MINISTERIO DE EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCION DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Escuela Normal Superior “Fray Justo Santa María de Oro”
Instituto Superior de Formación Docente
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

Curso introductorio

2023

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 ÍNDICE

Introducción ……………………………………………………………………. Pág. 4

RAI ……………………………………………………………………………… Pág. 5

Espacios de información …………………………………………………….. Pág.15

Espacios de participación ……………………………………………………. Pág. 16

Unidad I: Biología y sus disciplinas: ¿Qué estudia la Biología? La biología como

ciencia. Las ciencias biológicas a lo largo de la historia. Los ámbitos de estudio
de la Biología. ………………………………….. Pág. 19

Unidad II: Química: composición y estructura de la materia: Materia.

Propiedades. Estados de agregación. Sistemas materiales. Soluciones. Átomo.
Estructura atómica. Modelos atómicos. Tabla periódica de elementos.
Composición química de los elementos …………………. Pág. 33

Unidad III: Célula. Introducción al estudio de la célula. Estructura de una célula

animal y de una vegetal. ADN y Ciclo celular. Mitosis y meiosis….
Pág. 90

Unidad IV: El texto y sus propiedades textuales: adecuación, cohesión,

coherencia. La exposición: Características. Modo de organización textual.
Conectores. Estrategias expositivas. Técnicas de estudio del texto expositivo:
Esquema de contenidos y Resumen………………….. Pág. 141

Unidad V: El discurso científico académico. Características. Texto y paratexto

científico: bibliografía. Recursos gráficos.
Pág. 154

Unidad VI: Ser docente en Biología, hoy. ………………………………. Pág. 162

Bibliografía …………………………………………………………………….. Pág. 186

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 Aspirantes ingreso 2023- BIOLOGIA- Nivel Superior

Escuela Normal Superior Fray Justo Santa María de Oro

Somos una escuela centenaria comprometida
con la formación de niños, adolescentes y jóvenes.
Esta trayectoria nos hace ser conscientes de la
importancia de la labor docente en la comunidad de
Jáchal, es que queremos darles la bienvenida e
invitarlos a ser parte de una nueva cohorte de alumnos
del Instituto de Formación Docente.

La docencia es una profesión que requiere

vocación, esfuerzo y esperanza. Es apostar al futuro
invirtiendo tiempo, estudio y trabajo en equipo para
que los resultados sean de provecho para toda la
sociedad.

Creemos que la educación impacta fuertemente en el destino de las comunidades,

mediante la formación de alumnos que fortalecerán su experiencia y pensamiento crítico
para tomar decisiones éticas en favor del bien común. ¡Bienvenido al Profesorado de
Enseñanza Secundaria en Biología! Imaginamos tu sueño Lo imaginamos como un
sueño ya en marcha pero que recién comienza. Como un sueño que comenzó este año
o tal vez hace ya algunos años. Lo imaginamos similar al de los varios miles de jóvenes
que año tras año y para avanzar sobre distintos campos del conocimiento humano,
inundan nuestra centenaria casa de estudios. Lo imaginamos como un intento de
formarse para la vida. Lo imaginamos como un sueño repleto de dudas, con miedos,
pero con la firme convicción de probar que con esfuerzo el sueño, se puede alcanzar.
Para acompañarte en esta importante etapa de tu formación, el grupo de docentes del
ciclo de nivelación te brindaremos nuestro apoyo, que consistirá en orientar el carácter
de los estudios que llevarás a cabo, a través de clases teórico-prácticas y clases de
consulta que te prepararán para que puedas desarrollar todo tu potencial y afrontar con
éxito los requerimientos de las diferentes asignaturas que estén involucradas en tu
carrera.

Las puertas de nuestra Escuela están abiertas. Queremos verlos transitar por ella,
superar obstáculos, llenarse de sueños y por supuesto… ¡dejar su huella por cien años
más!... ¡¡¡Te deseamos suerte y que tus sueños comiencen a cumplirse!!!

Equipo de Conducción y Docentes

¡¡Bienvenidos!!
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INTRODUCCIÓN:

En los últimos años, la Calidad Educativa ha sido objeto de investigaciones, comentarios y

discusiones de la más diversa índole. Resulta que hay un hecho objetivo que se impone: un porcentaje
importante de alumnos experimentan serias dificultades para completar trayectorias escolares
programadas, sobre todo en los niveles medio y superior. En este último caso, se experimenta la falta de
regularidad de los alumnos que compromete seriamente su permanencia en el nivel y por consiguiente
pone a muchos de ellos en situación de deserción escolar.
A partir de esta problemática, se han propuesto numerosas estrategias para posibilitar a los alumnos
la permanencia y la conclusión de estudios superiores, especialmente en nuestro departamento, Jáchal,
donde la oferta educativa es escasa.
Una de las estrategias es la implementación del Curso de Ingreso, cuya finalidad era nivelar saberes
básicos fundamentales para el desempeño académico y mejoramiento de los aprendizajes. Con el tiempo
se incorporaron, también, actividades que familiarizan al alumno con el ámbito escolar, de manera que los
ingresantes fueran encontrando su lugar dentro de la vida institucional, para facilitar su tránsito por ella.
El presente cuadernillo pretende ser una guía de consulta permanente, para que los jóvenes puedan
tomar contacto con la cotidianeidad del nivel superior de una manera práctica y amigable, como así
también un compendio de conceptos y prácticas básicos que se enriquecerán durante el cursado de las
carreras que propone este Instituto de Formación Docente.

Rectora: Prof. Carolina Caliva

¿CÓMO SE ORGANIZA EL I.S.F.D.?
Vicerrectora: Prof. Valeria Pezzini

Regente:

Consejo Académico:

Docentes: Alumnos:
Camposano Daniela Varas Daniela Sánchez Lucas
Abad Silvia Aballay Vanesa Bruno Teresita
Munizaga Gladis
Espejo Osvaldo Cano Emilse

Jefatura de Área de Jefatura de Formación Jefatura de

Formación de Formadores: Inicial: Investigación:
Prof. Alejandra Castro
Prof. Liliana Vedia Lic. José Luis Castillo

Coordinadora práctica Coordinadora Práctica PEI

PEP
Prof. Vanesa Aballay
Prof. Emilce Cano
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 ¿QUÉ DEBERÍAS SABER SOBRE EL RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)?

En este apartado, encontrarás la reglamentación vinculada con la trayectoria estudiantil en el

ISFD, por lo que es fundamental que la conozcas y la consultes…La lectura de este reglamento
es de gran importancia para los futuros estudiantes.

REGLAMENTO ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)

CAPÍTULO I: DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1°: Este Régimen constituye la norma que regula las trayectorias de los estudiantes de
la educación superior de la Escuela Normal Superior “Fray Justo Santa María de Oro”.

Artículo 2°: El RAI es parte constituyente del ROI, aprobado por el Consejo Académico del
Instituto Superior Ad-referéndum del Ministerio de Educación.

Artículo 3°: El Rectorado y el Consejo Académico de la Institución es la autoridad de aplicación

del presente Régimen.

CAPÍTULO II: INGRESO E INSCRIPCIONES

Artículo 4°: El ingreso a los estudios de Educación Superior es de carácter directo. Debe
garantizarse la no discriminación, la igualdad de oportunidades y un nuevo reparto de
responsabilidades inherentes al proceso formativo que vincula a formadores y estudiantes.

Artículo 5°: El Instituto organizará y dictará los cursos de ingreso con carácter propedéutico para
el ingreso a las carreras que ofrezca.

Artículo 6°: El curso de ingreso se cursará al inicio de cada ciclo académico y su programación
estará bajo dependencia de Regencia y Jefatura de Grado, quienes constituirán los equipos
docentes para su dictado.

Artículo 7°: El Instituto debe garantizar dos (02) fechas de inscripción e ingreso por año
académico, una en cada uno de los dos (02) cuatrimestres.

Artículo 8°: Es requisito para el ingreso, acreditar estudios Secundarios completos. De modo
excepcional pueden hacerlo las personas mayores de 25 años, sin en Nivel Secundario completo,
de conformidad a lo que establezca la normativa nacional de educación superior al momento de
la inscripción.

Artículo 9°: Los aspirantes mayores de 25 años sin Secundario completo, pueden inscribirse en
el Instituto Superior siempre que demuestren- a través de las evaluaciones que se establezcan
previo al curso de ingreso- que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde con la
formación docente, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos
satisfactoriamente.

Artículo 10°: Las fechas de evaluación de ingreso para aspirantes mayores de 25 años sin
Secundario completo, así como los contenidos y responsables de la misma, serán determinados
por Dirección de Educación Superior, quien deberá conformar comisiones ad-hoc, por carrera.

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Artículo 11°: Los aspirantes a inscribirse en la Educación Superior deberán presentar:

- Documento Nacional de Identidad

- Formulario de inscripción completo

- Certificados de estudios cursados. Para el caso de alumnos extranjeros, deberá regirse por la
normativa vigente respecto de la validación de certificados de estudios obtenidos en el extranjero.

- Cartilla sanitaria, apto físico y psicológico. A presentarse dentro del primer cuatrimestre.

Artículo 12°: Una vez realizada la inscripción y habiendo completado todos los requisitos, el
estudiante debe registrar en una Planilla de Inscripción confeccionada por el Instituto, la/s
materia/s que cursará por cuatrimestre. Esta inscripción puede ser anual o cuatrimestral, en las
fechas de inscripción que determine el Instituto. A partir de la cual será considerado alumno del
Instituto Superior.

Artículo 13°: Podrán inscribirse en forma condicional quienes adeuden materias de la educación
Secundaria, debiendo regularizar su situación al momento de iniciar el Segundo Cuatrimestre de
Primer Año.

Artículo 14°: El alumno condicional tiene derecho a cursar y realizar todas las actividades
académicas requeridas. No pudiendo obtener la acreditación de las Unidades Curriculares hasta
tanto no obtenga la condición de alumno del Instituto.

Artículo 15°: Los alumnos pueden optar por inscribirse únicamente para rendir exámenes
finales, lo que le permite mantener la condición de alumno de Instituto y los faculta para rendir
exámenes en el transcurso de ese año académico.

CAPÍTULO III: DE LA CONDICIÓN DE ESTUDIANTE

Artículo 16°: A los efectos de garantizar el reconocimiento administrativo y académico de los

estudiantes que transitan por el Instituto, se establecen cuatro (04) categorías de alumnos:

- Alumno de Instituto Superior

- Alumno Regular de la Carrera

- Alumno Vocacional

- Alumno Oyente

Artículo 17°: Es Alumno de Instituto Superior, toda persona que reúna requisitos de ingreso
a la Carrera, registre inscripción en el Instituto en el año académico en curso y se encuentre
cursando al menos una (01) unidad curricular del Diseño Curricular vigente o inscripto en al
menos a una (01) mesa de examen en el año académico.

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La condición de alumno del Instituto Superior se mantendrá toda vez que el interesado renueve
su inscripción para cada año académico y mantenga el cursado de -al menos- una (01) unidad
curricular.

Artículo 18°: Es Alumno Regular de la carrera, todo aquel alumno del Instituto Superior que
registre acreditadas -como mínimo- dos (02) unidades curriculares en el año académico
inmediato anterior.

Artículo 19°: Para el caso de alumnos que discontinuaran sus estudios en el Instituto, se les
mantendrá el reconocimiento de las unidades curriculares acreditadas por el término de hasta
ocho (08) años, una vez transcurrido dicho periodo, deberán inscribirse en el Plan de Estudio
vigente, pudiendo solicitar equivalencias, las que quedarán a consideración del Instituto, bajo los
procedimientos que rigen a dicha solicitud y establecidos en el presente Reglamento.

Artículo 20°: Es Alumno Vocacional, aquel egresado de la Educación Superior que con
intenciones de perfeccionamiento, opte por cursar alguna unidad curricular, obteniendo una
certificación tras la aprobación de prácticos y parciales establecidos en la planificación del
docente.

Artículo 21°: El alumno vocacional, deberá registrar su inscripción en el Área de Formación de

Formadores cumplimentando con los procedimientos administrativos y requisitos establecidos
por esta Jefatura. Esta Jefatura comunicará al/los docentes/s correspondiente/s de la inscripción
de alumno/s vocacional/es y extenderá a las mismas planillas de asistencia y evaluación y
certificación de acreditación.

Artículo 22°: Todo alumno del Instituto de Formación Docente de la Escuela Normal Superior
“Fray Justo Santa María de Oro” podrá asistir como oyente al dictado de cualquier unidad
curricular correspondiente a las carreras PEP o PEI que se encuentre cursando.

Artículo 23°: El procedimiento administrativo a tener en cuenta para los alumnos oyentes es el
siguiente:

- Deberá registrar inscripción como Alumno oyente en Bedelía, donde se comprobará si es

alumno regular de la carrera.

- Desde Bedelía se informará al Profesor a cargo de la Unidad Curricular correspondiente sobre

la condición del alumno.

- El Profesor de esa Unidad Curricular no deberá consignar asistencia ni deberá evaluar al

alumno oyente. Tampoco deberá presentar información sobre las características del cursado por
parte del alumno.

- El alumno oyente no adquiere derechos sobre la Unidad Curricular que cursa en estas
condiciones.

CAPÍTULO IV: CURSADO Y ACREDITACIÓN DE UNIDADES CURRICULARES

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Artículo 24°: El calendario Escolar fija los periodos de exámenes, inscripciones, curso de
ingreso, dictado regular de clases anuales y cuatrimestrales, en el cual se encuadra el Instituto.

Artículo 25°: Para el cursado y acreditación de las unidades curriculares deberá cumplirse con
el sistema de correlatividades correspondiente a cada Diseño Curricular. A tal efecto se
establecen dos (02) tipos de correlativas: las que se requieren haber regularizado para cursar y
las que se requieren haber aprobado para poder cursar y/o acreditar.

Artículo 26°: Las correlatividades son aprobadas por la Dirección de Educación Superior para
cada carrera que se encuentre debidamente registrada, luego de la aprobación del Diseño
Curricular correspondiente.

Artículo 27°: En el caso de las unidades curriculares que se acrediten como promocional sin
examen final, al momento de la instancia integradora, el alumno deberá tener acreditadas todas
las unidades correlativas anteriores.

Artículo 28°: La Acreditación refiere a las condiciones de evaluación y promoción de las

unidades curriculares y régimen de calificación.

A tal efecto se establece la presente escala de calificaciones para la acreditación de las unidades
curriculares, con su correspondiente correlato cuantitativo de 1 a 10 puntos.

Sobresaliente 10

Distinguido 09

Muy Bueno 08 y 07

Bueno 06 y 05

Aprobado 04

Desaprobado 03 y 02

Aplazado 01

Artículo 29°: Las unidades curriculares del Plan de Estudio pueden ser acreditadas por
diferentes modalidades, cada uno con los requerimientos y particularidades establecidos en el
presente reglamento y las especificaciones que consten en el planeamiento de cátedra
confeccionado por el docente responsable y aprobado por el Consejo Académico.

- Regular con examen final

- Promocional sin examen final

- En calidad de libre

Artículo 30°: La acreditación bajo la modalidad de regular con examen final, se realizará ante
tribunal examinador en los turnos de exámenes establecidos a tal efecto y con una nota no inferior
a cuatro (04).

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Artículo 31°: El alumno que opte acreditar una unidad curricular con la modalidad de regular
con examen final deberá cumplir con los siguientes requisitos:

- Al momento del cursado debe reunir requisitos de cursado y al momento del examen final tiene
que tener aprobadas aquellas unidades curriculares que se exigen en el sistema de
correlatividades vigente.

- Aprobación del ochenta por ciento (80%) de prácticos y parciales tomados durante el desarrollo
de la unidad curricular.

- Asistencia obligatoria a prácticos, parciales, estudio de casos, estudios de campo, conferencias,

prácticas profesionales y actividades dirigidas.

Artículo 32°: Las clases con carácter de prácticas evaluativas no podrán exceder el cuarenta
por ciento (40%) del total de las clases de cada unidad curricular.

Artículo 33°: La condición de regularidad, que le permitirá al alumno acceder al examen final
con tribunal, tendrá vigencia por el término de dos (02) años académicos, durante los cuales
el Instituto Superior deberá garantizar-al menos- siete (07) turnos de examen. Transcurrido
dicho periodo sin acreditar la unidad curricular, el alumno podrá rendirla con carácter de libre o
cursarla nuevamente.

En los casos de carreras a término, el Plan de Estudios debe establecer los plazos y requisitos
que permiten mantener la condición de alumno regular.

Artículo 34°: Terminado el desarrollo de la unidad curricular, el alumno que no cumpla con el
total de los requisitos exigidos para la regularidad, podrá optar por rendir en carácter de libre o
cursar nuevamente la unidad curricular en el periodo correspondiente.

Artículo 35°: La posibilidad de acreditación de una unidad curricular mediante la modalidad de

promocional sin examen final, deberá ser consignada en la planificación del docente y ser
informada a los alumnos al comenzar el cursado.

Artículo 36°: La acreditación promocional sin examen final puede alcanzarse únicamente al
finalizar el dictado de la unidad curricular. El alumno que opta por dicha modalidad tendrá que
cumplir con:

- Al momento del cursado debe reunir requisitos de cursado y al momento de la instancia

integradora tiene que tener aprobadas aquellas unidades curriculares que se exigen, según el
sistema de correlativas.

- Aprobación del cien por ciento (100%) de prácticos y parciales y de prácticas profesionales con
una calificación no inferior a: “Aprobado MB” que se traduce a una calificación cuantitativa de 7
o más.

- Asistencia obligatoria al ochenta por ciento (80%) del total de las clases.

- Instancia integradora con una nota no inferior a siete (07).

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Artículo 37°: La instancia integradora que permita la acreditación de la unidad curricular debe
realizarse dentro del periodo de cursado de la misma.

Artículo 38°: El alumno que no cumpla con los requisitos de promocionalidad sin examen final,
o no opte por esta modalidad de acreditación, puede aspirar al examen final, en calidad de
alumno regular, siempre que cumplimente los requisitos para esa modalidad de acreditación.

Artículo 39°: El alumno que opte por acreditar una unidad curricular bajo la modalidad Libre
tiene que cumplir con los siguientes requisitos:

- Inscribirse para rendir el examen final de la unidad curricular con treinta (30) días corridos de
anticipación al turno que vaya a rendir.

- Al momento de la inscripción para el examen final el alumno debe tener acreditadas aquellas
unidades curriculares que se exigen según el sistema de correlatividades.

- En la solicitud de inscripción para examen libre, el profesor titular de la unidad curricular, debe
especificar -en el término de la semana siguiente a la inscripción- “objetivos, contenidos,
metodología, bibliografía, criterios de evaluación y horas de consultas” y el tipo de trabajo
académico que debe presentar el estudiante. Todo lo cual debe ser notificado fehacientemente
en el término de cinco (5) días hábiles al estudiante interesado.

- Tener aprobado con una semana de anticipación a la mesa de examen, el trabajo asignado por
el profesor titular de la unidad curricular.

Artículo 40°: La nota de acreditación en la modalidad de libre, será de cuatro (04), igual que
para el caso de regulares con examen final y conforme a la escala mencionada en el Artículo 26°
del presente régimen.

Artículo 41°: Las unidades curriculares que podrán ser acreditadas con carácter de libre, son
aquellas pertenecientes al campo de la Formación General y de la Formación Específica, están
excluidas las unidades curriculares del campo de la Formación de la Práctica Profesional.

Artículo 42°: Vencida la regularidad de una unidad curricular sin haberla acreditado, el alumno
podrá optar por acreditarla con carácter de libre, rindiendo la unidad curricular correspondiente
con el último programa de examen vigente.

Artículo 43°: Cada profesor debe consignar en los programas de examen los requisitos para que
los alumnos puedan rendir examen en carácter de libre. Por ejemplo: “Es obligatorio para el
alumno que opte por acreditar la unidad curricular en carácter de libre la asistencia a tres (03)
encuentros –como mínimo- con el profesor titular de la unidad curricular en las horas de consultas
destinadas a tal fin”.

Artículo 44°: Es obligación del profesor titular de una unidad curricular orientar al alumno que
opte por acreditar una unidad curricular en carácter de libre en todos los aspectos consignados
en el programa de examen durante las horas de consulta, como así también en el trabajo
asignado.

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Artículo 45°: El profesor titular de una unidad curricular debe registrar en una planilla la
asistencia del alumno que opte por acreditar una unidad curricular en carácter de libre, a los
encuentros y la aprobación del trabajo solicitado y presentarla en la dependencia que
corresponda, cuarenta y ocho (48) horas previo a la fecha del examen final, acto administrativo
que habilita al alumno a presentarse a rendir examen final en carácter de libre.

Artículo 46°: Las inasistencias de los alumnos a clases y prácticas profesionales de carácter
obligatorias, serán justificadas cuando la misma se produzcan por casos de: enfermedad del
alumno o enfermedad de un familiar a cargo, duelo, citación judicial, afectación a actividades de
proyectos institucionales, jurisdiccionales o nacionales, lactancia, paternidad, maternidad o
licencia deportiva. Para ello el alumno debe presentar la constancia que corresponde según sea
el caso (ejemplo: certificado médico visado por Salud Pública).

Artículo 47°: Tanto la modalidad de Regular como de Promocional, todos los prácticos y
parciales que se tomen en el transcurso del dictado de la unidad curricular, constan de una
instancia de recuperatorio. Además, se ofrece una única instancia de recuperatorio extraordinario
–dentro del periodo de desarrollo del cuatrimestre en que se dicta la unidad curricular- en la que
el alumno podrá rendir un parcial o práctico, cuya aprobación será considerada para la obtención
de la regularidad o el acceso a la instancia integradora en caso de acreditación por
promocionalidad.

Artículo 48°: Al finalizar el dictado de la unidad curricular, en fechas establecidas por el Instituto
Superior, cada docente debe presentar planilla de asistencia, trabajos prácticos y parciales
consignando la situación académica del total de los alumnos inscriptos en dicha unidad curricular
y el programa de examen final correspondiente.

Artículo 49°: El examen final para la acreditación de una unidad curricular con carácter de
regular o libre, es con modalidad oral, sólo podrán ser con modalidad escrito si así consta en el
planeamiento del docente aprobado por la autoridad institucional. En ambos casos el examen se
rendirá ante un tribunal.

Artículo 50°: Los exámenes finales de las unidades curriculares, son de carácter público, tanto
su desarrollo, como la documentación obrante en Libros de Actas.

Artículo 51°: Las mesas examinadoras se constituirán en los períodos establecidos por
Calendario Escolar e instancias especiales aprobadas por Consejo Académico, respetando el
derecho de los docentes en cuanto a la relación entre cantidad de unidades curriculares a su
cargo y mesas a integrar, y el derecho de los alumnos de contar con las instancias de exámenes
correspondientes a cada turno.

Artículo 52°: Los alumnos deberán cumplir con los requisitos exigidos en cada modalidad de
alumno, para la inscripción a rendir examen.

Artículo 53°: Los alumnos deberán registrar su inscripción a un examen con hasta 48 horas
(días hábiles) antes de la fecha del examen.

11
Artículo 54°: En el caso en que el alumno inscripto a una mesa examinadora, decide no
presentarse deberá solicitar borrar su inscripción con 24 horas (días hábiles) de anticipación a la
fecha del examen.

Artículo 55°: El alumno que, por cuestiones de enfermedad, fallecimiento de familiar en primer
grado de consanguinidad, parto, citación judicial o razón debidamente justificada, deberá
presentar la certificación correspondiente el mismo día del examen. Se deberá conformar una
nueva mesa examinadora para evaluar al alumno que justificó debidamente la inasistencia.

Artículo 56°: Los tribunales examinadores están integrados por tres miembros titulares (un
presidente y dos vocales) y un miembro suplente. En casos excepcionales la mesa examinadora
se pude constituir por dos miembros del tribunal: el presidente y otro profesor responsable de
una unidad curricular que pertenezca al mismo campo de la que se evalúa.

Es presidente del tribunal el profesor responsable de la unidad curricular motivo del examen, o
su reemplazante.

Artículo 57°: Todos los miembros titulares del tribunal examinador, y el miembro suplente en
ejercicio de la titularidad, cuentan con voz y voto.

Artículo 58°: Si por razones de fuerza mayor, el profesor responsable de la unidad curricular
(presidente del tribunal) no pudiera hacerse presente a la instancia de examen, los demás
miembros titulares y el suplente, constituidos en tribunal, deberán proceder a la toma del examen,
munidos del programa correspondiente con que rendirá el alumno.

Artículo 59°: El alumno que aspira acreditar la unidad con carácter de regular mediante examen
final, debe rendir el examen ante el tribunal de acuerdo a las pautas especificadas en el programa
del año en el que obtuvo la regularidad.

Artículo 60°: Es derecho de los alumnos, ante causas debidamente justificadas, solicitar un
veedor para el examen e incluso la intervención del tribunal examinador. El Consejo Académico
decidirá sobre el pedido del alumno.

Artículo 61°: Es derecho de los profesores inhibirse como miembro del tribunal con motivos
fundados, cuando con un alumno exista: relación de parentesco, litigio, relación de acreedor,
deudor o fiador, amistad íntima, enemistad o resentimiento manifiesto. El Consejo Académico
analizará la situación y decidirá sobre la petición debidamente hecha por el profesor (Con hasta
dos-02- días hábiles de anticipación a la mesa examinadora y con los fundamentos del motivo
de dicha solicitud).

Artículo 62°: En el transcurso del ciclo lectivo se establecerán al menos cuatro (04) Turnos
ordinarios de exámenes, con sus correspondientes llamados: Turno Julio-Agostos (dos-02-
llamados), Turno Septiembre (un-01- llamado), Turno Noviembre-Diciembre (dos-02- llamados)
y Turno Febrero-Marzo (dos-02- llamados). En caso excepcional se puede brindar otro llamado
en el tiempo y forma que decida el Consejo académico.

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Artículo 63°: Aquellos alumnos que habiendo terminado de cursar la carrera y para la obtención
del Título adeuden la acreditación de cinco (05) unidades curriculares o menos, pueden solicitar
la conformación de mesas mensuales. Las mismas no se conformarán en los periodos de turnos
ordinarios de exámenes del año académico.

Artículo 64°: La nota de acreditación de las unidades curriculares, en sus diferentes

modalidades, deberá ser consignada en actas (Acta volante y Acta del Libro de exámenes)
confeccionadas al efecto, sin raspaduras ni enmiendas, las que tendrás carácter de documento
público.

CAPÍTULO V: EQUIVALENCIAS

Artículo 65°: Los pedidos de equivalencia serán resueltos en un plazo no mayor a los treinta
(30) días corridos, mediante resolución y disposición de Consejo Académico.

Artículo 66°: Se podrán otorgar equivalencias entre unidades curriculares con carácter de
equivalencia parcial o equivalencia total según el análisis pedagógico curricular realizado por
los equipos docentes del Instituto.

Artículo 67°: El Instituto podrá conceder equivalencias hasta el ochenta por ciento (80%) del
total de las unidades curriculares que conforman el Diseño Curricular vigente.

Artículo 68°: El Instituto podrá conceder equivalencia total o parcial en los siguientes casos:

- Entre unidades curriculares que conforman los Diseños Curriculares vigentes de las carreras
de Formación Docente que ofrece.

- Entre Planes de Estudio anteriores y los vigentes de una misma carrera o de las diferentes
carreras que ofrece el Instituto.

- Entre Planes de Estudio que corresponden a carreras de Formación Docente y No Docente de

distintas jurisdicciones y de las carreras que ofrece el Instituto.

Artículo 69°: La equivalencia parcial o total se otorga sobre las unidades curriculares
acreditadas, ya sea de carreras inconclusas o finalizadas.

Artículo 70°: Para otorgar equivalencia parcial o total se procederá según el siguiente sistema
administrativo-pedagógico:

- El alumno que desee solicitar el reconocimiento de equivalencias, deberá elevar nota de

solicitud, dirigida a Rectoría y Consejo Académico en el mes de Junio o Febrero.

- En los casos de solicitud de equivalencias entre unidades curriculares que conforman los
diseños curriculares vigentes de las carreras de Formación Docente que ofrece y entre Planes
de estudios anteriores y los vigentes, la nota debe ir acompañada de copia legalizada del
Certificado Analítico.

- En los casos de Planes de estudios de otras Jurisdicciones y Planes de estudios que

corresponden a otras carreras, la nota de solicitud debe ir acompañada de copia legalizada del

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Certificado Analítico y Programa de Examen de cada materia acreditada en la cual solicita la
equivalencia.

- El Consejo Académico designará por Disposición los equipos docentes que realizarán el análisis
pedagógico curricular para resolver la solicitud de equivalencias en los casos de Planes de
estudios de otras Jurisdicciones y Planes de estudios que corresponden a otras carreras.

- Los equipos docentes en el término de tres días hábiles (03) deberán elevar un informe al
Consejo Académico sobre el análisis efectuado, en base a los cuales el Consejo Académico
resolverá la solicitud de equivalencias, mediante Disposición.

- Vicerrectoría notificará fehacientemente al alumno de lo dispuesto por el Consejo Académico

en un plazo no mayor a los treinta días corridos de iniciado el trámite de solicitud de
equivalencias.

- Regencia y/o Jefatura de Grado orientará al estudiante respecto al cursado de equivalencia

parcial y profesores asignados a tal efecto.

- Bedelía hará entrega al profesor de una planilla de asistencia y evaluación.

- El alumno podrá cursar los contenidos que adeuda y que fueron informados por el profesor, en
los tiempos y formas del dictado de la unidad curricular correspondiente o en horas de consulta
con el profesor durante el cuatrimestre que corresponda al cursado de la Unidad Curricular y
podrá acreditarla según la modalidad de Promocional sin examen final, en condición de alumno
regular o libre.

- En caso de que el alumno no pueda cursar los contenidos faltantes, podrá rendir en examen
final con las características de alumno libre solamente aquellos aspectos de la unidad curricular
que correspondan a la parcialidad definida.

- El estudiante deberá acreditar la equivalencia parcial en el término de dos años a partir de la

fecha de otorgada la parcialidad.

- El resultado del examen final correspondiente a la parcialidad adeudada se consignará en el

libro de examen, y en caso de aprobarlo, con una nota no inferior a 4 (cuatro), se promediará con
la/s calificación/es de la/s unidad/es equivalente/s consignada/s por la Institución de origen para
determinar la calificación definitiva, la que también se consignará en el libro de examen.

Artículo 71°: En los certificados analíticos deberá consignarse nota cuantitativa de las materias
otorgadas por equivalencia, con fecha en la cual se le otorga la equivalencia.

- Para el caso de equivalencias totales corresponderá la nota consignada por la Institución de

origen.

- Para el caso de equivalencias parciales corresponderá el promedio de la nota consignada por

la Institución de origen y la de la evaluación solicitada al Instituto.

Créditos:

14
Los alumnos deberán acumular un total de 64 créditos mediante la certificación de diferentes
actividades a realizar según sus intereses y posibilidades, y de acuerdo a la ponderación que a
continuación se detalla:

Actividad Créditos

Asistencia a jornadas, talleres, seminarios, simposios, Congresos, etc. (Sin 08

evaluación).

Asistencia a jornadas, talleres, seminarios, simposios, Congresos, etc. (Con 10

evaluación).

 Cursos de 15 Hs. de duración o más (Sin evaluación) 10

 Cursos de 15 Hs. de duración o más (Con evaluación) 15

Presentación de ponencias 22

Participación como miembro activo (Coordinador, organizador, colaborador, etc. en 17

Jornadas, Simposios, Talleres, Cursos.

Participación en proyectos de investigación. 35

Participación en proyectos institucionales 20

 Prácticas pedagógicas áulicas 17

Beca de formación. 25

Participación en Consejos institucionales, centro de estudiantes, cuerpo de delegados, 15

etc.

 Elaboración de material pedagógico- didáctico. 10

Participación en proyecto o programa jurisdiccional 15

ESPACIOS DE INFORMACIÓN: REGENCIA, BEDELÍA Y BIBLIOTECA.

Es importante que, como alumnos sepan también a quienes pueden recurrir en caso de algunas
inquietudes. Les damos a conocer algunos espacios donde pueden encontrar respuestas.

Regencia:

La función de la regente es coordinar y promover acciones pedagógicas. También participa del

asesoramiento, evaluación y seguimiento de la trayectoria formativa del alumno. Establece
horarios de clase y supervisa las acciones del Área de estudiantes. Si tienes dudas o dificultades
sobre algunas de estas temáticas puntuales puedes acudir a esta unidad.

15
Bedelía:

Se encarga de la recepción de las inscripciones tanto para el ingreso, el cursado y las

evaluaciones finales de las unidades curriculares. Además, supervisan la asistencia y pueden
informar acerca del horario de consultas de los docentes.

Biblioteca:

En este espacio encontrarás una amplia oferta de libros y materiales que podrán servirles de
apoyo para la bibliografía de las distintas propuestas de las unidades curriculares.

ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN: EL CONSEJO ACADÉMICO Y EL CENTRO DE

ESTUDIANTES.

Tradicionalmente en esta institución, la participación de los alumnos es activa. La misma fortalece

los lazos de pertenencia a la institución y ayuda a mejorar las acciones institucionales desde una
mirada muy particular como es la del alumno.

En primera instancia los alumnos pueden involucrarse en el centro de estudiantes, colaborando

o formando parte de los representantes estudiantiles. Estos informan acerca de cuestiones
administrativas, reglamentarias y académica de mucha utilidad.

Luego de transcurrido un tiempo dentro de la institución, es posible involucrarse más con ella
desde una posición que les permitirá hacer aportes sustanciales dentro del Instituto. Es el caso
del Consejo Académico que prevé un lugar para los alumnos y que también se transforma en un
vehículo de información y consulta directa para sus representados.

ESTRUCTURA CURRICULAR.

16
El Profesorado en sí se organiza en tres Campos: Campo de la Formación General, Campo
de la Formación Específica y Campo de Formación en la Práctica Profesional Docente.
Estos campos son los que estructuran nuestro curso.

El Campo de la Formación General está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística
y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y
comprensión de la cultura. A modo de ejemplo podemos citar Sociología de la Educación,
Filosofía, Pedagogía.

El Campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de la disciplina específica, la

Biología, para la enseñanza en la especialidad en que se forma, la didáctica y las tecnologías
educativas particulares, así como de las características y necesidades de los alumnos a nivel
individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, o especialidad o modalidad educativa
para la que se forma.

El Campo de la Formación en la Práctica Profesional está orientado al aprendizaje de las

capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través
de la participación progresiva en distintos contextos socio-educativos.

La presencia de los campos de conocimientos en los diseños no implica una secuencia vertical
sino articulada y de integración progresiva.

17
18
 UNIDAD I

BIOLOGIA

ARTÍCULO DE ANÁLISIS Y DEBATE.

EL TRÁNSITO DESDE LA CIENCIA BÁSICA A LA

TECNOLOGÍA: LA BIOLOGÍA COMO MODELO.

El conjunto de las ciencias básicas (matemáticas, física, química y biología) ha tenido períodos de luces y
sombras en el desarrollo histórico de la raza humana, dependiendo algunas veces de genialidades que
han contribuido a dar saltos cualitativos y significativos avances. Estos avances han coincidido
normalmente con un adecuado aporte económico social, pero también con períodos de crisis de los
sistemas, en los que se ha puesto a prueba la capacidad de sobreponerse a imprevistos o catástrofes.

Esto ha originado que desde los tiempos de Pasteur se hablase de la ciencia y sus aplicaciones. Conceptos
más modernos han centrado esta problemática dividiendo el campo entre ciencia básica, ciencia aplicada
y tecnología. Aún hoy, no es fácil delimitar las fronteras entre estas grandes vigas maestras, donde se
apoya y desde donde emerge el conocimiento.

1.Introducción

Quizás ha sido Konrad Lorenz el que ha puesto la adquisición del conocimiento al nivel de una ciencia de
la naturaleza, tratando con ello de buscar una conexión con la realidad plausible. La teoría del conocimiento
moderno, que se inicia con John Locke, va incorporando a través de su desarrollo una tendencia positivista
y últimamente evolucionista. De tal forma se configura una pregunta fundamental: ¿de qué manera se
adquiere conocimiento? La biología, por su parte, inquiere cómo nace el conocimiento a partir de sí mismo.
Y esta es la relación mínima que se establece entre la biología y la teoría del conocimiento (Riedl, 1983).
Esta pequeña introducción, en la que se solapan algunos fundamentos de la filosofía moderna con la
biología, se inserta en la dinámica propia de esta última como disciplina que crea conocimiento, al igual
que la química, la física y las matemáticas, sin distinguir los grados de aproximación entre ellas y su
capacidad para sumergirse en el campo de la abstracción misma. Sin embargo, no es posible concebir la
puesta en marcha de un avance tecnológico sin disponer de los sólidos cimientos que aportan las ciencias
básicas por separado. Más recientemente, como se ha podido evidenciar, se van produciendo puentes de
aproximación en los que el soporte de una línea de trabajo se encuentra en los puntos de interacción entre
dos ciencias. Este nuevo concepto es la multidisciplinariedad, palabra larga y compleja en contenido
porque recoge teoría y experimentación de dos o más áreas de investigación, dando lugar a acoplamientos
perfectos, en cuyos vértices se produce estimulación de la creatividad. La creación de conocimiento en las
ciencias no tiende a admitir como verdad conceptos vagos ni imprecisiones cuantitativas; la forma más
común está constituida por evidencias experimentales, que son vertebradas y comprendidas mediante
factos lógico Los resultados del avance científico en la unidad que ha venido funcionando desde hace
siglos, la nación o el Estado, pueden ser medibles teniendo en cuenta los factores que inciden en el
desarrollo de los países.

Tal desarrollo, que también se puede determinar, ha dado lugar a que se produzca una distribución entre
países con capacidad para crear conocimiento y otros que casi no disponen de él; entre estos extremos
se encuentran comprendidas todas las gradaciones. Un reciente ensayo del premio Nobel, Perutz (1991),

19
en el que hace un análisis del impacto de la ciencia sobre algunos ámbitos que refuerzan la calidad de
vida de las sociedades, concluye que el avance científico promovido por la investigación se ha producido
en el área sanitaria, en la producción de alimentos, en el problema energético y en el del crecimiento de la
población. En un artículo de Renart (1995) se señala que el desarrollo científico de un país es un parámetro
indicador de la riqueza del mismo, tanto más cuanto que este desarrollo es la causa y no la consecuencia
del desarrollo de los países. Vista desde este ángulo, la relación entre sociedad-ciencia-tecnología y
calidad de vida se sitúa sobre un eje en el que no es posible alcanzar el último paso antes de haber
realizado un esfuerzo del conjunto social para establecer las bases de un desarrollo científico ordenado y
sistemático que permita crear conocimiento. La biología, cuyo auge en este último medio siglo ha sido
destacado, es un buen modelo de cómo una disciplina científica puede permear diferentes fases del
quehacer social. La biología es un ejemplo útil que indica cómo a partir de la creación de conocimiento y
de su consistente transformación en tecnología, ha permitido elevar los índices de calidad de vida, logrando
a su vez una optimación del uso de los recursos disponibles de cada país. Los países que forman parte
de lo que se ha dado en llamar primer mundo han adquirido capacidad económica para la compra y disfrute
de infraestructura e insumos de los que no disponían, ya fuera por razones geográficas (países nórdicos),
de extensión territorial (Europa occidental) o por estar sujetos a la acción de agentes orográficos o
geológicos (países bajos, Japón); sin embargo, pueden adquirir alimentos, minerales, maderas, etc., que
no pueden producir por sí mismos: esa acumulación de capital se realiza en gran parte
mediante la venta de tecnologías a los países terceros. Tal trueque, que en un
comienzo fue sólo mercantil, ha terminado induciendo tremendas desigualdades que
mantienen verdaderos círculos viciosos entre países independientes y dependientes.

2. Aplicaciones de la biología en nuevos ámbitos.

Las ciencias biológicas, que son nuestro modelo de análisis, han impulsado el desarrollo en todos los
ámbitos del quehacer humano: nuevos fármacos, vacunas, cirugía especializada, diagnóstico y prevención
de enfermedades en hombres, plantas y animales, nuevas cepas de organismos vivos de uso agrícola,
ganadero y forestal, reparación del medio ambiente, etc., por solo nombrar algunos tópicos de actualidad.
En campos tan alejados de la actividad científica como son los temas judiciales, se ha hecho presente y
hasta allí ha alcanzado su influencia. Hoy día a nadie le llama la atención que un juez solicite la aplicación
de técnicas de PCR (Polychain enzyme reaction) para comparar el ADN de un supuesto agresor y dictar
sentencia sobre un asesinato, o simplemente para determinar la paternidad responsable, identificar
cadáveres calcinados por el fuego, semidestruidos por agentes químicos o destrozados en accidentes de
tráfico. Por ello mismo, es bueno manifestar que la propia sociedad debe crear los mecanismos para
regular esta nueva afluencia de medios que proporcionan las nuevas tecnologías, con vista a que
finalmente redunden en beneficio de la raza humana y se rijan por los estrictos cauces de la ética.
Propugnar un avance en la investigación sin tener en cuenta estos aspectos fundamentales, creemos que
cuando menos supondría una actitud irresponsable. La biología, en el concepto globalizador más reciente,
busca sus cauces en la interdisciplinariedad de sus tareas y en una estrecha relación con las otras ciencias
básicas, matemáticas, física y química, fundamentalmente por la inabarcabilidad del conocimiento que se
produce cada día en los laboratorios de los países que se van incorporando a las nuevas disciplinas. En
este sentido, la biotecnología ofrece el modelo más integrador, donde concluye e interactúa un conjunto
de disciplinas entre las que se da un fuerte componente de interdependencia con la ingeniería genética
(Muñoz, 1995).

