PIB.E) y que ejecuta ef siguiente proceso: 1° Compara las respuestas emitidas con las respuestas validas, para comprobar los aciertos y errores cometidos por cada estudiante. 2° Asigna a cada tarea de la puntuacién correspondiente a cada acierto (suele ser de 1 a 5 puntos), resténdoles, cuando corresponda, los errores y/u omisiones: a) En la mayoria de las pruebas las formulas empleadas son: el sumatorio de aciertos sin penalizacién de errores u omisiones para las tem de elaboracion o item de elec- cién con opciones muy numerosas (PD = 3 Aciertos). b) Y en los tems de eleccién con opciones poco numerosas para corregir el azar en las respuestas restamos de acuerdo con la formula de Guilford, los errores y/o las omisiones con férmulas variables que aparecen en cada prueba en funcién del ni- mero de opciones y el tipo de item (PD = } Aciertos ~ (E + O)/n-1. 3° Calcula ia Puntuacion Directa (PD) de cada prueba a partir de la suma ponderada deAE Pe ee egg See eee 4° Calcula la Puntuacién Directa de cada escala (Cognitiva-1, Psicosocial-1, Lectura-1, Eseritura-1 y Matematica-1}sumando de forma promediada las puntuaciones directas de las pruebas que la forman. 5° Asigna a la puntuacién directa global de cada escala las puntuaciones estandarizadas correspondientes: puntuacidn centil (PC), puntuacién tipica (PT) y puntuacién derivada © transformada (PD). ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS Como sefiala Fdez. Ballesteros (2006) refiriéndose a la evaluacién psicolégica, esta es un proceso que no se realiza en abstracto, sino en relacién a unos objetivos, que son los que dan sentido a todo el proceso, entendicio como una actividad cientifico-técnica de formula- cién y verificacién de hipétesis. Desde nuestro punto de vista, s¢ trata de una consideracién perfectamente aplicable a la evaluacién psicopedagégica, entendida como un proceso a través dol cual se describe la competencia curricular de los estudiantes y se trata de identificar las principales variables intra @ interpersonales que la determinan, con objelo de identifica qué aspectos concretos del proceso de ensefianza y aprendizaje deben ser objeto de una modificacién que ayude & su optimizacién. La diferencia principal con le evaluacién psicolégica, que por lo general responde a una "demanda” previa, es que la evaluacién psicopedagégica debe ser proactiva y preventiva, enfocéndose a la deteccién e identificacién temprana de necesidades educativas. 30 (© Ectorial EOS En ests contexto, Evalia-1 os un instrumento que, aunque puede ser apicado individual mente, @ partir de una demanda por posibles dificultades de un estudiante, se ha disefiado para ser utilizado sobre todo como una prueba grupal, que nos informe de determinadas variables relevantes en el proceso de ensefianza y aprendizaje de grupos (un determinado gtupo-clase) y colectivos (todos los estudiantes de un determinado nivel). Dicho de otro modo, es un instrumento pensado para integrarse en las evaluaciones ini- ciales del segundo curso 0 finales del primer cuyso, proporcionando informacién relevante sobre el nivel ds competencia curricular @ instrumnentales y de clertas variables cognitivas y socioemocionales, que nos ayude a ajustar las programaciones didacticas y de aula. Por ejemplo, la observacién de que un tercio de los estudiantes de un grupo se encuentra en el Cuart| inferior del baremo en Lectura deberia, sin Guda, levarnos a revisar no solo la progra- maci6n de la ensefianza de las habilidades lectoras, sino el propio disefio de las actividades de ensefianza y aprendizale que Impliquen a la competencia lectora. Complementariamente, cuando consideramos esos datos a nivel individual, la baterla pretende facilitar la deteccién e Identificacién de éstudiantes con dificuitades de aprendiza- Je, para lo que es importante partir del andlisis cllantitativo de los resultados, pero también complementarlo con un anélisis cualitativo de los. Inismos, ‘asi como con algunas estrategias de evaluacién adicionales. 