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Ejemplos de buenas prácticas

PROYECTO EDITORIAL:

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Director

julio Cabero

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Ejemplos de buenas prácticas

Manuel Cebrián de la Serna (coord.)

José Sánchez Rodríguez

Julio Ruiz Palmero

Rafael Palomo López

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Introducción

1. Evaluación del impacto de las TIC en los centros educativos

Manuel Cebrián de la Serna

1.1. Introducción

1.2. ¿Qué nos interesa evaluar en el impacto de las TIC en los centros educativos?

1.3. Las buenas prácticas y el uso de tecnologías de la información y la comunicación en


la enseñanza

1.4. ¿Qué podemos aprender de las buenas prácticas y cómo podemos utilizarlas?

2. Las buenas prácticas orientadas al trabajo con el alumnado

Rafael Palomo López

2.1. Los cuentos populares

2.1.1. Descripción de la actividad

2.1.2. Otros enfoques

2.2. Los libros virtuales

2.2.1. Descripción de la actividad

2.2.2. Otros enfoques

2.3. La radio en la escuela

2.3.1. Antecedentes: la radio convencional

2.3.2. Descripción de la actividad

2.3.3. Alternativas a los programas de radio en directo: los podcasts

2.3.4. Otros enfoques

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2.4. La prensa escolar

2.4.1. Evolución y antecedentes de la prensa escolar

2.4.2. Descripción de la actividad

2.4.3. Otros enfoques

2.5. El uso de la Web 2.0

2.5.1. Descripción de la actividad

2.5.2. Ejemplos de centros con blogs y wikis

3. Las buenas rácticasp orientadas al beneficio de la comunidad escolar

Rafael Palomo López

3.1. Catalogación de recursos disponibles en la red

3.1.1. Descripción de la actividad

3.1.2. Otros enfoques

3.2. La elaboración de actividades adaptadas a las necesidades del centro

3.2.1. Software libre para la elaboración de materiales didácticos

3.2.2. Descripción de la actividad

3.2.3. Otros enfoques

3.3. Los sistemas de gestión de contenidos

3.4. Los álbumes de fotografías

3.4.1. Programas que generan este tipo de documentos

3.4.2. Descripción de la actividad

3.4.3. Otros enfoques

3.5. Disponibilidad de los documentos que gestionan la vida del centro

3.5.1. Descripción de la actividad

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3.5.2. Otros enfoques

3.6. Control de asistencia como parte del plan de acción tutorial

4. Herramientas y metodologías innovadoras

Julio Ruiz Palmero

4.1. Evolución

4.2. Los blogs

4.2.1. Posibles usos educativos de los weblogs

4.2.2. Ventajas de los weblogs para su uso en educación

4.3. Los wikis

4.3.1. Aplicaciones

4.3.2. Sugerencias de explotación didáctica

4.4. Los marcadores sociales

4.5. Editores de texto y hojas de cálculo online

4.6. La sindicación de contenidos (RSS)

5. Software libre: definición, características y uso

José Sánchez Rodríguez

5.1. Historia del software libre

5.2. GNU/Linux: la unión hace la fuerza

5.3. Características y licencias

5.4. Ventajas y desventajas de usar distintos tipos de software

5.4.1. Software propietario

5.4.2. Software libre

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5.5. ¿Quién utiliza el software libre y para qué?

5.5.1. Administraciones públicas en general

5.5.2. Administraciones educativas en particular

5.5.3. Usuarios

6. Impacto del Proyecto TIC en los centros públicos de Andalucía

Manuel Cebrián de la Serna

6.1. Introducción

6.2. Objetivos de la investigación

6.3. Metodología de la investigación

6.3.1. Cronograma y fases de la recogida de datos

6.3.2. Instrumentos de recogida de información

6.3.3. Técnicas de análisis de datos

6.4. Resumen de resultados

6.4.1. Cambios percibidos, sentidos y observados

6.4.2. Motivos del fracaso o del éxito en el proyecto

6.4.3. Logros y dificultades

Bibliografiá

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La respuesta de un yanomamó al antropólogo Napoleón Chagnon (2006: 407) cuando
éste le preguntó: "¿Cuándo te vas de waiyumó? (viaje de más de una semana de duración
para recolectar alimentos)" fue clara y contundente: "Vacación dáhá yamak5 waiyumó
huu". [Iremos a recolectar cuando los niños tengan vacaciones]". Esto no deja de ser un
buen ejemplo de cómo el calendario escolar afectó a este grupo de yanomamos del alto
Orinoco (Venezuela). Con esto queda patente la influencia de la educación en algunos
contextos, pero aquí nos interesa la relación inversa, cómo la institución escolar y la
educación son influidas por el dinamismo de la sociedad, en especial de la sociedad del
conocimiento y del desarrollo tecnológico. Dicho de otro modo: ¿en qué medida las
nuevas tecnologías van a significar un cambio en las prácticas tradicionales de los
centros?

Puede parecer un salto en el vacío esta comparación, pero las tecnologías están
pensadas para ofrecer apoyo a la gestión, comunicación y productividad, de tal forma,
que cuando éstas se utilizan cambian las formas tradicionales de trabajar. ¿Quiere decir
esto que las distintas formas de productividad pueden significar un cambio en la
educación? La confección y uso, en este caso, de una agenda electrónica puede hacernos
pensar o esperar un alto cambio en la gestión del tiempo. Sin embargo, esto no es así,
como se ha visto en muchas de las investigaciones y programas de introducción de las
Tecnologías de la Información y Comunicación en el sistema educativo que veremos más
adelante.

No basta con comprar tecnologías y esperar a que cambien las cosas, la agenda
electrónica no vale de mucho si no se posee un mínimo de autogestión; es como el reloj
de pulsera en el brazo de una persona desorganizada y con mala gestión del tiempo
siempre llegará tarde con o sin la "tecnología del tiempo" (el reloj). Si no hay un
aprendizaje y un cambio en las competencias, actitudes y procedimientos donde se
aprovechen las posibilidades reales de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, éstas serán más una carga que una ayuda. Los cambios en las prácticas
no vienen porque el calendario sea de papel o electrónico, sino porque su utilización
representa un verdadero cambio en las prácticas. Para que existan cambios necesitamos
también tecnologías, entre otras cosas. Si se han producido estos cambios en los centros
con tecnologías, ¿cuáles han sido y qué beneficios se han reportado?

Son conocidos los diversos proyectos y programas de introducción de tecnologías en


el Sistema Educativo, tanto en nuestro país (Proyecto Alhambra, Mercurio, etc.) y las

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diversas Comunidades Autónomas, como en Europa (e-learning, Proyecto Becta...), así
como en otros países (Proyecto TES, Proyecto COMPRO/CRC, Proyecto ImpacT,
véase en Gallego Arrufat, 1998).

En la actualidad los programas pretenden ir más allá del primer momento que
significa dotar a los centros de equipamientos - porque muchos de ellos ya los poseen-, y
están buscando modelos innovadores y buenas prácticas de utilización; así como las
mejores estrategias institucionales que faciliten el desarrollo de los centros, como sucede
en el proyecto eTwinning, en el cual se parte de la base de que la mayoría de los centros
están ya suficientemente equipados con ordenadores, y que es importante empezar un
trabajo sistemático y conjunto sobre cómo utilizarlos de forma cada vez más integrada en
el día a día de los centros. "Ha llegado el momento de enfatizar el uso de las tecnologías
para la colaboración y la comunicación entre centros."

La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en los


programas y normativas curriculares españoles es una realidad en todos los niveles:
enseñanza obligatoria, enseñanza profesional... Con esta integración se pretende capacitar
a los más jóvenes para desenvolverse en el mundo digital, en la Sociedad del
conocimiento. Igualmente, se intenta que los centros públicos salven la brecha digital.

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) recomienda expresamente el


uso de las TIC en cada uno de los niveles educativos de la enseñanza obligatoria:

-En Educación Infantil: "Asimismo, fomentarán experiencias de iniciación temprana


en las tecnologías de la información y de las comunicaciones" (LOCE. Título 1,
III, 11).

-En Educación Primaria: "Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las


tecnologías de la información y de las comunicaciones" (LOCE. Título 1, IV, 14).

-En Educación Secundaria Obligatoria: "Desarrollar las destrezas relacionadas con las
tecnologías de la información y las comunicaciones, a fin de usarlas, en el proceso
de aprendizaje, para encontrar, analizar, intercambiar y presentar la información y
el conocimiento adquiridos" (LOCE. Título 1, V, 21).

Los métodos pedagógicos en la Educación Secundaria Obligatoria se


adaptarán a las características de los alumnos, favorecerán su capacidad para
aprender por sí mismos y para trabajar en equipo, e integrarán los recursos de
las tecnologías de la información y de las comunicaciones en el aprendizaje
(LOCE. Título 1, V, 23).

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-En Bachillerato, "Profundizar en el conocimiento y en el uso habitual de las
tecnologías de la información y las comunicaciones para el aprendizaje" (LOCE.
Título 1, V, 33).

En un intento por no quedarse sólo en el papel normativo, los planes de dotación de


equipos técnicos a los centros son una realidad cada vez más visible con programas en
las diferentes Comunidades Autónomas de nuestro país, con distintos modelos y
estrategias de implantación. Ambas acciones (normativas y políticas de dotación de
equipos) son necesarias pero no son suficientes, como decíamos en el inicio con el
ejemplo del reloj, para que estas tecnologías sean un elemento promotor de cambio y
búsqueda de mayor calidad en los centros.

Este libro aborda el proceso de innovación educativa que se ha producido como


consecuencia de la introducción de las diversas políticas de implantación del software
libre en los centros educativos. Con el capítulo 1 partimos desde el análisis de los
diversos estudios e investigaciones realizadas hasta la fecha sobre la implantación de las
tecnologías de la información y de la comunicación en la educación, terminando con las
conclusiones más interesantes de estas evaluaciones como son las buenas prácticas en el
uso de tecnologías de la información y comunicación, su definición y relevancia para el
cambio educativo.

Con los capítulos 2 y 3 nos adentramos precisamente en estas buenas prácticas desde
las actividades de los estudiantes y desde los centros, estableciendo así dos dimensiones
como ejes: la primera más psicopedagógica y centrada en el aprendizaje, y la segunda
más organizativa y centrada en la comunidad escolar. En ambas dimensiones estudiamos
las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación en la
idea de que puedan ser un buen referente.

El capítulo 4 atiende a las buenas prácticas desde otro ángulo bien diferente a los dos
capítulos anteriores. Si en éstos los ejes centrales eran los aprendizajes de los estudiantes
y las actividades en las comunidades educativas, aquí el centro de las buenas prácticas se
traslada hacia el análisis de las últimas tecnologías y los modelos metodológicos
innovadores que facilitan.

Llegados hasta aquí podrá comprobar el lector que durante todo el libro se hace
alusión e hincapié en el software libre como una opción interesante. Por esta razón se ha
considerado necesario explicar en el capítulo 5, de forma sencilla y clara, las razones de
importancia que nos llevan a recomendar este desarrollo para la educación.

Para concluir, queremos dar un paso más analizando una buena práctica en los

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Proyectos TIC de Andalucía, mostrando un ejemplo de evaluación sobre el impacto que
provocan estas tecnologías en los elementos humanos del proceso educativo: los
docentes, los estudiantes y sus familias, en el deseo de que se cierre esta obra como un
referente importante y significativo del esfuerzo que se está realizando desde diversas
administraciones educativas en nuestro país.

Manuel Cebrián de la Serna (coord.)

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1.1. Introducción

Decía Leonardo Da Vinci (2004: 151) que "aquellos que se enamoran de la práctica sin
ciencia, son como un marino que sube al barco sin timón ni brújula y nunca puede estar
seguro de hacia dónde va". No sentimos que la pedagogía sea un "barco sin rumbo", en
línea con lo que nos dice Da Vinci, pero sí es cierto que hay un sentimiento generalizado
de que nada se puede realizar hoy sin las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, y que toda práctica debe estar soportada por esta "nueva peana", que al
final está siendo más bien dirigida o mediatizada por las propias tecnologías.

Creemos que es necesario no perder ese "enamoramiento" por las prácticas


pedagógicas pero éstas deben estar dirigidas por la reflexión y la investigación, y sin duda
sustentadas por la tecnología, pero no dominadas por ella. Primero necesitamos un
proyecto pedagógico innovador desde un criterio de calidad educativa y después una
tecnología que nos ayude a desarrollarlo.

A pesar de esta opinión generalizada entre los estudiosos de este campo, existe
actualmente una actitud muy positiva a priori sobre las tecnologías y sus posibilidades
para mejorar muchos de nuestros problemas actuales. No hay duda de que esto sea así,
pero es un hecho también que en ocasiones las nuevas tecnologías no responden a las
expectativas planteadas en la realidad, y son empleadas sin una base demostrada a priori,
como así sucede en algunos de los últimos desarrollos técnicos o "gadget" del mercado
(Accino, 2006). Como si todo lo "nuevo" poseyera valor o tuviera un atractivo por el
hecho exclusivo de ser nuevo.

La reciente implantación de las tecnologías y las acciones estratégicas del software


libre en las administraciones públicas, en especial en el contexto educativo, sin una

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reflexión previa de cómo y con qué modelos deben implementarse - esto no quiere decir
que no exista esta reflexión-, de un estudio en profundidad sobre sus oportunidades y
limitaciones, sobre la escalabilidad de su implementación, etc., en una excesiva
preocupación más por los valores cuantitativos - por ejemplo en la dotación de
equipamiento-, puede ser un fracaso. No podemos por menos que estudiarlo, aunque
pueda parecer "políticamente incorrecto" realizar una evaluación y un estudio de su
impacto, a tenor del atractivo que posee el discurso de estas políticas por el valor en alza
de las tecnologías.

La brecha digital a la cual apuntan ciertas políticas educativas confunde en ocasiones


el significado de la palabra "brecha", al asignarle un significado y dimensión sólo físicos
(y no cognitivos, estratégicos, emocionales, humanos, organizacionales, etc.), cuando en
sus actuaciones sólo se preocupan por "rellenar" o dotar de equipamientos las aulas de
los centros. Consideramos que esto no está en línea con las recomendaciones de las
políticas europeas sobre e-inclusión (Kaplan, 2005) y con el sentido común.

Este tipo de políticas corren el peligro de ser sólo innovaciones tecnológicas, además
de no promover los cambios profundos que aquejan al sistema educativo y a los docentes
en general. Puede ser incluso paradójico cuando asistimos en ocasiones a una crisis de
asignación de recursos a los centros para paliar otras necesidades surgidas no tan "de
moda" quizá como es el surgimiento de las tecnologías de la información y la
comunicación (recursos para el apoyo a la inmigración, para evitar el riesgo de la
exclusión de muchos jóvenes que viven una vida académica sin significados, en la que
surgen reacciones de violencia o cuando menos conductas antisociales).

Las políticas de implementación de las tecnologías en los centros están inmersas junto
con otros cambios y problemas de identidad importantes provocados por las reformas y
políticas educativas. Según algunos autores (Bolívar y Domingo, 2004) se vive un
momento de crisis, reestructuración o reconversión, al tener que enseñar en unas aulas
donde la rapidez de los cambios nos sitúan frente a nuevas realidades y escenarios
educativos que "ya no existen"; y en las que además, encontramos otras nuevas
exigencias y competencias provocadas por las TIC, las cuales pueden ser tomadas como
amenazas, corriéndose un peligro de aumento de esta crisis de "identidad" a la que
hacemos referencia.

Pueden ser discutidos los objetivos planteados en la introducción de las Tecnologías


de la Información y la Comunicación en la educación como pretexto de eliminar esta
brecha, cuando no es por menos real que en ocasiones sólo responden a una visión
tecnocrática (Fink y Hargreaves, 2006), que pretende una respuesta apurada por buscar

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otras soluciones "milagrosas" a los resultados negativos encontrados en los aprendizajes
de los estudiantes con este enfoque "reduccionista" de los problemas educativos, en una
equivocada intención de relacionar rendimiento académico con productividad económica.
Y no más bien, por el contrario, en buscar la capacitación de los jóvenes para enfrentarse
a la Sociedad del Conocimiento (Hargreaves, 2003). Habrá que buscar un equilibrio entre
desarrollo sostenible de la tecnología y del desarrollo social y educativo, en busca de lo
que Quintanilla llama "cultura tecnológica adecuada" (1995: 18).

1.2. ¿Qué nos interesa evaluar en el impacto de las TIC en los centros educativos?

Un informe de la Asociación Internacional para la evaluación del progreso educativo en el


mundo (http://www.sites2006.net) pone en evidencia que la mayoría de los países, no
importa su nivel de avance tecnológico, están desarrollando planes de implementación de
informática en la educación, dentro y fuera del sistema educativo. Uno de los objetivos
de estos proyectos persigue la integración de las Tecnolo gías de la Información y la
Comunicación como motores de cambio pedagógico. El esfuerzo es importante en
políticas para dotar a las escuelas de ordenadores y conexiones a Internet, al tiempo que
se modifican planes de estudios, se forma a los docentes en el uso de estas tecnologías y,
a través de ellas, se crean materiales en estos soportes técnicos.

Ha sido después de diez años cuando se plantea la cuestión del impacto de estas
políticas en educación: ¿cómo se utilizan las tecnologías en los centros? ¿cómo estas
innovaciones han provocado cambios en las prácticas en los centros y aulas, cambios en
los aprendizajes de los estudiantes, etc.?

¿Qué prácticas pedagógicas son adoptadas en los colegios?

¿Qué tecnologías son usadas y cómo se usan en situaciones específicas donde han
sido utilizadas ampliamente dentro de prácticas pedagógicas?

¿Qué factores de los docentes, escuelas y comunidades son asociados con diferentes
usos de las tecnologías? ¿Podemos identificar un modelo de buenas prácticas?

Estas cuestiones son planteadas desde un modelo de indagación donde se confrontan


las características de los docentes, las prácticas pedagógicas y usos de las TIC, frente a
los factores de las escuelas y los factores externos al sistema. Todo ello con la intención
de extraer las mejores prácticas cuando analizamos la implementación de las tecnologías
en los centros, en la idea de conseguir un conjunto de orientaciones pedagógicas para
otros centros interesados, lo que se ha llegado a denominar buenas prácticas, como

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veremos a lo largo de todo el libro.

La experiencia en Estados Unidos, en donde antes que muchos otros países ya


implementaron las tecnologías de forma masiva en los centros escolares, nos demuestra
que tanto éstos como los más recientes encuentran que la mera inversión en
equipamiento no ha cambiado las prácticas en las aulas. En el trabajo de Schacter (1999)
se recopilan más de 700 estudios y evaluaciones sobre el impacto de las TIC en el
aprendizaje:

-Estudios de meta-análisis con más de 500 investigaciones, como es el estudio de


Kulik y Kulik (1994).

-Estudios de proyectos emergentes en más de 100 estudios de autores diferentes.

-Estudios de iniciativas como Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT).

-Más de diez años de estudios en proyectos de implementación de TIC en centros del


estado de Virginia.

Los estudios analizaban diferentes tópicos y enfoques como el apoyo de los


ordenadores para el aprendizaje, la integración de sistemas tecnológicos en la enseñanza,
la simulación con software para el desarrollo y enseñanza de procesos mentales
superiores, la utilización de las tecnologías para el desarrollo de trabajos en colaboración
y el diseño y la programación en el uso de las TIC en general.

En todas estas investigaciones eran utilizados tests estandarizados, tests nacionales y


tests desarrollados específicamente para el análisis de los objetivos de los proyectos. De
entre las conclusiones sobre el impacto en general de las TIC en la educación se pueden
destacar las dos siguientes:

1.Existen evidencias positivas cuando las tecnologías son utilizadas sobre todo en la
motivación y actitud de los estudiantes, y además especialmente para crear una
diversidad de estrategias metodológicas para la docencia. Igualmente, los
percentiles son más altos cuando están siendo utilizadas las tecnologías en la
enseñanza: los estudiantes aprenden más en menos tiempo.

2.Hay evidencias en algunos de los estudios sobre cómo el aprendizaje con tecnología
es menos efectivo e incluso es ineficaz cuando los objetivos de aprendizaje no
están claros y la tecnología se plantea de forma difusa. Igualmente, para muchas
áreas diferentes estudiadas no se han obtenido efectos positivos por el hecho de

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utilizar o no los ordenadores.

Siguiendo con este trabajo se concluye que es significativa la afirmación que nos
ofrece la doctora Marta Stone Wiske, co-directora del Educational Technology Center at
the Harvard Graduate School of Education, y que va en línea con nuestro discurso
cuando afirma que "muchas personas piensan primero en la tecnología y después en la
educación".

El informe se cierra con algunas recomendaciones sobre políticas educativas que


enfocan hacia dimensiones en el uso de las TIC:

-Atención al aprendizaje

-Entornos de aprendizaje

-Competencias profesionales

-Sistemas de capacitación

-Conectividad con la comunidad

-Capacidad tecnológica y responsabilidad

Estas recomendaciones no están lejos de las líneas de financiación e investigación


educativa que propone Theodore (1999) para este campo de investigación, del cual
extraemos las siguientes cuestiones de interés:

-Las concepciones en el uso de la tecnología y su comprensión por parte de los


estudiantes.

-La percepción de las tecnologías y su creatividad.

-El género.

-El cambio e integración curricular.

En definitiva todos estos informes nos dicen que "hay mucho por aprender sobre el
aprovechamiento del potencial de la revolución de las tecnologías de la información. Este
hecho se produce tanto en países pobres como en países ricos; a este nivel todos son
pioneros" (Laserna et al., 1999).

Las administraciones y las empresas están preocupadas por las cantidades que

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invierten en infraestructuras, y necesitan demostrar la rentabilidad de estas inversiones a
corto plazo, planteando evaluaciones que ofrezcan unas relaciones más estrechas entre
procesos y productos, en búsqueda de una rentabilidad a corto plazo a las inversiones
puestas en juego con los gastos en la implementación de TIC.

Obviamente, la lógica de la inversión pertenece al estudio en educación, pero no


debemos limitarnos a enfocar nuestro trabajo en un esfuerzo endogámico por demostrar
y buscar dónde está la eficacia y eficiencia de las tecnologías, sino más bien, dónde se
encuentra la mejora de la calidad del aprendizaje y de la enseñanza con el uso o no de
estas tecnologías.

Sería importante, por tanto, aportar instrumentos y enfoques de análisis que


establezcan la posibilidad de mostrar evidencias de las relaciones entre las buenas
prácticas con tecnologías y las reformas pedagógicas, las competencias de los docentes
en el uso de estas tecnologías y las mejoras en la adquisición de aprendizaje en los
estudiantes, todo ello en un intento de ir más allá de la mera búsqueda de indicadores y
estándares sobre el buen uso de las TIC, sin duda aún por definir de forma más
convergente y no dispersa en Europa de lo que en diversas instancias e instituciones
encontramos en comparación con otros países.

Esto no quiere decir que encontremos casos interesantes en Europa con trabajos que
pretenden mostrar de forma sencilla una dirección útil y eficaz para orientar las prácticas,
como es el caso del Ministry of the Flemish Community, Belgium, Department for
Educational Development (2004).

-Los alumnos pueden colaborar de un modo funcional para llevar a cabo una tarea de
búsqueda por medio de las TIC.

-Los alumnos pueden presentar una información en formato multimedia con la ayuda
de las TIC.

-Los alumnos pueden aprender independientemente en un entorno de aprendizaje


basado en las TIC.

-Los alumnos pueden recopilar, procesar y guardar información por medio de las
TIC.

-Los alumnos pueden enviar sus propios mensajes y recibir otros a su atención
mediante medios de comunicación electrónicos.

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-Los alumnos pueden practicar independientemente con la ayuda de las TIC.

-Los alumnos pueden crear independientemente, mediante el uso de las TIC, un


proyecto asignado.

Habilidades operativas

-Los alumnos disponen de las habilidades y conocimientos operativos necesarios para


utilizar el equipo electrónico en contextos significativos.

Competencias sociales y éticas

-Los alumnos utilizan las TIC de modo adecuado y responsable.

Igualmente, y en este sentido, en nuestro país existe también una línea dilatada de
enfoques e investigaciones sobre Tecnología Educativa, que ofrecen un marco teórico y
práctico específico (Alonso Cano, 1997), señalan tópicos de investigación
constantemente renovados y orientan con claridad los métodos de indagación más
adecuados. Todas estas referencias se sitúan dentro del ámbito de la investigación en la
didáctica y organización escolar (Cabero, 1993; 2001: 447-490; Areal 2004; 2005;
Pablos, 1996; Gallego Arrufat, 1998) y la innovación, el cambio y las reformas
educativas. También encontramos otros trabajos sobre impacto desde un diseño de
investigación experimental (Marchesi y Martín, 2003).

1.3. Las buenas prácticas y el uso de tecnologías de la información y la comunicación en


la enseñanza

Las buenas prácticas pueden ser una fórmula interesante para compartir experiencias,
sobre todo en los inicios, cuando nos aproximamos a un campo práctico y queremos ver
cómo es la enseñanza con estas tecnologías: ¿qué podemos hacer y para qué pueden
servir las tecnologías? La observación y reproducción de lo que hacen otros es un modo
de aprendizaje. Actualmente este enfoque de las buenas prácticas está en auge, más que
por sus bondades, porque en el terreno de la práctica han fracasado la investigación y las
teorías pedagógicas. De ahí que nos planteemos para qué evaluar y qué orientaciones
podemos obtener de ello para cambiar la práctica diaria. Y aquí entramos en el terreno de
lo que se ha denominado buenas prácticas.

No obstante, en ciertos ámbitos no parece quedar muy claro si cuando se persigue la


innovación educativa en el uso de tecnologías, consiste en buscar nuevas prácticas que
en otros lugares fueron exitosas (implementar buenas prácticas), o por el contrario, lo que

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se pretende es buscar esas nuevas prácticas en nuestros contextos (visualizar las buenas
prácticas). Esto obliga a partir de una definición de lo que entendemos por buenas
prácticas: la recopilación y análisis de las experiencias que han tenido éxito en un campo
determinado con un impacto tangible, y que disponen criterios identificables y elementos
transferibles a otros contextos.