3. Disciplinas viejas-disciplinas nuevas y su relación con el entorno natural.

La biología, como todas las ciencias en su devenir histórico, ha ido construyendo un

acervo de conocimientos por acumulación, pero quizás éste no sea su mayor tesoro ni
su forma más espectacular de obnubilar a la razón humana. Sus saltos cualitativos son los que la sitúan a

20
la cabeza del conocimiento y le permiten escudriñar en la frontera de lo desconocido. Un ejemplo claro ha
sido la taxonomía (Muñoz, 1992), la vieja madre de las ciencias biológicas, que desde Linneo ordena y
clasifica para ir dando forma a la macro estructura organizativa de la naturaleza. La taxonomía contribuyó
así al estudio de la función, y a partir de ella a las especialidades, que parecieron ser la solución del siglo
XIX, hasta llegar al período de la biología reduccionista donde la taxonomía quedó relegada al oscuro
desván de la historia. En tiempos recientes es la biotecnología la que lentamente va reponiendo a la
taxonomía a su nuevo sitial, quizás hasta con un cierto protagonismo. Aparecen nuevas especies con las
que hay que trabajar de forma urgente, y el biólogo molecular debe saber con certeza qué organismo es
el que está manipulando, y debe disponer también de una metodología rápida y moderna que le permita
distinguir para saber qué está ordenando. Se produce de este modo una simbiosis y un aporte de las otras
especialidades, y hoy la taxonomía invade los campos del ARN, utiliza las técnicas de campo pulsado para
separar los cromosomas, y hasta causa fascinación cuando se descubre que las viejas especies que
estuvieron agrupadas en un mismo género están emparentadas con otras de insospechado origen, y que
los patrones morfológicos ya no son barreras seguras e infranqueables. Las especies se siguen
comportando de acuerdo con la definición de Mayr, pero hay que cambiar los criterios, revisar los taxones
y buscar nuevas metodologías para redefinir criterios con respecto a especies y subespecies en extinción
que es necesario conservar para el bien de la humanidad. La misma evolución sitúa el listón de la
taxonomía a un nivel alto para responder a los nuevos desafíos que suponen validar o rechazar las teorías
y conceptos como la evolución horizontal que, hasta hace un tiempo, eran impensables. Hoy son temas
de actualidad en los que trabajan biólogos que han descubierto que los plásmidos son capaces de
transportar material genético de unas especies a otras cuando, hasta anteayer, se consideraban como
barreras infranqueables. De igual manera, se podría ejemplificar a través del interés actual por el estudio
de la biodiversidad, enfocando su interés no solamente como un mejor conocimiento de todos los seres
vivos del planeta, sino también como la posibilidad de poder conseguir beneficios de todo tipo con los
seres vivos que se van descubriendo en países donde la investigación básica ha realizado pocos avances.
Igualmente, la conservación de esta rica biodiversidad es una obligación ineludible de la raza humana,
concepto que se enlaza directamente con el medio ambiente. Un medio ambiente sometido a agresiones
constantes por la colonización de las poblaciones humanas, reducido en sus posibilidades de equilibrio,
con tendencia a incrementar la degradación de los ecosistemas, efectos que contribuyen con cierta
inmediatez a reducir los índices de biodiversidad. Estudiosos de los fenómenos de catástrofes dan cuenta
de este tipo de ruptura de los equilibrios, ya sea por sobre captura de las especies (captura indiscriminada
de ciertas especies de peces en el Pacífico sur) o, por el contrario, explosión de la natalidad de otras que
dilapidan el recurso de sustento (sobrepoblación de elefantes en África).

Ha sido esta nueva faceta de la biología la que ha hecho que actualmente los países del continente
iberoamericano constituyan una de las zonas geográficas más interesantes de estudio, dada la importante
biodiversidad que poseen y la constante amenaza que se cierne sobre ellos (zonas de guerra, extrema
pobreza, explotación irracional de los recursos, etc.). Tanto en la zona del istmo centroamericano como en
el África meridional, están ya en peligro de extinción varias especies de animales y de plantas,
amenazadas por la actividad antropomórfica. En este último caso, se ha planteado un contencioso por
parte de algunos países que consideran como una agresión que países ricos hayan incrementado sus
bancos de genes con material originario de su flora. Un articulista de Zimbabwe escribía en un periódico
suramericano que «el germoplasma de medio millón de especies vegetales ha sido ‘saqueado’ por países
del norte a naciones en desarrollo de África y América del Sur…» (Mutume, 1995), y agregaba: «Más de
dos tercios de las especies vegetales del mundo son originarias de países en desarrollo, y el valor de los
recursos genéticos de uso medicinal podría llegar a 47.000 millones de dólares para el año 2000».

Estos países han perdido todo control sobre su utilización y las patentes, siendo más grave aún la negación
al acceso a estos bancos de genes impuesto por las multinacionales. Plantas de uso agroindustrial que

21
representan millones de dólares para la economía de los países en desarrollo, como el algodón y la soya,
han sido manipuladas genéticamente en Estados Unidos y Europa, y posteriormente patentadas, lo que
ha causado dificultades para su exportación al norte.

En Nicaragua, en ciertas zonas como las comunidades indígenas de Miskitos, Sumos, Ramas, etc., han
convivido en una situación de equilibrio con su entorno natural en los últimos diez mil años, lo que les ha
permitido obtener alimentación, medicinas, habitación y niveles básicos de calidad de vida haciendo uso
de los recursos hídricos y de la capa vegetal. En otras zonas, el crecimiento de la población, que carece
de los medios tecnológicos y del capital humano para la explotación racional de los recursos, crea un
efecto negativo en el medio ambiente que rodea a estos asentamientos humanos. En tales casos se
producen fenómenos de agresión a los recursos vegetales (selva tropical) para la obtención de suelo de
cultivo y de combustible, lo que, a su vez, por la labilidad de la estructura del suelo, produce su
degradación, ya que son retirados de nutrientes de la capa orgánica. Algunos autores sostienen que la
cubierta vegetal de las zonas tropicales se relaciona de una manera extremadamente débil con el suelo
donde se implanta y que lo hace a través de fenómenos de simbiosis, como puede ser el de micorrizas.
Éste consiste en una interacción positiva entre planta y hongo, en el que la planta alberga en sus tejidos
al hongo y, por el contrario, sus raíces infectadas por el micelio (cuerpo) del hongo le permiten obtener
nutrientes del suelo que de otra manera le sería imposible poder captar y aprovechar para su nutrición.

De esta forma, las plantas alcanzan un mayor desarrollo, mejoran su resistencia a las plagas y elevan su
rendimiento en calidad y cantidad de madera. Por el contrario, si se elimina la capa vegetal por tala
indiscriminada, la alta pluviosidad de la zona arrastra el débil manto de materia vegetal y se pierde la
capacidad de regeneración del suelo, dando paso a los primeros síntomas de erosión y haciendo imposible
la restitución de la capa vegetal de origen. n una etapa más avanzada en la estructuración de un
ecosistema, se puede producir una ruptura de los ciclos biogeoquímicos, apareciendo los primeros
síntomas de las catástrofes biológicas. Como es bien sabido, los productores primarios, que en los
ecosistemas terrestres son los árboles, albergan faunas de consumidores primarios que son la fauna
herbívora y la frugívora, además de la micro fauna del suelo que corresponde a insectos saprófagos.

Todos ellos se ven amenazados de inmediato en cuanto el recurso de sostén que es el suelo comienza un
ciclo de destrucción. Tanto unos como otros son, a su vez, eslabones anteriores que permiten la
implantación de consumidores secundarios y terciarios. Al desaparecer los primeros, se producen
migraciones y en los casos de dificultad de desplazamiento estas poblaciones se ven amenazadas de
extinción. En resumen, en una agresión a un ecosistema hay un constante ataque a las especies y una
constante amenaza de disminución de la biodiversidad.

De otro lado, está el factor que tiene que ver con la supervivencia de las poblaciones humanas. Las
autoridades de estos países deben considerar si aplican normativas para evitar la agresión medioambiental
o ponen a estas poblaciones en condiciones mínimas de supervivencia al no poder sembrar maíz y coger
madera para construir viviendas y preparar alimentos.

En tan lamentables condiciones que conforman la realidad de estas sociedades, el problema es la

reducción notable de la biodiversidad: el dilema aparece sin solución en el horizonte próximo, por lo menos
hasta la fecha. La única conclusión que podemos obtener es que biodiversidad y subdesarrollo son
incompatibles. Parece que nos estamos aproximando a la hora en que las sociedades industrializadas van
a tener que sopesar, entre sus políticas de cooperación, incluir líneas de acción para restablecer los
equilibrios en las zonas deprimidas donde la destrucción de la biodiversidad ha pasado de ser una simple
amenaza a constituirse en parte de una realidad. Como aporte positivo, la biología dispone de herramientas
para inventariar y cooperar en la reparación de los ciclos dañados para restablecer el equilibrio entre las
especies. Sin embargo, la evaluación del impacto ambiental, tanto desde el punto de vista de la actividad

22
antropomórfica negativa como desde la implantación de industrias para impulsar el desarrollo, debe tener
en cuenta el apoyo de las ciencias sociales. Sin contar con estos factores será imposible lograr que la
sociedad en su conjunto se haga cargo de esta problemática (no hablamos sólo de zonas deprimidas). En
el entorno de los países desarrollados, estas sociedades, con más medios a su alcance, no han logrado
garantizar un desarrollo sostenido en armonía con el medio ambiente. En cualquiera de los casos, se hace
imprescindible desarrollar una conciencia social que sea capaz de involucrar a las poblaciones humanas
en mantener los equilibrios con la naturaleza. Estos conceptos se recogen en determinadas sociedades
como ecologismo. No obstante, creo pertinente señalar que la ecología es una ciencia cuantitativa que se
preocupa del estudio del funcionamiento de los ecosistemas, y que lo que se echa en falta es la puesta en
práctica de una política medioambiental que debe ser reflejo de una sociedad con las suficientes luces
históricas como para comprender que las poblaciones humanas tienen una estricta dependencia de los
sistemas donde están insertas, lo que hace que su deber sea tratar de mantener un equilibrio razonable
con ellos dentro de sus posibilidades. El concepto general es introducir un manejo adecuado de los
ecosistemas como recurso renovable para asegurar su permanencia. Esta conceptualización del medio
ambiente como universo de procesos lábiles y limitados fue una cuestión que marcó la supervivencia de
nuestros antepasados sin tener que recurrir a profundos análisis; lo esperable de las sociedades
contemporáneas es que sepan rescatar dichos modos de hacer, de producir y de relacionarse con el medio
ambiente, sin inducir procesos irreversibles de destrucción de los medios de subsistencia. En tal sentido,
la biotecnología ambiental puede cumplir un papel relevante para detectar, prevenir y remediar la emisión
de contaminantes, evitando la destrucción de los equilibrios en los países desarrollados y corrigiendo los
errores cometidos por estos en los países terceros cuando asuman mayores niveles de desarrollo (FEB,
1994b).

4. La intromisión de la biología actual en la salud.

Los estudios del proyecto genoma humano (PGH), que en su inicio no fue más que la
osadía de un grupo de científicos para introducir la curiosidad en los mecanismos
básicos de regeneración de la propia especie, van echando luces poco a poco sobre
errores genéticos y enfermedades que hace no más de diez años aparecían con una etiología indefinida.
Los tres objetivos a cubrir por el PGH fueron: un mapa genético de las posiciones relativas de los genes,
un mapa físico de las posiciones reales, y la determinación de la secuencia de las bases del ADN (FEB,
1995). Todos los humanos somos portadores de un genoma muy parecido, pero las mutaciones de su
propio ADN son las responsables de las diferencias. Si estas diferencias están localizadas en una parte
importante del ADN, se puede producir una interrupción de la actividad biológica normal generando lo que
conocemos como enfermedad genética, que corresponde a trastornos o deficiencias que son propios del
individuo y que están determinados por la conformación de su ADN. A partir de aquí se ha creado la terapia
génica, que ha ido ganando cuerpo con la aplicación de las técnicas de transferencia génica. Las
aplicaciones pueden dirigirse a campos como el tratamiento del cáncer y las enfermedades infecciosas
(ej., en casos de tanta actualidad como el SIDA). Sin embargo, cuando se habla de este tema es necesario
hacer referencia a dos formas de atacar el problema: una es la terapia somática, que se aplica mediante
la transferencia de genes (uno o varios) a células corporales, y su efecto incide sólo sobre el paciente. La
otra es la terapia genética germinal que se aplica a las células germinales del individuo, con lo que se
podría variar la configuración genética de las células sexuales y transmitir dichos caracteres a las futuras
generaciones. Esta segunda terapia tiene profundas implicaciones éticas y morales, estando prohibida
actualmente en todos los países. El factor de interdisciplinariedad en áreas muy definidas de la biología
molecular, como es la transferencia génica, debe concentrar esfuerzos para resolver los problemas
prácticos que crea el nuevo conocimiento, como son: el mejor percibimiento de los sistemas de trasplante
de células implicadas en la reconstitución, el desarrollo y mejora de técnicas de transferencia de genes,
las consecuencias de la introducción de células que producen proteínas que se comportan como extrañas,

23
el mejor entendimiento de los factores que controlan la expresión de genes introducidos en células
somáticas (Muñoz, 1992). Los últimos avances en materia de trasplantes han comenzado a utilizar células
de cordón umbilical que contienen aproximadamente unos 100 cc de sangre placentaria, con células
precursoras del sistema sanguíneo capaces de crecer y con unas características que aumentan la
compatibilidad con el receptor, disminuyendo el rechazo que se da con frecuencia en los trasplantes de
médula ósea aplicados al tratamiento de linfomas, leucemias y algunos tipos de anemias (El País, 1996).
En varios países se han puesto en marcha bancos privados en los que se almacenan todos los cordones
umbilicales de los recién nacidos, con vistas a servir al niño donante, en primer lugar, y luego a otros
usuarios.

Un reciente hallazgo, destacado por la prensa, hace referencia a las características del gen BRCA-2,
responsable en un 10% de los cánceres de mama y de ovario, que actúa de forma silenciosa, es decir,
pasa de una generación a otra sin manifestarse hasta que aparece la enfermedad; a estos genes
inactivados por causas que se desconocen también se les ha llamado genes dormidos. Su detección,
aislamiento y caracterización han contribuido a esclarecer su función como agentes etiológicos de este
tipo de cáncer, ya que muchas mujeres pueden ser portadoras de este gen mutante pero no llegan a
padecer la enfermedad. La detección por técnicas de biología molecular es una nueva vía para el
tratamiento y prevención de esos tipos de cáncer (El País, 1996).

Esta verdadera estampida de los avances en biología molecular y en ingeniería genética está conduciendo
a la idea de patentar series de genes humanos. Creemos que de forma paralela se deben introducir
criterios que regulen y modulen el alcance de los mismos para que dicha biología y la que se haga a partir
del año 2000 tengan abierta una puerta al futuro. En tal aspecto tiene especial influencia la actitud de las
empresas, que se muestran renuentes a desarrollar aplicaciones diagnósticas y terapéuticas si sus
cuantiosas inversiones no están protegidas mediante patentes. Este es un debate recién abierto por el que
habrá que pronunciarse, teniendo en cuenta que se está manipulando la base que da consistencia a la
existencia de la propia especie humana.

5. Una visión desde la zoología.

Los mastozoólogos modernos han comenzado a disponer de herramientas poderosas

para interpretar el comportamiento de las especies. Un ejemplo citado por Perutz
(1991) nos puede ayudar a comprender cómo evolucionan los conceptos y, a partir de
este punto, cómo se ponen en marcha las aplicaciones. El camello y la llama tienen una proximidad como
especies, pero viven en ambientes diferentes: el primero dispone de una hemoglobina que tiene una
afinidad normal por el oxígeno y que está en relación con su tamaño; la llama, que vive en la cordillera de
los Andes, ha sufrido una mutación en su ADN, correspondiente a una de las dos cadenas de globina que
componen su hemoglobina, dándole a su vez una mayor afinidad por el oxígeno. Tal mutación le significa
una ventaja, ya que este animal puede respirar un aire con bajo contenido de oxígeno, lo que le ha
permitido que pueda colonizar las alturas andinas. Aquí surge de inmediato la pregunta: ¿fue la alteración
del ADN lo que le facilitó colonizar nuevos nichos ecológicos?, o a la inversa, ¿el desplazamiento de la
especie a ese ambiente incrementó la presión ambiental creando las condiciones para inducir la mutación
produciendo la adaptación? Este sencillo ejemplo pone de manifiesto cómo el estudio de la biología con
nuevas herramientas permite dar más explicaciones, pone en tela de juicio conceptos tan establecidos
como la teoría de la evolución de las especies enunciada por Darwin y, al mismo tiempo, detecta cambios
en los genes que permiten estudiar las ventajas o desventajas de las proteínas que codifican para
determinadas funciones e inciden sobre el comportamiento de las especies.

Esta es una manera más de seguir profundizando en el conocimiento de los genes y en sus potencialidades
como generadores de formas de vida, sin abandonar la motivación básica de forma creadora de

24
conocimiento, que nunca puede ir en contra de quienes la han puesto en marcha, en este caso la especie
humana en su multifacético caleidoscopio de razas y de distribución geográfica. También hay que reseñar
el espectacular avance moderno de la inmunología, que ha tenido importantes
repercusiones en la biología básica (anticuerpos monoclonales) y en aplicaciones a la
salud humana (trasplantes de órganos) o en control medioambiental (detección de
contaminación por pesticidas).

6. Cómo se produce el conocimiento en las sociedades más desarrolladas.

Las entidades que producen conocimiento científico están insertas en la trama social, y son esencialmente
el Estado y las empresas. Esta tipología varía en gran medida dependiendo del país: Japón es el más
claro ejemplo en el que la intervención del Estado es inferior a la de las empresas en I + D; en cambio, en
Estados Unidos y Europa Occidental el Estado soporta una parte importante de la capacidad investigadora,
en especial cuanto más básica es la investigación. Las empresas financian en mayor medida la
investigación que supone menor riesgo, resultados a corto plazo y máximo de aplicación, lo que hace que
sus características diferencien a una de la otra. Sin embargo, el esfuerzo conjunto de ambos sistemas da
como resultado la evolución tecnológica que realimenta el sistema. Si se toma como ejemplo la
biotecnología, tenemos que, en Estados Unidos, que es la actual potencia hegemónica, se hizo una seria
apuesta por poner en marcha empresas de alto riesgo, que se crearon con el objetivo de centrarse en
aspectos concretos para la obtención de productos específicos, y que tuvieron su origen en los equipos de
investigación que procedían de las universidades o centros públicos de investigación. Esta gran iniciativa,
que inició su andadura en 1988, se ha venido desarrollando con altibajos. Recientemente, a partir de 1993,
se ha detectado un nuevo repunte, pero sigue sin consolidarse. Los avances de la biotecnología aún no
han logrado consolidarse en los mercados, primero por la reticencia de los consumidores a incorporar a
sus hábitos sanitarios, culinarios o de protección del medio ambiente organismos (MOMGs) o productos
que hayan sido objeto de manipulación genética, cuando además no suponen ventajas económicas
especiales para los consumidores (FEB, 1994b). En Estados Unidos ya comienzan a aparecer a la venta
tomates «Flav Savr», que han sido manipulados genéticamente para mantener la turgencia de la piel y
facilitar el transporte (FEB, 1994a). Estos productos son expedidos, debidamente etiquetados, en
mercados especializados. Las leyes de Estados Unidos aún siguen a la cabeza de proporcionar una
legislación permisiva que admite liberar estirpes o sus productos al medio ambiente sin mayores
restricciones. En todas estas materias el resto de países permanece al margen o dispone de una
legislación rígida y prohibitiva, como es el caso de Alemania.

7. Papel de la innovación en la dinámica ciencia y tecnología.

La innovación continúa siendo el factor más versátil y el que produce la realimentación para
que la dinámica entre ciencia y tecnología pueda producir conocimiento. El punto de
convergencia está en el sector industrial, en el que sería imposible para la ciencia, con su
propio esfuerzo aislado, crear las bases para obtener nuevo conocimiento sin disponer de la tecnología.
En tiempos recientes, en los que la informática ha invadido todos los campos del quehacer científico, su
avance sería impensable sin disponer de la innovación en nuevos materiales para la construcción de
ordenadores cada vez más rápidos y de mayor capacidad. La fotónica ha dado su aporte al diseño de
aparatos para cuantificar cambios a escala de nano gramo, las tecnologías de uso y aplicación del frío
permiten mantener las estirpes a temperaturas inferiores a -80ºC, y así el conjunto de tecnologías que
sería largo enumerar son en gran medida la explicación de los ingentes avances de la biología
contemporánea.

8. Existe una brecha que separa a los conjuntos sociales.

25
Las actuales formas de medición dejan ver la distancia entre las sociedades a la luz de divisiones físicas
o económico-políticas. Así se habla con propiedad de primer mundo y de continentes o subcontinentes
deprimidos. A veces en un mismo país hay poblaciones con diferente grado de desarrollo, como es el caso
de las costas Atlántica y del Pacífico en Centroamérica, donde incluso los componentes raciales están
distribuidos de forma heterogénea y desigual. Las regiones o naciones carecen muchas veces de
correspondencia en cuanto a su desarrollo evolutivo desde una perspectiva sociológica, ya que en algunos
casos se respetaban las fronteras que separaron etnias o naciones, pero en otros se trazó simplemente
una línea para separar territorios que interesaron a los colonizadores cuando esas tierras fueron
descubiertas. Los grandes fenómenos socioculturales (India, China, Europa Occidental, Japón, África) no
tienen una distribución homogénea y no es fácil analizar cada uno de ellos sin tener en cuenta su desarrollo
histórico-socio-político. En Europa, un ejemplo lamentable es el enfrentamiento entre las diferentes etnias
que componen la ex-Yugoslavia, y en África ha ocurrido un fenómeno similar entre tutsis y hutus, lo que
sirve de muestra acerca de la diversidad de razas y culturas en la especie humana, dando lugar a
situaciones de alta complejidad a las que hay que incorporar gran número de variables que no son sencillas
de definir. Lo único relativamente fácil de identificar es que en la actualidad existen tres zonas con altos
índices de desarrollo, que son las que concentran casi el 95% de la investigación científica y el desarrollo
tecnológico. América Latina, como bloque, muestra una aproximación a esa descripción de la realidad
internacional. Existen, por un lado, países con un buen desarrollo científico y con cierta capacidad para
traducir ese avance en tecnología, pero no disponen del conjunto de estructuras para que se mantengan
de forma sostenida y puedan competir en mercados internacionales. De esta manera, se ven relegados a
la explotación de materias primas que en ocasiones las nuevas tecnologías van dejando obsoletas; por
ejemplo, la sustitución del cobre por fibras sintéticas para la conducción de señales electromagnéticas, el
clonaje de un gen que codifica una molécula similar al cacao, avances que dejan fuera del mercado las
materias primas de uno o varios países. Este desequilibrio de posibilidades para producir tecnología se ha
tratado de paliar creando mecanismos que faciliten la transferencia tecnológica, aunque muchas veces
este camino se ve entorpecido por problemas de patentes y por los riesgos propios que implica dicha
transferencia. Por otro lado, hay países en los que incluso tal vía se ve obstaculizada porque no disponen
de los mecanismos necesarios para que esta tecnología importada se implante, se desarrolle y se
sostenga. De ahí emerge la urgente necesidad de realizar un esfuerzo para llevar a cabo una política
científica que permita optimizar recursos de acuerdo con las prioridades que se establezcan en los países
o en las regiones. Esta propuesta está condicionada fundamentalmente por el alto grado de competitividad
que impone el actual desarrollo científico. Aun cuando en los países avanzados hay síntomas de crisis, no
se abandonan las prioridades, porque se tiene conciencia de que es el conocimiento el que crea riqueza y
no al contrario. Es evidente que países pequeños, como es el caso de los que integran Europa Occidental,
con una elevada tasa de población, no podrían sostener su alto índice de vida si no fuesen capaces de
producir conocimiento y traducirlo en tecnología. También es necesario señalar que no es posible dejar
toda la responsabilidad al componente científico sin tener en cuenta la promoción del componente social,
donde por ejemplo el sector industrial es de gran importancia. No tomar en consideración este matiz puede
llevar a producir ciencia elitista desligada de los planes estratégicos del conjunto social.

El pensamiento debe estar dirigido a elevar la capacidad de creación de conocimiento, reforzando el

sistema universitario por medio de programas de formación de capital humano, asegurando su posterior
inserción en los organismos que hacen ciencia a fin de consolidar los grupos de investigación, y asignando
recursos para mantener laboratorios de investigación en líneas de interés que permitan desarrollar
avances tecnológicos. Por esta razón, el esfuerzo en formar personal altamente cualificado debe ser el
primer eslabón para hacer ciencia de calidad traducible en tecnología, que permita a esos países la
posibilidad de cimentar un desarrollo sostenido.

26
Es aconsejable formar a los científicos en un contexto donde estén concienciados de la utilidad de la
ciencia como fuente de innovación. El científico debe estar abierto a incorporar nuevas líneas y a ser
receptivo de la realidad que lo sostiene, a fin de innovar y mejorar los índices de calidad de vida de la
sociedad. Y es probable que, si no se logra aunar este esfuerzo y conducirlo a través de planes
subregionales para optimizar los recursos, los países tengan

que fijar a corto plazo un sistema de prioridades que puede resultar más rígido y con menos posibilidades
de incorporar un desarrollo científico adecuado a las necesidades de su potencial tecnológico. De no ser
así se corre el riesgo de hipotecar el futuro y quedarse relegado en un rincón de la historia.

En el caso de Iberoamérica es necesario utilizar todos los recursos disponibles provenientes de la

cooperación internacional para hacer esta apuesta de futuro. Los países de la Comunidad Iberoamericana
disponen de algunas herramientas producto de su devenir histórico, como es la ausencia de barreras
lingüísticas. Eso facilita de entrada la búsqueda de conexiones que contribuyan a equilibrar las diferencias
y que lentamente deben conducir a reducir otro tipo de barreras que impidan la integración. Pensamos que
siempre va a ser más fácil el diálogo entre dos personas discutiendo sobre la estructura de una proteína
y, a partir de este punto, extenderlo hacia otras áreas de intereses económicos o sociales. Por otro lado,
tampoco podemos caer en la ingenuidad de creer que la ciencia es neutra. Como todo quehacer humano,
está impregnada de luces y sombras que son inseparables compañeras de nuestra especie desde los
albores de la civilización.

LA BIOLOGÍA Y SUS DISCIPLINAS. GUÍA DE ACTIVIDADES.

ACTIVIDAD 1

a. A modo de introducción comenzaremos con esta lectura...

Si compartimos la opinión de que la Tierra y el resto de los planetas del Sistema Solar
tienen el mismo origen y se formaron aproximadamente al mismo tiempo, surge la pregunta de por qué
planetas como Venus Tierra y Marte que en su origen pudieron haber sido muy similares en su aspecto
físico, hoy son tan diferentes. O bien preguntarnos ¿Por qué sólo uno de aquellos planetas es rebosante
en vida? Debemos entonces, analizar sus características distintivas.

Venus – Posee un diámetro de unos 12.300 km, una masa 0,82 veces la masa de la Tierra, una
atmósfera muy densa, una temperatura global de 470 °C, una presión atmosférica 90 veces superior a la
de la Tierra. Actualmente carece de agua la cual habría perdido por el efecto de recalentamiento global.

Marte – Posee un diámetro de 6.790 km, una masa de 0,107 veces la masa terrestre, una delgada
atmósfera de dióxido de carbono, una temperatura global de 60 °C bajo cero. No hay agua en estado
líquido, pero sí hielo en los casquetes polares.

Tierra – Posee un diámetro de 12.756,76 km, una atmósfera constituida principalmente de

nitrógeno y en menor proporción oxígeno, una temperatura global de 15 °C. Existe agua principalmente en
estado líquido.

Además, la superficie es cambiante.

Si comparamos los tres planetas resulta: La Tierra tiene un clima moderado.

27
 La Tierra tiene una gruesa capa atmosférica.

La Tierra tiene agua predominantemente en estado líquido.

La Tierra está plagada de vida.

¿La Tierra es así y por eso estamos nosotros?, o ¿la Tierra es así porque estamos nosotros?

Oxígeno y vida

En primer lugar, no había oxígeno atmosférico, su presencia habría sido fatal para los primeros seres vivos.
El oxígeno es un producto de la propia vida.

Agua y vida

El agua es el medio donde se disuelven y agrupan las moléculas orgánicas y los minerales necesarios
para formar las estructuras celulares y desarrollar funciones vitales. No conocemos otro medio capaz de
hacerlo. Se piensa que el origen de la vida ocurrió en el agua y muy tardíamente surgieron los primeros
organismos terrestres y aéreos.

Clima y vida

El agua tiene un estrecho rango de temperatura dentro del cual permanece en estado líquido (0-100 °C).
Por lo tanto, la mayoría de las formas de vida que dependen del agua líquida, sólo pueden subsistir en
aquel rango de temperatura.

En una atmósfera primitiva carente de oxígeno, donde el gas carbónico era el principal componente, el
efecto invernadero fue de gran importancia para el surgimiento de la vida, ya que permitió que la
temperatura no fuera extremadamente baja.

Cambios en la Tierra y vida

Ninguna de las características de la Tierra se ha mantenido inalterable a lo largo de la historia. La

transformación de la composición atmosférica está directamente relacionada con la aparición y desarrollo
de los organismos vivos. Una atmósfera con oxígeno dio lugar a seres de respiración aeróbica y a la capa
de ozono. Siendo los seres vivos sistemas abiertos que para su subsistencia dependen del intercambio
permanente de materia y energía con el medio, las modificaciones de las condiciones en ese medio tienen
que haber producido ajustes en el tipo y la cantidad de seres que lo habitaban.

La Tierra cambia lenta pero inexorablemente. Se originó hace unos 4.500 millones de años por agregación
de materia sólida. Se encuentra formada por tres partes. Núcleo (fundido y denso), Manto (grueso y liviano)
y Corteza (fina y de densidad baja). Es un planeta activo ya que sufre constantes cambios geológicos tales
como deriva de continentes y deformaciones de la corteza. El tamaño es importante en relación a la
manutención de núcleo fundido que determinan los cambios geológicos; y en relación al mantenimiento
del campo gravitacional suficiente como para mantener océanos y una atmósfera.

Si observamos una fotografía de un paisaje y se nos pide que clasifiquemos a los elementos entre los de
origen natural y de origen artificial, quizás nos resulte fácil hacer la separación. El siguiente paso es que
clasifiquemos a los elementos de origen natural en las categorías: origen biológico y origen no biológico.
Nuestra intuición nos llevaría a agrupar a los de origen no biológico como inertes, estableciendo que
obedecen a leyes específicas, en un sentido puramente mecánico (rocas, agua de océanos, arenas del

28
desierto). En el otro grupo, es decir de origen biológico, agruparemos a los seres vivos u organismos,
estableciendo que en esa categoría caben una riquísima variedad (plantas, animales y microorganismos).

Pero... ¿Cómo reconocemos que un objeto es un ser vivo? Surge la pregunta... ¿Qué es la vida?
Interrogante que plantea un dilema nada trivial. El tratar de definir el concepto de vida dividió la opinión de
los científicos en dos corrientes:

La corriente vitalista, que considera que la vida queda determinada por la existencia de una fuerza
particular, independiente de las leyes que rigen y explican al resto del Universo. Esta postura no conduce
a la investigación científica ya que niega el poder de la misma para penetrar el “misterio de la vida”.

La corriente mecanicista, que considera que los seres vivos pueden ser estudiados con los mismos
métodos y razonamiento con el que son estudiados los mecanismos fabricados por el hombre. Esta postura
fue la que más aporte dio acerca del fenómeno de la vida.

La corriente mecanicista abre la posibilidad de entender a los seres vivos como SISTEMAS. Las primeras
nociones sobre la Teoría de los sistemas generales corresponden a un biólogo Karl Ludwing von
Bertalanffy (1901-1972) en el año 1952, definiendo a un sistema como el conjunto de elementos en
interacción. Los seres vivos actúan como sistemas abiertos, ya que mantienen un vínculo estrecho con el
entorno y, por lo tanto, se produce un intercambio permanente tanto de materia como de energía con el
mismo. Pero volviendo a la pregunta inicial... ¿Qué es la vida? ¿Qué es la muerte? Las respuestas pueden
ser diferentes dependiendo del cristal con que se lo mire (una persona a favor del aborto legal, un médico,
un sacerdote católico, un brahmán, etc.). El problema en definirla es que la vida no es algo abstracto.

Para discutir entre todos

b. ¿Por qué es necesario definir qué es la vida? ¿Cómo creen que se responde a esta pregunta?

ACTIVIDAD 2

Epistemología y Filosofía de la Biología.

Los conceptos de epistemología y filosofía de las ciencias se usan a veces como intercambiables, para
referirse a reflexiones meta científicas. Pero en realidad, si bien son ámbitos de estudio relacionados, no
son sinónimos. Epistemología es la disciplina que trata sobre los problemas del conocimiento científico,
las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios con los
cuales se los justifica o valida. La epistemología es por lo tanto el estudio de las condiciones de producción
y validación del conocimiento científico; analiza de qué manera los científicos se plantean problemas y las
formas en que los resuelven, cambian o abandonan. El conocimiento y evolución del cuerpo teórico y
estructura de las teorías de una ciencia particular es objeto también de su estudio. Diferentes corrientes
epistemológicas proponen teorías, métodos y conceptos propios o complementarios para este abordaje.
El campo de estudio de la filosofía de las ciencias es más amplio. Le compete el análisis de la
epistemología misma y los criterios de su fundamentación como disciplina científica. También se ocupa
del análisis filosófico de los conceptos y teorías de la ciencia en general, como sistema de conocimiento
institucionalizado, y el de las ciencias particulares. El siglo XX ha sido llamado el siglo de la biología, y el
siglo XXI se anunciaba como el siglo de la biotecnología. El impacto de los descubrimientos biológicos en
nuestra forma de vida será profundo y, según algunos autores, revolucionario. Interesa estar preparados
para los desafíos que se presentan con una formación adecuada, que no sólo es la formación científico
técnica, sino la de sus implicancias socioculturales. La filosofía de la biología se ocupa de analizar los
problemas que propone la biología a la reflexión meta científica. En su campo de interés se encuentra el

29
análisis de conceptos claves, como los de adaptación, evolución, función y complejidad. Son objeto de su
estudio problemas como la relación cerebro y mente, el debate creacionismo y evolucionismo, y la
evaluación ética de la aplicación de los conocimientos biológicos. La filosofía de la biología se pregunta si
hay una ética natural evolucionista y si los genes y la sociobiología pueden explicar el comportamiento y
las relaciones humanas. También estudia la evolución conceptual de principios fundamentales como la
explicación evolucionista, los problemas teleológicos y su relación con el concepto de función y diseño.
Sus temas de estudio alcanzan debates más recientes como las relaciones entre el proyecto genoma
humano y sus aspectos empíricos, éticos y conceptuales.

Adaptado de Corigliano, M. C

a. Relaciona la lectura precedente y el artículo inicial de la Unidad y sintetiza la información

presentada.

ACTIVIDAD 3.

A partir de la lectura del texto “El tránsito desde la Ciencia básica a la Tecnología: la Biología como modelo”
(1998. González Becerra, A. Revista Iberoamericana de Educación 18:91-106) identifica al menos 5
preguntas que las Ciencias Biológicas intentan responder a la sociedad actual.

ACTIVIDAD 4.

QUÉ NO SABEMOS LOS GRANDES INTERROGANTES DE LA CIENCIA

Adaptado de Guadalupe Henestrosa

Los chicos miran al mundo con los ojos asombrados y el espíritu libre de prejuicios; esta virginidad del
alma les permite plantear las dudas más obvias, aquellas que ningún adulto se atreve a formular sin
sentirse ridículo. Los científicos, aunque ya creciditos, conservan y alimentan esa curiosidad infantil, esta
ansia por saber cómo funcionan las cosas, qué hay más allá, por qué el mundo es como es. Y, como niños,
se lanzan con hipótesis e instrumentos a explicar cada parte de este complejo universo que nos contiene.

Sin embargo, los efluvios del fin de milenio parecen haber convencido a unos cuantos pensadores de la
inminencia de la ciencia, así como ya presagiaron el fin de la historia o el fin de las ideologías. uno de ellos
es el estadounidense John Horgan, siglo próximo de cursar un período que ha bautizado “Explosión de la
ciencia” (comenzando en 1650) y que describe como “una estructura histórica similar a la Edad del Bronce
o la Revolución Industrial”. Estos agoreros aseguran que el hombre ya ha contestado muchas de las
preguntas básicas que viene haciendo desde que se paró en dos pies, y que los interrogantes que quedan
por resolver están bastante acotados. Genética, reacciones nucleares, electromagnetismo, biología
molecular: parecería que el conocimiento humano se estuviera acercando al corazón de la verdad.

Sin embargo, esta idea está bastante alejada del pensamiento de los investigadores y, además, ignora por
completo la naturaleza del proceso de la inquisición científica. Tal vez no sea conveniente hacer un
catálogo de lo que se sabe porque la cantidad de información que maneja la ciencia actual es tal que
abruma y produce la ilusión de que el panorama está completo, de que se acabaron los objetos de
investigación. Resulta mucho más estimulante, en cambio, confeccionar una lista de lo que queda por
saber, en un humilde reconocimiento de la gigantesca ignorancia de la humanidad, y aceptar que

30
semejante lista siempre estará incompleta, porque es imposible llegar a conocer todo lo que se conoce.
William Harvey, el descubridor de la circulación de la sangre, que vivió en Gran Bretaña en el siglo XVII,
afirmaba que “todo lo que sabemos es infinitamente menos que lo que permanece sin descubrir”. Quizás,
enceguecido, podría haber pensado que poco quedaba por conocer más allá de la vasta e imbricada red
de vasos sanguíneos que acababa de descubrir. Sin embargo, y aunque los glóbulos rojos, las placas
arterioscleróticas y los procesos inmunológicos estaban por ese entonces bien lejos de la más febril
imaginación, Harvey, fiel a los principios de la ciencia, conservó su respeto por la incierta maravilla de lo
desconocido.

El mecanismo de la investigación es en sí mismo una búsqueda interminable, en la que cada respuesta

plantea a su vez miles de nuevas preguntas, como en un infinito juego de cajas chinas; esta cadena de
curiosidad va profundizando cada vez más el conocimiento, y el límite de esta inmersión parece el
horizonte, que se vuelve a alejar tras cada paso.

Además, la ciencia no es un objeto estático, sino una estructura que se arma y desarma continuamente, a
medida que cambian los datos, las técnicas y las circunstancias de los hombres. Se la podría comparar
con un edificio que se va construyendo de acuerdo con ciertas reglas: si se cambian los supuestos y las
reglamentaciones del juego, el edificio será distinto. Pero, aunque las conclusiones y los métodos de la
ciencia varíen con el tiempo, siempre quedará en pie la curiosidad humana.

Qué, por qué, cómo

Según Robert Hazen, geofísico del Instituto Carnegie (Washington, Estados Unidos), las dudas de la
humanidad pueden clasificarse en tres categorías de preguntas: qué hay allá afuera, cómo (o por qué) se
originó y cómo funciona. Los interrogantes del primer tipo lanzaron a los exploradores a descubrir
continentes en busca de nuevas plantas, animales y minerales. También dispararon la conquista del
espacio y del fondo del mar. Del mismo modo, los químicos aislaron nuevos elementos, los astrónomos
catalogaron miles y miles de estrellas y los físicos registraron fenómenos inusuales asociados con
electricidad y magnetismo.

Pero aún después de siglos de trabajo la mayoría de las estimaciones sugieren que hemos identificado
sólo dos por ciento de las especies existentes, la geología apenas ha arañado la superficie del planeta y
se han descripto apenas un puñado de las casi mil proteínas producidas por nuestro organismo. Del mismo
modo, las combinaciones posibles de los ciento y pico de elementos de la tabla periódica resultan, a los
fines prácticos infinitas.