9.1. ANALISIS NORMATIVO. Tras la lificacién de las diferentes pruebas que confor- man la baterfa, el primer paso es el andiisis normativo de los resultados, es decir, la trans- formacién de las puntuaciones directas (que no resultan inforrnativas en si mismas) en pun- tuaciones estandarizadas que nos indiquen cualies el nivel de logro de los estudiantes enee ee ee ee ae eer ee: Teniendo en cuenta los andiisis estadisticos expuestos hace un momento este andilisis se centra en las escalas generales, en lugar de hacerlo en las pruebas que las componen, de modo que de lo que se irata es de obtener las puntuaciones normalizadas (indices Genera- ‘es) de los estudiantes en Lectura, Escritura, Mateméticas, Cognicién y Desarrollo psicoso- cial, elaborando el correspondiente Perfil de Hebi. Por otra parte, es importante sefialar que en [a versién actual se ha optado por propor- clonar no solo percentiles (PC), sino también puntuaciones tipicas (PT). Los percentiles aunque resultan titles para ciertos propésitos, son puntuaciones ordina- les que solo expresan “posiciones relativas” dentro de una poblacién, no “cantidades”, es decir, nos informan del lugar que ooupa un individuo en una determinada variable dentro de la poblacién de referencia, pero no del grado o nivel en que posee la variable examinada. Al mismo tiempo, al ser puntuaciones ordinales, no permiten ni realizar calculos aritméti- cos ni comparer los resultados obtenidos en diferentes pruebas, sin olvidar que pueden re- ‘sultar engafiosos en funcién de factores como la bondad de ajuste ce la muestra, el tamafnio del error tipico de medida, etc. Frente a estos inconvenientes, las puntuaciones tipicas expresan el nivel alcanzado en cada variable, teniendo en cuenta la distancia dejla puntuacién con respecto a la media en términos de desviaciones tipicas y tenlendo en cuenta el error tipico de medida (ETM) co- tespondiente a cada indice. 2 Pata obtener iss puntuaciones transformadasse utilearé el Programe Iformitico de lee Betorias Evekia(PIBE), que las genera de forme automética pare ceda crust y calcula los fadices generales de escala a patil de ells. (© earorial EOS a También permiten operaciones arltméticas, lo que nos abre posibilidades como la com- paracién del nivel de logro de un estudiante en dos escalas diferentes, la comiparacién de medias de un grupo en dos escalas diferentes, la comparacién de medias de dos grupos en una misma escala, etc, Célculos que pueden resultar de gran interés en la valoracién de los datos y on la toma de decisiones (como, por ejemplo, cuando deseamos saber si el rendi- miento prornedio de un grupo en matematicas est por encima o por debajo de lo esperable en funcién de su nivel de desarrollo cognitive, o cuando queremos comprobar si el nivel de lectura en dos grupos clase del mismo centro son similares 0 no). Con el analisis normativo, por tanto, obtenemos tanto la posicién ordinal de cada estu- diante con respecto a la poblacién de referencia en cada escala, como una medida del nivel de logro de un estudiante un grupo en cada variable examinada, que estaré definido por la puntuacién observada mds/menos el error tipico de medida correspondiente. También nos permite determinar, con algin margen de ertor, el porcentaje de alumnado de un grupo que se encuentra en el promedio, entre menos una y menos dos desviaciones tipicas, por debajo de dos desviaciones tipicas... El andlisis de estas puntuaciones podra, por tanto, interpretarse en términos similares al cociente de desviacién de las escalas de Weschler: — Los resultados situados por encima de dos desviaciones tipicas con respecto a la me- dia indican un nivel SOBRESALIENTE. — Los resultados situados entre una y dos desviaciones tfpicas por encima de la media indican un rendimiento NOTABLE.