Autoridades

Gobernador
Axel Kicillof

Vicegobernadora
Verónica Magario

Director General de Cultura y Educación

Alberto Sileoni

Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza

Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi

Directora Provincial de Educación Inicial

Patricia Redondo
Equipo de trabajo
Producción
Adriana Serulnicoff y Marcela Bilinkis
Con la colaboración de Floriana Vallejos
Con la colaboración de Marita Reinoso en la propuesta para el 24 de marzo

Edición y diseño editorial

Celeste Mazzariol
Inés Rodríguez
Florencia Stáffora

Validación de diseño editorial

Carla Tous y equipo de la Dirección Provincial de Comunicación

Dirección Provincial de Educación Inicial

Directora Provincial de Educación Inicial: Patricia Redondo
Directora de Gestión Curricular: Ana Malajovich
Subdirectora de Gestión Institucional: Elisa Castro

Equipo de la Dirección Provincial de Educación Inicial

Natalia Bonavita, Diana Paolini, Patricia Kaczmarzyk, Silvina Mazzoleni, María del Carmen Gómez,
María Cristina Fernández, Gabriela Negri, María del Carmen Rímoli, Graciela Merino, Laura De Miguel,
Liliana Labarta, Luciano Roussy, Esdenka Sandoval, Marcela Falivene, Anabel Cadario, Ester Viglieti,
Santiago Zemaitis

Subsecretaría de Educación
Validación pedagógica: Marina Paulozzo, María José Draghi, Inés Gabbai, Juliana Ricardo y Silvia
Rodríguez
Contenidos educativos: María José Bonavita y Matías Causa
Comunicación: Sabrina Larocca y equipo de trabajo
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En esta línea, es posible revisar críticamente las tareas que mujeres y varones realizamos
en el hogar, y así conversar e intercambiar acerca de distintos trabajos que las chicas y
los chicos conocen cotidianamente.

Índice
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Aquí está disponible una versión leída de El pueblo que no quería ser gris, en la que se
proyectan las ilustraciones realizadas por el ilustrador.
Índice

Prólogo 09
Presentación 10
Introducción 11
Parte 1. Las efemérides en el Diseño Curricular para la educación inicial (2022) 12
Parte 2. Efemérides: nuevas perspectivas y propuestas de enseñanza 17
8 de marzo. Día Internacional de las Mujeres Trabajadoras 18
Las construcciones de género en la vida cotidiana del jardín
24 de marzo. Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia 22
Leer cuentos prohibidos
1 de mayo. Día Internacional de las Trabajadoras y los Trabajadores 28
Desnaturalizar las miradas cotidianas acerca del trabajo en el jardín
25 de mayo. Aniversario de la Revolución de Mayo de 1810 32
¿Cómo se vestían mujeres, hombres, niñas y niños de distintos grupos sociales
durante la colonia y un tiempo después?
20 de junio. Conmemoración de la muerte de Manuel Belgrano 45
El Día de la Bandera en los jardines
9 de julio. Día de la Independencia 51
Los modos de transportarse a principios del siglo XIX
17 de agosto. Conmemoración del Aniversario de la Muerte del 59
General José de San Martín
¿Qué necesitaron San Martín y los soldados para cruzar la cordillera de los Andes?
Última semana de agosto. Semana de la Educación Sexual Integral (ESI) 66
Los trabajos de varones y mujeres en el jardín
11 de septiembre. Día de la Maestra y el Maestro 73
Ser docente en los jardines bonaerenses
12 de octubre. Día del Respeto a la Diversidad Cultural 85
Propuestas para conocer más acerca del pueblo mbyá guaraní en el presente y los
juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom
25 de noviembre. Día Internacional de la Eliminación de la 100
Violencia contra las Mujeres
El fútbol, ¿un deporte para quiénes?
10 de diciembre. 40 años de Democracia en la Argentina 108
Conocer cómo votan las personas adultas para participar de un proceso
eleccionario en el jardín
Referencias y bibliografía complementaria 116

7
8
Prólogo
¿Cuál es el hecho histórico que nos recuerda una efeméride determinada? ¿Cuál o cuáles de ellas
hay que contar y cómo se las viene contando? ¿Cuál es el posicionamiento del colectivo institucional
docente de nuestros jardines para decidir qué historia contar? Estas y otras preguntas recorren las
reflexiones a las que nos invita esta compilación de la Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI)
que reune las efemérides, publicadas y disponibles en el portal educativo Continuemos Estudiando, es
decir, el portal educativo de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires.
Sabemos que nuestras efemérides poseen un lugar importante en la vida cotidiana de los jardines y de
las instituciones educativas en general. Prueba de ello es el tiempo que se le dedica a su organización,
la importancia que se les confiere en las instituciones y al interior de las familias y la comunidad
educativa entera.
A través de las efemérides podemos reflexionar sobre nuestra realidad actual y resignificarla a la luz
de algunos de los problemas, preocupaciones, proyectos e ilusiones que hoy tenemos como sociedad.
Esta es la propuesta de este material, un material cuidado, con variedad de recursos, orientado por
principios didácticos y político-pedagógicos propios del Nivel Inicial, articulado en diálogo con los
aportes del Diseño Curricular para la educación inicial (2022) y que posibilita repensar y resignificar
temas nodales como la libertad, la independencia, la democracia, los Derechos Humanos, la pluralidad,
las diversidades, el género, etc.
Las y los invito a recorrer la compilación atendiendo a la celebración de los 40 años ininterrumpidos
de democracia que nos encontramos celebrando en nuestro país y en especial en nuestra provincia
de Buenos Aires, pero también las y los convoco a reconocer a los jardines en tanto lugares en donde
se construye conocimiento, en donde es posible problematizar los distintos prejuicios y estereotipos
que nos rodean y que constituyen parte de las barreras que impiden a las personas y especialmente
(en el contexto de la educación inicial) a las niñas y a los niños alcanzar un verdadero ejercicio de
los derechos.
A través de esta compilación, y partiendo de las efemérides, nuestros jardines proponen a las más
chicas y a los más chicos indagar acerca de la historia de los sectores populares, la participación de
las mujeres en la vida política, el papel de los esclavos en la sociedad colonial, etc.
Espero y deseo que disfruten tanto o más que yo de la lectura atenta y profunda de este material
producido por la Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI) en el marco de la Subsecretaría de
Educación, DGCyE.
Las y los saludo afectuosamente.

PROF. CLAUDIA BRACCHI

Subsecretaria de Educación

9
Presentación
Abrir las páginas de este material que presentamos nos invita a un itinerario que recorre el calendario
escolar y las efemérides que democráticamente se conmemoran en el conjunto del sistema educativo
provincial. Y, al mismo tiempo, nos permite abrir preguntas alrededor de la cuestión de la infancia y la
dimensión histórica de nuestro tiempo, pero sobre todo acerca de la transmisión.
Elizabeth Jelin, destacada cientista social, se pregunta: ¿cómo será el pasado? Este interrogante
nos abre un debate sobre los relatos que circulan, sus sentidos, interpretaciones y legitimidades, las
relaciones de poder que se ponen en juego a la hora de abordar los procesos sociales. Por tanto, las
marcas temporales que establece el calendario escolar que se modifica en el marco de instancias
democráticas, no son solamente definiciones que se traducen en la realización de actos escolares.
Por el contrario, atraviesan el corazón de la enseñanza.
La cuestión de la infancia expresa una intersección de saberes disciplinares en permanente
construcción, que se conjugan con el reconocimiento de las niñas y los niños como sujetos de
derechos. La escritura de las efemérides que se presentan en esta compilación da cuenta de una
posición ética, política y pedagógica, así como también de un riguroso y cuidado desarrollo de cada
una para que en cada jardín y espacio educativo la aproximación al contenido planteado sea acorde a
las posibilidades que niñas y niños tienen para apropiárselo, y darle profundidad.
Asimismo, esta compilación incluye un bordado minucioso desde la transversalidad de la ESI que nos
permite explorar otras posiciones no abordadas en las multiplicidad de prácticas aún en el tratamiento
de las efemérides en nuestras instituciones. A cuarenta años de democracia, invitamos a bucear
en este material, ampliar y profundizar su lectura, indagar, ubicarnos en una posición enseñante y
respetuosa, que evite el tratamiento repetitivo y mercantilizado de estas fechas.
Aspiramos a que este documento enmarque la tarea de nuestros jardines y, sobre todo que ofrezca
herramientas, pensamientos, conocimientos y propuestas, que sin duda serán enriquecidas por cada
equipo docente y por las niñas y los niños junto a las familias y comunidades.

PATRICIA REDONDO
Directora Provincial de
Educación Inicial

10
Introducción
Este material presenta las producciones realizadas en estos últimos años por la Dirección Provincial
de Educación Inicial (DPEI) relativas a las efemérides históricas y aquellas calendarizadas desde
la perspectiva de la Educación Sexual Integral (ESI), publicadas y disponibles en la plataforma de
contenidos educativos de la DGCyE Continuemos estudiando.
La intención de esta compilación es seguir alentando su lectura y promover la construcción de nuevas
prácticas de enseñanza sobre temáticas que requieren ser revisadas una y otra vez. Asimismo,
se intenta dar visibilidad a los criterios didácticos que fundamentan estas propuestas y sus
vinculaciones con los aportes del Diseño Curricular para la educación inicial (Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial
de Educación Inicial, 2022).
Para ello, esta compilación, en una primera parte, incluye el planteo que realiza el Diseño Curricular
sobre el tratamiento de las efemérides en el jardín. La segunda parte presenta cada una de las
efemérides, incorporando un marco conceptual1, que tiene por objetivo construir una mirada compleja
y actualizada sobre los tópicos involucrados en estas fechas y las propuestas de enseñanza. Estas
últimas plantean un conjunto de criterios didácticos y una selección de fuentes variadas (pictóricas,
fotográficas, textos informativos breves, entrevistas, relatos, etc.) que intentan promover la elaboración
de recorridos diversos y contextualizados, según las particularidades de las instituciones, los grupos
y las comunidades.