Quizás el más claro ejemplo de esta ignorancia sea la materia oscura. Parece que el universo tangible y
visible - casas, perros, planetas, estrellas - representan sólo el uno por ciento de la masa de todo lo que
existe pero que es invisible y cuya presencia sólo se evidencia por sus efectos sobre el movimiento de
rotación de las estrellas en las galaxias en espiral.

Las explicaciones de los astrofísicos teóricos sobre la existencia de esta materia oscura, que no se ve,
pero se siente, son abundantes, pero ninguna concluyente. Y menos aún se sabe sobre su naturaleza,
composición y comportamiento. Si consideramos que todo nuestro conocimiento se centra en el infinito
uno por ciento de la masa que existe y que todo el universo restante permanece ignoto e invisible, virgen
al microscopio de la ciencia, seguramente se desechará y nacerá un sentimiento de profunda curiosidad.

El segundo tipo de preguntas ¿cómo se originó?, es el disparador de la Teoría del Big Bang, por ejemplo,
que intenta relatar los primeros momentos de todo lo que es. El origen de la vida tal vez sea otro de los
interrogantes más apasionantes, aunque ya están bastante claros los pasos bioquímicos iniciales, todavía
no se sabe cómo de ése caldo de moléculas orgánicas de los mares ancestrales surgió la primera célula.

31
Y aunque también se conteste a esta pregunta, queda por determinar si hay vida en otros puntos del
cosmos y cómo fue su origen.

Por último, en el tercer interrogante ¿cómo funciona?, yace el impulso que lleva a los chicos a desarmar
sus juguetes para descubrir sus mecanismos internos. Esta necesidad de explicar los misteriosos procesos
de la naturaleza ha llevado a la creación de numerosas disciplinas científicas, que intentan echar luz sobre
un mar de dudas, cómo evolucionan los seres vivos y las estrellas, cómo se desgastan las rocas, cómo
interactúan los átomos entre sí, cómo se reproducen los hongos... Pero quizás el misterio más viejo y más
resistente será el proceso por el cual un óvulo fertilizado llega a convertirse en un individuo adulto: a caballo
entre la genética, la embriología y la biología molecular.

Sin duda, las preguntas seguirán existiendo mientras haya un hombre para maravillarse con el abanico
que se despliega a su alrededor. No importa cuántas se contesten siempre surgirán otras y ése es el motor
de la ciencia: sólo basta con observar el mundo con el asombro, la curiosidad y la santa irreverencia con
que un niño puede pasar horas mirando un caminito de hormigas en el jardín.

Preguntas a rolete.

En su libro ¿Por qué los agujeros negros no son negros?, Robert Hazen y Máxime Singer enlistaron las
catorce preguntas más acuciantes para los científicos de hoy. Estas son:

1. ¿Qué es la materia oscura?

2. ¿Hay un destino final para el Universo?

3. ¿Se puede desarrollar una teoría que explique absolutamente todos los comportamientos de la materia
y la energía?

4. ¿Cómo se combinan los átomos?

5. ¿Nos quedaremos sin energía?

6. ¿Qué fenómenos ocurren dentro de la Tierra?

7. ¿Cuántas personas es capaz de mantener un ecosistema terrestre?

8. ¿Cómo se originó la vida en la Tierra?

9. ¿Podremos descifrar completamente el código genético?

10. ¿Cómo se diversificó tanto la vida sobre la Tierra?

11. ¿Cómo se desarrolló un ser humano a partir de una célula?

12. ¿Cuáles son los mecanismos de la memoria?

13. ¿El comportamiento está dictado por los genes?

14. ¿Estamos solos en el Universo?

a. Habrás notado que este texto es del año 1997, ¿cuáles de estas preguntas piensas que ya han
sido respondidas? ¿Podrían surgir nuevas respuestas a estas mismas preguntas?

32
b. ¿Qué preguntas tienes hoy que crees puedas responderte como estudiante de Biología?

c. ¿Qué preguntas consideras que hoy las Ciencias Biológicas deben responder a la sociedad?
(Enumera al menos 5)

UNIDAD II

QUIMICA

Química

La química es una ciencia que estudia la composición, la estructura y

las propiedades de la materia. También estudia las transformaciones o
cambios que suceden en la materia cuando hay una reacción química.

Materia

Es todo lo que forma el universo, está compuesto por materia y energía. Por ejemplo: el aire, el suelo, la
luz, el calor, los minerales, son formas de materia y energía. Es todo lo que ocupa un lugar en espacio y
posee masa. Se puede ver, tocar y sentir. Existen tres estados de la materia: sólido, líquido y gaseoso.
Cada estado tiene sus propias características.

Cuerpo

Es una porción limitada de materia. Tiene límites reales y peso. Por ejemplo: pizarrón, silla, mesa, etc.

Sustancia

Es cada una de las clases de materia que forman un cuerpo. Por ejemplo: hierro, madera, plástico, etc.
Una sustancia puede formar varios cuerpos. Por ejemplo: el oro puede formar anillos, pulseras, collares,
etc. Un cuerpo puede estar formado por una o varias sustancias. Por ejemplo: una cuchara puede ser
toda metálica, toda de plástico o de metal y madera.

Propiedades de la materia:

• Intensivas y Extensivas

33
• Físicas y químicas

Físicas:

Se observan y miden sin afectar la identidad de una sustancia. Por ejemplo: masa, densidad, estado de
agregación, forma cristalina, punto de fusión, punto de ebullición, etc.

Químicas:

Describen la habilidad de una sustancia para transformarse en una nueva. Por ejemplo: quemar un trozo
de madera, combustión de la nafta, etc.

Estados de la materia o agregación

¿Cómo aparece la materia en la naturaleza? Los estados de la materia son tres: sólido, líquido y gaseoso.
Éstos reciben el nombre de estados físicos de la materia.

ACTIVIDADES

1) Completa el siguiente cuadro marcando con una cruz según corresponda

Materia Cuerpo Sustancia

Lápiz

Madera

Suelo

Vidrio

Aire

34
2) De la siguiente lista de palabras coloca en cada columna si es cuerpo o materia.

Cobre-oro-silla-vidrio-camisa-oxigeno-plástico-agua-anillo –pecera

CUERPO SUSTANCIA

3) Indique si las siguientes son propiedades intensivas o extensivas

a-Temperatura de ebullición

b-El color del hierro

c- Peso de una silla

4) De dos ejemplos de cambios físicos y dos de cambios químicos

5) Clasifique las sustancias mencionadas según su estado de agregación.

Petróleo – tiza – oro– oxígeno – aserrín – agua de río –sal de mesa – aire

Sólido Líquido Gaseoso

MATERIA:

Es todo aquello que se extiende en cierta región del espacio – tiempo, que posee energía y está
sujeto a cambios en el tiempo y a interacciones con instrumentos de medida. Se considere que
es lo que forma la parte sensible de los objetos perceptibles o detectables por medios físicos. La
materia existe en varios estados: líquido, sólido y gaseoso, es decir que la materia es todo lo que
ocupa un lugar en el espacio y tiene masa, forma, peso y volumen, por lo tanto, se puede
observar y medir. También se refiere al material, sustancia o producto del que está hecho una
cosa. Es también un elemento físico. Materiales se clasifican en:

• Materiales de origen vegetal: Por ej. La madera que usamos para hacer muebles.

• Materiales de origen animal: Como la leche que usamos para fabricar queso o yogurt.

• Materiales de origen mineral: Por ej. El vidrio que utilizamos para las puertas y las
ventanas.

35
Propiedades intensivas y extensivas de la materia

¿Qué son las propiedades intensivas y extensivas de la materia?

Las propiedades intensivas y extensivas de la materia son aquellas características que la

describen, como, por ejemplo, masa, volumen, densidad o temperatura. Las propiedades
intensivas son aquellas que se van a mantener inalterables, aunque la cantidad de materia varíe.
Mientras que las propiedades extensivas varían en función de la cantidad de materia de un
cuerpo. Recordemos que la materia es todo aquello que nos rodea y que ocupa un espacio, como
el oxígeno, el agua, las rocas, los seres vivos, etc.

 Propiedades intensivas de la materia

Las propiedades intensivas de la materia se definen como aquellas que no dependen de la

cantidad de material de un cuerpo. Esto quiere decir que van a permanecer iguales, aunque la
cantidad de materia de un cuerpo varíe. Es decir, que la masa o el volumen pueden variar, y esa
propiedad no se va a alterar. Entre las propiedades intensivas destacan las siguientes.

Densidad.

Es la relación entre la masa de un cuerpo y el volumen que ocupa. Dicho de otro modo, es la
cantidad de materia que posee un cuerpo, expresado en unidades de masa (kg o gr) y volumen
(m3 o cm3). Por ello, su unidad de medida es kg/m3 o gr/cm3. La densidad de un cuerpo siempre
será la misma independientemente de su masa, por eso es una propiedad intensiva. Un ejemplo
sería la densidad del hierro, que es de 7,874 g/cm3. Eso significa que el hierro tiene 7,874 gramos
de materia por cada centímetro cúbico, sin importar la cantidad de hierro que estemos midiendo.

Temperatura.

La temperatura es una magnitud que expresa la cantidad de energía cinética de un cuerpo. Se

mide en grados Celsius o centígrados. (°C). La temperatura es una propiedad intensiva porque
no va a variar, aunque la cantidad de materia varíe. Un ejemplo cotidiano es que, si hervimos
agua, la temperatura va a ser la misma (100 °C) así sea un litro o 50 litros de agua.

Tensión superficial.

Es la capacidad de los cuerpos en estado líquido de no aumentar su superficie. Esto se logra

porque logran resistir las fuerzas que se aplican sobre ellos y las moléculas que los conforman
se mantienen unidas. Esta capacidad no varía, aunque cambie la cantidad de materia, por eso
es una propiedad intensiva. Por ejemplo, cuando usamos un gotero, la tensión superficial es la
que hace que el líquido caiga como una gota y no como un chorro, porque la tensión hace que
las moléculas que conforman la gota se mantengan juntas.

Elasticidad.

La elasticidad es una magnitud que mide la capacidad de deformación de un cuerpo una vez que
se ha aplicado una fuerza sobre él. No importa el tamaño del cuerpo o su cantidad de materia,
su elasticidad será siempre la misma y por eso es una propiedad intensiva. Por ejemplo, una

36
banda elástica para hacer ejercicio va a tener la misma elasticidad si la usamos completa o si la
cortamos a la mitad.

Temperatura de fusión.

Es la temperatura en la cual un cuerpo en estado sólido pasa a estado líquido. Se mide en grados
centígrados (°C). Es una propiedad intensiva porque la temperatura de fusión no varía, aunque
la cantidad de dicho elemento varíe. Vale destacar que cada material tiene su propia temperatura
de fusión. Por ejemplo, la temperatura de fusión del agua es de 0 °C. Si tenemos un kilo de hielo
o una tonelada igual vamos a necesitar llevar esa cantidad de material a 0 grados centígrados
para que pueda pasar al estado líquido.

Temperatura de ebullición.

Es la temperatura en la cual un cuerpo pasa de estado líquido a estado gaseoso. Se mide en

grados centígrados (°C). La temperatura de ebullición es una magnitud que no cambia,
independientemente de la cantidad de materia del cuerpo. Y al igual que la temperatura de fusión,
cada material ebulle a una temperatura específica. Por ejemplo, la temperatura de ebullición del
agua es 100°C, no importa si hervimos una taza de agua o 50 litros.

Resistividad

La resistividad es la magnitud que mide la capacidad de un cuerpo para resistir el flujo de la

corriente eléctrica. Se mide en ohmio metro (ohm m). La medida de resistividad de un material
siempre es la misma, aunque su cantidad varíe, por eso es una propiedad intensiva. Por ejemplo,
la resistividad del aluminio siempre será de 8,90 x 10-8 ohm m, aunque la cantidad sea un gramo
o un kilo.

Conductividad térmica

Es una magnitud que mide la capacidad de un cuerpo para transferir calor a otro cuerpo o a su
entorno. Se mide en vatios sobre Kelvin por metros (W/k.m). Es una propiedad intensiva porque
es la cantidad de material de un cuerpo puede variar, pero su conductividad será la misma. Por
ejemplo, la conductividad térmica de un diamante es de 2300 W/k.m, bien sea un diamante
pequeño o uno de gran tamaño.

Calor específico

Es la medida que expresa la cantidad de calor que un cuerpo necesita para aumentar su
temperatura un grado. Se mide en Joules sobre kilogramos por Kelvin (J/kg. K) o en caloría por
gramo grado centígrado (cal/gr.C). Se necesita la misma cantidad de calor específica para un
cuerpo, aunque su masa varíe. Por eso es una propiedad intensiva. Por ejemplo, el calor
específico del oro es de 0,0308 cal.gr. °C. Esto aplica para una moneda de oro o para una
tonelada.

Volumen específico

37
Se refiere al volumen ocupado por una unidad de masa de un cuerpo. Es decir, es la medida
espacial de un cuerpo en un gramo o un kilogramo. Se mide en metros cúbicos sobre kg (m3/kg)
o centímetro cúbico sobre gramos (cm3/g). La cantidad de materia no influye en el volumen
específico de un cuerpo y por esta razón es una propiedad intensiva. Por ejemplo, el volumen
específico del agua siempre será 0,001 m3 / kg sin importar su cantidad.

 Propiedades extensivas de la materia

Las propiedades extensivas de la materia se definen como aquellas que dependen de la cantidad
de material de un cuerpo. Mientras mayor masa o mayor tamaño tenga el cuerpo o sistema,
mayor será la proporción de esa propiedad. Esto quiere decir que las propiedades extensivas no
son fijas, varían según la cantidad de materia. Además, las propiedades extensivas son aditivas,
esto quiere decir que se pueden sumar. Por ejemplo, si a un litro de agua se le agrega otro litro
del mismo líquido, serán dos litros de agua. En este caso, el volumen del agua se adicionó o
sumó. Estas son las propiedades extensivas de la materia más importantes.

Masa.

La masa es la magnitud que expresa la cantidad de materia que tiene un cuerpo. Su unidad de
medida es el kilogramo (kg.). La masa está determinada, entre otros factores, por la cantidad de
moléculas en un cuerpo. A mayor cantidad de moléculas, mayor masa tendrá el cuerpo.Un
ejemplo para ilustrar la masa como una propiedad extensiva es que, si tomamos un saco de
arena de 5 kilogramos y extraemos la mitad del contenido, la masa del saco habrá disminuido.

Resistencia eléctrica

Es la propiedad de los cuerpos para impedir el flujo de la corriente en un circuito eléctrico y su

unidad de medida es el ohmio (Ohm). La resistencia eléctrica va a variar en función de la cantidad
de material, por eso es una propiedad extensiva. En eso se diferencia de la resistividad eléctrica,
que es una propiedad intensiva que depende del tipo de material, no de su cantidad. Por ejemplo,
la resistencia eléctrica de un metro de cable es diferente a la resistencia de un cable de 10
metros.

Carga eléctrica

La carga eléctrica es la propiedad de los sistemas para atraer o repeler a otros cuerpos. La
unidad de medida de la carga es el Coulomb (C). Esta es una propiedad extensiva porque
depende de la cantidad de masa de los cuerpos.Por ejemplo, una partícula con dos cargas
positivas tiene más influencia en su ambiente que la misma partícula con una sola carga positiva.

Volumen

El volumen es la medida espacial de un cuerpo de tres dimensiones. Su unidad de medida según

el Sistema Internacional de Unidades es el metro cúbico (m3) y en el sistema decimal es el litro,
que equivale a 0,001 m3, la milésima parte de un metro cúbico. La variación en la cantidad de
materia implica un cambio en el volumen del cuerpo, por eso es una propiedad extensiva. Por

38
ejemplo, si en una piscina tenemos 100 metros cúbicos de agua y sacamos 25 metros cúbicos,
ahora el volumen es de 75 metros cúbicos.

Capacidad calorífica

Se refiere a la cantidad de calor que necesita un cuerpo para modificar su temperatura. Su unidad
de medida es el joules por kelvin J/K. A mayor cantidad de materia, se requiere más cantidad de
calor, por lo que la capacidad calorífica varía. Un ejemplo es que necesitamos más capacidad
calorífica para calentar una olla de sopa, que la que requerimos para calentar una taza de sopa.

Longitud

La longitud es una magnitud o medida de distancia. Su unidad de medida es el metro (m). Una
variación en la cantidad de masa implica un aumento o disminución de la longitud, por esta razón
es una propiedad extensiva. Por ejemplo, si una vara de madera mide tres metros y cortamos
una sección de 30 centímetros, ahora la longitud de la vara es de 2, 70 m.

Número de moléculas

Cada cuerpo tiene un número determinado de moléculas dependiendo de su masa. A mayor

masa, mayor número de moléculas. Esta variación es lo que hace que sea una propiedad
extensiva. Por ejemplo, en un kilo de harina hay mayor número de moléculas que en medio kilo.

Entropía.

La entropía es el grado de desorden de un sistema. Su sistema de medida es el joules por kelvin

(J/K). A mayor tamaño del sistema, mayor será la entropía. Esto la convierte en una propiedad
extensiva, puesto que el tamaño del sistema influye en su grado de desorden. Por ejemplo, en
el océano el grado de entropía es mayor que en una colmena de abejas.

Entalpía

Es la cantidad de energía que un sistema intercambia con su entorno, bien sea porque cede
energía o porque la toma. Su unidad de medida es el joules (J). La cantidad de joules varía
dependiendo si el cuerpo libera o absorbe energía, por eso es una propiedad extensiva. Por
ejemplo, si colocamos una taza de detergente de lavar ropa en un galón de agua se libera más
calor que si colocamos una cuchara del mismo detergente.

ACTIVIDADES:

1) Clasifique las siguientes propiedades en extensivas e intensivas.

PROPIEDADES INTENSIVAS / EXTENSIVAS.

Solubilidad

39
 Densidad

Viscosidad

Concentración

Punto de fusión

Punto de ebullición

Masa

Volumen

Peso

 ESTADOS DE AGREGACIÓN DE LA MATERIA.

Todas las clases de materia que existen pueden encontrarse en tres estados físicos
diferentes. Estos estados de la materia son: Sólido, Líquido y Gaseoso y se denominan
Estados de Agregación de la Materia. El estado de agregación en que se presenta una
sustancia depende del tipo de materia, de la temperatura y de la presión. Por ejemplo,
variando las condiciones de presión y temperatura, el agua puede encontrarse en cualquiera
de los tres estados.
ESTADO LIQUIDO

ESTADO GASEOSO

• No presentan • Carece de
ESTADO SOLIDO

• Presentan
forma propia forma, adopta forma propia
la forma del • Se adapta al
• Tiene volúmen
recipiente volumen der
propio
• tiene volúmen recipiente
• Prevalecen las
propio • Prevalecen
fuerzas de
atracción • Fuerzas de fuerzas de
atraccion y repulsión
• No se
repulsión son • Se comprimen
comprimen
iguales facilmente
• Se comprimen
poco

Estado Sólido:

En el estado sólido las partículas se encuentran unidas por grandes fuerzas que las
mantienen unidas a distancias relativamente pequeñas. Todas las sustancias sólidas se
caracterizan por tener forma y volumen constantes y por ser casi indeformables. Estas

40
propiedades se explican teniendo en cuenta que las partículas que los constituyen ocupan
lugares fijos en el espacio, aunque las partículas ocupan lugares fijos en el espacio no están
quietas, poseen movimientos de vibración y rotación. Pero su energía cinética
(desplazamiento de partículas) es nula.

Estado líquido:

En los líquidos las fuerzas entre las partículas son más débiles que en los sólidos, lo que
implican que estas tengan más libertad de movimiento (poseen energía cinética y por ende
existe espacio intermolecular entre las mismas) Estas fuerzas permiten que las partículas
tengan movimientos de rotación, vibración y además traslación. Por esta razón los líquidos
adoptan la forma del recipiente que las contiene, pero ocupan un volumen fijo.

Estado Gaseoso:

En el estado gaseoso las fuerzas entre las partículas son poco intensas, por lo que la
distancia entre ellas es mucho mayor que en los otros estados. Esta separación entre las
partículas permite que los gases sean comprensibles. Las partículas se mueven libremente
y de forma aleatoria en el espacio, por esta razón los gases tienen volumen y forma variable
y adoptan la forma del recipiente que los contiene.

Cambios de estado de la materia

Es común observar en la vida cotidiana los cambios de estado que sufre la materia. Por
ejemplo: vapor de agua, agua líquida y agua sólida. Estos cambios de estado se
esquematizan en el siguiente gráfico.

41
FUSIÓN: pasaje del estado sólido a líquido. Ej: cuando se derriten los glaciares.
VOLATILIZACIÓN: pasaje de sólido a gas. Ej: bolitas de naftalina en ropa.

VAPORIZACIÓN: pasaje de líquido a gas. Ej: cuando hierve agua en una olla.
SOLIDIFICACIÓN: pasaje de líquido a sólido. Ej: formación de hielo.

SUBLIMACIÓN: pasaje de gas a sólido. Ej: formación de nieve o escarcha.

CONDENSACIÓN: pasaje de gas a líquido. Ej: formación de rocío, el vapor de agua de la

atmósfera se condensa al disminuir la temperatura.

ACTIVIDADES:

1- Al dejar un chocolate bajo el sol se produce un cambio llamado:

a. Fusión b. Evaporación c. Solidificación

2- En el ciclo del agua, está sube a las nubes en estado:

a. Gaseoso b. Líquido c. Sólido

3- Complete las siguientes afirmaciones, colocando el nombre del cambio que se produce.

a- Si coloco un hielo al sol ………………………………………………….

b- Cuando se empañan los vidrios del automóvil ………………………….

4- Marque Verdadero o Falso según corresponda y justifique las Falsas.

a- El pasaje de una sustancia de estado líquido a gaseoso se denomina Solidificación.

b- La formación de escarcha es un pasaje de gas a líquido.

42
 c- Volatilización es el pasaje de sólido a gas.
d- De 2 ejemplos de sustancias Sólidas, Líquidas y Gaseosas.

 SISTEMAS MATERIALES:

Un sistema material es una porción de la materia confinada en una porción de espacio y tiempo,
y que, se ha seleccionado para su estudio. Se diferencia de un objeto físico, en que esté no tiene
límites bien definidos, mientras los sistemas materiales presentan límites precisos. Algunas de
sus propiedades son masa, volumen, tiempo, densidad y capacidad.

Pueden ser:

• Homogéneos: Presentan la misma composición química en distintas propiedades en

todos sus puntos. Presentan tres fases que puede estar en estado sólido, líquido o gaseoso. La
mezcla homogénea es aquella, que sus componentes no se pueden diferenciar a simple vista,
están formados por un soluto y un disolvente, por ejemplo, el agua(Disolvente) mezclada con el
azúcar (soluto).

• Heterogéneos: son uniformes presentan dos estructuras y una composición diferente en

distintos puntos. Esto provoca que tengan tres o más fases. La mezcla heterogénea es aquella
mezcla en la que sus componentes se pueden diferenciar y separar con facilidad como el agua
y el aceite, ambos compuestos se pueden observar fácilmente y separar a través de la técnica
de la decantación.

• Inhomogéneos: Es el sistema con el microscopio que no presenta superficies de

discontinuidad, pero cuyas propiedades varían en formato gradual y continua.

 SOLUCIONES:

Es un sistema homogéneo formado por la mezcla de dos o más componentes. Donde se

encuentra presente el soluto (componente minoritario) y solvente (componente mayoritario).

43
Sustancias puras:

Es un sistema formado por un solo componente.

Separación de los componentes de una mezcla (sólidos mezclados con sólidos).

• Tamización: el tamiz es un utensilio que suele tener forma circular rectangular formado
por una tela metálica muy fina. Se lo utiliza cuando el tamaño de las partículas de dos sustancias
sólidas es diferente, por ejemplo: arena y piedras.

• Imantación: Permite separar partículas de materiales ferromagnéticas de otras que no lo

son, por ejemplo: limaduras de hierro de arena.

Separación de sólidos mezclados con líquidos:

• Filtración: Consiste en hacer pasar agua por un papel poroso una mezcla de líquido y
sólido, ejemplo: arena y agua.

• Decantación: Se deja reposar la mezcla y el sólido precipita en el fondo del vaso.

ACTIVIDADES:

1) Entre las siguientes sustancias: agua, alcohol, aceite, tierra,

azúcar, sal. Elige los componentes para preparar las mezclas indicadas:

a) Heterogénea.

b) Heterogénea de líquidos.

c) Homogénea de líquidos.

d) Homogénea.

2) Lee la siguiente situación problemática y responde:

a) Roberto fue a la casa de su abuela quién estaba cocinando, e inmediatamente trato de

experimentar en la cocina, mezcló un poco de harina, un puñado de arroz, sal fina, medio litro
de agua, dos cucharadas de aceite y pasas de uva.

• ¿Qué tipo de sistema material formó Roberto?

• ¿Podrías describir cuántas fases tiene este sistema?

• Enumera sus componentes.

3) Explica el procedimiento que utilizarías para separar los siguientes sistemas

materiales:

44
a) Agua + Azúcar + Carbón.

b) Agua + Nafta.

c) Arena + Sal común.

d) Agua + Aceite.

e) Limaduras de hierro + Arena.

4) Coloque V O F Según corresponde, justifique en caso de ser falso.

a) La mezcla de Arena+ Agua+ sal gruesa forman una solución homogénea………

b) El hierro conserva sus propiedades magnéticas al mezclarse con el azufre…….

c) La mezcla de hierro más harina forman un sistema heterogéneo…….

d) Un material si está formado por dos sustancias no puede ser homogéneo…….

e) El proceso de decantación se utiliza para separar la mezcla de hierro más arena……

 El ATOMO:

En la antigua Grecia dos concepciones compitieron

por dar una interpretación racional a cómo estaba
formada la materia. Demócrito consideraba que la
materia estaba formada por pequeñas partículas
indivisibles, llamadas átomos. Entre los átomos
habría vacío. Aristóteles era partidario de la teoría de
los cuatro elementos, según la cual toda la materia
estaría formada por la combinación de cuatro
elementos: aire, agua, tierra y fuego.

La teoría de los cuatro elementos fue la aceptada durante muchos

siglos. Siguiendo la teoría aristotélica los alquimistas (que están
considerados como los primeros químicos) intentaban obtener la
Piedra Filosofal que les permitiría transmutar los metales en oro, curar
cualquier enfermedad y evitar, incluso, la vejez y la muerte. Su
incesante trabajo en el laboratorio dio como fruto la invención o
perfeccionamiento de muchos procedimientos
aún hoy usados en los laboratorios (entre ellos la
destilación), la síntesis de numerosos
compuestos (como el ácido clorhídrico, sulfúrico o nítrico), el
descubrimiento de técnicas metalúrgicas, la producción de tintes,
pinturas o cosméticos… etc. En 1808 John Dalton recupera la teoría atómica
de Demócrito y considera que los átomos (partículas indivisibles) eran los

45
constituyentes últimos de la materia que se combinaban para formar los compuestos. En 1897 los
experimentos realizados sobre la conducción de la electricidad por los gases dieron como resultado
el descubrimiento de una nueva partícula con carga negativa: el electrón. Los rayos catódicos, estaban
formados por electrones que saltan de los átomos del gas que llena el tubo cuando es sometido a
descargas eléctricas. Los átomos, por tanto, no eran indivisibles.

J.J Thomson propone entonces el primer modelo de átomo:

Los electrones (pequeñas partículas con carga negativa) se

encontraban incrustados en una nube de carga positiva. La carga
positiva de la nube compensaba exactamente la negativa de los
electrones siendo el átomo eléctricamente neutro. Primer modelo de
átomo compuesto (Thomson, 1897) Los electrones, diminutas
partículas con carga eléctrica negativa, están incrustadas en una nube
de carga positiva de forma similar a las pasas en un pastel.

E. Rutherford realiza en 1911 un experimento

crucial con el que se trataba de comprobar la
validez del modelo atómico de Thomson. Un
esquema del montaje experimental usado se
muestra más abajo: Las partículas alfa ( )
procedentes de un material radiactivo, se
aceleran y se hacen incidir sobre una lámina de
oro muy delgada. Tras atravesar la lámina las
partículas chocan contra una pantalla
recubierta interiormente de sulfuro de zinc,
produciéndose un chispazo. De esta forma era posible observar si las partículas sufrían
alguna desviación al atravesar la lámina.

46
La crisis del modelo de Rutherford

El modelo de átomo planetario propuesto por Rutherford mostró pronto algunos

inconvenientes teóricos que lo hacían inviable:

•Contradecía la teoría electromagnética de Maxwell. Según esta teoría una carga eléctrica
acelerada debería de emitir ondas electromagnéticas. Un electrón al girar en círculos
alrededor del núcleo debería emitir, por tanto, ondas electromagnéticas. Dicha emisión
provocaría una pérdida de energía que haría que el electrón describiera órbitas de radio

47
decreciente hasta caer sobre el núcleo. El
modelo atómico de Rutherford era inviable
desde el punto de vista de la física clásica.
Maxwell, apoyándose en trabajos anteriores
de Oersted, Faraday y Ampere, que
relacionaban electricidad y magnetismo, dio
forma matemática a la teoría electromagnética
durante la década de 1860. Dicha teoría
predecía la existencia de ondas
electromagnéticas. Hertz confirmó en 1888 la predicción de Maxwell al generar y recibir
ondas electromagnéticas en el laboratorio. •No daba una explicación satisfactoria a los
espectros atómicos. Si encerramos en un tubo hidrógeno o helio y sometemos el gas a
voltajes elevados, el gas emite luz. Si hacemos pasar esa luz a través de un prisma, los
colores que la constituyen se separan dándonos el espectro de la luz analizada.

Pronto se concluyó que la emisión de luz podría deberse a que los electrones absorbían
energía de la corriente eléctrica y saltaban a órbitas superiores para, a continuación, caer a
las órbitas más próximas al núcleo emitiendo el exceso de energía en forma de energía
luminosa. Esta interpretación conducía, sin embargo, a afirmar que los espectros deberían
de ser continuos, ya que al existir órbitas de cualquier radio (y energía) todos los saltos son
posibles. La experiencia, por el contrario, mostraba que los espectros de los átomos son
discontinuos. Constan de rayas de diversos colores sobre un fondo negro (ver imagen).

. El inicio de la Física Cuántica. Modelo atómico de Bohr (1913)

Con el fin de resolver los problemas acumulados sobre el modelo de átomo planetario, y para
explicar el espectro del átomo de hidrógeno, Niels Bohr propone en 1913 un nuevo modelo
atómico sustentado en tres postulados:

1. Cualquiera que sea la órbita descrita por un electrón, éste no emite energía. Las
órbitas son consideradas como estados estacionarios de energía. A cada una de ellas le
corresponde una energía, tanto mayor, cuanto más alejada se encuentre del núcleo.

48
2. No todas las órbitas son posibles. Sólo pueden existir aquellas órbitas que tengan
ciertos valores de energía, dados por el número cuántico principal, n. Solamente son posibles
las órbitas para las cuales el número cuántico principal (n) toma valores enteros: n = 1, 2, 3,
4…. Las órbitas que se correspondan con valores no enteros del número cuántico principal,
no existen.

3. La energía liberada al caer un electrón desde una órbita superior, de energía E2, a
otra inferior, de energía E1, se emite en forma de pequeños paquetes o “cuantos” de
luz (hoy los llamaríamos fotones). La frecuencia (f) del cuanto emitido viene dada por
la expresión:

Los cálculos basados en los postulados de Bohr daban excelentes resultados a la hora de
interpretar el espectro del átomo de hidrógeno, pero hay que tener en cuenta que
contradecían algunas de las leyes más asentadas de la Física:

• El primer postulado iba en contra de la teoría

electromagnética de Maxwell, ya que según esta teoría
cualquier carga eléctrica acelerada debería de emitir
energía en forma de radiación electromagnética.

• El segundo postulado era aún más sorprendente. En

la física clásica era inaceptable suponer que el electrón
no pudiera orbitar a determinadas distancias del
núcleo, o que no pudiera tener determinados valores
de energía. La afirmación era equivalente a suponer que
un objeto que describe circunferencias atado a una cuerda,
solo puede describir órbitas cuyo radio tenga determinado
valor.

• El tercer postulado afirmaba que la luz se emitía en forma de pequeños paquetes o

cuantos, lo cual a pesar de que ya había sido propuesto por Planck en 1900, no dejaba de
sorprender en una época en la que la idea de que la luz era una onda estaba firmemente
arraigada.

El átomo de Bohr era, simplemente, un síntoma de que la física clásica, que tanto éxito
había tenido en la explicación del mundo macroscópico, no servía para describir el
mundo de lo muy pequeño, el dominio de los átomos. Posteriormente, en la década de
1920, una nueva generación de físicos (Schrödinger, Heisenberg, Dirac…) elaborarán una
nueva física, la Física Cuántica, destinada a la descripción de los átomos, que supuso una
ruptura con la física existente hasta entonces.

49
EL ÁTOMO. CONCEPTOS FUNDAMENTALES

50
51
 El átomo. Estructura de la corteza

Los electrones del átomo se distribuyen en órbitas o capas alrededor del núcleo. En cada
capa existen subcapas o subniveles que se notan por las letras s, p, d y f

Las distintas órbitas se identifican por un número entero, n, llamado número cuántico
principal. Así para la primera capa (la más próxima al núcleo, n = 1; para la segunda n = 2;
para la tercera n = 3...

El número de capas u órbitas que posee un elemento viene dado por el número del periodo
en que está situado en la tabla periódica. La última capa es muy importante desde el punto
de vista químico, ya que su estructura va a estar íntimamente relacionada con las
propiedades químicas del elemento. Recibe el nombre de capa de valencia.

Para distribuir los electrones en las capas se deben tener en cuenta unas reglas obtenidas
empíricamente:

1. Los electrones se distribuyen en las capas ocupando los distintos subniveles que en ellas
existen.

2. Cada subnivel puede alojar un número máximo de electrones:

3. Los subniveles se van llenando por orden de energía, y hasta que un nivel no está lleno no
se pasa a llenar el siguiente. El orden de llenado de los niveles se obtiene a partir del diagrama
de Möeller:

52
Orden de energía creciente: 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 4s, 3d, 4p, 5s, 4d, 5p, 6s, 4f, 5d, 6p,7s, 5f, 6d...Se
puede observar que a partir de la tercera capa estados con un valor de n superior (por ejemplo
el 4s) tienen menos energía que otros con un valor de n inferior (por ejemplo el 3d).

El átomo. Configuración electrónica

El átomo. Masa de los átomos

Los átomos son extraordinariamente pequeños y su masa, en consecuencia, pequeñísima, tanto

que si usamos como unidad para medirla las unidades de masa a las que estamos
acostumbrados (kg), obtendríamos valores muy pequeños, difícilmente manejables. Por ejemplo,
el átomo de hidrógeno tiene una masa de 1,66. 10 – 27 kg y el de carbono 2,00 .10 – 26 kg.

Por esta razón para medir la masa de los átomos se adopta una nueva unidad: la unidad de
masa atómica (uma.). La uma (se abrevia con u) se define de la siguiente manera:

53
Considera que coges un átomo del isótopo más abundante de C, el 12 C, lo divides en doce
partes iguales y tomas una de ellas. La masa de esta parte sería la unidad de masa atómica.

Considerando esta nueva unidad el

12 C tiene una masa de 12 u. A la
hora de calcular la masa de un
elemento hay que tener en cuenta
que no todos los átomos son iguales,
ya que pueden existir varios
isótopos. La masa se obtiene como
masa ponderada de todos sus
isótopos. Por eso las masas que
puedes leer en las tablas no son
enteras.

El átomo es la parte de materia más pequeña que puede ser medida. Cada átomo, a su vez,
posee partes más pequeñas conocidas como partículas subatómicas. Estas son los protones,
neutrones y electrones. Los átomos se combinan para formar moléculas que luego interactúan
para formar sólidos, líquidos y gases.

ESTRUCTURA DEL ATOMO: El átomo está compuesto por dos regiones diferentes: el Núcleo
y la Nube Electrónica. Núcleo: El núcleo es el centro o corazón del átomo que está compuesto
por protones y neutrones. Es una región central muy pequeña comparada con el tamaño total
del átomo. Nube electrónica: Rodeando el núcleo, se encuentran los electrones en una
especie de nube. Los electrones poseen carga negativa.

PARTÍCULAS SUBATÓMICAS: El átomo está compuesto por tres partículas subatómicas:

protones, neutrones y electrones.

Protones: Son partículas con carga eléctrica positiva que

poseen masa y se encuentra en el núcleo del átomo. Se
representan como p+.

Neutrones: Son partículas que, como su nombre lo indica, no

poseen carga eléctrica pero sí presentan masa. Al igual que los
protones, también se ubican en el núcleo. Se representan como
n0.

Electrones: Los electrones son las partículas subatómicas que orbitan o giran alrededor del
núcleo. Cada electrón posee carga eléctrica negativa y una masa que se considera
depreciable, es decir, insignificante. Se representan como e—

La carga de un átomo es normalmente neutra, pues tiene tantos protones como electrones,
haciendo que las cargas positivas de uno se cancelen con las cargas negativas del otro.

haciendo que las cargas positivas de uno se cancelen con las cargas negativas del otro.

54
NÚMERO ATÓMICO Y NÚMERO MÁSICO

Número Atómico: Corresponde a la cantidad de protones (p+) que tiene un átomo en su

núcleo. Se representa con la letra Z. Como los átomos son neutros, el número atómico también
indica el número de electrones (e-) que tienen. Ejemplo: Si tomamos una tabla periódica donde
se encuentran los elementos químicos observamos que el Hidrógeno tiene un Z=1
Helio tiene un Z=2 Carbono tiene un Z=6

El número atómico, es decir el Z, en la tabla periódica se encuentra ubicado en la parte

superior izquierda.

Número Atómico Z= p+

Número Másico:

Corresponde a la suma de los protones (p+) y neutrones (no) presentes en el núcleo del átomo.
Se representa con la letra A.

Número Másico A= p+ + n0

Ejemplo: El Hidrógeno tiene un A= 1, porque tiene 1 protón y 0 (ningún) neutrón entonces la

suma de ambos es igual a 1. A= p+ + n0 1 + 0 =1 A=1

El Helio tiene un A=2 porque tiene 1 protón y1 neutrón, entonces A= p+ + n0 1+1=2

El Carbono tiene un A= 12 porque posee 6 protones y 6 neutrones, siendo A= 6 + 6 = 12

El número másico, es decir el A, en la tabla periódica se encuentra ubicado debajo del símbolo
químico del elemento.

Número másico A=12, 011, para fines prácticos el A

se redondea quedando A=12

REPRESENTACIÓN GRÁFICA

55
El átomo junto a su número atómico (Z) y su número másico (A) se representa de la siguiente
manera:

Se coloca el símbolo del elemento químico, arriba

se ubica el número másico, es decir, el A y debajo
el número atómico, el Z. Veamos un ejemplo:

ACTIVIDADES

Sabiendo los conceptos de número atómico y número másico, veamos un

ejemplo en donde se pone en práctica lo aprendido:

1)- Quiero representar gráficamente el elemento Cloro con su A y su Z

• Busco en la tabla periódica el Cloro y ubico su número atómico y su número másico

• Entonces ahora lo represento gráficamente colocando su símbolo químico, su A y su Z

donde corresponda de acuerdo a lo visto anteriormente.

Siguiendo con el ejemplo del Cloro:

56
2)- Teniendo en cuenta la representación gráfica Cloro indique el número de protones (p+),

electrones (e-) y neutrones (n0) del mismo.

A)- El número 35 que se encuentra arriba del elemento hace referencia al número másico (A) y
el número que se encuentra debajo es el número atómico (Z), entonces A= 35 y Z=17

B)- De acuerdo a la definición el número atómico (Z) es el número de protones entonces, en

este ejemplo, el número de protones= 17

D)- Teniendo en cuenta que el átomo es neutro deducimos que el número de electrones (e-) es
también 17 porque en todo ATOMO NEUTRO el número de protones (p+) es IGUAL al número
de electrones (e-).

E)- Para averiguar los neutrones parte de la fórmula de A = p+ + n0 y por despeje de variables
obtengo que n0= A – p+

Utilizando los datos del ejemplo n0= 35 –17= 18 A= 35 y p+=17

De esta manera obtuvimos el número de p+, e- y n0 del Cloro.

LA TABLA PERIÓDICA DE LOS ELEMENTOS.

Para muchos químicos de la época se hacía necesario encontrar algunas regularidades que
permitieron correlacionar las propiedades de los elementos. En 1871 el químico Ruso Dimitri
Mendeleiev (1834 – 1907) propuso una clasificación de los elementos que se conoce con el
nombre de Clasificación periódica o tabla periódica de los elementos. Mendeleiev ordenó los
elementos de acuerdo con su peso atómico (Z) relativo creciente y observó que, en ese
ordenamiento, las propiedades químicas y físicas de los elementos presentan similitudes a
intervalos regulares.

