Manual Evalúa 8

INSTMUTO DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA EOS, WWWINSTTUTOEOS.CL 1a Concepcion #191 Oficina 905 Providencia, Foro: 28278100, VERSION CHILENA 3.0 AMBITO OPTIMO DE UTILIZACION: Finales de 8° Afio de Educacion Basica e inicios de 1er Afio de Educacién Media AUTORES: Jesus Garcia Vidal Daniel Gonzalez Manjén Miguel Martinez Garcia COORDINADOR GENERAL: Miguel Martinez Garcia MANUAL Reservados todos los derechos por: Instituto de Orientacion Psicologica EOSEVALUA-8 POBLACION A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que finalizan el Octavo Afio de la Educacién Basica e inician el 1" Afio de la Educacién Media. PRUEBAS: 1. REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES: A, ATENCION-CONCENTRACION. B BASES DEL RAZONAMIENTO. ~ Razonamiento Inductive. ~ Razonamiento Espacial. - Razonamiento Deductivo. C. NIVELES DE ADAPTACION. - Adaptacin Personal. - Adaptacion Familiar. - Adaptacién Escolar. - Habilidades Sociales. 2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECIFICAS: A. LECTURA. - Comprensién Lectora. - Eficacia Lectora. - Velocidad Lectora. B. ESCRITURA. - Ortografia Visual y Reglada. - Expresién Escrita. C. APRENDIZAJES MATEMATICOS. - Célculo y Numeracién. - Resolucién de Problemas. D. ESTRATEGIAS DE TRABAJO Y ESTUDIO.PROLOGO Con la apariciGn de este Manual cerramos el proceso para ofrecer a los profesionales que necesitan realizar evaluacién psicopedagégica en su préctica profesional un instrumento totalmente chileno. Es cierto que las Baterfas EVALUA se editan en Espafia a partir del ato 1999 y se siguieron produciendo hasta el EVALUA-7 que a fecha de hoy ya se encuentra editado, pero cuando empezé a utilizarse en Chile tanto los autores, como EOS- Espafia, primer editor, como EOS-Chile, segundo editor, quisieron hacer las cosas técnica- mente bien. Para ello se realiz6 en primer lugar un largo y minucioso proceso de adapta- cién de la prueba, revision de palabras o expresiones que pudieran resultar infrecuentes, con mayor dificultad 0, incluso, inhabituales, para ello contamos con la inestimable cola boracién y cooperacién de un grupo numeroso de profesionales chilenos de distintos cam- pos académicos. En segundo lugar tenfamos que lograr que este Manual correspondiera con la prueba y contuviera un baremo realizado con muestra chilena, asf es, aunque tam- bién presentemos un Baremo Universal, quedando a criterio del profesional el uso de uno u otro, para esta labor hemos contado con los profesionales del Instituto de Evaluacién Psicopedagégica EOS-Chile, ast como todos los usuarios que han aportado muestra. Ante todo creemos necesario destacar que estas baterias psicopedagégicas nacen con el deseo de complementarse mutuamente con el Método EOS de refuerzo y recupera- cién, que tan buena acogida ha tenido desde su creacién hace unos afios, pues el diag- néstico no tiene sentido si no es para realizar una intervencién correctora y/o preventi- va, cuando sea necesaria, ajustada a la realidad detectada, tanto a nivel individual, como de grupo. ‘También queremos mostrar nuestra satisfaccién por la buena aceptacién que han obtenido las Baterfas EVALUA en su versién espafiola, pues ya cuenta con una version para el idioma catalén y otra para el euskera. En este apartado decir, finalmente, que Peru ya tiene adaptadas EVALUA-1, 2 y 3, siguiendo el modelo chileno. Entrando en aspectos de contenido més téenico, quisiera sefialar algunos elementos relevantes de la baterfa que presentamos: a) Es una bateria plenamente escolar, es decir, que no sdlo tiene la intencién de serlo, sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus diferentes sub-test son comunes en el desarrollo del curriculum escolar. b) Por su contenido puede constituirse en un instrumento imprescindible tanto para complementar la evaluacién final de la Educacién Basica, como para realizar la evaluacién inicial en la Ensefianza Media. c) Sus resultados pueden constituir un punto de arranque bésico para la toma de decisiones curriculares tanto a nivel de alumno (refuerzo educativo y/o adaptacién curricular), como a nivel de curso (revisién de la Programacién Propia de cada curso 0 sala) y a nivel de establecimiento (revisién de la propuesta curricular de la Educacién Basica en cada establecimiento educativo).En definitiva, pensamos que este instrumento, va a constituirse en un elemento bési- co imprescindible para la actuacién de los psicopedagogos y psic6logos escolares, por su capacidad para relacionar de una manera més intensa la fundamentacidn psicopedagogica con el trabajo de los profesores del tiltimo curso de la Educacién Basica, o de los del primer curso de la Educacién Media al servicio de una mejor calidad educativa para nuestros alumnos y alumnas. Por tiltimo, nos gustarfa advertir que la correccién y elaboracién posterior de resultados puede hacerse manualmente, pero también de forma mecanizada; para ello hemos elaborado el correspondiente programa informatio, denominado PLB.E. (Programa Informético de las Baterias Evaltia) que permiten la correccién y de elaboracién de informes individuales, de curso o sala y de establecimiento educativo. Dicha mecanizacién puede ser realizada en las sedes de nuestra empresa y también pueden realizarla los profesionales en los propios establecimientos, adquiriendo dicho programa informatico. La estructura del informe siempre ser la siguiente: a) Perfil de capacidades: donde se proporciona un histograma de barras, 0 grafica, de las diferentes capacidades curriculares que valora la baterfa. b) Explicacién de los resultados obtenidos. c) Recomendaciones dirigidas a la toma de decisiones en cada caso. En cuarto lugar, me gustarfa agradecer a los usuarios la buena acogida que han tenido nuestras baterfas psicopedagégicas que nos ha permitido creer en el proyecto y seguir investigando, hasta lograr la edicion de diez baterias, que estamos seguros terminarén todas este proceso de adaptacin para la Republica de Chile. Para finalizar esta breve introduccién quiero agradecer a todas las personas ¢ instituciones que han colaborado para que esta bateria haya podido ver la luz, y alos que enu- meran los autores en la introduccién de este Manual es necesario aftadir, ademas de los “olvidos”, a todo el personal de EOS-Chile que tanto, y tan bien, ha colaborado en los trabajos que han sido necesarios para su elaboracién. Espero y deseo que la aportacién de ésta y las posteriores baterfas sea de utilidad a los profesionales de la orientacién escolar, a las instituciones educativas y a los profesores de todo el mundo que buscan dia a dfa mejorar la calidad de la educacién. Miguel Martinez Garcfa Director General de EOSPRIMERA PARTE BATERIA “EVALUA-8”I. INTRODUCCION Con la Baterfa EVALUA-8 que presentamos en su versién chilena, pretendemos dar un salto hacia delante en el terreno de la evaluacién psicopedagégica, abordando aspectos relacionados directamente con el curriculum de las diferentes areas de ensefianza/ aprendizaje que son propias del 8° Curso de la Educacién Basica de manera integrada con otros aspectos «no tan curriculares» como son los relativos al razonamiento, la aten- cién-concentracién, ete. Como muchos profesionales chilenos ya saben, el instrumento, del que ahora presentamos el Manual, lleva aplicéndose en Chile desde el afio 2000, es claramente singular como instrumento de evaluacién, tanto por su estructura, como por su presentaci6n y por las pruebas que propone. Por todo ello consideramos que es posible destacar en la Bateria EVALUA-8, al igual que en sus hermanas (0-1-2-3-4-5-6-7-9 y 10), las siguientes caracterfsticas basicas: 1) En primer lugar, pretende tener un carécter unitario y global, de manera que no consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la componen. Aungue las pruebas tienen entidad por si mismas y por ello pueden ser aplicadas, corregidas, e interpretadas singularmente, no consideramos conveniente el uso arbi- trario de cada una de las pruebas que la componen, ya que ello pondria en cuestion la finalidad de la evaluacién que propugnamos, no permitiendo, ademés, triangular Jos resultados que obtenemos en diferentes pruebas, como es el caso de las prucbas de razonamiento, las de comprensién lectora y las de resolucién de problemas. 2) En segundo, presenta un cardcter claramente curricular, ya que su finalidad basica se centra en la mejora de la toma de decisiones curriculares, en cualquiera de los tres niveles bésicos: a nivel de establecimiento © institucién educativa, (en el Proyecto Curricular de Nivel), a nivel de curso (en la Planificacién de Curso) y/o a nivel de cada alumno considerado individualmente. 3) En tercero, es una baterfa claramente escolar, tanto por su finalidad como por el tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluacién, ya que las tareas que se proponen se encuentran perfectamente conectadas, o son las mismas, que las que resultan habituales en el Octavo Curso de la Educacién Bésica. 4) ¥en cuarto, creemos que hemos conseguido elaborar una baterfa que resulta atrac~ tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medicién de su nivel real de ejecucién y no aquel que viene tamizado o sesgado por unas tareas tediosas y abu- rridas, 0 tengan poca relacién con Jas tareas escolares habituales. Es necesario sefialar, ademés, que el conjunto de las baterias Evaltia pueden gestionar- se a través del programa informatica PLB.E. (Programa Informatizado de las Baterias, Evaltia) que proporciona, una vez introducidas las respuestas de los alumnos/as, tres, tipos de informes, que facilitaran el trabajo de aquellos profesionales de la ensefianza y de los establecimientos educativos que se decidan a utilizarla, que son: a) Informe de Nivel Educativo (Colegio). El primer andlisis que podemos realizar con el programa PLBE. es el de los resultados obtenidos por todos los alumnos/as, de un mismo establecimiento o institucién educativa, que finalizan, o han finaliza-~ do, el Octavo Curso de la Educacién Basica, proporciondndonos un informe general del mismo. Informe que deberia' constituirse en un instrumento basico, en su ncaso, para la revision de la propuesta curricular que en esos momentos se imple- menia en 8° Curso de la Educacién Bésica de toda la institucién educativa que se analiza. El programa informético PLLB.E., ademas de los resultados estadisticos mas relevantes y el perfil grafico del conjunto de los alumnos de un nivel, nos proporciona una descripcién de los resultados que se obtienen y orientaciones sobre las modificaciones del curriculo que resultan recomendables en linea a mejorar el rendimiento escolar en los siguientes cursos de la Educacién Media. b) Informe de curso 0 de grupo-clase. Al igual que se obtiene un informe de todos los alumnos que comparten un nivel educativo, puede obtenerse un informe de los alumnos y alumnas que componen un grupo-clase, que tiene los mismos elementos que ya se han citado: descripcién de las capacidades que posee el grupo-clase, perfil del grupo de alumnos que comparte una sala-clase y las recomendaciones curriculares que se consideran adecuadas para la modificacién de la propuesta curricular del mismo, teniendo por ello las mismas utilidades que el informe anterior. ©) Informe de Alumnofa. Y finalmente, el programa P1.B.E. nos permite emitir informes individuales de cada alumno/a, que poseen la estructura ya mencionada ante- riormente: perfil gréfico de las capacidades del alumno/a, descripcién de las mismas y las recomendaciones curriculares que se consideran més convenientes, en los casos en que resultan necesarios algin tipo de proceso de apoyo. Para redactar los informes el programa P-LB.E. contiene un fraseado abierto, que los profesionales pueden cambiar, que describe el resultado; asimismo, la propuesta de informe que hace el programa informético, puede utilizarse para elaborar un informe més personalizado, cuando ello es necesario. Toda la filosofia parte de dividir las esca~ las de puntuaciones en cinco niveles. Cuando se trata de una escala de centiles los cor- tes se producen en los siguientes puntos: ~ Nivel Alto 80-99 - Nivel Medio-Alto 60-79 ~ Nivel Medio 40-59 — Nivel Medio-Bajo 