Del mismo modo que existe este salto entre teoría e investigación pedagógica y la
práctica docente, las buenas prácticas tienen que salvar otro igual de difícil, como es el
que va del contexto donde se produjeron estas buenas prácticas al contexto donde
quieren reproducirse. Esto se produce por diversas razones, la primera que siempre hay
un salto entre la teoría o el modelo pedagógico cuando se explicitan las circunstancias que
rodean y configuran la realidad del aula. Del mismo modo, muchas buenas prácticas
están enunciadas como modelos de lo que debería ser un uso ideal, pueden ser ejemplos,
pero no se especifican las circunstancias que hacen posible estas prácticas, es decir, las
condiciones óptimas y los requerimientos mínimos.

En este sentido, también para conocer las buenas prácticas podría ser interesante
realizar la pregunta inversa: ¿qué obstáculos impide la generación de buenas prácticas? O
dicho de otra forma, ¿cuáles son los obstáculos que los alumnos, los docentes y las
instituciones educativas encuentran cuando implementan las tecnologías en sus aulas?

La toma de decisiones de la práctica, en segundo lugar, requiere más rapidez que los
tiempos de formalización de las teorías. Esto se agrava aún más con la rapidez de la
incorporación de nuevas tecnologías en las prácticas, y la imposibilidad de obtener
conclusiones de estas experiencias con rapidez, como sucede cuando no hemos
terminado la investigación o evaluación de un proyecto sobre tecnología aplicada a la
educación, cuando disponemos de otra nueva tecnología que ofrece las interacciones que
habíamos echado en falta en la evaluación.

Por último, también las dificultades de la aplicación de las teorías a la práctica no


surgen porque las teorías no valgan - que también pudiera ser-, sino porque a veces la
interpretación de las mismas por los agentes requiere un aprendizaje pedagógico en el
ejercicio profesional que se desatiende. Nos referimos a aquellos profesores o
instituciones que dicen que "es suficiente con saber del contenido para saber enseñar".
Con esta mentalidad es difícil explicar las variables que afectan en los procesos según una
teoría. Y también porque la primera línea de la investigación en la aplicación de las
tecnologías se encuentra precisamente en el campo de la práctica, su formulación teórica
también requiere una formación en investigación sobre la enseñanza. Por tanto se
redoblan los requerimientos de formación para investigar y enseñar en la práctica.

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Esta falta de conocimiento psicopedagógico lo hemos encontrado en algunos docentes
cuando implementaban las tecnologías y observaban cambios en la motivación de sus
estudiantes (véase el capítulo 6), pero se manifestaban impotentes para comprender si se
había producido alguna mejoría en los procesos cognitivos de sus estudiantes (por
ejemplo, si se producían nuevos procesos metacognitivos por el uso de estas tecnologías:
inferencia lógica, pensamiento abstracto, etc.), o cuando evaluaban los productos que sus
estudiante realizaban (los materiales didácticos, multimedias, vídeos digitales, webquests,
etc.).

En suma, para extraer los beneficios de las buenas prácticas encontradas en otros
contextos, tenemos que realizar un esfuerzo de adaptación y podríamos decir de
creatividad más que de inferencia lógica desde éstas buenas prácticas a la realidad de
cada cual; en otras palabras, de transferir al contexto particular la bondad de éstas...
porque los contextos que han dado significados y hacen posible que las buenas prácticas
se produzcan no son iguales a los contextos donde las queremos implantar, y aun siendo
iguales (eligiendo las mismas variables contextuales), el proceso de maduración,
desarrollo y dinámica de los grupos y de las instituciones es distinto; es decir, sus "modos
y estilos de aprender", así como sus momentos y oportunidades son diferentes.

1.4. ¿Qué podemos aprender de las buenas prácticas y cómo podemos utilizarlas?

Las buenas prácticas no se pueden extrapolar tal cual, al depender tanto sus resultados de
los contextos donde se produjeron. Y no siendo todos los contextos iguales, cabe
hacernos la pregunta, en primer lugar, de ¿qué podemos aprender de las buenas
prácticas? y ¿cómo podemos utilizar éstas para la enseñanza de profesores y el cambio
institucional?

En respuesta a la primera pregunta, lo que podemos aprender de las buenas prácticas


es la relación de sus buenos resultados con el contexto y variables, con las condiciones y
requerimientos necesarios que hicieron pensar y concluir que ésa era su naturaleza. Más
que generalizar el modelo, sería interesante, según esto, observar los aspectos
estratégicos, el pensamiento erróneo o acertado planteado frente al proyecto iniciado y
las variables del contexto que permitieron el desarrollo y éxito de esta buena práctica. En
suma, serán provechosas si sabemos los docentes y las instituciones dar un salto desde
aquel contexto donde se produjeron al contexto propio, y esto requiere esfuerzos de
análisis y extrapolación.

En respuesta a la segunda pregunta, existen buenas prácticas que son fáciles de

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transferir, como sucede con la informática, que no provoca el cambio por ella misma, por
su mera compra, sino por su funcionalidad y uso por su buena práctica. Para este caso
no tenemos dudas, las buenas prácticas funcionan y se dan en contextos diferentes, pero
detrás de cada buena práctica aparentemente simple con tecnología existe también un
entramado de variables socioculturales, históricas, psicológicas... en los usuarios. De ahí
que a veces esté aquí la causa y la sorpresa al comprobar que a pesar de comprar la
misma tecnología y hacer lo que hicieron otros no ofrece los mismos resultados.

Esto nos anima a considerar, en muchos casos, que más que aplicar el modelo de
buenas prácticas sin más (por ejemplo, comprando las mismas tecnologías, comprando
los materiales de otros países totalmente descontextualizados culturalmente...), se debe
poner el acento en cambiar los contextos: los requerimientos (por ejemplo, procurar la
formación necesaria y mínima), las condiciones (por ejemplo, reconocer los esfuerzos de
los docentes con presupuestos adecuados y sensatos) y asumiendo institucionalmente el
reto de los cambios que son necesarios (por ejemplo, disponer de una estrategia de
implementación de la tecnología escalada y aceptada por todos).

Para concluir, no queremos decir que no podamos aprender desde las buenas
prácticas, tan sólo estamos matizando su alcance. De hecho siempre comenzamos en la
formación de profesores pidiéndoles a los docentes un esfuerzo de análisis desde su aula
o centro y desde un ejemplo de buenas prácticas, para solicitar a continuación que
intenten extrapolar estas posibilidades observadas a sus contextos particulares,
describiendo los posibles obstáculos y fortalezas en caso de implementarse en su
realidad.

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Las buenas prácticas se deben no sólo a factores cuantificables como no cuantificables
reflejados en la iniciativa e ilusión de la comunidad escolar, la creatividad, la búsqueda de
soluciones y la viabilidad de los proyectos. En definitiva, un buen trabajo colaborativo
donde todos los implicados sin excepción tienen un espacio y una opinión que sea
respetada por el resto.

Como hemos visto en el capítulo anterior las acciones que se emprenden en un centro
no pueden extrapolarse idénticamente al resto porque las condiciones varían de un
contexto a otro. Condiciones tales como:

-diferente tipología de centro (rural, urbano, público, privado, etc.), de alumnado,


profesorado;

-implicación directa e indirecta de otras instancias e instituciones;

-accesibilidad a los recursos y creatividad a la hora de aplicar las buenas prácticas;

-diferente normativa en determinados aspectos educativos.

Con ello pretendemos mostrar los aspectos más importantes de las buenas prácticas
en el uso de tecnologías de la información y la comunicación, en la esperanza de una
experimentación de éstas y una indagación profunda de los contextos particulares por
parte de los docentes.

2.1. Los cuentos populares

Los cuentos populares son unas de las primeras narraciones con las que se encuentran

32
los niños y niñas, y unas de las experiencias que estimulan sus fantasías.

Al escuchar o leer cuentos los lectores en edad escoler se identifican con el personaje
principal del cuento, viviendo junto a él los avatares de la narrración, y consiguiendo de
forma progresiva la maduración personal y la adquisición de unos valores implícitos en
dicha literatura.

2.1.1. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: CEIP Blas Infante. Casares (Málaga).

Tipo de Institución: Pública.

Nivel al que va dirigido: II y 111 Ciclos de Primaria.

Área: Lenguaje.

Enlace: http://wwwjuntadeandalucia.es/ averroes/blas_infante/7Cosas-


Nuestras/Trabajos/TuDecides/Index.html.

El alumnado de este centro, aprovechando las posibilidades que ofrece la narrativa


hipertextual, ha desarrollado una historia donde el lector puede ir escogiendo diferentes
alternativas al texto presentado, continuando dicha narración al gusto de éste.

Con este tipo de cuento, muy en consonancia con las técnicas desarrolladas por
Gianni Rodari en el siglo pasado, el profesorado implicado en esta tarea, junto a las
responsables TIC (María del Carmen Blanco Maldonado y María de los Ángeles Piedra
Miró), logra que sus alumnos escriban una historia, como decía Rodari, "no para que
todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo" y que podemos leer en el prefacio de
su libro en alusión clara a la capacidad de crear, mejor o peor, que todos poseemos.

El cuento sirve de eje troncal para el fomento de una actividad literaria con un
elevado porcentaje destinado al desarrollo de la ima ginación de los autores. Un texto
democrático y consensuado por todos los implicados ya que, como bien reflejan en la
primera página de la web donde comienza la historia, el libro se ha desarrollado en
diferentes períodos de tiempo y con distintos autores, lo que implica un esfuerzo extra
para mantener el hilo de la historia y enriquecerla a la vez.

La historia creada por el grupo implicado es un tema cercano a ellos. Trata sobre un
grupo de alumnos que deben conseguir una serie de puntos en el colegio para optar a un

33
premio en forma de salida extraescolar (una acampada, una excursión a Sierra Nevada -
la más deseada por todos - o una fiesta del pijama). Desde esta tesitura da varias
opciones que podemos simplificar en tres: se portan bien y van de excursión, se portan
mal y no la realizan o surgen imprevistos (la maestra sufre un accidente, por ejemplo).

Cada opción tiene ramificaciones, desembocando en un final distinto o


reconduciéndose hacia la exitosa salida a la nieve.

La estructura, diseño y maquetación de las páginas tienen una base sencilla y sobria
ya que son 24 alumnos con conocimientos escasos o nulos para la proporción de
componentes, con lo que eso implica a la hora de desarrollar cualquier actividad que
requiera la creación de páginas web de un taller de informática de los que crean y
mantienen la página web de su centro. Aun así, la historia está eficazmente organizada en
fragmentos o capítulos coherentes con un diseño ágil en sus interrelaciones y tiene,
además, una adecuada interfaz que facilita la participación del lector adaptándose de
forma adecuada a los condicionamientos estéticos de los entornos digitales (Salgar,
2000), a saber:

-Brevedad. Son textos cortos a modo de capítulos que ocupan la pantalla sin abusar
apenas de las barras de desplazamiento. Las pantallas o capítulos, al final, dan la
posibilidad al lector de elegir una de las opciones que se le ofrece una vez leído el
texto y continuar la historia. Cada página posee una línea de navegación en forma
de botones que permite a los lectores volver al principio de la historia y construir
otra diferente.

-Articulación de palabra e imagen. En este caso concreto y por razones referidas


anteriormente no hay imágenes que ilustren el cuento.

-Ausencia de linealidad. Cada lector recorre las diferentes páginas según la decisión
tomada estableciendo un recorrido diferente al de otros.

-Diseño. La relación que se establece entre los elementos que podemos observar en la
web es equilibrada y muy en la línea de la estética escolar de los alumnos de
Primaria. Los títulos de presentación o animación a comenzar la "aventura"
poseen un colorido llamativo; el fondo de las páginas, aunque no tienen una
excesiva transparencia ni son de colores uniformes, deja ver sin dificultades el
texto de la narración.

2.1.2. Otros enfoques

34
Hay diferentes enfoques relacionados con los cuentos e historias que se utilizan en los
centros educativos para el desarrollo de la creatividad literaria y la lectura comprensiva.

La aplicación JClic ofrece en su web diferentes ejercicios en formato multimedia


encaminados a la consecución de estos objetivos. Como ejemplos podemos citar los que
a parecen a continuación:

Cuadro 2.1

35
Otros centros recogen las producciones propias de sus alumnos para el uso y deleite
del resto de la comunidad escolar. O simplemente acuden a páginas web especializadas
en cuentos infantiles con multitud de actividades. Se muestran algunos ejemplos:

36
2.2. Los libros virtuales

Describiremos brevemente una aplicación muy interesante que permite realizar con los
alumnos un trabajo colaborativo definido como procesos intencionales de un grupo para
alcanzar objetivos específicos, más herramientas de software diseñadas para dar soporte
y facilitar el trabajo (http://es.wikipedia.org/ wiki/Trabajo_colaborativo) dentro y fuera
del aula: nos referimos a la creación y edición de libros virtuales.

Estos programas podemos utilizarlos en la comunidad educativa. Uno de ellos bajo


software libre es el denominado MyScrapbook, obra de los profesores Antonio
Temprano en diseño y programación y María Auxiliadora de la Torre en diseño y
documentación. Lo han adaptado al ámbito educativo y a las necesidades específicas que
este campo requiere a partir de la programación inicial de Eric Gerdes.

En esta adaptación se han añadido las siguientes mejoras:

-Se ha traducido íntegramente al español.

-Se ha cambiado el sistema de edición de artículos, de forma que un usuario


autorizado puede editar cualquier página a la que tenga acceso, no sólo a las pares
o a las impares, como ocurría en la versión anterior.

-Se han modificado diversos aspectos del interface para hacerlo más intuitivo y
sencillo de entender por su público potencial dentro del ámbito educativo, que son
los estudiantes entre los 5 y los 18 años de edad.

37
Además se han aumentado las prestaciones, para un uso más fácil e intuitivo en el
ámbito escolar:

-Se ha añadido a todas las áreas previstas para incluir texto un editor HTML de
prestaciones suficientes para que los alumnos puedan disponer de las opciones más
habituales de formato de texto (negrita, cursiva, alineación, color de fuente,
subíndice y superíndice...) sin necesidad de escribir código HTML, como ocurría
en la versión anterior.

-Es posible crear múltiples usuarios de una sola vez, mediante un archivo de texto de
determinadas características, de forma parecida a como habitualmente se viene
haciendo en plataformas de e-learning tales como Moodle, Helvia...

-Se ha creado un Manual del Administrador con las instrucciones del programa.

Se basa en un sistema de publicación de artículos que se estructura en un índice que


recoge todos los capítulos creados por el administrador a petición de los usuarios, que
serán los encargados de completar los artículos en las diferentes páginas que se vayan
añadiendo al libro. Dichos capítulos poseen un potencial enorme al ser editados en
formato web y leídos por el resto de la comunidad escolar. Su uso se sustenta en la teoría
psicopedagógica del constructivismo social ya que, como se ha dicho anteriormente, los
autores de los capítulos elaboran materiales para que otros los lean, lo que hará que
pongan el mayor empeño posible en hacerlo bien siendo dichos escritores los primeros en
autoevaluarse de forma crítica.

Los requisitos del programa para su instalación en un servidor son los siguientes:

-Soporte de PHP y MySQL.

-Librería GD2 de PHP activada. Sirve para insertar y tratar la imagen que se incluye
en el libro.

-El Safe Mode debe estar desactivado para permitir la subida de imágenes del
ordenador al usuario.

2.2. 1. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: IES Cavaleri (Sevilla).

Nivel al que va dirigido: ESO y Bachiller.

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Área: Interdisciplinar.

Enlace: http://iescavaleri.com/modules/news/.

El IES Cavaleri lleva dos cursos escolares (2005/2006 y 2006/2007) desarrollando


con sus alumnos la creación de libros virtuales con una temática amplia y diversa gracias,
sobre todo, a que los autores de dicho programa están impartiendo clase en sus aulas y
les ha servido de trampolín para testar y dar a conocer al resto de la comunidad
educativa dicha aplicación.

Si visitamos sus libros encontraremos temas de las diferentes asignaturas del currículo
tales como Historia, Literatura, Inglés... Algunos de los temas, se repiten en los dos libros
aunque con artículos diferentes y distintos autores, indicativo de los buenos resultados
que ofrece este tipo de ejercicio; como ejemplo se repiten temas como los castillos
medievales, la mujer en el Islam, la mezquita de Córdoba y un planteamiento divertido y
que hace que los alumnos desarrollen la imaginación a la vez que investigan el tema que
han denominado "¿Qué pasaría si...?".

El primer curso editaron 12 capítulos con un total de 281 artículos y el segundo 13


capítulos con un total de 263 artículos. La característica común a todos es que están
confeccionados por el alumnado de instituto. Al comienzo de cada capítulo (en su
mayoría) el profesor respon sable de la asignatura hace una breve reseña donde explica
de qué va el tema, qué se pretende que hagan con los artículos y cómo se va a evaluar,
una evaluación que tiene en cuenta diferentes aspectos, como se expone a continuación:

Creo que también sería bueno que supierais cómo se va a evaluar vuestro
artículo. La nota será como máximo un 5, teniendo en cuenta que se distribuirá
de la siguiente forma:

-1.0 Valor de la imagen en relación con el contenido del artículo: 1 punto.

-2.° Redacción y ortografía: 2 puntos.

-3.0 Contenido del artículo en relación con el Islam y lo estudiado sobre él: 2
puntos.

También es de reseñar que no todos los capítulos están diseñados para la realización
de un trabajo de clase sino que también se abre un espacio lúdico para la creación
literaria sin el rigor academicista que exigen las asignaturas. En uno de los capítulos se
propone que escriban historias, poemas de amistad, amor... y que se lo dediquen a
quienes quieran; en otro, se recogen los poemas ganadores del certamen literario

39
organizado por el centro que pueden ser leídos por todos.

Con este sencillo ejercicio se cubren, entre otros, objetivos educativos tan
importantes como:

-Desarrollo de las competencias lectoras y escritoras.

-Destrezas de búsqueda, selección, organización y reelaboración de la información.

-Alfabetización digital.

-Trabajo colaborativo.

2.2.2. Otros enfoques

Siguiendo el ejemplo y gracias a la descarga del software para la instalación del programa
en otros servidores propios encontramos en la red diferentes ejemplos de libros virtuales
en otros centros educativos.

A continuación mostramos algunos de los ejemplos disponibles en la red.

Institución educativa: ¡ES Rodrigo Caro (Sevilla)

Enlace: http://217.125.129.246/web/libro_virtual/

Observaciones: Tiene capítulos variados, destacando el dedicado a curiosidades


científicas y "Así es mi pueblo" (Coria del río)

Institución educativa: ¡ES Monterroso (Málaga)

Enlace: http://www.iesmonterroso.org/diversifica/

Observaciones: Enfocado al área de Ciencias (Astronomía, Matemáticas, Ciencias


Naturales...)

Institución educativa: ¡ES Universidad Laboral (Albacete)

Enlace :http://www.elcavirtual.com/museo/ libromuseo/myscrapbook_3_1/ index.php?


page=-200

Observaciones: Monotemático de electrónica

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Institución educativa: ¡ES Néstor Almendros (Sevilla)

Enlace: http://www.iesnestoralmendros.es/librol/

Observaciones: Capítulo de libre lectura

Institución educativa: ¡ES Juan José Gómez Quintana (Cantabria)

Enlace: http://www.iesquintana.net/recortes/

Observaciones: Revista de crítica literaria y cultura

Institución educativa: ¡ES Maestro Juan Calero (Badajoz)

Enlace: http://iesmjuancalero.juntaextremadura.net/libro/

Observaciones: Dedicado a poemas y relatos

Institución educativa: ¡ES Alarifes Ruiz Florindo (Sevilla)

Enlace: http://www.iesalarifes.es/libro/index.php

Observaciones: Temas variados

Institución educativa: CEIP Tierno Galván (Cádiz)

Enlace: http://www.aulaenred.net/libro6/

Observaciones: Temas variados

Institución educativa: CEIP Tierno Galván (Chiclana)

Enlace: http://www.aulaenred.net/libro3/

Observaciones: Temas relacionados con los antiguos alumnos

Institución educativa: CEIP Tierno Galván (Chiclana)

Enlace: http://www.aulaenred.net/libro2/

Observaciones: Conocimiento del Medio

Institución educativa: CEIP Tierno Galván (Chiclana)

Enlace: http://www.aulaenred.net/libro/

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Observaciones: Tema transversal de la Paz

Institución educativa: CEIP El Llano (Badajoz)

Enlace: http://cpelllano.juntaextremadura.net/libro/

Observaciones: Cuentos

Institución educativa: CEIP Marcos Frechín

Enlace: http://catedu.es/book_frechin/

Observaciones: Adivinanzas

Institución educativa: CEIP San Isidro Labrador (Córdoba)

Enlace: http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/cpsil/libro/

Observaciones: Temas variados

Por último hay que aclarar que se reseñan distintos libros del mismo centro porque
cada uno requiere que se instale el paquete completo por separado, ya que es una de las
limitaciones que presenta el programa. Otra de las propuestas o sugerencias de mejora se
recogieron en las II Jornadas Internacionales Sobre Políticas Educativas para la Sociedad
del Conocimiento, y se refiere a la posibilidad de dar un formato menos "decimonónico"
a los libros para que éstos fuesen más atrayentes para los alumnos.

2.3. La radio en la escuela

La importancia que tienen los medios de comunicación en nuestra sociedad es innegable,


y si queremos acercar la escuela a la sociedad hay que hacerse eco de esta realidad.

Tan evidente es este hecho que los proyectos curriculares base que regulan la
ordenación de la Educación Primaria y Secundaria así lo recogen como contribución al
desarrollo de las competencias básicas.

El término "Educación de y por los medios"está referido a tres grandes medios


(prensa, radio y televisión) que se engloban dentro de dicha definición y que tienen por
separado una gran importancia, por lo que haremos una descripción de buenas prácticas
con cada uno de ellos.

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La radio desempeña un papel importante como elemento aglutinador de las disciplinas
escolares, ya que establece puntos de conexión entre las diferentes materias del currículo
y las asignaturas transversales.

No cabe duda de que el profesorado que se embarca en este tipo de proyecto debe
poseer, además de conocimientos técnicos para el montaje de los aparatos, unas enormes
ganas de innovar con el planteamiento de estrategias y metodología que se aleja de la
enseñanza "tradicional" para contribuir de forma directa a la mejora de la calidad de la
educación.

Al ser un medio muy usual en nuestra sociedad hay que conocer la normativa vigente
y las limitaciones legales que encierran la puesta en marcha de este tipo de experiencias.

2.3.1. Antecedentes: la radio convencional

Las primeras emisiones de radio dentro el entorno escolar se tuvieron que ajustar a la
legislación que regula la emisión por radio en ondas de frecuencia corta y larga, y que no
permite la proliferación indiscriminada de radios por la saturación en las ondas, además
del desembolso económico que supone el pago del canon por dichas ondas.

La solución surgió al establecer una relación estrecha entre escuela y sociedad


(instituciones, cadenas de radio comerciales...) de tal forma que el alumnado preparaba
sus programas de radio en el centro con ensayos previos a su emisión y luego se
trasladaban al estudio de la emisora, o tenían una emisora propia en el centro, para su
retransmisión. Los centros más afortunados podían disponer de su propio dial gracias a
las corporaciones municipales que podían solicitar una frecuencia y que cedían al centro
para hacer posible el programa de radio. Esta última circunstancia se daba lógicamente en
poblaciones pequeñas y con poca saturación de frecuencias, salvo las de carácter
comercial de ámbito nacional.

Como ejemplo pionero podemos citar centros tales como:

-CEIP Gerardo Diego de Leganés (Madrid) (http://www.educa.


madrid.org/web/cp.gerardodiego. leganes/radio.htm), que lleva más de diez años
emitiendo desde "Radio Colega" y que en todo ese periplo ha editado un libro
recogiendo la experiencia para que sirva de referencia y ánimo a otros centros.
Hoy día tiene una página web con programas grabados para poder ser escuchados
posteriormente en la red.

-Radio Monesterio (http://www.cenfor.com/ elllano/radio.htm). Dicha emisora lleva

43
más de veinte años emitiendo desde el CEIP El Llano en Monesterio (Badajoz). Al
igual que el anterior ejemplo va combinando los programas de radio convencional
con la inclusión de dicha actividad en su página web como vehículo de propaganda
para darla a conocer al mayor número de usuarios posibles.

-Colegio San Pedro y San Felices (Burgos) (http://www.rcescolar.org/estatrce.htm).


Tienen una emisora de radio-escucha como modalidad diferente a la radio
convencional y que persigue, tal y como recogen en sus estatutos, "fomentar la
radioescucha y la radioafición en todas sus modalidades como actividades
escolares y de tiempo libre e investigación".

Con la irrupción de las nuevas tecnologías en las aulas y el abaratamiento de costes,


desde hace relativamente poco tiempo los centros han ido adaptándose y pasando en
algunos casos de la radio convencional a la digital salvando, de esta forma, la traba
legislativa referente a emisiones.

Debido a la proliferación de dicho tipo de actividades desde las instituciones


educativas se han creado sitios web donde se recogen los centros que lo llevan a cabo.
Como ejemplo podemos citar a la Xarxa Telemática de Cataluña en su página Xtec radio.

Otros centros, por su trayectoria y coyuntura educativa, han puesto en marcha


directamente la experiencia comenzando a emitir de for ma digital. Bajo esta nueva
manera de emitir se consigue abaratar de forma significativa los costes de inversión en
equipamiento, pero nos encontramos con la asignatura pendiente de esta nueva era, el
ancho de banda. Con esta nueva fórmula unos pocos usuarios pueden escuchar
simultáneamente la radio en directo. Este factor está relacionado de forma directa con el
ancho de banda, pero es la fórmula ideal en la actualidad para realizar este tipo de
actividades, como excelente vía de contacto entre el centro y la comunidad educativa.