— Los resultados situados entre menos una y mas una desviacién tipica con respecto a la media indican un rendimiento en el PROMEDIO. — Los resultados situados entre menos una y menos dos desviaciones tipicas con res- ecto a la media indican un rendimiento INSUFICIENTE. — Finalmente, los resultados situados por debajo de menos dos desviaciones tipicas con respecto a la media indican un rendimiento DEFICIENTE. Digamos para terminar este apartado que, aunque los andlisis estadisticos recomiendan prestar mayor atencién, como ya hemos indicade, a los indices generales de escala, tam- bién es posible realizar el analisis normativo de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas que componen cada escala. Légicamenis, s! las puntuaciones en cada prueba de una escala estén préximas entre si, no tiene demasiado sentido un andilisis diferencia! de las mismas (la varlable general explica un amplio porcentaje de la varianza de las pruebas), pero cuando los resultados en las prue- bas difieren de forma importante (por ejemplo, >1.5 DT entre fa puntuaci6n mayor y la menor de la escala) ese andlisis diferencial nos aporta informacién relevante. Por ejemplo, resultados elevados en Seriacién y Clasificacién y pobres en Organizacién Perceptiva pueden ser indicativos de que al estudiante le resultan muy asequibles las tareas que implican realizar inferencias inductivas, pero muy complicadas las que requieren proce- sar estfmulos visuales complejos. Del misio modo, resultados elevados en Gélculo y Nume- racién y bajos en Resolucién de Problemas nos pueden informar de un dominio suficiente de los aspectos més “mecanicos” de la aritmética, pero con una carencia importante en la com- prensién de las operaciones y en su aplicacién para la resolucion de situaciones précticas. 9.2. ANALISIS DE DISCREPANCIAS. Como hemos sefialado, el uso de puntuaciones tipicas nos permite la comparacién de los resultados de las diferentes escalas, que es lo que 32 © Eatioral EOS 88 conoce como andiisis de discrepancla. Es abet nos permite contrastar los indices de lectura, escritura y matematico (considerados corho variables dependientes) con los indices cognitivo y psicosacial (variables independientes) para determinar si se encuentran dentro del mismo rango 0 en rangos diferentes. Del mismo modo, este andlisis nos permite Comparar los resultados en las diferentes pruebas que componen la misma escala para determinar si expresan niveles de desarrollo similares 0 diferentes entre los componentes de ne misma escala. El procedimiento consiste simplemente en la comparacién dos a dos de las puntuaciones tiplcas obtenidas (para lo que puede utllzarse el Perfil de Habilidades), ya sea entre pruebas © entre escalas, siendo posible al realizar dicho contraste encontrar que: 1 ~ No existe discrepancia. La diferencia entre el par de puntuaciones comparadas es in- ferior a 1 desviacién tipica (DT). = Discrepancia baja. La diferencia entre las das puntuaciones consideradas se sitia en- tre 1DT y 2DT. = Discrepancia alta, La diferencia entre las dos puntuaciones consideradas es superior a 2DT. Es cualquier caso, es importante advertir que este andlisis debe hacerse con especial cuidado y atencién cuando nos encontremos con estudiantes que presentan diferencias en tomo a 1DT, ya que por el error de medida son estos los casos en que tenemos mayor carhahticee da ancenirer tales cealens yiaenh eaeenen9.3, ANALISIS CUALITATIVO. Aunque en las efaluactones de grupos los anitisis anterio- res Se pueden considerar suficientes, la aplicaciér| de Evalda-1 nos proporciona datos sobre estudiantes individuales que, cuando se encuentran en valores de <1 DT en las escalas generales deberfan ser analizados con més detalle, sobre todo si tenemos en cuenta que la Pruebas se han construido para ser especialmente informativas en relacin a los estudiantes de bejo rendimiento (ver curvas de Funci6n del Informaci6n de las diferentes pruebas). En este sentido, tanto el andlisis de discrepancias, como el andlis's normativo dferencial de las distintas pruebas que contribuyen a la escala afectada, ya son un primer paso de interés, pero es importante