1 Elaborado por las diferentes direcciones de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE).

11
Parte 1 | Las efemérides en el Diseño Curricular
Pensar la conmemoración de las efemérides en el jardín requiere poner ciertas reflexiones a
consideración. En primer lugar, es preciso plantear que, por razones de política cultural y educativa,
desde fines del siglo XIX, el Estado nacional ha impulsado la presencia recurrente y cíclica de rituales
patrióticos y fuertemente emotivos. Desde entonces, la escuela encarnó, entre sus funciones centrales,
la de constituir una identidad nacional única y homogénea a través de la enseñanza de la historia y,
en particular, de la celebración de las fechas patrias (Carretero y Kriger, 2010; Siede, 2007; Bertoni,
2001; Varela, 2004, entre otros). Este sello de nacimiento que asocia el sistema educativo con las
efemérides es de tal magnitud que aún hoy sigue organizando la cotidianeidad escolar.
Las efemérides son una construcción social, forman parte de proyectos políticos y culturales siempre
en disputa. Esto invita a pensar, por un lado, la posibilidad de idear nuevos sentidos para algunas de
ellas. Tal es el caso del 12 de Octubre. La llegada de Colón a América fue denominada oficialmente,
desde 1917, “Día de la Raza”; mientras que en el año 2010 se reemplazó por “Día del Respeto a la
Diversidad Cultural”. Estos cambios dan paso al reconocimiento de la inmensa variedad de prácticas
culturales que los pueblos indígenas, y luego también afrodescendientes y comunidades migrantes,
han aportado y aportan a la construcción de nuestras identidades a lo largo de la historia y en el
presente (El Día del Respeto a la Diversidad Cultural y el reconocimiento de prácticas culturales que
conforman nuestras identidades).
Por otro lado, permite sumar nuevas fechas para recordar que desafían a seguir buscando formas
de enseñar problemas complejos a las niñas y los niños, por ejemplo, la incorporación relativamente
reciente del “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia’’ (El árbol de las abuelas: Itinerarios
entre infancias y Memorias y 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia: Los
cuentos prohibidos) o del “Día Internacional de las Mujeres” (Igualdad de derechos, oportunidades y
participación para todas las mujeres).
En segundo lugar, es necesario poner en cuestión las imágenes que solemos conservar de los festejos
patrios a lo largo de nuestra escolaridad: los vendedores ambulantes, “la casita” de Tucumán, “las
negritas” candomberas, las exclamaciones de: “¡Viva la Patria!”. Es sabido que estas estampas se
corresponden con una visión tradicional y estereotipada de la historia.
Para reflexionar críticamente sobre esta mirada es fundamental, como punto de partida, conocer
las nuevas perspectivas que aportan a la historia de principios del siglo XIX. Las historiadoras y los
historiadores cuestionan las interpretaciones dominantes que concebían a la Revolución de Mayo
junto con la Declaración de la Independencia como mitos fundacionales de la nación argentina que,
sin embargo, se conformaría como tal muchos años después. Los habitantes de estas tierras en esa
época no se sentían “argentinos” con el significado que hoy le damos a esta palabra. “El problema
interpretativo, entonces, deviene de los relatos que a posteriori de los acontecimientos cristalizaron la
imagen de una revolución de independencia que colocó en el punto de partida lo que en realidad fue
un punto de llegada” (Ternavasio, 2016, p. 32).
Estos enfoques actualizados de la Historia no solo revisan el relato sobre el pasado, sino que también
amplían su objeto de estudio, tradicionalmente reducido a los acontecimientos políticos y militares, a
las fechas y los próceres. Así, incorporan el entramado de la vida cotidiana, en este caso, de principios
del siglo XIX, y los diversos sujetos sociales como los sectores populares, los pueblos originarios, los
afrodescendientes, las mujeres, etc.

13
En tercer lugar, es preciso plantear nuevamente que el cambio social y el tiempo histórico son
nociones que ofrecen dificultades y que, por lo tanto, las niñas y los niños entenderán tardíamente. La
repetición de visiones estereotipadas y simplificadas de la historia lejos de ser inocua, se convertirá
en un obstáculo al momento en que tengan posibilidad de una comprensión más compleja (Carretero
y Kriger, 2010). Esto compromete al jardín a elaborar propuestas didácticas que permitan a niñas y
niños realizar sus primeros acercamientos “con sentido” a la historia.
En otras palabras, que, en su recorrido por el Nivel Inicial, las niñas y los niños realicen sus primeras
aproximaciones a algunos aspectos de la historia de nuestro país, de la provincia y de las comunidades,
y que participen en conmemoraciones y festejos como parte del proceso de transmisión y recreación
de la memoria colectiva; un proceso de transmisión que se concibe como un modo de ofrecer a las
nuevas generaciones una herencia en la cual inscribirse y que, a la vez, las habilita a transformarla. Sin
duda, estas primeras aproximaciones serán enriquecidas y ampliadas a lo largo de toda la escolaridad.
Si bien las efemérides, al igual que el resto de los festejos escolares, involucran a todo el equipo
docente, el abordaje de sus contenidos en propuestas de enseñanza compromete fundamentalmente
a las salas de 4 y 5 años. Las salas de niñas más pequeñas y niños más pequeños comienzan a
participar de los momentos colectivos de celebración que realiza el jardín, escuchan lo que un grupo
más grande investigó, se incluyen en los festejos de la escuela primaria rural, etc., y se les reserva un
trabajo más específico en otras, tales como el festejo del día de los jardines o el de las familias. En las
salas multiedad, las niñas y los niños de 2 y 3 años podrán desarrollar otras propuestas, mientras las
y los mayores indagan estas temáticas, reconociendo que pueden incorporarse a ellas siempre que
muestren interés.
Dada la dificultad que suponen estos contenidos, se requiere de un trabajo en profundidad a través
de actividades variadas que pongan a disposición distintas fuentes de información. Por lo tanto,
asumimos que no resulta posible realizar este tipo de indagación sobre todas las fechas patrias con
todos los grupos y secciones. Se plantea la necesidad de cierta previsión, organización y distribución
institucional entre los diferentes grupos de cada una de las efemérides que marca el calendario. Aun
en el caso de los Jardines de Infantes Rurales y de Islas de Matrícula Mínima (JIRIMM) con sala
única, es esperable que la planificación contemple que las niñas y los niños realicen sus primeras
aproximaciones a las distintas efemérides a lo largo de todo el Nivel Inicial. Por lo tanto, se trata de
decidir cuáles se abordan con niñas y niños y en cuáles sólo participan del acto en conjunto con el
alumnado de la escuela primaria.
La elaboración de propuestas de enseñanza se enmarca en lo desarrollado en el bloque de contenidos
“Las historias de las niñas y los niños, de las familias y comunidades” del área de Ambiente social y
natural del Diseño Curricular para la educación inicial. Recordemos una vez más que los contenidos de
las ciencias sociales se abordan desde una perspectiva descriptiva y no explicativa. En este sentido,
es posible que alumnas y alumnos indaguen acerca de las funciones que cumplía el Cabildo en los
tiempos de la colonia o cómo se iluminaban las casas y las calles. Sin embargo, no es esperable que
comprendan los motivos de la Revolución de Mayo de 1810.
La planificación de propuestas didácticas que incluye contenidos históricos también requiere
renunciar a la ilusión de enseñar todo a favor de ganar en profundidad. Para ello, es necesario elaborar
y seleccionar ciertas preguntas y contenidos. Para abordar las efemérides relativas al inicio del siglo
XIX es preciso tener en cuenta por lo menos tres ejes de análisis que se relacionan entre sí.
El primer eje remite a los sucesos políticos que aún hoy se considera valioso recordar y que tuvieron
lugar en un período muy breve, si se tienen en cuenta los tiempos largos de la historia: 1810, la
Revolución de Mayo; 1812, Manuel Belgrano enarboló por primera vez la bandera; 1816 se declaró

14
la independencia, mientras que San Martín preparaba el ejército para cruzar los Andes y vencer a
los realistas. Si bien el 17 de agosto y el 20 de junio recuerdan los fallecimientos de José de San
Martín y Manuel Belgrano, los sucesos a los que refieren sus actuaciones tuvieron lugar en el inicio
del siglo XIX.
Por lo tanto, estos acontecimientos se desarrollaron en un mismo entramado social. Este es el segundo
de los ejes a considerar, los modos de vida cotidiana de aquella época: las formas de provisión de agua
y de alimentos, las maneras de cocinar, de transportarse, etc.
El tercer eje se refiere a las personas y los grupos sociales que protagonizaron o no dichos sucesos
y que se desplegaron en estos modos de vida cotidiana. Se trata no sólo de que el trabajo con “los
héroes” asuma el sentido de “sacarlos del mármol” y comprenderlos en relación con la sociedad de la
cual formaron parte, sino también de incluir a aquellos grupos subalternos, habitualmente omitidos
por la historia tradicional, como los sectores populares, los pueblos originarios o afrodescendientes
y las mujeres.
En particular, las mujeres sin duda han formado parte de la historia, y algunas de ellas han tenido un
rol de excepción, haciendo frente incluso a los mandatos sociales de su época (Día de la Bandera en
los jardines de infantes) en un contexto en el que todas las mujeres, aun las de los sectores sociales
privilegiados, se encontraban en una situación de subordinación legal, social y política. Sin embargo,
es importante evitar miradas anacrónicas que corren el riesgo de promover generalizaciones a partir
del protagonismo de alguna de ellas. Asimismo, desde un enfoque renovado de la historia que pone en
cuestión los estudios centrados solo en los actores individuales, es decir en “los grandes hombres”, es
preciso alertar sobre el riesgo de cambiar “un panteón de héroes por otro de heroínas”. Por el contrario,
es importante promover nuevas relaciones, inferencias e interrogantes sobre la construcción histórica
de la feminidad y la masculinidad.
Desde esta perspectiva, resulta interesante hacer visible “la ausencia de las mujeres” en la vida política,
por ejemplo, reparar en que eran sólo varones quienes participaron de la jura de la independencia
(Declaración de la Independencia y vida cotidiana), así como elaborar situaciones de enseñanza que
permitan conocer a los diferentes sujetos sociales en el marco de las relaciones que los constituyeron
y les dieron sentido.
Las propuestas didácticas están vertebradas por ciertos interrogantes. En la medida de lo posible,
resultan más potentes aquellas preguntas capaces de relacionar los tres ejes de análisis planteados
previamente, es decir, que vinculan los episodios políticos con la vida cotidiana y los distintos sujetos
y grupos sociales que los protagonizaron o no.
Por lo tanto, con el propósito de que alumnas y alumnos comiencen a aproximarse al conocimiento
de parte de la vida cotidiana y de los grupos sociales de aquella época, adquiere mayor sentido
compartirles los sucesos históricos que se recuerdan. Luego de indagar cómo se vestían mujeres,
hombres, niñas y niños de distintos grupos sociales en la época, cobra sentido introducir la pregunta
acerca de qué pasó en el Cabildo hacia 1810 (La Revolución de Mayo de 1810).
Para que niñas y niños comiencen a encontrar respuestas a estos interrogantes es preciso poner a
disposición distintas actividades para buscar información, que se van articulando y complementando.
Algunas de las fuentes que se presentan en estas actividades son específicas para abordar este tipo
de contenidos, por ejemplo, la observación de cuadros (pinturas al óleo, acuarelas o grabados) que
representan aquella época en un tiempo en que no existía la fotografía. También las películas y los
documentales que, si bien no están destinados al público infantil, permiten recuperar fragmentos cuya
visualización resulta interesante para seguir respondiendo a las preguntas planteadas.