2.3.2. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: CEIP Luis Hernández Ledesma. Morón de la Frontera (Sevilla)

Nivel al que va dirigido: Primaria

Área: Interdisciplinar

Enlace: http://www.radioalegria.fm/index.php

Como ejemplo de buenas prácticas haremos una breve descripción de "Radio

44
Alegría" del CEIP Luis Hernández de Ledesma, sito en Morón de la Frontera (Sevilla)
por dos aspectos importantes que reflejan el buen hacer de este centro. Por un lado, la
emisión de los programas de radio online bajo software libre, y por otro, su prolífica
producción (más de 110 programas durante el último curso 2006-2007).

Es un claro exponente de haber sabido adaptar y combinar los dos tipos de radio a lo
largo de sus 18 años de funcionamiento a los sistemas de comunicación cambiantes.

El tipo de programa emitido se ajusta al magacín por su carácter variado en las


noticias y corto en los espacios. Dentro de este magacín hay varios módulos de noticias
agrupadas de la siguiente manera:

-Entretenimiento (música, concursos...).

-Institucionales y culturales.

-Transversales.

-Educativas (relacionadas con el mundo escolar).

-Ecología y paz.

Observando la parrilla podemos comprobar cómo favorece esta actividad la


interdisciplinariedad y la investigación de y con el alumnado, ampliando el conocimiento
más próximo y desarrollando la capacidad creativa.

En su página web dedica un espacio para reflejar la experiencia y servir como modelo
para otros centros. Encontramos varias páginas con los objetivos, actividades, resultados,
mejora, una sección denominada "El día a día", la programación semanal y fotografías de
dicha actividad entre otras.

En palabras de su director, Juan Antonio Marín Candón, los procesos fundamentales


que siguen son:

1. Captura analógica: la captura de imagen y sonido en el estudio de "Radio


Alegría" se hace desde varios dispositivos, los cuales incluyen webcam, y una
serie de micrófonos conectados y entremezclados en una mesa central de
mezclas.

2. Conversión digital: la información analógica de audio y vídeo capturada se


codifica digitalmente.

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3. Transmisión de señal al servidor: la información es codificada y enviada a
un servidor desde el ordenador donde se realizó la conversión digital a través de
un programa emisor.

4. Distribución desde el servidor: el servidor se encarga de distribuir esta


señal a todos los usuarios que han visitado la página web de "Radio Alegría".

5. Recepción de señal codificada: la página web se encarga de realizar una


conexión directa con el servidor para recibir la señal codificada.

6. Conversión digital a analógica: el navegador, mediante unos plugins que


descodifican la señal recibida, convierte la señal a información analógica para
poder visualizarla y oírla a través de dispositivos conectados al ordenador del
visitante, como pueden ser altavoces y monitor. Este proceso completo tarda
una media de 15 segundos, que puede variar dependiendo de las condiciones de
red y velocidad de codificación y descodificación de los ordenadores
involucrados.

2.3.3. Alternativas a los programas de radio en directo: los podcasts

Sin entrar en otras posibilidades que ofrecen los podcasts dentro del mundo de la
informática, nos centraremos en las orientadas al mundo de la radio.

Si nos atenemos a la definición de podcast que encontramos en Wikipedia podemos


definir dicho término como "[...] reproductor portátil y broadcast, emisión de radio o
televisión".

Como hemos comentado anteriormente tiene la ventaja de poder ser escuchado en


lugares donde la cobertura no llega o cuando en el momento de la emisión el radio-oyente
no puede conectar por diferentes motivos. El sistema empleado por los centros es grabar
los programas de audio en formato mp3 o similar y dejarlos en su página web para todo
el que quiera oírlos desde la página web o descargarlos en su disco duro.

2.3.4. Otros enfoques

Como ejemplos de buenas prácticas a todo lo referido anteriormente hemos seleccionado


una muestra de radios escolares que pueden orientar, por su trayectoria, a posibles
centros y profesionales de la enseñanza interesados en poner en práctica esta actividad.

Ejemplos tan buenos como "Radio Ture", del CRA "Reyes Católicos" de Turégano
(Segovia), una iniciativa del CRA "El Burgo Ranero" (León) que, con objeto de

46
incentivar el uso de Internet en el aula rural, se vale de "Onda Chachi" para unir nueve
localidades distantes entre sí.

En el caso de "Meco Radio" (realizado por alumnos del Instituto Carmen Laffón de
San José de La Rinconada, Sevilla), el blog se usa como soporte para un formato
radiofónico con muchas posibilidades (http://meco-radio.blogspot.com/
2006/03/hacemos-meco-radio.html).

Instituto Vicente Cano (Argamasilla de Alba, Ciudad Real):

http://rad iovcano. wordpress. com/2007/03/07/ nace-una-nueva-radio-por-internet/

RÁDIO ESTALELLA/ CEIP Estalella i Graells. (Barcelona)

http://www.xtec.es/ ceipestalella/radioest.htm

Rádio "Rápia" / CEIP Sant Doménec (Barcelona)

http://www.xtec.es/centres/a8037528/ emisora/radiorapia.htm

Radio Drassanes / CEIP Drassanes (Barcelona)

http://phobos.xtec.net/ceipdrassanes/moodle/ mod/resource/view.php?id=135

Onda Luz / I.E.S.Virgen de la Luz (Asturias)

http://centros5.pntic.mec.es/-virgel33/emisora/cv

Onda Chachi / CRA El Burgo Ranero (León)

http://www.colegiodelburgo.com/ 2005/index2OO5.htm

Radio Ture, la radio escolar del CRA "Reyes Católicos" de Turégano (Segovia)

http://centros3.pntic.mec.es/cp.reyes.catolicos5/ emision%20directo.htm

¡ES Juan José Gómez Quintana (Suances, Santander)

http://iesquintana.net/ drupai/?q=node/100

2.4. La prensa escolar

La prensa escolar debe entenderse como una praxis encaminada a recopilar información

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de lo que rodea a los alumnos y pueda interesarles y motivarles para que debatan, y
editen con la intención de que sean leídas por el resto de la comunidad escolar.

Se pueden conseguir objetivos individuales tales como mejorar la expresión oral y


escrita entre los estudiantes, así como la utilización de los signos de puntuación y la
búsqueda y contrastación de información. Desde el punto de vista colectivo, fomentar y
reforzar el trabajo en equipo así como dinamizar la comunicación entre la comunidad
escolar a través de ese equipo. El debate que surge al elaborar la noticia hace que se
potencie la comprensión oral y la lectura detallada como ventajas más evidentes, pero
subyace una interdisciplinariedad ya que cualquier noticia tratada necesita de una
documentación previa y veraz (educación ambiental, educación vial, historia...).

Uno de los objetivos generales que persigue la prensa en los centros educativos es
hacer de los alumnos unos lectores informados, o lo que es lo mismo, ciudadanos con
opinión propia capaces de tomar decisiones.

Haciendo un repaso exhaustivo de publicaciones educativas en la red en formato


digital observamos que hay un tanto por ciento muy elevado que utiliza el formato revista
desechando la idea de confeccionar un periódico por el grado de implicación y tarea que
éste supone.

Aparte de la razón evidente y de peso de elegir el formato web en vez de la edición


en papel por los costes económicos y medioambientales que supone hay otra serie de
ventajas que se deben tener en cuenta. La edición digital juega con la ventaja de no
cerrar su edición hasta que salga una nueva, pudiéndose modificar con sugerencias de
lectores ajenos al equipo de redacción, y potenciándose así un buen nivel de
retroalimentación. Según el formato utilizado podemos incorporar de forma racional
elementos multimedia, como secuencias de vídeo y música que complementen el texto
escrito. Como ejemplo encontramos la publicación del CP "Parque Europa" en Utebo
(Zaragoza) que lleva por nombre Letras.net (2006) y que recoge algunos vídeos
(http://www.educa.aragob.es/cputebo3/).

Hay innumerables ediciones digitales de revistas en los centros escolares españoles,


pero todos se enfrentan a la difícil tarea de continuar a lo largo de los cursos la edición de
nuevos números. Para orientar al lector a lo largo de esta experiencia, al lado del nombre
de la revista y entre paréntesis, pondremos el año del último número de su publicación
porque, aunque algunos no hayan tenido continuidad son un claro exponente de la
evolución de la prensa escrita en la escuela.

48
2.4.1. Evolución y antecedentes de la prensa escolar

A nadie se escapa que la prensa digital es el fruto del proceso evolutivo que la prensa
impresa ha ido teniendo a lo largo de los años hasta nuestros días. Dichas etapas las
podemos sintetizar en los bloques que exponemos a continuación:

A) Escaneo de las páginas editadas en papel y puestas en formato de imagen

Una primera aproximación a la digitalización de las noticias por parte de los centros
ha sido la de escanear los ejemplares que han impreso en cursos anteriores y ponerlos en
la página web en formato de imagen. Como primera aproximación a una buena práctica
es orientativa, pero tiene bastantes limitaciones y se ha quedado obsoleta en la actualidad,
ya que el tamaño de la imagen y la calidad en píxeles para ser leído hace que la
capacidad de dichas imágenes aumente demasiado. Como ejemplo de este tipo de
publicación podemos citar:

-C. P.San Antonio (Murcia) con su publicación Rema (1999)


(http://centros3.pntic.mec.es/ cp.san.antonio6/e-rema.htm)

-CEIP Fuente Nueva (Málaga), con Fuente Nueva Mix (2001) para ir evolucionando
hacia el formato pdf en números posteriores (http://www juntadeandalucia.es/
averroes/fuentenueva/paginas/materiales.html)

-CEIP Tierno Galván (Chiclana), con Las tierno noticias (2007)


(http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/cptiernogalvanchiclana/Page 10.html)

B) Páginas generadas en formato PDF

Otra de las variantes evolutivas de las publicaciones es ponerlas al alcance de los


lectores en formato PDF (Portable Document Format) para ser descargado y leído
protegiendo el documento generado de posibles modificaciones malintencionadas y
respetando de esa forma el artículo original realizado por el autor o autores.

Algunas variantes sobre este tipo las podemos encontrar cuando se presenta toda la
revista en un solo documento o dividido en las diferentes secciones de las que se
componga la publicación.

Cuando la revista ha sido maquetada para su impresión en papel se exporta


directamente a pdf (OpenOffice ofrece esta posibilidad sin necesidad de instalar otro

49
software). Dicho documento tiene la ventaja de ocupar, en función de las páginas e
imágenes que posea, una capacidad en bytes asequible para la descarga rápida de la
revista. Otra ventaja de este tipo de documento es el poder incluir varios formatos en él
(hojas de cálculo, diagramas, imágenes).

De esta manera en una misma página web se pueden tener todos los números de la
revista con un diseño que oscila entre poner el enlace con el nombre y número de la
revista, o poner la imagen y un hiperenlace al al hacer clic sobre ella o las dos a la vez.
Como ejemplos de este tipo de publicación podemos citar los siguientes:

-CEIP Isaac Peral (Terrassa). El Submarí (2007) (http://www.xtec.es/ centres/a8029


507/revista/revis 1.htm).

-C.P. Miralvalle (Plasencia, Cáceres). Ventanal (2005)


(http://centros1.pntic.mec.es/cp.miralvalle/ paginas/ventanal_05/venta-
nal_05.htm).

-CEIP 25 de Setembre de Rubí (Barcelona). Aula 25 (2007)


(http://www.xtec.net/ceip-25 desetembre-rubi/aula25.htm).

Otra posibilidad es la de generar una página exclusiva para cada número de la revista
con el título del artículo y un breve resumen (opcional) como orientación al tema tratado.
Cuando se hace clic se descarga o despliega en otra página el pdf. Esta opción es
adecuada sobre todo cuando hay pocos números y la navegación no entraña muchas
dificultades.

C) Páginas en html o php

Las páginas generadas en html son las más comunes, ya que con un editor de páginas
web como NVU podemos realizarlas sin necesidad de conocer el lenguaje de
programación. Es el formato estándar de las páginas web, visible en todos los sistemas
operativos y navegadores web.

Si se quiere tener un poco más de control sobre los contenidos que ponemos al
alcance de los usuarios y con un nivel de conocimiento alto podemos utilizar el lenguaje
de programación php, ideado para la creación de aplicaciones en servidores, o creación
de contenido dinámico para sitios web y basado en software libre.

Como ejemplos de este tipo de publicación podemos citar:

50
-IES Cistierna (Cistierna, León). Escarcha digital (2000) (http://centros4.pntic.mec.es
/ies.de.cistierna/indexl.html).

-C.P. Cervantes (Talavera de la Reina). Jugando a ser (2000)


(http://www.terra.es/personal/ jugando/home.htm).

-IES Adaja (Arévalo, Ávila). Adaja (2000) (http://centros4.pntic.mec.es/ -


adaja/2000/digital.html).

-CRA Ariño-Alloza (Teruel). Allouza net (2007) (http://www.educa.aragob.es/


craalloz/Allouza%20Virtual/).

D) Páginas con software propietario

Aunque no es el tema que nos ocupa, no está mal reseñar, para una mejor visión
global y sin entrar a evaluar la aplicación o mostrar las ventajas o desventajas con
respecto al software libre como queda recogido en otros capítulos del libro, otra forma de
editar una revista con un programa propietario.

Éste en concreto al que hacemos alusión está diseñado con macromedia flash y
consiste en simular una revista que pasa las hojas cuando hacemos clic con el ratón
gracias al lenguaje de programación introducido.

Como ejemplo de este tipo de publicación podemos citar:

-CPEE Juan Luis Iglesias Prada (Asturias). Nuestra voz (2007)


(http://web.educastur.princast.es/cee/juanluis/flash/Revis- ta%20n%BA7.html).

E) Web 2.0: wiki, moodle y blog

Como herramientas web 2.0 que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de


información entre los usuarios en la publicación de noti cias a través de las revistas,
podemos encontrar ejemplos basados en wikis y blogs que describimos más a fondo en el
capítulo 4.

Moodle es una plataforma de gestión que ayuda a los profesores a crear comunidades
de aprendizaje en línea.

Como ejemplo de este tipo de publicación podemos citar:

51
-IES Torre del Prado (Campanillas, Málaga). La Torre (2007)
(http://wwwiestorredelprado.net/www/#) (basado en una wiki).

-Escuelas San José (Valencia) (2007) http://www.escuelassj.com/ course/view.php?


id=2).

-IES María Guerrero (Collado Villalba, Madrid). La buhardilla (2007)


(http://wwweduca.madrid.org/ web/ies.mariaguerrero.colla-
dovillalba/buhardilla/index.php? option=com_weblinks&catid=24 &Itemid=23).

-IES Alagón (Coria, Cáceres). Alagón digital (2006)


(http://alagondigital.extreblog.com/).

-CEIP Fernández Vizarra (Monzalbarba, Aragón). Noticias (2006)


(http://cpfvizar.blogia.com/).

2.4.2. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: Centro Público Rural (CPR) de Andorra (Teruel)

Nivel al que va dirigido: Internivelar

Área: Interdisciplinar

Enlace: http://roble.pntic.mec.es/ -jblesa/revista/lapicero.htm

El ejemplo de buenas prácticas que exponemos aquí está realizado con SPIP. Es un
gestor de contenidos, basado en lenguaje php, pensado para la publicación de artículos en
Internet y que es utilizado en revistas online de tipo comercial. Con tal idea se pueden
crear dos tipos de artículos: las noticias breves y los artículos propiamente dichos; estos
últimos pueden servir de soporte para la inclusión de documentos, imágenes, vídeos,
enlaces internos, notas al pie y un largo etcétera. Para prote gerse de posibles errores no
intencionados hay varios niveles de acceso según el dominio de la herramienta
(administrador, editor y redactor).

Esta publicación es fruto del proyecto presentado por el Centro de Profesorado de


Andorra (Teruel) que lleva en funcionamiento desde el curso 1997/1998 y que tiene
como objetivo principal "la creación de un periódico/revista electrónico editado por el
alumnado de las escuelas donde trabajan los componentes del grupo". Puede formar
parte de este proyecto todo el profesorado del ámbito del Centro de Profesores con unos

52
mínimos conocimientos de informática y con la condición de publicar las noticias que
redacten sus alumnos.

Dicha publicación, por su estructura, tiene una interactuación muy buena ya que la
estructura de una página web es ampliada en sus posibilidades por el dinamismo de su
programación. Se pueden leer los artículos conforme se vean en la página principal en la
que irán apareciendo, por lógica los más nuevos, pinchando sobre el enlace. Pero
también ofrece posibilidades de interactuar y leer el periódico por autores, por el mapa
del sitio donde se visualizan todos los artículos del número de la revista y también se
puede generar un resumen con los artículos más leídos. Ofrece además la posibilidad de
sindicar mediante RSS las noticias que se generen en la revista.

Otro centro que utiliza este sistema de publicación es:

-CEIP Drassenes (Barcelona). La Bitácola (2007) (http://ceipdrassanes.


ravalnet.org/spip/).

2.4.3. Otros enfoques

En este apartado resulta interesante recoger la iniciativa de InterAulas


(http://www.interaulas.org/), que según sus propias palabras,

es un proyecto educativo desarrollado en Cantabria, en el marco de un convenio


de colaboración entre La Consejería de Educación y la Asociación de la Prensa
de Cantabria, para la utilización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación e Internet como medio de integración en las aulas de contenidos
relacionados con la pren sa. Para el desarrollo de este proyecto se realiza la
revista digital Redacción con la participación de los centros integrados en el
proyecto. Dos periodistas supervisan y organizan los contenidos de Red-acción,
plasmación práctica del proyecto educativo.

Así, podrá servir como ejemplo de la preocupación y responsabilidad que ejercen las
autoridades educativas competentes de cada comunidad con el tema de la prensa.

Ejemplos con las diferentes evoluciones referidas anteriormente y que están editando
en la actualidad son:

Nombre publicación: La tiza digital

Centro: C..E.I.P. Santos Justo y Pastor de Fustiñana (Navarra)

53
URL: http://www.latizadigital.com/

Nombre publicación: El corchado descorchado

Centro: CEIP Pedro Corchado de Bailén (Jaén)

URL: http://descorchado.blogspot.com/

Nombre publicación: El salero

Centro: C.P.Princesa Sofía de Minglanilla (Cuenca)

URL: http://centros1.pntic.mec.es/cp. princesa.sofia/salero/sumario.html

Nombre publicación: Periódico del estudiante

Centro: ¡ES Miguel Catalán (zaragoza)

URL: http://www.periodicodelestudiante. net/mcatalan/

Nombre publicación: El lenguatero

Centro: C.P.Pablo Iglesias (Asturias)

URL: http://centros3.pntic.mec.es/cp. pablo.iglesias/el_lenguatero.htm

Nombre publicación: El búho

Centro: ¡ES de Salinas (Asturias)

URL: http://web.educastur.princast.es/ies/ salinas/buhos/buho22/buho22.htm

Nombre publicación: El charrador digital

Centro: CEIP Ramón Sainz de Varanda (Zaragoza)

URL: http://www.educa.aragob.es/ cprsvzar/Periodico/portada.htm

2.5. El uso de la Web 2.0

La filosofía que encierra el reciente término acuñado por Dale Dougherty de Web 2.0
está basada en las redes sociales que fomentan la colaboración y el intercambio de
información. No nos extenderemos en este apartado dado que el siguiente capítulo se

54
dedicará de lleno a este tema. Aquí sólo se mostrarán ejemplos de buenas prácticas.

Los servicios que se ofrecen son aprovechados por los centros escolares para dar a
conocer el amplio abanico de actividades que se realizan.

Haremos de esta buena práctica una reseña de qué es lo que se está haciendo y qué
se utiliza para ello, ya que toda la base pedagógica y educativa queda ampliamente
desarrollada en otro capítulo del libro.

Los blogs forman la columna vertebral para mostrar de forma amena y con formato
multimedia las noticias y actividades que se producen a lo largo del curso. Pero no son
los únicos, ya que en muchas ocasiones son simples transmisores de enlaces a otros
servicios que hay disponibles en la red.

Alguno de los sitios para albergar blogs utilizados por los centros son wordpress,
blogger, blogmedia...

2.5.1. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: CEIP Cisneros (Santander)

Nivel al que va dirigido: Primaria

Área: Interdisciplinar

Enlace: http://centros3.pntic.mec.es/cp.cisneros/

Este centro posee una página web alojada en un servidor del Ministerio de Educación
y Ciencia, pero sus múltiples actividades y diferentes tratamientos de las mismas hace
que busquen recursos fuera de este servidor, entre otras razones, por tener limitada la
capacidad de almacenamiento.

El centro posee tres blogs alojados en diferentes lugares y dedicados a temas


generales, a recursos, páginas personales de los alumnos tanto antiguos como actuales,
noticias institucionales, etc.

Las fotografías de las actividades que se han realizado por el alumnado han sido
alojadas en Space Live y Picasa, beneficiándose así de la presentación dinámica que
ofrece para sus colecciones.

Los vídeos del centro han sido alojados en Youtube y son de temática variada; entre

55
los más llamativos podemos hacer referencia a carnaval, día de la paz, cuentos
populares...

La revista del centro está alojada en el proyecto Interaulas dedicado a los centros de
Cantabria.

Como podemos observar su página web es un esqueleto que enlaza con múltiples
servicios que las diferentes empresas ponen de forma gratuita a disposición de cualquiera
que a título personal o colectivo lo solicite.

2.5.2. Ejemplos de centros con blogs y wikis

Los centros que poseen blogs son:

Centro: CEIP Doctor Jiménez Rueda (Atarfe, Granada)

Dirección: http://ceipdrjimenezrueda.es/

Centro: CEIP Cornella (Asturias)

Dirección: http://web.educastur.princast.es/cp/cornella/wp/

Centro: CEIp Ntra Sra. del Rosario (Macael, Almería)

Dirección: http://www.ceiprosariomacaei.blogspot.com/

Centro: CEIP Bartolomé Cossío (Madrid)

Dirección: http://bartolome.wordpress.com/

Centro: CEIP Manuel Siurot (Huelva)

Dirección: http://ceipmanueisiurot.blogia.com/

Centro: CEIP La Almunia de doña Godina (Zaragoza)

Dirección: http://www.educa.aragob.es /cpalmuni/videoweb.htm

Los centros que poseen wikis son:

Centro: CEIP San José Artesano (Puerto Serrano, Cádiz)

Dirección: http://www.omerique.net/ twiki/bin/view/CElPsanjose

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Centro: ¡ES Almeraya (Almería)

Dirección: http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/centros-tic/04001205/


helvia/sitio/index.cgi

Centro: Departamentos Didácticos del ¡ES Dolmen de Soto de Trigueros (Huelva,


España)

Dirección: http://www.iesdolmendesoto.org/ wiki/index.php/Portada

57
58
Cuando pensamos en la descripción de buenas prácticas se nos vienen a la
cabeza, por regla general, las actividades innovadoras que se llevan a cabo en
los centros, pero no debemos olvidar que hay una labor cotidiana que debe
ser recogida y desarrollada por el profesorado y que redunda en beneficio de
la comunidad.

Sobre esta premisa, y sin perder el punto de vista pedagógico,


expondremos alguna de esas prácticas que automatizan y hacen más cómoda
y participativa la vida en el centro.

3.1. Catalogación de recursos disponibles en la red

Desde la aparición de Internet y la generalización del uso de las nuevas tecnologías como
una herramienta más de clase ha surgido una proliferación casi exponencial de la
información que se pone a disposición del docente para su uso en los centros escolares,
información que podemos dividir en diferentes apartados, tales como publicaciones
electrónicas relacionadas con el currículo, ejercicios interactivos o páginas no educativas
que pueden complementar la información de los temas tratados en clase. Esta
proliferación ha hecho de la red una inmensa biblioteca al alcance de los escolares, con
sus ventajas y desventajas.

La facilidad de acceso a los materiales didácticos online debe afrontarse desde una
perspectiva seria y con un enfoque pedagógico, sin caer nunca en la creencia de que
cualquier material editado en la red es válido para trabajar con los alumnos. La red
dispone de mucha información realizada por autores conocidos o por pedagogo pero
también por autores desconocidos que realizan una pseudoinformación con escasa
calidad didáctica, y toda esa información está dispersa por la red, lo que dificulta su

59
búsqueda.

Muchos centros docentes están utilizando como primer paso al uso de las tic en sus
aulas una recopilación de materiales disponibles en la red, que han recogido en sus
páginas web a través de enlaces o colocando en su servidor dicho material para evitar
que desaparezca o sea modificado en posteriores revisiones.

Para elaborar estas páginas de enlaces deben tenerse en cuenta algunos criterios
importantes para no hacer un escaparate de recursos inconexos e inservibles para su uso
inmediato. Se debe tener en cuenta que los enlaces deben ser probados y valorados por
el profesorado previamente, antes de su catalogación, para ver la utilidad y el curso al
que mejor se pueden adaptar. En dicha prueba hay que evaluar tanto el contenido como
el lenguaje, ya que uno de los objetivos que se persigue con estas actividades es la
autonomía en el trabajo y la autoconfianza que se genera con el éxito en la realización
correcta del mismo.

Como sugerencia a la hora de realizar una catalogación adecuada es aconsejable la no


inclusión innecesaria de enlaces por el simple hecho de enumerar lo que hay disponible
en la red, dada la gran cantidad de materiales disponibles. Conviene utilizar como
máxima "menos es más". Asimismo, recomendamos que los enlaces puestos sean a
direcciones concretas, sobre todo si los va a utilizar el alumnado, para evitar la
divagación y la falta de consecución del objetivo por la pérdida de tiempo.

Esta forma de trabajar en el aula combina perfectamente dos aspectos importantes


que nos encontramos en la mayoría de los centros educativos: por un lado, la migración
digital del profesorado para usar los ordenadores y, por el otro, el carácter lúdico de las
actividades para motivar a nuestros alumnos (nativos digitales) hacia un uso más
productivo y pedagógico.

La utilización de materiales ya hechos por parte del profesorado reticente a la


producción propia, bien por su escaso conocimiento o por la falta de medios, hace que
puedan comprobar las posibilidades didácticas y de diseño de la aplicación tratada,
además de una utilización habitual del equipo y anime a un uso más cercano de las
nuevas tecnologías, previa preparación del mismo a través de cursos de formación o de
manera autodidacta.