destacar que la batefia se ha construldo sobre un modelo de procesos que, en estas situaciones, puede aporiamos informaci6n relevante a través del andlisis de las tareas. No se trata ya de un analisis de datos cuantitativo, como era el caso de los anteriores, sino de un procedimiento mas “clinico”, en e! que tratamos de profundizar en las dificulta- des de un estudiante a través de Ia revision de! tipo de tareas en que ha mostrado aciertos y errores. Sin duda, ello supone un nivel de infetencia mucho mayor en la interpretacion, mayor subjetividad en el analisis, aunque preferimos calificar el proceso de “cualitativo” y no de “subjetivo” porque consideramos que debe estar basado en modelos tedricos explicitos, desde los que sé analiza la ejecucién de! estudiante frente a los diferentes reactivos. Asi, por ejemplo, las pruebas de Series y Clasiticacion se ha construide desde e! modelo de razonamiento inductivo de Stemberg, es decir, asumiendo que la correcta resolucin de estos items comienza con el descubrimiento y codificacion de los atributos de cada elemen- to, sigue con la comparacién de los mismos para Inferir las semejanzas y diferencias entre Jos estimulos comparados y continda con el desciibrimiento de la regla que organiza la serie ‘0.con el atributo en que se basa la pertenencia ala clase. © Editorial EOS 33 9.4, ANALISIS COMPLEMENTARIOS. Como hemos expresado reiteradamente, Eva- |da-1 no es un instrumento que pretenda una evaluacién psicopedagdgica completa, sino un instrumento para obtener de forma répida, econémica y practicable datos relevantes acerca de una parte de las variables del individuo que se exigen en dicha evaluacion. Asf, pues, los datos obtenides con la bateria deben ser complementados por los profe- sionales que la utilizan con los procedentes de otras téonicas e instrumentos de evaluacién, tanto del individuo como del contexto socio-familiar y escolar. Con respecto al contexto, por ejemplo, pretender que el nivel de competencia en lectura se pueda explicar solo en funcién de variables cognitivas y socio-emocionales del estudian- te, sin tener en cuenta la presencia de la esoritura en la vida familiar, el historial escolar, los métodos de ensefianza que se han seguido... no parece que tenga mucho sentido. En cuanto a las variables individuales, es importante tener en cuenta que Evalia-1 es, ‘sobre todo, un instrumento de cribado, de modo que en caso de detectarse resultados po- bres en alguna de las escalas seria aconsejable una valoracién mds detenida y detallada. Asi, un resultado pobre en la Escala Matemética~1 deberia completarse con el andlisis de las actividades de esia drea en el cent, la aplicacién de un insirumento mas especifico y amplio, como EVAMAT-1, la consulta de los informes de evaluacién de los Ultimas afios, eto. Igualmente, unos bejos rendimiento en la Escala de Lectura-1 deberia llevarnos a eva- Juar mas esnecificamente ectas dificiitades con in instrurnenta m4s ecnecitica como es faBaterfa EVALEC-1, analizar el curriculum desarrollado, etc. Del mismo mode, un resultado pobre en la escala cognitiva deberia llevamos a considerar la aplicacién de una escala 6m- nibus como WISC-V 0 BAS-I. Del mismo modo, cuando los resultados en la bateria nos hagan sospechar de posibles dificultades especfficas de aprendizaje, parece claro que serfa necesatio obtener medidas especificas y complementarlas de determinados procesos, como la conglencia fonolégica, la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo verbal y visoespacial, etc. que son variables cuya implicacién en dichas dificultades goza de un amplio consenso en la biblio- gratia especializada Por ello, se ha incluido un espacio para resumir este tipo de elementos, en el apartado “Andiisis de indicadores de posible dificulted especifica”, de la Hoja de Re- sumen y Andlists de Datos. iones de abordar de forma Solo una vez completado este proceso estariamos en cont razonablemente fundamentada la emisién de un