20-39 — Nivel Bajo 0-19 Y para finalizar esta introduccién, es necesario, y obligado, resaltar y agradecer a todas. aquellas personas e instituciones que han colaborado para que la Baterfa EVALUA-8 y su correspondiente manual, primero en la versién espafiola y posteriormente en la version chilena hayan visto la luz. Para que la Baterfa EVALUA-8 y su correspondiente manual vieran la luz en los afios 1999 y 2008 respectivamente ha sido necesaria la colaboracién de muchos profesionales e instituciones chilenas a los que agradecemos que hayan aplicado Jas pruebas hasta la aparicién de la versién chilena del Manual, como son los colegios Capellén Pascal de Vifia del Mar; Santa Ursula; Santiago de Guayaquil; Arturo Prat Chacén; Padre Carlos; San Gabriel de Melipeuco; Luis Durand Durand; Cedin; San Antonio de Naltagua; Centro Educacional Basica y Media; Chorombo Alto; Escuela Los Rulos; Liceo Reptiblica de Italia; Efrain Maldonado Torres; Chorombo Bajo; Santa Emilia; Liceo 860; Escuela Las Mercedes; LLancay; Liceo Municipal San Pedro; Santa Rosa; Loica Arriba; Escuela Nihue; Enrique Reymond Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; Escuela del Poniente; Republica de Austria; Pacto Andino; Escuela Japén; Liceo A-70; Liceo Sara Troncoso; El Asiento; San Alfonso. En segundo lugar, al personal del Instituto Psicopeda-gogico EOS, de Santiago de Chile, especialmente Gabriela Lépez Devillaine, Alejandra Santos, Paola Sifta e Ignacio Castillo, y del Instituto de Orientacién Psicolégica EOS, de Madrid; y a todos aquellos que sin su colaboraci6n, participacién y critica este trabajo no hubiera visto la luz. Il. JUSTIFICACION Y SENTIDO EVALUA‘8 es una bateria de evaluacién y, como tal, esté pensada para aportar datos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos que se desarrollan en los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finalidades la de clasificar a los individuos en uno u otro grupo diagnéstico. Por otra parte, aunque es posible su utilizacién con individuos considerados par- ticularmente, se ha disefiado pensando especialmente en aplicaciones grupales, de curso y de establecimiento e institucién educativa puesto que entendemos que las primeras y, més importantes medidas educativas de personalizacién de la ensefianza y de atencién a la diversidad son, precisamente, aquellas de tipo general que afectarian a los grupos de alumnos/as considerados colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educativo y a nivel de grupo-clase (G* Vidal, 1993; Glez. Manjén y otros, 1993). De lo anterior se deduce que EVALUA-8 es, ante todo, un instrumento de obten- cin de datos que debiera integrarse en una estrategia de evaluacién educativa més general, es decir, como complemento de otras técnicas ¢ instrumentos de evaluacién que van desde el andlisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la obser- vacién de los procesos de ensefianza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedagégicas formales e informales, etc. En el contexto de una estrategia global de evaluacién educativa, la Baterfa EVALUA-8 se propone, especificamente, aportar informacién relevante respecto a las siguientes variables: 1. BASES COGNOSCITIVAS DEL APRENDIZAJE. En primer lugar, una parte importante de la Bateria se centra en el examen de procesos psicolégicos comtinmente considerados como determinantes en la adquisicién de nuevos conocimientos y habilidades, como son la atencién, la memoria, la capacidad de reflexionar sobre una informa- Gién, la de observar analiticamente y de manera sistematica, el razonamiento de tipo inductivo (analégico, serial y categSrico), el espacial y el de tipo deductive, que los alumnos utilizan al finalizar Octavo Curso de Educacién Bésica. 2. ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BASICAS. En segundo lugar, los aprendizajes instrumentales habitualmente considerados como propios de los dos tiltimos afios de la Educacién Basica (y «elementales» o «fundamentales» en el mismo, al menos en el contexto social y cultural chileno). Nuestra Baterfa EVALUA-8 exa- mina las adquisiciones ya efectuadas por los alumnos y alumnas en aspectos como la eficacia lectora, la velocidad, la comprensién de la lengua escrita, la expresién escrita, la ortografia, el clculo numérico, la resolucién de problemas aritméticos y Ias estrategias de trabajo y estudio. 3. ASPECTOS AFECTIVOS Y CONDUCTUALES. Finalmente, la Baterfa EVALUA-8 recoge informacién sobre ciertas variables conductuales, socio-afectivas y actitudina- les que se consideran de interés en el contexto de los procesos de ensefianza formal escolar. No obstante, hemos de resaltar que la naturaleza de este tipo de datos, deberfa obligarnos a ser extremadamente cautos y prudentes en la valoraci6n del papel que tales variables desempefian (adaptacién personal, familiar, escolar y habilidades Bsociales) e, igualmente, deberian llevarnos a triangular la informacién obtenida con el cuestionario que proponemos con la que nos pueda proporcionar la observacién directa o indirecta (a través del profesor). Una parte importante de los procesos afectivo-conductuales en la adolescencia tienen relaci6n con la conducta vocacional, por lo que en el Manual de la Bateria EVALUA-8, hemos incluido un cuestionario para que el profesional correspondiente decida, en cada momento la conveniencia 0 no de recoger informacién relativa a los intereses y preferencias vocacionales, con el fin de poder orientar a los alumnos en el momento de tomar decisiones de cara a su futuro vocacional. Il. UTILIZACIONES POSIBLES Las utilizaciones mas adecuadas de EVALUA-8, al igual que «sus hermanas», son las que a continuacién comentamos de manera breve: 1. EVALUACIONES PSICOPEDAGOGICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho hace un momento, la Baterfa EVALUA-8 estd disefiada basicamente para ser utilizada como instrumento en la obtencién de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello no impide, en absoluto, su utilizaci6n en el contexto de los procesos de evaluacién individual de alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje; también aqui, como parte de una estrategia mas amplia de evaluacién de la cual nos hemos ocupado en otros lugares (G* Vidal y Glez. Manjén, 1998 y 2008). Al ser aplicada en esta modalidad, deberfa tenerse en cuenta que EVALUA-8: a) Es una prueba de ejecuci6n o rendimiento actual, es decir, que aplicada conven- cionalmente, sus datos nos ilustran especificamente sobre el nivel ya alcanzado por el sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje, para lo que seré necesario aplicarla en forma de test-entrenamien- to-retest, como hemos sefialado en otro lugar (G* Vidal y Glez. Manjén, 2001). b) Es una baterfa que arroja datos sobre competencias cognoscitivas generales (una parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencias curriculares muy concretas, seleccionadas aqui por su relevancia como «instrumentos» en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son s6lo una parte del més amplio nivel de competencia curricular del sujeto. En este sentido, creemos que la aplicaci6n individualizada de la Baterfa Evaliia-8 no debe hacerse con exclusién de otras técnicas e instrumentos de diagnéstico, sino como una parte mas en el disefio general de evaluacién. Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la Baterfa constituyen buenos elementos para la valoraci6n informal de dos aspectos centrales: 1) Elestilo de aprendizaje del alumno/a (0 mejor, ciertas facetas del mismo): a lo largo de la aplicacién individual, el examinador deberfa atender expresamente cémo se efecttian las tareas propuestas y, tras la finalizacién de cada una de ellas, deberfa dedicar un tiempo a la entrevista con el examinando acerca de por qué eligi6 tales opciones y no otras, qué dificultades encontr6, cémo las solucioné (si lo hizo), ete. 2) El potencial de aprendizaje: el disefio de las tareas de la Baterfa da una ocasién clara al examinador para, una vez finalizada la realizaci6n de un sub-test determinado, dedicar un tiempo a «mediar» la ejecucién de otras tareas similares s S 4empleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué medida unas y otras contribuyen, 0 no, a mejorar la capacidad del examinando para enfrentarse con éxito al tipo de problemas planteados. 2, EVALUACION PSICOPEDAGOGICA GRUPAL. Como la préctica totalidad de expertos en el tema que nos ocupa coinciden en sefialar (ver, p.e. Pérez Juste, 1992; Anaya, 2002; G* Vidal y Glez. Manjén, 2008; ete.), por més que las practicas de eva- luacién psicopedagégica se realicen individualmente, lo cierto es que las evaluaciones de grupo (0 «macroprocesuales») son posibles y deseables. En este sentido, EVALUA-8 ha sido disefiada para poder obtener répidamente (la aplicacién durara unas 3 horas, aproximadamente, en funcién de cémo se lleve a cabo) informacién del grupo-clase considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todo el alumnado que finaliza la Educacién Basica en un establecimiento o institucién educativa. Cuando la aplicacién es de este tipo, a diferencia del caso anterior, debe Hevarse a cabo en el tiltimo trimestre del Octavo Curso de la Educacién Bésica o en el primer trimestre del Primer Curso de la Ensefianza Media, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos una evaluacién inicial que nos permita, como se dijo, obtener datos para juzgar qué medidas de ensefianza (curriculares y organizativas) conviene adoptar en el disefio de la planificacion del curso, como: a) Medidas generales de adaptacién del curriculum a las necesidades educativas sin- gulares de cada grupo de alumnos y alumnas. EVALUA-S detecta la existencia de dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta incidencia en un alumnado especifico, deben dar lugar al disefio de estrategias docentes (instructivas y orientadoras) encaminadas a paliar- las; al mismo tiempo, al ofrecer un «perfil» de capacidades basicas en un grupo de alumnos y alumnas particular, permite valorar qué lineas metodolégicas podran ser més 0 menos adecuadas en ese grupo particular. Asi, las medidas generales afectarén a la seleccién y priorizacién de los objetivos y contenidos para el ciclo siguiente y a la seleccién de enfoques metodolégicos y materiales didécticos, b) Medidas de adaptacién inespecifica y poco significativa del curriculo. En com- binacién con el resto de procedimientos de evaluacién educativa empleados en el establecimiento educativo, EVALUA-8, permite aproximarse a la identifica- cidn de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna medida no extraordinaria de atencién a la diversidad, sea refuerzo pedagdgi- co de ciertos aprendizajes basicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodolégico y/o relativas a la priorizacién de contenidos. La bateria identifica también a sujetos que se sittian en un nivel de adquisiciones excesivamente ale- jado y que pudieran precisar una adaptacin més especifica y significativa, si bien en ningtin caso debiera ésta decidirse a partir de los datos que proporciona EVALUA-8: tales datos deberfan ampliarse mediante otras técnicas e instrumentos de evaluacién psicopedagégica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptacién Curricular Individualizada que hemos descrito en otros lugares (G* Vidal y Glez. Manjén, 2001). Asi, los datos obtenidos en la aplicacién grupal pueden considerarse a la vez como panto de partida para la planificacién de la ensefianza en el ciclo y como «scree- ning» para la deteccién de sujetos en situacién de riesgo. Noes 5IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA Los contenidos y su organizacién en las diferentes pruebas de EVALUA-8 presentan la siguiente estructura: I. ATENCION-CONCENTRACION. A partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencién concentrada en las tareas que exigen la observacién analitica y una focalizacién selectiva y persistente de la atencién. IL RAZONAMIENTO. Con esta escala pretendemos valorar el rendimiento en las tareas que exigen procesos de razonamiento en general, centréndonos en tres ambitos del mismo, como son: el razonamiento inductivo, el espacial y el deductivo. A.Razonamiento inductivo. Se