3.1.1. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: CEIP El Tejar y CEIP Los Campanales de Fuengirola (Málaga)

60
Nivel al que va dirigido: Primaria

Área: Interdisciplinar

Enlaces: http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/eltejar/zonatic.htm y


http://wwwjuntadeandalucia.es/ averroes/loscampanales/JCLIC%203% 20CICLO.htm

Estos centros han sabido conjugar lo anteriormente dicho con la elaboración de una
colección de enlaces a materiales didácticos estructurados con unos criterios específicos
que se adaptan a su realidad escolar.

Además de una serie de enlaces, se han centrado sobre todo en una catalogación
racional de las actividades generadas con la herramienta Jclic por su gran aceptación
entre el profesorado y por ser una de las pocas aplicaciones que han sido diseñadas para
la educación y no adaptadas a este campo como es el caso de la mayoría. Otro de los
factores que han influido en decantarse por ella es la licencia Creative Common de sus
materiales, la persistencia de su página web sin miedo a que desaparezca y la facilidad
para indexar los enlaces. También presenta como enorme ventaja que puede ser utilizada
a medio-largo plazo la posibilidad de editar y adaptar el material a los contenidos de su
currículo.

Los ejercicios están catalogados en tres asignaturas (Lengua, Matemáticas o


Conocimiento del Medio) sobre una tabla con los enlaces para cada actividad. Aunque no
avisan de la necesidad de tener instalado el programa, suponemos por el uso y
conocimiento generalizado que se suele tener de él en las escuelas, deberían hacerlo por
si algún otro centro quisiera utilizar esta base de datos y aprovechar el trabajo realizado
por ellos.

Las tres asignaturas base están divididas según los diferentes niveles de Infantil y
Primaria, aunque sus columnas no están ordenadas por temas sino tan sólo por el
nombre o el tipo de actividad. Únicamente Infantil orienta, en el apartado de Lengua, un
poco más los ejercicios haciendo tres apartados diferentes dentro de la misma columna.
Un primer apartado de métodos de lectura, un segundo para trabajar los fonemas y un
tercero con cuentos.

Estos ejercicios son fáciles de realizar aplicando en muchos casos la técnica de


ensayo y error, y son utilizados como complemento a los temas de clase reforzando lo
aprendido de forma más lúdica y menos exigente.

Exponente de la optimización del trabajo colaborativo ha sido el intercambio de

61
información que han mantenido los dos centros hasta consensuar la página con enlaces
para ser usados como complemento a sus materias curriculares. El resultado que
podemos ver en sus páginas web es el fruto de un trabajo de investigación e intercambio
de información entre los dos centros, como resultado de una iniciativa de cooperación
por parte de los docentes implicados.

3.1.2. Otros enfoques

Los ejemplos que se pueden traer a este apartado pueden ser innumerables por su
cantidad y por su variedad, ya que todos los centros tratan de adaptar estos enlaces a un
uso racional y continuado.

Mientras los centros de Primaria se decantan por una página con los enlaces divididos
en secciones (organismos, educativas...) los institutos se especializan un poco más al
tener enlaces en páginas de departamentos con páginas más especializadas, ya que van
dirigidas a un público más maduro.

CEIP El Coso Socuéllamos (Ciudad Real)

http://www.jccm.es/edu/cp/elcoso/

CEIP Santa Eulalia (Segovia)

http://centros.educa.jcyi.es/ceipsantaeulal¡a/

CEIP Manuel Pérez (Bollullos del Condado, Huelva)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ manuelperez/entrada/entrada.htm

CEIP Juan Zaragüeta (Madrid)

http://www.educa.madrid.org/ web/cp.juanzaragueta.madrid/

¡ES María Guerrero (Colado Villalba, Madrid)

http:/www.educa.madrid.org/web/ies.mariaguerrero. colladovillalbalenlaceslindex.htmI

¡ES Avempace (zaragoza)

http://www.avempace.com/

¡ES Pedro Cerrada (Utebo, Zaragoza)

62
http://www.¡espedrocerrada.org/

3.2. La elaboración de actividades adaptadas a las necesidades del centro

La creación de ejercicios interactivos para ser usados en el ordenador conlleva, al


docente que los diseña y crea, una obligación ineludible de mantenimiento y continua
adaptación de los mismos en la web. Obligación que debe ser sopesada antes de iniciar
este tipo de actividades, porque aunque los costes de mantenimiento sean mínimos, el
docente debe ser conocedor de la aplicación con la que genera los ejercicios, para
dotarlos de una autonomía mínima, y las que de forma indirecta hace que lleguen al
alumno (diseño de páginas web).

La realización de este tipo de material puede ser un punto de partida para el estudio
de los enfoques pedagógicos que pueda realizar el profesorado que comience a trabajar
con las nuevas tecnologías y no quedarse tan sólo en el diseño de un ejercicio de clase
más.

Adriana Laime Ferrufino resume los objetivos que debe cumplir el contenido en este
tipo de materiales para el cumplimiento de las funciones adecuadas en:

-Proporcionar información explícita, clara y fundamentada.

-Guiar los aprendizajes, ayudar a organizar la información, a relacionar, confrontar y


construir conocimientos, a reflexionarlos y aplicarlos.

-Desarrollar o fortalecer competencias y/o habilidades de diferente tipo: lectura,


escritura, cálculo, cognitivas, sociales, emocionales.

-Motivar, despertar y mantener el interés.

-Favorecer procesos de autoevaluación y/o evaluación, y de retroalimentación del


aprendizaje.

-Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y


la experimentación o solución de problemas, a través de casos o experimentos.

-Brindar entornos para la expresión y creación a través de la actividad del propio


estudiante.

La elaboración de estos materiales adaptados a la realidad del centro implica una fase

63
previa para planificar lo que se va a elaborar y un diseño adecuado y motivador del
mismo en su posterior elaboración. Una vez realizado el material, se procederá a situarlo
en un sitio con acceso fácil que suele ser la página web del centro. Por último y como
objetivo a medio-largo plazo, se aconseja una evaluación de material que sirva de
retroalimentación al proceso educativo seguido para ser revisado, actualizado y
reutilizado en cursos posteriores.

3.2.1. Software libre para la elaboración de materiales didácticos

Las aplicaciones más usuales por su facilidad de uso y prestaciones didácticas las
podemos resumir en dos. Dichas aplicaciones tienen la característica de no necesitar el
conocimiento exhaustivo de un len guaje propio de programación, ya que la interfaz está
pensada para interactuar con objetos y no con líneas de código. Se exponen a
continuación.

A) jclic

Es un proyecto de software libre que el Departamento de Educación de la Generalitat


de Cataluña pone a disposición de la comunidad bajo los términos de la Licencia Pública
General de GNU (GPL).

Esta herramienta de autor creada por Francesc Busquets tiene sus antecedentes en un
primer programa denominado Clic que se ha ido desarrollando mediante trabajo
colaborativo hacia una aplicación de software libre.

El uso de jclic permite la usuario crear con facilidad recursos educativos digitales en
formato multimedia tales como sopas de letras, crucigramas, puzles, actividades de texto,
etc. Todos los ejercicios generados pueden incluirse en un paquete de actividades y
editado en formato html.

Como última novedad puede integrar sus actividades en plataformas con fines
educativos tales como Moodle. Como ejemplo podemos reseñar el IES Calderón de la
Barca (Gijón).

B) Webquest

Una webquest es la realización de una unidad didáctica a través de Internet partiendo


de unas indicaciones previas por parte del profesor para la localización de los recursos
que se van a utilizar, ya que de otro modo la tarea que tendría que realizar el alumno/a

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sería ardua y laboriosa, invirtiendo una cantidad de tiempo innecesario en la búsqueda de
dicha información.

Se diseña para optimizar el trabajo de los alumnos, centrándolos en el procesamiento


de la información en lugar de su búsqueda. Se proporciona a los alumnos una tarea bien
definida, así como los recursos y las indicaciones que les permiten realizarla.

Son una estrategia didáctica en la que los alumnos de cualquier nivel educativo pasan
a desempeñar un papel activo en su formación, dejan de ser un mero receptor de
información y se convierten en constructores de conocimiento.

La actividad debe estar diseñada de tal forma que los alumnos conozcan exactamente
qué se espera de ellos, qué tipo de trabajo van a elaborar, cómo van a organizarse para
trabajar en grupo, etc.

Para generar este tipo de tarea, Temprano y un equipo de colaboradores han


desarrollado un generador en php denominado Php Web- Quest bajo licencia GPL. Es un
programa educativo, libre y gratuito, pensado para realizar webquests, miniquests y cazas
del tesoro sin necesidad de escribir código HTML o usar programas de edición de
páginas web. Puede descargarse e instalarse en el servidor propio desde
(http://phpwebquest. org/?page_id=14).

Dicha instalación es utilizada indistintamente por centros a título personal o por


instituciones educativas para albergar los materiales que el profesorado de su ámbito de
influencia elabora. La instalación se adapta a la perfección a plataformas como Moodle o
gestores de contenidos como Joomla. Incluso hay centros como el IES Dolmen del Soto
(Trigueros, Huelva) que lo han puesto en una wiki.

Se pueden mencionar como ejemplos de instituciones la junta de Castilla-La Mancha


o la Xunta de Galicia, o a nivel más local en centros de profesorado tan distanciados
entre ellos como Cuenca, Granada y Málaga (Marbella, Antequera).

3.2.2. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: IES Guadalmedina (Málaga)

Nivel al que va dirigido: ESO

Área: Intedisciplinar

65
Enlace: http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/iesguadalmedi-
na/guadalmedina.htm

El IES Guadalmedina es un centro ubicado en una zona deprimida de Málaga, por lo


que la necesidad de elaborar sus propios materiales tiene una fundamentación pedagógica
de peso que se hace posible gracias al compromiso del profesorado destinado en el
centro.

Gracias al impulso que la junta de Andalucía viene realizando durante años, este
centro se enmarca dentro de la denominación de TIC, lo que supone que los alumnos
tienen ordenadores en clase para realizar su tarea cotidiana, y esto ayuda sobremanera en
la realización de este tipo de actividades.

Los ejercicios que tiene en su página web han sido realizados por profesores y
alumnos bajo licencia Creative Common, lo que le da un valor añadido a este tipo de
material. La variedad de materiales está dividida en cuatro bloques (presentaciones
realizadas con Impress, jclic, webquests y hotpotatoes). Este último apartado, aunque no
está bajo licencia de software libre, es una aplicación gratuita para los centros educativos
y se puede ver y trabajar bajo todos los sistemas operativos.

Su diseño y contenido están perfectamente adaptados para el alumnado del centro, lo


que lo convierte en un material atractivo y motivante que se aleja del tradicional libro de
texto.

Aunque los ejercicios diseñados se pueden realizar a distancia como proceso


autoformativo, dadas las características del centro se utiliza para que los alumnos realicen
los ejercicios en clase con el apoyo del tutor o profesor responsable de la actividad. El
proceso de enseñanza se articula en torno al material, funcionando éste como el eje
vertebrador de la situación de clase en la que un alumno o un pequeño grupo trabajan
autónomamente, pero bajo la supervisión del profesor.

Por último, debe mencionarse que son materiales que complementan a los que se
usan habitualmente (libro de texto, trabajos de clase...), pero es un primer paso para la
independencia total de las líneas que marcan las editoriales.

3.2.3. Otros enfoques

Los ejemplos que se muestran a continuación están relacionados con estos dos tipos de
software, lo que no quiere decir que no haya otros centros educativos con otro tipo de
material bien elaborado por el profesorado o por los propios alumnos.

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¡ES Melchor de Macanaz (Albacete)

http://alerce.cnice.mecd.es/ -rmarti4l/jc1ic/index.htm

CEIP San Isidro Labrador (Córdoba)

http://www.san¡sidrolabrador.com/webquest/

¡ES Mare Nostrum (Málaga)

http://www.iesmarenostrum.com. es/webquest/index.php

¡ES Valle de Andarax (Almería)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ valleandarax/phpwq/index.php

¡ES Fuente Fresnedo (Laredo)

http://www.iesfuentefresnedo.es/wm2/

¡ES Río Verde (Marbella, Málaga)

http://www.iesrioverde.org/phpwebquest/ wq/index.php?PHPSESSID=a0431f15f7
8cce5ccef13ad006c2ba5b

Escuelas San José (Valencia)

http://www.webquest. escuelassj.com/index.php

3.3. Los sistemas de gestión de contenidos

Hay un lugar que concentra toda la información de la comunidad educativa, y ése es la


web del centro, que persigue finalidades tan importantes como facilitar la comunicación e
información de todos sus miembros o la de difundir las actividades que se producen en y
fuera de él.

En un primer momento dichas páginas web se hacían con un editor y se subían al


servidor, pero con el paso del tiempo se fueron quedando pequeñas y muy costosas para
las necesidades que han ido surgiendo, en inversión de tiempo, para mantenerlas
actualizadas. La solución a este hándicap apareció con el uso de los gestores de
contenidos, herramien tas con una estructura creada y con un dinamismo en su desarrollo
que hacía de ellas una inmejorable alternativa a las web tradicionales.

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Las ventajas pedagógicas se pueden constatar en una mayor interacción entre todas
las personas que componen dicha comunidad escolar, aportando cada miembro su punto
de vista y sus conocimientos. Dicha interacción genera discusión y de ésta surgen ideas
nuevas que enriquecen a todos, ya que la posibilidad de aportar lo que cada uno sabe,
respetando dicha aportación, hace que los usuarios se identifiquen más fácilmente con
ella. Cuantos más usuarios interactúen más se enriquecerá la web.

Otro de los pilares que favorecen enormemente este tipo de gestión es el trabajo
colaborativo en el que se basa, ya que todos están en igualdad de condiciones para
acceder a la información y ampliarla o simplemente opinar sobre ella.

•Características comunes de los sistemas de gestión de contenidos

Para evitar repetir a lo largo de este apartado las características de los CSM (Content
Management System) haremos un recopilatorio con las más comunes a todos:

-Su lenguaje de programación está basado en Php, y necesita un servidor Apache y


un gestor de base de datos como MySql.

-Administra a gusto del diseñador una serie de menús, submenús, categorías y


subcategorías creándolas, modificándolas o suprimiéndolas.

-Edita online desde cualquier equipo mediante código de usuario y contraseña para el
administrador y autorizados.

-Adapta la página de inicio según los intereses y gustos.

-Sube los archivos sin necesidad de ftp.

-Edita, modifica, actualiza o suprime cualquier página creada así como el resto de
elementos (imágenes, archivos de sonido, multimedia, etc.).

-Instala o desinstala módulos, componentes banners y utilidades.

-Autoriza o desautoriza a otros usuarios la publicación de artículos, categoría, etc.

-Administra a los usuarios dados de alta, así como a los administradores y


colaboradores.

-Borra archivos, artículos de forma temporal o definitiva.

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-Configura los motores de búsqueda que se quieran incluir en el sistema.

A continuación exponemos los más usuales que podemos encontrar dentro del
software libre:

A) PhpNuke

Su aparición en el mercado se ha producido gracias al desarrollo realizado por


Francisco Burzí.

El sistema es liberado como software libre bajo la licencia GNU GPL. La última
versión requiere un pago de una cantidad para ser bajada desde dicha web. Esto está
permitido según la licencia GNU GPL (con la condición de que el código fuente también
sea entregado), y el comprador tiene a su vez el derecho de distribuir el código fuente
gratuitamente. El requisito del pago es aplicable sólo a la última versión del programa;
cuando una nueva versión sale, la anterior se libera y se puede descargar sin coste
alguno.

Ejemplos de centros con este administrador son los siguientes:

¡ES Benarabi (Cartagena, Murcia)

http://www.benarabi.org/portal/index.php

¡ES Cura Valera Huercal-Olvera (Almería)

http://www.iescuravalera.org/

CEIp Agapito Marazuela (San Idelfonso, Segovia)

http://www.cpagapitomarazuela.org/

¡ES Juan Antonio Fernández Pérez (Melilla)

http://www.huertasa¡ama.com/ portai/htm¡/index.php

B) Mambo

Nos sirve para construir sitios web que necesiten contar con una base de datos. Es un
sistema estable que cuenta con componentes externos tales como foros, libro de visitas,
mapas web, descarga de archivos, noticias...

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Fue uno de los primeros gestores de contenidos usados por los centros, aunque desde
el año 2005 ha dejado de desarrollarse ya que el equipo responsable volcó todos sus
recursos, debido a una escisión, en desarrollar Joomla.

Ejemplos de centros con este administrador:

¡ES José Luis Gutiérrez

http://www.iesmuga.com/

¡ES Gran Capitán (Córdoba)

http://www. ¡esgrancapitan.org/portal/

¡ES Miguel Hernández de Bigastro (Alicante)

http://www.¡esbigastro.com/

¡ES José de Mora (Baza, Granada)

http://www.josedemora.org/mambo/

C) Joomla

Bajo este nombre de origen africano, que significa "todos juntos", se sustenta un
administrador de contenidos con lenguaje php y bajo licencia GPL. Es una división de los
desarrolladores de Mambo, que han optado ante el cambio de política de éste por una
nueva versión.

Como características propias podemos señalar: hacer caché de páginas para mejorar
el rendimiento, indexamiento web, feed RSS, versiones imprimibles de páginas en
formato pdf y html, flash con noticias, blogs, foros, sondeos de opinión, calendarios o
búsqueda en el sitio web.

Presenta características tan interesantes para hacer fácil nuestra labor como
programar con fecha de publicación y fecha de caducidad las páginas y documentos, o de
forma opcional poder comentar, opinar o expresar sus inquietudes en la misma página de
los contenidos.

Ejemplos de centros con este administrador:

¡ES La torreta (Elche, Alicante)

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http://www.latorretaonline.com/ joomla/index.php

¡ES Pedro de Valdivia (Villanueva de la Serena, Badajoz)

http://www.iespedrodevaldivia.com/ joomla/index.php

CEIP Tomás Romojaro Fuensalida (Toledo)

http://edu.jccm.es/cp/tomasromojaro /index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

CEIP José María Corcuera Polán (Toledo)

http://edu.jccm.es/cp/josemcorcuera/index .php?option=com_frontpage&Itemid=1

D) Xoops

Responde a las siglas Extensible Object Oriented Portal System (Sistema de portal
extensible orientado a objetos). Comenzó como un sistema de portal; sin embargo,
Xoops se ha convertido en un sistema de gestión de contenido que permite a los
administradores crear fácilmente sitios web dinámicos.

Para desarrollar sitios personales con poco volumen de contenidos se puede utilizar
un módulo de noticias (news, AMS, etc.). También hay módulos que permiten usar
Xoops como un weblog (weblog, wordpress, etc.).

En el caso de sitios con contenidos más amplios se pueden usar módulos tales como
noticias, foros, enlaces, descargas, documentos, etc. Estos módulos permiten la
participación de miembros y visitantes en el portal.

Ejemplos de centros con este administrador:

¡ES Fernando Quiñones (Chiclana, Cádiz)

http://www.¡eslacucarela.com/ xoops/modules/news/

¡ES Las lagunas (Rivas Vaciamadrid, Madrid)

http://www.laslagunas.net/portal/

¡ES Carrillo de Sotomayor (Baena, Córdoba)

http://www.¡uiscarrillodesotomayor.com/

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¡ES López de arenas (Marchena, Sevilla)

http://www.lopezdearenas.org/ portal/modules/news/

E) Drupal

Es el equivalente fonético en inglés a la palabra neerlandesa "druppel" que significa


"gota".

Permite publicar artículos, imágenes, u otros archivos y servicios añadidos como


foros, encuestas, votaciones, blogs y administración de usuarios y permisos. Drupal es un
sistema dinámico: en lugar de almacenar sus contenidos en archivos estáticos en el
sistema de ficheros del servidor de forma fija, el contenido textual de las páginas y otras
configuraciones son almacenados en una base de datos y se editan utilizando un entorno
web incluido en el producto.

Ejemplos de centros con este administrador:

¡ES Puerto de la Cruz (Tenerife)

http://www.¡espuertodelacruz.es/drupal/

¡ES Zaframagón (Olvera, Cádiz)

http://www.¡eszaframagon.com/

CEIP Rebordáns (Tui, Pontevedra)

http://centros.edu.xunta.es/ceipderebordans/

¡ES La Estrella (Madrid)

http://ieslaestrella.drupal.ijijiji.com/

F) Spip

Aunque muchos centros lo han adoptado como gestor de contenidos donde realmente
tiene su potencial, como se ha visto anteriormente, es en una estructura para revistas o
publicaciones, ya que está compuesto principalmente por artículos y noticias breves.

Su potencial como herramienta al incorporar foros, sindicación de noticias, etc.,

72
añadida a su licencia GNU y su lenguaje basado en php y mysql hace que sea un gestor
de contenidos más que se debe tener en cuenta.

Ejemplos de centros con este administrador:

CEIP Príncipe de España (Miranda de Ebro, Burgos)

http://www.principem¡randa.com/

CEIP Maestro José Fuentes (Sevilla)

http://www.spipedu.es/ colegiomaestrojosefuentes/

¡ES Castejón de Sos (Huesca)

http://iescastejondesos.org/

¡ES Profesor Juan Bautista (Viso del Alcor, Sevilla)

http://www.spipedu.es/profesorjuanbautista /spip.php?article1

G) Moodle

Ésta es otra herramienta que ha sabido adaptarse a la gestión de contenidos, aunque


no haya sido creada a tal efecto. Es un sistema de gestión de cursos de libre distribución
que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea.

Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión


crítica, etc.). Su arquitectura y herramientas son apropiadas para clases en línea, así
como también para complementar el aprendizaje presencial.

Posee los siguientes módulos: de tarea, de consulta, foro, diario, cuestionario,


material y encuesta.

Una de las características más atractivas de Moodle, que también aparece en otros
gestores de contenido educativo, es la posibilidad de que los alumnos participen en la
creación de glosarios, y en todas las lecciones se generan automáticamente enlaces a las
palabras incluidas en éstos.

Ejemplos de centros con este administrador:

¡ES Al Ándalus (Almería)

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http://www.¡esalandalus.org/moodie/

¡ES Valle de Lecrín (Dúrcal, Granada)

https://www.¡esvalledelecrin.edu.es/moodle/

¡ES Bellaguarda (Altea, Alicante)

http://iesbel1aguarda.cu¡t.gva.es/moodle/

CEIP Félix Plaza Ramos (Alhaurín el Grande, Málaga)

http://www.fe¡ixplaza.org/moodle/

3.4. Los álbumes de fotografías

Desde que las páginas web de los centros educativos han servido de plataforma para dar
a conocer la vida del centro en sus aspectos más académicos como son las asignaturas o
los documentos que rigen la vida escolar, se han utilizado también para mostrar las
experiencias o actividades tanto escolares como extraescolares, que los alumnos realizan
a lo largo del curso. Dichas imágenes, gracias a la aparición de la cámara digital, se han
hecho muy populares y no hay visita o actividad recogida en el Plan Anual de Centro que
no quede reflejada en un álbum de fotografías.

El proceso seguido para realizar estos álbumes ha ido evolucionando de una tarea
laboriosa y con una inversión de tiempo cuantiosa a la exposición de las imágenes con
varios clics de ratón. Los primeros centros que recogían sus imágenes debían revelar el
carrete, escanear la fotografía y crear una página para su inclusión. Una página donde
había que redimensionar las imágenes y cambiar el número de píxeles para que
estuvieran todas a la vista y después con un clic pasar a otra página para verlas
ampliadas.

Todavía hoy día hay muchos centros que utilizan la técnica de generar una página
web y poner las fotografías (como el CEIP Nuestra Señora de la Antigua en Murcia)
(http://www.ceipantigua.org/), página que se complica a medida que aumentan las
diferentes secciones de fotografías ya que cada actividad que se incluya requiere que la
página de inicio sea modificada y crear nuevas páginas con las fotografías recién
incorporadas. Esto no significa que su contenido no sea apropiado ni que
menospreciemos el valor pedagógico así como la tarea que han desarrollado sus
responsables para editarlo, porque no debemos perder de vista que uno de los objetivos

74
que se persigue con este tipo de actividades es que los alumnos puedan, a través de las
imágenes, afianzar los conceptos aprendidos en la salida recordándolos cuando se
visualizan las fotografías o simplemente disfruten viendo sus caras y las de sus
compañeros en cualquier fiesta del colegio.

Con la aparición de las cámaras digitales y su uso generalizado en todos los entornos
se ha producido una generación de aplicaciones para realizar álbumes con menos coste
de tiempo y sin tener que poseer unos conocimientos de informática avanzada.

3.4.1. Programas que generan este tipo de documentos

Hay programas y aplicaciones que generan este tipo de documentos y que no


necesariamente son bajo licencia GNU o similar, pero que por su gratuidad se deben
reseñar ya que ofrecen alternativas no desdeñables y en muchos casos la posibilidad de
generar un archivo de vídeo para pasar las fotografías de forma automática.

Como ejemplos podemos traer a estas páginas desde una aplicación que trabaja bajo
software propietario como Picasa y que puede, entre otras cosas, crear salvapantallas,
convertir las fotografías en una película, hacer un póster o un collage de imágenes, hasta
poseer un pequeño programa de retoque de imágenes para mejorarlas sustancialmente
antes de ponerlas en la web. Otras de las novedades que presentan un poco en la línea de
la Web 2.0 es la posibilidad de subir de forma gratuita tu álbum y compartirlo con el resto
de los internautas ahorrando espacio en nuestro servidor. Un ejemplo de centro con este
tipo de software es el CEIP Virgen del Rosario (Jayena, Granada)
(http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/cvirgenrosario/ diapaz0607/index2.htm1).

Parecido al anterior existe un programa freeware (no debe confundirse con software
libre, sino gratuito) denominado Myalbum que tiene casi las mismas prestaciones y que
algunos centros utilizan. Tal es el caso del IES Rodrigo Caro de Coria del Río (Sevilla)
(http://www.iesrodrigocaro.com/web/html/ modules/myalbum/).