juicio valorativo apropiado (para el que se ha reservado en la Hoja de Resumen un espacio de Conclusiones), aunque sin olvidar que dicho juicio no constituye otra cosa que una hipétesis, basada en evidencias, pero hipote- sis, que deberé ser sometida a prueba, Como acabamos de exponer, Evaltia-1 es un instrumento que nos proporciona una parte importante de la informacién relativa alos estudiantes, necesaria en el contexto de una eva- luacién psicopedagégica, ya sea grupal o individual y tembién en el marco de los procesos de deteccién e identificacién de posibles dificultades de aprendizaje. En este 4mbito concreto, es importante recordar que el concepto de dificultades de aprendizaje se utiliza en nuestro entorno tanto en un sentide meramente descriptive (para 34 © Esitoral EOS | ‘eferirse al alumnado que no alcanza os estandates de aprendizaje previstos en las materias basicas del curriculo, con independencia de las causas de esta situaci6n) como en un senti- do restringido (para referirse al alurnnado en el que el desfase curricular en materias bésicas se asocla a determinadas condiciones personales). Evalia 1 constituye, en este sentido, un instrumento de deteccién de posibles dificul- tades de aprendizaje mediante la determinaciéa del eventual desfase curricular de un es- tudiante, sea cual sea el origen del mismo, en materias instrumentales tan relevantes como la lectura, la escritura, el célculo y la resolucién de problemas matematicos: + Compatando sus logros con la muestra de tioificacién, nos proporciona una estima- cién directa de! nivel de logro del estudiants en cada una de estas materias, Contrasténdolos con los resultados logrados por sus compafieros y compaficras, gracias al uso de puntuaciones tipicas, nos proporciona informacion sobre la situacién del estu- iante en su grupo-clase, en al conjunto de Ips estudiantes del mismo nivel de su centro ¥, 81 8e aplca requlermente cada aio, en reldcién al rendimiento tpico en su entorno. + Analizandio el perfil dferencial en las pruebas que conforman cada escala, nos informa de los aspectos coneretos de la lectura, expresi6n escrita y las habilidades matemati- cas en que se concentra el desfase. i Es més, no solo nos informa de la existencia dé un desfase curri ar, sino del tamafio delmismo, Ge Su “gravedad’ en ei Contexto Ge la Seen tinal a6 Primer ano Basico 0 de ia evaluacién inicial de Segundo Basico, Evalia 1 sefala a las alumnas y estudiantes con difi- aaitades leves (enire menos 1DT y 2 DT) 0 graves (por debajo de 207) en lectura, escritura y matematicas. Con respecto a la identificacién y antl anette del tipo concreto de dificultades Ge que se trate, la informacién que} roporciona la bateria es inevitablemente més limitada, pero creemos que relevante. En este sentido, debemos recordar que, desap la propuesta inicial de Kirk sobre la exis- tencia de unas dificultades especificas de aprendizaje (DEA, "learning disabilities”), el proce- dimiento para su identificacién parte de la constatacién de un desfase curricular significative en la lectura, escritura y/o mateméticas, pero no $¢ limita a esto, sino que requiere la cors- tatacién de que las dificuttades académicas del estudiante no son explicables por causas primarias como discapacidad, déficit de atencién, falta de oportunidades educativas, etc. (oriterio de exclusin) y 1a determinacién de que existe discrepancia entro la capaoidad general de aprendizaje y logro académico. Excluida la discapacidad intelectual, este criterfo de discrepancia responde al supues- to de que, mientras algunas dificultades de aprendizaje solo expresan una aptitud general limitada (serfan dificu'tades por una “capacidad intelectual limite”), otras responden a de- torminados déficit en procesos especificos subyacentes al aprendizafe de Ia lectura, la es- critura, las mateméticas, que no afectan a la aptitud general del alumno (serian dificultades “especificas" de aprendizaje). Ciertamente, este criterio ha suftido severas