valora, en esta prueba, la capacidad para generar e identificar categorias 0 conceptos, resolver analogias verbales y figurativas y des- cubrir las leyes que ordenan series, tanto gréficas como simbélicas. B. Razonamiento espacial. Se valora la capacidad de inferir relaciones espaciales, a partir de dos tipos de estimulos: de un lado, los tradicionales cubos de Kosh y de otro, el empleo de figuras sélidas (en ambos casos, presentados de forma exclusi- -vamente gréfica). C. Razonamiento deductivo. En esta prueba, se valora la capacidad del alumno/a para detectar la correccién de proposiciones, en relacién con un diagrama de Venn previamente definido, atendiendo exclusivamente a las relaciones “Idgicas” entre categorfas verbales, y no a su verdad empirica. De esta manera, en sentido estricto, estamos hablando de las bases que constituyen el razonamiento deductivo y no tal tipo de razonamiento. Ul. NIVELES DE ADAPTACION. Como complemento a las capacidades generales anteriores, incluimos el nivel de adaptacién del alumno/a, entendiendo por tal el resultado final de la combinacién de 4 grandes aspectos: - Adaptacién personal. Con los primeros veinte items de la prueba de adaptacién, queremos evaluar, a partir de una serie de valoraciones del propio sujeto, el ajuste personal del alumno o alumna. - Adaptacién familiar. Con los siguientes veinte {tems de la prueba de adaptaci6n, pretendemos valorar el ajuste entre cada alumno o alumna y el medio familiar al que pertenece, concretamente hacia los padres. — Adaptacién escolar. Con los ftems que van desde el 40 al 60, pretendemos apreciar el grado de adecuacién del alumno al entorno escolar, concretamente con profesores y compafieros. ~ Habilidades sociales. Y para finalizar, con los tiltimos veinte tems, pretendemos valorar las habilidades de relacién con los demas, que el alumno o alumna posee. IV. LECTURA. En lo que se refiere a los procesos lectores, empleamos tres pruebas claramente diferenciadas, referidas a la capacidad de comprensién de la lengua escrita, a la velocidad lectora y a la eficacia lectora: 16A.Comprensién Lectora. Con esta prueba, pretendemos evaluar la comprensién escrita de los alumnos/as mediante una coleccién de ftems que valoran los diversos aspectos bésicos implicados en la comprensi6n lectora, como son: comprensiOn del vocabulario del texto, realizacién de las inferencias de informaci6n no explicita en el texto, identificacién de la estructura textual, realizacién de esquemas, etc. B. Velocidad lectora. Se ofrece un indice global obtenido a partir del andlisis de la velocidad lectora alcanzada en un texto divulgativo que debe ser matizado por las respuestas a preguntas sencillas que abundan en la comprensién del texto. C.Eficacia Lectora. En esta prueba, pretendemos valorar la eficacia del alumno 0 alumna para interpretar mensajes escritos, obligandole al uso de la via fonolégica mediante la utilizacién de “pseudohoméfonos”. V. ESCRITURA. En esta parte de la Bateria, podemos diferenciar dos grandes apartados: A. Ortografia. En esta prueba, se realiza una valoracién analitica de la calidad orto- grdfica de lo escrito, identificando los errores que comete el alumno en una relacion de palabras de cierta dificultad ortogréfica. Todo ello, realizado a través de tarcas de reconocimiento (ortograffa visual y reglada) y de elaboracién (dictado de palabras y frases). B. Expresi6n escrita, La expresi6n escrita es valorada a través de un breve dictado de palabras y frases, que recogen las normas ortogréficas que hemos considerado més importantes, asf como de la exposicién por escrito de un tema de libre eleccién por elalumno. Si observamos atentamente las pruebas de lectura y escritura empleadas, veremos ademas, que las mismas nos permiten valorar: 1. Vocabulario visual y “acceso directo” al léxico. La “mecénica” lectora implica que el lector posea, para ser eficaz, un amplio Iéxico visual en su memoria a largo plazo, es decir, posea un elevado mimero de “huellas visuales” de palabras escritas, de modo que: a) En lectura, puede decodificar mediante reconocimiento visual global la mayorfa de las palabras, lo que disminuye el esfuerzo cognitivo del descifrado y “libera” recursos para procesar los aspectos sintdcticos y semédnticos del texto. forma ortografica de palabras que admiten mas de una versiGn gréfica, foné- ticamente correctas. Ruta “fonolégica” de lectura y escritura. Un buen lector y escritor precisa, junto a lo anterior, dominar el c6digo alfabético, pues de este modo, puede leer y escribir palabras cuya forma ortogréfica nunca vio con anterioridad; ademés, precisa que su dominio del cédigo haya llegado a un nivel de gran automatizacién, para leer y escribir sin esfuerzo cognitivo apenas: el conocimiento del c6digo lleva a la exactitud lectora y a la buena ortografia “fonética”; su automatizacién, a una lectura y escritura fluidas y veloces. Este aspecto se evidencia, sobre todo, en la prueba de “Eficacia Lectora” mediante la lectura comprensiva de frases “pseudohoméfonas’, pues las de palabras b) En escritura, puede expresarse sin tener que pensar continuamente en la 2 reales, se puede realizar, tanto mediante la ruta visual como por la ruta fonolégica. v7VI APRENDIZAJES MATEMATICOS. El fndice global de esta parte de la Bateria valora, resumidamente, las adquisiciones elementales del curriculo matematico propio del Ciclo. Hemos diferenciado dos sub-pruebas: A.Céleulo y Numeracién, Se valora el conocimiento de los ntimeros naturales, fraccionarios y enteros, asf como la adquisicin de los automatismos propios del clculo basico (suma, resta, multiplicaci6n y divisi6n), potencias, raices, ecuacio- nes, as{ como algoritmos referidos a unidades de medida. B. Resolucién de Problemas. Esta segunda puntuacién se obtiene a partir de la eje- cucién de diversos problemas aritméticos que implican los conocimientos numé- ricos anteriores, aunque formulados de modo que la dificultad basica sea la com- prensién del problema y la adecuada seleccién del procedimiento de resolucién. VII. INTERESES Y PREFERENCIAS VOCACIONALES. Y finalmente, con el EVALUA-8, podemos obtener informacién sobre los intereses y preferencias vocacionales de los alumnos/as mediante el uso del cuestionario y la realizacion de tres tipos de tareas: = Autovaloracién de los resultados académicos obtenidos en los tiltimos cursos de la Educacién Basica, con la finalidad de que tome conciencia de sus puntos fuertes y débiles, académicamente hablando. — Eleccién de preferencias académicas, valorando su interés por las actividades escolares més habituales. — Argumentos de la eleccién profesional. Y finalmente, le pedimos al alumno/a que explicite las razones (“pensamientos”) que justifican la eleccin de un determinado itinerario académico-profesional. V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES Aunque més adelante ofrecemos las tablas pertinentes para la interpretacién y correccion de cada una de las pruebas, creemos que es necesario sefialar algunos datos relevantes respecto al conjunto de la Baterfa, que ya tiene algunos afios y acumula cierta “historia”, en la que podemos diferenciar tres grandes momentos: 1°, Disefio y elaboracién de la Bateria EVALUA-8, En un primer momento, (desde Mayo de 1996 hasta Diciembre de 1997) procedimos a realizar las tablas de especificaciones que nos permitié elaborar la baterfa piloto, que fue aplicada a unos 150 alumnos /as pertenecientes a centros ptiblicos y privados, situados geogréficamente en el Sur de Espafia, lo que nos sirvié para depurar la prueba y claborar la bateria experimental. Los estudios realizados con la prueba piloto se hicieron utilizando el programa Metrix (Renon, 1992), que nos ha permitido el andlisis de {tems y nos ha proporcionado datos relevantes para elaborar la Bateria utilizada en la experimentaci6n. Para ello, hemos realizado las siguientes tareas: a) Seleccionar los items més relevantes de cada una de las pruebas. b) Eliminar los que se han mostrado menos eficaces. ©) Disminucién del mimero de {tems de las distintas pruebas, d) Reordenacién de los ftems de todas las pruebas. 18Una vez que tuvimos la Baterfa Experimental, procedimos a la experimentacién de la misma con una muestra, de unos 900 alumnos/as, representativa de la poblaci6n a la que se dirige. 2°, Elaboracién y experimentacién de la Bateria EVALUA-8 en Espafia. El segundo paso fue aplicar la Baterfa Experimental a un conjunto de unos 900 alumnos y alumnas de muy diferentes centros escolares, ptiblicos y privados, que se distribufan en un buen mtimero de provincias espafiolas, como experimentacién basica para poder realizar los estudios estadisticos que nos permitirfan elaborar los baremos de las diferentes pruebas. Los datos mas relevantes obtenidos en la experimentaci6n realizada, son los siguientes: 1, Una buena correlacién con Jos contrastes externos establecidos, especialmente con el rendimiento escolar obtenido por los alumnos durante el mismo curso escolar en que se realizé la aplicacién experimental, obteniéndose entre ambas variables un Coeficiente de Correlacién de Pearson de 0,724. |.2. Ota buena correlacién es la de las diferentes pruebas o sub-tests de la bateria con | el mismo rendimiento escolar. Veamos los Coeficientes de Pearson, de los distintos | sub-tests con el rendimiento escolar, que se han obtenido con la muestra de alum- | nos utilizada: | a) Razonamiento.. 0,6342 b) Atencién-Concentracién.. 0,7120 ©) Lectur: 0,7393 d) Aprendizajes Matematicos.. 0,7325 05798 3. Un elevado indice de homogeneidad que se muestra en las altas correlaciones de los resultados globales de la Bateria con los obtenidos por los distintos sub-tests que la componen. Algunos de los Coeficientes de Pearson obtenidos son: a) Razonamiento.. 0,7076 b) Atencién-Concentracién.. 0,6987 c) Comprensién Lector 0,7612 d) Calcul 0,6899 Ademés de los estudios correlacionales, de los que hemos indicado algunos de los resultados obtenidos, hemos llevado a cabo un anilisis de los items de cada una de las pruebas, a fin de confeccionar la prueba definitiva mediante el ajuste de la fiabilidad y validez interna de cada una de las pruebas de la actual Baterfa EVALUA-8. | | | e) Estrategias de Trabajo y Estudic A partir del afio 1998, on que se edita la Bateria EVALUA-8 en Espafia, su enorme acepta- cién y aplicacién continuada, ha permitido que hoy tengamos diferentes baremos para todo el pais y contemos con tres versiones de la Baterfa: una version para los alumnos/as espafio- les que hablan castellano, otra para los de lengua catalana y otra para los de lengua vasca. A) Elaboracién de las pruebas de razonamiento. En la realizacién de los subtests de razonamiento, igual que en la lectura, hemos seguido las siguientes fases: 1° Realizacién de un cuadro de especificaciones para delimitar el dominio educativo que pretendiamos evaluar, llegando a delimitar tres grandes areas 0 subdominios: inductivo, espacial y deductivo. Ne Bie th ane2! Seleccién de las tareas representativas de cada sub-prueba, a partir de las opinio- nes de expertos, sobre cudles eran las tareas mas representativas para cada aspecto del razonamiento. 3* Elaboracién de una prueba de anclaje, formada por las siguientes sub-pruebas: — Razonamiento inductivo: 144 items. - Razonamiento espacial: 64 items. ~ Razonamiento deductivo: 70 items. 4 AplicaciGn y andlisis de la prueba de anciaje a 580 alumnos que finalizaban 2° de la Educacién Secundaria Obligatoria que nos sirvi6, después de un andlisis de items (empleando el programa Metrix, de Idea, Investigacién y Desarrollo, S.A.), para elaborar la prueba pre-expetimental, conformada por tres sub-pruebas, para este nivel, de: — Razonamiento inductivo: 63 items. — Razonamiento espacial: 29 ftems. — Razonamiento deductivo: 25 items. 5* La prueba pre-experimental fue aplicada a 889 alumnos que finalizaban 2° de la ESO 0 comenzaban 3° (Junio-Octubre de 1997). Un andlisis de items posterior, per- miti6 elaborar la prueba experimental: ~ Razonamiento inductivo: 50 items. ~ Razonamiento espacial: 29 items. — Razonamiento deductivo: 23 items. B) Elaboraci6n de las pruebas de lectura, En la claboracién de las prueba de Lectura, igual que en las de Razonamiento, hemos seguido las siguientes fases: 1° Realizacién de un cuadro de especificaciones para delimitar el dominio educativo que pretendfamos evaluar, llegando a delimitar tres grandes Areas 0 subdominios: Comprensién Lectora, Velocidad Lectora y Eficacia Lectora. 