También existe otra aplicación bajo licencia Creative Common con el nombre e
Imagelog para gestionar los álbumes desde un blog. Almacena las fotografías subidas
para compartirlas a través de la web y es muy fácil de usar, simplemente hay que
publicar la imagen y ya está; en lo referente a resoluciones y tamaños e incluso rotación
de las mismas lo hace de forma automática. También ofrece un montón de extras como
permitir que comenten las imágenes, puntuarlas, crear más usuarios para subir las
fotografías, publicar desde el móvil sin necesidad de un ordenador... Y así podríamos
reseñar otras aplicaciones o programas que crean presentaciones de fotografías como

75
SlideShare y otros.

3.4.2. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: Colegio Santa María Micaela (Santander)

Nivel al que va dirigido: Internivelar

Área: Interdisciplinar

Enlace: http://www.colegiosantamariamicaela. com/modules.php?


name=coppermine&file=thumbnails &cat=0&meta=toprated&page= 2&sort=

El centro que tenemos como referencia de buenas prácticas en el mundo de las


presentaciones de actividades a través de la fotografía utiliza un gestor de imágenes que
se llama Coppermine.

Tiene la facultad de organizar las imágenes agrupándolas en categorías. Cuando se


despliega la imagen se puede ver, además de la fotografía, una serie de información
relacionada con ella tal como el título, la descripción o comentarios que se quieran añadir.

Crea vistas en miniatura limitando las dimensiones de todas a la vez. Para hacer más
atractivos los álbumes se puede cambiar la apariencia eligiendo entre varias plantillas,
además de mostrar imágenes aleatorias del álbum en el enlace que queramos.

Los usuarios pueden ver todas las colecciones pinchando por más vistas, por
comentarios añadidos, las más valoradas....

Los requisitos técnicos requieren PHP 4.1.0 o superior, Apache, MySQL 3.23.23 o
superior y cualquier versión de la librería GD o ImageMagick. La subida de imágenes
puede realizarse desde la propia web a través de HTTP o mediante FTP. El
administrador puede supervisar las fotografías que han sido subidas antes de ser
publicadas.

3.4.3. Otros enfoques

Otros centros que utilizan Coppermine con asiduidad para la inclusión de las fotografías
de sus actividades son:

¡ES La Jarcia (Puerto Real)

76
http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/lajarcia/galeria/

Colegio María Auxiliadora (Salamanca)

http://www.mauxsalamanca.es/ coppermine/displayimage.php?pos=-2061

CEIP Virgen de Belén

http://www.ceipvirgendebelen.com/ cpgl41O/¡ndex.php?cat=10002

Colegio Calasancias (Sevilla)

http://www.calasancias-sevilla.es/galeria/

CRA Pimafad

http://www.jccm.es/edu/cra /pimafad/galeria/index.php

Colegio Diocesano San Ildefonso (Almería)

http://www.colegiodiocesano.org/ cpg133/index.php

3.5. Disponibilidad de los documentos que gestionan la vida del centro

Todo evoluciona dentro del marco educativo hacia un uso cada vez más generalizado y
racional de las TIC. Este uso, como no podía ser de otra manera, también debe llegar a
las familias para poder aprender con y a través de él. La comunidad educativa con el uso
de los ordenadores se acerca mucho más a la realidad que vive el alumnado en su
quehacer diario, ayudando a entender el proceso de enseñanza que requiere tal uso y
viendo el nuevo planteamiento que desde los centros se hace ante esta nueva realidad.

La organización y gestión de los centros, cada vez más automatizada y abierta a las
familias y al entorno en general hace que nos tengamos que plantear nuevas maneras de
relacionarnos con ellos para que la calidad de la enseñanza sea un aporte de toda la
comunidad gracias a la posibilidad de conocer y poder realizar sugerencias por parte de
todos los estamentos implicados.

La web de centro sirve como catalizadora de todas las partes interesadas en la


educación, siendo un escaparate a través del cual se muestran el sistema de enseñanza
del centro y las actividades que realiza, facilitando así la interrelación escuela-entorno
social. Y para que esa web sea activa y dinámica hay que procurar que la preparación de
la familia para el uso correcto de la información sea la adecuada, de nada nos servirá

77
poner la información si no hay posibilidad de saber usarla.

Actualmente las nuevas tecnologías, y especialmente las herramientas y


documentación que se pone a disposición de las familias, pueden hacer mucho más
cómodo, por falta de tiempo u otra razón de peso, el contacto con el centro. Con estos
medios, los padres pueden recibir informes de los profesores por e-mail, concertar
entrevistas, ver informaciones y determinados trabajos de sus hijos a través de la web del
centro, realizar diversos trámites administrativos, participar en las actividades formativas
de los estudiantes... abriéndose un nuevo canal de comunicación entre profesores-
alumnado-familia-instituciones...

La información que les puede llegar a las familias puede ser diversa y amplia, tal
como estar al corriente de la normativa legal general o la normativa específica que regula
los aspectos más concretos del centro hasta la realización de teletramitaciones.

La calidad el centro debe medirse en metas alcanzadas tales como una información
accesible a todos para lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad
y una forma es la de tener accesible toda la documentación pertinente en sus páginas
web.

3.5.1. Descripción de la actividad

Nombre del Centro: IES Monterroso (Estepona, Málaga)

Nivel al que va dirigido: ESO y Bachiller

Área: Interdisciplinar

Enlace: http://iesmonterroso.org/ doc/index.php

La documentación de este instituto está catalogada en cinco grandes apartados:

1.Biblioteca.

2.Documentos del centro. En él se encuentran las finalidades educativas, el PAC


(Plan anual de centro), ROF (Reglamento de Organización y Funcionamiento) y
los diferentes proyectos que llevan a cabo.

3.Un apartado TIC. Con una gama extensa de manuales para el uso de las
aplicaciones que se usan como herramientas en las aulas.

78
4.Documentos administrativos. Relacionados con la normativa que regula al
profesorado en temas tan diversos como nóminas, normativa ESO, etc.

5.Programaciones. Como su nombre indica, en este apartado se encuentran las


programaciones de las diferentes asignaturas.

Además de este agrupamiento en su extensa página web se ponen a disposición otros


documentos tales como los estatutos del AMPA en su sección, la información académica
del alumno introduciendo una clave, amén de una intranet para tramitar la
documentación.

3.5.2. Otros enfoques

A continuación detallamos una serie de centros con servidor propio, y que desde ese
espacio web gestionan toda la vida académica del centro: desde la mera información de
las actividades que se realizan en el curso hasta la gestión documental de sus alumnos.

CEIP Canicouva (Castrelos, Vigo, Pontevedra)

http://centros.edu.xunta.es/ ceipcanicouva/index.htm

CEIP Las Fuentes (Zaragoza)

http://www. cpl asfuentes. org/

CEIP Europa (Dos Hermanas, Sevilla)

http://www.ceip-europa.net/

¡ES Galileo (Valladolid)

http://www.¡esgalileo.org/wik¡/tiki- index.php?page=Bienvenido/a

¡ES Corona de Aragón (Zaragoza)

http://www.¡escorona.com/imagenes.htm

¡ES Comercio (Logroño)

http://www.¡escomercio.com/

IES-SEP Montilivi (Girona)

79
http://www.iesmontilivi.net/

3.6. Control de asistencia como parte del plan de acción tutorial

Llevar desde el centro un seguimiento del alumnado en cuanto a faltas de asistencia,


notas de clase e incidencias que puedan acaecer permitirá conocer el compromiso y
desarrollo intelectual del alumnado en sus tareas docentes.

El análisis de estos datos por parte del profesorado que los genera lleva a conocer
mejor la realidad del entorno en el que nos movemos, ya que hace que junto a los
parámetros externos que influyen en los mismos (planes de compensatoria, ubicación del
centro en zonas deprimidas...) se detecten las necesidades reales y planteen actuaciones
contra los malos resultados ya sean académicos o absentistas.

Estas actuaciones pueden incardinarse en el proyecto de centro plasmándose en


prevenir el absentismo (actividades extraescolares fuertemente motivadoras, plan de
acción tutorial, ect.) con medidas de compensación educativa y apoyo escolar.

Dicho control a través de la web abre un canal de comunicación entre profesorado-


alumnado-familia fluido y que por razones ajenas, ya sean de tipo laboral o personal, no
pueden contactar de forma directa habitualmente.

Ante estas posibilidades, diferentes administraciones han puesto al servicio de los


centros educativos un programa para facilitar esta información. Por ejemplo, en la
Comunidad de Andalucía se ha diseñado para tal gestión la plataforma PASEN, pero hay
aplicaciones basadas en software libre que pueden instalarse en el servidor del centro y
adaptarlo a sus características.

A) Sgiex (Sistema de Gestión de Institutos de Enseñanza Secundaria)

Esta herramienta se creó en principio para ser usada en los centros de Extremadura,
pero su popularidad ha traspasado las fronteras de esta comunidad.

Está siendo desarrollado por Antonio Durán, administrador del IES El Brocense de
Cáceres, con ayuda de varios administradores de otros centros donde se usa.

Tiene las siguientes utilidades:

-Control de faltas del alumnado

80
-Control de notas del alumnado

-Gestión de las incidencias informáticas

-Comunicación de noticias del centro

-Envío de mensajes entre profesores

Algunos ejemplos de centros con este sistema son los siguientes:

¡ES El Brocense (Cáceres)

http://ieselbrocense.juntaextremadura.net /joomla/index. php?option=com_wrapper&Item


id=37

¡ES Juan Calero Monesterio (Badajoz)

http://iesmjuancalero.juntaextremadura.net/ &ndex.php?option=com_wrap-
iperItemid=187

¡ES Muñoz Torrero (Cabeza del Buey, Badajoz)

http://iesmunoztorrero.juntaextremadura.net/ periodndex.php?option=com_wr
apper&ltemid=86

¡ES Alagón (Coria, Cáceres)

http://iesalagon.juntaextremadura.net/ sgiex/inet/index.php

¡ES Gabriel y Galán (Plasencia)

http://iesgabrielgalanp.juntaextremadura.net/ sgiex/inet/index.php

¡ES Ágora (Cáceres)

http://www.¡esagora.es/sg¡ex/user/

B) Siestta

Es un software a través de una web que permite a las profesoras y profesores


gestionar toda la información que se genera en el aula (asistencia, notas, incidencias,
tareas, etc.) así como elaborar automáticamente boletines, informes, cartas, todo ello
completado con una agenda. Las familias podrán conectarse con su clave y acceder a la

81
información de sus hijas e hijos. Los documentos son exportados en formato pdf.

Siestta está programado en PHP y Javascript y usa el potente motor de bases de


datos MySQL. Adicionalmente, se han incluido algunos scripts en Javascript. Estas
características hacen de Siestta una herramienta potente y útil en la organización de la
información del docente.

Entre otras funciones el programa posee:

-Anotación, consulta y gestión de información de asistencia (faltas, retrasos,


justificaciones).

-Anotación, consulta y gestión de calificaciones (totales, por actividades, por


evaluación, individuales, en grupos, etc.).

-Incidencias de aula.

-Agenda docente.

-Gestión de informes de tutoría y entrevistas con familias.

-Elaboración automática de boletines completos para enviar a familias.

-Generación de informes y cartas en formato pdf.

-Envío de información a padres en tiempo real.

En el CEIP Virgen del Rocío (Pilas, Sevilla) podemos encontrar un manual sobre esta
aplicación (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendelrocio/).

82
83
La sociedad de la información está evolucionando a un ritmo frenético y eso
se ve reflejado cada vez más en el ámbito educativo, sobre todo por la gran
cantidad de herramientas que aparecen cada día y que permiten al usuario,
debido a su facilidad de utilización, un gran abanico de posibilidades
didácticas para trabajar en el aula.

Hoy en día existen un gran número de aplicaciones online que se


enmarcan dentro de la denominada Web 2.0, concepto que según Tim
O'Reilly nació durante una sesión conjunta de O'Reilly y MediaLive
Internacional para la preparación de conferencias. Dale Dougherty, pionero
de la web y vicepresidente de O'Reilly, observó que en lugar de haberse
"estrellado" tras el reventón de la burbuja tecnológica, la web era más
importante que nunca, y que nuevas aplicaciones y sitios iban surgiendo con
una regularidad sorprendente. Asimismo, las empresas que habían
sobrevivido al derrumbamiento parecían tener algunas cosas en común.
¿Podría ser que el hundimiento del mercado tecnológico marcase una especie
de punto de inflexión para la Web, de modo que tuviera sentido una
invitación a la Web 2.0?

4.1. Evolución

La Web 2.0 es la transición que se ha dado de aplicaciones tradicionales hacia


aplicaciones que funcionan a través de la Web enfocadas al usuario final. Se trata de
aplicaciones que generan colaboración y de herramientas que reemplazan las llamadas
aplicaciones de escritorio.

Se puede tomar el año 2004 como el momento en que se recuperó la confianza


financiera en el "negocio Internes" después del reventón de la burbuja tecnológica en
1999.

84
Según Peña y otros (2006), un punto fundamental que se debe tener en cuenta al
intentar entender qué es la Web 2.0 es que se trata de un término definido por oposición:
ese "2.0" intenta diferenciarse de una presunta "Web 1.0" que correspondería a la
anterior a 1999. Así, la Web 1.0 se ejemplifica en el buscador Altavista, el correo de
Hotmail, el albergado de páginas gratuitas de GeoCities, la enciclopedia Encarta o el
navegador Netscape Navigator 4.7, cuyo lugar toman respectivamente equivalentes
"2.0", como Google, GMail, Blogger, Wikipedia y Firefox, respectivamente. A pesar de
ello, prácticamente todas las tecnologías que caracterizan esta nueva "versión" estaban ya
presentes con notable anterioridad a 2004 y, en muchos casos, incluso en 1999.

La gran importancia de la Web 2.0 es minimizar la separación existente entre los que
acceden a la Web y los que publican en ella información necesitando una gran cantidad
de conocimientos: mientras que en la Web 1.0 sólo se podía acceder con facilidad a la
publicación de páginas rudimentarias, hoy en día cualquier navegante puede acceder, de
forma gratuita, a un gestor de contenidos en la forma de un blog, que se ha convertido en
la aplicación por antonomasia del fenómeno, "subir" imágenes en Flickr e incluso vídeos
a YouTube.

Pero la principal ventaja de la Web 2.0 es la familiaridad que el alumnado tiene con la
misma, pues forma parte de su cotidianidad ya que utilizan muchas de sus herramientas
en la vida diaria. La Web 2.0 es eminentemente colaborativa, por lo que debemos adaptar
las metodologías que llevemos a cabo en las aulas a la nueva situación existente.

Es bastante usual incluir herramientas tecnológicas dentro del aula como medio de
aprendizaje, pero utilizar metodologías tradicionales, por lo que se debe entender el uso
de las herramientas 2.0 como un soporte de ayuda y no como un nuevo obstáculo que el
alumnado debe aprender a superar. Por tanto parece evidente que las herramientas que
utilicen en el aula no sólo deben estar bien diseñadas, sino que se debe proporcionar un
contexto lógico y accesible para el alumno e integrarse dentro de la clase de forma
transparente y coherente.

A todo ello le añadimos, además, el hecho de que la Web se está convirtiendo en la


plataforma en la que se ejecutan las aplicaciones (procesadores de texto y hojas de
cálculo online, gestores de calendarios...) cada vez de manera más independiente del
sistema operativo del ordenador utilizado, con lo que el vuelco que se da a la situación es
radical en el mercado del software.

En el ámbito educativo la transformación sufrida estos últimos años ha sido


importantísima, lo que está convirtiendo la Red no sólo en un banco de recursos, que
podía serlo antes, sino en una plataforma para trabajar con los citados recursos.

85
El éxito que las diferentes herramientas que han aparecido están teniendo en la
escuela se debe fundamentalmente a la sencillez de manejo de las mismas, en pocos
minutos podemos disponer de un blog o bitácora, de un wiki, de una cuenta de
YouTube... lo que hace que el rechazo que parte del profesorado ha tenido a utilizar las
nuevas herramientas vaya desapareciendo paulatinamente.

El panorama actual ofrece tal cantidad de herramientas y posibilidades, que se hace


necesaria una adecuada selección de las mismas, en función de la actividad que se quiera
llevar a cabo. A continuación destacaremos algunas de las más relevantes en el ámbito
educativo.

4.2. Los blogs

Los weblogs o blogs son una herramienta de gran utilidad para su uso en educación, pues
suponen un sistema fácil para la publicación en Internet de diferentes contenidos.
Algunos profesores y profesoras se han visto atraídos por el formato y están
aprovechando la publicación de weblogs para desempeñar su docencia.

Los weblogs, blogs o bitácoras son en la actualidad uno de los mayores fenómenos de
la Red. Pero... ¿qué es realmente un weblog? No es sencillo determinar qué es y qué no
es. Una buena aproximación la encontramos en Wikipedia:

Sitio Web donde se recopilan cronológicamente mensajes de uno o varios


autores, sobre una temática o a modo de diario personal. Comparten elementos
comunes, como una lista de enlaces a otros Weblogs, un archivo de entradas
anteriores, enlaces permanentes para que se pueda citar una anotación o una
función para añadir comentarios.

Los weblogs han conseguido que la publicación de contenidos en la Red esté al


alcance de cualquier usuario. Esto se debe en parte a que existen varios servicios
gratuitos con herramientas sencillas que permiten poner un weblog en funcionamiento en
menos de dos minutos, sin conocimientos previos.

Esencialmente, un blog es un espacio personal de escritura en Internet en el que su


autor publica artículos o noticias (posts) en las que se puede incluir texto, imágenes,
vídeos y enlaces. Actualizar los contenidos del blog no resulta complicado para el
usuario, pues se realiza a través de la Web desde el propio navegador y sin necesidad de
utilizar ningún programa auxiliar.

En su origen estuvieron pensados para emplearlos como diarios online que el usuario

86
usaba para informar, compartir, debatir periódicamente de las cosas que estimase
oportuno, pero un blog pude convertirse en mucho más que un diario y tiene diversas
aplicaciones que pueden utilizarse en nuestros centros.

4.2.1. Posibles usos educativos de los weblogs

Posiblemente, la característica más sobresaliente de los blogs para el aprendizaje es el


interés que despiertan en nuestros alumnos y alumnas. Uno de los retos más
apasionantes que tiene el profesorado es lograr que el alumnado sintetice y aplique la
comprensión en una variedad de contextos y situaciones.

El profesorado siempre ha sido experto en hacer múltiples adaptaciones. Es capaz de


tomar un método o herramienta de enseñanza y transformarlo para adaptarlo a nuestras
necesidades. El empleo de blogs para la enseñanza requiere dicha capacidad de volver a
pensar y de mirar con nuevos ojos. A continuación reseñaremos algunas actividades que
implican la utilización de blogs en las aulas.

-Diarios de personajes. Esta actividad reta al alumnado a escribir como si fuera un


personaje de ficción. Participar requiere que los estudiantes piensen y se expresen
como lo haría el personaje en cuestión. Se debe dejar espacio para completar
actividades menos importantes que sinteticen la comprensión crítica de lo que está
pasando en esa lectura.

-Mentes abiertas. Para realizar esta actividad utilizaremos una hoja de papel, en la
que los alumnos y alumnas dibujarán una cabeza vacía que luego se llena con
imágenes que representan lo que el personaje de una lectura particular piensa o
sabe en un momento dado. Publicadas en el blog, las intervenciones del alumnado
pueden incluir tanto imágenes diversas como escritura reflexiva.

-Pensar en voz alta. Se trata de publicaciones de contenido que reflejan el análisis y


las respuestas de los alumnos y alumnas sobre algunas lecturas determinadas. Esto
tiene por objeto "capturar" el mismo tipo de contenido que los alumnos y alumnas
pueden expresar oralmente cuando se realiza una lectura en voz alta.

-En pocas palabras. Esta actividad los reta a examinar un párrafo publicado por el
profesor o profesora y extraer la frase que contiene el mayor significado o que
representa un punto de partida interesante. Cuando trabajan con blogs, el
alumnado revisa comentarios previos, selecciona una frase que cumpla los
requisitos anteriores y la publica en un texto nuevo. Comienza a escribir con ella

87
un texto diferente. Esta actividad sirve de inspiración para realizar una mayor
reflexión y elaboración.

-Debates sobre temas de actualidad. Cuando se realizan discusiones, los blogs pueden
incluir un diálogo interactivo con múltiples participantes, que mejore la calidad del
razonamiento presente en los comentarios. En cierta forma, esto puede funcionar
como un debate en línea exigente.

-Foto blogs. Se trata de un blog en el que el profesor o profesora responsable va


incluyendo imágenes periódicamente. Sus alum nos y alumnas deben poner un pie
de foto a cada imagen con un comentario relacionado. Poco a poco se van
añadiendo imágenes que puedan ser comentadas por el alumnado.

-Narrablogs. Con esta actividad intentaremos favorecer la escritura creativa. Un


grupo de alumnos y alumnas construye un blog que contenga un relato con el que
se pueda dar instrucción sobre gramática y escritura. La historia debe ser real (no
ficción) y convertirse en un ensayo escrito por la clase. Esto ofrece no solamente
un modelo de cómo trabajan los escritores, sino además una forma menos exigente
para que el alumnado empiece a escribir.

4.2.2. Ventajas de los weblogs para su uso en educación

Los beneficios que la utilización de los blogs ofrece en el ámbito educativo son diversos
por su sencillez, comodidad y facilidad de uso. Entre dichos beneficios, los más
destacables pueden ser:

-El alumnado se convierte en el protagonista del aprendizaje. Cuando un weblog es


desarrollado por el alumnado, el modelo de enseñanza tradicional se invierte,
puesto que es él quien asume el liderazgo de su aprendizaje. Los weblogs permiten
además que la autoría sea compartida. Esta opción es de gran interés para usos
educativos puesto que permite la publicación y mantenimiento de un mismo
weblog por parte de un grupo de alumnos y alumnas en relación a un tema de
interés común y donde se pueden adoptar distintos roles propios de una redacción
profesional.

-Interactividad. La interactividad y la participación son dos de los apoyos en los que


se basan los weblogs. Esto se manifiesta principalmente en la posibilidad de que el
alumnado haga comentarios sobre lo que se publica y se obtenga información
acerca de quién escribe sobre nosotros en otros weblogs gracias al trackback.

88
Estas dos herramientas, comentarios y trackback, permiten que se pueda generar
un debate dentro y fuera del weblog y que sea fácil seguir su discurso.

Facilidadde manejo. No es necesario aprender a programar en HTML ni preocuparse


por adquirir software específico. Para comenzar a trabajar con los weblogs el
profesorado y alumnado tan sólo necesitan aplicar conocimientos básicos ya
adquiridos como es la escritura de correos electrónicos (componer el mensaje de
acuerdo a un título y a un cuerpo central) y el uso de interfaces con editores
gráficos del tipo WYSIWYG, que les son comunes en otros programas de edición
que suelen manejar habitualmente. Los weblogs funcionan con plantillas
preconfiguradas para la gestión del contenido y su diseño de presentación. Lo que
permite, desde un punto de vista educativo, que el docente se pueda centrar en el
contenido y no se vea desbordado por las formas.

-Moderación de comentarios. Ésta es una opción de gran utilidad en los weblogs, ya


que permite que la persona encargada de la administración del mismo (puede ser el
propio docente o un alumno o alumna), autorice la publicación de los comentarios
que se hagan a lo publicado. También existe la posibilidad de que se publiquen los
comentarios en el blog de manera automática sin ser moderados.

-Retroalimentación. Los comentarios realizados en un blog estimulan el compartir y la


revisión por parte de otros. En lugar de abrir un espacio periódico para la
retroalimentación, con frecuencia gestionado por el profesorado, los weblogs dan
la iniciativa a la comunicación interactiva que comienza con la participación inicial.

-Publicación cronológica. Las actualizaciones en los weblogs suelen ser publicadas en


orden inverso a su antigüedad, quedando lo más nuevo al comienzo de la página.
En la realidad de nuestros centros, este sistema de publicación puede resultar muy
útil cuando su objetivo sea proporcionar actualizaciones periódicas. Sin embargo,
también puede ser aprovechado alterando este orden de publicación con lo más
antiguo arriba cuando se trate de blogs dedicados a explicar procesos y necesite de
una lógica secuencial.

-Acceso desde cualquier lugar. Toda la gestión y publicación de los weblogs se hace
online, por lo que no es necesario vincular el trabajo a un ordenador determinado.
Esto permite que la actividad salga de los límites físicos del aula y pueda ser
desarrollada desde otros lugares: casa, biblioteca, etc. Tanto para el profesorado
como para el alumnado supone una gran ventaja pues pueden gestionar su tiempo
de trabajo en el blog sin depender del tiempo dedicado en la clase.

89
-Categorización de los contenidos. La clasificación de los contenidos en distintas
categorías conceptuales permite organizar el material que se proporciona como
recurso y facilitar su acceso. Por otro lado, cuando es desarrollado por el
alumnado, exige que demuestre su capacidad para aplicar técnicas de selección y
clasificación en la publicación de su propio discurso online.

-Enlaces (Blogroll). Los weblogs permiten incluir una lista de weblogs recomendados
que se suelen destacar en la página principal de forma permanente. Esto permite
expandir la comunidad y abrir redes hacia otras fuentes de información que se
consideren importantes para la profundización en el tema de nuestro blog. Además
de esta función, el profesorado también puede utilizar este espacio para publicar la
lista de blogs de sus alumnos y alumnas.

4.3. Los wikis

Un wiki (del hawaiano wiki wiki, "rápido") es esencialmente una aplicación web que
permite visualizar online un conjunto de páginas así como que los usuarios puedan editar
su contenido y crear nuevas páginas. El creador del primer wiki fue Ward Cunningham.
Las páginas web se escriben en un lenguaje llamado HTML, el éxito de los wiki se debe
en gran medida a emplear un lenguaje que permite crear/editar las páginas fácilmente así
como al hecho de ser una magnífica herramienta para el soporte del trabajo colaborativo
en grupo. Por ejemplo, un usuario del wiki crea una página nueva donde introduce un
determinado contenido. A partir de ahí, cualquier otro visitante puede cambiar esa misma
página. El sistema wiki se encarga de mantener una copia de las ver siones anteriores del
texto. Si es necesario, se restaura la versión anterior al cambio.

La esencia de un wiki es la colaboración entre varias personas para generar


información. Por este motivo, un wiki es una aplicación web, es decir, hay que estar
conectado a Internet para trabajar en él.