15
Es importante contarles a las chicas y los chicos que estos materiales audiovisuales son “actuales”,
pero presentan una reconstrucción histórica que nos acerca a aquellos tiempos. La observación de
objetos antiguos en los museos históricos (Complejo Museográfico Provincial “Enrique Udaondo” en
Luján; Museo Pueyrredón en San Isidro; Pulpería La Blanqueada en San Antonio de Areco, etc.) y la
lectura de breves textos informativos son otros modos de buscar información.
Asimismo, los relatos permiten a las alumnas y los alumnos más grandes del jardín acercarse a parte de
los sucesos que tuvieron lugar hace tanto tiempo. Se trata de narraciones ficcionales documentadas
historiográficamente, en las cuales dichos acontecimientos se presentan entramados en los modos
de vida cotidiana y en la voz de los actores sociales de la época2.
Desde esta perspectiva, el “acto escolar” es concebido como una situación de aprendizaje que se
engarza en el recorrido didáctico que se viene desarrollando, una actividad en la que se ofrece una
propuesta a modo de taller, se lee un relato, se canta o se comparte el proceso realizado con otras
salas, con las familias y con las comunidades. Así, estos momentos se transforman en una celebración
colectiva, donde el carácter festivo a nivel institucional adquiere suma relevancia sin estar reñido con
la enseñanza desde las particularidades que ésta asume en el Nivel Inicial.
Sin lugar a dudas, este modo de abordar las efemérides en el jardín requiere de una tarea conjunta con
las familias y las comunidades, en la que cada institución hace pública su propuesta de enseñanza
desde el inicio del año, compartiendo los sentidos y las modalidades de trabajo.

2 En las propuestas del ABC se encuentran relatos adaptados por Alicia Zaina del libro Efemérides entre el mito y la historia
(Zelmanovich et al., 1994) .

16
17
Parte 2 | Efemérides: nuevas perspectivas y propuestas
de enseñanza

8
de marzo
Día Internacional de las Mujeres Trabajadoras
Las construcciones de género en la vida cotidiana
del jardín

Igualdad de derechos, oportunidades y participación para todas

las mujeres
“De nuevo, cuando hablo de minorías no me refiero a un número sino a un índice de
subalternidad. Las mujeres, por ejemplo, eran y siguen siendo una minoría”.
(Preciado, 2019)

El motivo que dio origen al Día Internacional

de las Mujeres Trabajadoras tiene distintas
versiones. La más difundida sostiene que el 8
de marzo de 18573 un grupo de obreras textiles
de Nueva York murió en un incendio, luego de
que se declararan en huelga. Entre las distintas
demandas que se han documentado, el paro
perseguía una reducción de la jornada laboral,
un salario igual al que percibían los hombres que
realizaban las mismas actividades y la mejora de
las arduas condiciones de trabajo que padecían.
El dueño de la fábrica ordenó cerrar las puertas
del edificio para que las mujeres desistieran y
abandonaran el lugar. Sin embargo, el resultado
fue el incendio de las instalaciones y la muerte
de las obreras que se encontraban en el interior.
Otras versiones ubican el origen certero del día
en las celebraciones que habitualmente realizaba
el movimiento socialista (Hobsbawm, 2018). 8M Paraná 2019. Fuente Wikimedia Commons.
A inicios del siglo XX, en varias ciudades de Estados Unidos y de Europa, el 8 de marzo se conmemoró
el Día Internacional de la Mujer Trabajadora como un modo de reconocer la lucha de muchas mujeres
por su participación igualitaria en la sociedad. Hacia 1975 la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) institucionalizó esta fecha como el Día Internacional de la Mujer.
Desde un tiempo a esta parte, cada 8 de marzo una cantidad innumerable de colectivos sociales en
el mundo entero salen a las calles en pos de la promoción de la igualdad de derechos. Desde 2017,

3 La fecha varía, según las diferentes reconstrucciones: 8 de marzo de 1857, 1907 o 1911.

18
muchas mujeres encabezan de forma autoconvocada el Paro Internacional de Mujeres para denunciar,
entre otras cosas, que siguen teniendo menores sueldos que los varones por realizar un mismo trabajo,
que las tareas domésticas no remuneradas generan una doble jornada laboral -afuera y adentro del
hogar- e impactan en las posibilidades de trabajar, estudiar y gozar de un tiempo de esparcimiento.
Las mujeres siguen conquistando derechos, pero estas conquistas no son similares en todos los
sectores sociales ni en todas partes del mundo. El género es una relación social de poder que se
amalgama con otros condicionamientos socioculturales, políticos y económicos, con efectos que son
tanto materiales como simbólicos: constituye nuestras ideas y modos de ser, y también nuestras
experiencias y oportunidades de vida.
Los sentidos asociados al género configuran, desde nuestra niñez, prejuicios, prácticas discriminatorias
y estereotipos, como mandatos acerca de cómo debemos y podemos vivir y desear. La desigualdad
atraviesa, así, de manera compleja -incluso imperceptiblemente-, la vida cotidiana de las comunidades,
las familias y los jardines, y se acrecienta cuando se trata de niñas, ancianas, mujeres de sectores
populares, mujeres travesti-trans, mujeres migrantes, mujeres con discapacidad o mujeres indígenas.
En contraste con un mandato biologicista, binario y excluyente, que prefigura y naturaliza una única
forma de ser mujeres, esta fecha pone de relieve que se trata de una categoría social y política cuyo
contenido no está exento de luchas y negociaciones acerca de quiénes somos y cómo nos significamos,
qué deseamos y cómo podemos vivir las mujeres, los hombres y cualquier identificación sexo-genérica.
El 8 de Marzo se presenta una vez más como ocasión para repensar los jardines de infantes en sus
múltiples intersticios: desde la manera en que concebimos el propio lugar docente y organizamos
la enseñanza, las relaciones que establecemos con los grupos familiares (cómo pensamos la
maternidad y paternidad y la distribución de tareas dentro de las familias) hasta las decisiones
sobre las propuestas didácticas y los modos en que intervenimos en relación con las interacciones y
dinámicas grupales.
Construir escuelas más justas en términos de la igualdad de género es un trabajo cotidiano, paciente,
atento a los detalles y sostenido en el tiempo, en el que las y los docentes tenemos la responsabilidad
de poner en cuestión nuestro sentido común y nuestras prácticas. Para ello, los intercambios entre
colegas resultan indispensables, de modo que las otras miradas permitan interrogar y enriquecer
la propia.
Sin duda, esta fecha se vuelve una ocasión para profundizar la perspectiva de género en la búsqueda
por desnaturalizar, con niñas y niños, los sentidos tradicionales de la feminidad y masculinidad, dentro
y fuera del jardín, y su íntima relación con la legitimación de las desigualdades, poniendo de relieve
sus propias voces.
Las iniciativas pedagógicas en torno a estas temáticas, antes que prescribir formas correctas y
deseables de comportamiento –sean cuales fueren–, son una valiosa oportunidad para cuestionar las
formas establecidas e instalar la pregunta por la justicia respecto de estas construcciones. Se trata de
continuar imaginando y fortaleciendo un modo de hacer escuela que promueva experiencias de vida
más igualitarias para las niñas y los niños como condición necesaria para garantizar la defensa plena
de los Derechos Humanos.
Por tratarse del comienzo del ciclo escolar, seguramente, estaremos en condiciones de dar inicio a un
trabajo que se irá desplegando durante todo el año, tanto en propuestas de enseñanza que permitan
una articulación significativa con los contenidos de otras áreas, así como también en la construcción
de una mirada colectiva sobre la vida de la institución en su conjunto.

19
 A continuación, compartimos, por un lado, algunas escenas de la vida cotidiana del jardín para
analizar y debatir en las salas más grandes y, por el otro lado, propuestas didácticas que abordan la
perspectiva de género en articulación con contenidos de las ciencias sociales que, seguramente, se
podrán desarrollar en el transcurso del ciclo escolar.

Propuesta de enseñanza
Las construcciones de género en la vida
cotidiana del jardín

Un problema en el patio
Tal vez esta situación haya sido vivida por las chicas y los chicos: en el patio del jardín hay un grupo
de varones jugando con una pelota y ocupa gran parte del espacio. También hay un grupo de niñas
que juega a la ronda y que tiene que correrse cada vez más porque el juego de los niños interrumpe el
suyo. Y las niñas terminan en un rincón pequeño del patio. Una de las nenas se acerca a la maestra
para quejarse porque no tienen espacio para jugar y agrega que tampoco las dejan participar del juego
de los nenes.

¿Qué piensan sobre lo que les pasa a las niñas en esta situación? ¿Y sobre lo que
dicen los niños? ¿Cómo podría resolverse este problema de modo que todas y todos
queden conformes? ¿Les pasó alguna vez esta situación o alguna otra parecida?
¿Qué hicieron?
¿Están de acuerdo con que los nenes no dejen jugar a las nenas a determinados
juegos en la sala o en el patio, o que las nenas no dejen participar a los nenes en otros
juegos? ¿Por qué?

Un sector de juego en la sala

En las salas del jardín hay sectores para que chicas y chicos realicen diferentes actividades, como
el sector de construcciones, el de biblioteca, el de juegos de mesa, entre otros. ¿Sabían que durante
mucho tiempo el sector de dramatizaciones de la sala se llamaba “rincón de la casita”?

¿Qué les parece que significa “jugar a la casita”? ¿Por qué piensan que habrá cambiado
de nombre? ¿Qué elementos suelen encontrar en este sector? ¿A qué pueden jugar
con ellos? ¿Necesitarían incorporar objetos diferentes para así sumar otros juegos?
Cuando juegan en este sector, ¿hay algunas actividades (como cocinar, cuidar a los
bebés, limpiar, trabajar) que solo son realizadas por las nenas o por los varones?
¿Cuáles? ¿Por qué creen que es así?

20
Otras propuestas de enseñanza para abordar esta temática:
• Desnaturalizar las miradas cotidianas acerca del trabajo.
• Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes: Un itinerario didáctico para repensar
lllas masculinidades en la escuela.
• El fútbol, ¿un deporte para quiénes?