57
Los grupos de los elementos
típicos y de los metales de
transición se pueden numerar
de izquierda a derecha con
números del 1 al 18. Esta es
la tendencia moderna. Sin
embargo, preferimos emplear
la numeración de 1A a 8A
para los elementos típicos y
1B a 8B para los elementos de
transición. Cada fila se
denomina PERIODO y cada
columna GRUPO. Las
propiedades físicas y
químicas de los elementos
siguen tendencia a lo largo de un GRUPO y de un PERIODO. En general podemos decir que los
elementos ubicados en los extremos opuestos de la clasificación periódica presentan los
comportamientos más disimiles. En la imagen presentada se comienza a contar en el caso de
los grupos de izquierda a derecha y en el caso de los periodos de arriba hacia abajo, por ejemplo:
un elemento que se encuentra en el GRUPO 1 PERIODO 2, ese elemento será el LI (LITIO).

58
 Los dos bloques formados por los primeros dos GRUPOS de la izquierda y los últimos
seis GRUPOS de la derecha constituyen el llamado conjunto de los ELEMENTOS
REPRESENTATIVOS O TÍPICOS.

Los diez GRUPOS que están entre ellos son los METALES DE TRANSICIÓN.

Los catorce GRUPOS que se representan abajo en la tabla constituyen los llamados
METALES LÁNTANIDOS Y ACTÍNIDOS.

Una vez establecida la estructura de los átomos, el ordenamiento de los elementos en la TABLA
PERIODICA DE LOS ELEMENTOS se basó en su número atómico, Z, creciente. Este número
Z, es característico de cada elemento.

COMPOSICION QUIMICA DE LOS SERES VIVOS.

Los seres vivos estamos formados por materia, con un alto grado de organización. En la
composición química de los seres vivos, más del 90% del peso de los mismos está representado
tan solo por cuatro elementos, los bioelementos principales: Oxígeno, Carbono, Hidrógeno y
Nitrógeno, con las contribuciones que se especifican en la siguiente tabla.

59
Los cuatro bioelementos principales son los componentes primordiales de las sustancias
orgánicas, así llamadas porque en la naturaleza se encuentran como producto de la actividad de
los organismos vivos. Las sustancias orgánicas de mayor importancia en los seres vivos se
agrupan en cuatro familias: los glúcidos o hidratos de carbono, los lípidos, las proteínas y los
ácidos nucleícos. Los seres vivos también contienen sustancias inorgánicas, entre ellas, la más
abundante de todas, el agua, que representa alrededor del 70% del peso corporal. Además del
agua, otros minerales forman en conjunto entre el 4 y el 5% del peso corporal. Los
macrominerales, o minerales más abundantes, son el Calcio, el Fósforo, el Magnesio, el Sodio,
el Cloro, el Potasio y el Azufre. Entre los microminerales, también llamados oligoelementos, por
su pequeña proporción en el organismo, se encuentran: Hierro, Zinc, Cobre, Yodo, Fluoruro,
Manganeso, Cromo, Cobalto, Selenio y Molibdeno.

AGUA

El agua: puentes de hidrógeno, cohesión molecular y propiedades del agua.

El agua es la sustancia más abundante en los seres vivos. Si bien es una sustancia muy común,
debido a su abundancia, no es una sustancia ordinaria, pues reúne una serie de propiedades
que la hacen especial y determinan el papel que desempeña en los organismos. Las moléculas
de agua (H2O) están formadas por un átomo de oxígeno ligado a dos átomos de hidrógeno, que
quedan separados entre sí por un ángulo de 105º.

60
El agua es un compuesto polar: los enlaces entre oxígeno e hidrógeno son uniones covalentes
polares. La diferencia de electronegatividad entre estos dos elementos hace que las cargas
positivas y negativas no se distribuyan de manera uniforme, sino asimétricamente, formando
polos o zonas de densidad eléctrica positiva y negativa. Al compartir sus electrones con el
oxígeno (muy electronegativo), los dos átomos de hidrógeno dejan sus núcleos virtualmente
desnudos. Dado que cada núcleo de hidrógeno es un protón, quedan así dos cargas positivas
expuestas. Estas cargas positivas ejercen una fuerza de atracción sobre cualquier electrón no
compartido. Como puede observarse en la representación de Lewis de la molécula de agua, el
átomo de oxígeno posee dos pares de electrones no compartidos. Por lo tanto, las moléculas de
agua se atraen unas a otras; los hidrógenos de una molécula se unen a los electrones
desapareados de los átomos de oxígeno de otras moléculas. Cada molécula de agua presenta
cuatro de estos sitios de unión, dos positivos (los núcleos de los hidrógenos) y dos negativos (los
pares de electrones no compartidos del oxígeno). Es decir que una molécula de agua puede
unirse de esta manera a otras cuatro.

Las uniones así formadas son un tipo de unión intermolecular denominado unión puente de
hidrógeno. Dichas uniones no ocurren solamente entre las moléculas de agua, sino que se
producen entre muchos compuestos diferentes, siempre que éstos sean polares. Las uniones
puente de hidrógeno son enlaces más débiles que los enlaces interatómicos, como los
covalentes o los iónicos; sin embargo, en conjunto, ejercen una influencia muy importante, tanto
en las propiedades del agua como en otras sustancias que forman parte de los seres vivos. La
capacidad de las moléculas de agua para formar puentes de hidrógeno entre sí es responsable
de la fuerte unión o cohesión molecular que se verifica entre ellas. La alta cohesión de las
moléculas de agua explica muchas de sus propiedades, tales como: altos puntos de fusión y
ebullición, flotabilidad del hielo, alto calor de vaporización, alto calor específico y alta tensión

61
superficial. Es sabido que el agua se presenta en estado natural en nuestro planeta, al mismo
tiempo y en abundancia, en tres estados: sólido, líquido y gaseoso, mientras que otras sustancias
permanecen en uno solo de estos estados (aunque en otra parte del universo, o en condiciones
de laboratorio sea factible el cambio de fase).

Recordemos que un sólido se caracteriza por su

forma y volumen propios; un líquido no tiene
forma propia, pero sí un volumen definido;
mientras que un gas no tiene forma ni volumen
propios, sino que adopta los del recipiente que lo
contiene. El estado físico o de agregación
depende de las fuerzas de atracción y repulsión que hay entre las partículas que forman una
sustancia. Si predominan las fuerzas de atracción, el estado es sólido, si predominan las de
repulsión, el estado es gaseoso y si ambos tipos de fuerza están equilibrados, el estado es
líquido.

Los estados de agregación son función de la temperatura y se suceden unos a otros a medida
que la temperatura aumenta o disminuye en una sustancia dada. Si se eleva la temperatura de
un sólido, hasta un determinado punto (punto de fusión) éste funde, convirtiéndose en líquido. Si
se aumenta después la temperatura del líquido hasta cierto valor (punto de ebullición), entra en
ebullición; más allá de este punto, la sustancia pasa al estado gaseoso.

La temperatura es una medida del grado de agitación de las partículas que forman una sustancia,
y por eso aumenta cuando éstas absorben calor, que es una forma de energía. Ahora volvamos
al agua. A una presión de 1 atm, su punto de fusión es de 0º C y su punto de ebullición de 100º
C. Cuando se la compara con sustancias análogas, pero de mayor peso molecular, como el H2S,
los valores correspondientes al agua resultan extremadamente más altos de lo esperado (los
valores para el H2S son - 64º C y – 42º C, respectivamente). ¿Por qué los puntos de fusión y
ebullición del agua son tan altos? Por los puentes de hidrógeno. Llevar al agua desde el estado
sólido al líquido o de éste al gaseoso, requiere una gran cantidad de energía para liberar a las
moléculas, ligadas entre sí por los puentes de hidrógeno. En conclusión, los puentes de
hidrógeno son la causa de que el agua se encuentre en sus tres fases dentro de los límites de
temperatura y presión naturales en la Tierra. De no ser por los puentes de hidrógeno se esperaría
que el agua fundiera a -100º C y entrara en ebullición a -80º C, lo cual haría imposible la vida tal
como la conocemos.

62
Al estado sólido, cada molécula está unida a otras cuatro mediante sendos puentes de hidrógeno,
extendidos hacia cuatro direcciones del espacio separadas por ángulos de 105º. Esta disposición
determina la forma de un tetraedro, tal es la estructura cristalina del hielo. El cambio al estado
líquido implica la ruptura de muchos puentes, que se hacen más transitorios, es decir que se
rompen y vuelven a formarse entre otras moléculas con mucha rapidez. Al estado gaseoso, la
mayor parte de los puentes desaparece, pero aún se conservan algunos de ellos.

Por regla general, toda sustancia, sea en estado sólido, líquido o gaseoso, se contrae o
disminuye su volumen al enfriarse. El agua también sigue esta regla dentro de un amplio intervalo
de temperatura. Partiendo de 100º y hasta llegar a 4º C el volumen disminuye en forma continua.
A partir de los 4º C y hasta el punto de congelación, el proceso se invierte: en lugar de seguir
contrayéndose, el agua se dilata. Esto obedece a que, al disminuir los movimientos moleculares,
los puentes de hidrógeno se fijan, congelando a las moléculas en una red en la que las distancias
entre una y otra son mayores. En la red cristalina del hielo, las moléculas están más separadas
unas de otras que al estado líquido. Caben más moléculas en 1 cm3 de agua líquida que en un
1 cm3 de hielo. Dicho, en otros términos: la densidad o relación masa/volumen del agua líquida
es mayor que la densidad del hielo.

La menor densidad del hielo con respecto al agua líquida hace que el hielo flote. ¿Qué pasaría
si el agua se comportara como otras sustancias y el hielo fuera más denso que el agua líquida?
Los mares, ríos y lagos se congelarían desde el fondo a la superficie y gran parte del agua dejaría
de estar disponible para los seres vivos. En cambio, la flotabilidad del hielo permite la continuidad
de la vida debajo de la capa superficial congelada de los cuerpos de agua.

Otra de las propiedades inusuales del agua es su alto calor específico. El calor específico se

63
define como la cantidad de calor que hay que entregar a 1 gramo de una sustancia para elevar
1 grado su temperatura. Si las fuerzas de atracción entre las moléculas de una sustancia son
débiles, al absorber calor, rápidamente entrarán en agitación, produciendo un aumento de la
temperatura. Si, por el contrario, las fuerzas de atracción son fuertes, deberá entregarse una
cantidad mayor de energía calórica para que las moléculas se separen y aumenten sus
movimientos, con el consiguiente aumento de temperatura. Este último es el caso del agua,
cuyas moléculas se mantienen fuertemente cohesionadas por los puentes de hidrógeno. Por eso
el agua puede absorber grandes cantidades de calor sin que su temperatura aumente en forma
significativa, o entregar grandes cantidades de calor sin que su temperatura descienda
abruptamente. Por ejemplo, si se coloca una olla vacía sobre el fuego, pronto se pondrá al rojo,
pero si se la llena de agua, en el mismo lapso, la temperatura del agua solo aumentará unos
pocos grados. O la misma radiación solar impactando sobre el suelo arenoso y el agua, producirá
un aumento de temperatura mucho más marcado sobre el suelo que sobre el agua. Un gramo
de agua necesita 10 veces más calor que un gramo de hierro o 5 veces más calor que un gramo
de arena para incrementar en el mismo valor su temperatura. Es decir, el agua tiene un calor
específico igual a 10 veces el del hierro o 5 veces el de la arena. Con su alto calor específico, el
agua posee un importante efecto moderador de la temperatura. Este efecto moderador no solo
se pone en juego en el ambiente, sino también en el organismo, cuya mayor parte está constituida
por agua.

A la capacidad termorreguladora del agua contribuyen también su alto calor de fusión y de

vaporización. Siempre que la temperatura de un sólido aumenta hasta alcanzar su punto de
fusión, o la de un líquido, hasta alcanzar su punto de ebullición, se produce un proceso de
transición, durante el cual ambas fases (sólido y líquido o líquido y vapor) coexisten. En este
lapso, hasta que la fusión o vaporización se completan, se absorbe calor sin que varíe la
temperatura. El valor del calor absorbido, en el caso del agua, es muy alto. Cuando en los días
de alta temperatura ambiente el cuerpo transpira, el agua eliminada vaporiza sobre la piel,
tomando de ésta el calor necesario para el proceso. Como el calor de vaporización es alto, este
fenómeno contribuye a retirar gran parte del calor corporal, colaborando en la regulación de la
temperatura del cuerpo.

La marcada tendencia a la cohesión del agua hace que ésta tienda a “cerrarse” sobre sí misma.
Por eso las gotas tienen forma esférica, ya que ésta es la forma que ofrece menor superficie para
un volumen dado. La fuerte cohesión provoca que la superficie del agua se comporte como una
película o membrana. Esa fuerza resultante de la cohesión recibe el nombre de tensión
superficial. Con excepción del mercurio, el agua posee la tensión superficial más elevada de
todos los líquidos comunes.

64
Capacidad disolvente del agua: sustancias hidrofóbicas, hidrofílicas y anfipáticas.

Dado que el agua es la sustancia más abundante en el organismo, es de suma importancia

entender cómo interacciona con las otras sustancias, orgánicas o inorgánicas, que forman parte
de un ser vivo. Según el comportamiento que las sustancias tengan frente al agua, aquéllas
pueden ser clasificadas en tres categorías: hidrofóbicas, hidrofílicas y anfipáticas.

Las sustancias hidrofílicas son las que tienen “amor por el agua”. Se trata de compuestos con
algún tipo de polaridad, ya sean iónicos (con carga neta) o polares sin carga neta, pero con
densidad de carga. Este tipo de sustancias son atraídas por las moléculas de agua, también

65
polares, y se mezclan con ellas formando distintas clases de sistemas dispersos: soluciones,
dispersiones coloidales y suspensiones. Existen compuestos en los cuales una parte de la
molécula es polar (con densidad de carga o incluso con carga neta), pero otra parte de la misma
molécula es no polar. Por consiguiente, una parte de la molécula es afín al agua o hidrofílica,
mientras que la otra rechaza al agua, es hidrofóbica. Cuando zonas hidrofílicas e hidrofóbicas
conviven en la misma molécula, se dice que ésta es una molécula anfipática (con ambos tipos
de afinidad). Las moléculas anfipáticas tienen un comportamiento especial en medios acuosos,
donde se disponen formando estructuras en forma de bicapas o micelas. Dichas estructuras son
de gran importancia en la organización de las membranas y otros procesos biológicos y serán
analizadas más adelante. Es una expresión frecuente referirse al agua como “un solvente
universal”. De lo recientemente expuesto se desprende que el agua no disuelve a todas las
sustancias, pero sí que forma soluciones o dispersiones con una gran cantidad de ellas. Esta
fuerte capacidad disolvente o al menos dispersante del agua es la que la convierte en el medio
ideal para muchas funciones orgánicas:

Incluso lo que a primera vista pareciera una desventaja, como la incapacidad del agua de
mezclarse con las sustancias hidrofóbicas, tiene útiles consecuencias, como veremos al tratar el
tema de los depósitos grasos.

Concentración.

Los líquidos corporales son soluciones en las cuales es necesario mantener la concentración de
determinados solutos dentro de ciertos valores, para que las funciones orgánicas se lleven a
cabo adecuadamente. Se entiende por concentración (c) de una solución a la relación existente
entre la cantidad del soluto (st) y la cantidad del solvente (sv) o de la solución (sn). Esta relación
puede expresarse de distintas formas, por ejemplo:

66
La molaridad, molalidad, osmolaridad y osmolalidad son formas de expresar la concentración
en número de partículas disueltas y no en masa de partículas disueltas.

Disociación del agua y Potencial de Hidrógeno (pH).

La disociación o ionización del agua es una reacción reversible en la cual una molécula de agua
se separa en dos iones: un grupo hidroxilo y un protón. En la disociación del agua, la unión
covalente polar entre el átomo de oxígeno y uno de los hidrógenos se rompe. Los dos electrones
antes compartidos son retenidos por el oxígeno. Así, el grupo atómico formado por el oxígeno y
el otro hidrógeno (que permanecen unidos covalentemente), adquiere un electrón extra,
convirtiéndose en un anión con una carga negativa; ese anión es el grupo hidroxilo. Por otro lado,
queda un átomo de hidrógeno desprovisto de su electrón, lo que equivale a decir un núcleo de
hidrógeno, o simplemente, un protón. El agua tiene una baja tendencia a ionizarse. Como al
ionizarse una molécula de agua se obtienen un OH- y un H+, la concentración de ambos iones
en el agua pura es la misma y es igual a 10-7 moles / l.

En química se utiliza la magnitud Potencial de hidrógeno o pH para indicar la concentración de

protones [H+] o grado de acidez de un medio. El pH se define como el logaritmo negativo de la
concentración de protones.

La escala de pH va de 1 a 14. El valor 7 corresponde a un medio neutro; un valor inferior a Al

elegir el pH como expresión de la concentración de protones o acidez de un medio, cuantos
mayores son éstas, menor resulta el valor de pH. Por ejemplo, comparemos los medios A y B7,
a un medio ácido y un valor por encima de 7, a un medio básico o alcalino.

El medio A es más ácido y tiene una concentración de protones 10 veces mayor que la del
medio B.

67
Ácidos y Bases.

Un ácido es una sustancia que, en solución acuosa, tiende a disociarse liberando un protón. Una
base o álcali es una sustancia que, en solución acuosa, capta protones del medio. Los ácidos y
las bases se catalogan como fuertes o débiles según su mayor o menor tendencia a ceder o
captar protones, respectivamente.

Lo que resta de la molécula de ácido, después de la cesión del protón, es su base conjugada.
Si el ácido es fuerte, su base conjugada es débil y viceversa. De la misma manera, el catión que
se forma cuando una base ha captado un protón del medio, es el ácido conjugado de aquélla.
Si la base es fuerte, su ácido conjugado es débil, y viceversa.

Hemos mencionado que, en el agua pura, la concentración de protones es igual a la de hidroxilos.

Cuando al agua se le agrega un ácido, la concentración de protones supera a la de hidroxilos,
porque a los liberados por el agua disociada se les suman los protones liberados por el ácido.
De modo inverso, cuando al agua se le agrega una base, ésta capta protones libres. Por lo tanto,
la concentración de hidroxilos va a superar a la de protones. Entonces:

68
Buffers o amortiguadores del pH.

Los valores de pH en diferentes compartimentos del organismo deben ser mantenidos dentro de
rangos muy estrechos, para que el metabolismo se lleve a cabo adecuadamente. Pequeñas
desviaciones en el pH sanguíneo causan la muerte. Para compensar esas desviaciones del pH,
tanto en la sangre como en la célula existen los buffers o amortiguadores. Un buffer es un
moderador del pH que está compuesto por un par conjugado ácido/base. Al contener el ácido
y la base, el buffer puede ceder o captar protones según las circunstancias, retornando el pH a
sus valores normales.

COMPUESTOS ORGÁNICOS: GENERALIDADES.

Los compuestos orgánicos son derivados del elemento carbono. Con número atómico 6, el átomo
de carbono presenta 2 electrones en el nivel 1 y 4 electrones en el nivel 2, que es su nivel más
externo. Por lo tanto, el carbono se estabiliza estableciendo 4 uniones covalentes. Las 4
valencias o posibilidades de unión del carbono se orientan en el espacio hacia los vértices de un
imaginario tetraedro regular, cuyo centro está ocupado por el núcleo del átomo. No obstante,
esta orientación en el espacio, las uniones del carbono se representan gráficamente como si se
hallaran sobre un mismo plano.

Los átomos de carbono tienen la

particularidad de unirse entre sí, mediante
uniones covalentes, que pueden ser
ligaduras simples, dobles o triples, según los
pares de electrones que comparten.

69
Al unirse entre ellos, los átomos de carbono forman cadenas lineales, cadenas ramificadas y
ciclos.

Según su posición en una cadena, un átomo de carbono puede estar unido a un solo átomo de
carbono, a otros dos, a tres, o a cuatro átomos de carbono. Estas diferencias permiten
clasificarlos en carbonos primarios, secundarios, terciarios y cuaternarios.

Los compuestos orgánicos más simples son los hidrocarburos, en los cuales las valencias del
carbono se completan con átomos de hidrógeno. Por ejemplo:

Cuando todos los enlaces entre carbonos son simples, el compuesto está saturado de hidrógeno.
Si existen dobles o triples enlaces entre carbonos, la cantidad de hidrógeno es menor y el
compuesto es insaturado.

70
La enorme variedad de compuestos orgánicos deriva de los hidrocarburos, mediante sustitución
de uno o más hidrógenos por otros átomos o grupos atómicos (por eso a los átomos o grupos
atómicos distintos del hidrógeno que están unidos a un carbono se los suele llamar
“sustituyentes”).

Se denomina grupo funcional a los átomos o grupos atómicos que, unidos a los carbonos de
los compuestos orgánicos, son determinantes de las propiedades físico-químicas de los
compuestos que los portan. Una familia de compuestos con el mismo grupo funcional y, por lo
tanto, con similares propiedades, recibe el nombre de función química. A los compuestos que
pertenecen a la misma función química, en muchos casos, se los nombra agregando a la raíz de
su nombre un sufijo que los identifica como tales.

Muchas veces en química orgánica se hace referencia a los radicales (R). Se entiende por
radicales a un grupo atómico que tiene un electrón sin compartir (una valencia libre). Los
radicales llevan el nombre del compuesto o la función de la cual derivan, cambiando la
terminación por el sufijo “ilo”. Por ejemplo, el radical derivado del metano es el “metilo” o el
derivado de un ácido orgánico, un “acilo”.

71
En química orgánica es muy común el fenómeno de isomería: la
existencia de dos o más sustancias con la misma fórmula
molecular, pero con diferentes propiedades. Estas sustancias son
isómeros (iso: igual, mero: parte). Las moléculas de los isómeros
están formadas por los mismos átomos, aunque distribuidos de
distinta forma en el espacio.

Muchas de las moléculas orgánicas de

importancia biológica tienen
estructura de polímero. Un polímero
(poli: mucho, mero: parte) es una
molécula formada por un número
grande de una o más moléculas
“unidad”, a las que se llama
monómeros (mono: uno). Existen
homopolímeros (homo: igual)
formados por la unión química de
monómeros idénticos y
heteropolímeros (hetero: distinto) que se obtienen por la unión de monómeros diferentes.

GLÚCIDOS O HIDRATOS DE CARBONO.

Definición y origen.

Los glúcidos, también llamados carbohidratos o hidratos de carbono, son compuestos orgánicos
constituidos por carbono (C), hidrógeno (H) y oxígeno (O). Pueden definirse como
polihidroxialdehídos o polihidroxicetonas y sus derivados. Los más simples son dulces y solubles
en agua. Los de alto PM forman dispersiones coloidales o bien no se dispersan, aunque todos
ellos son muy hidrofílicos.

Las plantas elaboran y almacenan glúcidos como su principal fuente de energía. En los
cloroplastos de las hojas, en presencia de clorofila, absorben luz solar y unen el dióxido de
carbono del aire y el agua del suelo para formar glucosa, un glúcido esencial. De este proceso,
la fotosíntesis, se libera oxígeno (O2) a la atmósfera, como producto secundario.

72
El carbohidrato sintetizado en la fotosíntesis se utiliza para formar glúcidos más complejos y otros
compuestos orgánicos. Cuando los animales los consumen, estos compuestos son la base de la
vida animal. En consecuencia, se podría decir que el sol proporciona la energía para toda la
materia viviente. En las mitocondrias, los vegetales y los animales recuperan la energía
encerrada en dichos compuestos, metabolizándolos con la adición de oxígeno, durante la
respiración celular. Así forman los subproductos agua y dióxido de carbono, necesarios para que
las plantas inicien nuevamente el ciclo.

Clasificación.

Los glúcidos se clasifican en monosacáridos, oligosacáridos y polisacáridos. Los primeros son

los más simples. Los oligosacáridos y los polisacáridos derivan de los glúcidos simples.

Monosacáridos.

Los monosacáridos (mono: uno, unidad; sacárido: azúcar) son sustancias de sabor dulce,
solubles en agua, formadas por cadenas de 3 a 7 átomos de carbono. Responden a la fórmula
general Cn (H2O)n, es decir que por cada átomo de carbono tienen dos de hidrógeno y uno de
oxígeno, lo que les valió el nombre de “hidratos de carbono”. Los monosacáridos, entonces, se
clasifican del siguiente modo:

73
Las hexosas son los monosacáridos más abundantes en la naturaleza, entre ellos la glucosa
(una aldohexosa), el azúcar que circula en sangre y combustible celular por excelencia y la
fructosa (una cetohexosa), azúcar presente en los frutos y la miel.

Oligosacáridos.

Los oligosacáridos (oligo: poco; sacárido: azúcar) se obtienen de la unión glicosídica de entre 2
y 10 monosacáridos. Los disacáridos y los trisacáridos son azúcares, pues conservan el sabor
dulce. Los oligosacáridos más representados en la naturaleza son los disacáridos. Entre ellos, la
maltosa o azúcar de malta, ya mencionada; la sacarosa o azúcar de caña, transportada por las
plantas a través de sus tallos y utilizada en la alimentación humana; y la lactosa o azúcar de
leche. En los tres la glucosa es, cuando menos, uno de sus componentes:

74
Otros oligosacáridos de mucha significación para los seres vivos son los oligosacáridos de
membrana, compuestos ramificados, presentes en las membranas celulares, donde forman
parte de estructuras receptoras.

Polisacáridos.

Los polisacáridos son polímeros, pues constan de numerosas unidades de monosacáridos

unidas por enlaces glicosídicos. Los polisacáridos pueden ser homopolisacáridos, cuando están
formados por una sola clase de monómero, o heteropolisacáridos, originados por la repetición
de dos monómeros distintos, que se alternan en la cadena del polímero. Los
heteropolisacáridos son muy importantes por su papel estructural en la matriz extracelular de
los tejidos conectivos. Se caracterizan porque uno de los monómeros suele ser un derivado de
monosacáridos, por ejemplo azúcares con grupo amino, sulfato o ácido. En cuanto a los
homopolisacáridos, los más abundantes son polímeros de glucosa (glucanos o glucosanos);
también hay polímeros de fructosa (fructosanos) o de manosa, otra aldohexosa (mananos). El
almidón, el glucógeno y la celulosa son glucanos de gran importancia biológica. Para el
hombre, además de los azúcares, el almidón y la celulosa son los hidratos de carbono de mayor
presencia en la alimentación. El almidón se digiere en el tubo digestivo, hidrolizándose por
completo a glucosa, la cual se incorpora al torrente sanguíneo. Aunque la celulosa consiste
también en unidades de glucosa, no puede ser hidrolizada a su monómero absorbible en el
intestino del hombre. A medida que las moléculas de celulosa avanzan por el tubo digestivo para
ser eliminadas, cumplen una función útil: forman volumen, lo que favorece la evacuación
intestinal. Sin embargo, todas las moléculas de glucosa que contiene no están disponibles para
la producción de energía. Los animales herbívoros, en cambio, pueden aprovechar la energía
que encierra la celulosa, gracias a que poseen en su tubo digestivo una flora microbiana con las
enzimas necesarias para hidrolizarla.

LÍPIDOS.

Definición.

75
Los lípidos son un grupo heterogéneo de sustancias, cuyo carácter común es su insolubilidad en
agua y su solubilidad en compuestos orgánicos como éter, benceno y cloroformo.

Ácidos grasos.

Son los lípidos más simples. Aunque se los halla en pequeña cantidad en estado libre en los
organismos, su importancia radica en que forman parte de las moléculas de la mayoría de los
lípidos. Los ácidos grasos (AG) son ácidos orgánicos, monocarboxílicos, que, salvo contadas
excepciones, presentan una cadena hidrocarbonada lineal y número par de átomos de carbono.

El grupo carboxilo es un ácido débil, con baja tendencia a la disociación. En medio acuoso, los
aniones carboxilato pueden formar emulsiones (dispersiones de líquido en líquido), agrupándose
en pequeñas gotas llamadas micelas. Por su carácter anfipático, en cada micela los aniones de
AG se ubican orientando sus colas hidrofóbicas hacia el interior de la micela, mientras que las
cabezas polares se ponen en contacto con el agua circundante. Estas emulsiones son más
estables si el AG forma un compuesto iónico o una sal con un metal, por ejemplo, el Na+. Las
sales de AG se denominan jabones.

Los ácidos grasos reaccionan con el glicerol, un triple alcohol, formando ésteres de glicerol o
acilgliceroles. Cada molécula de glicerol puede reaccionar con una, dos, o tres moléculas de
ácido graso, dando origen a un monoacilglicerol, un diacilglicerol o un triacilglicerol,
respectivamente. La unión entre glicerol y ácido graso es una unión éster (nombre genérico de
la unión entre alcohol y ácido) y se forma por condensación, es decir con liberación de una
molécula de agua.

Entonces:

Los triacilgliceroles son los más abundantes, y se los conoce como triglicéridos o grasas
neutras. Los triglicéridos generalmente son mixtos, esto es: están formados por mezclas de
ácidos grasos distintos. Los triglicéridos en los que predominan los ácidos grasos saturados son
sólidos o pastosos a temperatura ambiente y se denominan grasas. Cuando predominan los
ácidos grasos insaturados, los triglicéridos son líquidos a temperatura ambiente y reciben el
nombre de aceites. Algunas plantas reservan aceites en sus frutos o semillas. Las grasas, en

76
cambio, son productos típicamente animales. Los animales utilizan las grasas como su principal
depósito de energía a largo plazo. Depósito que, por otra parte, es ilimitado.

¿Por qué el principal depósito de energía en los animales es la grasa y no el glucógeno (almidón
animal)? En primer lugar, cuando se oxidan, las grasas proporcionan 9 Kcal/g, frente a las 4
Kcal/g que rinden los glúcidos. La densidad energética de las grasas es mucho mayor que la de
los glúcidos. En segundo lugar, los glúcidos son muy hidrofílicos. Esto significa que en un
depósito de almidón o glucógeno hay un peso extra debido al agua que acumulan, el cual no
rinde energía. Para las plantas, un depósito pesado no es problema porque no se trasladan. Pero
para un animal que se desplaza, un depósito muy grande de glúcidos sería un lastre imposible
de acarrear.

Fosfolípidos y Glucolípidos.

Los fosfolípidos pueden derivar del glicerol o de otro alcohol llamado esfingol. Los
glicerofosfolípidos son ésteres de glicerol con dos ácidos grasos y un ácido fosfórico. Contienen
además una base nitrogenada. Los esfingofosfolípidos están compuestos por esfingol unido a
un ácido graso (formando ceramida), ácido fosfórico y una base nitrogenada. Los glucolípidos se
forman a partir de la ceramida, que se une a un glúcido, el cual puede ser glucosa, galactosa o
bien un oligosacárido.

Tanto los fosfolípidos como los glucolípidos son moléculas anfipáticas. Llevan una “cabeza”
que corresponde a sus grupos polares y es hidrofílica, y dos “colas” hidrofóbicas,
correspondientes a sus partes no polares. Al igual que los ácidos grasos, pueden formar
micelas. Sin embargo, su propiedad más importante es la posibilidad de formar bicapas, que se
cierran sobre sí mismas, cuando se encuentran en un medio acuoso.

77
En una bicapa, estos lípidos se ubican con sus cabezas
orientadas hacia el agua y sus colas enfrentadas, de modo que
escapan del agua. Además, las bicapas se cierran, para no
exponer al agua sus superficies laterales hidrofóbicas. Así forman
pequeños sacos o vesículas. Debido a su comportamiento frente
al agua, los fosfolípidos y los glucolípidos son los compuestos
ideales para formar el límite de la célula, una estructura rodeada
de agua y con un contenido acuoso. En efecto, las membranas
celulares son, básicamente, bicapas lipídicas. Así fosfolípidos y
glucolípidos no cumplen una función energética, sino estructural.

PROTEÍNAS.

Definición.

Son polímeros lineales de L-aminoácidos unidos mediante enlace peptídico. Las proteínas son
macromoléculas muy versátiles, que desempeñan tanto funciones estructurales como dinámicas.

Aminoácidos.

Los aminoácidos son las moléculas unitarias, los monómeros de las proteínas. Todos los
aminoácidos tienen una estructura común, que consiste en un átomo de carbono, el carbono alfa
unido a un grupo carboxilo, un grupo amino y un átomo de Hidrógeno. La cuarta valencia del
carbono alfa se completa con un grupo atómico de estructura variable, al que identificaremos
como R (por Radical).

78
En el aminoácido de estructura más sencilla, la glicina, el R es un átomo de Hidrógeno.
Exceptuando la glicina, en todos los demás aminoácidos el carbono alfa es un carbono asimétrico
o quiral. Así se denomina a los átomos de carbono unidos a cuatro grupos atómicos diferentes.
Las moléculas que, como los aminoácidos, tienen carbonos asimétricos, presentan isomería
óptica.

Es decir, por cada carbono asimétrico existen dos formas

isoméricas, llamadas isómeros ópticos, que son imágenes
especulares una de la otra. Los isómeros ópticos pertenecen a
las series D o L. Los aminoácidos utilizados por los seres vivos
son siempre de la serie L. Éstos se representan con el grupo
amino ubicado a la izquierda. En solución acuosa, los
aminoácidos por lo general tienen carga eléctrica, ya que tanto
el grupo amino como el carboxilo son ionizables. El grupo amino
es básico y adquiere carga positiva cuando capta un protón. El
grupo carboxilo, en tanto ácido, puede ceder un protón y adquirir
carga negativa. Según la concentración de protones libres
disponibles en el medio donde se encuentre (según el pH), el
aminoácido será un catión, un anión, o un ión dipolar, si ambos
grupos se ionizan simultáneamente.

Se dice que los aminoácidos son anfolitos o anfóteros, pues tienen la capacidad de
comportarse como bases o como ácidos; esta capacidad los faculta para actuar como
amortiguadores del pH.

El grupo R o Radical de los aminoácidos es diferente para cada uno de ellos. Existen 20
radicales diferentes; por lo tanto, 20 clases de aminoácidos distintos forman las proteínas. Si bien
los 20 aminoácidos son necesarios, hay 8 de ellos que la especie humana no puede sintetizar y
debe adquirir con la alimentación; son los llamados aminoácidos esenciales. Según la

79
composición de sus radicales, los aminoácidos se clasifican en apolares, polares con densidad
de carga y polares con tendencia a ionizarse, es decir, con tendencia a adquirir carga neta. Entre
los últimos están los aminoácidos básicos y los ácidos, que son los que llevan otro grupo amino
o carboxilo, respectivamente, en su radical.

Enlace peptídico

Es el enlace que establecen entre sí los aminoácidos. El enlace peptídico se produce al

reaccionar el grupo amino de un aminoácido con el grupo carboxilo de otro aminoácido. Los
aminoácidos así combinados se llaman restos o residuos de aminoácidos. Al formarse la unión
peptídica se desprende una molécula de agua. De manera que la reacción en la cual se enlazan
los aminoácidos es una condensación. La inversa, en la cual el enlace peptídico se rompe y se
obtienen aminoácidos libres, es una hidrólisis.

Péptidos.

Una cadena que contiene dos o más residuos de aminoácidos es un péptido. Hasta diez residuos
se la llama oligopéptido y por encima de diez residuos, polipéptido. Una proteína es un
polipéptido de alto peso molecular, pero el límite entre ambos es arbitrario y varía según los
autores. Los péptidos presentan dos extremos distintos: el N-terminal y el C-terminal. El N-
terminal es el que tiene un residuo de aminoácido con grupo amino libre; este residuo es
considerado el primero de la cadena. El extremo C-terminal es el que tiene un residuo de
aminoácido con el grupo carboxilo libre; éste es considerado el último residuo de la cadena.

80
Niveles estructurales de las proteínas.

Todas las proteínas son cadenas de alto peso molecular

formadas por residuos de aminoácidos. ¿En qué se
diferencia una proteína de otra? Las proteínas se
diferencian, en primer lugar, por el número, tipo y orden
de los aminoácidos que constituyen su cadena. La
secuencia de aminoácidos que presenta una proteína
particular se denomina estructura primaria. En algunas
proteínas hay más de un residuo del aminoácido
cisteína, que lleva un grupo sulfhidrilo en su radical. Dos
residuos de cisteína pueden establecer una unión covalente entre los átomos de azufre, el puente
disulfuro. La posición de los puentes disulfuro, cuando están presentes, forma parte de la
estructura primaria. Además de una secuencia particular de aminoácidos, las proteínas se
pliegan sobre sí mismas, adoptando una estructura espacial determinada, o conformación nativa.
Cada proteína adopta siempre la misma conformación nativa, si las condiciones del medio lo
permiten. Esto indica que la forma de una proteína depende de su estructura primaria.

El primer nivel de plegamiento de una proteína es su

estructura secundaria. La estructura secundaria
puede ser regular, como la alfa hélice o la hoja
plegada beta, o no seguir un patrón regular, en cuyo
caso es de tipo aleatoria. Las estructuras secundarias
se originan porque se establecen uniones puentes de
hidrógeno entre los restos amino y carboxilo de
aminoácidos que están relativamente distantes en la
estructura primaria, produciendo así un acercamiento
entre ellos. La estructura terciaria es la disposición
global que adoptan en el espacio las distintas
regiones de una proteína, después de haber adquirido
su estructura secundaria. Esta disposición depende de interacciones que se establecen entre
radicales, en general bastante alejados en la estructura primaria. Entre dichas interacciones se
cuentan: uniones iónicas, puentes de hidrógeno, interacciones hidrofóbicas (todas ellas uniones
no covalentes) y puentes disulfuro. Algunas proteínas tienen estructura cuaternaria. Esta
estructura se alcanza cuando la proteína está formada por dos o más cadenas polipeptídicas
unidas entre sí por uniones no covalentes entre los radicales. A cada una de las cadenas que
constituyen la proteína se le da el nombre de protómero o subunidad. Las proteínas de estructura
cuaternaria también se conocen como proteínas oligoméricas.

81
Desnaturalización.

La desnaturalización es la destrucción de la conformación nativa de una proteína, sin que se vea

afectada su estructura primaria. La proteína conserva la cadena, pero no su estructura espacial.
Cuando una proteína se desnaturaliza, la función biológica se pierde, ya que ésta se halla
estrechamente ligada a la forma. Dado que la conformación nativa de una proteína está sostenida
por uniones relativamente débiles, muchos agentes son capaces de afectarla, por ejemplo: calor,
radiaciones, congelamientos repetidos, grandes presiones, ácidos o bases muy concentrados
que provocan marcados cambios de pH, algunos solventes orgánicos, etc.

Funciones de las proteínas.

Las proteínas desempeñan infinidad de funciones: hormonal, de sostén, contráctil, de transporte,

de defensa, regulación genética, recepción de señales, enzimática y muchas otras. También
pueden ser oxidadas para la producción de energía (rinden 4 Kcal/g) aunque no se reservan con
este fin. Todos hemos oído hablar de la información genética y se sabe que esta información,
guardada en las moléculas de ADN, es la responsable de las características de un organismo y
de las diferencias entre una planta y un perro, o entre dos personas. Lo que no todos saben es
que la información que guarda el ADN es la información para fabricar proteínas. No heredamos
el color de pelo, o la estatura, heredamos recetas con las instrucciones para elaborar
determinadas proteínas. Luego, las proteínas son las encargadas de dotar al organismo de su
estructura, su función y sus características propias.

Enzimas.

Las enzimas son proteínas de estructura terciaria o cuaternaria que cumplen la función de
catalizadores biológicos, acelerando las reacciones químicas del metabolismo. Las enzimas

82
hacen que la velocidad de las reacciones sea compatible con la vida. Sin enzimas, no existiría el
metabolismo. El mecanismo de acción de las enzimas ha sido explicado mediante el modelo de
llave-cerradura. Cada enzima presenta un sitio (como un bolsillo en la estructura de la molécula)
llamado sitio activo, donde encajan los sustratos de las reacciones químicas, tal como una llave
encaja en su cerradura. La unión del sustrato al sitio activo facilita la formación del producto. Una
vez formado, el producto se libera del sitio activo y la enzima se recupera sin cambios. Este
mecanismo de acción explica algunas propiedades de las enzimas: actúan a muy bajas
concentraciones y son específicas.

Actúan a muy bajas concentraciones debido a que su estructura no resulta alterada al finalizar la
reacción y, por lo tanto, la misma molécula de enzima puede catalizar sucesivas reacciones. Son
específicas: dado que la catálisis requiere el ingreso del sustrato al sitio activo, el sustrato y la
enzima no solo deben tener afinidad química, sino también una forma complementaria. La misma
enzima, en general, no admite sustratos distintos, como una cerradura no admite diferentes
llaves. Otra propiedad muy importante de las enzimas es que son regulables: ciertas sustancias
pueden actuar como moduladores de la actividad enzimática, acrecentándola o disminuyéndola.
También existen mecanismos como “interruptores” que pueden “encender” o “apagar” una
enzima, controlando así el metabolismo por medio de su actividad. Por último, se debe tener en
cuenta que las enzimas son proteínas. Esto las hace pasibles de ser afectadas por distintos
agentes desnaturalizantes. Una enzima desnaturalizada pierde su capacidad de catalizador, es
decir, pierde su función específica.