La facilidad de crear páginas crece día a día y buen ejemplo de ello es este servicio
gratuito que incorpora un editor WYSIWYG, con lo que la creación de páginas se
convierte en un juego de niños.

Wikis hay muchos, pero el más emblemático y conocido es la famosa Wikipedia una
enciclopedia de libre acceso y abierta, desarrollada en colaboración. Contenía, a octubre
de 2007 más de 1.732.000 artículos en inglés y más de 222.000 artículos en español.
Desde un punto de vista educativo, es un importante esfuerzo comunitario. Muestra lo
que es posible hacer mediante la colaboración, ofrece a los estudiantes una enciclopedia

90
de libre acceso y los profesores pueden incluso tratar de que los estudiantes, como parte
de sus tareas, escriban sus propias colaboraciones en ella.

El wiki recuerda todas las versiones de cada página, tal y como las dejó cada usuario
después de editarlas. Esto permite revertir cambios e incluso valorar la aportación de
cada usuario. Para ello basta pulsar en la parte superior del wiki en la pestaña "history".

Existen muchas posibilidades en el ámbito educativo para el empleo de los wikis, un


profesor podrá crear un wiki dentro de un curso como herramienta de creación de
contenidos, para hacer unos apuntes para los alumnos junto con otros profesores. Los
estudiantes podrían acceder al wiki sólo para leer o imprimir los apuntes que el
profesorado va preparando. Una ventaja de esta técnica es la posibilidad de realizar
apuntes colaborativamente y la inmediatez de la corrección de erratas, lo que aumenta la
calidad. La simplicidad del proceso de añadir contenido a los apuntes hechos con un wiki
hace que el contenido sea mucho más dinámico.

Los wikis se pueden emplear como escenario donde los estudiantes deben realizar
colaborativamente sus trabajos. Algunos ejemplos:

-Los alumnos que tienen que hacer una presentación en clase elaboran el trabajo en el
wiki, que queda a disposición de sus compañeros y profesores.

-En cursos de gestión de proyectos, los documentos comunes se van creando en un


wiki.

-La inscripción a actividades en grupo se realiza desde el wiki. El profesor crea una
página wiki con la lista de temas propuestos y deja espacios en blanco para que los
alumnos se inscriban. Los alumnos van editando la página y se inscriben poniendo
su nombre donde les interese.

-Un wiki se puede utilizar para que los alumnos elaboren de forma colaborativa un
glosario de la asignatura. Trabajando de forma colaborativa individualmente o en
grupos.

-Un wiki para elaborar antologías de textos (poemas o relatos), bien entre profesores,
bien entre alumnos de un mismo grupo, de un mismo centro o de varios centros.

-Un wiki permite la colaboración entre alumnos y profesores del mismo centro o de
centros distintos (incluso de países distintos) trabajando sobre un tema
determinado.

91
4.3.1. Aplicaciones

Las posibilidades de aplicación son muchas, la mayoría de interés en la cooperación


asíncrona entre pares, profesor-alumno, grupo de alumnos y grupo de profesores. Entre
ellas podemos destacar las que aparecen a continuación:

-Para el alumno

•Redacción de trabajos en grupo.

•Redacción de diario personal o portafolio docente del alumno de una


asignatura o transversal a varias asignaturas a lo largo de la carrera.

•Elaboración de lluvia de ideas asincrónica.

•Elaboración de esquemas, dibujos o mapas conceptuales colectiva y


asincrónicamente (con los wikis de gráficos).

•Revisión por pares del trabajo de un alumno o grupo de alumnos.

•Mantenimiento de discusiones de temas en los cuales las ideas se refinan y


se consolidan de manera progresiva e iterativa, adquiriendo mayores
niveles de construcción social del conocimiento (Gunawardena, Lowe y
Anderson, 1997).

•Coordinación en la distribución colaborativa de tareas y al seguimiento de


su evolución.

•Preparación de contenido en formato consultable a través de navegador


web y publicación en Internet al momento, a través de un simple cambio
de permisos de visualización de la página wiki.

•Presentación del contenido del trabajo en formato de presentación de


diapositivas, de manera semiautomática a partir del contenido del trabajo
en formato wiki.

-Para el profesor o tutor

•Elaboración de material docente de forma colaborativa, en los cuales las


ideas en particular y los materiales en conjunto se mejoran, refinan y se
consolidan de manera progresiva e iterativa.

•Mayor facilidad de tutoría personalizada del trabajo individual del alumno o

92
de su participación en el grupo, en cualquier momento.

•Elaboración de lluvia de ideas asincrónica.

•Elaboración de esquemas, dibujos o mapas conceptuales colectiva y


asincrónicamente (con los wikis de gráficos, no tratados aquí).

•Coordinación en la distribución colaborativa de tareas y en el seguimiento


de su evolución.

A pesar de todo, "los wikis no tienen ninguna propiedad inherente que produzca
instantáneamente una comunidad de construcción de conocimientos. No depende de la
configuración del software... sino de las nor mas y prácticas sociales alrededor del wiki"
(James, 2004a). Produciendo de ese modo algunas decepciones y desilusiones cuando
nuestros estudiantes sigan actuando con las estrategias de aprendizaje que hasta la fecha
les han dado buenos resultados. No obstante, hasta las experiencias fallidas pueden
ayudarnos a comprender y a diseñar en el futuro mejores experiencias de aprendizaje
para nuestros estudiantes. Pueden ser "brillantes fracasos" (James, 2004a y b) en una
aventura que merece la pena iniciar.

4.3.2. Sugerencias de explotación didáctica

Podemos resaltar las siguientes:

-Es importante tener un plan para nuestro wiki antes de presentarlo en clase. O bien,
hacer el planteamiento entre todos y no empezar hasta que tengamos las ideas más
o menos claras.

-Apuntes de grupo: normalmente, los apuntes de clase se hacen en solitario. Pero una
persona puede olvidarse de anotar algo importante durante la clase. Los alumnos
también suelen tener dificultades para decidir qué cosas son importantes y cuáles
no tanto. Si creamos un grupo wiki para tomar apuntes después de clase daremos
la oportunidad a nuestros alumnos para que compartan y comparen lo que han
escrito.

-Lluvia de ideas: podemos utilizar un wiki para crear una versión en línea de este
proceso. Se puede plantear con toda la clase o en pequeños grupos, pidiéndoles
siempre que envíen sus ideas sobre un tema.

-Contribución a otros wikis: podemos considerar el pedir a nuestra clase que


contribuya en la Wikipedia sobre un tema de clase. Es bastante probable que se

93
sientan motivados sabiendo que su artículo aparecerá publicado en un espacio
público. Este tipo de trabajo tiene numerosos beneficios. En primer lugar, ofrece a
los alumnos una motivación adicional para que lo hagan lo mejor que puedan,
porque saben que su trabajo será visto y cri ticadopor un público diferente de su
profesor. En segundo lugar, puede funcionar como una actividad de resumen del
material de todo un trimestre. Por último, los alumnos sabrán que su trabajo lo va
a utilizar otra gente y que no va a ser sólo evaluado y archivado.

-Creación colaborativa de una revista.

-Creación colaborativa de un cuento en el que unos deben comenzarlo y otros


terminarlo.

-Seguimiento de la evolución o aplicación de las normas de comportamiento que se


hayan acordado. Lugar donde se pueden proponer nuevas normas para su
consenso.

-Creación colaborativa de un trabajo de investigación. Ayudados de un foro donde


debatir el contenido del proyecto, cada grupo puede ir dando forma a su trabajo y
puliéndolo a través de un wiki. Muy útil sobre todo en grupos de trabajo con
dificultades para reunirse presencialmente.

-Si varios profesores dictaran un curso todos podrían aportar sus contenidos respecto
a un mismo tema en una página común.

-Uso de un wiki de forma personal como cuaderno de clase o portafolio de alumno:

•El uso del mismo girará en torno a la resolución de actividades generales,


para las que los alumnos irán creando nuevas páginas en su
"wikicuaderno" personal.

•El profesor podrá realizar un seguimiento continuo de su actividad sin más


que ir revisando el wiki de cada alumno. De esta forma, los alumnos
podrán disponer de todo su trabajo centralizado con una página inicial a
modo de índice.

•El profesor podrá escribir anotaciones de corrección en alguna página de


actividad creada por ellos, usando un color distinto para resaltar su
aportación o corrección.

•Dependiendo de la configuración existente y de los grupos disponibles,


podremos conseguir que los "wikicuadernos" sean visibles por el resto de

94
compañeros o no.

4.4. Los marcadores sociales

El concepto de marcadores online compartidos comenzó en abril de 1996 con el


lanzamiento de itList.com. En los siguientes tres años aparecieron más servicios similares
como Backflip, Blink, Hotlinks, Quiver y otros.

En un sistema de marcadores sociales los usuarios guardan una lista de recursos de


Internet que consideran útiles. Las listas pueden ser accesibles públicamente o de forma
privada. Otras personas con intereses similares pueden ver los enlaces por categorías,
etiquetas o al azar.

También categorizan los recursos con "tags" o "etiquetas", que son palabras asignadas
por los usuarios relacionadas con el recurso. La mayoría de los servicios de marcadores
sociales permiten que los usuarios busquen marcadores asociados a determinadas "tags"
y clasifiquen en un ránking los recursos según el número de usuarios que los han
marcado.

Del.icio.us es el servicio de marcadores sociales de uso más extendido en la


actualidad que nos permitirá mantener, y compartir si queremos, nuestros marcadores o
favoritos en Internet para poder usarlos desde cualquier ordenador con conexión.

Permite agregar los marcadores que clásicamente se guardaban en los navegadores y


categorizarlos con un sistema de etiquetado denominado folcsonomías (tags). Pero no
sólo puede almacenar sitios web, sino que también permite compartirlos con otros
usuarios de del.icio.us y determinar cuántos tienen un determinado enlace guardado en
sus marcadores.

Uno de los secretos de su éxito quizá sea la sencillez de su interfaz, usando HTML
muy sencillo y un sistema de URL legible.

4.5. Editores de texto y hojas de cálculo online

Hoy en día no es necesario utilizar un procesador de textos o una hoja de cálculo


instalados en nuestro ordenador, cada vez aparecen más herramientas para no depender
ni del sistema operativo ni del lugar en el que estemos trabajando. Dichas aplicaciones
están evolucionando a gran velocidad y toman cada vez un papel más relevante en el
ámbito educativo debido a las posibilidades que ofrecen.

95
El primer editor de textos online que apareció fue Writely, programa que servía para
procesar textos de todo tipo, a través del navegador, pero al más puro estilo de Word. Se
trataba de un software potente y con muchas posibilidades de publicación, y que tras ser
adquirido por Google se convirtió en Google Docs y Hojas de Cálculo.

Una de las ventajas de Google Docs es que nos permite guardar cualquier documento
de la propia cuenta en un archivo como Word, HTML, ODT, RTF o incluso PDF. Al
guardar el archivo como Word, se genera el fichero correspondiente y se envía para que
se descargue en el disco duro con el nombre que desees. Por tanto, Google Docs es un
editor, no sólo de Word, sino de páginas web, de archivos PDF, etc.

Google Docs es por tanto un editor de textos que, al ser online, nos permite la
colaboración con otros usuarios de Internet. Podemos compartir el documento para que
los colaboradores tengan acceso instantáneo. Incluso puede ser modificado por otros y
Google Docs es capaz de llevar un control de los cambios realizados por cada usuario.
Asimismo este programa permite publicar directamente el contenido que escribimos,
como si fuera una página web normal, si es que deseamos que el documento sea
accesible por todo el mundo a través de un navegador.

4.6. La sindicación de contenidos (RSS)

RSS es parte de la familia de los formatos XML, desarrollado específicamente para todo
tipo de sitios web que se actualicen con frecuencia y por medio del cual es posible
compartir la información y usarla en otros sitios o programas. A esto se le conoce como
redifusión o sindicación.

Gracias a los agregadores o lectores de feeds, Bloglines o Google Reader son los más
extendidos (programas o sitios que permiten leer fuentes RSS), se pueden obtener
resúmenes de todos los sitios que se desee desde el escritorio del propio sistema
operativo, programas de correo electrónico o por medio de aplicaciones web que
funcionan como agregadores. No es necesario abrir el navegador y visitar decenas de
webs.

Por tanto, a partir de ahora la información nos llega a nuestro ordenador y no somos
nosotros los que tenemos que ir a buscarla en multitud de webs o portales que sean de
nuestro interés, sólo es necesario "suscribirse" al sitio web deseado.

Todo esto nos permite llevar un seguimiento de los comentarios que se realizan en
nuestra bitácora de aula y estar al día de los cambios que se hayan producido en los

96
documentos online en los que estemos colaborando.

97
98
5.1. Historia del software libre

Es obligado definir en primer lugar qué es el software libre a pesar de que es más antiguo
que el software propietario. No obstante, la generalización de la informática y el uso
doméstico de los ordenadores vino aparejada en el tiempo con el software propietario,
por lo que para muchos usuarios no existe (por desconocimiento) otro tipo de
aplicaciones distintas de aquellas por las que hay que pagar.

Según Wikipedia, software es el "conjunto de programas y procedimientos necesarios


para hacer posible la realización de una tarea específica, en contraposición a los
componentes físicos del sistema (hardware)", que son los elementos materiales, tangibles,
que componen un ordenador: circuitos, cables, tarjetas, periféricos de todo tipo y otros
elementos físicos.

Pues bien, estos programas de ordenador se escriben en lenguajes de programación


que nosotros podemos entender, pero que no son directamente interpretables por el
ordenador (que "entiende" el sistema binario: una sucesión de ceros y unos). Por tanto,
las instrucciones de dichos lenguajes de programación que generamos deben ser
procesadas mediante intérpretes para convertirlas en instrucciones "binarias"
(llamémoslas así) que sí podrán ser ejecutadas por el ordenador. A estas instrucciones se
las conoce como "código fuente".

Desde los inicios de la programación de los ordenadores digitales el código fuente era
compartido por los programadores con objeto de mejorar los sistemas y optimizar dichos
códigos. A estas razones hay que sumarle el hecho de que el negocio de la informática
estaba en el hardware (no en el software). En esta época había pocos ordenadores, eran
muy caros, pesados y únicamente se podían encontrar en universidades y centros de
investigación.

99
En los años sesenta, los laboratorios Bell de la compañía American Telephone &
Telegraph (AT&T) intentaron el desarrollo de un complejo sistema operativo llamado
Multics, que jamás llegó a terminarse. Más tarde, dos programadores de dicha compañía
decidieron, a comienzos de los años setenta, escribir un sistema operativo para un
ordenador en desuso, de forma que pudiesen trastear con él. Se llamó Unix (nombre que
surgió como una caricatura de Multics), fue haciéndose muy popular en los laboratorios
Bell, y cada vez más gente empezó a utilizarlo en sus ordenadores. Puesto que AT&T
era entonces una compañía pública y no podía explotarlo debido a su calidad de
monopolio, decidió distribuir Unix a todo el que lo quisiera por un precio simbólico.

Los mayores beneficiarios de esta política fueron las universidades, que podían
contar con un sistema operativo barato y eficaz, así como estudiarlo interiormente puesto
que AT&T ponía a disposición del público el código fuente completo del sistema. Es
importante notar que desde el principio de la historia de Unix, la posibilidad de tener
acceso a las fuentes de los programas ha sido una constante y que, en gran medida, el
éxito de este sistema operativo se debe a este hecho.

Nos encontramos a comienzos de la década de los ochenta y asistimos al nacimiento


del PC y al abaratamiento de los ordenadores.

Muy pronto el sistema de cooperación existente se vio dificultado, sobre todo cuando
en 1984 la ley antimonopolio estadounidense obligó a la compañía AT&T a dividirse, con
lo que la restricción impuesta sobre el sistema operativo dejo de ser efectiva. Unix
comenzó a comercializarse y se cerró su código. Las compañías de software comer cial
vieron la posibilidad de hacer negocio y lanzaron sus propias versiones del sistema Unix.

En 1985, las perspectivas de los usuarios habían empeorado bastante. Sólo


compañías comerciales fabricaban y mantenían los sistemas operativos y los programas
que los ordenadores necesitaban. Estas compañías obligaban a los usuarios a firmar
contratos de licencia en los que éstos se comprometían a no compartir los programas con
nadie y a sus programadores a firmar acuerdos de no revelación, por los que se
comprometían a cerrar el código. Los programas comenzaron a venderse sin facilitar su
código fuente.

Fue Richard Stallman, del laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto


Tecnológico de Massachusetts (MIT), el que se decidió a cambiar las cosas. En 1984
decidió iniciar el proyecto de crear un sistema operativo similar a Unix pero con una
licencia que permitiese el acceso al código fuente, además de la libre distribución y copia.
Para ello tuvo que abandonar el laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT en el que
había trabajado hasta entonces.

100
El nombre elegido para el sistema trata de recalcar la diferencia entre el Unix existente
en aquella época (que era mayoritariamente comercial) y el nuevo, que era libre. Se
bautizó como GNU, unas siglas que significan GNU's Not Unix (la mascota del proyecto
es un ñú).

En 1985 Stallman publicó el "Manifiesto GNU", que explica sus objetivos y


motivaciones, y poco después creó la Free Software Fundation (FSF. http://www.fsf.org)
para dar cobertura legal al proyecto y canalizar las ayudas económicas.

A finales de los ochenta, el proyecto GNU había desarrollado casi todas las
herramientas que necesita un ordenador: compiladores, editores, procesadores... Sólo
faltaba la pieza central del sistema operativo: el núcleo. La FSF trabajaba en un núcleo
denominado Hurd, pero estaba aún muy lejos de ser un producto terminado. De manera
que los usuarios de software libre debían limitarse a emplear las utilidades GNU en
sistemas comerciales, puesto que no podían tener un núcleo enteramente libre.

5.2. GNU/Linux: la unión hace la fuerza

Como el código de Unix era cerrado los estudiantes de informática tenían complicaciones
para aprender el funcionamiento de un sistema operativo, ante lo cual el profesor Stuart
Tanembaum ideó un sistema operativo con propósitos educativos, de tipo Unix, al que
denominó Minix. Este programa estaba disponible para cualquier estudiante de
informática y, en poco tiempo, fue extendiéndose y creando grupos y listas de usuarios
por todo el mundo.

En 1991, un estudiante finlandés llamado Linus Benedict Torvalds empezó a


desarrollar para su recién comprado PC un núcleo compatible con Unix, para usuarios de
Minix, al que llamó Linux (http://www.linux.org/).

El objetivo último de Linus era implementar un sistema operativo en su ordenador,


pero empezó realizando un sistema extremadamente sencillo. Decidió hacer su sistema
libre y accesible a todos a través de Internet, lo que posibilitó que mucha gente probara el
sistema y reparara fallos. La primera versión pública de Linux fue la 0.02, en octubre de
1991.

Al poco tiempo, en enero de 1992, Linus se adscribió al proyecto GNU de la Free


Software Foundation. Pronto gran cantidad de colaboradores empezaron a escribir el
código del núcleo de Linux y debido a la mucha gente que lo probó en diferentes
configuraciones, el sistema se mostró extremadamente estable y seguro.

101
Al combinar Linux con el sistema no completo GNU resultó un sistema operativo
libre completo cuyo nombre correcto es GNU/Linux, y no simplemente Linux, por más
que esta denominación abreviada se haya popularizado. El nombre de GNU/Linux
reconoce explícitamente que el sistema no es sólo el núcleo, sino muchas otras piezas de
software que se escribieron con anterioridad al mismo y sin las que hubiera sido
imposible tener algo funcional e incluso construirlo.

En 1996 vería la luz el kernel 2.0 (en la actualidad va por la versión 2.6.21:
http://www.kernel.org/), que ya venía asociado con la mascota del pingüino (llamada
Tux).

Lo revolucionario de Linux no está ni en su diseño ni en su filosofía, sino en su


metodología. Efectivamente, hasta entonces los programas se escribían en núcleos
cerrados y de carácter vertical, mientras que Linus inauguró un nuevo modelo de trabajo,
abierto, en el que cualquiera podía participar. Tanto Linux como Internet son éxitos de la
colaboración abierta y de la cooperación de muchas personas con un objetivo común.

Hoy día GNU/Linux es usado por multitud de empresas y organismos por su


reconocida estabilidad, siendo el sistema operativo más usado en servidores de Internet.
Cada vez más empresas y particulares confían en él, ganando terreno en los últimos
tiempos en ordenadores de sobremesa. Como datos se puede citar la estadística que nos
ofrece la asociación Netcraft (http://news.netcraft.com/archives/ web_server_surveyhtml,
31/07/2007), sobre los servidores en Internet.

5.3. Características y licencias

¿Qué condiciones debe cumplir un programa para que se le considere software libre? En
la web del Proyecto GNU se nos indica que el "software Libre" es un asunto de libertad,

102
no de precio. Se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir,
estudiar, cambiar y mejorar el software. De modo más preciso, se refiere a cuatro
libertades (http://www.gnu.org/ philosophy/free-sw.es.html) de los usuarios del software:

1.Libertad para usar el programa, con cualquier propósito (libertad 0) y sin


restricciones. No importa que se use en Suecia o en Irán, para educación o para
control de misiles.

2.Libertad para estudiar cómo funciona el programa y adaptarlo a tus necesidades


(libertad 1). Debido a que el acceso al código fuente es una condición previa para
esto, el autor debe permitir el acceso al mismo.

3.Libertad para distribuir copias (libertad 2). El software libre se puede copiar y
regalar, o se puede cobrar por el trabajo y los materiales necesarios para la copia, o
incluso se puede cobrar por el propio software aun sin ser el autor.

4.Libertad para mejorar el programa y hacer públicas las mejoras a los demás, de
modo que toda la comunidad se beneficie (libertad 3). El acceso al código fuente
es un requisito previo para esto.

Un programa es software libre si los usuarios tienen todas estas libertades. Así pues,
deberían tener la libertad de distribuir copias, sea con o sin modificaciones, sea gratis o
cobrando una cantidad por la distribución, a cualquiera y a cualquier lugar.

Son aceptables, sin embargo, ciertos tipos de reglas sobre la manera de distribuir
software libre, mientras no entren en conflicto con las libertades centrales. Hay una serie
de licencias http://www.gnu.org/philosophy/license-list.es.html que, tras bucear en
términos legales, convierten el programa que se distribuye en software libre. La más
conocida e importante de ellas es la Licencia Pública General de GNU (abreviadamente,
GPL), que impone una única restricción a la distribución del programa o de sus
modificaciones: se deben mantener las cuatro libertades. A este "contagio de libertades"
se le llama "copyleft", en contraposición al conocido "copyright", que restringe todo tipo
de redistribución y modificación.

Así pues, quizá se haya pagado para obtener copias de software GPL, o tal vez se
haya obtenido sin ningún coste. Pero, independientemente de cómo se han conseguido
las copias, siempre existirá la libertad de copiar y modificar el software e incluso de
vender copias.

5.4. Ventajas y desventajas de usar distintos tipos de software

103
El Grupo de Usuarios de Linux de México ha recogido en la web
http://www.cemev.gob.mx/ software_libre/html/index.html las ventajas y desventajas de
utilizar software libre y propietario. Reseñamos algunas.

5.4.1. Software propietario

Ventajas

-Las compañías productoras de software propietario por lo general tienen


departamentos de control de calidad que llevan a cabo muchas pruebas sobre el
software que producen.

-Se destina una parte importante de los recursos a la investigación sobre la usabilidad
del producto.

-Se tienen contratados programadores capaces y con experiencia.

-Los que son más usuales son utilizados por muchas personas, con lo que es fácil
encontrar a alguien que lo sepa usar.

-Existe software propietario diseñado para aplicaciones muy específicas que no existe
en ningún otro lado más que con la compañía que lo produce.

-Hay una gran cantidad de publicaciones (libros, revistas...) que documentan estas
aplicaciones (aunque el número de publicaciones orientadas al software libre va en
aumento).

Desventajas

-El funcionamiento del software propietario, al no estar disponible el código fuente, es


un secreto, con lo que a veces resulta "arriesgada" la utilización de un componente
cuyo funcionamiento se desconoce y cuyos resultados son impredecibles.

-En la mayoría de los casos el soporte técnico es insuficiente o tarda demasiado


tiempo en ofrecer una respuesta satisfactoria.

-Es ilegal extender una pieza de software propietario para adaptarla a las necesidades
particulares de un problema específico. En caso de que sea vital tal modificación
hay que pagar una elevada suma de dinero a la compañía fabricante para que sea
ésta quien lleve a cabo la modificación, a su propio ritmo de trabajo y sujeto a su

104
calendario de proyectos.

-La innovación es derecho exclusivo de la compañía fabricante. Si alguien tiene una


idea innovadora con respecto a una aplicación propietaria, tiene que elegir entre
venderle la idea a la compañía dueña de la aplicación o escribir desde cero su
propia versión de una aplicación equivalente, para una vez logrado esto poder
aplicar su idea innovadora.

-Es ilegal hacer copias del software propietario sin antes haber contratado las licencias
necesarias.

-Si la compañía fabricante del software propietario quiebra desaparece el soporte


técnico y la posibilidad de disponer de versiones mejoradas de dicho software. Los
clientes quedan completamente abandonados a su propia suerte.

-Si una compañía fabricante de software es comprada por otra más poderosa, es
probable que esa línea de software quede interrumpida y nunca más en la vida
vuelva a tener una modificación.

5.4.2. Software libre

Ventajas

Aparte del beneficio social y tecnológico que para un país puede suponer su uso por
parte de la Administración pública, para el usuario particular supone también una serie de
ventajas:

-Ahorro (o eliminación) en el pago de licencias.

-Facilidad de actualización a nuevas versiones.

-Uso de un software eficiente (como mucha gente lo optimiza, mejora) y muy


robusto (mucha gente "puede" arreglarlo, no solamente el creador o la compañía
que lo produce).

Desventajas (mitos)

En algunos casos se señalan como desventajas algunas que no lo son:

-La curva de aprendizaje es mayor. No es cierto, ya que si ponemos delante de una


distribución GNU/Linux y delante de Windows a dos personas que nunca han

105
utilizado un ordenador, probablemente tardarán lo mismo en utilizar el sistema
operativo. Los de GNU/Linux tendrán la ventaja de un sistema más fácil para
instalación y actualización de programas que los de Windows.