21
 24
de marzo
Día Nacional de la Memoria
por la Verdad y la Justicia
Leer cuentos prohibidos

Las memorias: una reconstrucción compartida

“Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras
personas creemos que recordar es bueno; que hay cosas malas y tristes que no van a
volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las
echamos fuera de nuestra memoria”.
(Montes, 1996)

La memoria es una práctica social que no consiste solo en “traer el pasado al presente”. El pasado
no puede ser nunca restituido íntegramente, ya que supone una operación de selección, por la cual
ciertos trazos son conservados, mientras que otros son olvidados (Todorov, 2015). Esto significa que
no hay memoria sin olvido, y esta tensión, lejos de ser inocente, constituye una relación de poder. La
memoria está conformada por relatos -muchas veces fragmentarios y marcados por matices- que
dejan en evidencia los sentidos en pugna acerca del pasado. Ello se acentúa mucho más cuando
involucra al pasado reciente.
Los sentidos del pasado son múltiples; no hay un único relato y éstos van cambiando al compás de
las transformaciones del presente (Jelin y Lorenz, 2004). Es decir, la memoria conlleva un proceso de
construcción desde el presente hacia el pasado, y es esa mediación inevitable de la perspectiva sobre
el hoy la que modifica la mirada hacia atrás. Las memorias nunca son repetición, sino reconstrucción
compartida, y tienen un lugar principal en la conformación de las identidades. La memoria supone
también una relación con el futuro, en cuanto éste parece abrirse desde ciertas posibilidades que se
imaginan en el presente y que están cargadas de historia.
Desde esta perspectiva, la escuela asume el compromiso de constituirse en “pasadora de la memoria”
(Hassoun, 1996), como partícipe de este proceso de constante construcción y reconstrucción. La
escuela alberga, transforma y transmite memorias en plural, fruto de las historias personales,
familiares, barriales, de las comunidades, de la provincia y del país, y da lugar también a aquellas
que, por dolorosas y trágicas, han sido silenciadas, pero que siguen teniendo múltiples efectos en el
presente (DGCyE, DPEI, 2022).
En este marco, el 24 de marzo, aniversario del golpe de Estado de 1976, es una ocasión para seguir
reflexionando y que el compromiso con el “Nunca Más” sea renovado y recreado por las nuevas
generaciones. Enfatizamos este proceso de construcción colectiva de la memoria, que supone
avances y retrocesos, significaciones cambiantes y en disputa, y que asume un “piso común” de
defensa irrestricta de la democracia y los derechos humanos.
El Nivel Inicial también ofrece múltiples oportunidades para dar lugar a lo colectivo en el proceso de
conformación de las memorias. Sin duda, este trabajo desborda las paredes del jardín y necesariamente

22
 interpela a las familias y a la comunidad educativa en su totalidad, en cuanto generaciones adultas a
cargo de las infancias. Con el propósito de seguir invitando a las comunidades educativas a participar
en este proceso, la Dirección Provincial de Educación Inicial ofrece una serie de piezas sonoras
que ponen en valor la importancia de educar en la memoria y en los derechos humanos: Infancias y
memorias. Con el mismo fin, pone a disposición el proyecto El árbol de las abuelas: Itinerarios entre
Infancias y Memorias (DGCyE, DPEI; 2022).
Temas tales como el golpe de Estado de 1976 y la dictadura cívico-militar suponen una complejidad
que exceden las posibilidades de comprensión de niñas y niños de Nivel Inicial, que seguramente
los irán conociendo en su tránsito por todo el sistema educativo. Sin embargo, el jardín se propone
que alumnas y alumnos mayores inicien sus primeros acercamientos a ciertos aspectos de estas
temáticas, de modo que les permitan ir aprendiendo la importancia de vivir en democracia y de respetar
los derechos humanos, evitando siempre que las propuestas de enseñanza se centren en el horror y
en el crimen. De este modo, tal como sostiene el Diseño Curricular para la educación inicial (2022),
se da “inicio al conocimiento de algunas conmemoraciones significativas para las comunidades, la
Provincia y el país” (DGCyE, DPEI, 2022).
Desde esta perspectiva, proponemos aproximar a las salas más grandes del jardín a la censura, y
un modo de hacerlo es a través de los cuentos infantiles que fueron prohibidos. El gobierno militar
tomó múltiples decisiones autoritarias para identificar, perseguir y castigar a quienes consideraba su
enemigo y silenciar sus ideas. Entre ellas, instauró la censura previa en la publicación y venta de libros.
La literatura infantil no fue la excepción y hubo numerosas prohibiciones.
Si bien se trata tan sólo de un “recorte” de la compleja trama de relaciones que constituyen los procesos
políticos, sociales y económicos involucrados en el golpe y en la posterior dictadura cívico-militar, la
censura de la literatura infantil permite comprender aspectos sustantivos centrados en la suspensión
de la libertad de expresión en contraposición a la actual vigencia del estado de derecho en democracia.

Propuesta de enseñanza Leer cuentos prohibidos

La literatura permite a las niñas y a los niños del jardín entrar en el universo simbólico de temáticas
desafiantes y también controvertidas, al mismo tiempo que, como en esta oportunidad, se constituye
en fuente histórica para conocer algunos aspectos de una época. Un primer paso consiste en definir
qué cuento leer, por qué y cómo hacerlo.
La selección de los textos requiere un conocimiento de las obras con el propósito de anticipar tanto las
modalidades de la lectura como las posibles intervenciones durante el espacio de intercambio. Esta
vez, les proponemos la lectura de dos cuentos: El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc, y El
caso Gaspar, de Elsa Bornemann4.

4 Al final del documento, luego de las referencias bibliográficas, se detallan otros cuentos prohibidos.

23
Ediciones Rompan Filas,1975 Ediciones Colihue, 2016

El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc5

El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc e ilustrado por Ayax Barnes, fue publicado en 1975
y cuenta la historia de “un rey grande de un país chiquito”. Este rey sólo daba órdenes. Una de esas
órdenes consistió en que todas y todos los habitantes del pueblo pintaran los frentes de sus casas de
color gris. Las fachadas pasaron a ser grises, menos una que fue pintada de rojo, azul y blanco.
Antes de escuchar leer y abrir espacios de opinión colectiva, las y los docentes pueden brindar breves
informaciones que contextualicen el texto, pero que no demoren el rápido inicio de la lectura: las
razones por las cuales lo eligieron, algún dato de la obra, de la autora o del autor, la centralidad de
algún personaje, etc.

Para la lectura de El pueblo que no quería ser gris:

• Compartir los motivos de selección del cuento:
Vamos a leer un cuento que hace mucho tiempo fue prohibido por un decreto de la
dictadura cívico-militar y que otras chicas y chicos no pudieron leer. Luego de leer El
pueblo que no quería ser gris, vamos a conversar sobre por qué fue prohibido.
• Algunos datos acerca de la autora y el ilustrador:
Este cuento y otros de Beatriz Doumerc fueron prohibidos, del mismo modo que los libros
de distintas escritoras y escritores. Beatriz Doumerc estaba casada con Ayax Barnes,
quien ilustró este cuento. La dictadura cívico-militar censuró, es decir, prohibió algunos
de sus libros, y la pareja se vio obligada a dejar la Argentina. Sin embargo, siguieron
trabajando juntos, ella escribiendo y él ilustrando los cuentos en otros países.

5 Este libro forma parte de la colección Leer Abre Mundos, que se entregó a los jardines de infantes desde el Plan Nacional de
Lectura, Ministerio de Educación de la Nación, en el año 2021.

24
Una vez que se inicia la lectura, es importante hacerlo de manera completa, sin saltear párrafos ni
sustituir palabras, para adentrarse en la historia y en los modos del relato. Es necesario tener contacto
con los cuentos tal como están escritos, con las palabras como fueron cuidadosamente elegidas por
la autora o el autor.
Finalizada la lectura, es posible abrir un espacio de comentarios colectivos, a la manera en que solemos
hacerlo las lectoras y los lectores en la vida social. Estos comentarios iniciales pueden referirse a la
historia, a algún pasaje, a un diálogo, a la irrupción de un personaje, a la forma en que está escrita. En
todos los casos, se trata de una impresión global sobre lo leído.
Luego de que las niñas y los niños han brindado sus primeros comentarios, la maestra o el maestro
sostiene y profundiza el intercambio para buscar indicios en el texto que permitan esbozar algunas
respuestas a las preguntas: ¿Qué dice el cuento que habrá impulsado a la dictadura cívico-militar a
prohibirlo? ¿Por qué? Para ello, proponemos volver al texto, releer fragmentos y discutir sobre lo leído
de manera grupal, teniendo en cuenta lo que dice y cómo lo dice. Por ejemplo:

Releo esta frase: “y el rey dijo: Ordenaré que todos pinten sus casas de gris”. ¿Qué
hicieron en el pueblo? ¿El rey convenció a todas y todos? ¿Qué opinan? ¿Releemos
esa página?
Y cuando un vecino decidió pintar la casa de otros colores, ¿qué hizo el rey? ¿Y los
vecinos? Releamos esa parte.
Me llamó la atención esta parte del cuento, donde dice: “todo era rojo, azul y blanco.
Todos menos el rey, sus guardianes y el castillo”. Y entonces, ¿qué le provocó al rey?
Y llegaron los emisarios de un reino vecino, ¿por qué se sorprendieron?
Es interesante cómo termina el cuento. Dice: “Y la pintó nomás, y… Como pueden
imaginar, este cuento que acá termina, por otro lado vuelve a empezar”. ¿Por qué será
un cuento que vuelve a empezar?
Y finalmente: ¿por qué El pueblo que no quería ser gris habrá sido un cuento prohibido
en la dictadura cívico-militar?

Luego de la lectura, podrán observar la portada actual y la original, y así comparar los personajes que
se encuentran en una y otra versión.
En el intercambio grupal, se podrán identificar algunas ideas que presenta la historia, tales como el
valor de la libertad de elección y la resistencia frente a la arbitrariedad o el autoritarismo, así como
también enfatizar que, con el retorno de la democracia, este cuento volvió a editarse varias veces en
Argentina, y así podemos leerlo en el presente.
Aquí está disponible una versión leída de El pueblo que no quería ser gris, en la que se proyectan las
ilustraciones realizadas por el ilustrador.

25
El caso Gaspar, de Elsa Borneman6
Esta vez, les proponemos la lectura de “El caso Gaspar”, de Elsa Bornemann. Este cuento forma parte
del libro Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann, ilustrado por Ayax Barnes. Cuenta la
historia de Gaspar, quien, cansado de andar con sus pies, empezó a caminar con las manos. Las
personas que circulaban por la calle lo veían como un “bicho raro” por caminar distinto. Gaspar fue
detenido por agentes de policía, quienes quedaron desconcertados ante su pregunta: “¿está prohibido
caminar sobre las manos?”

Ilustraciones de Ayax Barnes

para tapa e interior de la
primera edición del libro
Un elefante ocupa mucho
espacio, de Elsa Bornemann,
Ediciones Librerías Fausto,
Colección La Lechuza,
Buenos Aires, 1975

Como se plantea para el cuento anterior, antes de escuchar leer y de abrir espacios de opinión
colectiva, las y los docentes pueden brindar breves informaciones que contextualicen el texto, pero
que no demoren el rápido inicio de la lectura: las razones por las cuales lo eligieron, algún dato de la
obra, de la autora, la centralidad de algún personaje, etc.

Para la lectura de El caso Gaspar:

• Compartir los motivos de selección del cuento:
Vamos a leer un cuento que hace mucho tiempo fue prohibido por un decreto de la
dictadura cívico-militar y que, por eso, otras chicas y otros chicos no pudieron leer. Se
llama El caso Gaspar y luego vamos a conversar sobre por qué fue prohibido.
• Algunos datos acerca de la autora:
Este cuento y otros de Elsa Bornemann fueron prohibidos. También obras de diferentes
escritoras, escritores, ilustradoras e ilustradores. Luego de leerlo, vamos a pensar por
qué lo habrán prohibido. Este cuento y otros de Elsa Bornemann se tradujeron a muchas
lenguas. Es una autora muy reconocida por los cuentos hermosos que escribe. Son
cuentos que nos invitan a pensar.
• También algunas anticipaciones sobre los personajes:
Gaspar hace cosas que otras personas no comprenden. Lo ven como un “bicho raro”.
Veamos por qué.