2 SelecciOn de las tareas representativas de cada suib-prucba, a partir de las opinio- nes de expertos, sobre cules eran las tareas més representativas referidas a los procesos lectores. 3° Blaboracién de una prueba de anclaje, formada por las siguientes sub-pruebas: — Comprensién Lectora: 116 items. — Eficacia Lectora: 60 items. 4° Aplicaci6n y andlisis de la prueba de anclaje a 570 alumnos que finalizaban a 2° dela ESO. que nos sirvié, después de un anélisis de items (empleando el programa Metrix, de Idea, Investigacién y Desarrollo, S.A.), para elaborar la prueba pre-experimental, conformada por dos sub-pruebas, para el nivel de 2° de la Educacién Secundaria Obligatoria, de: - Comprensién Lectora: 54 {tems, — Eficacia Lectora: 28 items. 5* La prueba pre-experimental fue aplicada a 875 alumnos que finalizaban 2° de la ESO 0 comenzaban 3° (Junio-Octubre de 1997). Un andlisis de items posterior, per- miti6 elaborar la prueba experimental: — Comprensién Lectora: 39 items. ~ Eficacia Lectora: 28 items.Cr 6* La prueba relativa a la Velocidad Lectora ha sido aplicada a 875 alumnos que fina~ lizaban 2° de la ESO 0 comenzaban 3° de (Junio-Octubre de 1997). Un andlisis de items posterior, permitié elaborar la prueba experimental de 15 items. | 3°, Adaptacién y elaboracién de la Bateria EVALUA-8 en Chile. En el afio 1999, con la ayuda de profesionales chilenos, comenzamos a adaptar las pruebas que compontan la Bateria EVALUA-8 a la poblacién escolar de la Reptiblica de Chile, obteniendo un conjunto de pruebas adaptadas al entorno socio-cultural, lingiifstico y escolar chileno en torno al afio 2000. Desde entonces instituciones educativas y profesionales chilenos de la psicologfa y la | psicopedagogfa han aplicado la Bateria EVALUA-8 (adaptada para Chile), sin embargo, | utilizaban el Manual y los baremos de la versi6n espafiola. | La colaboracién de muchas de esas instituciones y profesionales han hecho posible que hoy podamos presentar una Bateria Evaltia-8 para Chile totalmente adaptada, tanto en el cuadernillo de aplicacién en el que la adaptaci6n lingiifstica se encuentra totalmente revi- sada, como en el Manual especialmente en la parte de Baremos. En impresiones anteriores este Manual inclufa unos baremos que se nutrfan principalmente de colegios de finan- ciacién privada, pero con el paso del tiempo el uso se ha generalizado y para la impresin de este Manual hemos realizado la incorporacién de 956 sujetos mayoritariamente de centros educativos municipales y de financiacién compartida. Con esta incorporacién, tanto por el ntimero como por la estratificacién, podemos decir que los baremos chilenos que aparecen en este Manual deben considerarse definitivos y totalmente contextualizados. Queremos agradecer la colaboracién encontrada en los centros que nos han facilitado muestra en esta tiltima fase: Escuela los Confines, Escuela G-806 Las Dunas, Patrocinio de San José, Sagrado Corazén Apoquindo, Santa Ursula, Arturo Prat Chacén, San Gabriel de Melipeuco, Capellan Qascal, Complejo San Crescencio, Claudio Sebastidn Flores Soto, Escuela Pilpilco, Reino de Dinamarca, Instituto Sagrado Corazén, Enrique Serrano Viale de Rigo, Escuela Basica Portezuelo Larmahue, Escuela Basica Pataguas Cerro, Félix Eyheramendy, Inglés Isaac Newton, Escuela Basica San Roberto, Colegio Continental, Escuela Zaida Araneda Vigueras, Escuela Orlando Delgado Zuiiga, Escuela Siglo XXI, British Royal School y Escuela Amelia Lynch de Lyon. Asi, a partir de hoy los profesionales chilenos podrén referenciar los resultados de sus evaluaciones respecto a la poblacién chilena, aunque también se incluye un baremo universal en cada una de las pruebas que compone la Bateria EVALUA-8. Para la elabora- cién del baremo chileno y del universal que presentamos hemos utilizado el propio programa informatico PLB.E. (que permite a cualquier institucién educativa, y a nosotros también, elaborar baremos propios) y el programa informético SPSS (Versién 11.5) VI. INSTRUCCIONES GENERALES Como hemos dicho, frente a otras baterfas de evaluacién, EVALUA-8 no se propone como una bateria que busque «aptitudes» intelectuales, sino como un instrumento para Ja obtencién de informacién de ciertos aprendizajes instrumentales bésicos, de ciertos procesos de pensamiento y aprendizaje, que forman parte del currfculum escolar en forma de contenidos procedimentales y de aspectos relevantes del desarrollo afectivo y psicosocial de los alumnos y alumnas. Desde estos presupuestos, asf como desde la intencién de aproximarse lo maximo posible a las situaciones propiamente escolares, EVALUA-8 debe aplicarse de la forma més 21Parecida a como se realizan las actividades y tareas de clase. Por ello, se habla de “tareas”, evitando en todo momento el uso de expresiones como «test», «pruebas» tt otros parecidos. El examinador, en consecuencia, deberia tratar de comportarse mds como un «media dor 0 «mediadora» célido y comprometido con el aprendizaje de los alumnos, que como un «experimentador». Las instrucciones que se facilitan en cada prueba tienen por tanto, un cardcter orientador, estan encaminadas a facilitar esta actuacién; no son consig- nas que deban repetirse mecénicamente, sino pistas que nos marcan las lineas y limites de la ayuda a los sujetos y que en todo momento deberfan respetarse. Procure, pues, en todo momento mantener un clima distendido con el grupo, desde el punto de vista afectivo, al tiempo que trata de estimular su buena disposicin hacia el trabajo que les propone: alimente su sentido de estar frente a un reto asequible en cada tarea, refuerce su implicacién genuina en el trabajo durante el examen, relaje la tensién entre pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sinénimo de frialdad; calidez no lo es tampoco de desorden y «dejar hacer». Como mfnimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser lefdas de manera pausada y clara, de forma que facilitemos la comprensién por parte de los alum- ‘nos; de la misma manera, habrén de leerse los stems de cada prueba en los que corresponda leer. Aunque el tiempo es siempre un bien escaso, no trate nunca de «aligerar» con las Pruebas: cada una necesita su tiempo (y se indica al comienzo de cada prueba), especialmente en las explicaciones previas y ejemplos, dedique a ello el tiempo que sea necesario, ya que la comprensién adecuada de cada tarea es imprescindible antes de dejar a sus alum. nos y alumnas actuar por su cuenta, sobre todo en algunos ejercicios que proponemos, Puesto que presentan una cierta dificultad atencional y fatigan a los alumnos, Respecto a la estructura temporal de aplicaciGn, entendemos que deberfan respetarse Jas siguientes recomendaciones: 1) No dedique més de 60 minutos al examen sin introducir un «recreon, respeténdo- se en cualquier caso las pautas habituales de organizacién del tiempo escolar del grupo con el que se realiza la aplicacion. 2) Deberfa existir «un tiempo de acomodacién» al pasar de una prueba a otra diferente, Esto les ayudaré a centrarse en la nueva tarea. 3) Recuerde a Premack y alterne en su diseffo de aplicacién las pruebas més tediosas, dificiles y «amentales» con las amenas y familiares 0 sencillas y «activas», ‘Tenga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluacién son Puestas a prueba en cada aplicacién, Solo un uso adecuado haré posible que los datos obtenidos acerca de sus alumnos y alumnas puedan ser tities en su tarea orientadora. Un ejemplo de secuencia de aplicacién podria ser el siguiente: 1. Una primera sesidn de trabajo en la que se realizarian las siguientes tareas: I, Razonamiento. 2°. Memoria y Atenci6n. 3°. Adaptaci6n, 2. Una segunda sesién de trabajo con las siguientes tareas: 1*.Velocidad lectora. 2°.Comprensién Lectora.3°. Eficacia Lectora. 4. Ortogratia. 5° Sociométrico. 3. La tercera sesién de trabajo: I. Aprendizajes matematicos. 2’. Expresion Escrita. 3° Intereses y Preferencias Vocacionales. Es obvio que la secuencia anterior tiene un cardcter meramente orientativo, debiendo ser el aplicador el que decida en cada situacién concreta y en relacién directa con el esta- do de fatiga del grupo de alumnos. VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANAYA, D. (2002): Diagnéstico en educacién. Madrid: Sanz y Torre. BASSEDAS, E. y otros (1991): Intervencién educativa y diagndstico psicopedagdgico. Barcelona: Cuadernos de Pedagogia-Paidés. CALERO, M.D. (1995): Modificacién de Ia inteligencia. Sistemas de evaluacién e intervenci6n. Madrid: Pirémide. CARRASCOSA, M.; RODRIGUEZ, F; SABATE, J. y VERDUGO, M.A. (1991): La evalua- cién curricular del alumno. En CNREE (comp.): El aluumno con R.M. en la escuela ordinaria. Madrid: MEC. DEL BARRIO, V, (1997): Evaluacién del nirio. En A. Cordero (Coord.): La evaluacin psicopedagé- ‘gic en el afio 2000, Madrid: TEA. DENO, S.L. y FUCHS, LS. (1987): Developing Curriculum-Based. Mesasurement Systems for Data-Based Special Education Problem Solving. Focus on Excepcional Children, April, 1-17. FDEZ. BALLESTEROS, R. (2000): EPA-2. Evaluacién del Potencial de Aprendizaje. Madrid: TEA. FEUERSTEIN, R. (1979): The dinamic assessment of retarde performers: The Learning Potential Assessment Device. Theory and techniques. Baltimore: University Press. G* VIDAL, J. (1993): Guia para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. G* VIDAL, J. y GLEZ. MANJON, D. (2000): Dificultades de Aprendizaje ¢ Intervencién Psicopedagdgica: La lectura y la escritura. Madrid: EOS. (2001): Dificultades de Aprendizaje ¢ Intervencién Psicopedagégica: Concepto, Evaluacin y Tratamiento. Madrid: EOS. (2008): Evaluacién y Diagnéstico Psicopedagégico. Madrid: EOS. GLEZ. MANJON, D, RIPALDA, J. y ASEGURADO, A. (1993): Adaptaciones curriculares. Malaga: Aljibe. PEREZ JUSTE, R. y GARCIA RAMOS, J.M. (1989): Diagndstico, eoaluacién y toma de decisiones. Madrid: Rialp. RENOM, J. (1992): Diseito de Tests. Barcelona: Idea, Investigacién y Desarrollo. SALVIA, J. y HUGLES, C. (1990): Curriculum-bassed assessment: Testing what is taught. New York: MacMillan. SILVA, F. (1995): Evaluaci6n psicolégica en niios y adolescentes. Madrid: Sintesis. VERDUGO, M.A. (1991): La eoaluacién basada en el curriculum y la intervencién psicopedagogica. Comunicacién presentada al IV Congreso de Evaluacién Psicolégica. Barcelona. VIGOTSKY, L. 8. (1979): El desarrollo de los procesos psicolégicos superiores. Barcelona: Critica. = a4 23VIII. NOMENCLATURA El conjunto de pruebas que constituye la serie de baterias EVALUA, esta constituida, por ahora, por las siguientes: NOMBREDE | opr’ EDUCACION BASICA E. MEDIA LA PRUEBA e e = P a = = 2 ” RAZONAMIENTO Reflexividad Sa RES ‘RES Pens. Analégico alr PAS PAS PAG Org. Perceptiva ‘oro | oP1 OP3 ‘OP5 OP6 Clasificaci6n cao [car CAS, CAS Series seo | SEL Letras y Némeros ino | — Inductivo ae |e RV RIS. RIO RI10 Espacial a RET ‘RES RES REIO Deduetivo =e ees RD? RD9 RD10 MEMORIA-ATENCION ATENCION-CONCENT. | MV0 | MAt MAG ‘MAS, MAG MA7, MAS. ‘MAQ MAI0 ‘NIVELES ADAPTACION | NAO [NAT NAG NAS ‘NAG AZ NAS. AQ NAI0 LENGUAJE / LECTURA. Palabras y Frases pro | — R.Aud.y Articulacién | RAO | — 1H. Fonolégicas HO | — ‘Comprensién Lectora — [a CLs cL7 cis cLi0 Exactitud Lectora — [ma ELS ELS. EF7 EFS EFIO ‘Velocidad Lectora eos VL? ‘VLI0 ESCRITURA ‘Ortografia Fonética — for OFS OFS Grafomotricidad Mo |GR1 GR2 GR3 GR4 GR5 GR6 Ortografia — [ort ‘OR2 ‘OR3 ‘ORs ORS: ‘OR6 ‘OR7 ‘ORS: ‘ORS ‘ORI0 Exp. Escrita -— [= EE7 EES EES ‘EEO A. MATEMATICOS: Calcul y Numeracién — fen CN2) fone) CNG CN? ‘CNB CN) ‘N10 Res, de Problemas — [RPI RP2 RPS RP9 ‘RP1O ESTRATEGIAS DE TRABAJO Y ESTUDIO EI7 ETS INTERES. / PREFERENC. PROFESIONALES: 24SEGUNDA PARTE ANALISIS DE LAS PRUEBAS A. Ficha técnica. B. Presentaci6n. C. Instrucciones. D. Correcci6n. E. Anlisis y baremos.I. ATENCION-CONCENTRACION A. FICHA TECNICA Denominacién: MA-8 Finalidad: Evaluar la capacidad para mantener la atencién. Autores: J. G° Vidal y D. Glez. Manjon. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: - 1" Tarea: 2 minutos. - 2° Tarea: 2 minutos. B. PRESENTACION: Enesta prueba, a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del alumno/a para mantener una atencién concentrada en tareas que exigen observaci6n analitica. Las tareas que se presentan al alumno son: ~ 1° Tarea: Identificacién de los errores que se cometen en una asociacién letra-dibujo. - 2 Tarea: Localizacién répida de dibujos idénticos a un modelo dado, que exigen ‘observacién analitica y atencién selectiva. C. INSTRUCCIONES Aunque Jas instrucciones bésicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de esta prueba, a continuacién ofrecemos algunas recomendaciones, asf como un modelo de aplicacién. En primer lugar, el aplicador intentard crear un clima adecuado para la realizacién de los ejercicios propuestos, plantedndolos como tareas faciles de realizar si prestan atenciGn y trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y en segundo, deberé dedicar unos momentos a asegurarse que los alumnos y alumnas estén suficientemente bien dispuestos para realizar las tareas, dejando unos momentos de descanso si lo considera necesario. Un modelo de como podria llevarse a cabo una aplicacién de esta prueba es el siguiente: 1? Tarea: “Marcar los errores de emparejamiento” - “Bien, vamos a comenzar. Lo primero que deben hacer es observar el contenido del cuadro ‘gue se encuentra a la derecha y que les va a servir de modelo, Observen con atencién que a cada letra (A, B, C, D, E, F) se le ha asociado una determinada figura. a7‘a ~ La tarea consiste en marcar todos los errores de emparejamiento que se hayan cometido en las cuatro Iineas siguientes. Como pueden observar en el ejemplo, en la primera casilla, Ia letra A hha sido asociada al tridngulo, lo que constituye un error de emiparejamiento y, por eso, aparece MARCADA. Recuerden que deben trabajar deprisa pero prestando mucha atencion. Comenzarén cuando yo diga ;YA!, a partir de ese momento disponen de DOS MINUTOS, y ferminardn cuando yo diga ;TIEMPO!, cerrando el cuadernillo y poniendo el ldpiz encima de la-mesa. ~ PREPARADOS, LISTOS, ;YA!”. Transcurridos DOS MINUTOS, el aplicador diré “;TIEMPO!”, recordando que deben situar los lépices encima de la mesa. 2* Tarea: “Marcar los que sean iguales al modelo” — “Ahora observen detenidamente el modelo de dibujo que se encuentra situado a la derecha: forma, posicin de los ctrculos y colores. Como pueden observar, el primer cuadradilo es igual que el modelo que han observado previamente y, por eso, aparece MARCADO. Ahora disponen de DOS MINUTOS, para realizar todas las siguientes. — Recuerden que deben trabajar deprisa pero prestando mucha atencién. Comenzardn cuando yo diga ;YA!, a partir de ese momento tendrdn DOS MINUTOS y terminardn cuando yo diga jTIEMPO!, cerrando el cuadernillo y colocando el ldpiz encima de la mesa. — PREPARADOS, LISTOS, ;YA!”. Transcurridos los DOS MINUTOS, el aplicador diré “;TIEMPO!”, pidiendo a los alumnos que dejen el lapiz encima de la mesa. D. CORRECCION La correccion puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- los cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informatico PIBE) o manual. En la correccién manual se procede de la siguiente manera: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2°.Se concede un punto por acierto (A) y se le restan los errores (B), considerando tam- bign las omisiones (O) como errores, en las dos tareas por separado, teniendo que ser el sumatorio = 0 6 >0. Veémoslo sintéticamente en la formula: PDyai = EA - (E+0) PDyyyz = 2 A - (E+0) un alumno no acaba la tarea, debemos sumar como acierto las respuestas que no debia marcar y como error las que deberfa haber marcado. 3°.Se suman las puntuaciones parciales obtenidas en las dos tareas: PDMa = PDyax + PDyaa 284°.Una vez obtenida la Puntuacién Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 251) se busca en la tabla de baremos que aparece en la pagina 31. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas validas: 1? Tarea: “Marca los errores de emparejamiento” ftem|£]1]2]3[4]5]6]7] 8] 9 [10]11[12]13]14]15]16]17]18]19]20] 21]22]23]241 Resp.|1]o[1[1]1[o[olo{o]z/o]z]1{afolo/olofoj1lizlolo|ifo item [25]26]27]28] 29[30]31|32|33|34]35|36|37]38]39]40]41/42]43]44]45]46|47]48]49 Respo[ofo]ifofafol[a]a]a]ofafofofofalolafofofolololala item [50]51]52[53]54[55]56]57|58[59 | 60 |61|62]63 [64] 65] 66|67]68) 69] 70|71|72]73|74 Resp.[1[1]1]o[o[1]o[o]zjojofo]1{ololojofolila|ifololalo item [75]76|77]78]79|80[81]82]83|84]85]86]87]88]89|90]91 [92]93]94]95]96|97]98]99) Resp.[1]1{o[o|1[1]1]1[o]1]o[o]z/1{1falofolzfololo|i}alo 2! Tarea: “Marca los iguales al modelo” ea peo eG et7 8. 10 1 2 13 4 15 16 17 1/E mG x 2 a/c x 0 3 |x x x x x 4 x as NG x x] x x 5 x oe x x x x x 6 x x [ex |ix' |e x x |x 7 XG x x a x x x 8 x x x x DG 9 x] x a6 x x x 29E. ANALISIS Y BAREMOS En el andlisis de los datos obtenidos durante la experimentacién de este subtest, se pueden destacar los siguientes elementos: 1) Una distribucién muestral que se resume en la curva que presentamos en el siguiente grafico: 3500 4-35 Fz 3200 2900 2600 2) La fiabilided de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gréfica: 10 09 08 07 06 05 04 03 02 oO 0.0 00 1.0 20 30 40 50 60 70 80 903) La curva caracteristica del test es la que aparece en la pagina siguiente: 250 2 4 ° 2 3 4) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos relevantes y utiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL*: Media = 207,78 Desv. Tipica = 30,35 N =3.899 Baremo CHILENO’ Media = 203,64 Desy. Tipica = 37,21 N=1.610 El baremo para realizar la correccién manual es el siguiente: PD_| PC Universal | PC Chileno PD_|PC Universal | PC Chileno 250 99 99 151 15 12 241 95 90 142 10 10 232 80 80 133 9 9 223 70 70 124 8 7 214 60 60 1s 7 6 205 50 50 96 6 5 196 40 40 87 5 4 187 35 35 78 3 3 178 30 30 69 2 2 169 25 20 60 i a 160 20 15 * Aporiamos dos Baremos, siendo el usuario el que debe decidir el que utilice. El Baremo Universal recoge muestra mayoritariamente de Espafia, representando establecimientos privados y ptiblicos, y cuanta muestra hemos podido incorporar de otvos paises donde se aplica el Evaltia. El Baremo Chileno esta exclusiva mente formado por muestra chilena. La mayoria de los centiles se han redondeado para un mejor manejo. 31Il. RAZONAMIENTO. A. RAZONAMIENTO INDUCTIVO A. FICHA TECNICA Denominacién: RI-8. Finalidad: Valorar la capacidad de operar con conceptos. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 15 minutos. B. PRESENTACION: Como ya hemos sefialado antes, con esta prueba se valora la capacidad del alumno para operar inductivamente con conceptos: detectar un elemento que no pertenece a una categoria, generar nuevas categorfas, resolver analogfas verbales y figurativas y continuar series verbales y gréficas. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar las. siguientes tareas: ~ 1° Tarea: Identificar en un conjunto, el elemento que no retine las caracterfsticas propias del mismo. — 2 Tarea: Reconocer una categoria (concepto) superior que incluye a los elementos de un determinado conjunto. — 3* Tarea: Completar analogfas verbales. ~ 4 Tarea: Completar analogias figurativas. — 5* Tarea: Continuar series simbélicas de carécter alfanumérico. — 6* Tarea: Continuar series figurativas. C. INSTRUCCIONES Las instrucciones bésicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio cuadernillo del alumno. En cada una de las seis tareas que se proponen en esta prueba es importante que los alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, aunque el aplicador debe- 14 explicar con claridad el primero y cuando lo hayan entendido, marcaremos el tieiipo (son 15 minutos), soliciténdoles que cuando no entiendan alguna de las tareas que se les proponen, levanten la mano para que podamos ayudarles. Un modelo de aplicacién de esta prueba es el siguiente:— “Ahora oan a realizar unas tareas que tienen que ver con el razonamiento inductivo, es decir, con su capacidad para llegar a conclusiones a partir de una informaci6n. Van a realizar 6 tareas diferentes. ~ Cada vez que cambien de tarea, verdn al principio un ejemplo resuelto, como en la primera. — Presten atencién al ejemplo. Dice la tarea: “Marca la opcién que corresponda al elemento que sobra en los conjuntos siguientes”. En el ejemplo, se sefala el conjunto formado por éguila, halcdn, avestruz, leén y buitre. — ¢Cudll serd el elemento que no pertenece a este conjunto? = ZEsid entendida la tarea? — Recuerden que luego se encontrardn con otras 5 tareas diferentes a ésta, al comienzo de cada una de ellas existe un ejemplo, para que puedan entender ia tarea. Si alguien no lo entiende, que levante la mano para explicdrselo. ~ ¢Han entendido las tareas a realizar?... ~ Tienen para realizar esta prueba 15 MINUTOS. - PREPARADOS, LISTOS, ;YA! A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de bloqueos deberfamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementa- rias. Pasados los 15 minutos diremos “;TIEMPO!”, recordando que deben situar los lépi- ces encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- los cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informatico PIBE) o manual. En Ja correccién manual se procede de la siguiente manera: 1°,Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2°.En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), y se le restan los errores (E) dividiéndolos por el mtimero de alternativas menos 1 (n-1), no contando en ningiin caso las omisiones. En cada tarea, si diese resultado negativo pondremos cero. Ast, para las dos primeras tareas emplearemos las siguientes formulas: E E PDgn =2A- PDgn = ZA- Para la tercera y la cuarta: PDgy=ZA- £ PDgg = ZA- zY para la quinta y la sexta: PDgs=ZA- = PDyyg=ZA- 3°.Para obtener la Puntuaci6n Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 50) se suman todas las puntuaciones parciales: PDgr = PDgn + PDgn + PDgrs + PDgr + PDs + PDprg 4°,Con la Puntuaci6n Directa buscaremos en el baremo que aparece en la pagina 38 la Puntuacién Centil correspondiente. Veamos las respuestas correctas de cada una de las tareas. La correccién de los diferentes ftems, la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas vélidas: 1° Tarea: ftem |1/2/3|4|5|6[7]8]9 Respuesta] 3] 4]1]3/3|/4]a]a]s5 2° Tarea: ftem | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 Respuesta] 4] 3|4/1]2|3]2]3 3° Tarea: ftem__ | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 Respuesta] 3/3] 2]1]3|2]2/2]1 4 Tarea: ftem | 27 | 28 | 29 | 30 | 31| 32 | 33 | 34 Respuesta] 3] 2]3]1/2]3]|3 | 2 5* Tarea: ftem__ | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43, Respuesta] 2} 4]3|3|4]4/3/4]3 6° Tarea: item __| 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 Respuesta] 4| 4 |3|4]2/3 [4 35E. ANALISIS Y BAREMOS 1) Los ftems que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba ofrecen las siguientes caracteristicas: ftem | Dificultad | Discrimin. | Varianza | [Item | Dificultad | Discrimin. | Varianza 1 0,520 0,422 0,239 26 | 0,640 0547 0211 2 0451 0,329 0,247 27_|__0,784 0,524 0,149 3 0,456 0,375 0,246 28 | 0,751 0,540 0,165 4 0,913 0441 0,067 29 | 0,558 0,509 0,232 5 0,722 o4i4 0,175 30 | 0,612 0575 0,218 6 (0,789 0,301 0,143 31 [0586 0aod 0,225 7 0,786 0,338 0,144 32_| 0418 0,542 (0,250 8 00 0,475 (0,248 33 | 0401 0,502 0,250 9 0911 0473 0,068 34 | 0468 (0,499 0,247 zo [| 0,627 0413 0,211 35, 596 0,600 0230 11 0,655 0,319 0,202 36_[ 0364 0,506 0247, BR | 0735 0,561 0,170 37_[ 0429 0,480 0,250 13 | 0,602 0,390 0,219 38_| 0,392 0,603 0,247 12 _|__ 0,601 0544 0,219 39 | 0,359 0,612 0,243 15 | 0396 0313 0,250 40 | 0,622 0,675 0,228 16 [| 0542 0,426 0,233 41 0,618 0,715 0,232, 17 [0,753 0,427 0,161 2 | 0468 0,668 0,250 18 _[__0,796 0,534 0,140 B | 0436 0,648 0,250 a | 0211 (0,450 0,229 44 | 0,352 0,526 0,243 20 | 0455 0,378 0,247 45 | 0,268 0,530 0,221 21 _[_ 0,009 0412 0,161 46 | 0124 0,468 0,165 22 | 0,091 0,430 0,194 47 [029 0457, 0,203 23 | 0310 0,404 (0,246 48 | 0,229 0,457 0,203 24 | __ 0,746 (0,498 0,168 49 [0,201 0518 0,193 25 [0,562 0419 0231 350 | 0,130 0515 0,155 2) La curva representativa de la muestra utilizada es la que aparece a continuaci6n: 3500 3200 38 1100 60 102 144 186 28 27.0 312 354 396 43.8 48.0 36| | 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gréfica: | 0.0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) La curva caracteristica del test es la siguiente: 375) Los estadisticos mas destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba y que consideramos relevantes y utiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL: Media= 33,11 Desv. Tipica= 8,89 N=3.899 Baremo CHILENO: Media=29,15 — Desv. Tipica=9,91 N= 1.605 El baremo para realizar la correccién manual es el siguiente: PD__| PC Universal | PC Chileno 50 99 99 48 97 98 46 93 96 44 90 94 42 85 90 40 75 85 38 70 B 36 65 70 34 60 5 32 50 55 30 45 50 28 35 45 26 25 40 24 20 35, 22 15 30 20 2 25 18 10 20 16 8 1B ey 7 10 2 6 8 10 5 6 3 4 2 2 1 1B. RAZONAMIENTO ESPACIA! A. FICHA TECNICA. Denominacién: RE-8. Finalidad: Valorar la capacidad de operar con modelos espaciales. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjon. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 10 minutos. B. PRESENTACION. Como ya hemos sefialado antes, con esta prueba se valora la capacidad del alumno para operar con modelos espaciales a través de dos tareas bésicas: detectar elementos que no pertenecen a una estructura espacial y reconocer figuras s6lidas, a partir de su despliegue. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar las siguientes tareas: ~ 1* Tarea. Identificar, en un conjunto de cubos de Kosh, los elementos que no forman parte de una estructura espacial global. — 2° Tarea: Identificar la figura sélida que se forma a partir de una estructura espacial desplegada. C. INSTRUCCIONES Las instrucciones basicas para la aplicacin adecuada de este subtest aparecen en el propio cuadernillo. En cada una de las dos tareas que se proponen en esta prueba, es importante que los. alumnos y alumnas comprendan perfectamente los ejemplos, aunque el aplicador debe- x4 explicar con claridad el primero, y cuando lo hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 10 minutos), solicitandoles que cuando no entiendan alguna de las tareas que se les proponen, levanten la mano para que podamos ayudarles. Un modelo de cémo podria llevarse a cabo la aplicacién de esta prueba es el siguiente: — “Ahora van a realizar unas tareas que tienen que ver con el razonamiento espacial, es decir, con su capacidad para identificar figuras que forman parte de otra, 0 no, y con Ia que identificar una figura que se forma a partir de otra desplegada. — Cada vez que cambien de tarea, verdn al principio un ejemplo resuelto, como en la primera. — Presten atenci6n al ejemplo, dice: “Ahora la tarea exige que sefiales DOS CUADRA- DITOS que sobran después de formar el cuadrado grande”. En el ejemplo, pueden 39encontrar un cuadrado grande y seis cuadraditos pequetios, dos de los cuales no forman parte del primero. — 2Cudles serdn los cuadraditos que no forman parte del cuadrado grande? — gEstd entendida la tarea? — Luego se van a encontrar con otra tarea que consiste en reconocer una figura desplegada,fijen- se bien en el ejemplo, Si alguien no lo entiende, que levante la mano para poder explicérselo. — {Han entendido las tareas a realizar?... — Tienen para realizar esta prueba 10 MINUTOS. — PREPARADOS, LISTOS, jYA!”. A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de bloqueos deberfamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero sin suministrar ayudas suplementa- rias. Pasados los 10 minutos diremos: “;TIEMPO!", recordando que deben situar los apices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- los cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informético PIBE) 0 manual. En la correccién manual se procede de la siguiente manera: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién. 2°.En cada una de las tareas se concede un punto por acierto (A), resténdosele los errores (E) divididos por el ntimero de alternativas menos 1 (n-1), no conténdose en ningtin caso las omisiones, segiin las siguientes formulas: = PDpe =A - = PDge = EA- 3°.Se suman las puntuaciones parciales obtenidas: PDge = PDpes + PDge2 4°,Una vez obtenida la Puntuacién Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 29) se busca en el baremo que aparece en la pagina 43 para lograr la Puntuacién Centil. La correccién de Jos diferentes {tems la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas vélidas: ‘1? Tarea: “Sefiala los cuadraditos que sobran” ftem A 2 3 4 5 6 7 8 9 Respuesta] 3|5|3|4/5]6]2/3/3]6]2/4/3/4]1|5 [1/5 402* Tarea: “Busca el dibujo que corresponde” ftem | 10) 11] 12} 13 14/15 16 | 17| 18 | 19 20 Respuesta] 1 | 4 | 2 | 3 eles 3/3)4]2 =. ANALISIS Y BAREMOS El andlisis de los datos, obtenidos durante la experimentaci6n, ofrece los siguientes datos relevantes: 1) Los ftems que configuran la actual prueba, poscen las caracteristicas que se ofrecen en la tabla siguiente: item [Dificultad] Discriminacién | Varianza z 0891 0,719 0,088 2 0,890. 0,729 0,090 3 0,760 0,779 0,165 4 0,690 0,721 0,196 5 0,416 0,691 0,250 6 | 0605 0,688 0,225 7 0,821 0,857 0,135 8 0,752 0,760 0,173 s 0,872 0,850, 0,103 10 0,839 0,742, 0,124 1 0,649 0,788 0,212 2 0,589 0,739 0,229 13 0,675, 0,706 0,205 4 0,750 0,832 0,171 15_|_0765 Osi 0164 16 | 0,772 0827 0,189 7_|_0877 0,823 0213 18 0,514 0,331 0,212 19 0,518 0,406 0,229 20 0,324 0,333, 0,243 21_| 0575 0557 0,238 2 | 0215 0,298 0219 23 0,214 0,398 0,220 24 0,038 0,264 0,140 25 0,051 0,359 0,150 26 | 0,046 0,387 0145 27_| 0,460 0278 0,250 28_| 04328 0,536 0,198 29 0,327 0,337, 0,211 a12) La curva obtenida mediante el andlisis de la muestra utilizada ofrece las siguientes caracteristicas: 00 500 200 Qe oP ape ase Pgh han aah a0) 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente gratfica: 10 09 08 o7 06 0s os 03 02 04 00 00 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) La curva caracteristica del test es la siguiente: 295) Los estadisticos més destacados, titiles para el usuario de este manual, son los siguientes: Baremo UNIVERSAL: Media=17,02 Desv. Tipica = 5,38 N=3314 Baremo CHILENO: Media= 18,11 _Desv. Tipica = 7,01 N= 1.608 6) El baremo para realizar la correccién manual es el siguiente: PD PC Universal | PC Chileno 29 99 99 28 98 97 27 97 95 26 95 90 25 92 80 24 90 75 23 85 70 22 80 65 21 ey 60 20 70 55 19 65 50 18 60 a7 7 50 42 16 40 40 Bey 30 35 4 20 30 13 15 25 2 2 20 nm 10 15 10 9 10 9 v7: 9 8 5 7 7 3 5 7 6 2: 5 5 1 f 43 +C. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO A. FICHA TECNICA Denominacién: RD-8. Finalidad: Valoracion de la capacidad para operar con categorias. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 5 minutos. B. PRESENTACION Como ya hemos sefialado antes, con esta prueba se valora la capacidad del alumno para operar con conceptos y proposiciones, mediante una tarea basica: ~ Identificar la validez de proposiciones referidas a un diagrama. Se trata de que el alumno sea capaz de realizar la siguiente tarea: identificar proposiciones verdade- ras 0 falsas a partir de un Diagrama de Venn. C. INSTRUCCIONES Las instrucciones bésicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en el propio cuadernillo del alumno. En la tarea que se propone en esta prueba, es importante que los alumnos y alumnas la comprendan perfectamente, insistiéndoles en que no deben tener en cuenta el valor real de las afirmaciones, sino que la validez o no de las proposiciones ha de estar referida siempre al diagrama que se expone en la prueba, debiendo el aplicador explicar con claridad el ejemplo. Cuando lo hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 5 minutos), soliciténdoles que cuando se atasquen en la prueba por alguna raz6n, levanten la mano para que podamos ayudarles. El modelo de cémo podria Ievarse a cabo la aplicacién es el siguiente: ~ “Ahora van a realizar una tarea que tiene que ver con el razonamiento deductivo, es decir, con su capacidad para reconocer la validez o no de determinadas afirmaciones teniendo en cuenta unas condiciones previas. — “Se trata de comprobar si cada una de las afirmaciones que se indican a continuacién es VERDADERA (V), FALSA (F) o no se puede saber (2), teniendo en cuenta la informacién que les aporta el diagrama que ofrecemos. — Presten atenci6n. En el diagrama de Venn sobre los Seres Humanos que tenemos, se dicen cosas que no son reales, pero eso no debe importarles, ya que lo tinico que deben tener encuenta es el Diagrama, no si lo que se dice es real o imaginario, es decir, cada vez que vayan a comprobar una afirmacién, deben observar con detenimiento el diagrama y no tener en cuenta si la afirmacién es real 0 no. Las relaciones entre los diferentes subconjuntos que for- ‘man el diagrama son las condiciones que tienen que tener en cuenta para comprobar la validez, falsedad 0 desconocimiento. Veamos el ejemplo que dice: Algunos europeos son calvos. Si observan con atencién el diagrama, verdn que el subconjunto “CALVOS" estd contenido en el subconjunto “EUROPEOS", luego: ;La afirmacion serd Verdadera, Falsa 0 es imposible saberlo con seguridad?, = gEstd entendida la tarea? ~ Tienen para realizar esta prueba 5 minutos. — PREPARADOS, LISTOS !YA;”. A partir de ese momento, debemos pasear entze las mesas con el fin de verificar que van respondiendo de manera adecuada. Ante la aparicién de bloqueos deberfamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero sin suministrar ayudas suplementa- rias. Pasados los 5 MINUTOS, diremos “;TIEMPO!”, recordando que deben situar los lapices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- los cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informatico PIBE) o manual. En Ja correccién manual se procede de la siguiente manera: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en este manual. 2°.En esta tarea, se concede un punto por acierto (A) y se le restan los errores (B), divididos por 2, no contando en ningiin caso las omisiones y tomando como Puntuacién Directa cero en caso de dar negativa: PDpp =EA- + 3°.Una vez obtenida la Puntuacién Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 23) se busca en el baremo que aparece en la pagina 49. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas validas: o © ftem |1]2]3]4/5]6]7 10] 11 12[13|14|15|16]17|18|19]20|21|22]23 Respuesta] V|V|?[Vv]V|v|Flv|v]F|?|F/F/F[?|v|F/v[F[viv[F|v - 46,E. ANALISIS Y BAREMOS El anélisis de los datos, obtenidos durante la experimentacién, ofrece los siguientes datos relevantes: 1) Los ftems de la prueba que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba oftecen las siguientes caracteristicas: item [Dificultad|Discrimin.[Varianza] | Ttem |Dificultad|Discrimin.