-La detección de hardware es menor. Tampoco es cierto, ya que las distribuciones


GNU/Linux son capaces de detectar más configuraciones de hardware que
Windows. Sin los drivers de los fabricantes es probable que un equipo con
Windows no pudiese utilizar la mitad de los periféricos.

-Únicamente los proyectos importantes tienen buen soporte; sin embargo existen
muchos proyectos más pequeños y recientes que carecen del compromiso
necesario por parte de sus usuarios o desarrolladores para que sean implementados
de manera fiable. Es cierto, pero resulta que estos proyectos importantes que
tienen un excelente soporte cubren más del 90% de las necesidades del usuario
medio.

5.5. ¿Quién utiliza el software libre y para qué?

Una vez se disponía del núcleo de Linux y de las aplicaciones GNU no tardaron mucho
tiempo (por el propio espíritu del software libre) en aparecer una serie de comunidades
de usuarios aglutinados en torno a proyectos surgidos de necesidades concretas. Estas
comunida des comenzaron a empaquetarlas (kernel, librerías, entornos gráficos...) en
disquetes (actualmente en CD o DVD) para facilitar su instalación. A esta recopilación se
la denomina distribuciones de GNU/Linux. Algunas están desarrolladas por empresas,
como Red Hat (http://www.redhat.com/) o Novell http://www.novell.com/linux/); otras
impulsadas por organizaciones de voluntarios, como Debian
(http://www.debian.org/index.es.html).

Los programadores de estas distribuciones trabajan en la recopilación del mejor


software libre disponible en cada momento, en mejorar los procedimientos de detección
de hardware, en implementar procesos de instalación cada vez más fáciles... con objeto
de facilitar su uso por parte del usuario final.

La forma de disponer de ellas es diversa: a través de revistas de informática


especializadas, descarga de su web, en algunos casos se envía copia a los domicilios, etc.

En la actualidad hay más de 300 distribuciones GNU/Linux, fruto de la facilidad cada


vez mayor de hacer una propia a partir de una existente. Tanto es así que, en el caso del
mundo educativo, cada comunidad autónoma está apostando por una distribución propia.

106
5.5.1. Administraciones públicas en general

Con respecto al uso de una aplicación informática o sistema operativo concreto, las
Administraciones tienen mucho que decir, no sólo porque se pueden asemejar en
volumen de adquisición y consumo a una multinacional, sino por el papel social que
deben asumir y por la repercusión que tienen sus decisiones sobre la sociedad a la que
representan.

Se podría decir que cada vez más administraciones públicas están utilizando este tipo
de software (http://es.wikipedia.org/wiki/Software_ libre_en_la_administraci%
C3%B3n_p%C3%BAblica) en Alemania, Argentina, Brasil, Cuba, Chile, China, España,
Francia, México, República Dominicana y Venezuela. También hay ejemplos muy
concretos en España:

-Ayuntamiento de Zaragoza (https://cmisapp.ayto-zaragoza.es/


ciudad/noticias/detalleM_Noticia?id=27560), que en febrero de 2007 ha apostado
por la implantación de software libre en los equipos del Ayuntamiento, lo que va a
permitir un ahorro anual para el Consistorio de aproximadamente un millón de
euros. Aparte del motivo económico se esgrime como razón de peso el que
permite, debido a características técnicas tales como un reducido "peso virtual" y
su actualización automática, una mayor vida útil de los equipos informáticos.

-Ayuntamiento de Estepona (http://www.diariosur.es/pren-


sa/20061122/marbella/estepona- consistorio-instala-softwa- re_20061122.html),
que ha instalado el paquete ofimático OpenOffice tras el aviso de Microsoft sobre
el uso de programas utilizados fraudulentamente. Esto supone un ahorro para el
consistorio de 120.000 euros.

-En julio de 2006 el Consejo de Gobierno de la junta de Extremadura


(http://www.linex.org/ mocion_consejo_gobierno.pdf) adoptó un acuerdo para la
implantación de programas informáticos libres en la elaboración y proceso
administrativo de toda la documentación electrónica, tanto interna como externa,
para la relación con el ciudadano.

Así, antes de la apuesta decidida por parte de algunas administraciones (sobre todo
las relacionadas con el ámbito educativo), aplicaciones como GIMP, Mozilla,
OpenOffice, Sodipodi, etc. eran desconocidas; la palabra Linux tenía sentido para
algunos por haberla oído en alguna ocasión; términos como software libre o Proyecto
GNU carecían de significado, pero esto hoy en día está cambiando: todo lo anterior
"suena" y algunas aplicaciones se abren paso incluso dentro de sistemas operativos

107
propietarios. Comienza a "no ser raro" (aun continuando con Windows como sistema
operativo) navegar con Mozilla firefox, procesar texto con OpenOffice writer o retocar
imágenes con GIMP. Y esto es así por la apuesta que desde la Administración se ha
hecho por este tipo de aplicaciones, sin la cual muchas personas ni siquiera se animarían
a utilizarlas.

5.5.2. Administraciones educativas en particular

Las características del software libre nos apuntan algunas ventajas sobre el uso de este
tipo de programas en los centros. No se trata aquí de realizar una detallada relación de
sus ventajas, pero sí de hacer evidentes y destacar algunas de ellas.

El hecho de poder distribuirse copias libremente supone una gran ventaja para el
sistema educativo: no creemos que el alto coste de las licencias de las aplicaciones
propietarias favoreciese la llegada de equipos a los centros (ya que la inversión en
software disminuiría la de hardware). Aunque es probable que alguna empresa "donase"
licencias a los centros o rebajase ostensiblemente el coste de las mismas, el problema
persistiría con las actualizaciones de los programas, que hay que seguir adquiriendo cada
cierto tiempo.

Por otra parte, no se sostendría de ninguna forma la instalación fraudulenta de


programas (piratería) en un centro educativo: Piratear... no es educativo.

Otra indudable ventaja, para ciertos niveles educativos, es la posibilidad de acceder al


código fuente de los programas para saber cómo están hechos, cómo funcionan. En la
adolescencia el alumnado que quiere ser programador comienza su aprendizaje, y para
aprender a escribir programas se necesita escribir y leer mucho código.

Una de las ventajas es que suelen ser metadistribuciones, es decir, versiones de


sistemas operativos que pueden arrancar un equipo desde una unidad lectora de CD-
ROM sin necesidad de instalar nada en el disco duro, sin alterar el equipo en el que se
ejecuta (http://metadistros.software-libre.org/es/). A este tipo de distribuciones se las
conoce como Cdvivo (o LiveCD) que, aunque tienen el inconveniente de requerir una
cantidad "generosa" de RAM y la lentitud con la que se ejecuta (al hacerlo desde dicha
memoria), nos permiten probar un sistema operativo sin necesidad de instalación del
mismo. Esto supone una gran ventaja para su difusión entre los miembros de la
comunidad escolar (profesorado, alumnado y familias) ya que se pueden ejecutar en un
ordenador sin desinstalar ni instalar, sin cambiar nada.

108
Esto anima a acometer, en los domicilios de los miembros de la comunidad escolar,
una posterior instalación de la distribución GNU/Linux de cada Comunidad Autónoma
compartiendo disco duro con Windows (a fecha de hoy es lo usual). La ausencia de
"problemas" e inconvenientes con el "nuevo" sistema operativo y su uso cotidiano abrirá
paso a una futura instalación del mismo como sistema operativo único en los ordenadores
personales.

Otra opción es utilizar aplicaciones como VMWare para virtualización. Como indica
Wikipedia en http://es.wikipedia.org/wiki/ VMwareServer:

Un sistema virtual por software es un programa que simula un sistema físico


(un ordenador) con unas características hardware determinadas. Cuando se
ejecuta el programa (simulador), proporciona un ambiente de ejecución similar a
todos los efectos a un ordenador físico (excepto en el puro acceso físico al
hardware simulado), con CPU (puede ser más de una), BIOS, tarjeta gráfica,
memoria RAM, tarjeta de red, sistema de sonido, conexión USB, disco duro
(puede ser más de uno), etc.

El software libre presenta, para las administraciones educativas una oportunidad


inestimable al permitir hacer una recopilación del mismo y distribuirla entre el alumnado
y el profesorado, para que en casa dispongan y trabajen con las mismas aplicaciones que
en su centro educativo (hecho que sería inviable con el software propietario). La filosofía
del software libre se basa en compartir aplicaciones, línea de pensamiento que se
encuadra en la labor educativa de los centros.

En el mundo educativo no universitario están surgiendo distribuciones que se están


implantando en los centros de enseñanza no universitarios a través de la dotación de
equipos a dichos centros (en la mayoría de las ocasiones a través de proyectos y
convocatorias específicas).

La Junta de Extremadura puede considerarse la pionera al impulsar un proyecto de


software libre como es GNU/Linex (http://www.linex.org/) y no menos importante ha
sido la iniciativa de la junta de Andalucía y su distribución Guadalinex
(http://wwwguadalinex.org/).

Aparte de estas dos Comunidades, hay varias que se están sumando progresivamente
a esta línea:

-La Generalitat Valenciana, con su distribución LLIUREX: http://lliurex.net/home/.

-La Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha con MOLINUX:

109
http://www.molinux.info/.

-La Comunidad de Madrid con MAX: http://www.educa.


madrid.org/portal/web/educamadrid.

-Cataluña con LinKat: http://Iinkat.xtec.net/portal/content/ view/69/148/.

-Melilla con Melinux: http://www.melilla.es/solime/descarga/.

-Aragón con Augustux: http://wwwzaralinux.org/proy/augustux/.

-Cantabria con LinuxGLOBAL: http://www.linuxglobal.org/.

Es probable que el resto de las Administraciones sigan este camino por las múltiples
ventajas que conlleva.

Cabe reseñar la oferta formativa del Centro Nacional de Información y Comunicación


Educativa (CNICE http://www.formacion.cnice.mec.es/index_cursos.php) para
profesorado de enseñanza no universitaria. Dicha oferta está basada mayoritariamente en
aplicaciones con licencia GPL.

En el mundo de la enseñanza universitaria, aunque puede resultar cuando menos


chocante, los intentos de implantación del software libre son más esporádicos y tímidos,
aparte de descoordinados entre universidades incluso de la misma Comunidad
Autónoma. Nombramos algunas de estas iniciativas.

-Distribuciones GNU/Linux: Bardinux (http://www.ssl.ull.es/ bardinux) en la


Universidad de La Laguna, SILU (http://www.softwarelibre.ulpgc.es/silu) en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

-Oficinas de software libre: Universidad de Cádiz (http://softwarelibre.uca.es/),


Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (http://www.softwarelibre.ulpgc.es/).

-Planes estratégicos para implantación del software libre: Universidad de Murcia


(http://www.um.es/atica/softla/).

En lo que sí parece que hay una convergencia cada vez mayor, que no es fruto de
coordinación de instituciones ni de planes estratégicos, es en el uso de plataformas de
enseñanza virtual basadas en software libre. En este sentido cabe destacar Moodle
(http://moodle.org/) como solución adoptada cada vez más por centros de enseñanza de
ámbito universitario y no universitario. Un artículo de El País

110
(http://www.elpais.com/articulo/portada/ Institutos/universidades/apues
tan/plataforma/libre/e-learning/Moodle/ elpcibpor/20060413elpcib- por_1/Tes) indica que
en abril de 2006 había un total de 1.300 instituciones que la utilizaban en España. A
finales de mayo de 2007 estaban registrados cerca de 2.200 sitios web en nuestro país.
Entre las universidades que la utilizan se encuentran las siguientes: Jaume 1 de Castellón,
Las Palmas de Gran Canaria, Málaga, Cádiz, Extremadura, Politécnica de Cataluña y
Rovira i Virgili.

5.5.3. Usuarios

En la actualidad la mayoría de los ordenadores en el ámbito doméstico disponen (por


diversos motivos) de windows (en diversas versiones) como sistema operativo. Además,
según un informe de la BSA (Business Software Alliance) el 36% del software que se
utiliza en el mundo es ilegal; en España llega al 46%, cifra que se incrementa
sensiblemente si nos centramos en el ámbito doméstico.

El "pirateo" en los hogares hasta ahora parece que "ha funcionado", pero la cosa está
cambiando. Microsoft está comenzando a dar pasos contra la piratería.

-Cuando se actualizó en los equipos Windows el navegador Explorer a finales del


2006 (después de 6 años), a través de las actualizaciones automáticas del sistema
operativo, el proceso de instalación nos indicó que se iba a chequear que la
instalación del mismo no era fraudulenta.

-Esto mismo ocurrió a principios de 2007 con la actualización de Windows Media


Player.

-Windows Vista perderá funcionalidades si no se comprueba que es original: no se


tendrán el interfaz gráfico Aero, el Windows Defender, acceso a actualizaciones
"no críticas" y la posibilidad de emplear el interesante ReadyBoost (Permite utilizar
memoria desde un dispositivo USB como complemento de la RAM a la hora de
ejecutar un programa).

Para "remediar" este orden de cosas una buena práctica puede ser el paso progresivo
hacia aplicaciones libres en el hogar, con lo cual los asuntos de licencias, piratería, costes,
etc. dejarían de preocuparnos. Manteniendo en una primera fase el sistema operativo que
venimos utilizando, cuando conozcamos alguna aplicación libre que nos sirva de forma
igual o parecida que alguna propietaria es un momento adecuado para cambiarnos a ella.
Además, también hay programas libres para Windows.

111
Aunque sobre esto hay opiniones enfrentadas: por una parte están los que piensan
que desarrollar versiones de software libre para Windows reduce la motivación y los
alicientes para "dar el salto" a un sistema operativo libre y, por otra parte, están los que
opinan que disponer de dichas aplicaciones en Windows facilitará el cambio.

La manera más fácil de acercarse al software libre es comenzar a utilizarlo en


Windows si se es usuario de este sistema operativo. Para ello accedemos a la Web de
estas aplicaciones y las descargamos e instalamos desde allí. Ejemplos:

-Navegador Firefox: http://www.mozilla-europe.org/es/

-Paquete ofimático OpenOffice: http://es.openoffice.org/

-Programa de retoque y creación de imágenes GIMP: http://www.gimp.org/

Se incluyen a continuación algunas recopilaciones de software libre o gratuito para


Windows.

-GNU Win II: http://gnuwin.epfl.ch/apps/es/bestlist.html (aplicaciones en español)

-TheOpenCD: http://theopencd.org

-CD-Libre: http://www.cdlibre.org/

-SSS-Software for Starving Students http://softwarefor.org/

Una posibilidad interesante con respecto a este tipo de aplicaciones es ejecutarlas en


una memoria USB (hacerlas portátiles). Una dirección para su descarga es
http://portableapps.com/.

Algunos pueden considerar que cambiar de una aplicación conocida a una


desconocida (aunque haga prácticamente las mismas cosas con similares procedimientos)
supone un "esfuerzo añadido". Pero... ¿es que acaso ese "esfuerzo" no hay que hacerlo
con cada cambio de versión? El caso del procesador de textos Microsoft Word es un
ejemplo de ello (hay 12 versiones que han aparecido en poco más de 15 años).

En informática siempre se está cambiando. Y ahora no va a ser menos. La cuestión


es ¿nos planteamos el cambio de Word XP o 2003 a OpenOffice Writer?

Si nos animamos a dar "el salto" a un sistema operativo libre, hay información en
Internet para ello (incluso manuales completos) y direcciones de interés como:

112
-Tabla de equivalencias entre los programas de Windows y Linux:
http://es.wikibooks.org/wiki/lntroducci% C3%B3n-a-Linux/Equi valenciasen

-Tabla de equivalencias / reemplazos / de software análogo a Windows en Linux:


http://www.linuxrsp.ru/win-li n-soft/index-spa- nish.html#1

-Alternativas libres: http://alts.homelinux.net/

-Pasos para migrar a Linux: http://cirl.unex.es/index.php?seccion=pasoalinux

113
114
6.1. Introducción

Los procesos de innovación y cambio tecnológico en la sociedad plantean a las


instituciones públicas, como es el caso de la Consejería de Educación de la junta de
Andalucía (o de otras comunidades como la Comunidad de Extremadura primero y más
tarde las Islas Canarias), la realización de diversas acciones encaminadas a mitigar los
efectos negativos de la llamada "brecha digital". Éste es el caso de la convocatoria de
centros TIC para dotar a un número determinado de centros de Primaria y Secundaria de
Andalucía de los instrumentos y tecnologías innovadores, tanto en software como en
hardware (sistema Linux, equipos portátiles, etc.).

La dotación ha sido ambiciosa y amplia en los primeros años: un ordenador cada dos
estudiantes. Esto ha creado una situación en la organización de los centros inexistente
hasta el momento y que propiciará un momento ideal para estudiar los planteamientos
pedagógicos, así como los entornos de enseñanza y aprendizaje que la implementación
de estas tecnologías procuran, por ejemplo:

-La enseñanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes.

-Una nueva organización de aula.

-La formación, asesoría y actualización tecnológica del profesorado.

-Los nuevos materiales y software.

Para la mayoría de los docentes (estadísticas de edad o años de experiencia en


Primaria y Secundaria) el proyecto provoca la necesidad de enfrentarse, por un lado, a

115
un nuevo escenario físico que no les resulta familiar, el aula de clase con sus pupitres de
siempre se ha sustituido por un aula de ordenadores.

Por otro lado, los docentes deben enfrentarse a una nueva forma de productividad,
basada y apoyada en TIC (espacios virtuales frente a espacios presenciales, mediación de
las tecnologías en la comunicación de aula, digitalización de los materiales, nuevas
consideraciones curriculares - p. ej., la evaluación-, etc.), y en ocasiones en una situación
de soledad al tener que reinterpretar por ellos mismos "las buenas prácticas de enseñanza
con TIC".

Todo ello puede crear reacciones de rechazo en los docentes, que impidan obtener
con más rapidez las ventajas y beneficios de las tecnologías o incluso se ahonden aún
más en esta brecha digital y en la crisis de identidad en los docentes (Bolívar y Domingo,
2004).

El problema que abordamos en nuestra investigación, y que enmarca nuestro campo


de acción, lo encontramos en la dificultad al pretender extender la innovación en todo el
sistema, hecho que produce importantes retos por lo que conlleva cualquier cambio y
mejora generalizada a nivel institucional.

A pesar de estas dificultades, como profesionales de la educación tenemos que


analizar y evaluar el efecto real de estas políticas, indagar en la cara más humana y
personalizada de este proceso de cambio. También se debe conocer cómo se produce
esta integración de medios y modelos distintos (aulas de ordenadores, equipos móviles,
etc.), indagar en las "historias de vidas" (Bolívar, A., Fernández, M. y Molina, E. 2005)
y señalar los retos que significan estos cambios de escenario donde las tecnologías
imponen sus reglas, donde existen espacios virtuales que rompen las normas clásicas para
organizar la docencia, y donde la comunicación, el acceso a la información y la
construcción de significados se producen en nuevos espacios aún por explorar incluso
para los especialistas en tecnología educativa, por la velocidad que posee el desarrollo
tecnológico y la dificultad que esto crea para una respuesta estudiada, con rigor y tiempo
para la reflexión desde la pedagogía.

En este sentido, nuestro objetivo general se orientó a conocer la racionalidad 'su


bjetiva" de los significados que los docentes otorgan a sus acciones, concepciones y
valores dentro del nuevo contexto donde se produce la enseñanza. Identificando "los
cambios percibidos" por éstos en la institución, en sus prácticas docentes, así como las
causas de estos cambios que son atribuibles o provocadas por las TIC, comparando estas
percepciones con las producidas en los estudiantes por el mismo proyecto.

116
Todo ello, en lo producido durante los primeros momentos del proyecto (desde su
inicio hasta los tres primeros años), en la idea de que estos primeros pasos determinan
sobremanera la continuidad del proyecto, configuran el éxito del cambio esperado. En
estos casos, un cambio hacia un camino aún por definir, que por la propia inseguridad e
incertidumbre pudiera ser una oportunidad para realizar una transformación de la escuela
haciéndola más inclusiva, diversa y que responda a las necesidades que la sociedad hoy
reclama.

Este proyecto de investigación se justifica, entre otras razones, porque busca indagar
en cómo durante las primeras fases de los proyectos podemos convertir los obstáculos y
problemas en retos y oportunidades. Por ejemplo cómo la indefinición y la ambigüedad
de los primeros momentos, el gran aporte de emociones vertidas, de tiempo y dedicación
a reflexionar sobre la enseñanza, las percepciones sentidas, etc., configuran todo el
trasfondo que mueve los cambios, que justifican las conductas de los docentes y
estudiantes. Esto se sustenta en la comprobación de cómo la percepción de los individuos
desempeña un papel importante en su comportamiento (por ejemplo, los últimos trabajos
en el problema de la anorexia apuntan a un problema más perceptivo que cognitivo).

La percepción de esta realidad es cuestionada sobre las expectativas y creencias (de


docentes y estudiantes) en sus primeros momentos y los transcurridos durante el
proyecto, cómo cambian sus creencias y expectativas cuando cambian los
acontecimientos, los apoyos, las respuestas de los estudiantes. En la idea de que si
queremos una transformación de toda la escuela, ésta será posible con la transformación
particular de todos o al menos de los actores más involucrados en el aula (docentes,
estudiantes y coordinadores). Por esta razón entre otras, nos interesa saber cómo se ven
éstos frente a los cambios y qué cambios perciben en ellos y en los otros, así como la red
de causalidad que lo produce.

En suma, nuestra investigación partió de la idea de que las nuevas tecnologías son
necesarias en un proyecto de innovación educativa por diversas causas (por ejemplo
funcionales y propias de los nuevos modos de producción), pero no son suficientes para
que con su mera presencia se produzca la innovación, el cambio y la mejora de la calidad
educativa. Como apuntamos en otro momento (Cebrián de la Serna, 2003), a veces el
uso de los últimos avances técnicos en el aula puede estar encubriendo la falta de un
verdadero proyecto educativo o impidiendo el desarrollo de la propia innovación
educativa. En pocas palabras, la innovación tecnológica no significa innovación
educativa.

6.2. Objetivos de la investigación

117
En el presente proyecto de investigación, más allá de buscar la eficacia, la oportunidad de
tales acciones y políticas y la evaluación de dichos programas en general, nos interesa
conocer, en primer lugar, el impacto de estos programas desde una dimensión humana: es
decir, conocer las personas y sus respuestas e "historias de vida" a dichos procesos de
implementación de las nuevas tecnologías en sus contextos más próximos. Esto es así,
pues consideramos que sólo cuando la transformación y los cambios se han producido en
los individuos tienen lugar los cambios reales y de fondo en las instituciones.

Estamos motivados en gran medida a indagar, en segundo lugar, en las dimensiones


temporales del impacto por diversas consideraciones. Los procesos de cambio en los
primeros momentos de las organizaciones y los grupos determinan el éxito o fracaso del
proyecto, y lo más importante, de las competencias y aprendizajes adquiridos para
asimilar otras innovaciones y cambios en el futuro.

Antes de que las prácticas educativas se institucionalicen o lleguen a ser


"normalizadas", estos primeros "pasos" pueden ser la clave en la "historia de las personas
y de las instituciones" para comprender el éxito o fracaso de otros cambios en el futuro.
Nos dice el trabajo de Pittinsky (2003) que aquellas instituciones que han tenido una
experiencia de cambio y han tenido una oportunidad para conocer su institución frente al
cambio, están en mejor disposición a tener éxito en el futuro frente a otros cambios
incluso distintos.

En la bibliografía especializada existen trabajos que exponen la importancia de los


primeros años de forma individual o en grupo. Como ocurre con los problemas en el
habla de un niño o niña: si no se expone al habla en sus primeros años, después le será
más difícil su dominio (Rojas Marcos, 2005).

Conocer cómo se producen las tensiones y cuáles son las causas que determinan el
desarrollo exitoso o no de los proyectos en los sucesos cotidianos de los primeros años
describe la etiología o causa de la robustez o fragilidad de los comportamientos futuros
del grupo, más allá de otros elementos importantes de todo proyecto (financiación,
formación, dotación de recursos, etc.). Por todos estos motivos, nuestro estudio se sitúa
en el espacio temporal de los primeros años de implementación del proyecto en los
centros: cursos académicos del año 2003 a 2006.

Estamos interesados en conocer, en tercer lugar, el impacto desde una dimensión


espacial. es decir, el proyecto TIC posee algo singular y único en los proyectos de las
primeras convocatorias a diferencia de las siguientes, por el significado profundo que
representa un cambio de escenario común del aula tradicional de clase por el aula de
ordenadores. Esto ha representado para la mayoría de los docentes iniciar su vida laboral

118
en un día del mes de septiembre frente a un nuevo escenario, casi desconocido, lleno de
incertidumbres. En las nuevas convocatorias esto ya no sucede así, existen otras
posibilidades más flexibles de dotación como son el aula de informática para un nivel, las
aulas móviles para diversos grupos, etc.

Dice Fullan (1991) que los centros no cambian, lo que cambian son las personas.
Estamos de acuerdo, pero estos cambios de las personas son también respuesta a los
cambios de los contextos donde se trabaja. ¿Qué cambios en los profesionales se han
producido como consecuencia de los cambios en el espacio organizacional del aula y de
los centros por el proyecto TIC?

Desde estas tres dimensiones (humana, temporal y espacial) interrogamos a tres


personas con visiones distintas para que nos relaten los primeros momentos del proyecto
y sus respuestas, de modo que consigamos un estudio descriptivo de los cambios
profundos acaecidos en la enseñanza desde la opinión de los tres actores principales de
los proyectos (docentes, estudiantes y coordinadores de los proyectos TIC).

Nuestro objetivo general persigue identificar los cambios en la enseñanza y


aprendizaje en el aula desde la opinión y la experiencia reflejadas por los protagonistas
del Proyecto: docentes y estudiantes de los CEIP e IES de Andalucía en los tres primeros
años de implementación del proyecto.