6 Esta propuesta está basada en el proyecto “A 30 años del golpe en las aulas”, del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (2006).

26
Como decíamos para el cuento anterior, una vez que las niñas y los niños hayan brindado sus primeros
comentarios, la maestra o el maestro sostiene y profundiza el intercambio para tratar de buscar
indicios en el texto que permitan esbozar algunas respuestas a la pregunta: ¿qué dice el cuento que
habrá impulsado a los militares a prohibirlo? ¿Por qué? Para ello, proponemos volver al texto, releer
fragmentos y discutir sobre lo leído de manera grupal, teniendo en cuenta lo que dice y cómo lo dice.
Por ejemplo, para El caso Gaspar:

Releo esta frase: “¡Ninguna persona confiaba en ese vendedor domiciliario que se
presentaba caminando sobre las manos!” ¿Por qué algunas personas no confiaban
en él?
Me llamó la atención esta parte del cuento donde dice: “Está detenido –aseguró uno
de ellos [policía], tomándolo de las rodillas, mientras los otros dos se comunicaban
por radioteléfono con el Departamento Central de Policía”. ¿Por qué la policía actúa de
ese modo con Gaspar?
Es interesante la pregunta de Gaspar: “¿Está prohibido caminar sobre las manos?” ¿A
quién hace esta pregunta y por qué la hace?

En el intercambio grupal se podrán identificar algunas ideas que presenta la historia, como el valor de
la libertad y la resistencia frente a la arbitrariedad o el autoritarismo, así como también enfatizar que,
con el retorno de la democracia, el libro Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann –donde
se encuentra ”El caso Gaspar”–, volvió a editarse varias veces en Argentina y así podemos leerlo en
el presente.

A modo de reflexión final

El inicio del ciclo escolar siempre es una etapa del año compleja en los jardines. Sin duda, ninguna fecha
del calendario escolar agota las posibilidades de abordar estos temas, que se podrán ir desplegando
en distintos momentos a través de variadas propuestas e itinerarios de lecturas de distintas obras
prohibidas, de diferentes cuentos de la misma autora o del mismo ilustrador, etc.
Se trata de una parte de nuestra historia que es necesario conocer desde las distintas versiones que
permitan comprenderla profundamente. De esta forma, el jardín se convierte en un espacio donde
contar historias como un modo de encontrar las palabras que resignifican nuestra identidad y que
nos permiten seguir proyectándonos hacia el porvenir. Contar, comprender, hablar, preguntar, para que
los sucesos terribles, como los acontecimientos ocurridos durante la última dictadura cívico-militar,
siempre se recuerden y nunca nunca se repitan.

27
 1
Día Internacional de las Trabajadoras y
º
los Trabajadores
Desnaturalizar las miradas cotidianas
de mayo
acerca del trabajo

El 1º de Mayo en la historia

Los Mártires de Chicago

En 1889, un organismo de representación de las trabajadoras y los trabajadores en diferentes partes del
mundo, conocido como la Segunda Internacional, estableció el 1° de mayo como el Día Internacional
de los Trabajadores en conmemoración a los “Mártires de Chicago”.
El 1º de mayo de 1886, en Haymarket Square (Chicago, Estados Unidos), un grupo de obreros iniciaron
una serie de protestas en reclamo por la reducción de la jornada laboral a ocho horas. Esta medida
de fuerza desencadenó una huelga que afectó a numerosas fábricas. En una de las manifestaciones,
luego de que una bomba explotara y produjera la muerte de un policía, el gobierno inició una brutal
represión y un gran número de obreros fueron asesinados.
Por el hecho, cinco trabajadores anarquistas fueron condenados a la horca y tres a cadena perpetua.
Unos años más tarde, en 1893, los tres condenados que no habían sido ejecutados fueron indultados
por el gobernador de Illinois, quien reconoció las irregularidades y los errores del juicio.

El 1° de Mayo en Argentina
En nuestro país, el primer acto del Día del Trabajador se realizó en 1890, en el Prado Español, ubicado
en el barrio porteño de Recoleta. Según quienes organizaron el evento, asistieron allí cerca de tres mil
personas. Las demandas de las trabajadoras y los trabajadores se hicieron escuchar en diferentes
idiomas: español, italiano, alemán y francés, conforme a la composición del movimiento obrero en
esa época.
La historia de la organización y la lucha del movimiento obrero argentino dan testimonio de la conquista
de derechos a partir de la organización en sindicatos. Ese camino no fue lineal y registra una serie de
grandes represiones y resistencias: la Semana Roja (1909), la Semana Trágica (1919), la Patagonia
Rebelde (1920-1921).
A partir de la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión (27 de noviembre de 1943), comienza a
desplegarse una política de reconocimiento de ciertas demandas vinculadas al movimiento obrero.
Para Juan Carlos Torre (2022), lo que cambió no fue la actitud del movimiento obrero hacia el Estado,
sino la postura de este frente a los sindicatos.
Efectivamente, el proyecto expresado por Juan Domingo Perón suponía una política de integración
de las trabajadoras y los trabajadores como sujetos de derechos, en el marco de un proyecto de
industrialización y de expansión del mercado interno. Esta situación fortaleció a los sindicatos, de
manera tal que, en los años siguientes, comenzaron a tener un rol protagónico en la historia nacional.

28
 El 1° de Mayo en la actualidad
El Día Internacional de las Trabajadoras y los
Trabajadores tiene como objetivo sostener
la vigencia de las luchas y los reclamos por
la ampliación de derechos laborales, así
como también el de visibilizar las múltiples
desigualdades generadas por la forma en que
se distribuye la riqueza en cada país y en el
mundo. En Argentina, la fecha se constituyó en
un momento importante de reivindicación de la
solidaridad, en la que las distintas organizaciones
sindicales, políticas y sociales se reunían para
expresar sus ideas, propuestas y demandas,
además de impulsar las distintas agendas
vigentes en cada coyuntura.
La relación entre el sindicalismo y el movimiento
de mujeres y feministas es uno de los temas que
se presentan en la actualidad. Esto ha permitido
ampliar la agenda del movimiento sindical para
abordar problemáticas como el reconocimiento de
las tareas de cuidado y de reproducción de la vida
en los hogares, un eje central en la organización
de nuestras sociedades; la precarización del
trabajo por razones de género; las violencias
de género en entornos laborales y sindicales; la 1° de Mayo de 1909. La columna encabezada por
discusión de las representaciones; el liderazgo y vendedores de diarios poniéndose en movimiento.
la construcción de poder en espacios de trabajo Fotografía tomada del Archivo General de
y en los sindicatos. la Nación.

Propuesta de enseñanza
Desnaturalizar las miradas cotidianas acerca
del trabajo

“El trabajo es un aspecto de la vida social que se encuentra atravesando profundas

transformaciones, las cuales interpelan todos los significados que los sujetos sociales
habíamos construido hasta el momento”.
Lila Ana Ferro (2010)

El trabajo es y ha sido siempre una actividad fundamental en la vida humana. Más allá de los cambios
en el tiempo y en las diferentes sociedades, de los crecientes conflictos y desigualdades, el trabajo
en sus más diversas formas y modalidades fue y sigue siendo la actividad principal a través de la
cual transformamos la naturaleza y procuramos la subsistencia. Al mismo tiempo, el trabajo organiza
y da sentido a gran parte de las relaciones sociales, habilita el encuentro con las y los demás, crea
grupos, vínculos e identidades colectivas. Pero las condiciones laborales pueden ser también fuente

29
de daños, de desgaste de la salud y de sufrimientos, en términos personales y sociales, como lo son la
precarización laboral, el aumento del empleo informal y, en sus extremos más dolorosos, el desempleo.
Las niñas y los niños suelen estar atentas y atentos a los logros y a las preocupaciones del mundo del
trabajo adulto. Sin embargo, muchos aspectos que conforman este mundo les resultan desconocidos.
Otras chicas y otros chicos los consideran “naturales”, puesto que suelen pensar al ambiente social
como si fuera independiente del trabajo humano.
Por lo tanto, esta fecha puede ser una buena ocasión para acompañar a las chicas y los chicos en este
proceso de complejizar y enriquecer sus miradas sobre el mundo del trabajo. Para ello, a propósito
de conocer algún recorte del ambiente, es oportuno indagar con el grupo cuáles son los trabajos
necesarios para que funcione, por ejemplo, la salita de salud, el comedor del barrio, el supermercado,
la radio cooperativa, la huerta comunitaria, la lancha almacén, el jardín, etc. O también, cuáles son los
trabajos involucrados en la confección de la mesa que tienen en casa o en el pan que compran en
la panadería.
Otro modo de acompañar a las niñas y los niños en este proceso de desnaturalizar las miradas
es cuestionar la idea de que existen “trabajos que son exclusivos de los varones y otros de las
mujeres”. En esta línea, es posible revisar críticamente las tareas que mujeres y varones realizamos
en el hogar, y así conversar e intercambiar acerca de distintos trabajos que las chicas y los chicos
conocen cotidianamente.
El mundo del trabajo de mujeres y varones viene cambiando muchísimo. En el último tiempo, es posible
ver cada vez más mujeres futbolistas, políticas, científicas, entre otras. Si bien las mujeres con sus
luchas siguen conquistando derechos, esto aún no es igual en todos los grupos sociales; y en todas
partes del mundo, inclusive, mujeres y varones continúan percibiendo salarios desiguales ante trabajos
semejantes. Si prestan atención, por ejemplo, verán que quienes conducen los tractores, camiones,
el transporte público de lanchas, colectivos, taxis, trenes, o aviones son, en su gran mayoría, varones.
Sin embargo, esto está cambiando. En la actualidad, por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires,
hay una línea de colectivos que recorre la zona de Vicente López que es manejada únicamente por
mujeres. Además, existe una nueva aplicación de taxis que nuclea autos manejados por mujeres.
Algunas mujeres conducen aviones. Pero también sucede que muchas de ellas regresan a sus hogares
y siguen con todos los trabajos de la casa a su cargo.

30
Materiales audiovisuales
El video Érica Borda colectivera, producido por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social,
presenta el testimonio de una mujer que trabaja como colectivera.
La filmación Mujeres al volante: Adriana cuenta la experiencia de una mujer que conduce un camión.
Preguntas que invitan a conversar:

¿Qué trabajos conocen que hacen tanto los varones como las mujeres?
¿Qué trabajos que habitualmente hacen las mujeres podrían hacer los varones?
¿Qué trabajos que suelen ser típicos de varones podrían hacer las mujeres?
Y en casa: ¿Qué tareas hace cada quién? ¿Quién se encarga de cocinar? ¿De lavar la
ropa y los platos? ¿De hacer las compras? ¿Qué otras tareas se hacen diariamente
en casa?
Todas estas actividades que son necesarias para la vida diaria en los hogares también
son consideradas un trabajo. ¿El reparto de tareas del hogar es equitativo? ¿Qué
cambios podríamos hacer para que sí lo fuera?