Existen reglas emanadas de la Unión Internacional de Bioquímicos para la clasificación y

nomenclatura de las enzimas. Sin embargo, nosotros las mencionaremos por sus nombres
comunes. El sufijo “asa” identifica el nombre de una enzima. Por ejemplo, el nombre común de
la enzima del esquema es “sacarasa”.

83
ACTIVIDADES

1) Teniendo en cuenta la información brindada, resuelve con ayuda de la tabla periódica:

A) Escribe el símbolo de los elementos del 3er PERIODO.

B) Escribe el símbolo de los elementos que se encuentran en el GRUPO 5A también

denominado VA.

2) Ordena los elementos de acuerdo a su número atómico creciente.

A) O, AL, F, Br, B, I, S.

3)Encuentre los elementos que se ubican en los grupos y periodos dados a continuación:

A) GRUPO IIA Y PERIODO 6.

B) GRUPO VIIB Y PERIODO 5.

C) GRUPO IIIA Y PERIODO 1.

D) GRUPO IB Y PERIODO 6.

E) GRUPO IIB Y PERIODO 4.

4) Teniendo en cuenta la clasificación de la tabla periódica complete el cuadro

Elemento. Símbolo. Clasificación. Z (número atómico)

Ne

Bario

Pu

Níquel

58

5) Dibuje la tabla periódica:

• Pinte de distintos colores la clasificación de los elementos.

• Señale grupos y periodos.

EJERCICIOS ESTRUCTURA ATÓMICA

1. Busca y corrige el error en las siguientes afirmaciones:

84
a) El electrón es una partícula de masa muy pequeña que tiene carga eléctrica positiva.

b) Un protón es mucho mayor en masa que un neutrón, y aproximadamente igual que un

electrón.

c) El neutrón tiene la misma carga que el electrón, pero de signo contrario.

d) Los electrones y los protones se repelen porque tienen cargas de signo contrario.

2. Cuando Thomson planteó su modelo, ¿se conocía el protón? ¿Qué es un protón?

¿En qué se parece y en qué se diferencia del electrón?

3. En comparación con la totalidad del átomo, ¿qué tamaño tiene el núcleo?

4. ¿Por qué supuso Rutherford la existencia del neutrón? ¿Qué carga tiene el neutrón?

5. Un átomo de oxígeno tiene 8 protones y 9 neutrones.

a) ¿Cuántas partículas tiene en el núcleo?

b) ¿Cuántos electrones tiene en la corteza?

c) Dibuja este átomo según el modelo de Rutherford

6. Calcula el número de protones, el de

protones más neutrones, el de neutrones y
el de electrones de los siguientes átomos:

7. Representa los átomos de los elementos siguientes:

Oxígeno: Z=8,

A=16 Flúor:

Z=9, A=19

Calcio: Z=20, A=40

8. Un átomo tiene la siguiente configuración electrónica:

1s22s22p63s23p64s1. Hallar Z, A y el número de protones sabiendo que su núcleo tiene 20

neutrones.

9. Un átomo neutro tiene 24 partículas en su núcleo. Determine el número de neutrones, protones

y electrones sabiendo que Z = 11.

85
10. Define número atómico, número másico e isótopos.

11. ¿Qué es un ion? ¿Qué es un catión? ¿Qué es un anión?

12. Corrige las afirmaciones falsas:

a) Todos los átomos de un elemento tienen el mismo número de protones.

b) Todos los átomos de un elemento tienen el mismo número atómico.

c) Todos los átomos de un elemento tienen el mismo número de electrones.

d) El número atómico y el número másico son siempre números enteros.

13. Completa la siguiente tabla

14. Completa la tabla:

15. ¿Cuáles de las siguientes especies son isótopos entre si? a) Átomo con 16 protones y 17
neutrones, b) átomo con Z = 17 y A= 33 c) C: átomo con 15 neutrones y A = 33, d) átomo con
z=16 y 31 de número másico.

16. ¿Qué es una configuración electrónica? ¿Qué es la capa de valencia?

17. Identificar la capa de valencia, escribir la notación de Lewis y deducir el ion

más estable para los siguientes átomos: A (Z = 3), B (Z = 12), C (Z = 17), D

(Z = 34), E (Z = 37), F (Z = 11), G (Z = 18).

18. Identificar la capa de valencia, escribir a notación de Lewis y deducir el ion más estable para
los siguientes átomos: A (Z = 13), B (Z = 16), C (Z = 35), D (Z = 38), E (Z = 36), F (Z = 15).

86
19. Si la configuración electrónica de un ion A2+ es 1s22s22p63s23p6 :

a) El número atómico de A es 18.

b) El número atómico de A es 20

c) El nº de protones de A es22.

20. ¿Cómo adquiere un átomo su máxima estabilidad?

21. Escribe la configuración electrónica para un átomo con A = 80 y 42 neutrones.

22. Un átomo neutro tiene la siguiente configuración electrónica:

1s22s22p63s23p64s1. Hallar Z, A y el número de protones sabiendo que su núcleo tiene 20

neutrones.

23. Un átomo neutro tiene 24 partículas en su núcleo. Determine el número de neutrones,

protones y electrones sabiendo que Z = 11.

24. Identificar la capa de valencia, escribir la notación de Lewis y deducir el ion más estable para
los siguientes átomos: A (Z = 3), B (Z = 12), C (Z =17), D (Z = 32), E (Z = 34), F (Z = 37), G (Z =
54),

25. Escribir las configuraciones electrónicas de los siguientes átomos:

A (Z =11), B (Z = 19) C (Z = 27), D (Z = 38), E (Z = 59), F (Z = 80), G (Z= 84),

Clasifícalos en representativos, metales de transición, etc.

26. Identificar la capa de valencia, escribir a notación de Lewis y deducir el ión más estable para

los siguientes átomos: A (Z = 12), B (Z = 17), C (Z = 34), D (Z = 37), E (Z = 54)

27. Clasificar (identificar período y grupo) para los siguientes elementos:

a) 1s2 2s2 2p3. b) 1s2 2s2 2p2. c) 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3. d) 1s2 2s2 2p4.

28. Resuelve las siguientes consignas:

1. Antes de comenzar, te sugerimos que repases los siguientes conceptos:

a. Átomo

b. Ion

c. enlace iónico

87
d. molécula

e. enlace covalente

f. enlace covalente polar

2. Describe la estructura molecular del agua.

3. ¿Qué tipo de unión intermolecular presenta el agua? ¿Cuál es su importancia?

4. Lee las páginas 19 y 20 del cuadernillo y realiza un cuadro comparativo sobre los

3 estados de agregación del agua. Recuerda que para comparar debes utilizar los mismos
criterios de análisis.

5. ¿Qué es la temperatura y cuál es su relación con los estados de agregación?

6. Escribe un texto breve que relacione el tipo de unión intermolecular que presenta el agua con
sus elevados puntos de fusión y ebullición.

7. Explica por qué el hielo flota sobre el agua en estado líquido. Recuerda que explicar es
desarrollar una idea con sus causas, relaciones y consecuencias.

8. Generalmente, las áreas costeras tienen temperaturas más moderadas (ni tan frías en invierno
ni tan cálidas en verano) que áreas continentales interiores situadas a la misma latitud. ¿Cómo
puedes explicar esto?

9. Teniendo en cuenta los conceptos de calor de fusión y de vaporización del agua, explica por
qué en días de alta temperatura ambiental, transpirar contribuye a perder calor corporal.

10. Define los siguientes términos referidos al agua:

a. Cohesión

b. Tensión superficial

c. Adhesión

d. Capilaridad

11. Con la información de las páginas 23, 24, 25 y 26 realiza un mapa conceptual.

12. ¿Qué posibilita la fuerte capacidad dispersante y disolvente del agua?

13. En un laboratorio se determina que el pH de la solución acuosa de una sustancia

es 5. ¿Cuál es la concentración molar de cationes hidrógeno? ¿Es un ácido/base débil o

fuerte?10-5

14. ¿Qué es un buffer? ¿Cómo está compuesto?

88
15. Compara los siguientes términos. Recuerda que comparar es identificar semejanzas y
diferencias entre dos o más elementos, considerando aspectos comunes entre ellos.

monómero/polímero;

glucosa/fructosa/sacarosa;

glucógeno/almidón/celulosa;

saturado/no saturado;

fosfolípido/glucolípido;

polisacárido/polipéptido;

puente hidrógeno/puente disulfuro;

estructura primaria / estructura secundaria / estructura terciaria / estructura

cuaternaria;

nucleótido/ácido nucleico

16. Identifica los grupos funcionales que caracterizan a los siguientes compuestos:

a. CH

3COOH (componente principal del vinagre)

b. HCOOH (ingrediente activo que deja la picadura de una hormiga)

c. H-HC=O (conservante de muestras biológicas )

17. ¿Qué es una reacción de condensación? ¿Qué tipo de moléculas sufren reacciones de
condensación para formar disacáridos y polisacáridos? ¿Cuáles participan en la constitución de
las grasas? ¿Y en la de las proteínas?

89
18. Menciona un polisacárido con función estructural y otro con función energética.

19. Las plantas habitualmente almacenan reservas energéticas en forma de polisacáridos,

mientras que en la mayoría de los animales los lípidos son la forma principal de almacenamiento
de energía. ¿Por qué es ventajoso para los animales tener su reserva de energía almacenada
como lípidos y no como polisacáridos?

20. Dibuja la disposición de los fosfolípidos cuando están rodeados por agua y en uno de ellos
señala su región polar y su región no polar.

21. Define polipéptido. ¿Todos los polipéptidos son proteínas? Explique cómo se forma un enlace
peptídico.

22. ¿Qué es una enzima? Describe su estructura, función y propiedades.

UNIDAD 3

CÉLULA

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA CÉLULA

Teoría celular

La teoría celular se debe a dos científicos alemanes, el botánico Mathias Schleiden y el zoólogo Theodor
Schwann. En 1838, Schleiden señaló por primera vez que las plantas se componen de células. Al año
siguiente, Schwann extendió esta generalización a los animales. La teoría celular no tardó en imponerse,
pues agrupó un conjunto de datos que ya gozaban de consenso en la comunidad científica y desde
entonces se acepta que la célula es la unidad básica de todos los organismos vivos En el año 1855, Rudolfh
Virchow amplió la teoría celular y afirmó que las células solo surgen por división de otras células
preexistentes, contradiciendo así la teoría (que aún entonces tenía muchos adeptos), de que las células
pueden surgir por generación espontánea de la materia inanimada. Durante el siglo XX, la teoría celular
fue reafirmada y ampliada y es hoy uno de los conceptos unificadores más importantes de la biología. En
su formulación actual, la teoría celular enuncia:

Características de las células

90
Todas aquellas características que se hacen evidentes en un organismo complejo y nos permiten
reconocerlo como un ser vivo, están presentes en cada una de las células que lo componen.

Las características de las células son:

1.- Tienen una organización compleja.

2.- Son sistemas abiertos: intercambian materia y energía con el medio.

3.- Realizan una serie de transformaciones químicas a las cuales se les da el nombre de metabolismo.

4.- Poseen un programa genético que guía el desarrollo de sus estructuras y su funciona miento. Ese
programa genético está inscripto en la estructura del ADN (ácido desoxirribonucleico) y contiene
información para la síntesis de proteínas. Sin embargo, el ADN no participa en forma directa en la
elaboración de proteínas. Para ello, la célula sintetiza una molécula intermediaria, el ARN (ácido
ribonucleico), donde se transcribe la información genética almacenada en el ADN. El ARN es el artífice
directo de la síntesis de proteínas, proceso también llamado traducción. Las proteínas son las ejecutoras
del programa. Por lo tanto, la puesta en marcha de un programa genético requiere:

5.- Tienen movimiento.

6.- Poseen receptores que les permiten captar señales del medio y responden a ellas.
7.- Se autorregulan.
8.- Se reproducen.

Tamaño celular.

Las células miden típicamente unos pocos micrómetros (=1mm = 10-6m) de diámetro. Las células no
sobrevivirían con volúmenes mayores. El límite al tamaño celular viene impuesto fundamentalmente por
dos necesidades:
Que la superficie celular, a través de la cual se realizan los intercambios con el medio, dé abasto para
suministrarle a la célula los nutrientes necesarios y permitirle la eliminación de sus desechos. Cuanto
mayor es el volumen de un cuerpo, proporcionalmente menor resulta su superficie.

Tómese este simple ejemplo: un cubo A de 1 micrómetro de lado tiene una superficie de 6 micrómetros
cuadrados y un volumen de 1 micrómetro cúbico. Un cubo B de 2 micrómetros de lado tiene una
superficie de 24 micrómetros cuadrados y un volumen de 8 micrómetros cúbicos. Mientras la superficie
de B sólo cuadruplica la de A, su volumen es 8 veces mayor. Si la superficie de estos cuerpos tuviera que
ser utilizada para realizar intercambios, como ocurre con las células, el cuerpo B sería menos eficiente
que A, ya que dispone de una superficie relativamente menor para su volumen.

91
Que el volumen celular sea lo suficientemente pequeño para que las moléculas que participan del
metabolismo puedan llegar de una parte a otra de la célula en un tiempo breve.

Microscopios

El poder de resolución de un instrumento óptico es la capacidad de discriminar o “ver” separadamente

dos puntos. El límite de resolución es la menor distancia que debe separar a dos puntos para que el
instrumento los discrimine como puntos separados. Por lo tanto, la capacidad resolutiva es tanto mayor,
cuanto menor sea el límite. El límite de resolución para el ojo humano es 200 mm (=0,2 mm).

Salvo algunas excepciones, las células no alcanzan este tamaño, por lo que el estudio de las células
requiere la asistencia del microscopio.
Existen dos tipos básicos de microscopio: el microscopio óptico (MO) y el microscopio electrónico (ME).
Dados sus pequeños límites de resolución, el poder resolutivo de estos instrumentos (especialmente el
del ME) es muy alto y ha permitido el conocimiento detallado de la célula y sus estructuras.

92
El MO posibilita la visión de tejidos y células, con muy poco detalle de su estructura interna.

Las estructuras subcelulares se observan a través del ME. Las imágenes fotográficas además pueden ser
ampliadas, lográndose aumentos de hasta10.000.000 x. Al ME es posible observar hasta la estructura
general de algunas macromoléculas aisladas, como el ADN. Sin embargo, las estructuras moleculares y los
átomos, tal como los hemos dibujado hasta ahora, no pueden ser resueltos por ningún instrumento. Los
esquemas que se utilizan son representaciones de modelos teóricos.

93
Modelos celulares.

Una célula consta de tres elementos fundamentales: un límite, la membrana celular; un contenido o
citoplasma y el material genético, el cual se halla en una o más estructuras llamadas cromosomas. El
modelo celular más sencillo, el de las bacterias, presenta el cromosoma en contacto directo con el
citoplasma, en una zona denominada nucleoide. En todos los demás seres vivos, los cromosomas están
encerrados en un núcleo limitado por una envoltura nuclear, de manera que el contenido celular queda
dividido en dos zonas: núcleo y citoplasma. A este modelo celular se le dio el nombre de célula eucariota
(de eu: verdadero y cario: núcleo). Al tipo celular de las bacterias, en cambio, se lo llamó procariota
(anterior al núcleo). A continuación, describiremos la estructura general de una célula eucariota animal
típica o idealizada.

ESTRUCTURA DE UNA CÉLULA ANIMAL

94
Membrana plasmática.

La membrana plasmática o celular es el límite exterior de la célula. Al ME electrónico ofrece una imagen,
común con la de otras membranas, llamada “unidad de membrana”.

La descripción de la estructura que sigue no corresponde a una imagen sino a un modelo obtenido de
pruebas indirectas. La membrana plasmática es una bicapa formada por fosfolípidos, glucolípidos y
colesterol, con proteínas en la superficie de la bicapa e intercaladas entre los lípidos. La mayor parte de
las proteínas son en realidad glucoproteínas, pues llevan unidas cadenas de oligosacáridos que se
proyectan desde la membrana hacia el exterior celular.

Los glucolípidos solo se ubican en la monocapa extracelular y sus glúcidos, por lo tanto, se exponen en la
superficie de la célula. Las cadenas glucídicas de unas y otras moléculas forman en conjunto
la capa más externa de la membrana plasmática, a la que se llama glucocáliz. El modelo descriptivo de la
membrana plasmática, modelo de mosaico fluido, indica que los componentes de la membrana gozan de
cierta libertad de movimiento en el espesor de la misma. Dependiendo del tejido, la membrana presenta
zonas especializadas en distintas funciones, las diferenciaciones de membrana.

La función de la membrana plasmática es, fundamentalmente, el mantenimiento del medio interno de la

célula, por medio del control de los ingresos y egresos de moléculas que se producen a través de ella.
Algunos de estos pasajes son pasivos, pero otros requieren la intervención de mecanismos de transporte
que implican un gasto energético celular. También en la membrana se encuentran estructuras receptoras
que le permiten a la célula responder de diversas formas a las señales recibidas. Además, la membrana

95
vincula a una célula con sus vecinas y con la sustancia que la rodea, llamada matriz extracelular. Estas
relaciones célula-célula y célula-matriz son de suma importancia en la arquitectura de los tejidos.

Citoplasma.

El citoplasma es la zona que se ubica entre la membrana plasmática y el núcleo. La parte líquida del
citoplasma se denomina citosol o matriz citoplasmática. La matriz citoplasmática es un medio acuoso que
contiene iones y moléculas pequeñas disueltas y también muchos tipos de macromoléculas en
suspensión; entre ellas, enzimas, que participan en importantes vías metabólicas.

En algunos casos, el citosol tiene inclusiones, que son depósitos de distintas sustancias. Por ejemplo, en
las células del tejido adiposo grandes gotas de triglicéridos se reservan en el citosol.
Sin embargo, el citoplasma está lejos de ser una masa homogénea e informe. Por el contrario, el citosol
está interrumpido y recorrido por una serie de estructuras complejas y especializadas: el cito esqueleto,
el sistema de endomembranas y los organoides citoplasmáticos.

Citoesqueleto.

El citoesqueleto es el armazón de la célula. Está constituido por tres tipos de elementos filamentosos: los
microfilamentos, los microtúbulos y los filamentos intermedios.

Los microfilamentos (MF) son los componentes más delgados del citoesqueleto. Son varillas macizas de 8
nm de diámetro, constituidas por unidades de una proteína globular, la actina G. Las unidades de actina
G se unen entre sí en una doble hélice estrecha que forma el microfilamento o actina F.

96
Los microtúbulos (MT) son cilindros huecos de 25 nm de diámetro; tienen subunidades de otra proteína
globular, la tubulina. En la pared del microtúbulo, las unidades de tubulina se disponen formando 13
hileras llamadas protofilamentos.

Tanto los MF como los MT pueden modificar su longitud añadiendo o perdiendo subunidades por ambos
extremos, en los procesos llamados polimerización y despolimerización, respectivamente. La
polimerización consume energía. Los microfilamentos se ubican preferencialmente en la zona periférica
del citoplasma y pueden adoptar diferentes disposiciones en las células: forman haces, redes delgadas y
también redes complejas, tridimensionales. Cambios en los filamentos de actina provocan que la
consistencia del citosol pase de sol a gel. La forma en que se disponen los filamentos de actina depende
en gran medida de su interacción con las proteínas que se enlazan a actina o proteínas ligadoras. Otras
proteínas reguladoras controlan dichos cambios. Los MT citoplasmáticos de las células animales
generalmente se disponen en el citoplasma en forma de rayos que irradian desde el centrosoma o centro
celular. Los extremos menos de los MT se orientan hacia el centrosoma, mientras que los extremos más
están dirigidos hacia la periferia celular. El centrosoma es una zona cercana al núcleo que comprende a
los centriolos, estructuras pares ubicadas en ángulo recto uno respecto del otro, y a una matriz que los
rodea, la matriz pericentriolar. Esta última contiene proteínas que dirigen la
formación y el crecimiento de los microtúbulos, por lo cual el centrosoma es considerado un “centro
organizador de microtúbulos” (COMT).

97
Los MT citoplasmáticos también son estructuras muy dinámicas, con la posibilidad de modificar su
longitud y su distribución dentro de la célula. Por ejemplo, durante la división celular, los microtúbulos
citoplasmáticos se desensamblan y reorganizan por completo, formando el huso mitótico, estructura
encargada de repartir los cromosomas entre las células hijas. Los microfilamentos interaccionan con
proteínas motoras denominadas miosinas I y miosinas II. En asociación con miosinas, los MF participan en
el movimiento de organoides, en la migración celular y forman estructuras contráctiles, como el
sarcómero de las células musculares. Los microtúbulos también se asocian a sus propias proteínas
motoras, las quinesinas (o cinesinas) y las dineínas. Además de los MT citoplasmáticos, inestables y
cambiantes, las células poseen microtúbulos que forman parte de estructuras estables, como los
centriolos, las cilias y los flagelos. En conclusión, el citoesqueleto es una estructura dinámica, que cumple
con las siguientes funciones: da forma y sostén a la célula, le confiere resistencia a la tracción, participa
en el movimiento de organelas dentro del citoplasma y es el responsable del desplazamiento celular.

Sistema de endomembranas.

El sistema de endomembranas (SE) es un enorme compartimiento dentro del citoplasma, como un

sistema de cañerías que se interconectan y cuyas paredes están formadas por membrana El sistema de
endomembranas se encarga de la síntesis de diversas macromoléculas que luego son transportadas por
su interior.
El retículo endoplasmático rugoso o granular (RER o REG) está formado por cisternas o bolsas aplanadas,
conectadas unas a otras mediante túbulos membranosos. Sobre la cara de las membranas que da al
citoplasma se apoyan ribosomas. Las proteínas sintetizadas por estos orgánulos atraviesan las membranas
del REG. Algunas de ellas son volcadas hacia el lumen o cavidad del retículo, mientras que otras quedan
ancladas a la membrana.

Para que los ribosomas se unan al retículo, la proteína que están sintetizando debe llevar un tipo de señal;
de lo contrario, el ribosoma permanece en el citosol, como ribosoma libre. Las proteínas que llevan la
señal adecuada y consiguientemente son sintetizadas en ribosomas que se adhieren al retículo, son las
siguientes: proteínas integrantes del sistema de endomembranas, proteínas lisosomales, proteínas
destinadas a la membrana plasmática y proteínas de secreción. Al mismo tiempo que las cadenas
peptídicas son translocadas hacia el lumen del REG sufren casi siempre un proceso de glicosilación, que
consiste en la adición de una o más moléculas de oligosacárido. El retículo endoplasmático liso o
agranular (REL o REA) está representado por túbulos intrincados. En las paredes de estos túbulos se
fabrican distintos tipos de lípidos, por ejemplo, fosfolípidos de membrana y esteroides. La cavidad o luz
del REL también sirve como reservorio de calcio iónico. Otra función del REL, particularmente en las
células hepáticas, es su acción detoxificante.

98
El aparato o complejo de Golgi consta de bolsas circulares apiladas unas sobre otras. Allí se sintetizan
algunos glúcidos complejos (heteropolisacáridos) y además se reciben vesículas de transporte con las
moléculas elaboradas por el REG y el REL. Las vesículas o vacuolas son pequeñas bolsas membranosas que
se desprenden como brotes de los dos sectores del retículo endoplasmático y sirven como “empaque” y
vehículo de transporte para los productos allí fabricados. Las vesículas de transporte son desplazadas por
el citosol hasta llegar al aparato de Golgi. Este complejo presenta una cara de recepción (cara cis), a la
cual se fusionan las vesículas, entregando su cargamento. Ya dentro del aparato de Golgi, los distintos
cargamentos son modificados, concentrados y clasificados. Así, según su destino, son empacados en
nuevas vesículas que brotan de la cara opuesta del aparato de Golgi, la cara de emisión (cara trans).
Algunas de las vesículas emitidas por el aparato de Golgi son lisosomas; otras son vesículas de secreción.

Los lisosomas contienen las proteínas lisosomales originadas en el REG. Las mismas son enzimas
hidrolíticas y participan en procesos de digestión intracelular.

99
Las vesículas de secreción se fusionan con la membrana plasmática. Esto permite volcar su contenido en
el medio extracelular, donde cumplirá una función, ya sea hormonal, enzimática, estructural, etc. La fusión
de vesículas con la membrana plasmática también es el medio para que ésta incorpore nuevos
componentes, lípidos o proteínas, sintetizados en el sistema de endomembranas y transportados como
parte integrante de la membrana vesicular.

Ribosomas.

Estos orgánulos están formados por dos subunidades, la mayor y la menor, que se ensamblan entre sí en
presencia de un tipo de ARN llamado mensajero (ARNm). Cada ARNm es una molécula lineal que porta la
información para la síntesis de una proteína particular. El ribosoma ya ensamblado se desliza sobre el
ARNm, que se sitúa en un túnel excavado en la subunidad menor, al tiempo que sintetiza la proteína
especificada en el ARN. Según las señales que exhiben las proteínas nacientes, el ribosoma persiste en el
citosol, como ribosoma libre, o se adhiere a las membranas del REG y continúa allí el proceso de síntesis,
como ya se mencionó. Las subunidades ribosomales se separan una vez que la síntesis de la proteína ha
concluido. Frecuentemente, varios ribosomas, ya sean libres o unidos al REG, aparecen agrupados sobre
un mismo ARNm; a estos grupos se los denomina polisomas o polirribosomas. Los ribosomas carecen de
membrana y cada una de sus subunidades es un complejo formado por ARN ribosomal (ARNr) y proteínas.

Mitocondrias.

100
Las mitocondrias tienen forma ovoide, de bastón o esférica. Son organoides de gran tamaño (hasta 3
micrómetros de largo). Están rodeadas por dos membranas: una externa, lisa y otra interna, con pliegues
llamados crestas mitocondriales. Entre ambas membranas hay un compartimiento, el espacio
intermembrana, y por dentro de la membrana interna se encuentra la matriz mitocondrial. Sobre la
membrana interna y en la matriz se ubican una gran cantidad de enzimas que participan en la fase
dependiente de oxígeno de la respiración celular. La función de las mitocondrias es, por lo tanto, la de
proveer energía para el funcionamiento celular. La energía que se libera de los combustibles durante la
respiración celular se almacena temporariamente en una molécula llamada ATP (sigla del nucleótido
adenosín trifosfato). La mitocondria es la principal proveedora de ATP de la célula.
Las mitocondrias poseen su propio ADN, así como ribosomas (más pequeños que los citoplasmáticos) y
otros tipos de ARN. Parte de la información genética necesaria para el funcionamiento de las mitocondrias
está contenida en su ADN; además pueden llevar cabo la traducción. Las mitocondrias son
autorreplicantes, se originan por división de las preexistentes.

Peroxisomas.

Los peroxisomas son orgánulos membranosos. Contienen enzimas que participan en procesos
oxidativos; algunas de ellas tienden a formar un cuerpo cristalino. Son, junto con las mitocondrias, los
organoides donde se consume el oxígeno que llega a las células, aunque, a diferencia de lo que ocurre
en las mitocondrias, las reacciones que transcurren en los peroxisomas no generan ATP. Especialmente
en células hepáticas, las reacciones oxidativas de los peroxisomas posibilitan la metabolización de
sustancias tóxicas, como el etanol o alcohol etílico. El peróxido de hidrógeno (agua oxigenada) se forma
como producto de estas reacciones de detoxificación. Una enzima característica del peroxisoma es la
catalasa, que cataliza la descomposición del exceso de peróxido de hidrógeno allí generado.

101
Los peroxisomas no están relacionados con el sistema de endomembranas; cada peroxisoma se origina
por división o fisión binaria a partir de otro preexistente y luego crece por incorporación de proteínas
captadas selectivamente desde el citosol y lípidos de membrana intercambiados con el REL.

Centriolos.

Los centriolos se encuentran por pares y forman el centrosoma o centro celular junto con la matriz que
los
rodea (matriz pericentriolar). Desde allí irradian los microtúbulos citoplasmáticos. Los mismos centriolos
son cilindros huecos cuyas paredes están formadas por nueve tripletes de microtúbulos. Se duplican antes
de la división celular y en el transcurso de ésta se incorporan al aparato mitótico. Al final de la división
celular cada célula hija recibe un par de centriolos. Los centriolos dan origen a las cilias y los flagelos,
prolongaciones móviles que están presentes en algunos tipos celulares.

Núcleo celular.

El núcleo está rodeado por una membrana doble, la envoltura nuclear, que es una dependencia del REG;
la luz de este último tiene continuidad con la cisterna perinuclear, comprendida entre las dos membranas
que forman la envoltura. La envoltura nuclear está sostenida por una estructura de filamentos
intermedios, la lámina nuclear. La envoltura nuclear tiene poros parcialmente cerrados por un complejo
proteico, el complejo del poro nuclear (CPN). A través de estos complejos se ejerce el control de las
sustancias que ingresan al núcleo o que salen hacia el citoplasma. Dentro del núcleo se encuentra el jugo
nuclear (también llamado nucleoplasma o carioplasma), que es la parte líquida del núcleo, equivalente al
citosol. Una matriz o “scaffold” formada por proteínas recorre el nucleoplasma y da sostén a la cromatina.

102
Esta es un material fibroso formado por la asociación entre ADN y proteínas, de las cuales las proteínas
básicas llamadas histonas son las más abundantes. Las largas moléculas de ADN pueden ser empacadas
dentro del núcleo gracias a que se enrollan alrededor de complejos de histonas. Las fibras de cromatina
presentan diferentes grados de plegamiento, que resultan en una estructura cada vez más compacta. El
grado mayor de plegamiento se alcanza durante la división celular.

Entonces la cromatina da lugar a la formación de unas estructuras bien visibles al microscopio óptico, los
cromosomas El número y el tipo de cromosomas son constantes para cada especie; las células humanas
tienen 46 cromosomas. El nucléolo está formado por la convergencia de varias asas de cromatina en un
sector del nucleoplasma. Estas asas son transcritas en moléculas de ARN, precursor del ARNr. A su vez, se
acumulan en el nucléolo proteínas provenientes del citosol. Éstas se ensamblan con moléculas de ARNr y
así se forman subunidades ribosomales. El nucléolo, entonces, es el sector del núcleo donde se sintetiza
ARNr y se arman las subunidades ribosomales. Éstas, una vez construidas, se dirigen al citosol.
El núcleo es la estructura más destacada dentro de la célula, tanto por su tamaño, como por su función.
Dentro del núcleo se encuentra el ADN. Pero el núcleo no es solamente el lugar donde se almacenan las
instrucciones genéticas; también es el sitio donde se lleva a cabo el primer paso de la expresión genética,
que es la transcripción, y donde se ponen en marcha los complicados mecanismos que la regulan. Además,
en el interior del núcleo tiene lugar la replicación del ADN, proceso previo y necesario para la división
celular.
El núcleo es indispensable para el mantenimiento y la reproducción celular. Si una célula pierde el núcleo
muere rápidamente. Aun cuando la pérdida del núcleo está programada como parte del proceso de
maduración, como ocurre con los glóbulos rojos, la célula sobrevive muy poco tiempo y es obvio que
nunca llega a reproducirse.

Cilias y flagelos.

Las cilias y los flagelos son prolongaciones móviles del citoplasma recubiertas por la membrana
plasmática, que se presentan en algunos tipos celulares. Las cilias son apéndices cortos y numerosos; los
flagelos son prolongaciones de mayor longitud y se presentan uno o unos pocos por célula. En el
organismo humano, las únicas células flageladas son los espermatozoides. El flagelo forma la cola que
propulsa al espermatozoide en el semen y dentro del tracto genital femenino. Las cilias también actúan

103
como estructuras locomotoras en organismos unicelulares o pluricelulares muy simples, como ciertos
protozoos o algas, a los cuales dotan de una locomoción similar al movimiento a remo. Sin embargo,
cuando las células ciliadas forman parte de un tejido, las cilias son utilizadas para generar corrientes en el
medio que las rodea. El hombre presenta células ciliadas en el epitelio de la vía respiratoria; allí, el
movimiento ciliar produce el desplazamiento hacia el exterior de la capa de moco donde quedan
atrapadas las partículas que ingresan con el aire. En las trompas de Falopio el movimiento ciliar sirve al
fin de atraer el óvulo liberado desde el ovario hacia la cavidad abdominal.

La estructura de las cilias y los flagelos, sin embargo, es la misma. Ambos están rodeados por una
prolongación de la membrana plasmática que toma el nombre de axolema. Por dentro se encuentra el
axonema, formado por microtúbulos, los que se disponen en nueve dobletes periféricos más un par de
microtúbulos centrales (estructura 9+2). De cada doblete periférico, además, se proyectan a intervalos
regulares dos brazos formados por la dineína ciliar, proteína emparentada con la dineína citoplasmática
ya mencionada, que actúa como proteína motora. En la base de la cilia o el flagelo se ubica el cuerpo
basal, formado por nueve tripletes de túbulos. Su estructura se conoce como 9+0 (pues carece de los
microtúbulos centrales que se encuentran en el axonema). La estructura del cuerpo basal es igual a la del
centriolo. Centriolos y cuerpos basales pueden darse origen unos a otros. Las cilias y flagelos crecen a
partir del cuerpo basal.

ESTRUCTURA DE UNA CÉLULA VEGETAL.

La célula vegetal tiene, en la mayoría de los casos, la capacidad de realizar el proceso de fotosíntesis. Son
células eucariotas rodeadas de una pared celular celulósica que les otorga la rigidez necesaria para evitar

104
los cambios de posición y forma. Las células vegetales contienen una vacuola central (que almacena y
transporta agua, nutrientes y desechos) y plástidos (estructuras que sintetizan los alimentos). El principal
tipo de plástido presente en las células vegetales es el cloroplasto (plástidos que poseen clorofila en su
interior). La existencia de plasmodesmos (puentes citoplasmáticos) permiten las comunicaciones entre
las células vegetales. Estos puentes, que suelen situarse en las zonas de la célula donde la pared es más
delgada, facilitan la circulación de los solutos y del agua. Una serie de características diferencian a las
células vegetales:

Presentan cloroplastos: son orgánulos rodeados por dos membranas, atrapan la energía
electromagnética derivada de la luz solar y la convierten en energía química mediante la fotosíntesis,
utilizando después dicha energía para sintetizar azúcares a partir del CO2 atmosférico.
Vacuola central: una gran vacuola en la región central es exclusiva de los vegetales, constituye el depósito
de agua y de varias sustancias químicas, tanto de desecho como de almacenamiento. La presión ejercida
por el agua de la vacuola se denomina presión de turgencia y contribuye a mantener la rigidez de la célula,
por lo que el citoplasma y núcleo de una célula vegetal adulta se presentan adosados a las paredes
celulares. La pérdida del agua resulta en el fenómeno denominado plasmólisis, por el cual la membrana
plasmática se separa de la pared y condensa en citoplasma en centro del lumen celular.
Pared celular es tal vez la característica más distintiva de las células vegetales. Le confiere la forma a la
célula, cubriéndola a modo de exoesqueleto, le da la textura a cada tejido, siendo el componente que le
otorga protección y sostén a la planta.

Pared Celular.

105
Su principal componente estructural es la celulosa, entre un 20-40%. La celulosa es el compuesto orgánico
más abundante en la tierra, está formado por monómeros de glucosa unidos de manera lineal. Miles de
moléculas de glucosa dispuesta de manera lineal se disponen paralelas entre sí y se unen por puentes
hidrógeno formando micro fibrillas, de 10 a 25 nm de espesor.

Este tipo de unión (1-4 ß) entre las unidades de glucosa es lo que hace
que la celulosa sea muy difícil de hidrolizar.

Las microfibrillas se combinan mediante las hemicelulosas, compuesto producido por los dictiosomas,
estas se unen químicamente a la celulosa formando una estructura llamada macrofibrillas de hasta medio
millón de moléculas de celulosa en corte transversal. Esta estructura es tan sólida como la del concreto
reforzado.

La hemicelulosa y la pectina contribuyen a unir las microfibrillas de celulosa, al ser altamente hidrófilas
contribuyen a mantener la hidratación de las paredes jóvenes.

Entre las sustancias que se incrustan en la pared se

encuentra la lignina, molécula compleja que le otorga rigidez. Otras sustancias incrustantes como la
cutina y suberina tornan impermeables las paredes celulares, especialmente aquellas expuestas al aire.
En la pared celular se puede reconocer como pared primaria y pared secundaria, difieren en la
ordenación de las fibrillas de celulosa y en la proporción de sus constituyentes. Durante la división celular
las dos células hijas quedan unidas por la laminilla media, a partir de la cual se forma inicialmente la pared
primaria, cuyas microfibrillas se depositan de manera desordenada.

106
La pared primaria se encuentra en células jóvenes y áreas en activo crecimiento, por ser relativamente
fina y flexible, en parte por presencia de sustancias pépticas y por la disposición desordenada de las
microfibrillas de celulosa. Las células que poseen este tipo de pared tienen la capacidad de volver a
dividirse por mitosis: des diferenciación. Ciertas zonas de la pared son más delgadas formando campos
primarios de puntuaciones donde plasmodesmos comunican dos células contiguas.

La pared secundaria aparece sobre las paredes primarias, hacia el interior de la célula, se forma cuando
la célula ha detenido su crecimiento y elongación. Se la encuentra en células asociadas al sostén y
conducción, el protoplasma de estas células generalmente muere a la madurez.
La laminilla media está formada por sustancias pépticas y es difícil de observar con microscopio óptico,
es la capa que mantiene unidas las células.

Algunos tejidos, como el parénquima de algunos frutos(manzana) son particularmente ricos en sustancias
pécticas, por lo que son usadas como espesantes para preparar jaleas y mermeladas.
Comunicaciones Intercelulares: otra característica de las células vegetales es la presencia de puentes
citoplasmáticos denominados plasmodesmos, usualmente de 40 nm de diámetro. Éstos permiten la
circulación del agua y solutos entre las células.

Campo primario de puntuación: al aumentar de tamaño una célula, la pared aumenta de espesor, salvo
en algunas zonas donde permanece delgada, constituyendo estos zonas donde son abundantes los
plasmodesmos.
Puntuaciones: son zonas donde no hay depósito de pared secundaria, quedando las paredes primarias
más delgadas. Dependiendo del espesor de las paredes pueden formarse verdaderos canales que se
corresponden entre células adyacentes. Las puntuaciones pueden ser simples o areoladas cuando tienen
un reborde (ver tejidos).

Metabolismo Celular.

Las células, como los seres vivos, pueden ser consideradas sistemas abiertos, esto es, en su
funcionamiento intercambian materia, energía e información con el exterior. Los materiales entran en la
célula a través de la membrana plasmática. Algunos de esos materiales, tales como los aminoácidos, se
unen con utilización de energía, para formar sustancias más complejas, como las proteínas. Estas
reacciones de síntesis de sustancias se llevan a cabo en organelas específicas de las células como, por
ejemplo, los ribosomas, en el caso de las proteínas. Las reacciones de síntesis proveen a la célula de los
materiales necesarios para el crecimiento, la reparación y la multiplicación, y, en sus uniones químicas,
guardan energía que puede ser utilizada por la célula en caso de necesitarla. Otros materiales que
penetran a la célula a través de su membrana participan en reacciones de degradación, es decir, sus
moléculas se rompen y, en esa ruptura, liberan la energía que mantenía unidos a sus componentes. Así,
por ejemplo, a partir de la degradación de la glucosa en presencia de oxígeno, se obtiene dióxido de
carbono y agua, reacciones que se llevan a cabo en el interior de la matríz citoplasmática y en las
mitocondrias. Este tipo de reacciones son las que proveen a la célula de la energía necesaria para realizar
sus trabajos. De modo tal que los materiales que ingresan a la célula en las reacciones de síntesis le
proveen la materia necesaria para el crecimiento y la reparación y, en las reacciones de degradación, le

107
permiten obtener energía necesaria para realizar distintos trabajos, pero también pueden aportar las
unidades para construir sustancias complejas.

Las reacciones de degradación y síntesis, que dan como resultado un continuo intercambio de materia y
energía entre el sistema vivo y el medio, se denominan metabolismo. El conjunto de reacciones químicas
en las que se sintetizan sustancias a partir de otras sustancias relativamente más sencillas con “gasto” o
consumo de energía se denominan anabolismo o procesos metabólicos constructivos. Las reacciones
químicas en las que se degradan moléculas de mayor tamaño, con liberación de energía, se denominan
catabolismo o procesos metabólicos degradativos. El catabolismo y el anabolismo en conjunto,
constituyen el metabolismo.

Anabolismo Catabolismo

Fase donde se construyen las moléculas Proceso que descompone las moléculas grandes del
Qué es que el cuerpo necesita. cuerpo en otras más pequeñas.

Tipo de
fase Constructiva. Destructiva.

Energía La consume del organismo. La libera para el organismo.

Endergónica, de reducción y de síntesis o

Reacción construcción. Exergónica, degradativa o destructiva y oxidativa.