cijticas desde los afios ochenta, tanto con- ceptuales como técricas. r Desde el punto de vista teérico, autores como Shaywitz y Fletcher, por ejemplo, pusieron en dua la pertinencia de Ia distincién entre estudiantes con dificultades “discrepantes” y “no discrepantes” desde un punto de vista ovate Stanovich destacd que con el paso | @Etito‘al EOS, ' 385 del tiempo la discrepancia inicial tiende a desaparecer por el llamado efecto San Mateo; y otros autores, como Siegel, han destacado que la influencia del entorno sociocultural en las medidas de aptitud introduce un sesgo inaceptable en la identificacién de las DEA mediante el criterio de discrepancia. Por otra parte, desde un punto de vista técnico se ha destacado que la estimacién de la Gisorepancia entre aptitud y logro implica decisiones subjetivas ya que no existe un punto de corte “natural” y “objetivo” para la identificacién del estudiante “discrepante”, sino un punto de corte subjetivo. Si a ello le sumamos al Error Tipico de Medida inherente a los instrumentos de aptitud y de competencia académica, parece inevitable que el criterio de discrepancia produzca numerosos falsos positives y falsos negativos. ‘Todo ello ha conducido a reafirmarnos en la idea de que el diagnéstico de una DEA no puede ser, en ningun caso, una decisién automatica asociada a clertos resultados en uno o mas instrumentos, sino un juicio valorativo eritido por un profesional cualificado, a partir de la consideracién de diversos parametros e informacion procedente de diferentes méto- dos e instrumentos de obtencién de datos. Pese a las criticas, la estimacién de la discrepancia enire aptitud y logro sigue siendo uno de los elementos a considerar por el evaluador, y no solo por razones “administrativas”, sino or ef Dosis eiseny cs laccikerensnean 6 atl aitemenein on Cuanin of teondetion: F< por alle:Ror lo que en la baterla se han incorporado un procedimiento y una propuesta de puntos de Corte en la que se realiza una comparacién por pares entre el resultado de la escala cog- nitiva y los resultados de las diferentes escalas de habilidades académicas, considerando que una diferencia menor que 1DT no implica disorapancia, una diferencia entre 1D y 20T implica una diserepancia baja y una diferencia mayor de 2DT una discrepancia alta’. Junto a este procedimiento y los ya sefialados en la seccién anterior, la identificacion de unas determinadas dificultades como DEA suele requerir exmenes complementarios: + Por una parte, una evaluacién més detallada del perfil de habilidades en el mito en que se han detectado las dificultades, utlizando instrumentos especfficamente destinados a este fin, como las baterfas EVALEC, de evaluacién de la competencia lectora, o las baterias EVAMAT, de evaluacién de la competencia matematica. + Por otra, la evaluacién de los posibles procesos especificos subyacentes a los défi- cit detectados, corno la memoria de trabajo, la atencién selectiva y sostenida, la veloci- dad de procesamiento, los procesos de categorizacién, andlisis y sintesis fonolégica, otc. En la actualidad, no obstente, suele recomendarse ir més alld de la evaluacién actuarial de Ia situacién de! estudiante, aplicando un protocolo de respuesta al tratamiento (Rtl), cuya filosofia de base la encontramos ya en el clasico examen de limites de la tradici6n psi- cométtica y, sobre todo, en el enfoque de la evaluacién dlindmica o del potencial de apren- dizale (ver G* Vidal y Glez, Man|6n, 2000). En o| dmbito de las DEA, dicha flosotia de base asume que la evaluacién de las dificul- tades del estudiante debe incluir como una parte sustancial, tras |a detecoidn del desfase curricular, la implementacién de estrategias de ensefianza con evidencia empirica sobre su efectividad, con objeto de comprobar los cambios que estas inducen en su desempefio académico: el alumno con DEA se diferenciaria de los demas, precisamente, por su débil respuesta a este tipo de intervencién, en comparacién con sus compafieras. 