En estos intercambios es fundamental que el jardín reconozca y valore los trabajos que las mujeres
-de las comunidades de las que forman parte las chicas y los chicos- realizan en el hogar o fuera de él,
como quienes tejen en talleres textiles, cultivan y cosechan jazmines en las islas, llevan a cabo tareas
de limpieza y cuidado en otras casas, etc.
Aun cuando estemos conversando con niñas y niños muy pequeñas y pequeños, es importante que
las personas adultas reconozcamos la complejidad del mundo del trabajo, su dimensión social,
política, cultural y ética para evitar adjudicar los logros y fracasos personales a una mera aptitud o
suerte individual y, por el contrario, podamos comprenderlos en el marco del entramado social que les
dan sentido.
Los trabajos de hoy se parecen muy poco a los del pasado y, a la vez, es muy difícil imaginar cómo
serán en el futuro. Pero si pensamos que la configuración actual del trabajo es producto de un
entramado de relaciones sociales que podría haber sido diferente, es claro que su transformación
sigue siendo posible.

31
 25
Día de la Revolución de 1810
¿Cómo se vestían mujeres, hombres, niñas y niños
de distintos grupos sociales durante la colonia y
de mayo
un tiempo después?

El 25 de Mayo. Entre el mito y la historia

“[las efemérides] seguramente se han debilitado como mitos al no encontrarse en
su texto significaciones que puedan vincularlas desde el presente y hacia el futuro.
Se hace necesario, entonces, destituirlas como tales, para buscar en la historia otras
significaciones que tengan el poder explicativo que han perdido.”
Perla Zelmanovich (1994)

Las efemérides en general, y el 25 de mayo en particular, están tensionadas entre dos extremos. Por
un lado, en calidad de rituales que forman parte de las tradiciones que desde el siglo XIX construyen
los Estados nacionales para reforzar el sentimiento de pertenencia a la comunidad política. Por el otro,
por estudios históricos que, a partir de análisis exhaustivos, revisan y, en muchos casos, cuestionan
ciertas representaciones acerca de los hechos que conmemoramos.
Muchas de las investigaciones históricas de los últimos tiempos pusieron en cuestión la versión
canónica de la Revolución de Mayo postulada inicialmente por Bartolomé Mitre en Historia de Belgrano
y de la independencia argentina y continuada por la corriente historiográfica liberal. Esta versión
sostiene que la revolución fue producto de un plan madurado lentamente en el último período colonial
para “romper las cadenas” del colonialismo, producto de una identidad argentina preexistente.
Por el contrario, actualmente se sostiene que a principios del siglo XIX los criollos de Buenos Aires se
sentían americanos y se diferenciaban de los peninsulares, pero no pensaban en gestar una nación.
Belgrano, uno de nuestros próceres más ilustres, escribía unos años antes de la revolución que estas
tierras seguramente serían libres, pero para ello habría que esperar 100 años.
¿Cómo resolver estas contradicciones? No hay una sola manera, aunque entendemos que el presente
nos exige, como educadoras y educadores, problematizar las efemérides y buscar otras significaciones
que les den más sentido a las conmemoraciones del pasado. Repensar los ritos y los mitos fundantes
de las naciones del siglo XIX es una posible tarea para iniciar la búsqueda compartida de nuevos
relatos, más potentes y significativos.
Para continuar pensando la Revolución de Mayo, presentamos la contribución de docentes del
profesorado de Historia del Instituto Superior de Formación Docente N° 1 Abuelas de Plaza de Mayo
de Avellaneda, incluida en el Marco general publicado en Continuemos Estudiando (DGCyE, DPEI, 13
de mayo de 2023):
La interpretación de la Revolución de Mayo fue variando a lo largo de nuestra historia
en sintonía con las demandas sociales, los derechos en disputa y los desafíos de cada
momento de la sociedad argentina. Esto nos invita a reflexionar en torno a algunos
interrogantes: ¿qué preguntas nos hacemos acerca de nuestro pasado como nación?
Cuando pensamos los sucesos de mayo de 1810, ¿desde dónde lo hacemos?, es decir,
¿desde una mirada federal o porteña?, ¿desde las elites o desde los sectores populares?,

32
¿cómo pensar un proceso tan trascendente en perspectiva latinoamericana? Acercarse a
la Revolución de Mayo, enseñarla y conmemorarla constituye un desafío historiográfico
y pedagógico que supone poner en cuestión imágenes muy arraigadas y generar
interrogantes sobre nuestro pasado y también sobre el presente y el futuro.
Una representación tradicional es la que asocia a la Revolución con el origen de la
nación argentina, como el acto fundante de la patria. Esta mirada sacralizada es la que
tradicionalmente ha tenido lugar en las fiestas escolares y explica la Revolución de
Mayo como la irrupción de un espíritu nacional oprimido. Desde mediados del siglo XIX
y principios del XX, acorde a la necesidad de legitimar al Estado Nacional naciente, se
construyó y difundió un relato que ganó consenso entre las elites, que consideraba la
existencia de una nacionalidad argentina antes de 1810, portadora de rasgos específicos
que la diferenciaban del resto del mundo americano colonial.
Las miradas renovadoras aportaron nuevas formas de pensar y enseñar no sólo
a la Revolución de Mayo, sino al proceso revolucionario en su conjunto. Los motivos
inmediatos de la Revolución están en la caída de la monarquía española de 1808, cuando
Napoleón Bonaparte invadió España y dejó en una situación de acefalía a los dominios
americanos. Esto habilitó la intervención de las elites y los sectores populares que tenían
demandas sociales, políticas y económicas preexistentes al conflicto.
Un mundo colonial segregado racialmente, con tensiones cada vez más fuertes entre
los indios, los “españoles americanos” y los “españoles peninsulares”, empezó a crujir al
menos desde las rebeliones en el Alto Perú. La revolución norteamericana, la francesa
y la de Haití confluyeron con la crisis de la monarquía española en una era de guerras
interimperiales y el avance de un nuevo orden global que ya empezaba a sepultar los
principios estructurantes del Antiguo Régimen.
En el Río de la Plata, las Invasiones Inglesas de junio de 1806 y julio de 1807
respectivamente, alzaron en armas a una sociedad que, si bien estaba organizada por
milicias de batallones segregados, tenía una pretensión de igualdad en el acceso a sus
derechos por el hecho de defender a la ciudad de Buenos Aires, capital del virreinato
del Río de la Plata. La defensa exitosa por parte de las milicias puso de relieve la total
ineficacia de las autoridades virreinales en la protección de la ciudad.
A la llegada de las noticias sobre la caída de la Junta Central en la península se sumaba
la grave crisis de legitimidad del gobierno a nivel local. La convocatoria a conformar
Juntas de gobierno integradas por vecinos derivó en un cambio trascendental, que
proyectó diferentes debates acerca de las formas de gobierno, debates representativos
de intereses fuertemente afectados por las políticas de un imperio en crisis. De este
modo, la revolución abrió un escenario sinuoso, donde se puso en disputa la edificación
de un orden nuevo por medio de la acción política y de una guerra que movilizó a vastos
sectores de la sociedad en todos los rincones de la América hispana.
Esta nueva coyuntura dio lugar a disputas sociales y políticas en torno a la forma que
debía adoptar el nuevo orden (¿sistema de unidad o federal?) y a una reformulación de las
relaciones sociales vigentes desde los tiempos de la colonia (¿igualdad política entre los
hombres con eliminación de los fueros o privilegios de raza?).
Mayo de 1810 fue la contingencia donde se pusieron en juego distintas alternativas políticas
que rondaban en los sectores de las elites. Algunos propiciaron una autonomía mayor de
gobierno en el marco de la soberanía española, otros propugnaron transitoriamente la
confluencia con la Corona de Portugal a través de Carlota Joaquina y, finalmente, otro
sector, que por entonces no era mayoritario, propiciaba una independencia absoluta que
rompiera los lazos coloniales.
33
 Ahora bien, el desarrollo de la guerra y la acción política de vastos sectores de las elites y de las clases
populares constituyeron un basamento en común, una experiencia social igualitaria que finalmente
daría lugar a la nación. Pero esto ya es parte de otra historia.

Propuesta de enseñanza
¿Cómo se vestían mujeres, hombres, niñas y
niños de distintos grupos sociales durante la
colonia y un tiempo después?7

El siguiente itinerario didáctico propone, en primer lugar, indagar parte de la vida cotidiana de aquella
época, en particular, cómo se vestían mujeres, hombres, niñas y niños de distintos grupos sociales
durante la colonia y un tiempo después, para luego acercar a las alumnas y los alumnos de la sala de
5 a parte de los sucesos políticos que tuvieron lugar en mayo de 1810.
Esta propuesta indaga los modos de vestir de mujeres, hombres, niñas y niños de distintos grupos
sociales en Buenos Aires cerca de 1810. Pensamos la vestimenta en sentido amplio, es decir,
incluyendo no solo la ropa, sino también los accesorios, el calzado, los peinados, etc. De esta manera,
la vestimenta se constituye en una “ventana” a través de la cual “mirar” parte de la vida cotidiana de
ese tiempo.
En este caso, focalizar en la vestimenta considerada como objeto social en el que se dan cita un
conjunto de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales permite acercarse a dicho
entramado, por ejemplo: las relaciones entre los modos de vestir y las actividades que realizaban
varones, mujeres, niñas y niños de distintos grupos sociales; los peinados y el uso de accesorios (como
mantillas, sombreros, peinetones) no sólo como objetos de distinción, sino también su vinculación
con la disponibilidad del agua y las posibilidades de higiene; las características de las prendas y sus
relaciones con el tamaño de las casas, los modos de transportarse, las calles de tierra, etc. Seleccionar,
en este caso, “las vestimentas” procura evitar el tratamiento superficial y enumerativo que conlleva
considerar “la vida cotidiana” en su conjunto.
A lo largo del itinerario, seguramente se plantearán comparaciones entre los modos de vestir del
pasado y del presente. Es importante reparar en los cambios, así como también en las permanencias:
algunas prendas ya no se utilizan (como los miriñaques); a otras, se les da otros usos (como los
guantes) y, pese a que las polleras son muy diferentes en la actualidad, aún hoy se siguen usando.
Para responder al interrogante acerca de cómo se vestían hombres, mujeres, niñas y niños de distintos
sectores sociales en la época cercana al 1810, se requiere poner a disposición distintos modos
de buscar información a través de fuentes iconográficas; fotos de objetos antiguos y, en algunas
localidades, la posibilidad de observarlos directamente en las salas de los museos; pequeños textos
explicativos que acompañan las imágenes; fragmentos de películas y relatos.
A lo largo del recorrido, y con la ayuda de la maestra o del maestro, podrán ir confeccionando un
listado escrito o dibujado de las prendas correspondientes a mujeres, hombres, niñas y niños de los
distintos grupos sociales que han investigado. A partir de este trabajo de sistematización, quienes lo
deseen seleccionarán qué prendas y accesorios confeccionar (con ayuda de las familias) para vestirse
y participar de un desfile. Esta propuesta, sin duda, invita a jugar promoviendo un “ida y vuelta” entre
el juego y la indagación. Así, por ejemplo, tendrán oportunidad de “volver” sobre las imágenes con el
fin de buscar algún detalle necesario para la confección de la vestimenta o para enriquecer el juego.