Se producen moléculas complejas a partir Se producen moléculas simples a partir de

Moléculas de moléculas simples. moléculas complejas.

Funciones del anabolismo

 Aumentar la masa muscular.

 Formar los componentes y tejidos celulares del crecimiento.

 Almacenar energía.

Funciones del catabolismo

 Degradar los nutrientes orgánicos.

 Extraer la energía química de los nutrientes degradados para ser utilizada por el cuerpo.

 Nutrir al organismo utilizando los tejidos cuando hay carencia de alimentos.

108
Algunos ejemplos de procesos catabólicos son:

 La digestión: Al comer el cuerpo descompone los nutrientes orgánicos en componentes más fáciles
de usar para el cuerpo. En este proceso se libera energía, que se acumula en el interior de las
moléculas ATP del cuerpo. Esta energía almacenada es la que se utiliza para las reacciones en la
fase del anabolismo.

 Respiración celular: La respiración celular consiste en la rotura de moléculas grandes de

compuestos orgánicos (principalmente glucosa) en otras más pequeñas liberando la energía
necesaria para alimentar las actividades celulares y poder producir las moléculas de ATP. En la
respiración celular se convierten los azúcares (glucosa) en moléculas ATP. Estas moléculas de ATP
se encuentran en todos los seres vivos.

 La fermentación: Consiste en una forma de obtener energía, en ausencia de oxígeno, que

descompone la glucosa. Se trata de un proceso de oxidación incompleto. Las células musculares
realizan la fermentación del ácido láctico cuando tienen poco oxígeno. Esto sucede, por ejemplo,
después de la realización de ejercicio físico. Este ácido láctico producido en las células musculares
es transportado por la sangre hasta el hígado, donde se convierte de nuevo y se vuelve a procesar
de manera normal en la respiración celular.

 Degradación de ácidos nucleicos: Los ácidos nucleicos -ácido desoxirribonucleico (ADN) y ácido
ribonucleico (ARN)- sufren continuos procesos de degradación, aportando elementos que se
utilizan para la síntesis de nuevos ácidos nucleicos. También pueden ser excretados al exterior.

 Glucólisis: Conocida también como glicólisis, es el proceso en el cual los polisacáridos son
degradados a glucosa. Ocurre tras el proceso de digestión y su función principal es aportar energía
a las células.

Ejemplos de procesos anabólicos son:

 Fotosíntesis: Es el proceso que utilizan las plantas, algas y algunas bacterias para transformar la
luz solar en energía química y así consiguen alimentarse, crecer y desarrollarse. Para que la
fotosíntesis se pueda llevar a cabo es necesaria la clorofila, que se encuentra presente en las hojas,
ya que esta es la encargada de la absorción de luz adecuada para que se pueda realizar. La
clorofila es la que proporciona el color verde a las plantas. Esta atrapa la luz del sol junto con el
dióxido de carbono y transformando a la savia de bruta a elaborada, que es su alimento. A su vez
las plantas producen oxígeno y lo expulsan a través de las hojas.

 Síntesis de proteínas: Se trata de la construcción de proteínas a partir de los aminoácidos

esenciales.

 Síntesis de carbohidratos: Se transforma la degeneración de azúcares como la lactosa y la

sacarosa en la obtención de glucosa. Todo este proceso se produce mediante la estimulación de
la hormona de la insulina.

 Quimiosíntesis: Proceso similar a la fotosíntesis con la diferencia que este no hace uso de la luz
solar como fuente de energía. El proceso se basa en convertir moléculas de carbono y otros
nutrientes en materia orgánica. Para ello hace uso de la oxidación de compuestos inorgánicos.

109
Energía y ATP.

La energía necesaria para los trabajos que realiza la célula proviene de las sustancias que la célula
incorpora y que degrada en los procesos catabólicos. La energía que se libera en las reacciones de
degradación no queda “suelta” en el interior de la célula, pues existe una sustancia que se encarga de
recibirla y entregarla para que sea utilizada. Esta sustancia, que actúa como mediador o como “moneda
de intercambio energético” es el ATP (adenosinatrifosfato). El ATP es un nucleótido formado por una base
nitrogenada (la adenina), un azúcar simple (la ribosa) y tres grupos fosfato. El ATP permite tener a
disposición una gran cantidad de energía, de modo que pueda ser utilizada donde y tan pronto como se
la necesite. En las uniones fosfato, enlaces que se rompen y construyen con relativa facilidad, e almacenan
unas 7.000 calorías. Cuando se rompe uno de los enlaces fosfato, el ATP se transforma en ADP, o
adenosinadifosfato, y se libera energía, que es utilizada por la célula.

ATP ADP + P + energía

La energía que se libera en un proceso catabólico sirve para formar moléculas de ATP a partir de ADP y
un grupo fosfato.

ADP + P + energía ATP

El Sistema ATP/ADP sirve como un sistema de intercambio de energía entre las reacciones que liberan
energía y las que la requieren. Este hecho se comprueba en todos los seres vivos, lo que muestra, una vez
más, la asombrosa unidad de la vida.

Los catalizadores biológicos: las enzimas

Las moléculas reaccionan unas con otras en el interior de las células. Para que ello ocurra, es necesario
que las moléculas estén muy cerca unas de otras en la orientación adecuada y, más aún, que choquen con
suficiente fuerza. La fuerza con la que chocan dependen de su energía cinética. La energía que deben
poseer las moléculas para iniciar una reacción se conoce como energía de activación. Si la energía cinética
de las moléculas es suficiente, estas chocan y la reacción se produce espontáneamente. Pero, en general,
las moléculas requieren de un aporte de energía extra para que se produzca una reacción química entre
ellas. Cuando se enciende la hornalla de una cocina, el gas natural solo necesita una chispa para obtener
la energía que permite desencadenar la reacción de combustión. En el laboratorio, generalmente se usa
calor para acelerar las reacciones. Pero, ni las chispas ni las altas temperaturas sirven para activar las
reacciones que se producen en los organismos, porque destruirían la vida de la célula. Para que dichas
reacciones ocurran con un ritmo que posibilite el normal funcionamiento celular, se necesita la
participación de ciertas sustancias que se denominan catalizadores. Los catalizadores facilitan el
encuentro de moléculas en la dirección adecuada. Un catalizador es una sustancia que disminuye la
energía de activación necesaria para una reacción. De esta forma, la energía que poseen la mayoría de las
moléculas resulta suficiente para que la reacción progrese.

110
Las células utilizan como catalizadores a un tipo especial de proteínas, llamadas enzimas. A raíz de la
presencia de enzimas o catalizadores biológicos, las células son capaces de desarrollar reacciones
químicas a gran velocidad y a temperaturas relativamente bajas. Las enzimas son proteínas globulares. A
menudo, están unidas a una parte no proteica, llamada coenzima. Estas partes no proteicas de muchas
enzimas están formadas por minerales, como el hierro, o por vitaminas, especialmente del complejo B.
Estas enzimas no pueden funcionar sin esta parte no proteica. Esta afirmación ayuda a entender por qué
algunas vitaminas son indispensables para el normal funcionamiento del organismo.

Procesos catabólicos

La respiración se asocia habitualmente con la idea de intercambio gaseoso, sin embargo, ese proceso
alude a la forma en que los gases salen y penetran en un organismo pluricelular. La utilización y la
eliminación de estos gases se produce en la intimidad de cada una de las células de un organismo animal
o vegetal o en la única célula, en el caso de los organismos unicelulares; por ese motivo, se la denomina
“respiración celular”.

En los sistemas vivos, la oxidación de la glucosa se desarrolla en dos etapas principales: la glucólisis y
la respiración celular. La glucólisis ocurre en el citoplasma. La respiración, que incluye el ciclo de Krebs y
el transporte de electrones, tiene lugar en la membrana celular de las células procariotas y en las
mitocondrias de las células eucariotas. En la glucólisis y en el ciclo de Krebs, las coenzimas NAD+ y FAD
aceptan átomos de hidrógeno provenientes de la glucosa y se reducen a NADH y FADH2, respectivamente.
En la etapa final de la respiración, estas coenzimas ceden sus electrones a la cadena respiratoria. Durante
la glucólisis, la glucosa se transforma en ácido pirúvico. Se produce una pequeña cantidad de ATP a partir
de ADP y fosfato y son transferidos algunos electrones (e-) y sus protones acompañantes (H+) a las enzimas
aceptoras de electrones. En presencia de oxígeno, el ácido pirúvico entra en el ciclo de Krebs donde se
sintetiza más ATP y se transfieren más electrones y protones a las coenzimas. Estas coenzimas aceptoras
de electrones transfieren su carga a la cadena transportadora de electrones a lo largo de la cual, paso a
paso, los electrones caen a niveles inferiores de energía. A medida que esto ocurre, se fabrica más ATP. Al
final de la cadena transportadora, los electrones se reúnen con los protones y se combinan con el oxígeno
y se forma agua. En ausencia de oxígeno, el ácido pirúvico puede convertirse en ácido láctico o en etanol.
Este proceso, llamado fermentación, no produce ATP pero regenera las moléculas de coenzima aceptoras
de electrones, necesarias para que la glucólisis continúe.

Primera etapa, varios pasos: la glucólisis

La glucólisis ocurre prácticamente en todas las células vivas. Cada uno de sus pasos es catalizado por
una enzima específica. En el primer paso de la glucólisis, la glucosa se divide en dos moléculas de tres
carbonos (ácido pirúvico), que pueden seguir dos vías: aeróbica o anaeróbica. El proceso se inicia con
energía proveniente de dos moléculas de ATP.

En presencia de O2, la degradación de la glucosa implica la oxidación progresiva del ácido pirúvico a CO 2 y
agua. Durante el proceso se forman dos NADH y cuatro ATP.

111
La glucólisis anaeróbica ocurre en ausencia de O2. Consiste en la conversión del ácido pirúvico en alcohol
etílico (fermentación alcohólica) o en ácido láctico (fermentación láctica). Estas vías generan en total dos
moléculas de ATP, que representan el 5% de lo que se genera por la vía aeróbica.

Un paso intermedio: la oxidación del ácido pirúvico

El ácido pirúvico producido por la glucólisis aeróbica es transportado del citoplasma a la matriz
mitocondrial. Allí participa en una reacción de oxidación que genera un grupo acetilo y una molécula de
CO2, mientras que un NAD+ se reduce a NADH. Cada grupo acetilo se une momentáneamente a la
coenzima A, para formar acetil-CoA. Este paso constituye el nexo entre la glucólisis y el ciclo de Krebs.

Segunda etapa: pasos por el ciclo de Krebs

Cada acetilo que entra en el ciclo de Krebs se combina con una molécula de cuatro carbonos (ácido
oxalacético) y forma una de seis (ácido cítrico).

En el curso de este ciclo se liberan dos moléculas de CO2, que no pertenecen a la molécula de glucosa
original, y se producen una de ATP, tres de NADH y una de FADH 2.
En este ciclo, los carbonos donados por el grupo acetilo se oxidan a CO 2 y los electrones pasan a los
transportadores de electrones. Al igual que en la glucólisis, en cada paso interviene una enzima específica.
La coenzima A es el nexo entre la oxidación del ácido pirúvico y el ciclo de Krebs. En el curso de estos pasos,
parte de la energía liberada por la oxidación de los enlaces CH y CC se usa para convertir ADP en ATP (una
molécula por ciclo), y parte se usa para producir NADH y H+ a partir del NAD (tres moléculas por ciclo).
Además, una fracción de la energía se utiliza para reducir un segundo transportador de electrones, el FAD.
Por cada giro del ciclo, se forma una molécula de FADH2 a partir de FAD. No se requiere O2 para el ciclo de
Krebs: los electrones y los protones eliminados en la oxidación del carbono son aceptados por el NAD+ y el
FAD. Se necesitan dos vueltas del ciclo para completar la oxidación de una molécula de glucosa. Así, el
rendimiento energético total del ciclo de Krebs para una molécula de glucosa es dos moléculas de ATP,
seis moléculas de NADH y dos moléculas de FADH2.

La etapa final: el transporte de electrones

Luego de la oxidación total de la glucosa, la mayor parte de la energía almacenada permanece en los
electrones del NADH y el FADH2. Esos electrones son conducidos luego a un nivel energético inferior a
través de la secuencia de reacciones de oxidorreducción que constituyen la cadena respiratoria.

El proceso se repite en sentido descendente. Los electrones, al pasar por la cadena respiratoria, van
saltando a niveles energéticos sucesivamente inferiores. Los electrones finalmente son aceptados por el
oxígeno, que se combina con protones (iones hidrógeno) en solución, y se forma agua.

La fosforilación oxidativa es la síntesis de ATP con el uso de la energía liberada por los electrones a lo largo
de la cadena respiratoria. Por cada molécula de NADH se forman tres de ATP; por cada molécula de FADH 2,
dos de ATP.

Rendimiento energético global

112
A partir de la oxidación de una molécula de glucosa se producen a lo sumo 38 de ATP, repartidas de la
siguiente manera: la glucólisis produce ocho ATP (seis provienen de la oxidación de los dos NADH, los
otros dos se forman directamente); la conversión del ácido pirúvico en acetil-CoA produce seis ATP
(provenientes de dos NADH); el ciclo de Krebs produce 24 ATP (18 provienen de seis NADH; cuatro, de
dos FADH2; los dos restantes se forman directamente). El 40% de la energía libre producida en la oxidación
de la glucosa se retiene en forma de moléculas de ATP. En otras palabras, el proceso tiene una eficiencia
del 40%.

Fotosíntesis, etapa de captación de energía y etapa de fijación de carbono

Las etapas de la fotosíntesis

Antiguamente se dividió a la fotosíntesis en dos etapas, ya que la evidencia de que este proceso puede
ser influenciado por distintos factores llevó a distinguir una etapa dependiente de la luz, la etapa llamada
de reacciones "lumínicas", y una etapa enzimática, independiente de la luz, las reacciones "oscuras".
Aunque las reacciones "oscuras" no requieren de la luz como tal, sino solamente de los productos de las
reacciones "lumínicas", pueden ocurrir tanto en la luz como en la oscuridad. Más aun, trabajos recientes
han mostrado que varias enzimas que controlan las reacciones "oscuras" son reguladas indirectamente
por la luz. Como resultado, estos términos han caído en desuso y están siendo reemplazados por vocablos
que describen más precisamente los procesos que ocurren durante cada etapa de la fotosíntesis: las
reacciones que capturan energía o que dependen de la luz y las reacciones de fijación del carbono o
independiente de la luz.

En la primera etapa de la fotosíntesis, la luz es absorbida por las moléculas de clorofila, que está en los
tilacoides. Los electrones de las moléculas de clorofila pasan a niveles energéticos superiores, y, en una
serie de reacciones, su energía adicional es usada para formar ATP a partir de ADP y para reducir una
molécula transportadora de electrones conocida como NADP+. El NADP+ es muy semejante al NAD+ y
también se reduce por la adición de dos electrones y de un protón, formando NADPH. Sin embargo, los
papeles biológicos de estas moléculas son notablemente distintos. El NADH es un transportador de
electrones, que continúan transfiriéndolos en pasos discretos a niveles de energía sucesivamente más
bajos.

En el curso de esta transferencia de electrones se forman moléculas de ATP, que es un transportador de

energía. En contraste, el NADPH proporciona energía directamente a los procesos biosintéticos de la
célula que requieren grandes ingresos de energía. En esta primera etapa de la fotosíntesis, también se
escinden moléculas de agua, suministrando electrones que reemplazan a los que han sido lanzados desde
las moléculas de clorofila a. La escisión de las moléculas de agua es la causa de que se forme oxígeno
libre, que difunde hacia el exterior.

En la segunda etapa de la fotosíntesis, el ATP y el NADPH formados en la primera etapa se utilizan para
reducir el carbono del dióxido de carbono a un azúcar simple. Así, la energía química almacenada
temporalmente en las moléculas de ATP y de NADPH se transfiere a moléculas adecuadas para el
transporte y el almacenamiento de energía en las células de las algas o en el cuerpo de las plantas. La
resultante de este proceso es pues la formación de un esqueleto de carbono, a partir del cual pueden

113
construirse luego otras moléculas orgánicas. La incorporación inicial de CO 2 en compuestos orgánicos se
conoce como fijación del carbono. Los pasos por los cuales se lleva a cabo, llamados las reacciones de
fijación del carbono, ocurren en el estroma del cloroplasto.

ADN Y CICLO CELULAR.

114
 ACIDOS NUCLEICOS: COMPOSICIÒN.

Los Ácidos Nucleicos son las biomoléculas

portadoras de la información genética. Son
biopolímeros, de elevado peso molecular, formados
por otras subunidades estructurales o monómeros,
denominados Nucleótidos. Desde el punto de vista
químico, los ácidos nucleicos son macromoléculas
formadas por polímeros lineales de nucleótidos,
unidos por enlaces éster de fosfato, sin periodicidad
aparente. De acuerdo a la composición química, los
ácidos nucleicos se clasifican en Ácidos
Desoxirribonucleicos (ADN) que se encuentran
residiendo en el núcleo celular y algunos organelos,
y en Ácidos Ribonucleicos (ARN) que actúan en el
citoplasma. Los ácidos nucleicos están formados
por largas cadenas de nucleótidos, enlazados entre
sí por el grupo fosfato. El grado de polimerización
puede llegar a ser altísimo, siendo las moléculas
más grandes que se conocen, con moléculas
constituidas por centenares de millones de
nucleótidos en una sola estructura covalente. De la
misma manera que las proteínas son polímeros
lineales aperiódicos de aminoácidos, los ácidos
nucleicos lo son de nucleótidos. La aperiodicidad de
la secuencia de nucleótidos implica la existencia de
información. De hecho, sabemos que los ácidos
nucleicos constituyen el depósito de información de
todas las secuencias de aminoácidos de todas las
proteínas de la célula. Existe una correlación entre ambas secuencias, lo que se expresa diciendo que
ácidos nucleicos y proteínas son colineares; la descripción de esta correlación es lo que llamamos Código
Genético, establecido de forma que a una secuencia de tres nucleótidos en un ácido nucleico corresponde
un aminoácido en una proteína. Son las moléculas que tienen la información genética de los organismos
y son las responsables de su transmisión hereditaria. El conocimiento de la estructura de los ácidos
nucleicos permitió la elucidación del código genético, la determinación del mecanismo y control de la
síntesis de las proteínas y el mecanismo de transmisión de la información genética de la célula madre a
las células hijas.

Existen dos tipos de ácidos nucleicos, ADN y ARN, que se diferencian por el azúcar (Pentosa) que llevan:
desoxirribosa y ribosa, respectivamente. Además, se diferencian por las bases nitrogenadas que
contienen, Adenina, Guanina, Citosina y Timina, en el ADN; y Adenina, Guanina, Citosina y Uracilo en el

115
ARN. Una última diferencia está en la estructura de las cadenas, en el ADN será una cadena doble y en el
ARN es una cadena sencilla.

UN POCO DE HISTORIA…

El descubrimiento de los ácidos nucleicos se debe a Meischer (1869), el cual, trabajando con leucocitos y
espermatozoides de salmón, obtuvo una sustancia rica en carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno y un
porcentaje elevado de fósforo. A esta sustancia se le llamó en
un principio Nucleína, por encontrarse en el núcleo. Años más
tarde, se fragmentó esta nucleína, y se separó un
componente proteico y un grupo prostético, este último, por
ser ácido, se le llamó Ácido Nucleico.

En los años 30, Kossel comprobó que tenían una estructura

bastante compleja. En 1953, James Watson y Francis Crick,
descubrieron la estructura tridimensional de uno de estos
ácidos, concretamente del Ácido Desoxirribonucleico (ADN).

BASES NITROGENADAS:

Las Bases Nitrogenadas son las que contienen la información genética. En el caso del ADN las bases son
dos Purinas y dos Pirimidinas. Las purinas son A (Adenina) y G (Guanina). Las pirimidinas son T (Timina) y
C (Citosina). En el caso del ARN también son cuatro bases, dos purinas y dos pirimidinas. Las purinas son
A y G y las pirimidinas son C y U (Uracilo). Como son aromáticas, tanto las bases pùricas como las
pirimidinicas son planas, lo cual es importante en la estructura de los ácidos nucleicos. También son
insolubles en agua y pueden establecer interacciones hidrófobas entre ellas; estas interacciones sirven
para estabilizar la estructura tridimensional de los ácidos nucleicos. Las bases nitrogenadas absorben luz
en el rango ultravioleta (250-280 nm), propiedad que se usa para su estudio y cuantificación. Las purinas
que comúnmente encontramos en el ADN y ARN son Adenina y Guanina. Las pirimidinas que encontramos
en el ADN son Citosina y Timina. En el ARN encontramos Citosina y Uracilo. Las pirimidinas son degradadas
completamente a agua, anhídrido carbónico y urea.

NUCLEÓSIDOS

La unión de una base nitrogenada a una pentosa da lugar a los compuestos llamados Nucleósidos.

116
La unión base-pentosa se efectúa a través de un enlace glicosídico, con configuración beta (β) entre el
carbono uno de ribosa o desoxirribosa, y un nitrógeno de as base, el 1 en las pirimidinas, y el 9 en las
purinas, con la pérdida de una molécula de agua.

NUCLEÓTIDOS

Los nucleótidos son los ésteres fosfóricos de los nuclesidos. Están formados por la unión de un grupo
fosfato al carbono 5’ de una pentosa. A su vez la pentosa lleva unida al carbono 1’ una base nitrogenada.

Se forman cuando se une ácido fosfórico a un nucleósido en forma de ion fosfato (PO43-) mediante un
enlace éster en alguno de los grupos -OH del monosacárido. El enlace éster se produce entre el grupo
alcohol del carbono 5´ de la pentosa y el ácido fosfórico. Aunque la ribosa tiene tres posiciones en las que
se puede unir el fosfato (2’, 3’ y 5’), y en la desoxirribosa dos (3’ y 5’), los nucleótidos naturales más
abundantes son los que tienen fosfato en la posición 5’. Nucleótidos con fosfato en 3’ aparecen en la
degradación de los ácidos nucleicos.

Además de formar la estructura de los ácidos nucleicos los nucleótidos tienen otras funciones
relevantes:

1. El nucleósido Adenosina tiene funciones de neurotransmisor.

117
2. ATP es la molécula universal para transferencia de energía;

3. UDP y el CDP sirven como transportadores en el metabolismo de glúcidos, lípidos y otras

moléculas;

4. AMPc, GMPc y el propio ATP cumplen funciones reguladoras;

5. AMP forma parte de la estructura de coenzimas como FAD, NAD+, NADP+ y CoA.

Aparte de su carácter como monómeros de ácidos nucleicos, la estructura de nucleótido está

generalizada entre las biomoléculas, y particularmente como coenzimas. Entre las más representativas
podemos nombrar:

• Niacina adenina dinucleótido (forma reducida, NADH).

• Flavina Adenina dinucleótido (FAD).

• Coenzima A (forma acetilada, Acetil-CoA).

• Uridina difosfato glucosa (UDPG).

 EL ADN

Ácido Desoxirribonucleico (ADN), material genético de todos los organismos

celulares y casi todos los virus. Es el tipo de molécula más compleja que se
conoce. Su secuencia de nucleótidos contiene la información necesaria para
poder controlar el metabolismo un ser vivo. El ADN lleva la información
necesaria para dirigir la síntesis de proteínas y la replicación. En casi todos los
organismos celulares el ADN está organizado en forma de cromosomas,
situados en el núcleo de la célula. Está formado por la unión de muchos
desoxirribonucleótidos. La mayoría de las moléculas de ADN poseen dos
cadenas antiparalelas (una 5´-3´ y la otra 3´-5´) unidas entre sí mediante las
bases nitrogenadas, por medio de puentes de hidrógeno. La adenina enlaza
con la timina, mediante dos puentes de hidrógeno, mientras que la citosina
enlaza con la guanina, mediante tres puentes de hidrógeno. El estudio de su estructura se puede hacer a
varios niveles, apareciendo estructuras, primaria, secundaria, terciaria, cuaternaria y niveles de
empaquetamiento superiores.

ESTRUCTURA PRIMARIA

118
 Se trata de la secuencia de desoxirribonucleótidos de una de las
cadenas. La información genética está contenida en el orden exacto de
los nucleótidos.

Las bases nitrogenadas que se hallan formando los nucleótidos de ADN

son Adenina, Guanina, Citosina y Timina. Los nucleótidos se unen entre sí
mediante el grupo fosfato del segundo nucleótido, que sirve de puente
de unión entre el carbono 5' del primer nucleótido y el carbono 3' de
siguiente nucleótido. Como el primer nucleótido tiene libre el carbono 5'
y el siguiente nucleótido tiene libre el carbono 3', se dice que la
secuencia de nucleótidos se ordena desde 5' a 3' (5' → 3').

ESTRUCTURA SECUNDARIA

Es una estructura en doble hélice. Permite explicar el almacenamiento de

la información genética y el mecanismo de duplicación del ADN. Fue
postulada por James Watson y Francis Crick. Es una cadena doble,
dextrógira o levógira, según el tipo de ADN. Ambas cadenas son
complementarias, pues la adenina de una se une a la timina de la otra, y
la guanina de una a la citosina de la otra. Estas bases enfrentadas son las que constituyen los Puentes de
Hidrógeno.

Adenina forma dos puentes de hidrógeno con Timina. Guanina forma tres puentes de hidrógeno con
Citosina. Ambas cadenas son antiparalelas, pues el extremo 3´ de una se enfrenta al extremo 5´ de la otra.
Las dos hebras están enrolladas en torno a un eje imaginario, que gira en contra del sentido de las agujas
de un reloj. Las vueltas de estas hélices se estabilizan mediante puentes de hidrógeno. Esta estructura
permite que las hebras que se formen por duplicación de ADN sean copia complementaria de cada una
de las hebras existentes.

Existen tres modelos de ADN:

• ADN-B: ADN en disolución, 92% de humedad relativa, se encuentra en soluciones con baja fuerza
iónica se corresponde con el modelo de la Doble Hélice. Es el más abundante y es el descubierto por
Watson y Crick.

119
• ADN-A: ADN con 75% de humedad, requiere Na, K o Cs como contraiones, presenta 11 pares de
bases por giro completo y 23 Å de diámetro. Es interesante por presentar una estructura parecida a la de
los híbridos ADN-ARN y a las regiones de autoapareamiento ARN-ARN.

• ADN-Z: doble hélice sinistrorsa (enrollamiento a izquierdas), 12 pares de bases por giro completo,
18 Å de diámetro, se observa en segmentos de ADN con secuencia alternante de bases púricas y
pirimidínicas (GCGCGC), debido a la conformación alternante de los residuos azúcar-fosfato sigue un curso
en zig-zag.

ESTRUCTURA TERCIARIA

El ADN presenta una estructura terciaria, que consiste en que la fibra de 20 Å se halla retorcida sobre sí
misma, formando una especie de súper-hélice. Esta disposición se denomina ADN Superenrollado, y se
debe a la acción de enzimas denominadas Topoisomerasas-II. Este enrollamiento da estabilidad a la
molécula y reduce su longitud. Varía según se trate de organismos procariontes o eucariontes:

a) En procariontes se pliega como una super-hélice en forma, generalmente, circular y

asociada a una pequeña cantidad de proteínas. Lo mismo ocurre en la mitocondria y
en los plastos.
b) En eucariontes el empaquetamiento ha de ser más complejo y compacto y para esto
necesita la presencia de proteínas, como son las histonas y otras de naturaleza no
histona (en los espermatozoides las proteínas son las protamínas). A esta unión de
ADN y proteínas se conoce como Cromatina, en la cual se distinguen diferentes
niveles de organización:
Nucleosoma
Collar de perlas
Fibra cromatínica
Bucles radiales
Cromosoma.

El ADN es una molécula muy larga en algunas especies y, sin embargo, en las
células eucariotas se encuentra alojado dentro del minúsculo núcleo. Cuando el
ADN se une a proteínas básicas, la estructura se compacta mucho. Las proteínas
básicas son Histonas o Protamínas.

La unión con Histonas genera la estructura denominada Nucleosoma. Cada

nucleosoma está compuesto por una estructura voluminosa, denominada Core,
seguida por un eslabón o "Linker". El core está compuesto por un octámero de
proteínas, Histonas, denominadas H2A, H2B, H3 y H4. Cada tipo de histona se
presenta en número par. Esta estructura está rodeada por un tramo de ADN que
da una vuelta y 3/4 en torno al octámero. El Linker está formado por un tramo de
ADN que une un nucleosoma con otro y una histona H1. El conjunto de la
estructura se denomina Fibra de Cromatina de 100Å. Tiene un aspecto repetitivo

120
en forma de collar de perlas, donde las perlas serían los nucleosomas, unidos por los linker.

ESTRUCTURA CUATERNARIA

La cromatina en el núcleo tiene un grosor de 300Å. La fibra de

cromatina de 100Å se empaqueta formando una fibra de cromatina
de 300Å. El enrollamiento que sufre el conjunto de nucleosomas
recibe el nombre de Solenoide. Los solenoides se enrollan
formando la cromatina del núcleo interfásico de la célula eucariota.
Cuando la célula entra en división, el ADN se compacta más,
formando los cromosomas.

 EL ARN

El Ácido Ribonucleico se forma por la polimerización de ribonucleótidos, los cuales se unen entre ellos
mediante enlaces fosfodiéster en sentido 5´-3´ (igual que en el ADN). Estos a su vez se forman por la unión
de un grupo fosfato, una ribosa (una Aldo pentosa cíclica) y una base nitrogenada unida al carbono 1’ de
la ribosa, que puede ser citosina, guanina, adenina y uracilo. Esta última es una base similar a la timina.
En general los ribonucleótidos se unen entre sí, formando una cadena simple, excepto en algunos virus,
donde se encuentran formando cadenas dobles. Un gen está compuesto, como hemos visto, por una
secuencia lineal de nucleótidos en el ADN, dicha secuencia determina el orden de los aminoácidos en las
proteínas. Sin embargo, el ADN no proporciona directamente de inmediato la información para el
ordenamiento de los aminoácidos y su polimerización, sino que lo hace a través de otras moléculas, los
ARN. Se conocen tres tipos principales de ARN y todos ellos participan de una u otra manera en la síntesis
de las proteínas. Ellos son: El ARN mensajero (ARNm), el ARN ribosomal (ARNr) y el ARN de transferencia
(ARNt).

ARN mensajero (ARNm)

Consiste en una molécula lineal de nucleótidos (monocatenaria), cuya secuencia de bases es

complementaria a una porción de la secuencia de bases del ADN. El ARNm dicta con exactitud la secuencia
de aminoácidos en una cadena poli peptídica en particular. Las instrucciones residen en tripletes de bases
a las que llamamos Codones.

ARN ribosomal (ARNr)

Este tipo de ARN una vez trascrito, pasa al nucléolo donde se une a proteínas. De esta manera se forman
las subunidades de los ribosomas.

ARN de transferencia (ARNt)

121
Este es el más pequeño de todos, tiene aproximadamente 75 nucleótidos en su cadena, además se pliega
adquiriendo lo que se conoce con forma de hoja de trébol plegada. El ARNt se encarga de transportar los
aminoácidos libres del citoplasma al lugar de síntesis proteica. En su estructura presenta un triplete de
bases complementario de un codón determinado, lo que permitirá al ARNt reconocerlo con exactitud y
dejar el aminoácido en el sitio correcto. A este triplete lo llamamos Anticodón.

ESTRUCTURA PRIMARIA

Al igual que el ADN, se refiere a la secuencia de las bases nitrogenadas que

constituyen sus nucleótidos. La estructura primaria del ARN es similar a la del ADN,
excepto por la sustitución de desoxirribosa por ribosa y de timina por uracilo. La
molécula de ARN está formada, además por una sola cadena.

ESTRUCTURA SECUNDARIA

La cadena simple de ARN puede plegarse y presentar

regiones con bases apareadas, de este modo se
forman estructuras secundarias del ARN, que tienen
muchas veces importancia funcional, como por
ejemplo en los ARNt (ARN de transferencia). Aunque existan zonas apareadas,
los extremos 5’ y 3’ que marcan el inicio y el final de la molécula
permanecerán libres.

ESTRUCTURA TERCIARIA

Es un plegamiento complicado sobre la estructura

secundaria adquiriendo una forma tridimensional.

En la fase S del Ciclo Celular se lleva a cabo el proceso

de Replicación del ADN proceso en el cual, la doble cadena de ADN se separa y
cada cadena individual se usa como molde para la producción de la cadena
complementaria. El resultado es la producción de dos copias idénticas del material
genético.

122
 Los cromosomas replicados contienen dos cadenas de ADN idénticas
que se mantienen unidas hasta que se separan en los últimos
momentos de la mitosis (anafase). Una proteína denominada
helicasa, abre las cadenas originales, que se encuentran en dirección
3-5, se orientan los nucleótidos complementarios (A – T), (G – C)
gracias a otra enzima denominada ARN polimerasa, encargada de
insertar los nucleótidos uno por vez y se va copiando la cadena nueva
en dirección 5-3. El ADN, es semiconservador porque el ADN original
va acompañado con una réplica.

Todo este proceso sucede antes de la fase M, es decir antes de que

se lleve a cabo el proceso de mitosis. La molécula de ADN, separa sus
cadenas por una enzima denominada “helicasa”. Las cadenas nuevas
(replicas) se sintetizan de abajo hacia arriba en dirección 3’ -5’. La
doble hélice es desenrollada y cada hebra hace de plantilla para la síntesis de una nueva cadena. La enzima
ADN polimerasa añade los nucleótidos complementarios a los de la cadena original.

• y G2 son denominadas como “huecos”. Esto se refiere al hecho de que nada demasiado obvio
ocurre en el núcleo de la célula en estás etapas. Sin embargo, las células están muy activas realmente, ya
que están creciendo y se están preparando para la división. Continúa la síntesis de proteína y ARN (Ácido
ribonucleico), al final de este periodo se observan cambios al microscopio de la estructura celular que
indican el comienzo de la división celular. Tiene una duración de 3 a 4 hs.

• M se refiere a la mitosis. En esta fase del ciclo celular la célula realmente se divide y forma dos
células hijas. El estado M representa a la mitosis o meiosis (reparto de material genético nuclear) y la
citocinesis (división del citoplasma). Las células que se encuentran en el ciclo celular se denominan
“proliferantes” y las que se encuentran en la fase G0 se llaman células quiescentes. Todas las células se
originan únicamente de otra existente con anterioridad. El ciclo celular se inicia en el instante en que

123
aparece una nueva célula, descendiente de otra que se divide, y termina en el momento en que dicha
célula, por división subsiguiente, origina dos nuevas células hijas. Es la división celular en la que una célula
progenitora se divide en dos células hijas idénticas. Esta fase incluye la mitosis, a su vez dividida en:
profase, metafase, anafase, telofase y citocinesis, la fase M duraría 30 minutos.

Muchas medicinas para el cáncer actúan al bloquear una o más fases del ciclo celular. Para poder entender
mejor los errores encontrados en las células cancerígenas y los mecanismos de acción en las medicinas
contra el cáncer que bloquean la división celular, examinaremos a más detalle todo el ciclo celular.

CICLO CELULAR.

Las células surgen por división celular a partir de otra célula preexistente. La célula madre duplica su
material genético y luego lo distribuye, de manera que cada futura célula hija reciba una copia completa
del mismo. Finalmente se divide el citoplasma de la célula madre, con sus correspondientes organoides,
dando lugar a la formación de dos células hijas.

Las células hijas heredan una copia íntegra de la información genética presente en la célula original. Esto
las hace potencialmente idénticas; de hecho, lo son desde el punto de vista genético. Sin embargo, cada
célula hija recibe aproximadamente la mitad de la masa citoplasmática original; deberá pasar entonces
por un período de crecimiento hasta estar en condiciones de entrar, a su vez, en la etapa de división.
El ciclo de vida de una célula eucariota, o ciclo celular, comprende una etapa de interfase y una etapa de
división celular o etapa “M”.

La interface se subdivide en tres etapas:

-G1 (G proviene de “gap”: intervalo): ésta es la etapa de crecimiento celular. Las células sintetizan nuevos
componentes, hasta alcanzar el tamaño de la célula madre. Además del crecimiento y las funciones
inherentes a su auto mantenimiento, en los organismos pluricelulares cada célula lleva a cabo una función
específica. La etapa G1 de la interface es de una intensa actividad celular.

-S (de “síntesis”): durante esta fase la célula duplica el material genético. Cada molécula de ADN del núcleo
celular se utiliza como molde para generar dos moléculas de ADN idénticas. Este proceso se denomina
replicación o auto duplicación del ADN. Las dos copias idénticas permanecen unidas hasta la división
celular.

124
-G2: es una etapa de preparación para la división celular inminente.
La fase M o de división celular comprende la mitosis, o división del material genético y la citocinesis o
división del citoplasma.

Control del ciclo celular.

El ciclo celular se desarrolla según un programa que sólo permite el avance hacia otra etapa cuando la
etapa en curso se ha cumplido adecuadamente. Este programa consta de algunos puntos de control
cruciales. Uno de ellos es el punto R o punto de restricción, al final de la etapa G1. En este punto se
chequean fundamentalmente dos variables: que el material genético no haya sufrido daño y que las
condiciones del medio circundante favorezcan la división celular.

Solamente si ambas variables lo permiten, entonces se produce el avance

hacia la fase S. El segundo punto de control está situado después de la fase S. En este momento, es de
vital importancia chequear si la replicación del ADN se realizó en forma completa. En ese caso, la célula
atraviesa el período G2 y avanza hacia la fase M. Al promediar la fase M (en anafase) existe otro punto de
control, cuya finalidad es controlar si las moléculas de ADN están ubicadas en la posición correcta, para

125
proceder a su distribución equitativa entre las células hijas. Así se garantiza que las células hijas no reciban
información de más o de menos.

El control del ciclo celular está supeditado a la influencia de diferentes tipos de señales. En un organismo
unicelular, como una ameba, la división celular es el mecanismo para perpetuar la especie. Entonces, el
control estará influido fundamentalmente por señales que provienen del ambiente en el cual se
desarrolla. Si el ambiente provee los recursos necesarios, el programa seguirá su curso: la ameba crecerá
adecuadamente y eventualmente se dividirá, dando origen a dos amebas hijas. Si en cambio, el ambiente
es adverso, el avance del ciclo celular se detendrá en respuesta a las señales externas. En los organismos
multicelulares la situación es otra. Cada célula debe servir a las necesidades del organismo total. Su ciclo,
entonces, estará controlado por señales que provienen de otras células. Dichas señales permitirán que el
programa del ciclo avance, o bien provocarán una interrupción del mismo, de acuerdo a las circunstancias.
De esa forma, el ciclo celular de cada célula individual se ajusta a los requerimientos del organismo como
un todo. Ya en el medio intracelular, el avance del ciclo está mediado por complejos formados por dos
tipos de proteínas: las ciclinas y las quinasas dependientes de ciclinas (cdk). Las ciclinas presentan
concentraciones variables a lo largo del ciclo. Las quinasas, activadas por la presencia de las ciclinas,
catalizan la fosforilación de diversas proteínas “blanco”. La fosforilación es un mecanismo que permite
“encender” o “apagar” a las proteínas. Las proteínas blanco fosforiladas modifican su actividad,
provocando los cambios celulares cíclicos. El cáncer en sus múltiples formas se origina siempre a partir de
una célula que falla en el control de su ciclo celular. La falla obedece a alteraciones o mutaciones en las
secuencias de los genes que codifican las proteínas involucradas en los mecanismos de control. Las
proteínas defectuosas, producto de los genes mutados, o bien no responden a las señales exteriores, o
bien producen una respuesta exacerbada a las mismas. En algunos casos, dichas proteínas se activan aun
en ausencia de las señales pertinentes. El resultado es que la célula cancerosa o maligna se divide en
forma indiscriminada, originando una masa anormal de células, o tumor. Este comportamiento anárquico
de las células cancerosas es la causa del conjunto de enfermedades que se agrupan bajo el nombre de
cáncer.

Duración del ciclo celular.

El ciclo celular tiene una duración muy variable, cuando se comparan diferentes tipos celulares. Sobre la
base de este criterio, pueden reconocerse tres grandes categorías de células:
1. Células con una gran especialización estructural. Por ejemplo: neuronas o células musculares. Estos

126
tipos celulares no se dividen; permanecen en una fase G1 que dura hasta su muerte. Como la célula no
avanza hacia S, a este tipo de G1 también se la denomina G0.
2. Células que normalmente no se dividen, pero pueden hacerlo ante un estímulo apropiado. Es el caso
de los hepatocitos (células hepáticas), que pasan el punto R cuando se extirpa una parte del órgano.
3. Células con gran actividad mitótica. Sus ciclos celulares se suceden con mucha celeridad. Por ejemplo,
las células embrionarias o células que pertenecen a tejidos de renovación continua, como la epidermis.
La duración del ciclo celular depende fundamentalmente de la duración de la fase G1, ya que una célula
no pasa el punto R si no recibe estímulos para dividirse. El resto de las fases del ciclo celular, S, G2 y fase
M, duran unas pocas horas, y su duración es similar en todas las células de una especie.