1 Deede fuego, puede realzarse a micmo procacimiento ce comparscién antre la Escala Peleoeocialy las escalas académicas, ‘aunque no perece tan jatficedo, ya que la variables socioamecieneles parecen quardar una reizcién mas bian becreeclona co alrandkniento académico. 36 eeatanal EOS Como sefialan Fuchs y Fuchs (2006), la Ril puede ser implementada de muchas formas dife- rentes, aunque el modelo tlene slempre la misma estructura basica, una organizacién en tres ni- veles de actuacién, con un apoyo cada vez mas directo, intensivo y especializado en cada nivel: + Nivel 1. Ensefianza de caliciad, basada en el conocimiento clentifico sobre las estrate- gias de mejora de las habilidades de que sé trate, en el contexto del grupo clase ordi nario y con monitorizacién continua del progreso mediante un sistema de indicadores. + Nivel 2. Ensefianza intensificada y en peauetio grupo (de 3 a 6) para los estudiantes que contindan sin alcanzar el rendimiento de sus compafieros y compafieras pese ale intervencién anterior. + Nivel, Intervenciones individuales e intensiyas en un entorno diferente al aula ordinaria, proferentemente a cargo de profesorado “ipoaas en dificultades de aprendizaje. Glertamente, no es este ol lugar para presentar un desarrolio minimamente detallado de este modelo; sin embargo, teniendo en cuenta Id importancia de su implementacién en la identificacién y diagnéstico de las DEA, a continuacién incluimos algunas pautas de interven- ion frente a puntuaciones por debajo de 1DT en lds escalas de la baterla, a modo de ejemplo.Rtl y MEMORIA Y ATENCION Los resultados pobres en las pruebas de atencién y memoria tienden a reflejar no solo una “capacidad” mas o menos limitada, sino un|déficit en funcién ejecutiva y autorregula- cién. En su tratamiento es importante, por tanto, incidir en la ensefianza de estrategias de autorregulacién; de hecho, las técnicas que han {nostrado mayor eficacia en el tratamiento de las dificultades atencionales son las que conjugan la autodireccion verbal del proceso de resolucién de tareas con el feedback correctivo, el modelado de estrategias y técnicas como la demora impuesta, siendo el método de altoinstrucciones de Meichenbaum la base principal de los mas importantes de los tiltimos afios. ‘También tendremos en cuenta que, como Mel henbaum recomendaba, en la interven- ciéa con nifios es importante complementar su técnica con la utiizacién de un entorno de juego, la practica de imagenes (por ejemplo, la técnica de la tortuga), el uso del refuerzo positivo y el autorefuerzo con costo de respuesta o la ensefianza entre iguales. En nuestra intervencion instruiremos, por tanto, estes procedimientos, con la formula de autoinstrucciones de 6 pasos adaptada por Orjaies: 19) Primero miro y digo todo lo que veo 2°) ,Qué es lo que tengo que hacer? 8°) zCémo lo voy a hacer? 4°) Tengo que estar muy atento y ver todas las posibles respuestas 5°) [Ya puedo hacerio! 6°) |Genial, me ha salido bien! 0 Por qué no me ha salido bien?... jah era por eso. En cuanto a la organizacién de las actividades, en todas ellas seguiremos el siguiente procadimiento en etapas: 1 1. Anéllsls do la tarea (pasos 1 y 2 de las autolnstrucciones). 2. Discusion de las estrategias de resolucién a utilizar (pasos 3 y 4). © Editorial E08 a7 8. Ejecucién de la tarea (paso 5). 4. Autoevaluacién del resultado y del proceso seguido en la resolucién, sacande conclu slones para otras tareas (paso 6). En cuanto a las actividades, utilizaremos nuestro Programa de refuerzo de la memoria y la atencién (G* Vidal y Glez. Manjén, 1996): Busqueda de diferencias. Sefialar los iguales. Observa y mamoriza, Agrupa y memoriza. Copia y memoriza. Completa las frases... Las actividades se realizarén tres veces por semana, en sesiones de 15 minutos que, inicialmente, se llevaran a cabo bien en el contexto de! aula ordinaria (como actividades: colectivas, para toda la clase) bien en grupos reducidos (de en torno a cinco estudiantes),