7 Esta propuesta se basa en 25 de mayo: Propuestas para el aula (DGCyE, DPEI, mayo 2010).

34
El desfile permitirá apreciar la ropa en situaciones de uso, constituyendo, de algún modo, una actividad
en la que se recupera y sistematiza lo indagado, y se comparte con otras salas y con las familias. Otro
modo de “pasar en limpio lo aprendido” es armar un álbum con los dibujos de las chicas y los chicos,
acompañado por pequeños epígrafes en los que “escriben como pueden” o le dictan a personas
adultas lo indagado.
A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información:

Fuentes iconográficas8
Al ofrecer este tipo de fuentes, es importante contarles a las chicas y los chicos que se trata de
un tiempo en el que no existía la fotografía y, por lo tanto, una de las formas de conocerlo es a
partir de pinturas.
Las alumnas y los alumnos podrán obtener algunas informaciones a través de la observación orientada
por ciertas preguntas. Por ejemplo:

¿Quiénes aparecen en la imagen?, ¿cómo estaban vestidas?, ¿qué relación encuentran

entre la ropa y la actividad que realizaban?, ¿qué accesorios llevaban (zapatos,
sombreros, abanicos, relojes, guantes, mantillas, peinetones, etc.)?

Será necesario reparar en que no todas las mujeres usaban abanicos y peinetones o no todos los
hombres vestían chalecos y levitas.
Sin embargo, ciertos datos no se recogen de la observación directa y, por lo tanto, se requiere de
información que aportan los textos para que las chicas y los chicos puedan tejer nuevas inferencias a
partir de ellas.

Los esclavos vestían con prendas descartadas

por los amos. Los zapatos de los dueños casi
nunca coincidían con la medida de sus pies, por
eso, arrastraban los zapatos y los hacían sonar
a cada paso. Este ruido dio origen al término
“chancletear” y a la palabra “chancleta”. Muchos
directamente no usaban calzado.

César Hipólito Bacle (1794-1838), Vendedor de

velas [Litografía]. Fuente: Wikimedia commons

8 En este sitio se encuentran varias de las litografías de Hipólito Bacle: https://ilustracion.fadu.uba.ar/2014/08/22/ce-

sar-hipolito-bacle/

35
 La mayoría de las mujeres esclavas vestían
con ropas que ya no usaban las mujeres de
la familia a la que pertenecían. El rebozo les
cubría la cabeza y los brazos. Muchas vendían
tortas, buñuelos o se sentaban en el cordón de
la vereda con una bandeja de pastelitos fritos
bañados en miel.

César Hipólito Bacle (1794-1838), Vendedora de

tortas [Litografía]. Fuente: Wikimedia commons

Las niñas y los niños solían

llevar una vestimenta muy
similar a la de los mayores, pero
“en talle pequeño”.

César Hipólito Bacle (1794-1838),

Exterior de una pulpería [Litografía].

36
Las mujeres adineradas llevaban varias prendas
superpuestas. Por ejemplo, usaban medias
aseguradas con ligas y, a continuación, un par
de enaguas que luego cubrían con la pollera.
Para simplificar la tarea del peinado, muchas
mujeres usaban el cabello largo y trenzado, que
peinaban alrededor de la cabeza y sujetaban con
una peineta o un moño.

César Hipólito Bacle (1794-1838), Señora porteña

[Litografía]. Fuente: Wikimedia commons

Esta imagen parece ser una caricatura, es

decir, que exagera el tamaño de los peinetones
que usaban las mujeres de clase alta en ese
tiempo. Dadas las malas condiciones de
las calles, las damas tenían que reparar los
calzados porque se rompían frecuentemente.
En esa época era común que las señoras
hicieran ellas mismas sus zapatos. La galera
que usaban los hombres era un sombrero de
copa alta.

César Hipólito Bacle (1794-1838), Vestimentas

[Litografía]. Fuente: Wikimedia commons

37
 En el ruedo de las polleras de las mujeres de
clase alta se colocaban pesos de metal para
evitar que se levantaran por el viento o en los
giros de los bailes, y así se vieran las piernas.
Los hombres vestían una chaqueta que adelante
era corta y atrás tenía dos faldones como “dos
colitas”. En aquella época, se trasladaban a
caballo y, gracias a esa apertura en la parte de
atrás, era más sencillo montar a caballo.

Carlos E. Pellegrini (1830), Bailando el minué

en casa de Escalada [Litografía]. Fuente:
Wikimedia commons

Las esclavas y los esclavos bailaban

todos los domingos y días de fiesta desde
media tarde hasta altas horas de la noche.
Las señoras de clase alta les regalaban
algunas puntillas o encajes ya usados
para que se vistieran engalanadas y
engalanados.

Pedro Figari (1921), Candombe [Óleo sobre

tela]. Fuente: Wikimedia Commons

38
Prilidiano Pueyrredón (ca. 1860), Un alto en la pulpería [Óleo sobre madera]. Fuente:
Wikimedia Commons

El chiripá es un poncho colocado en forma de pañal, sostenido en la cintura por una

faja. Los varones de las zonas populares o de los pueblos rurales usaban poncho,
chiripá y sombreros bajos. La vestimenta era confeccionada por las mujeres.

39
Objetos que se conservan en los museos
Para tomar contacto con prendas y accesorios que muestren cómo se vestían las personas en los inicios
del siglo XIX, es posible también visitar un museo. Algunos cuentan con páginas web en las que se invita
a una recorrida virtual, o se destacan algunas fotos de ciertos objetos especialmente seleccionados9.
En ciertos museos se exhibe una gran colección de objetos de distintas temáticas. En este caso,
se trata de ir especialmente a observar vestimentas. Es preciso reparar en que, por lo general, los
objetos que se muestran pertenecían a los sectores sociales más altos, quienes han tenido mayor
oportunidad de conservarlos.
Nuevamente, aquí algunas informaciones se obtienen a partir de la observación, mientras que otros
datos serán complementados con el aporte de otras fuentes, como pequeños textos informativos.

Las mujeres no sólo usaban el abanico para

refrescarse en los días de calor, sino que
era un símbolo de prestigio y coquetería.
Detrás de él, las mujeres se escondían para
contarse secretos. También era una forma de
comunicación: a través de distintos modos
de abrirlos, cerrarlos y moverlos se enviaban
innumerables mensajes.

Abanico. Fuente: Imagen recuperada de la página

oficial del Museo Fernández Blanco.

Materiales audiovisuales
Mientras que las pinturas y las fotografías aportan una visión detenida y pormenorizada de la
vestimenta, las filmaciones presentan en acción aquello que se está analizando. En este caso, las
películas no están destinadas al público infantil, pero resulta interesante observar sólo algún fragmento
para seguir respondiendo a los interrogantes planteados, en particular, el uso del cuerpo que supone
vestir ese tipo de prendas y accesorios.
Puesto que se trata de mirar una parte de una filmación para buscar información, nuevamente es
central compartir previamente con el grupo las preguntas que orientan la observación.

9 Por ejemplo, Museo Histórico Regional Municipal (en Magdalena), Museo de la Reconquista (en Tigre), donde pueden
observarse uniformes militares.

40
• Camila, de María Luisa Bemberg (1984).
Si bien esta película está ubicada unas décadas después de 1810, en el minuto 5 se observa cómo
las muchachas se bañaban vestidas con la colaboración de la criada; o en el minuto 12.08 cómo
jugaban al gallito ciego ataviadas con dichas prendas. También es posible reparar en los esclavos
durmiendo la siesta: aparecen con ropas anchas y descalzos.
• Belgrano, de Sebastián Pivotto (2010).
En el minuto 4.30 aproximadamente, hay escenas donde se ven mujeres y hombres de clases altas
y también esclavos. En el minuto 13.30 hay una escena en la que Belgrano está con una mujer que
usa abanico.
• El Santo de la espada, de Leopoldo Torre Nilson (1979).
En el minuto 8.30 hay una escena de baile de salón, donde es posible observar vestidos de mujeres,
uniformes militares de varones y peinados.
• La muerte en las calles, de Leo Fleider (1952).
En el inicio se observan mujeres y varones de sectores populares en las calles.

Los sucesos políticos de mayo de 1810

Hasta aquí, el itinerario se ha focalizado en las vestimentas de diferentes grupos sociales. Será
oportuno, entonces, comenzar a aproximar a las niñas y los niños a algunos de los sucesos, por los
cuales se recuerda esta fecha, que tuvieron lugar en el tiempo en que las personas se vestían de
esa manera.

Relato
Los relatos permiten iniciar a las alumnas y los alumnos más grandes del jardín en el acercamiento a
parte de los sucesos que tuvieron lugar hace tanto tiempo y que aún hoy se siguen recordando. Se trata
de narraciones ficcionales documentadas historiográficamente, en las cuales dichos acontecimientos
se presentan entramados en los modos de vida cotidiana y en la voz de los actores sociales de la época.
En este caso, compartimos el cuento Anochecer de un día agitado. En él, se cuentan los sucesos políticos,
tal como fueron vividos en el seno de una familia, donde convivían distintas posturas políticas que
evidenciaban diferencias sociales en la voz de variados personajes, entrelazados con los modos de
vida cotidiana de aquella época.
Les proponemos escuchar atentamente el audiocuento Anochecer de un día agitado, leído por la
narradora Paola Davico, coordinadora del Plan Provincial de Lecturas y Escrituras dependiente de la
Subsecretaría de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE).

¿Por qué discutían el papá y el tío de la niña? ¿Por qué el tío de Eugenia no estaba de
acuerdo con su papá?

A partir de todo lo indagado, será oportuno pensar cómo sería la vestimenta de Eugenia, de Clementina,
del papá o la mamá de la niña.