Mitosis y Citocinesis.

La mitosis es un tipo de división característico de las células eucariontes. La mitosis se inicia en una célula
después de la interfase, de manera que sus cromosomas ya se encuentran duplicados. Cada cromosoma
consta de dos cromáticas hermanas, es decir dos copias de ADN idénticas. Durante el transcurso de la
mitosis dichas copias se separan una de otra, constituyéndose, cada una de ellas, en un cromosoma hijo.
Los dos grupos de cromosomas hijos están destinados a las dos células descendientes. Generalmente la
mitosis va acompañada de un proceso de citocinesis o división del citoplasma. La mitosis genera dos
células hijas genéticamente idénticas. En algunos casos, la célula madre forma dos núcleos hijos, pero no
divide el citoplasma; esto da origen a una célula binucleada.

Durante la interfase el núcleo se encuentra organizado. El material genético adopta un estado más laxo.
El nucléolo es bien visible.

Las etapas de la mitosis son:

127
1.- Profase: la célula adquiere una forma redondeada debido a cambios en su citoesqueleto. En esta etapa
se inicia el proceso que lleva a la cromatina a su máximo grado de empaquetamiento, por lo cual los
cromosomas comienzan a ser cada vez más visibles. Las asas de cromatina pertenecientes a distintos
cromosomas que formaban el nucléolo se retiran y el nucléolo se dispersa. La envoltura nuclear se
disgrega en pequeñas vesículas que se incorporan al REG. La disgregación de la envoltura nuclear depende
de un cambio químico disparado en la lámina nuclear, que le da sostén a la envoltura. En el citoplasma,
los centrosomas con sus centriolos previamente duplicados se empiezan a desplazar hacia polos opuestos.
Algunos microtúbulos rodean a los centriolos como rayos, formando el áster. Entre ambos pares de
centriolos crece el huso mitótico o acromático, a partir de la reorganización de los microtúbulos
citoplasmáticos. Los centriolos, el áster y el huso conforman el aparato mitótico. En el huso mitótico hay
dos tipos de fibras: las cromosómicas o cinetocóricas, que se extienden desde un centrosoma hasta los
cromosomas, a los que se unirán por medio de sus cinetocoros, y las polares, que se extienden de polo a
polo. Al producirse la disgregación completa de la envoltura nuclear, los cromosomas quedan libres en el
citoplasma y se inicia la siguiente etapa.

Prometafase: las fibras del huso comienzan a invadir la zona nuclear. Las cromátidas hermanas de un
cromosoma se unen a fibras cromosómicas del huso provenientes de polos opuestos. Lo hacen a través
de sus cinetocoros. Ocurren procesos de polimerización y despolimerización en los microtúbulos que
forman las fibras del huso, lo que provoca que éstas “tironeen” de los cromosomas y los movilicen.

2.- Metafase: los cromosomas, unidos a las fibras cromosómicas, quedan alineados en el plano medio o
ecuatorial de la célula. Los cinetocoros de las cromátidas hermanas en un mismo cromosoma se orientan

128
hacia polos opuestos. De la ubicación de los cromosomas en esta etapa depende que la separación del
material genético entre las futuras células se lleve a cabo correctamente.

3.- Anafase: durante las fases anteriores las cromátidas hermanas permanecen unidas por un material
que actúa como un pegamento, la cohesina, que se degrada en la anafase. La degradación de la cohesina
permite la separación de las cromátidas hermanas. Ésta se produce debido a que las fibras cromosómicas
se acortan, arrastrando a los cromosomas que llevan unidos. Así, las cromátidas hermanas, tironeadas
por las fibras cromosómicas, inician su migración hacia polos opuestos. Cada cromátide, una vez separada
de la otra, ya puede ser llamada cromosoma hijo. Los cromosomas hijos se doblan en ángulo a la altura
del centrómero mientras son transportados hacia los polos. El cinetocoro, de donde traccionan las fibras
cromosómicas, es la parte del cromosoma que primero avanza. Al mismo tiempo que se acortan las fibras
cromosómicas, se alargan las fibras polares. Esto causa un alargamiento de la célula y un alejamiento de
los polos y contribuye aún más a la separación de los cromosomas hijos. La anafase culmina cuando los
cromosomas hijos llegan a los polos.

4.- Telofase: En cada polo los cromosomas hijos son rodeados por una envoltura nuclear que se organiza
a su alrededor. Los cromosomas se relajan o descondensan y empiezan a hacerse más tenues, hasta
adquirir el aspecto interfásico. Se reorganiza el nucléolo en cada núcleo hijo. Se desarma el aparato
mitótico, aunque persisten algunos microtúbulos en el plano ecuatorial, formando el cuerpo medio.

129
División del citoplasma.

Citocinesis: La citocinesis o citodiéresis es la separación del citoplasma. En las células animales, la

citocinesis empieza a advertirse ya desde la anafase por la formación de un surco de segmentación en la
superficie celular. En la parte media del citoplasma se origina un anillo contráctil. Se trata de una
estructura formada por microfilamentos de actina en asociación con la miosina, su proteína motora. La
contracción del anillo estrangula el citoplasma hasta producir la separación de las dos células hijas.

Funciones de la mitosis.
En los organismos animales, la mitosis se lleva a cabo en las células somáticas o corporales. La mitosis
permite:
el crecimiento por aumento en el número de células, la reparación y renovación de los tejidos, y la
formación de un organismo multicelular a partir de la cigota, durante el desarrollo embrionario.

130
MEIOSIS.

La Meiosis, es un tipo particular de división nuclear propia de los eucariotas, que consiste en dos
divisiones consecutivas, que dan como resultado un total de 4 células hijas cada una de las cuales
contiene la mitad del número de cromosomas presente en el núcleo de la célula madre o progenitora.
Cada núcleo “hijo” recibe sólo un miembro de cada pareja de cromosomas homólogos. En la especie
humana, los 46 cromosomas, constituyen 23 pares de homólogos. En las gametas (óvulos y
espermatozoides) la cantidad de cromosomas es exactamente la mitad, existiendo sólo uno de cada clase.
Esto ocurre porque son células destinadas a unirse, así cuando un espermatozoide fecunda a un óvulo se
reconstituye el número normal de cromosomas de la especie. La meiosis se produce en dos etapas, la
meiosis I y la meiosis II y cada una consta de las siguientes fases:

131
Esta división es reduccional porque de una célula diploide se obtienen dos células haploides.
Profase I
En la interfase anterior a la meiosis, los cromosomas se han replicado por lo cual, al comienzo de la
profase cada cromosoma consiste en dos cromátidas hermanas idénticas que se mantienen unidas por
el centrómero. Los cromosomas se disponen de a pares, cada uno de los cuales se conoce como
homólogo y corresponde a cada progenitor. Un homólogo
Leptoteno: los cromosomas se presentan como hilos muy suaves y delicados (lepto: suave, nema: hilo).
Zigoteno: los cromosomas homólogos se aparean iniciando la formación del complejo sináptico o
sinaptinémico (zigo: unido).

Cada complejo de cromosomas homólogos apareados se llama “tétrada” ya que está formada por cuatro
cromátides.
Paquiteno: ocurre el crossing-over o recombinación genética, fenómeno más importante de la
reproducción sexual. El crossing-over consiste en el intercambio de un segmento de un cromosoma por
el segmento correspondiente del otro cromosoma, es decir, un segmento de cromátida de un homólogo
se rompe y se intercambia con otro. Las zonas de ruptura se reparan y las cromátidas hermanas de cada
cromosoma homólogo dejan de ser genéticamente iguales: el cromosoma paterno contiene ahora partes
del materno y viceversa. Este intercambio de material cromosómico es una fuente importante de
variabilidad genética.

132
Diplonema: Los cromosomas apareados empiezan a separarse, y esta separación comienza en una zona
cualquiera y se extiende en ambas direcciones pero queda detenida en los puntos de intercambio
también llamados quiasmas.
Diacinesis: se produce el desplazamiento de los quiasmas hacia los extremos (terminalización de los
quiasmas). Los cromosomas homólogos siguen unidos por los quiasmas que ahora se ubican en los
extremos y como par de cromosomas unidos pasarán a la Metafase I.
Mientras ocurren los procesos antes mencionados, se desorganiza la envoltura nuclear y se organiza el
huso acromático.

Metafase I
Los homólogos unidos como en Diacinesis se asocian por sus centrómeros a las fibras del huso,
ubicándose en el plano ecuatorial de la célula.
Anafase I
Se separan los homólogos cada uno hacia polos distintos de la célula. Hacia finales de esta etapa puede
observarse el comienzo de la citocinesis (división del citoplasma). Cabe aclarar que la migración de los
cromosomas hacia polos opuestos de la célula es al azar. No se separan las cromátidas hermanas como
en la mitosis, sino cada cromosoma del par de homólogos, por lo cual, el número de cromosomas se
reduce a la mitad.

133
Telofase I
Los cromosomas ubicados en los polos de la célula se reagrupan. Cada polo recibe la mitad del número
de cromosomas de la célula origina. Se completa la citocinesis. Luego de este período puede existir un
intervalo llamado intercinesis.

Meiosis II o División Ecuacional.

Esta segunda división es muy parecida a La Mitosis, excepto que no va precedida por una duplicación
del ADN. Al comienzo de esta división los cromosomas pueden haberse dispersado un poco, pero
vuelven a condensarse.
Profase II
Se organiza nuevamente el huso mitótico. Los cromosomas se unen a las fibras del mismo por sus
centrómeros.
Metafase II
Los cromosomas (cada uno formado por dos cromátidas) se ubican en el plano ecuatorial.

Anafase II
Al igual que en la anafase mitótica las cromátides hermanas de cada cromosoma se separan, migrando
hacia polos distintos de la célula.
Telofase II
Se desorganiza el huso mitótico, se forman las envolturas nucleares. Ahora hay cuatro núcleos hijos,
cada uno de los cuales tiene la mitad del número de cromosomas de la célula progenitora. La citocinesis
ocurre del mismo modo que tras la mitosis.

134
Consecuencias de la Meiosis
La meiosis desde el punto de vista genético se considera un mecanismo destinado a distribuir al azar los
genes maternos y paternos en las gametas. Esta distribución al azar es la consecuencia de los procesos
que tienen lugar exclusivamente durante la meiosis.
La meiosis es importante porque permite:
Obtención de gametos, la recombinación genética o crossing-over, la segregación al azar de los
cromosomas homólogos, como consecuencia de estos procesos la meiosis otorga variabilidad genética a
la especie.

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA CÉLULA

GUÍA DE ACTIVIDADES
Actividad 1
Resuelve las siguientes consignas.
1. ¿Cuáles son las características que permiten diferenciar las células de los sistemas
químicos no vivos?
2. En base a los postulados de la teoría celular, discutan si son seres vivos:
- el virus del mosaico del tabaco (TMV)
- el corcho de una botella
- la planta de girasol (Helianthusannuus)
3. El tamaño de las células vivas oscila entre 0,3 μm para las más pequeñas y 100 μm para las más
grandes. ¿Por qué no existen células por encima o por debajo de estos límites?
4. ¿Cuáles de las siguientes estructuras no esperarías distinguir con un microscopio óptico?
- crestas mitocondriales
- poros de la membrana nuclear

135
- las dos capas lipídicas que forman la membrana plasmática
- núcleo celular
- ribosomas
5. Elabora un cuadro comparativo donde analices el microscopio óptico y el microscopio electrónico.
6. ¿Cuál es la diferencia entre el DNA de los procariotas y el de los eucariotas?
7. Coloca el nombre del organelo que corresponda:
• controla las funciones celulares:
• síntesis de proteínas lisosomales:
• síntesis de ATP:
• síntesis de lípidos:
• degradación enzimática de diversas biomoléculas:
• formada por una bicapa lipídica:

8. Indica a qué estructuras corresponden los números del esquema:

9. Completa el siguiente cuadro:

136
10. Complete el siguiente esquema indicando todos los componentes de la membrana plasmática:

11. ¿Cuál es la importancia de las proteínas de membrana? ¿Y la de los carbohidratos (oligosacáridos)?

12. Se inyecta en el torrente circulatorio de un animal una hormona que, pese a entrar en contacto con
variados tipos celulares, sólo afecta el funcionamiento de ciertas células. ¿Cómo explicas esta respuesta
de células específicas a una hormona en particular?
13. ¿Qué componente principal del citoplasma de una célula eucarionte falta en este párrafo?: “En el
citoplasma se pueden distinguir el citosol y las organelas. El citosol es una solución acuosa rica en
proteínas, iones y otras moléculas. Las vesículas y las vacuolas, el retículo endoplasmático, el complejo
de Golgi y los lisosomas son organelas que constituyen el sistema de endomembranas. Los ribosomas,
los peroxisomas, las mitocondrias y los plástidos son otros tipos de estructuras presentes en la célula”.

14. Coloca en la columna B la letra correspondiente de la Columna A

15. El esquema representa el citoesqueleto. Al respecto, señala:

• qué estructuras lo constituyen

137
• qué relación tiene con los distintos organelas
• qué relación tienen sus componentes con el movimiento celular.

16. Un hombre está en tratamiento médico por esterilidad. El examen microscópico de su semen mostró
que los espermatozoides carecen de movilidad y que en las estructuras microtubulares faltan los
“brazos” de dineína. El hombre tiene también bronquitis crónica y otras dificultades respiratorias. ¿Estos
síntomas tienen alguna relación entre sí?

17. En relación al esquema, señala:

• qué relación existe entre aminoácidos que llegan al retículo y los ribosomas presentes en la superficie
de esta estructura
• con que función de síntesis se relacionan respectivamente las porciones rugosa y lisa del retículo
• a qué región u organelo se envían los productos sintetizados a nivel del retículo
• qué ocurre con los diversos productos que llegan al complejo de Golgi
• cuál es el destino de los productos que salen del complejo de Golgi
• qué diferencia existe entre una vesícula de secreción y un lisosoma

138
18. Identifica los organelas que corresponden a cada uno de los números indicados
sabiendo que :
• abunda en células que digieren materiales extracelulares
• proporciona la energía que la célula requiere para realizar sus actividades
• contribuye con sus enzimas a convertir H202 en agua y oxígeno
• participa en la formación de lisosomas construyendo sus membranas
• fabrica los fosfolípidos y el colesterol encontrados en la membrana plasmática.

19. Las mitocondrias son organelas encargados de la obtención y transformación de energía en las
células donde están presentes, poseen su propio ADN y un sistema de ribosomas. Al respecto señala:
• el proceso energético que ocurre en su interior
• la consecuencia derivada de la presencia de ADN y ribosomas
20. Identifica la relación existente entre centriolos y apéndices locomotores como cilios y flagelos,
señalando además la importancia de estos últimos para la célula o para el organismo que cuenta con
ellos.
21. Deduce qué tipo de organelo debe alcanzar un gran desarrollo o ser más abundante en:
• Leucocitos que destruyen enzimáticamente los gérmenes ingeridos mediante fagocitosis
• Células intersticiales del testículo que sintetizan la hormona sexual testosterona (lípido esteroide)
• Células plasmáticas derivadas de los linfocitos B que sintetizan grandes cantidades de proteínas que
actúan como anticuerpos defendiendo al organismo
• Células del epitelio renal que incorporan activamente, es decir, con gasto de energía, glucosa y
aminoácidos desde el líquido que constituirá la orina
• Células hepáticas que descomponen compuestos tóxicos como el peróxido de hidrógeno en otras
sustancias no dañinas para el organismo.

22. El espermatozoide es una célula que, desplazándose activamente, es decir, con gasto de energía,
puede llegar hasta el óvulo y luego de romper enzimáticamente sus envolturas, fusionarse con él para
completar el proceso de la fecundación. En relación a lo planteado, señala razonadamente tres
organelas que le permiten al espermatozoide cumplir con su función fecundante.

139
23. ¿En cuántas fases se divide la mitosis y cómo se denominan?

24. Completa los nombres de estructuras indicados con números, y las etapas del ciclo celular señalados
con letras.

140
EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES

UNIDAD IV
El texto es una manifestación de la capacidad comunicativa de los
seres humanos. Ha recibido numerosos conceptos:

• Para Kintsch y van Dijk, el texto es “la estructura formal, gramatical de un discurso” (1975:100).

• “Para Brown y Yule, es el registro verbal de un acto de comunicación” (1983: 6).

• “. Por su parte, Álvarez postula que texto es una configuración lingüística; un conjunto de
elementos (palabras, oraciones…) organizados según reglas gramaticales y de textualización, (1996: 4).

En definitiva, el texto es una unidad lingüística (oral o escrita) formada por un enunciado o conjunto de
enunciados que tienen una intención comunicativa y sentido completo. Es decir que está formado por
signos que pertenecen a una Lengua en particular, que tiene un significado para el que lo produce y para
quien lo comprende y que surge con un propósito de parte del emisor, en un contexto determinado (lugar
y tiempo donde se realiza la comunicación). Podemos reconocer en ellos otras propiedades o
características constitutivas además del sentido y la intención, como son:

COHERENCIA: todo texto debe presentar un tema de conversación que se desarrolla y progresa con el
correr de las emisiones o de los párrafos. Por ejemplo: el texto “me voy a medio kilo de zapallo. Pero hace
frío con el jabón en pan”, no es coherente porque no se aborda un tema en particular y tampoco la
información sobre ese tema avanza de manera lógica.

COHESIÓN: las ideas que presenta el texto se deben relacionar entre sí de manera lógica para asegurar
que se concrete un todo coherente y no la mera suma o acumulación de frases. Dichas relaciones se
realizan mediante una serie de procedimientos o recursos de cohesión. Por ejemplo: en las frases “llovió
mucho”, “se inundaron las calles” vemos que son coherentes, pero no forman un texto hasta que las
relacionemos mediante algún conector como “por eso”. Entonces el texto quedaría “llovió mucho, por
eso se inundaron las calles”. En ese caso se usó el procedimiento de conectores.

ADECUACIÓN: el texto, con las características mencionadas, debe ser apto para el receptor que fue
pensado y también adecuado a la situación comunicativa en la que produce. Por ejemplo: no es igual un
texto que envío a un compañero de curso mediante whatsapp para expresar una duda, que el mensaje
que enviaré al profesor por el mismo motivo.

CORRECCIÓN: consiste en respetar las normas ortográficas y morfosintácticas que rigen la lengua. Se
debe emplear, además, un léxico preciso, rico y variado, evitando vulgarismos y palabras de significado
impreciso (cosa, coso, eso).

Es muy importante aprender a escribir textos que contemplen estas características. En el nivel superior,
se leen textos que provienen de distintas ciencias y se escriben textos en torno a ellas. Es un saber muy
específico que precisa de parte de los estudiantes un constante aprendizaje y autoevaluación. Esta
capacidad se denomina Alfabetización Académica y constituye el último eslabón de la cadena de
enseñanza de la lectura y la escritura que comienza con la alfabetización inicial (desde nivel inicial, primer
y segundo tramo de primaria), se fortalece con la alfabetización avanzada (en el resto de la escuela

141
primaria y ciclo básico de secundaria) y culmina en los últimos años de nivel secundario o estudios
superiores.

CIENCIA

¿Qué es el sueño y por qué dormimos?

Los humanos pasan de un cuarto a un tercio de sus vidas durmiendo. Descubre qué órganos del cuerpo
dependen más de una buena noche de sueño para mantenerse saludables.

POR REDACCIÓN NATIONAL GEOGRAPHIC PUBLICADO 18 NOV 2022 15:00 GMT-3 FOTOGRAFÍA DE
MAGNUS WENNMAN

El término japonés inemuri, o "dormir mientras está presente", es una forma distinta de siesta en la que
una persona duerme en un lugar que no está diseñado para dormir. Para los expertos, un buen descanso
permite una mayor "plasticidad cerebral".

El sueño es una necesidad fisiológica que impacta directamente en el cuerpo. Un artículo de la Universidad
de Medicina John Hopkins explica que el sueño representa entre un cuarto y un tercio de la vida humana
y es un momento esencial para la salud del cerebro y el resto del cuerpo. Pero, ¿qué sucede exactamente
cuando dormimos?

142
¿Cuáles son los tipos de sueño?

El sueño es un período durante el cual el cerebro se involucra en una serie de actividades necesarias para
la vida y que están íntimamente ligadas al bienestar. Con el tiempo, según los expertos de John Hopkins,
el cerebro pasa repetidamente por dos tipos de sueño: sueño no REM y sueño REM (movimiento ocular
rápido).

La primera parte del ciclo es el sueño no REM (movimiento rápido de los ojos), que va desde quedarse
dormido, el sueño ligero y el sueño profundo. En este punto, la frecuencia cardíaca y la respiración están
reguladas, la temperatura corporal desciende.

Posteriormente, la persona entra en el sueño REM. Durante este ciclo, los ojos se mueven rápidamente
detrás de los párpados cerrados y las ondas cerebrales son similares a las que se ven cuando se está
despierto. El sueño REM es también la parte del sueño en la que el cuerpo se paraliza temporalmente y
cuando se producen los sueños.

En una noche típica, una persona alterna entre estas dos etapas cuatro o cinco veces.

¿Por qué es importante dormir?

Los expertos de Johns Hopkins afirman que una cantidad saludable de sueño es vital para la "plasticidad
cerebral" o la capacidad del cerebro para adaptarse a un nuevo aprendizaje. "Si dormimos muy poco, nos
volvemos incapaces de procesar lo que aprendemos durante el día y tenemos más problemas para
recordar en el futuro", informa el artículo.

Los investigadores también creen que el sueño puede promover la limpieza del cerebro al eliminar los
productos de desecho de las células cerebrales. Además, una rutina de sueño saludable es importante
para mantener el sistema inmunológico y la presión arterial.

FUENTE: https://www.nationalgeographicla.com/ciencia/2022/11/que-es-el-sueno-y-por-que-dormimos

LECTURA EXPLORATORIA

1. Los textos nos hablan desde los PARATEXTOS, es decir desde aquellos elementos que acompañan
el mensaje expresado en párrafos. Los títulos, subtítulos, imágenes, epígrafes, fuentes bibliográficas,
entre otros, nos vinculan con el contenido del texto aportando información complementaria que orientan
al lector.

a. Sin leer el texto completo, intenten responder oralmente a las preguntas formuladas en los títulos.

b. Ahora lean las frases en Negrita. Escriban, con esa información, respuestas para las preguntas que
se realizan en el texto.

c. ¿Notaron algún cambio en las respuestas que dieron en las consignas a y b? ¿Cuáles?

d. Realicen una breve hipótesis de lectura. ¿De qué creen que puede tratar el texto?

e. Lean en texto en su totalidad las veces que sea necesario. ¿Rectifican, ratifican o completan su
hipótesis?

Lean y marquen la opción correcta

143
f. ¿Para qué fue escrito este texto?

- Para manifestar una opinión personal.

- Para dar instrucciones.

- Para informar.

g. ¿A qué discurso pertenece el texto? Marcar la opción correcta:

- Literario

- Divulgación Científica

- Periodístico.

h. ¿Cuál es la tipología discursiva que presenta este texto?

- Narrativa.

- Explicativa.

- Argumentativa.

i. ¿Cuál de estas ideas representa el tema del texto?

- Tipos de sueño y su importancia para la salud.

- Procesos que intervienen en el sueño.

- Patologías del sueño: causas y consecuencias.

LECTURA ANALÍTICA

2. Delimite los párrafos que conforman el texto. Para ello, tenga en cuenta las propiedades textuales
de Coherencia y Corrección. De este modo, el párrafo no sólo está delimitado por sangrías o doble espacio
más el uso de mayúsculas en conjunción con el Punto y aparte, sino que representa una unidad de sentido
que se desprende del tema principal del texto.

3. Relea el párrafo 1:

a. Se introduce una voz especializada ¿cuál es y qué impacto tiene en el lector?

b. ¿cuál es el Sujeto de las expresiones verbales “es una necesidad”, “representa entre un cuarto y
un tercio de la vida humana”, “es un momento esencial para la salud del cerebro”?

c. Con esas frases el autor tiene una intención comunicativa. Marcar la que consideren correcta:

- Comparar el sueño con otras funciones del cuerpo humano.

- Volver a explicar una idea mencionada anteriormente.

- Presentar una definición o concepto de “sueño”.

144
d. ¿A qué pregunta formulada en el texto responde la información del este primer párrafo?

e. ¿Por qué el autor afirma que el sueño “es un momento esencial para la salud del cerebro y del
resto del cuerpo”?

4. Relean los párrafos 2,3,4 y 5:

a. ¿Qué significa la sigla REM?

b. Completen el siguiente cuadro comparativo con los tipos de sueño mencionados:

FASE DEL SUEÑO NO REM

INDICADORES
FUNCIÓN Sueños. Limpieza cerebral
c. ¿Por qué el autor se refiere al sueño como un ciclo?

d. ¿con qué expresiones (conectores)se relacionan los momentos del sueño en el texto?

e. En el párrafo cinco reemplacen las palabras “típica” y “alterna” por expresiones sinónimas.

f. Observen nuevamente la imagen ¿qué párrafo se relaciona con ella? ¿Por qué?

g. Sinteticen en una o dos oraciones el contenido de estos párrafos.

5. Luego de la lectura de los párrafos 6 y 7, responder:

a. Según el texto, ¿a qué se le llama “plasticidad cerebral” y “limpieza del cerebro”?

b. ¿Cuáles son algunos de los beneficios del buen sueño?

c. Tomen muestras de verbos. ¿Qué tiempo predomina?

d. Sinteticen estos párrafos esta última sección del texto.

REPRESENTACIÓN DEL CONTENIDO

6. Recuperen las frases con que sintetizaron los párrafos trabajados y reflexionen sobre la
progresión del Tema central.

¿Qué es un texto expositivo?

Entendemos por texto expositivo aquel que expresa conceptos, ideas o hechos
reales de forma objetiva. O sea, que en esta clase de redacción no se reflejan
sentimientos, opiniones, ideas o pensamientos del autor.

Por norma general, un texto expositivo se usa para la divulgación, principalmente de ideas o conceptos,
siempre que sean de interés o con intención de comunicar datos específicos referentes a diversos
ámbitos formales, como son el científico, el jurídico, el académico, etc.

145
Este tipo de textos son muy usados en ámbitos escolares y académicos, como puedes comprobar en tus
libros de texto. Para ello, se suele usar de forma muy habitual la tercera persona a la hora de exponer
datos y lecciones. No se puede deducir la opinión del autor en los textos expositivos, puesto que su base
es la exposición de hechos objetivos basándose en datos comprobables y que se pueden corroborar.

No existe una extensión mínima para los textos expositivos. Todo dependerá de la temática abordada,
pero pueden ir desde unas pocas líneas hasta múltiples páginas si el asunto abordado es especialmente
complejo.

¿QUÉ SON LOS RECURSOS O ESTRATEGIAS EXPLICATIVAS?

- la definición: es un procedimiento habitual

ya que para explicar un objeto muchas veces es
necesario definirlo previamente. Ejemplo: En
física, se llama materia a cualquier tipo de
entidad física que es parte del universo
observable y es capaz de interaccionar con los
aparatos de medida. Es decir, es medible.

- la clasificación: que consiste en una serie de

definiciones relacionadas entre sí. Ejemplo: Hay
varias formas conocidas de materia, algunas de
ellas están detalladas a continuación.

- la comparación o analogía: que establece

relación con otro objeto, situación, etc. con el fin
de facilitar la comprensión. Ejemplo: Cuando
la célula debe movilizar solutos a través de la
membrana en contra del gradiente de
concentración, utiliza proteínas de transporte

146
que realizan esta tarea a expensas del gasto de
energía, en forma de ATP. Estas proteínas
generalmente son denominadas “bombas”, en
analogía con las bombas de agua que se utilizan,
por ejemplo, para extraer agua desde las napas
subterráneas hasta los tanques de depósito, y
que requieren de energía eléctrica para su
funcionamiento.

-La reformulación (la paráfrasis): Se

utiliza para aclarar una información cuya
formulación puede resultar poco clara. En
algunos casos se introducen definiciones
complejas, para su aclaración resulta útil
repetirla con otras palabras que ayuden al
receptor a lograr una mejor comprensión de las
mismas. De este modo, con la reformulación se
repite un contenido expresado de manera
diferente en el texto por lo que constituye una
operación regresiva pues se realiza una vuelta
atrás en el texto.

- la ejemplificación: los ejemplos sirven para

apoyar lo que se explica y también facilitan la
comprensión. Ejemplo: Maleabilidad.
Propiedad que tienen algunos materiales
para formar láminas muy finas. El oro es un
metal de una extraordinaria maleabilidad
permitiendo láminas de solo unas milésimas de
milímetros. La plata y el cobre también son muy
maleables, así como la hojalata, que es una
aleación de hierro y estaño.

147
MEDIO AMBIENTE

¿Qué son las energías renovables?

Consideradas sostenibles porque emiten menos

gases de efecto invernadero, son una prioridad
para combatir el calentamiento global.

POR REDACCIÓN NATIONAL GEOGRAPHIC

PUBLICADO 15 NOV 2022 15:03 GMT-3

Flanqueado por molinos de viento, este dique

protege las tierras de cultivo que se encuentran
casi en su totalidad por debajo del nivel del mar. Flevolanda, Países Bajos.

FOTOGRAFÍA DE GEORGE STEINMETZ

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) define las energías renovables como energía derivada de
fuentes naturales que, a su vez, se reponen a un ritmo mayor del que se consumen. Entre estas fuentes
que se reabastecen por la naturaleza se encuentran la hidráulica (de los ríos), la solar (del sol), la eólica
(del viento), la biomasa (de la materia orgánica), la geotérmica (del interior de la Tierra) y la oceánica (de
las mareas y las olas), según explica la Empresa de Investigación Energética del Ministerio de Minas y
Energía de Brasil.

La diferencia entre fuentes renovables y fósiles

Los combustibles fósiles como el carbón, el petróleo y el gas natural son recursos que tardan cientos de
millones de años en formarse en la naturaleza. Y cuando se utilizan como fuente de energía, normalmente
en forma de quema, emiten sustancias nocivas para el medio ambiente, como los gases de efecto
invernadero. Las fuentes renovables, según la
ONU, son aquellas que se reponen
constantemente y se dan en abundancia en la
naturaleza, como la luz solar y el viento, por
ejemplo. Además, usarlas para la generación de
energía produce emisiones mucho más bajas
en comparación con los combustibles fósiles.

Esta planta utiliza residuos agrícolas

orgánicos como combustible para generar
energía. Muktsar, Punyab, India.
FOTOGRAFÍA DE ARKO DATTO

La importancia de la transición energética.

148
La necesidad de incrementar métodos sostenibles de generación de energía en la matriz energética
mundial fue uno de los temas principales de la Cumbre del Clima de la ONU (COP27), realizada en
noviembre de 2022.

Según la ONU, la transición de los combustibles fósiles, que actualmente generan la mayoría de las
emisiones, a las energías renovables es fundamental para hacer frente a la crisis climática. Esto significa
priorizar la energía de fuentes naturales y no consumir petróleo y carbón.

FUENTE: https://www.nationalgeographicla.com/medio-ambiente/2022/11/que-son-las-energias-
renovables

LECTURA EXPLORATORIA

-Relación del contenido del texto con los datos del contexto de producción.

1. Complete la siguiente tabla con los datos de la fuente:

TÍTULO DEL TEXTO

SITIO EN EL QUE FUE PUBLICADO

FECHA DE PUBLICACIÓN

2. Diga qué relación hay entre el título del texto con las imágenes que lo acompañan.

3. ¿Para qué fue escrito este texto? Marque con una X la opción correcta.

i. Dar una opinión

ii. Entretener

iii. Informar

-Identificación del tema

4. ¿Cuál es la diferencia principal entre la energía renovable y el combustible fósil?

5. Diga cuál es el tema de este texto. Escríbalo en una breve oración.

LECTURA ANALÍTICA

6. Luego de leer el texto, resuelva:

a) Extraiga del primer párrafo la definición de energías renovables. ¿Cuál es la entidad que brinda
esta definición?

b) Busque en el segundo párrafo una expresión sinónima de energías renovables y escríbala.

149
c) Escriba tres ejemplos de los tipos de energías renovables expuestos en el segundo párrafo.

d) Relea el apartado “La diferencia entre fuentes renovables y fósiles” y diga qué relación lógica hay
entre el tercer y cuarto párrafo.

e) ¿Con qué expresión más amplia (hiperónimo) se agrupan las palabras que nombra el carbón, el
petróleo y el gas natural?

f) Relea el apartado “La importancia de la transición energética” y explique cuál es la relación entre
este subtítulo con el contenido de los dos párrafos finales.

REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

a. Construya un esquema de contenidos con no más de cinco oraciones unimembres.

TÉCNICAS DE ESTUDIO

son herramientas que facilitan el proceso de comprensión de un texto, ya que la producción personal ya
sea de resúmenes, esquemas, gráficos, etc.; permiten al lector armar un texto nuevo a partir de uno
anterior. De esta forma, se puede corroborar la mayor o menor comprensión del mismo. También estas
estrategias, como su nombre lo indican, ofrecen la oportunidad de ampliar la capacidad de retención de
información, la concentración y la motivación para continuar aprendiendo.

Hay muchas propuestas de autores y formas de nombrar las técnicas. Sin embargo, la mayoría coincide
en la selección de información nueva e importante, su jerarquización y relación lógica de manera gráfica.

Notas marginales: se lee el párrafo, se identifica el tema central del mismo y se realiza una brevísima
explicación con palabras claves que nos permitan luego reconocer rápidamente cual es la idea central de

150
cada párrafo. Debemos recordar que cada párrafo debería contener un tema en común al resto de los
párrafos y un tema nuevo respecto del anterior. Esta relación interna dentro del texto nos asegura la
coherencia del mismo y la progresión o avance de la información.

Subrayado: consiste en destacar las ideas principales del texto y priorizarlas sobre la información
secundaria o accesoria. Para reconocer las primeras, podemos preguntarnos cuál es el tema de cada
oración o párrafo y tratar de distinguir entre la información nueva (idea principal) y la que conocemos por

Resumen: es la construcción de un nuevo texto breve a partir de un texto más extenso. La finalidad del
nuevo texto es concentrar la información más importante del texto base para facilitar su estudio. Para
ello debemos realizar estos pasos: 1º- Suprimir o eliminar información accesoria como los ejemplos, las
aclaraciones o explicaciones y las citas de otros autores. 2º-Generalizar información usando frases
globalizadoras (Por ejemplo: “se quitó la ropa, entró al baño y dejó que el agua se deslizara por su cuerpo”
puede ser generalizado como “se dio un baño”). 3º-Escribir el resumen conectando coherentemente sólo
la información principal respetando las palabras y el estilo del autor del texto base. Podemos agregar o
modificar verbos, organizar el contenido mediante conectores.

Cuadro comparativo: en esta representación gráfica se relacionan dos o más elementos, estableciendo
sus semejanzas y diferencias a partir de rasgos o categorías que nos permitan hacer tales distinciones.
También es conocido como cuadro de doble entrada, ya que su disposición gráfica permite que sea leído
en forma vertical y horizontal. En esta orientación, se consigan los elementos a comparar como así
también sus características. En la línea vertical se consignan los aspectos que serán tenidos en cuenta para
describir a todos los elementos.

Sinopsis: es un gráfico que nos permite visualizar los contenidos más importantes de un texto. Dicha
información se organiza de izquierda a derecha, teniendo en cuenta la jerarquía de las ideas y su grado
de inclusión: unas dentro de otras. La relación de inclusión se manifiesta con llaves {{.

151
Mapa Conceptual: es una representación gráfica de máxima abstracción. Se parte de las notas marginales
para la selección y jerarquización de las ideas. Las mismas son representadas mediante conceptos
(palabras con significado como sustantivos) que se unen entre sí mediante conectores o palabras enlace
(preposiciones, verbos, conjunciones) para formar una frase de sentido completo llamada proposición.
Los conceptos (escritos con letra mayúscula) deben colocarse dentro de óvalos; las palabras enlace se
escriben con minúscula y se colocan junto a las líneas que marcan la dirección de lectura (desde lo más
general o inclusor a lo más particular).

Esquema de contenidos: es muy similar al mapa conceptual excepto por estas diferencias: los conceptos
se pueden enunciar con frases y no solo con una palabra, por lo que se colocan dentro de rectángulos que
admiten mayor información; no se utilizan palabras enlaces porque las relaciones están expresadas
dentro del recuadro y por flechas que muestran una sola dirección de lectura (de arriba hacia abajo o a

152
los costados). También se puede prescindir del elemento gráfico y reemplazarlo por espacios en blanco
para poner de manifiesto la jerarquía de las ideas de acuerdo con la progresión de la información.

153
154
155
156
157
158
ACTIVIDADES

LECTURA EXPLORATORIA

-Relación del contenido del texto con los datos del contexto de producción.

1. Complete la siguiente tabla con los datos de la fuente:

159
2. ¿Para qué fue escrito este texto? Marque con una X la opción correcta.

Informar

Convencer

Entretener

3. ¿A qué discurso pertenece este texto?

Divulgación científica

Científico

Periodístico

4. Indique con una X la modalidad discursiva de este texto:

Descriptiva

Narrativa

Argumentativa

-Identificación del tema

5. ¿Cuál es el tema del texto? Elija la opción correcta.

Estudio de una nueva localidad y reexamen de los caracteres sexuales

de la serie tipo de Proctoporus machupicchu.

Estudio en el que se analizan posibles causas de la extinción la serie

tipo de lagartija andina Proctoporus machupicchu.

160
LECTURA ANALÍTICA

6. Relea la Introducción del texto y resuelva:

a. Extraiga del primer párrafo una definición.

b. Diga qué relación lógica hay entre el primer y segundo párrafo.

c. Sintetice el contenido de la introducción en no más de dos oraciones.

7. Relea el apartado “Materiales y métodos” y resuelva:

a. Explique qué relación hay entre el subtítulo con el contenido de este apartado.

b. Indique con una X cuándo se realizó la expedición científica:

30 de octubre de 2016

30 de noviembre de 2016

30 de octubre de 2018

8. Relea el apartado “Resultados” y resuelva:

a. Reescriba la siguiente frase reemplazando las palabras “localidad” y “rango” sin que pierda el sentido
de los términos originales:

Este nuevo registro extiende el rango de distribución en 25 km. desde la localidad tipo (Aobamba) y 20.0
km. desde la localidad del paratipo, ambos en línea recta hacia el noreste e incrementamos el rango
altitudinal en 405 m de altura.

b. Diga cómo están caracterizadas las escamas de la especie estudiada según lo expuesto en el segundo
párrafo.

c. Mencione qué ideas opone el conector “Sin embargo” en el tercer y en el cuarto párrafo.

d. Identifique cuáles son las variables analizadas en el último párrafo.

9. Relea el apartado “Discusión” y resuelva:

a. ¿Qué relación hay entre el subtítulo y el contenido de este apartado?

b. ¿Cuál es la importancia de esta investigación según los autores?

REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN

10. Elabore un esquema de contenidos del texto leído.

161
11. A partir de la comprensión del texto trabajado y el esquema de contenidos que realizó, elabore un
resumen en no más de veinte oraciones

EL DISCURSO ESPECIALIZADO

Habrán podido observar, con los textos trabajados, los distintos grados de complejidad que pueden
abarcar los discursos científicos. Si bien la trama Expositiva- Explicativa está presente en ambos, con sus
características y estrategias, no podemos generalizar. De acuerdo con Giovanni Parodi, se aprecia un
abanico o continuum discursivo entre aquellos que son destinados a un público especialista, los
destinados a ámbitos académicos, también llamados de Divulgación Didáctica, y los dirigidos al público
general (Divulgación científica). El autor lo grafica del siguiente modo:

Ser docente en
Biología HOY

162
 «La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo
suficiente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera
salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo,
lo joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos
librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de
llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo
suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un
mundo común”.

Arendt, H. (1993) La crisis de la educación. Universidad Autónoma de Madrid .

SER DOCENTE EN BIOLOGÍA HOY.

PARA COMENZAR.

Al momento de estudiar una carrera es muy importante conocer con profundidad la propuesta formativa
y reflexionar sobre la elección profesional que estamos llevando a cabo. Por un lado, la decisión de
estudiar una carrera influye fuertemente en nuestro desarrollo profesional futuro. Por otro lado, la
formación en el Nivel Superior demanda tiempo y dedicación sustantivos y exige un alto grado de
compromiso. Dado que a veces no contamos con oportunidades relevantes para conocer la carrera con
cierto grado de profundidad y reflexionar sobre nuestra elección, en este curso destinamos tiempos y
actividades específicas para ello.

Te invitamos a reflexionar sobre la elección de la carrera y lo que significa, ser docente. Esto te llevará a
revisar algunas instancias importantes de tu propia biografía escolar y visualizar el futuro ejercicio
profesional docente para el cual ya empezaste a formarte en este profesorado.