| Varianza 1 0,264 0,528) 0,250 23 | 0175 0,247 2 0,290 0,607 0,249 4 | 0407 0,569) 0,241 3 0,231 0,506 0,250 15 | 0,225 0,495) 0,249) 4 0,087 0,581 0,237 16 | 0,029 0,532 0,223 5 0,386 0,779 0,244 17 | 0,796 0,366 0,129) 6 0,855 0,401 0,089 18 0,293 0,820 0,250 7 0,701 0,480 0,161 19 | 0347 0549 0248) 8 0,430 0,731 0,237 20 | 0,045 0,509) 0,223 9 0,834 0538 0,102 21 | 0,382 0,327 0,247 10 | 0494 0,754 0,225) 22 [0,147 0,320 0,239 i | 0,186 0,604 0,248) 23 [0,081 0,330 0,149) Rm | 0755 0401 0,140 2) La curva representativa de la muestra utilizada es la que aparece a continuacién: 3500 3200 2900 2600 2300 2000 1700 1400 1100 800 500 200 30 52 74 9o7 ng 141 163 186 208 23.0 3 77a 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en Ja siguiente gréfica: 10 09 os 07 06 os o4 03 02 on 00 00 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) La curva caracteristica del test es la siguiente: 24.5) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba, que consideramos mas relevantes y titiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL: Media= 1141 Desv. Tipica = 6,61 N=3314 Baremo CHILENO: Media 194 — Desv. Tipica = 6,18 N=1.609 6) El baremo para realizar la correccién manual es el siguiente: PD | PC Universal | PC Chileno 23 99 99 22 98 98 21 97 97 20 95 96 19 90 95 18 85 92 17 80 90 16 75 87 15 70 85 4 65 80 13 60 75 R 50 65 i 45 60 10 40 50 9 37 47 8 35 42 7 30 40 6 25 35 5 20 30 4 18 25 3 Be 15 2 2 10 1 10 5 0 4, i 49D. VALORACION GLOBAL DEL RAZONAMIENTO Es posible que a un orientador pueda interesarle la puntuacién global que logra un alumno o alumna en las pruebas que valoran el razonamiento. Por ello, de! conjunto de sub-pruebas que configuran el bloque de Razonamiento podremos obtener una valora- cién global, aunque en sf misma no constituya una prueba. Para la obtencién de la pun- tuacién global seré necesario sumar las diferentes Puntuaciones Centiles obtenidas en las diferentes sub-pruebas y dividir el resultado entre 3. PCa + PCpe + PCap PCoR = BR 3 Donde PCpy es la Puntuacién Centil obtenida en la prueba referida al Razonamiento Inductivo, PCxg ¢s la Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Razonamiento Espacial y PCRp es la Puntuacién Centil obtenida en la prueba de Razonamiento Deductivo. E. [{NDICE GENERAL COGNITIVO 1. INTRODUCCION. La evolucién de las précticas diagnésticas en el ambito escolar en Ios tiltimos affos ha levado a nuestras Baterfas Psicopedagégicas Evalia a precisar algunos cambios entre los que se encuentra la necesidad de orientar de manera general sobre las dimensiones evaluadas (cognicién, lectura, escritura, mateméticas, etc.), orien- tacién que pretendemos resolver con el establecimiento de los que hemos denominado como {ndices Generales, que en el caso de la Bateria Evalia-8 son: indice General Cognitive (GC), Indice General de Lectura (IGL), indice General de Escritura (IGE) e Indice General de Mateméticas (IGM). El establecimiento de un {ndice General Cognitivo de la Bateria Evaltia-8 tiene como causas las siguientes: a) La necesidad de poseer en nuestras baterias de una puntuacién global de las diferentes pruebas de razonamiento que evaltian el funcionamiento cognitivo: Inductive, Deductivo y Espacial, de manera que nos posibilite una orientacién sobre el nivel de funcionamiento intelectual general del sujeto evaluado. b) El que nuestras baterfas se utilicen de manera habitual para la deteccién de alumnos con dificultades de aprendizaje (D.E.A.), es decir, de alummos en los que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la puntuaci6n de la capacidad intelectual general y las capacidades especificas. ©) Yel que para la delimitacién diagndstica de dichas dificultades se utilizan las puntuaciones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la posi- cién del sujeto en la cugva normal y su equidistancia de la puntuacién media. Habitualmente se suele considerar como criterio diagndstico para considerar qué Sujeto pose Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA) el que la Puntuacin Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre, entre 1.5DT por debajo de la 51media (asf suele ocurrir en Espafia) y 2 DT por debajo de la media (este es el caso de Ia Repiblica de Chile). 2. EL INDICE GENERAL COGNITIVO. En el caso de la Baterfa Evaltia-8 este indice es el resultado de la suma de las puntuaciones tipificadas (PT) de las siguientes pruebas, dividida por 3, que es el ntimero de pruebas participantes en dicho indice: a) Razonamiento Inductivo (Rls) b) Razonamiento Deductivo (RDs) c) Razonamiento Espacial (REs) Es decir, que el indice General Cognitivo no es més que una Puntuacién Tipificada (PT) que nos informa de la posicién del sujeto respecto a la posicién media dentro de la curva normal, puntuacién que en la mayoria de los casos se encontrard entre +3 y -3, valores que indican el ntimero de desviaciones tipicas que el sujeto se aleja de la Media (X). 3. CALCULO DEL fNDICE GENERAL COGNITIVO. El procedimiento para el céleu- lo del indice General Cognitivo es claramente diferente si estamos utilizando el programa informatico PLB.E., ya que dicho programa nos proporcionard de forma automética los datos numéricos de la Hoja Resumen, y entre ellos esté el fndice General Cognitivo. Para el cdlculo manual de dicho indice es necesario seguir el siguiente procedimiento: 1°.Calculo de las Puntuaciones Tipificadas (PT) de cada prueba participante en el Indice General Cognitivo de la Bateria Evaltia-8, que son: Razonamiento Inductivo (Rls), Razonamiento Deductivo (RDs) y Razonamiento Espacial (RE:). Estas puntuaciones se obtienen de la manera siguiente: a) Se toma la Puntuacién Directa (PD) obtenida por el sujeto. b) Se le resta la Media (X) del Baremo que estemos utilizando. ©) Yse divide el resultado por la Desviacién Tipica del Baremo que estemos utilizando. 2°.Sumamos las Puntuaciones Tipificadas obtenidas para las 3 pruebas componenci les del indice General Cognitivo de la Baterfa Evaliia-8 y lo dividimos por tres. Es decir, que aplicarfamos la siguiente formula: RL + RD: + REs IGG: = 3 Donde: — IGG = indice General Cognitivo. — Rl = Puntuaci6n Tipificada de la Prueba de Razonamiento Inductivo. ~ RD: = Puntuaci6n Tipificada en la Prueba de Razonamiento Deductivo. — RE: =Puntuacién Tipificada en la Prueba de Razonamiento Espacial. 52.III. NIVELES DE ADAPTACION A. FICHA TECNICA Denominacién: NA-8. Finalidad: Valorar los niveles de adaptacién a diversos planos. Autor: M. Martinez. Forma de aplicacién: Colectiva ¢ individual. Duracién de la prueba: No tiene. B. PRESENTACION: Como complemento a las capacidades generales anteriores, la Bateria incluye un indice global de adaptacién del alumno o alumna, entendiendo por tal el resultado final de la combinacién de 4 grandes aspectos: — Adaptacién personal. En los primeros veinte items de la prueba de adaptacién queremos evaluar, mediante una serie de valoraciones del propio sujeto, el ajuste personal del alumno o alumna. — Adaptacién familiar. Con los siguientes veinte {tems de la prucba de adaptaci6n, pretendemos valorar el ajuste entre cada alumno o alumna y el medio familiar al que pertenece. = Adaptacién escolar. Con los stems que van desde el 40 al 60, pretendemos apreciar el grado de adecuacién del alumno/a al entorno escolar. — Habilidades sociales. Y para finalizar, con los tiltimos veinte ftems, pretendemos valorar las habilidades de relacién con los demés que el alumno/a posee. C. INSTRUCCIONES ‘Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo, aqui sugerimos algunas recomendaciones. Procuraremos, antes de realizar esta prueba, relajar el ambiente del grupo clase, preguntindoles cuestiones como “Les estan gustando las tareas que hacemos?”, * ¢Cudl les ha parecidio la mds fécil?”, “;Cudl la mds dificil?” Para, a continuacién, anunciar- Jes que ahora van a realizar una tarea Thuy facil. — “En cada una de las preguntas que aparecen a continuaci6n tienen que poner su respuesta marcando con una X, después de leer con cuidado las frases, la opcién que mejor se ajusta ‘como piensa 0 actiia, cada uno, y atendiendo a las siguientes normas: 53— Cuando a ti te ocurra lo mismo, o estés de acuerdo con lo que se dice, carca con una X Ia casilla correspondiente a MUCHO/SIEMPRE. ~ Cuando a ti te ocurra lo contrario, 0 no estée de acuerdo con lo que se dice, marca con una x Ia casilla correspondiente a NADA/NUNCA. — Y lo mismo con las otras opciones: BASTANTE/MUCHAS VECES, ALGO/A VECES 0 POCO/POCAS VECES”. Un modelo de cémo explicar el ejemplo que aparece en el cuadernillo puede ser: ~ “Para que todo el mundo comprenda cmo se debe responder, vamos a realizar los ejemplos. Leed con atencién, en el primero se dice: Pienso que todo el mundo es bueno. En este caso, se supone que le ocurre esto bastante/muchas veces y por ello ha puesto la X en dicha opci6n. A los que les ocurra nada/nunca deberdn poner Ia X en el recuadro de la derecha y ast, sucesivamente. En el segundo ejemplo se dice: En la vida alcanzo todo lo que me propongo. En este caso, como a la persona que ha respondido esto le ocurre algo/a veces, por eso ha puesto la cruz en ese recuadro. — Han comprendido la tarea? Pues bien... ahora deben ir leyendo con mucha atencién cada una de las frases que se les presentan y contestar: — No olvides contestar todas las preguntas. En las preguntas sobre hermanos, si no tie- nes, puedes dejarlas en blanco. — No pienses excesivamente las respuestas, pues ninguna es buena ni mala. — Esta prueba no tiene tiempo para su ejecuci6n, pero trabaja deprisa y sin distraerte”. D. CORRECCION La correccién puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuaderni- los cumplimentados a EOS, o adquiriendo el programa informético PIBE) o manual. En la correccién manual se procede de la siguiente manera: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en la tabla que aparece en la pagina siguiente. 2°.En cada caso la Puntuacién Directa es el sumatorio de puntos acumulados en la totalidad de los items. 3°.Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspectos (Adaptacién Personal, Familiar, Escolar y Habilidades Sociales) ha de buscarse el correspondiente percen- til (PC), en el baremo que aparece en la pagina 56. ‘Nota. Para la emisién del Sociograma a través del programa PIBE, se requiere un mfnimo de 20 alumnos de una misma aula y deberd consignarse el mtimero de lista del primer compafiero que el alumno consi- dere con el que més simpatiza y con el que menos simpatiza, . La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta la siguiente tabla de valoraciones: 54— Adaptacién Personal: item 1]2]3 6 [7 [8 | 9 [10] 11 [32 ]13|14] 15 [16]17]18] 19 [20 ee alala alalalalalalalalalalalalel4lo asian a \( (35 3|3/3/3/3/3]3|3|/3]3/3|/3]3]3]4 els 2|2}2 2]2}2]2]2}2]2/2/2/2}2]2]2]}2]2 pee ae a}a1]a ajafafafajafa}afafajafa}aja]s eset oo}o ofofofojojojofojojoljojojojols Adaptaci6n Familiar: Trem 21 ]22]23 26|27|28]29|30|31[32]33]34]55|36] 37]38|59|40 ea ololo ofofofojojoljolojojojojojojojo pestentel aaa afafa}afafafasafa}atafalaiata oe 2]2}2 2;2}2|2}2|2]2}2|2|2}2j2]2}2}2 — 3/3|3 3}3/3]3]/3|/3/3/3]3]3/3|/3/3/3/3 oad alala alalalalalalalalalalalalalala Adaptacién Escolar: item a1 ]a2[43 46 [47] 48]49 [50 [515253 ]54[55|56[57]58]59|60 Maa o}ojo ofololof}ojoljololofjojolojojojo Restate (a (aia afafafafasafalafafafafa}ajafa Algol 2f2}2 2}2j2{2/2j2|2}af2|2}2f2|2}2}2 oe en 3]3|3 3/3/3/3/3/3/3/3]/3|3/3|3|/3]3]3 Nasal alala alalalalalalalalalalalalalala Habilidades Sociales: ftem 61] 62[ 63 66] 67| 68 [69 |70|71| 72] 73] 74|75|76] 77 |78|79| 801 See ojo}o ofajol4}o|4jofojol4jolo/4|jolo Restate eer (tala 1]/3}a]3}a/3]a}a}a}3a}a}aisa}afa Algol 2)2|2 2f2{2j2}2|2}2}2}2|2|2}2}2j2f2 Ce cus «(81818 3{1/3]a[s]a]3]s]3a/3|s]afa|s Noe aja] alolajo|ajolaja}alolalafoja]a 55E, ANALISIS Y BAREMOS Los estadisticos, obtenidos durante el estudio de esta prueba, que consideramos més relevantes y més utiles para los usuarios de este manual, son: Adaptacién Personal: Media=19,81 Desv. Tipica= 1145 N=707 Adaptacién Familiar: Media=2087 Desv. Tipica= 11,76 N=707 Adaptacin Escolar: Media=27,98 Desv. Tipica= 9,24 N=707 Habilidades Sociales: Media=23,64 Desv. Tipica=12,17 N=707 El baremo para realizar la correccién manual que hemos obtenido es el siguiente: PD A. Personal A. Familiar A. Escolar H. Sociales 0-2 99 99 99) 99 3-5 95 95 95 95 6-8 85 85 90 85 9-11 79 79 85 80 12-14 75 75 80 75 15-17 5 70 7 70 18-20 59 Ge 70 65 21-23 55 59 65 60 24-26 50 55 60 57 27-29 45 50 55 52 30-32 39 45 50 50 33-35 35 39 47 45 36-38 30 35 43 39 39-41 25 30 40 30 42-44 19 25 30 19 45-47 17 19 19 17 48-50 15 15 15 15 51-53 10 10 10 10 54-56 7 7 z. 7 57-59 5 5 5 5 60 1 1 1 1 56IV. LECTURA A. COMPRENSION LECTORA A. FICHA TECNICA Denominacién: CL.- Finalidad: Valorar las adquisiciones de la comprensién lectora. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjén Forma de aplicacién: Colectiva e individual. Duracién de la prueba: 15 minutos. B, PRESENTACION La prueba de Comprensién Lectora esta compuesta por diferentes tareas tfpicas de los diferentes procesos lectores que llevan a los alumnos ala comprensién del lenguaje escri- to, como son: — Comprensién del vocabulario del texto. — Realizacion de inferencias de informacién no explicita en el texto. — Titulacién de textos. — Realizacién de esquemas. C. INSTRUCCIONES ‘Aunque las instrucciones bésicas aparecen en el propio cuadernillo, ofrecemos a con- tinuaci6n un modelo de aplicaci6n: ~ “Las tareas que van a hacer ahora las han hecho muchas veces con sus profesores, tienen que ver con Ia capacidad que tenemos para comprender el lenguaje escrito. Van a realizar 4 tareas diferentes: — Laprimera tarea, después de la lectura del texto, consiste en SENALAR las palabras que corresponden a cada hueco, de las que hay a la derecha del texto. Deben prestar mucha atencién a esta lectura, ya que las tareas que vienen a continuacion se refieren a ella. ~ La segunda y Ia tercera tarea consisten en RESPONDER a una serie de preguntas sobre la lectura que acaban de realizar. — Y la cuarta, consiste en COMPLETAR un esquema sobre la misma lectura. Sa BE 37— gHan comprendido Ia tarea?... Bien, — Pues adelante, para la realizacién de estas tareas tienen QUINCE MINUTOS. Cuando acabe el tiempo yo diré “;TIEMPO!", y dejardn el ldpiz encima de la mesa. = Preparados... istos, jYA!.” A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los alumnos y alumnas no sufren bloqueos. Y cuando finalicen los QUINCE MINUTOS, pediremos a los alumnos que suelten los lpices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS, 0 adquiriendo el programa informatico PIBE) o manual. En la correccién manual se procede de la siguiente manera: 1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas existentes en las plantillas de correccién que aparecen mas adelante. 2°.Se concede un punto por cada acierto (A) y se restan los errores (E) divididos por el ntimero de alternativas menos 1 (n-1), no pudiendo ser la puntuacién menor que cero y no contando las omisiones como error. Veamos las siguientes formulas: I" y 2" Tarea: E E PDcu =ZA- PDaa=ZA-> 3" y 4" Tarea: E E PDes=2A- PDcu=EA- > 5" Tarea: E PDgs=2A-— 3°.Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtenidas en las distintas tareas: PDer = PDeu + PDera + PD eas + PDcus + PDcas 4°,.Una vez obtenida la Puntuacién Directa (siempre con un valor entre 0 y 39), se busca la Puntuacién Centil en el baremo que aparece en la pagina 61. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas validas: 38| 1° Tarea: ftem 1/2/3/)4/5]6)7]8| 9 | 10) 11) 12/13) 14) 15| 16) 17) 18 Respuesta | 3]3]2]/3]2/3]|2]1]2]3]1]2|/3/3]2/1]2]3 2° Tarea: 3° Tarea: ftem | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 ftem | 26 | 27 | 28 Respuestas} 2|2]1]2]1]2]4 Respuesta | 4 | 3 | 3 | 4° Tarea: 5* Tarea: ftem | 29| 30 ftem | 31/32 ]33]34|35|36| 37] 38 | 39 Respuesta | 4 | 3 Respuesta} 2|3/2/2]2|/3]1]1]1 E. ANALISIS Y BAREMOS El andlisis de los datos, obtenidos durante la experimentacién, ofrece los siguientes datos relevantes: 1) Los items de la prueba que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba, ofrecen las siguientes caracteristicas: Item | Dificultad |Discrimin.| Varianza| | Item |Dificultad|Discrimin.| Varianza 1 0.557 0,386 0,247 21 | 0,740 0,373 0,193 a 0,801 0,393 0,160 22 0,517 0,298 0,250 3 0,938) 0,393, 0,059 23 [0,555 0,311 0,247 4 0,715 0,302 0,204 24 0,504 0,320 0,250 5 0,688) 0,460 0,215) 25 [0,746 0415) 0,189 6 0,763 0,452 0,181 26 [0,355 0,276 0,229 7 8 9 0,654 0,445 0,226 27 [0518 0,350 0,250 0,797 0,409 0,162 28 | 0,146 0,314 0,213 0,316 0,216 0,216 29 | 0,120 0,320 0,169 10 | 0516 0,300 0,250 30_[ 0435 0454 0,246 i 0,445, 0,283 0,247 31 0,366. 0,234 7 | 0500 0,184 0,250) 32 0,468) 0,227 13 0,552, 0,289 0,247 33 0,305, 0,239 wm | 0613 0311 0,237 34 | 0615 0,403 0,237 15 | 0566 0,376 0,246 35 | 0,542 0,443, 0,248 16 [0,781 0,442, 0,171 36 | 0,509 0512 0,250) a7 _[_ 0717 0,256 0,208 37 | 0454 0,394 0,248) 18 0,630. 0,465 0,233 38 0,378 0,290 0,235, 19 OAIL 0,328 0,242, 39 0,543. 0,439 0,248 20 0,650 0,374 0,228 392) La curva representativa de la muestra utilizada, como puede verse a continuacién, se ajusta bastante a la “normalidad”: 3500 4-38 2200 + 10 47 84 106 128 158 195 235 265 306 380 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la siguiente grétfica: 10 09 os o7 06 os o4 03 02 oa 00 00 10 20 30 40 50 60 79 80 90 4) La curva caracterfstica del test es la siguiente: 40 Za 5 at 3] 24 14 o+ aed ead 2c 605) Los estadisticos ms destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en. esta prueba que consideramos més relevantes y titiles para los usuarios de este manual, son: | Baremo UNIVERSAL: Media = 17,94 Desv. Tipica = 7,40 N= 3.300 Baremo CHILENO: Media= 15,83 Desv. Tipica = 7,13 N= 1596 6) El baremo para realizar la correccién manual es el siguiente: PD | PC Universal | PC Chileno 39) 99 99) 37 98 98 35 97 97 33 96 95 31 95 93, 29 90 91 27 85 90 25 80 85 23 5 80 21 65 75 19 55 65 7 50 55 15 40 50 B 30 45, 1 25 40 9 6 30 7 10 20 Bi 5 10 3 a aB. EFICACIA LECTORA A. FICHA TECNICA, Denominacién: EF-8. Finalidad: Valoracién del uso de la via fonolégica de la lectura. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjén. Forma de aplicacién: Colectiva e Individual. Duracién de la prueba: 2 minutos. B. PRESENTACION La prueba de Eficacia Lectora estd compuesta por tareas que consideramos bésicas en la interpretacién de mensajes escritos, como son las relacionadas con la interpretacién adecuada de las frases compuestas por palabras “pseudohoméfonas”. C. INSTRUCCIONES Aunque las instrucciones bésicas para su aplicacién se encuentran en el propio cuadernillo, ofrecemos a continuacién un modelo de aplicaci6n: ~ “La tarea a realizar ahora, consiste en identificar el significado de una serie de palabras por el “sonido” que producen al leerlas, aunque aparezcan “mal escritas”, es decir, tendrdn que leer las palabras que aparecen a la izquierda de In pagina y segiin el “sonido” que produzcan, buscaremos si existe un dibujo a la derecha que se corresponda con el significado de ese sonido. — ¢Han comprendido la tarea?... Bien — Pues adelante, tienen para la realizacién de esta tarea DOS MINUTOS. Cuando acabe el tiempo yo diré “| TIEMPO”, y dejardn el Idpiz encima de la mesa. = Preparados, listos... jYA!” A partir de ese momento, nos moveremos entre las mesas para comprobar que los alumnos y alumnas no sufren bloqueos. Cuando finalicen los DOS MINUTOS, pediremos a los alumnos que dejen los lépices encima de la mesa. D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mec4nico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informatico PIBE) © manual. En la correccién manual se utilizarén las siguientes instrucciones:1°.Contrastar las respuestas del alumno con las respuestas vélidas que aparecen en la plantilla de correccién. 2°.Se concede un punto por acierto (A), resténdosele los errores (B) divididos por el mtimero de alternativas menos 1 (n-1), empleando la siguiente f6rmula: PD, ZA : a= BA 3°,Una vez obtenida la Puntuacién Directa (siempre con un valor entre 0 y 28), se busca la Puntuacién Centil en la tabla de baremos que aparece en la pagina 66. La correccién de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes respuestas vélidas: item [1]2/3]4]5]6]7]8 | 9 |10| 11) 12] 13} 14 Respuesta] 3} 4/1/5]/3|/5/2]/1]/4]/5]/1]3]5]4 ftem | 15 | 16 | 17] 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 Respuesta] 2} 1]3]}1]5|5]2/5]5/4]/4]1]2]3 E. ANALISIS Y BAREMOS El andlisis de los datos, obtenidos durante la experimentacién, ofrece los siguientes datos relevantes: 1) Los ftems de la prueba que, una vez realizado el estudio, configuran la actual prueba, ofrecen las siguientes caracteristicas: item [Dificultad|Discrimin.|Varianza] | item [Dificultad|Discrimin.|Varianza| f 0,646 0,421 0,205) 15 | 0,687 0415 | 0,119 2 0,919 0,543 | 0,062 16 | 0,741 0,595 | 0,119 3 0,893. 0,536 0,080 17 0,781 0,442 0,171 4 0,780 0,493 | 0,152 18 | 0,246 0551 | 0,223 5 0,764 0,349 0,155, 19 0,268 0,595 0,227 6 0,711 0,523 0,183 20 0,377 0,748 0,244 7 8 9 0,900 0,596 | 0,078 21 | 0,559 0917 | 0,244 0,931 0,728 0,056 22 0,268 0,804 0,216 0,795 0,634 0,143 23 0,219 0,840 0,199 10 | 0,648 0,608 | 0,212 24 | 0,456 0,881 0,249 IL 0,846 0,744 0,115 25 0,482 0,941 0,250 12 0,842 0,715 0,119 26 0,485 0,942 0,250 13 0,712 0,605 0,219 27 0,060 0,604 0,125 14 0,648 0,515 0,199 28 0,447 0,911 0,2482) La curva representativa de la muestra utilizada para la experimentacién de esta prueba es la siguiente: 3500 + -3s x 0 5 2 8 20 26 2B 3) La fiabilidad de la prueba, realizada con Metrix, es la que figura en la gréfica siguiente: 10 09 08 o7 06 os o4 03 02 oa 0.0 1 00 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4) La curva caracteristica del test es la siguiente: 235) Los estadisticos més destacados, obtenidos durante el estudio de los resultados en esta prueba que consideramos més relevantes y utiles para los usuarios de este manual, son: Baremo UNIVERSAL: Media = 22,84 Baremo CHILENO: Media = 18,65 — Desv. Tipica = 8,24 Desv. Tipica = 4,73 EI baremo para realizar la correccién manual es el siguiente: PD PC Universal | PC Chileno 28 99 99 27 85 92 26 7 90 25 65 80 24 55 7 23 45 70 22 40 5 2 30 60 20 25 55 19 20 50 18 15 45 vy 12 40 16 10 35 4 9 30 13 8 25 2 7 20 10 6 15 9 5 10 8 4 7 7 3 5 5 1 2 N= 859 N=1614 66C. VELOCIDAD LECTORA A. FICHA TECNICA, Denominacién: VL-8. Finalidad: Valoracién de la velocidad lectora. Autores: J. G* Vidal y D. Glez. Manjé Forma de aplicacién: Colectiva e Individual. Duracién de la prueba: No tiene. B. PRESENTACION, Con esta prueba pretendemos valorar la Velocidad Lectora (silenciosa) de los alumnos y alumnas que finalizan la Educacién Bésica, utilizando para ello un texto divulgativo, con lo que la velocidad estar referida a la denominada de entretenimiento. C. INSTRUCCIONES: ‘Aungue las normas basicas para su aplicacién se encuentran en el propio cuadernillo, en este caso, mas que en otro, es necesario prover de unas instrucciones complementa- rias, dirigidas al aplicador, que especifiquen el proceso de aplicacién de esta prueba: 1°. Debemos indicar a los alumnos que: “Ahora van a realizar una lectura para ver a qué velocidad son capaces de leer, entendiiendo lo que leen". Es preciso insistir en la idea de que deben leer deprisa y comprendiendo, ya que en caso contrario no podrén responder a las preguntas que luego les vamos a hacer. 2°. Escribiremos en la pizarra ntimeros del 60 en adelante (de 10 en 10) hasta legar al 550, como en el grafico siguiente: 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170 180 190 200 210 220 | 230 240 © 250 260 | 270 | 280 | 290 300 310 | 320 330-340 «350 360 | 370 380 390 400 | 410 420 | 430 | 440 450 460 470 480 490 500 510 520 530 540 550 or3°. A continuacién debemos explicarles que nada més terminar de leer el texto deben mirar a la pizarra y escribir en el 6valo rosado el ntimero que estemos sefialando en ese momento. Se deberia poner un ejemplo de cémo habria que realizar este paso. 4°. Y, finalmente, les diremos que a continuacién deberén pasar la pagina y contestar a las preguntas que aparecen después, pero sin volver atras para mirar la lectura. 5°. Una vez que estemos seguros de que han entendido el procedimiento, les diremos: “Preparados, listos !YA!". En esos momentos el aplicador pondra en marcha su cro- németro y cuando hayan pasado 60 segundos sefalaré con un lépiz o puntero el nuimero 60, diez segundos después el 70, y asi sucesivamente, hasta que todos los alumnos hayan terminado de leer. D. CORRECCION La correccién de esta prueba puede realizarse segtin dos modelos: mecénico (enviando los cuadernillos cumplimentados a EOS 0 empleando el programa informético PIBE) © manual. En la correccién manual se utilizarén las siguientes instrucciones: 1°. Se corrigen las preguntas relativas a la lectura realizada, sumando un punto por acierto (A) y resténdole tanto los errores (E) como las omisiones (0), es deci PDy, =2A-(E+0) 2.Una vez que tenemos la puntuacién directa obtenida por el alumno/a asignaremos el nivel de comprensién de la lectura realizada de acuerdo con la siguiente tabla: 0 Comprensién Muy Baja. 1-2 Comprensién Baja. 34 — Comprensién Media. 5-6 Comprensién Alta. 7-15 Comprensién Muy alta. Queda a discrecién del evaluador, realizar una aplicacién individual para constatar la verdadera velocidad lectora en determinados casos de muy baja o baja comprensién. 3°.Con el ntimero que aparece en el 6valo rosado, buscamos en el baremo que aparece en la pagina 71 para ver el Centil correpondiente. En el caso de querer conocer el ntimero de palabras por minuto leidas (pal/m), tendremos que ir a le tabla que aparece a continuacién del baremo. Las respuestas correctas a las preguntas que sirven de control para la Comprensién durante la lectura, son las siguientes: ftem 1)2)3/4/5/6]7]8| 9 |10)11]12/ 13/14] 45 Respuesta | F/V|V]F/F/V/|V|V|F|F/F/E/F/EFl]V 68

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