Para abordar este objetivo hemos definido otros objetivos específicos y más
concretos que dan forma y consecución al objetivo general, como son:

-Identificar las opiniones, expectativas, actitudes y valores de los agentes (docentes-


coordinadores-estudiantes) ante el Proyecto TIC, y determinar los factores que
según éstos favorecen el éxito o fracaso del Proyecto en el centro.

-Conocer "la red de causalidad" o las causas que provoca el fracaso y el éxito según
la opinión de los docentes frente a los estudiantes.

-Comprender los significados que los agentes (docentes-estudiantes) otorgan a sus


experiencias en el Proyecto, acerca de sus aprendizajes y logros profesionales
provocados por el proyecto TIC.

-Conocer cuáles son los significados que los docentes ofrecen en sus explicaciones
acerca de su comportamiento e interpretar sus prácticas en el aula en cuanto a la
organización de la misma, la metodología, los materiales empleados y su
capacitación tecnológica.

119
-Conocer la relación existente entre las prácticas en el centro y su continuidad en los
hogares, tanto para docentes como para estudiantes.

-Al término del presente proyecto de investigación, disponer de unos instrumentos y


metodologías de seguimiento del proyecto TIC en Andalucía, de modo que nos
permita recoger infor maciónrápida con datos de calidad y fiables para elaborar un
informe anual de la evolución del proyecto, acerca de los rasgos generales de los
cambios que se pretenden analizar en esta investigación.

6.3. Metodología de la investigación

Nuestro estudio se sitúa dentro de la investigación cualitativa; elabora y genera


inductivamente categorías que, sumándose en un proceso acumulativo, muestran "las
voces narrativas" de un perfil de conjunto.

Se parte desde dos Estudios de Caso, y en contra de lo que suele ocurrir, es después
cuando se elaboran instrumentos de recogida de información para un estudio de muestras
(véase la figura 6.1). No es así. En los diseños multimétodo, especialmente en los de
Complementación, suele utilizarse el output del método A como input del método B;
pudiendo ser A y B, uno método cualitativo y el otro cuantitativo.

Esta perspectiva será posible porque la investigación se ha realizado durante tres


cursos, lo que ha permitido la entrada, a través de diferentes convocatorias, de tres
grandes grupos de centros que se incorporaron en distintos momentos: un grupo de
centros desde la primera convocatoria (con tres años) y otros más recientes
seleccionados por la Administración (con uno y dos años).

6.3.1. Cronograma y fases de la recogida de datos

El proyecto se comienza a considerar como tal cuando se conoce la primera convocatoria


(abril de 2003) de los proyectos TIC para los centros. Durante este tiempo se estudia el
enfoque y las posibilidades, se diseña una estrategia de crecimiento paralela al proyecto,
se definen los objetivos de partida y se plantea como estrategia de crecimiento
metodológico partir de un Estudio de casos. El comienzo de la investigación se realiza en
septiembre de 2003, cuando recogemos incluso fotos y vídeos de las caras de los
estudiantes cuando entran en las aulas. También durante este mes tenemos las primeras
impresiones de los docentes. Se terminan de recoger los últimos cuestionarios al inicio del
curso 2005-2006 y se cierra el proyecto con un informe en mayo de 2006. Veamos más
detenidamente el cronograma siguiendo la figura 6.1.

120
-Fase (0). Se comienzan los Estudios de Casos y se elaboran y aplican instrumentos
de recogida de datos masivos como pilotaje, desde un proceso inductivo de
categorización sobre lo que acontece en los dos centros elegidos para el Estudio de
Casos (todo el curso 2003/2004).

-Fase (1). Una vez depurados estos instrumentos elaborados y aplicados en los
Estudios de Casos, se aplican en la primera fase de inmersión en todos los centros

121
TIC de la provincia de Málaga (un total de 14 centros) existentes en el curso
2004/2005.

-Fase (2). Se devuelven y analizan los datos de los distintos centros de la provincia
enriqueciendo los Estudios de Caso y contrastando sus resultados desde este
segundo análisis. Se comienza a recoger y depurar la técnica de análisis de las
primeras historias de vida (2004/2005).

-Fase (3). Se pretende recoger datos con el mismo instrumento de la fase (2) con
ciertas mejoras, a una muestra elegida al azar con igual número de centros al total
de la población de todos los centros TIC de Andalucía en ese año (2004/2005), de
forma que queden proporcionalmente igualados al número de centros en las ocho
provincias, resultando un total de diez centros distribuido de la siguiente forma:

•La cantidad de centros involucrados en el proyecto TIC (la población) en


este curso 2004/2005 ascendía a 150 centros de Primaria y Secundaria,
hasta este momento habíamos analizado un total de 24 centros de
Andalucía que representaban el 16 por ciento de los centros.

•El análisis de los datos de los Centros TIC andaluces nos permite contrastar
y generar una teoría más formal de los Estudios de caso y depurar
definitivamente los instrumentos de recogida de información
(cuestionarios a docentes y estudiantes, entrevistas a coordinadores e
historias de vida).

-Fase (4). Se replica como el año anterior un estudio de muestra a toda la población
de centros TIC de Andalucía en su tercer año de implantación, siendo un total de
14 centros elegidos al azar. Esto nos permite validar el instrumento
definitivamente, comparar su evolución con respecto a los datos extraídos en el
segundo año de existencia del proyecto, y obtener datos en un momento crítico,
pues ya aparecían los primeros informes y recomendaciones al respecto desde la
propia Administración (evaluaciones de los CEP, de los inspectores, etc.) que
recomendaban ciertos cambios en las convocatorias y que fueron tomados en
consideración en los siguientes años (como fue el caso de equipos móviles en lugar
de aulas de informática).

Por último, con esta fase, se disponía de instrumentos depurados para seguir
manteniendo un sondeo aleatorio rápido, que nos ha permitido mantener un observatorio
permanente de todo el proceso de implementación del proyecto en la Comunidad de
Andalucía.

122
6.3.2. Instrumentos de recogida de información

Se pueden distinguir los siguientes:

-Diarios de campo. Dos estudios de caso. Se realizaron dos diarios para sendos
Estudios de Caso que fueron empleados durante el curso 2003/2004. Las personas
que realizaron esta inmersión eran coordinadores pertenecientes al grupo de
investigación y trabajaban en dichos centros desde hacía años. Este hecho
otorgaba un valor importante al observador, que empleaba tales ventajas para
realizar un enfoque ideográfico de la observación.

-Entrevistas. Se recogieron los datos de las entrevistas con diversos procedimientos y


equipos técnicos de recogida de sonido: magnetófonos; desde el mismo equipo de
ordenador - fórmula más exitosa por ser la de menos intimidación-; "pendriver"
con grabadora y, en pocas ocasiones, manualmente después de las entrevistas o
durante las mismas. Tendríamos las siguientes fuentes y entrevistas:

•Entrevistas realizadas de manera informal durante el curso 2003/2004 a


todos los docentes de los dos centros Estudios de Caso.

•Entrevistas a los coordinadores de todos los centros de Málaga y la muestra


seleccionada de Andalucía en el curso 2004/ 2005 y 2005/2006.

-Cuestionarios. Se recogieron 5.575 cuestionarios de estudiantes y 412 de docentes


en los tres años que duró el proyecto. Durante el curso 2003/2004: 32 docentes y
455 estudiantes; curso 2004/2005: 258 docentes y 3.623 estudiantes, y el curso
2005/2006: 122 docentes y 1.497 estudiantes. Este cuestionario se realizó
partiendo del estudio de casos en el primer año, desde las entrevistas formales e
informales, seguido por dos pruebas piloto en ambos centros elegidos para el
estudio de casos y, finalmente, pasando a toda la población un cuestionario inicial
y otro final.

-Historias de vida. Se recogieron 18 historias de vida durante todo el proyecto, seis


por curso, correspondiendo aproximadamente una mitad a los Centros de Primaria
y la otra a los Institutos de Enseñanza Secundaria. Se desarrolló una metodología
propia para estos casos y muy diversa en procedimientos de recogida de
información:

•En algunos casos aprovechamos los propios cursos de formación para


aprender una herramienta como era el OpenOffice, donde los docentes
tenían que escribir sus experiencias.

123
•En otros casos, aprovechando las visitas a los centros, en algunas ocasiones
pedimos a los docentes estas historias escritas pero prefirieron que
nosotros redactásemos lo que ellos querían contarnos, "un trabajo de
copista notarial" de sus historias, el investigador abría el portátil y escribía
como "levantando acta notarial", grabando con el equipo de sonido del
ordenador y escribiendo "al dictado" para recoger los aspectos que
pudieran escaparse.

•En unas ocasiones tuvimos la suerte de recoger diarios expresamente


redactados para nuestro proyecto, y en otras recogimos datos de sus
diarios personales.

6.3.3. Técnicas de análisis de datos

Se exponen a continuación las más importantes:

-Instrumentos software para el análisis de datos. Para el tratamiento estadístico se


utilizó el paquete informático SPSS versión 11.0. En el caso del análisis y
tratamiento de datos recogidos en las historias de vida y en las entrevistas,
utilizamos el software Nudis o su versión más actualizada denominada Nvivo para
los equipos PC. Y para el mismo objetivo, y para el sistema Mac OSX, el
HyperTranscribe 1.0 y el HyperResearch 2.6. Igualmente, en algunos casos se
utilizó Quicktime-Pro para editar pequeñas secuencias de sonidos y volcarlas para
su análisis en texto.

-Triangulación. Se realizaron diversos enfoques y sentido a la triangulación:

•Técnicas en la recogida de datos (distintas técnicas para los mismos


objetivos).

•Triangulación temporal-longitudinal y permanente frente a estudios de un


día en otros centros.

•Triangulación desde distintas fuentes o diferentes informantes


(coordinadores, directores, estudiantes, docentes).

6.4. Resumen de resultados

Por la cantidad de datos recogidos, la diversidad de las fuentes, y de las técnicas de


recogida de información, así como por la longitud del proyecto los resultados han sido
muy abundantes. Se muestra a continuación una selección de los aspectos más

124
importantes (para mayor análisis de toda la investigación como de sus resultados véase
Cebrián de la Serna, Ruiz Palmero y Rodríguez Sánchez, 2007).

6.4.1. Cambios percibidos, sentidos y observados

Las expectativas de los docentes en cuanto al cambio metodológico eran altas pero al
finalizar el primer año éstos afirmaban mayoritariamente que no percibieron cambios
significativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sí coinciden con los estudiantes
en que el uso principal que hacen del ordenador en las aulas es el de realizar búsquedas
por Internet y manifiestan como una de las principales ventajas del proyecto la
capacitación que han adquirido en el uso de los ordenadores. Suelen hablar de
competencias necesarias para hacer frente a los retos de las tecnologías, pero no se
comenta nada sobre el cambio curricular.

Se han detectado diferencias en cuanto al género: por un lado, las familias consideran
que sus hijos e hijas están aprendiendo más gracias al proyecto TIC, pero sobre todo las
familias de las niñas. Por otro lado, las profesoras estaban más temerosas del uso
inadecuado que podía realizar el alumnado. Respecto al nivel de formación, las
profesoras esperaban aprender a manejar mejor el PC y, además, demandan más
formación que los profesores.

Existe una descompensación entre el número de coordinadoras y la proporción de


mujeres en la profesión, especialmente en Primaria. Durante el proyecto se ha redactado
una normativa que recomienda un 50% de participación en la coordinación. Según nos
dicen en las charlas y entrevistas, las razones responden más a problemas de sobre carga
en el trabajo de la mujer que en la responsabilidad para asumir esta coordinación.

Algunos docentes y coordinadores no se creían que "el salto cualitativo y


cuantitativo" fuera posible, y estaban muy satisfechos de los recursos puestos por la
Administración. En la mayoría las expectativas han sido superadas, aunque existe ahora
el temor a que pueda pararse por diversas razones, principalmente por la progresión
geométrica del gasto que haría inviable el mantenimiento y crecimiento. No obstante, aún
pervive el temor de que "se lanza un cohete y cuando éste comienza a frenarse, después
se lanza otro que no tiene mucho que ver con el anterior". Así es como ha sucedido en
algunos proyectos educativos en el pasado.

Este escepticismo no elimina la ilusión y el trabajo reflexivo en los docentes, sobre


todo por encontrar un nuevo tema para "experimentar y reflexionar acerca de la
educación con los equipos técnicos", hecho que les ha proporcionado un cambio desde

125
"los primeros momentos de incertidumbre a la satisfacción del ensayo". Esto es así,
especialmente cuando encuentran un tema de discusión y reflexión, unas experiencias
comunes que compartir con los demás colegas del centro y en Internet.

Encontramos en Bolívar, Fernández y Molina (2005) que la identidad profesional tan


deteriorada por la pérdida sufrida con las reformas se consigue recuperar en parte cuando
la experiencia local del aula es compartida por libros, redes, jornadas, etc. sobre la
innovación y experiencias vividas... cuando el conocimiento tácito adquirido de forma
intuitiva o experimental en ocasiones se consolida con la aprobación y reflexión de otros
en otras aulas que hacen lo mismo, y llegan a conclusiones similares...

No obstante, nos encontramos en las entrevistas con una impresión de que las TIC
han sido implementadas con una falta de reflexión durante la práctica por la falta de
tiempo al tener que ir salvando los problemas técnicos que aparecían en un principio, a la
vez que por una falta de trabajo reflexivo en común en los centros, como se ha
comprobado en otros trabajos similares (Robalino Campos, 2005).

6.4.2. Motivos del fracaso o del éxito en el proyecto

Para que el proyecto de centros TIC sea una innovación educativa, y no una moda
tecnológica, se debe considerar una visión institucional y transformadora de todo el
centro, que oriente su enfoque pedagógico a una sociedad multicultural y diversa. Este
proyecto ha demostrado que puede ser una oportunidad para pensar cómo realizar esta
transformación, en busca de los cambios de lo que se entiende por una "escuela
inclusiva".

Encontrar un nuevo enfoque de aula dentro de esta concepción, donde cada uno
tenga un papel importante y cada estudiante posea propuestas de tareas y trabajos acorde
con su heterogeneidad, se ha comprobado que es posible, y las tecnologías lo facilitan,
sobre todo, por diversas causas coincidentes y concurrentes:

-La fuerza y emoción desatada en los docentes por dar respuestas organizativas "a
una nueva realidad espacial y temporal", donde éstos "se encontraban en
desventaja" o "en igual nivel de competencias tecnológicas" - cuando no menor -
frente a los estudiantes. Esta situación que "baja al docente de la tarima"
propiciaba una búsqueda de nuevas formas de participación y compromiso del
estudiante en la enseñanza, de conseguir el éxito entre todos, aumentando la
importancia de la comunidad y la colaboración.

126
Los estudiantes se apoyan mucho más ahora en las tareas, pues tienen que
compartir el pupitre y el escritorio del ordenador, hay trabajos en red local,
necesitan apoyarse para ir descubriendo soluciones del manejo del ordenador,
tienen algo que compartir en común sobre sus avances con el ordenador, etc.

-Muchas tareas están orientadas a buscar cómo integrar las tecnologías y no tanto
cómo integrar a los niños y niñas en los procesos de enseñanza; nos encontramos
con elementos propios de la tecnología que permiten un nuevo replanteamiento.
La oportunidad para reestructurar el aula y la escuela de nuevo por "esta nueva
situación tecnológica en la producción", que ya no está centrada enun niño o niña
en particular sino en todos y en cada uno... es como un "borrón y cuenta nueva".

-Los recursos están en la red y todos pueden disponer de ellos, tener apoyos en red...
con programas instructivos que no son sólo para un tipo de estudiantes sino para
todos pero con distintos niveles y capacidades... y en un aprendizaje en
comunidad, en proyectos de colaboración... donde quien se esfuerza en la
flexibilidad son las máquinas. Por su parte, el diseño curricular, al abandonar en
cierta medida el libro de texto hace algo `más amplio el currículo", y ofrece más
posibilidades a todos para alcanzar sus necesidades educativas. Afortunadamente,
nos dicen los docentes, Internet provee de una cantidad considerable de
herramientas, utilidades, ejercicios, etc. que abarcan todas las áreas (entre los que
destacan el número de recursos para las de Conocimiento del Medio y Lengua).

-El proyecto obliga a trabajar a los docentes en grupo, pero también a los estudiantes.
El trabajo en el aula a veces es de pares, otras de grupo y otras individual, siendo
el papel del docente más de asesor, guía, facilitador, etc. Todos estos elementos
ayudan en la búsqueda de lo que significa una escuela inclusiva, por tanto se debe
aprovechar la oportunidad.

-El alumnado con necesidades especiales tiene una adaptación curricular (en algunos
casos importante), constatándose que el uso de las mismas herramientas
informáticas que el resto del alumnado contribuye a mejorar su autoestima y su
integración con el grupo.

6.4.3. Logros y dificultades

Uno de los logros que más han confirmado los docentes y coordinadores es la utilización
de la red para cuestiones administrativas (notas, avisos, calificaciones, etc.),
especialmente encontrar que puede ser más cómoda la reedición, el volcado, la

127
búsqueda, la impresión de aspectos administrativos y tareas propias de la docencia.
Aunque en muchas oca siones esto no es vivido por el profesorado como algo positivo,
que lo es, sino con recelo. El motivo de esto es que cada curso académico hay más
"papeles" que rellenar; y recalcamos "rellenar" porque los docentes viven la mayoría de
documentos que se les piden como "inútiles", como llenar de datos "superfluos" las bases
de datos de la administración. Y disponer de una vía telemática para "rellenar
documentos" se contempla en ciertos casos con "recelo y desconfianza".

Los docentes con más experiencia en el proyecto llegan a ser conscientes de que con
el ordenador pueden permitir que los estudiantes tengan otro papel en clase. Para la
mayoría, en sólo los tres años de inicio del proyecto hay dificultad para combinar lo
presencial y lo virtual, acentuándose más cuanto más pequeños son los estudiantes. En
Primaria lo "virtual' se emplea, casi con exclusividad, para transmitir archivos con
contenidos diversos a los estudiantes.

Nos decía una profesora que con los ordenadores los alumnos tienen otras
implicaciones en clase. No sólo estaban motivados, sino que además participaban más en
los procesos de enseñanza y realizaban en ocasiones procesos de meta-análisis sobre lo
que se trabaja en clase, siendo esto motivo de discusión y debate. Por ejemplo, los
estudiantes podrían llegar a ser más críticos con los materiales de clase si participaban en
su elaboración, aprendiendo un lenguaje nuevo e informático (interface, jclic, ejercicios
interactivos...). Igualmente, los estudiantes pueden desarrollar mayor comunicación y
apoyo entre ellos para la realización de las tareas más que antes del proyecto.

-Un doble esfuerzo e innovación. Existe un cuadro muy interesante que sintetiza los
dilemas, las tensiones y las "coacciones" en los docentes (Word, Jeffre, Troman y
Boyle, 2004: 43). A estas tensiones propias de la profesión, los docentes del
proyecto se enfrentan además a un doble esfuerzo, dilemas, tensiones...: por un
lado, la alfabetización y todo lo que significa desarrollar con éxito la informática en
la enseñanza y los centros. Y por otro, ser los promotores de otra innovación, en
este caso exclusivamente tecnológica, como es la implementación en la sociedad y
en el mundo laboral del software libre.

Esta segunda innovación no está exenta de tensiones importantes y


resistencias por seguir con las tecnologías ya utilizadas frente al desarrollo del
nuevo sistema, que en un principio no pudo ofrecer soluciones particulares sino
más bien generales. Hubo unos primeros momentos donde se echaban en falta
argumentos claros y convincentes para que los docentes asumieran esta nueva
tecnología. Un riesgo aún presente, que puede significar un olvido de los
intereses más particulares de los usuarios por una razón política o mediática que

128
impide cualquier análisis crítico.

No se trata de negar las ventajas del software libre, sino de simplificar y


facilitar a los usuarios su uso, evitando tanta confusión, por ejemplo con los
cambios de nombres, que pueda - precisamente por su diversidad - ser un punto
de debilidad que no debe permitirse en estos primeros momentos de
implantación de un software, que tiene que vencer no ya las resistencias de
cualquier nuevo software sino todo un sistema y prácticas asentadas en la
sociedad. Como si la propia diversidad de la distribución de Linux no ofreciera
confusión a los usuarios... para que cada Universidad, grupo de investigación,
comunidad... quiera disponer de la suya propia.

Si bien en Andalucía se ha avanzado positivamente en esto (tomándose


como base el desarrollo GNU/Linux de Ubuntu), en los primeros meses de
implantación del Proyecto TIC los mayores inconvenientes estribaban en el
software, no en la formación a los docentes desde el CEP - sí en la formación a
los coordinadores-, ni tampoco en la dotación.

-El proyecto ha ejercido cierta influencia en los hábitos y costumbres de los


estudiantes cuando manejan el ordenador en sus hogares (por ejemplo, se ha
reducido el tiempo de juego por el de tareas escolares), y se produce un esfuerzo
en las familias de apoyo en este sentido (dotación de equipos y acceso a Internet
principalmente).

Para muchos estudiantes de los centros en los que se desarrollan los


proyectos, están accediendo por primera vez (e-inclu sión) a los ordenadores
gracias al Proyecto TIC, pues las situaciones socio-familiares de muchos de
ellos no favorecen el acercamiento a dichas herramientas. Sobre todo en
Colegios Públicos Rurales de núcleos diseminados, algo que ocurría también en
la primera fase del estudio con centros que se encontraban en zonas socialmente
deprimidas.

-Parece existir un hecho coincidente en los proyectos y centros que disponían de una
comunicación más fluida y rápida entre los docentes para redefinir el proyecto en
ese "día a día" que decíamos antes, en donde la toma de decisiones era conocida
por todos con rapidez, en donde se otorgaba el valor a las conductas de cada uno
definiéndose con claridad el papel de cada cual y su importancia en el proceso; o
también se ofrecían significados y explicaciones a los hechos acontecidos,
planteaban mayor cohesión y mejores resultados en los análisis evaluadores que
ofrecían en los instrumentos de recogida de información (las entrevistas, las
historias de vida y en los cuestionarios), mostraban menos frustración o, en su

129
caso, se ofrecían unas explicaciones más aceptadas y coincidentes con los datos
recogidos.

-Se han producido en el inicio muchas quejas en el docente por la distribución


espacial de los ordenadores en el aula, que no han sido compartidas por los
estudiantes. Las razones principales han sido por la imposibilidad de realizar otras
modalidades organizativas con bancos y ordenadores inamovibles. Con la dotación
de equipamientos móviles en el tercer año se ha comprobado que estaba más que
justificada dicha protesta de los docentes. Esta situación de partida ha sido
reducida con la flexibilidad en las convocatorias de los proyectos, donde existía la
posibilidad de elegir entre ordenadores (fijos o portátiles) en las aulas por cada dos
estudiantes o rincones de trabajo.

En suma, en estos primeros momentos del proyecto los docentes necesitan una guía y
orientación específica, que aproveche los modelos de comunicación con red que la
tecnología nos proporciona.

También hay que destacar la importancia de estos primeros momentos para


configurar esta red apoyada en tecnologías, que requiere una estrategia de coordinación y
crecimiento paulatino desde el coordinador y acompañada y apoyada por la
administración, donde el primero - el coordinador - tendrá éxito en la medida que sepa
"tejer una red de confianza e identidad de grupo con sus compañeros", y por su parte la
administración en la medida que sea flexible y rápida a las respuestas de los
coordinadores. Esta red piramidal se configura con el tiempo y requiere unos "hilos" más
robustos y firmes al inicio que permitan tejer otros que aseguren la "malla".

130
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136
Índice
Introducción 14
1. Evaluación del impacto de las TIC en los centros educativos 19
1.2. ¿Qué nos interesa evaluar en el impacto de las TIC en los
22
centros educativos?
1.3. Las buenas prácticas y el uso de tecnologías de la información
27
y la comunicación en la enseñanz
1.4. ¿Qué podemos aprender de las buenas prácticas y cómo
29
podemos utilizarlas?
2. Las buenas prácticas orientadas al trabajo con el alumnado 30
2.1. Los cuentos populares 32
2.1.2. Otros enfoques 34
2.2. Los libros virtuales 36
2.2.1. Descripción de la actividad 38
2.2.2. Otros enfoques 39
2.3. La radio en la escuela 41
2.3.1. Antecedentes: la radio convencional 42
2.3.2. Descripción de la actividad 44
2.3.3. Alternativas a los programas de radio en directo: los
46
podcasts
2.4. La prensa escolar 47
2.4.1. Evolución y antecedentes de la prensa escolar 48
2.4.2. Descripción de la actividad 51
2.4.3. Otros enfoques 52
2.5. El uso de la Web 2.0 54
2.5.2. Ejemplos de centros con blogs y wikis 55
3. Las buenas rácticasp orientadas al beneficio de la comunidad
57
escolar
3.1.1. Descripción de la actividad 60

137
3.1.2. Otros enfoques 61
3.2. La elaboración de actividades adaptadas a las necesidades del
62
centro
3.2.1. Software libre para la elaboración de materiales didácticos 63
3.2.2. Descripción de la actividad 65
3.2.3. Otros enfoques 66
3.3. Los sistemas de gestión de contenidos 67
3.4. Los álbumes de fotografías 73
3.4.1. Programas que generan este tipo de documentos 74
3.4.2. Descripción de la actividad 75
3.4.3. Otros enfoques 76
3.5. Disponibilidad de los documentos que gestionan la vida del
77
centro
3.5.1. Descripción de la actividad 78
3.5.2. Otros enfoques 79
4. Herramientas y metodologías innovadoras 82
4.2. Los blogs 85
4.2.1. Posibles usos educativos de los weblogs 86
4.2.2. Ventajas de los weblogs para su uso en educación 88
4.3. Los wikis 89
4.3.1. Aplicaciones 91
4.3.2. Sugerencias de explotación didáctica 93
4.4. Los marcadores sociales 95
4.6. La sindicación de contenidos (RSS) 96
5. Software libre: definición, características y uso 97
5.2. GNU/Linux: la unión hace la fuerza 101
5.3. Características y licencias 102
5.4. Ventajas y desventajas de usar distintos tipos de software 103
5.4.2. Software libre 104

138
139