163
 ¿En qué consiste este EJE? ¿Qué vamos a compartir? Este eje busca
acercarte a los desafíos de tu futura vida profesional. Para ello, en
relación al mismo, te proponemos aproximarte a las características
de la práctica docente en el contexto actual, considerando las
dimensiones que la atraviesan dentro de las instituciones
educativas.

La actividad docente es muy compleja por eso apelaremos a

diversas miradas y perspectivas desde las cuáles puede pensarse el
rol docente. Una alternativa será el debate sobre las características
de la práctica profesional, analizaremos si se trata de un trabajo, un
oficio, una profesión o una vocación. Los modos de concebir la tarea docente fueron cambiando
históricamente junto con los enfoques pedagógicos que la definen. En este marco nos resulta interesante
pensar el trabajo docente a partir de la idea de transmisión de la cultura y de los conocimientos necesarios
para insertarse económica y socialmente en tanto ciudadano, reconociendo que esa transmisión nunca
es neutra porque incluye las dimensiones: histórica, pedagógica, técnica, ética y política.

Lo que trabajaremos en este eje se vincula con el denominado “Campo de la Formación General” que es
uno de tres CAMPOS, que agrupa a numerosas unidades curriculares (“materias”), según cómo está
estructurada la carrera de Profesorado en Biología.

En este EJE del curso introductorio nos gustaría compartirte aportes de reconocidos educadores
argentinos contemporáneos, destacando como partidas interrogantes tales como: “¿Qué sentido y qué
responsabilidad plantea hoy el enseñar? ¿Qué dilemas se nos presentan como docentes en el marco de
las transformaciones de las escuelas y de la sociedad? ¿Cómo cambió nuestro oficio en este tiempo? ¿Qué
saberes tenemos, y cuáles necesitamos, para encarar el trabajo de enseñar en estas nuevas condiciones?

El presente EJE les propone una triple invitación:

• Por un lado, pensar y debatir sobre la definición del rol docente, las relaciones con tu propia trayectoria
formativa, los cambios recientes, las experiencias novedosas de formación, y los saberes que se ponen en
juego en la práctica cotidiana en general.

• Por otro lado, reflexionar sobre qué implica enseñar biología en la actualidad teniendo en cuenta los
desafíos variados, tendencias y obstáculos que esta ardua tarea conlleva, como así también identificar las
características del nivel, área y/o modalidad educativa para el que te formas.

• Y finalmente, analizaremos la práctica docente y el lugar que ocupa la institución educativa en el

desempeño del rol docente actual.

164
En dichas reflexiones pondrán en práctica diferentes estrategias de aprendizaje para comprender y
aprender de manera significativa tales problemáticas y sus múltiples relaciones con otros núcleos
temáticos desarrollados en los otros EJES de este mismo curso. Con el propósito de organizar la tarea en
este eje, desarrollaremos tres núcleos temáticos que orientarán las diferentes actividades que
compartiremos, a saber:

Propósitos del EJE:

• Comprender lo que significa ser docente de ciencias biológicas en la actualidad.

• Valorizar la propia trayectoria formativa en sentido asignado a la docencia.

• Distinguir práctica pedagógica de práctica docente.

• Comprender la complejidad de la enseñanza y los múltiples factores que intervienen en la misma.

• Identificar relaciones significativas con saberes propios de los otros ejes del Curso Introductorio.
Comenzamos el recorrido en este EJE…. ¡A trabajar se ha dicho!

165
 REPRESENTACIONES SOBRE LA DOCENCIA

Propósitos:

 Compartir reflexiones sobre qué significa ser docente de ciencias biológicas.

 Valorizar la propia biografía escolar en la constitución del sentido del ser docente construido.

Para leer

“En la escuela, además de aprender los contenidos que nos enseñan los y las docentes, aprendemos otras
cosas de las cuales no siempre somos conscientes. A través de los doce años que pasamos en la educación
obligatoria, nos vamos apropiando de concepciones, supuestos y valores sobre la función de la escuela,
las características de la enseñanza, lo que significa aprender y el rol de la profesión docente. Cuando
decimos “esta materia es más difícil que otras” o “este profesor/a es muy bueno/a”, utilizamos ciertos
criterios y valoraciones acerca de lo que es el aprendizaje o el rol de un docente, en relación a lo que
hemos vivido en nuestra experiencia escolar. Estos aprendizajes que construimos en la escuela
estructuran nuestra forma de comprender la docencia; de hecho, diversos autores señalan cómo influyen
en la profesión de los y las docentes en ejercicio. A modo de ejemplo, las experiencias que pudieron haber
tenido un estudiante muy tímido y una estudiante muy extrovertida en las escuelas probablemente sean
muy diferentes e influyan en su forma de pensar el aula, el aprendizaje o la docencia. Si estos estudiantes
optan por ser docentes, es muy probable que dichas representaciones operen sobre sus modos de
enseñar, de ver a los/las estudiantes y de comprender el rol de la educación. La reflexión sobre estas
experiencias y el intercambio de ellas entre colegas, permiten hacer conscientes aquellas concepciones,
supuestos y valores que tenemos, comprender que existen otras experiencias y miradas sobre la profesión
docente, y considerar estas cuestiones al momento de estudiar la carrera y de ejercer la profesión.

El análisis de la biografía escolar se vuelve entonces una herramienta muy potente en la formación de los
y las docentes. Las actividades que te presentamos a continuación tienen el propósito de analizar tu propia
biografía y recuperar aquellas representaciones que hasta el momento construiste sobre la profesión
docente.” (Extraído de INFOD. Curso Introductorio a la formación docente inicial 2019, pág.147).

Actividad 1: individual (En caso de no tener acceso al aula virtual, responder en tu cuaderno para luego
compartir en el encuentro presencial).

166
Participa en el FORO denominado “Ser docente de las ciencias biológicas” compartiendo la siguiente
producción individual:

● ¿Por qué elegiste ser docente?

● Expresa con tus propias palabras: ¿Qué es para vos ser docente? En tu respuesta es importante que
tengas en cuenta cuál es la finalidad de la docencia, cuáles son las tareas que para vos forman parte del
ejercicio profesional docente, y qué desafíos actuales enfrenta el ser docente.

● Adjunta una imagen que represente tu opinión al respecto. Para ello, busca y selecciona una imagen
(pueden utilizar los celulares, las netbooks, revistas, etc.) que sea representativa de la actividad docente
o del ser docente.

Actividad 2: Grupal y presencial

En la clase presencial compartimos las experiencias de cada quien en relación con el modo en que
concibe a la docencia y las motivaciones que les condujeron a escoger esta carrera.

Actividad 3: Individual

Escribe en tu carpeta de apuntes un texto en el que describas a un/a docente que hayas tenido a lo largo
de tu trayectoria escolar y que haya dejado una marca o “huella” significativa en vos. Debes ser lo más
preciso/a posible y brindar detalles ricos en descripciones singulares, para esto pueden guiarte las
siguientes preguntas:

a. ¿Quién es el/la docente que dejó una huella?

b. ¿A qué tipo de escuela (primaria, secundaria, etc.) y área o asignatura lo relacionas?

c. ¿Qué es lo que más te llamó la atención del/la docente que dejó una huella en vos?

d. ¿Cuáles eran los rasgos más sobresalientes de su personalidad o de su carácter?

e. ¿Qué características pedagógicas del/la docente aparece con fuerza?

f. ¿Qué aspectos destaca de la docencia y de qué modo entiende y valora la enseñanza?

167
g. En función de todo lo analizado y de lo escrito plantea un título especial para tu narración.

En otro momento recuperaremos esta producción individual tuya.

A escribir se ha dicho…

EL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE.

Actividad 4: individual.

168
Actividad 4: individual

Te solicitamos que leas de manera comprensiva el siguiente fragmento del libro de Carlos Skliar
“Pedagogías de las diferencias” y luego respondas una serie de preguntas.

Habrá muchos modos de nombrar estas épocas, muchas maneras

de rondar por las guerras, las muertes, las tecnologías, las
políticas, las nuevas civilizaciones. Algunos hablarán sobre lo
“líquido”, otros acerca de las “turbulencias”, muchos
pronunciarán “tinieblas” y un grupo aún se contentará con el
mote de lo “nuevo”. Algo que todavía no hemos comprendido
cabalmente habrá ocurrido para que hayamos olvidado los
consejos de los ancianos y estemos delante de la figura del
coaching, como la máxima expresión de la formación y la transmisión entre seres humanos. Supongo que,
de todas las palabras que abundan o que están disponibles en nuestro torpe lenguaje, sin duda
“hipocresía” será una de las más utilizadas cuando se hable de estos tiempos: la hipocresía que da valor
distinto a dos muertes idénticas, la hipocresía de decir sin cuerpo, la hipocresía de creer más en un zócalo
de noticiero que en la vida misma; la hipocresía, en fin, de decir en lugar de hacer y de no haber hecho lo
que con tanta vehemencia se dice que se dice que se dice que se dice que se dice (y así hasta el infinito).
Se me ocurre que la principal virtud de la educación es la de la detención, la pausa; hacerse un tiempo

169
para pensar lo que por su propia mutación ya no es tan evidente ni obvio. (...) Quizá una de las cuestiones
más interesantes –y por ello la más preocupante, la más compleja– sea la de entender al educador como
aquel que da tiempo a los demás –tiempo para pensar, para leer, para escribir, para jugar, para aprender,
para preguntar, para hablar– y se da tiempo a sí mismo –para escuchar, para ser paciente, para no
someterse a la lógica implacable de la urgencia por cumplir metas, finalidades, programas–.

La educación, se sabe, es una acción que involucra al tiempo y la temporalidad de muchas maneras: en el
trazado de una planificación, en las pautas evaluativas, en la duración de los ciclos o series, en la extensión
de un contenido; pero también tiene que ver con el encuentro difícil, arduo, entre la infancia y la adultez,
la juventud y la adultez; imágenes de edades, experiencias y generaciones que van transformándose todo
el tiempo y que provocan diferentes intensidades en las prácticas pedagógicas a cada instante.

¿Es posible, en los tiempos que corren, imaginar otra formación docente, otros modos de hacer con que
los educadores entren en escena sin repetir esa imagen de la prisa y la urgencia? Y aún más: ¿no hay una
discusión previa al currículum y a la didáctica, o bien junto a ellos, que intente establecer con claridad la
relación compleja entre tiempo y enseñanza, tiempo de enseñar y tiempo de aprender, tiempo presente
y otros tiempos?

Mis preguntas, lo sé, no tienen ni desean una respuesta rápida. Porque no se trata sólo de la transmisión
del mundo. De un mundo siempre revuelto, siempre incógnito, siempre cambiante y, también, siempre
en peligro. Es en la relación entre mundo, vida y escuela o entre enseñanza, existencia y escuela donde
aparecen las preguntas más álgidas y más interesantes. Por ejemplo, la pregunta por la transmisión del
mundo de una generación a otra en cuanto a sus efectos individuales; o la pregunta por los diferentes
mundos que habitamos, al mismo tiempo, a partir de nuestras vidas distintas; o la pregunta por nuestra
relación con el mundo que afecta otras vidas; o la pregunta sobre qué haremos con el mundo, qué vida
nos permite pensar y hacer el mundo y quién lo hará; o, en fin, la pregunta interminable acerca de la
relación entre qué mundo/s, qué vida/s y qué escuela/s. Pero hay algo más, siempre lo hay. La relación
entre el tiempo, el mundo y la enseñanza no es transparente y tengo la sensación que la hemos
simplificado demasiado. Quisiera adoptar aquí la figura del enseñar como aquella que nos proviene de los
griegos...

Mostrar, señalar, apuntar, ofrecer signos del mundo; signos al interior de una relación y, por ello, acciones
de contenidos que, enseguida, se vuelven verdaderos asuntos de conversación: leer, jugar, mirar, pensar,
estudiar, escribir, escuchar, percibir, imaginar, dibujar, inventar, etcétera. Si adoptamos ese sentido para
el enseñar es posible que la tarea de educar también sea entendida como una responsabilidad de
transmitir el mundo en forma de vidas y no dejar solos a los demás apenas con sus propios recursos para
que se les arreglen como bien o mal puedan. Y también significa decir que entre el enseñar y el aprender
hay un abismo, una distancia infinita. Ofrecer signos que otros descifrarán a su tiempo y a su modo: esta
es la cuestión. La enseñanza no puede atravesar ambos aspectos de la misma manera; puede interesarse
por ello, sí, claro está, pero no puede garantizar que lo que se aprende es lo que se enseña, ni que lo que
se aprende se aprende al mismo tiempo que se enseña. Y ello nos pone de frente a la segunda dimensión
esencial de esta discusión: ¿cómo pensar y cómo hacer para que la educación sea, en efecto, para todos;
¿es decir, ni para unos ni para otros, sino para lo común, para el bien común?

170
Juzgamos el pasado de las instituciones escolares como excluyente, homogeneizador, y deseamos para el
futuro unas escuelas que escuchen las vidas singulares. Pero, ¿cómo habitamos las instituciones en el
presente, entre la idea de lo homogéneo y la idea de lo diferente? Las confusiones son habituales y cierto
desánimo parece ocupar el lugar de la utopía. En principio, cabe afirmar que las escuelas no están hechas
y hay que hacerlas. Parece una verdad algo torpe y demasiado evidente. Y, sin embargo, vale la pena
insistir en ello: las escuelas no poseen un modelo externo a sí mismas y es su diario quehacer en la
cotidianidad de los gestos, las palabras y las acciones quien lo produce.

Quisiera aquí resumir esa confusión en una idea no del todo clara, pero que quizá ayude a disolver la
oposición entre lo singular y lo común: educar se educa a cualquiera y a cada uno, a cada una. Aquello
que tengo para enseñar –es decir: lo que ya sé y lo que todavía no conozco, lo mucho y poco, lo relevante
o superfluo, lo que está cerca y lo que está lejos de mi vida o de otras vidas– debería ofrecerse a
cualquiera, más allá de cómo lo reciba, qué haga con ello, cuándo. Si no me dirijo a cualquiera, sería
imposible siquiera comenzar a conversar.

Ésta es para mí la noción de igualdad más reveladora y más certera: considerar a cualquiera, sin excepción,
un igual. Así, la igualdad no podrá ser algo que ocurra después por los efectos de un cierto tipo de
propuesta educativa, sino que debe ser inmediata, primera. Pero es evidente que también lo que se
enseña produce efectos diferentes en cada uno. Por eso mismo es que si el comienzo de lo educativo está
demarcado por la igualdad, su destino será, siempre, la singularidad. En todo ello se convierte el arte de
educar: en saber, de algún modo, en qué momento nos dirigimos a cualquiera y en qué momento nos
dirigimos a cada uno.

¿Y el futuro? Tengo problemas con la idea de futuro en educación. No me convencen esos futuros
preconstruidos o prefabricados de antemano. No me conmueve la imagen de lo que algo, alguien, será
después. Y tengo la impresión de que en nombre del futuro hemos postergado el presente, nuestro único
tiempo real, nuestro único tiempo existencial, donde tiempo, vida y mundo poseen, acaso, algún sentido.

Preguntas de la Actividad 4:

1. ¿Cómo pensás la educación y el rol docente en la actualidad?

2. ¿Cuál es la posición de Skliar en relación con la educación y el rol del educador?

3. Confronta tu respuesta a las preguntas 1 y 2 y elabora un cuadro comparativo de semejanzas y

diferencias.

4. ¿Cuáles razones conducen a Skliar a debatir la relación entre tiempo y educación? ¿Cuál es tu opinión
al respecto?

5. Skliar sostiene que entre enseñanza y aprendizaje hay una distancia abismal. Reconstruye alguno de los
argumentos con los cuales apoya esta afirmación.

171
6. Nuestro autor realiza la siguiente pregunta: “¿cómo pensar y cómo hacer para que la educación sea, en
efecto, para todos; ¿es decir, ni para unos ni para otros, sino para lo común, para el bien común?” ¿Cuál
respuesta darías a este interrogante desde tu perspectiva?

7. Elabora un texto breve de carácter argumentativo en el cual compares la propuesta de Carlos Skliar con
los modelos educativos presentes en las caricaturas de Quino.

Actividad 5: Individual

El oficio docente en la enseñanza de las ciencias naturales.

Aquí te presentamos un fragmento del libro “La aventura de enseñar Ciencias Naturales” de las Dras.
Melina Furman y Silvia Podestá, relativo al ejercicio de la docencia en el ámbito específico de las Ciencias
Naturales. Luego de su lectura comprensiva, tendrás la posibilidad de responder las preguntas
consignadas a continuación del texto.

Cuándo utilizamos la expresión hacer ciencia, nos referimos

específicamente, a la ciencia escolar sin desconocer las diferencias
fundamentales entre la ciencia escolar y la ciencia profesional, cuyos
contextos, propósitos y objetos de estudio son bien diferentes. Pensamos
que aprender ciencias y en particular aprender a pensar científicamente,
requiere un tipo de aprendizaje en el que los alumnos tengan
oportunidades de indagar variados aspectos del mundo natural, con la
guía del docente, en otras palabras aprender ciencias naturales requiere
que los alumnos hagan ciencia escolar y que en ese camino puedan participar activamente de las alegrías,
frustraciones y desafíos que conlleva el hacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones
para lo que ven, confrontar sus puntos de vista con otros, analizar información de diferentes fuentes y en
ese proceso aprender cómo funciona el mundo.

Utilizamos aquí el concepto de hacer ciencia escolar para enfatizar la necesidad de generar propuestas de
enseñanza que sitúen a los alumnos en un rol de activos indagadores de la naturaleza

¿De qué hablamos cuando hablamos de ciencias

naturales? ¿Qué es esa cosa que enseñamos en nuestras
clases? Comenzamos con esta pregunta porque, aunque
no siempre sea explícita o seamos conscientes de ella,
toda propuesta didáctica lleva consigo una visión sobre
su objeto de enseñanza, que determina mucho de lo que
sucede en una clase. La concepción de ciencia impacta desde lo que el docente elige hacer, preguntar,
explicar o incluso callar, hasta el tipo de actividades que se proponen a los alumnos o el clima que se
genera en el aula.

Podemos hacer una analogía con una moneda que tiene dos caras Comencemos con la primera cara de la
moneda, cuando hablamos de las Ciencias Naturales solemos referirnos al conjunto de conocimientos que
la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar cómo funciona el

172
mundo natural. Hablamos por ejemplo del concepto de fotosíntesis y también del mecanismo de selección
natural junto con el concepto de reacción química y el conocimiento sobre cómo se reproduce una
bacteria. Estos conocimientos, por supuesto, no están dispersos ni son ideas sueltas, sino que están
fuertemente organizados en marcos explicativos más amplios de teorías y leyes que les dan sentido.

Llamaremos a este cuerpo de saberes el producto de la ciencia, pero si vemos la ciencia solamente como
un producto estamos dejando de lado la otra cara de la moneda. Porque las Ciencias Naturales son
también un proceso, unos modos de conocer la realidad a través de los cuales se genera este producto.
En esa otra cara de la ciencia tiene un rol fundamental: la curiosidad, el pensamiento lógico, la imaginación
la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica la formulación de modelos teóricos y el debate en
una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Vivimos en un contexto en el
que sobra información y faltan marcos conceptuales para interpretar esa información. Aprender ciencias
entonces tiene que ver con poder darle sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones
conectadas entre sí. Es entonces cuando la información se convierte en conocimiento, cuando
comprendemos no solamente de qué se trata un cierto concepto, sino también porque es más o menos
importante, qué relación tiene con otros conceptos que conocemos de antes y qué nuevas preguntas nos
abre para seguir aprendiendo y finalmente cuando somos capaces de utilizar ese conocimiento en
situaciones nuevas que requieren ponerlo en juego en pos de resolver un problema analizar una situación
o tomar una decisión.

Preguntas de la Actividad 5.

1 Según las autoras, ¿cuáles oportunidades deben presentarse a los estudiantes en las propuestas de
enseñanza de las ciencias naturales?

2. ¿Esta descripción del oficio docente en el ámbito de las Ciencias Naturales alude al modo en que la
docencia se ejerce o a un ideal? Brinda las razones de tu respuesta.

3. Elabora una pequeña narración que dé cuenta de alguna de tus experiencias como estudiante, en la
cual tales características hayan estado presentes o ausentes.

4. ¿En qué sentido las categorías de la ciencia como producto y la ciencia como proceso son importantes
para el ejercicio del rol por parte de un docente de ciencias?

Actividad 6: individual.

Parte A.

1. Lee el texto titulado “Particularidades del oficio de enseñar”.

Los docentes, al igual que cualquier otra categoría social, no constituyen una esencia o sustancia que
pueda ser aprendida en una definición particular su especificidad puede ser definida a partir de la
identificación de un conjunto de características cuya combinatoria define su particularidad en cada
sociedad y en cada etapa de su desarrollo, de modo que la pregunta genérica ¿qué es un docente? O ¿qué
es la docencia? no son preguntas sociológicamente pertinentes.

173
En primer lugar, la docencia es un servicio personal, es un trabajo con y sobre los otros y por lo tanto
requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional especializado, el que enseña
tiene que invertir en el trabajo su personalidad, emociones, sentimientos y pasiones con todo lo que ello
tiene de estimulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los que prestan servicios personales, en
condiciones de copresencia, deben dar muestras ciertas que asumen una especie de compromiso ético
con los otros, que les interesa su bienestar y su felicidad. El docente debe demostrarles a sus alumnos que
cuida y se ocupa de ellos y que su bienestar presente y futuro le interesa y constituye uno de los motivos,
(no el único) que lo induce hacer el trabajo que hace. Este componente ético es un requisito del buen
ejercicio de la docencia, en la medida que el trabajo del maestro depende necesariamente de la
cooperación del aprendiz. Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del maestro es cada vez
más colectivo, en la medida en que los aprendizajes son el resultado no de la intervención de un docente
individual sino de un grupo de docentes, que en forma diacrónica o sincrónica trabajan con y sobre los
mismos alumnos. Esta es una tendencia contemporánea que contribuye a redefinir el colectivo docente y
tiene implicaciones no sólo en términos de identidad docente, sino también sobre los procesos de
formación inicial y permanente de los mismos.

Otra característica distintiva del trabajo docente es que se trata de una actividad especializada a la que le
cambian radicalmente los problemas a resolver, en este sentido el contenido del trabajo docente cambia
con el tiempo cómo sucede con los objetos de las ciencias sociales. El trabajo en la escuela, tanto el de
alumnos como el de los profesores, no es un trabajo cualquiera. Ambas partes en esta configuración social
no solo emplean y aplican destrezas en forma mecánica, sino que invierten casi todas las características
de su personalidad en la relación pedagógica, por lo tanto, el docente no realiza un trabajo abstracto, no
vende su fuerza de trabajo como energía genérica.

Vocación, profesión y trabajo.

La docencia como categoría social tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno el
maestro es una construcción social Estatal. Desde un punto de vista histórico, fueron varias las tensiones
que presidieron las luchas inaugurales por la definición social del maestro, pero una de ellas ocupa un
lugar estratégico en la segunda mitad del siglo xix y en las primeras décadas del xx. Algunos estaban
convencidos de que la enseñanza era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían
el énfasis en la idea de la profesión. La vocación tiene distintos componentes, entre ellos el innatismo:
“maestro se nace”, también la idea de respuesta a un llamado, como secularización de la vieja idea
sagrada de la vocación sacerdotal.

Otro componente de la vocación en tanto, tipo ideal es el desinterés o la gratuidad. Desde este punto de
vista el docente vocacional hace lo que tiene que hacer sin exigir contraprestación alguna. La idea de
profesión tiene otro contenido: una profesión es el resultado de una elección racional. Es decir, de un
cálculo consciente y no una respuesta a un llamado. El profesional se caracteriza por la posesión de una
serie de conocimientos, que por lo general requiere un período de formación más o menos prolongado,
por lo general realizada en una institución especializada.

Se podrá decir que vocación y profesión no son términos contradictorios sino complementarios, se puede
afirmar que por lo general un trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, por lo

174
tanto, la figura del vocacional y la del profesional son figuras típicas que configuran un continuo es decir
un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones
desiguales.

Preguntas de la parte A de la Actividad 6:

1. ¿Por qué la identidad docente se construye y lo hace de manera social?

2. ¿Cuáles razones esgrime el autor para definir el oficio docente como servicio personal? Brinda tu
opinión al respecto, fundamentándola.

3. ¿Qué implicaciones tiene que la docencia suponga un compromiso ético?

4. En relación con el debate de si la docencia es una vocación o una profesión, ¿cuál opción elegirías y
sostenida en cuáles razones?

Parte B.

1. Lee el texto “El maestro” (Eduardo Galeano. En: Bocas del tiempo) y explica qué
características crees que se reflejan más firmemente del perfil del docente presentado
hasta aquí o, por el contrario, cuáles de ellas están ausentes.
El maestro.

Los alumnos de sexto grado, en una escuela de Montevideo, habían

organizado un concurso de novelas. Todos participaron. Los jurados
éramos tres. El maestro Oscar, puños raídos, sueldo de fakir, más una
alumna, representante de los autores, y yo. En la ceremonia de
premiación, se prohibió la entrada de los padres y demás adultos. Los
jurados dimos lectura al acta, que destacaba los méritos de cada uno
de los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado
hubo una ovación, una lluvia de serpentinas y una medallita donada por
el joyero del barrio. Después, el maestro Oscar me dijo: -Nos sentimos
tan unidos, que me dan ganas de dejarlos a todos repetidores. Y una de
las alumnas, que había venido a la capital desde un pueblo perdido en
el campo, se quedó charlando conmigo. Me dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me
explicó que el problema era que ahora no se podía callar. Y me dijo que quería al maestro, lo quería
muuuucho, porque él le había enseñado a perder el miedo de equivocarse.

Actividad 7: individual.

Teniendo en cuenta todo lo desarrollado en el EJE 1 sobre el trabajo profesional docente, te invitamos a
realizar una “Rutina de pensamiento” denominada: VEO-PIENSO-ME PREGUNTO. La misma te permite
reflexionar sobre cómo piensas sobre tus saberes construidos. Completa el siguiente cuadro y comparte
esta reflexión en el FORO denominado: “Hacia un trabajo profesional del docente”

175
Actividad 8: individual.

a. Observa el video: Enseñar ciencia haciendo ciencia de Diego Golombek. Disponible en: la siguiente
dirección web: https://www.youtube.com/watch?v=9z0f9TALPwU

b. Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se
exponen.

c. Para Diego Golombek ¿Qué significa enseñar ciencia haciendo ciencia? ¿Cuáles son las consecuencias
de introducir este modo de enseñar?

d. Busca en internet una infografía sobre enseñar hoy con las Tics y realiza una breve explicación sobre
la misma.

(Una infografía es un recurso o elemento visual que por medio de imágenes, gráficos y texto simple
comunica la información de forma clara y precisa) Por ejemplo, la siguiente imagen es una infografía:

176
Actividad 9: individual.

Teniendo en cuenta todo lo propuesto en el EJE 2 sobre enseñar ciencias y enseñar con las TICS, te
invitamos a realizar la rutina de pensamiento denominada “LA BRÚJULA” Esta rutina sirve para ayudarte
a profundizar en una idea y a evaluarla, también para analizar distintas posturas de una idea antes de
formar una opinión al respecto.

Los puntos cardinales sobre los que se trabaja en el organizador que debes realizar son:

E. ¿Qué te gusta de esta idea de enseñar ciencias y enseñar con las TICS? ¿Cuál es el lado positivo?

N. ¿Qué necesito saber o averiguar acerca de esta idea?

S. ¿Cuál es tu opinión al respecto?

177
O. ¿Qué te preocupa acerca de enseñar ciencias y enseñar con las TICS? ¿Cuáles son sus inconvenientes?

PRÁCTICA PEDAGÓGICA, PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA Y PRÁCTICA DOCENTE.

Propósitos:

178
• Distinguir práctica pedagógica de práctica de la enseñanza y práctica docente.

• Comprender la complejidad del trabajo docente y los múltiples factores que intervienen en el mismo.

 ¿Es lo mismo práctica docente que práctica de enseñanza? ¿Cuáles han sido los cambios más
significativos en la definición del rol docente? ¿Qué lugar ocupa la institución educativa en el
desempeño del rol?

La tarea de cada docente no se limita solamente a enseñar en el aula, ya sea físico o virtual, sino que
también involucra toda una serie de actividades relacionadas con diversos aspectos escolares,
comunitarios y laborales de diferente índole. Alguna vez habrás visto un docente a cargo de un acto
escolar, coordinando una feria de ciencias, participando en un viaje de estudios, en algún proyecto
solidario, quizás vendiendo números para juntar fondos para la escuela en la que trabaja o quizás
presentando algún certificado o planilla en preceptoría o secretaría. La tarea docente es muy compleja,
por eso varios autores la conciben como una práctica.

Actividad 11:

1. Lee los siguientes textos “Algunas diferenciaciones conceptuales” y “El oficio de enseñar hoy”

2. ¿Cuáles conceptos del primer texto podes relacionar con el segundo?

3. En una sola oración, intenta sintetizar el contenido del segundo texto.

4. Expresa tu opinión personal justificándola (dando tus razones) sobre la descripción del oficio de enseñar
descripto en dicho texto.

Algunas diferenciaciones conceptuales.

En estrecha relación a lo expuesto es interesante el aporte de Elena Achilli respecto a la noción de

PRÁCTICA DOCENTE. A la misma la plantea en un doble sentido:

• Por un lado, PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA: PROCESO DE TRANSMISIÓN, DE INTERCAMBIO DE

CONOCIMIENTO, DE DIÁLOGO.

• Por otro, PRÁCTICA DOCENTE: APROPIACIÓN DEL MISMO QUEHACER DOCENTE, ES DECIR,
APROPIACIÓN DE UNA PRÁCTICA DOCENTE QUE EL SUJETO PODRÁ DESARROLLAR.

También la autora hace la diferenciación entre:

• PRÁCTICA PEDAGÓGICA: hace referencia a esa práctica que se desarrolla en el contexto del aula dada
por la relación docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los conocimientos.

• PRÁCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la práctica pedagógica en el trabajo con el

conocimiento, la trasciende al implicar además un conjunto de actividades, interacciones y relaciones
constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.

179
 El oficio de enseñar hoy

Si bien enseñar nunca fue una tarea sencilla, podemos decir que hoy resulta ser aún más compleja. Si
entendemos a la enseñanza desde la perspectiva de oficio y la caracterizamos, siguiendo a Dubet (2006),
como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros; de intervenir, de formar, de transformar a esos otros
alumnos/estudiantes en algo distinto a lo que eran, notamos enseguida la complicación. Hoy enseñar se
complica, a todos se nos complica, entre otras cosas porque esos otros que son niños y jóvenes, suelen
resistir a la intervención adulta y también muchas veces a la escuela; una escuela cuya forma de transmitir
no condice con los modos de comunicación y socialización predominantes fuera de ella. Una escuela cuya
institucionalidad o forma de imponer/socializar/educar se halla debilitada o resquebrajada (como otras
instituciones de esta etapa de la modernidad) y que depende sobre todo de la construcción permanente
que realizan a diario los sujetos: “Cuando yo enseñaba lo que decía el maestro era sagrado”, se le oyó
decir a una maestra jubilada. Hoy la sacralidad y la grandeza que la tarea traía aparejadas, ya no resultan
para amparar las acciones y decisiones que se toman en las instituciones. Hoy priman la construcción, el
diálogo, la justificación y esta tarea libera, pero también expone y sobrecarga a los sujetos (docentes y
también alumnos) constructores y protagonistas de su propia experiencia. Más que no enseñar porque
no se puede o tratar de “crear” las condiciones “ideales” para poder hacerlo, podríamos pensar en encarar
la enseñanza de otra manera. Hay que pensar la enseñanza de otra manera. (Fuente: Allaiud, A (2018)
Cuadernos del IICE Nº 1 | ISSN 2618-5377, pág.10).

Actividad 12: Individual.

a. Lee de manera comprensiva los siguientes textos:

● Inés Dussel y Myriam Southwell “La docencia y la responsabilidad política y pedagógica”

● “La docencia y lo político-pedagógico”

● “Jorge Larrosa: La escuela de ahora no sabe mucho qué hacer con el niño cliente

b. Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del texto
propuesto de Inés Dussel y Myriam Southwell.

c. Produce un texto en el cual relaciones el modo en que se trata el concepto de responsabilidad en el

texto “La docencia y la responsabilidad política y pedagógica” con la manera en que lo hace el fragmento
de la entrevista “Jorge Larrosa: La escuela de ahora no sabe mucho qué hacer con el niño cliente”.

La docencia y la responsabilidad política y pedagógica - Inés Dussel y Myriam Southwell

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos
y sospechas. De lado de las expectativas, está la visión, muchas veces desmedida, de que la docencia será
capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la adquisición de
hábitos de disciplina y morales que las familias parecen no poder garantizar, la educación sexual y vial, la
asistencia afectiva y material a la infancia, por mencionar sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de
los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han

180
hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas de los últimos 40 años, han dudado de la
capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.

Emilio Tenti, en el artículo que sigue a éste, plantea una revisión de los debates sobre el trabajo docente
en las últimas décadas que permite entender mejor cómo es que se da esta confluencia de expectativas
y sospechas. El cruce entre las políticas educativas, la acción de los actores educativos y las
transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos y hasta contradictorios
sobre lo que define al trabajo docente frente a un grupo de alumnos. ¿Se es trabajador o profesional? ¿Se
es servidor público o miembro de la burocracia estatal? ¿Qué lugar tienen el compromiso y la politización,
y la vocación docente? Estas preguntas resuenan en muchos colegas que saben que el viejo modelo
normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan a avizorar otro igualmente
poderoso para orientar la práctica cotidiana.

En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas, nos gustaría centrarnos en la transmisión
de la cultura, entendiendo que allí reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, también,
proponer que esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad político pedagógica
fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida y singular.

La responsabilidad es un concepto central en la filosofía política contemporánea, que discute, después

del Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluido los que sufrimos en el pasado reciente en la
Argentina-, cómo fue posible el horror y qué lugar (responsabilidad) le cupo a cada quién en esos
desenlaces trágicos. De esa reflexión que abre en muchas direcciones, creemos que es importante
rescatar el dejar de considerar al conjunto de la sociedad como mera víctima, lo que niega la posibilidad
de ser sujetos de la historia, y entender que siempre hay una trama compleja de posibilidades que
permiten asumir posiciones disidentes. En el caso de los docentes, la noción de responsabilidad político-
pedagógica supone abandonar esa posición de víctimas de los designios de otros (el gobierno, el Estado,
el sindicato o los padres) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades que se abren,
contrario a los discursos deterministas que dicen que “con estos chicos no se puede” y que se resignan a
un vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.

La docencia y lo político-pedagógico.

Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es, la
relación propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relación propia, estamos pensando
que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad
poniéndonos en diálogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas. La palabra
“diálogo” quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisión, y acercar la de
una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las múltiples perspectivas, la
decisión ética. Pero también aludimos a que a partir de la propia relación habilitamos, abrimos,
acompañamos, una relación de los otros –fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas con una
cultura y una sociedad en la que viven y que les pertenece. Es importante ofrecer un repertorio rico de la
cultura para que esas posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que
tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, lenguajes y
procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a problemas concretos: la

181
comunicación, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer
repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre permanentemente de
ese enriquecimiento y transformación de la cultura, que genera crecimiento propio y a nuestro alrededor.

También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad: el
curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y
las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los
diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pedagogías; el conocimiento científico
y pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzándose por
desarrollar puentes que no sólo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que vivimos
y en la que queremos vivir, también construye una autoridad. Esa autoridad es también una
responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cuál
de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.

Es importante considerar que la escuela construye una relación con la

cultura y la política no solamente a través de los espacios curriculares
que ella destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la ética
circula por los pasillos, los patios, en las palabras que se ponen en juego
y tantos otros lugares en los que la escuela le da paso a formas
específicas de la política, la autoridad y la justicia. Como sabemos, más
allá de las prescripciones existentes, el modo en que las formas de la
justicia y la protección de niños y adultos entra en juego en la vida escolar, encierra una serie de cuestiones
que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de la práctica en un terreno de
decisión que no está previa ni completamente cartografiado. Por eso “lo político-pedagógico”: es en el
cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de una relación con el saber, que se configura
la acción docente.

JORGE LARROSA: “LA ESCUELA DE AHORA NO SABE MUCHO QUÉ HACER CON EL NIÑO CLIENTE”.

La lógica comercial se inmiscuye en el conjunto de las relaciones sociales e implica un efecto civilizatorio
significativo. “La escuela no es un centro comercial, por eso yo creo que hay que empezar a enfatizar que
no trabaja satisfaciendo deseos, sino que lo hace dando respuestas a necesidades que tienen que ver con
el desafío de hacerse mayores, de pensar por uno mismo, de hacerse cargo de la propia vida, de poder

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participar de lo público. La escuela no está ahí para hacerte feliz, sino porque tiene alguna responsabilidad
contigo, está ahí para ayudarte a crecer, a pensar, a hacerte cargo de tu vida, a conversar”.

La complejidad de su tarea se advierte, en esta línea, en el momento en el que las demandas de una
sociedad cada vez más atravesada por lo comercial empiezan a permear a la escuela y, entonces, la
experiencia de aprendizaje se interpela desde lógicas relacionadas al utilitarismo. “Enseñar es
particularmente difícil en la época del alumno cliente y del profesor vendedor, del alumno que se le pasa
preguntando: ‘Eso para qué me sirve’, y del profesor que se la pasa tratando de convencer a sus alumnos
de lo útil y de lo provechoso que va a ser pasar por la asignatura”, señala.

Larrosa abordó de forma especial dicha interpelación enfatizando en las implicancias que supone en el
proceso de aprendizaje. “El gesto pedagógico de decir: ‘Niños, ha pasado algo en el mundo, ¿quién sabe
algo?’, y de tratar de abordar eso, de hablar, de hacer dibujos, de conversar y de leer, es más importante
–incluso– que la elección misma del contenido. Lo que la escuela hace es poner el mundo a distancia y
permitir que los niños y los jóvenes aprendan a pensar no solo acerca de sus propios asuntos, sino de las
cosas que conciernen a todo el mundo”. (Fuente: Jorge Larrosa: “La escuela de ahora no sabe mucho qué
hacer con el niño cliente”. (2019). Recuperado de http://isepcba.edu.ar/web/2019/10/05/jorge-larrosa-
la-escuela-de-ahora-no-sabe-mucho-que-hacer-con-elnino-cliente/)

Actividad 13:

a. ¿Para Inés Dussel y Myriam Southwell cuál es el eje que le da sentido al trabajo docente?

b. Explica la siguiente expresión: “esa transmisión tiene que ser entendida como una responsabilidad
político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción propia, comprometida
y singular.”

Actividad 14 - Cierre:

a. A modo de cierre elabora un collage de ideas e imágenes donde expreses qué implica ser un docente
en biología hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

183
b. Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente.

c. Video: ¿Por qué enseñar ciencias? de Diego Golombek.

d. Ideas fundamentales de todos los textos trabajados.

e. Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente.

f. Tareas específicas o funciones del docente

g. Opciones éticas de la tarea de educar.

i. Cualidades, rasgos o características del perfil docente.

j. Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de enseñar.

k. Metáforas relacionadas con la práctica docente

l. Desafíos que se plantean en la tarea docente.

m. Problemáticas u obstáculos que entran en juego en la tarea de educar.

n. Reflexiones personales.

El collage lo puedes hacer a mano y sacarle foto o digital usando plantilla de power point, canva u otra
aplicación que conozcas.

Lo compartes en el FORO denominado: “Compartiendo saberes sobre el ser docente hoy”.

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La imagen anterior no es un modelo, sino un simple ejemplo. En nuestra propuesta el objetivo es que
además de las fotos del cursado y de los momentos compartidos, incluyan conceptos, frases, palabras,
etc. que plasmen lo vivido en este módulo en relación con el ser docente de biología hoy.

185
 BIBLIOGRAFIA.

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https://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.php
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 Giammatteo, M. y Albano, H. (2006). ¿Cómo se clasifican las palabras? Bs. As.: Ed. Littera.
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 BUNGE, M.1987. La ciencia, su método y filosofía. Ed. Siglo XX, Buenos Aires
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 WATSON, J.D. 1978. Biología molecular del gen. Fondo Educativo Interamericano,
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Textos:

 Jorge Larrosa: “La escuela de ahora no sabe mucho qué hacer con el niño cliente”. (2019).
Recuperado de http://isepcba.edu.ar/web/2019/10/05/jorge-larrosa-la-escuela-de-ahora-no-
sabe-mucho-que-hacer-con-elnino-cliente/)
 Allaiud, A (2018) Cuadernos del IICE Nº 1 | ISSN 2618-5377, pág.10).
 Carlos Skliar “Pedagogías de las diferencias”.
 Dras. Melina Furman y Silvia Podestá. “La aventura de enseñar Ciencias Naturales”

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