41
Anochecer de un día agitado, adaptación de Alicia Zaina (Zelmanovich et al., 1994)
Hace muchos años, había una nena que se llamaba Eugenia. Vivía con sus papás, su
hermano, sus tíos y sus primas en una casa muy grande. Y en esa casa tan grande vivían
también muchos sirvientes que hacían todas las tareas de la casa. Una de ellas era
Clementina, una negra muy gorda que cuidaba a Eugenia. Ella la quería más que a nadie y
le decía Cleme. ¡Cómo le gustaba a Eugenia la comida que Cleme le preparaba! Y más que
nada, ¡cómo le gustaban las historias que Cleme le contaba! Sobre todo, cuando la hacía
reír con sus cuentos y su forma de contarlos.
Pero el día de esta historia, Eugenia no se reía. Estaba preocupada y un poco triste. Todo el
día había visto que pasaban cosas raras. Su padre y su tío estaban nerviosos o enojados.
Parecía que se peleaban. Eugenia no sabía muy bien. Pero nadie quería contarle qué
estaba pasando y la sacaron del medio cuando se quiso acercar a preguntar. Por la calle
había mucho barullo también pasaba gente gritando y hasta parecía que sonaban tiros.
Eugenia se había puesto a llorar del susto. “¿Qué está pasando?” preguntaba. Cleme la
llevó a la cocina, le dio un jarrito de mazamorra y le dijo:
—No llore más, Su Merced. Pórtese bien y quédese calladita. Que, si se porta bien, ya
después y en secreto le via a contar qué pasó.
Por eso Eugenia esperó con ansiedad que llegara la noche, para que Cleme, su negra
querida, le contara qué estaba pasando.
Esa noche, mientras Eugenia se zambullía en las sábanas heladas de su cama, preguntó
a Clementina:
—Clementina, contáme. ¿Por qué pelean todos hoy?
—Ay, niña Eugenia, que es muy tarde.
—Contáme, Clemetina. Me prometiste. Hasta que no me cuentes, no me voy a dormir.
—¡Mire que es caprichosa, mi niña! Le cuento rapidito y después se me duerme.
—Prometido.
—Pasa que hoy, después de una semana movida como un candombe, sacaron al virrey del
gobierno y lo cambiaron por una Junta.
—¿Un virrey? ¿Qué es un virrey, Clementina?
—¡Ay niña! ¡Si cada cosa que sale de mi negra boca usté va a preguntar! Espere que ya
vamo’ a llegar a esa parte. Le decía que hoy, 25 de mayo, cambió el gobierno. De tener
gobernantes españoles pasamos a tener gobernantes de acá, nacidos en esta tierra,
criollos, como se dice.
—¡Como yo!
—Como usté’, como su hermano, como su padre. Pero no como su madre ni como su tío
Eusebio, que por ese lado de la familia son todos españoles.
—¿No me traerías un jarrito de mazamorra, Clementina? ¡Tengo un hambre!

42
—¡No, mi niña, ya comió demasiado! Ahorita que le termino de contar, le traigo un dulcecito
pa’ engañar el estómago. Le decía, entonces, que hoy, 25 de mayo, los criollos se hicieron
cargo del gobierno y dejaron afuera a los españoles. ¡Así que se imagina cómo están
los españoles!
—¡Me imagino cómo está el tío Eusebio, que es español! ¿Y Papá? ¿Qué hizo Papá?
—¡Ahí está el asunto! El amo es uno de los que fue hoy al Cabildo, a votar pa’ que el virrey
se fuera. Y el tío Eusebio, a votar pa’ que se quedara. Y ganaron los que lo querían sacar.
Cuando volvieron a la casa, pa’ el amo era un día de fiesta y pa’ el otro, un velorio. Y ahora,
a la noche, la Junta de Gobierno dio orden de prender toditos lo’ farole’ del Cabildo y de la
ciudad. ¡Pa’ que se note la fiesta! ¿Entiende, mi niña? Así que mandaron encender todas
las velas. Pero como llueve y se apagan los candiles, dijeron que había que prender las
velas de todas las casas y que abran los postigones pa’ que la luz de adentro ilumine
las calles.
—¿Y el tío Eusebio aceptó?
—No, qué va a aceptar. ¡Ahí se armó! Al amo meta abrir las ventanas y su tío meta cerrarlas.
Y así están peleando: uno que abre y el otro que cierra. Su tío Eusebio que dice “Gastar en
velas porque unos atropellados sacaron de su puesto al virrey” “¿Quién va a pagar todo lo
que estuvieron gastando esta semana, eh?” Y grita como un loco.
—¿Y mi Papá qué dice?
—El amo no aguantó más y hace un rato le pegó un trompis al tío Eusebio. Y siguieron
peleando hasta que le partió un paraguas por la cabeza al tío Eusebio.
—¡¿En serio?!
—¡Que me caiga muerta ahorita mismo si le miento! Y no tiene que decir que le anduve
contando. Tiene que ser un secreto.
—¿Por?
—Porque no son cosas que tienen que saber los chicos. Y que si le cuento es porque le
prometí para que no siguiera llorando.
—¡Contame más cosas, Clementina!
—A estas horas, esta negra vieja lo que precisa es un buen descanso. Y usté’ también,
mi niña.
—¡Una, una solita!
—Ni media. Si se me está cayendo de sueño. Ademá por estar contando estas cosas,
todavía no acosté al angelito de su hermano. ¡Diga que es un santo el pobrecito! ¡Ande, a
dormir se ha dicho!
—Está bien, pero otro día me contás, ¿sí?

43
Fuentes iconográficas
No todos los grupos sociales participaron de los hechos políticos sucedidos en 1810. Observar la
vestimenta de quienes se reunieron en el Cabildo podrá contribuir a este análisis, reparando en la
ausencia de las mujeres, personas afrodescendientes e indígenas.

La pintura muestra una escena de discusión

entre diferentes posiciones. Todos los
cabildantes eran varones. Los abogados y
comerciantes estaban vestidos de civil. Otros
eran clérigos y usaban hábito blanco, blanco
y negro o marrón. También había jefes de las
milicias, quienes llevaban uniforme y armas.

Pedro Subercaseaux (1910), Cabildo abierto. Museo

Histórico Nacional. Fuente: Wikimedia Commons

Más información para docentes

Historia de un país - Argentina siglo XX. Efemérides: Especial 25 de mayo es una producción de Canal
Encuentro que analiza la Revolución de Mayo y ofrece una detallada contextualización; muestra el
contraste entre pasado y presente y explica de manera clara y sencilla el proceso histórico.
Este material es parte de una serie de producciones especiales que rememoran fechas emblemáticas
de la historia argentina del siglo XX.

44
 20
Conmemoración de la muerte de
Manuel Belgrano
de junio El Día de la Bandera en los jardines

La creación de la bandera y su contexto histórico

El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en 1938, durante la
presidencia de Roberto M. Ortiz. La fecha fue elegida para homenajear a su creador, Manuel Belgrano,
fallecido en esa jornada en el año 1820.
La conmemoración del Día de la Bandera en las escuelas constituye una oportunidad para homenajear
a Belgrano, así como para reflexionar acerca del origen y el significado de los símbolos nacionales, del
lugar que ocuparon en otros momentos de la historia y del que ocupan en la actualidad.
En las conmemoraciones escolares, los acontecimientos que se recuerdan y las personas que se
homenajean suelen adquirir un carácter atemporal, como si su existencia y sus acciones hubieran
tenido como objetivo “la posteridad” y no la transformación de la sociedad en la que vivían. Esto puede
evitarse situando hechos y actores en su contexto, presentando los acontecimientos del pasado, que
se evocan como el tiempo presente que les tocó vivir a otras y otros protagonistas.
Contextualizar la actuación de Belgrano y la creación de la bandera permite conocer el significado que
tuvieron en su época. En este sentido, es necesario presentarlos como hechos unidos inextricablemente
a las guerras de la independencia y al espíritu de la Asamblea del Año XIII. También hay que tomar en
cuenta su simultaneidad con los procesos de construcción de Estados nacionales, tanto en Europa
como en América, en los que no faltaron los símbolos y los héroes.

Un poco de historia
La Primera Junta de Gobierno -establecida el 25 de mayo de 1810- y los gobiernos provisionales que
la sucedieron enviaron expediciones militares para asegurarse el reconocimiento en los distintos
territorios que integraban el virreinato del Río de la Plata. En varios lugares, los enviados encontraron
la oposición de los realistas. En Córdoba y en Paraguay, las resistencias fueron vencidas -por las
armas o mediante negociaciones- relativamente rápido. En Montevideo, en cambio, persistieron
durante algunos años. Pero los focos de oposición más intransigentes se registraron en el Alto Perú
(actual territorio de Bolivia). Esta región era muy importante -tanto para los partidarios de la revolución
como para los que defendían la continuidad de la colonia española- por la presencia de minas de plata,
de la Casa de la Moneda y de la Caja Real de Potosí.
Aunque era abogado y no militar de carrera, Belgrano tuvo que dejar su lugar como secretario de
la Junta para dirigir la expedición al Paraguay. Mientras estaba en Asunción (1811), la Junta le
encomendó asegurar el paso del Río Paraná, instalando guarniciones de artillería en las márgenes del
río, para impedir el paso de naves enemigas río arriba. Justamente, mientras las instalaba cerca de la
Villa del Rosario (hoy ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe), Belgrano decidió crear un estandarte
para las tropas de las Provincias Unidas.

45
 El 27 de febrero de 1812, se izó por primera vez la bandera. Ese mismo día, Belgrano recibió la orden
de marchar a tomar el mando del Ejército del Norte, que estaba en retirada desde la desastrosa derrota
de Huaqui, ocurrida en junio de 1811.
El Triunvirato no aprobó la bandera porque era incompatible con la política oficial de mantener la
fidelidad a la Corona española. Por esa razón, el Ejército del Norte no la utilizó en las batallas de
Tucumán (24 de septiembre de 1812) y Salta (20 de febrero de 1813). El 13 de abril, la Asamblea
General Constituyente, que había comenzado a sesionar en Buenos Aires el 31 de enero de 1813,
adoptó la insignia creada por Belgrano, junto con el escudo, la escarapela y la marcha patriótica de
Blas Parera y Vicente López y Planes, como símbolos de las Provincias Unidas, aunque aún no se
había declarado la Independencia. Así, al avanzar hacia el Alto Perú, las tropas que se enfrentaron a
los realistas retomaron la bandera y la enarbolaron en Vilcapugio (1 de octubre de 1813) y Ayohuma
(14 noviembre de 1813). En ambas batallas, el Ejército del Norte fue derrotado.
Años más tarde, en 1816, el Congreso de Tucumán, después de declarar la independencia de las
Provincias Unidas del Río de la Plata, aprobó el uso de la bandera de tres franjas, dos en los extremos
de color celeste y una central de color blanco (hasta entonces, solamente estaban establecidos los
colores y se usaban distintos diseños).

Algo más sobre la Asamblea del Año XIII

La Asamblea del año XIII fue un congreso de diputados de las Provincias Unidas del Río de la Plata
convocado por el Segundo Triunvirato. Aunque no alcanzó sus dos objetivos principales, que eran
declarar la independencia y sancionar una constitución, la Asamblea tomó algunas medidas muy
importantes. Además de la aprobación de los símbolos nacionales, estableció una serie de leyes y
decretos que modificaron radicalmente el orden jurídico, político y social heredado de la época colonial.
Eliminó instituciones y procedimientos que se consideraban obsoletos, como el tribunal de la
Inquisición y el uso de la tortura para obtener declaraciones de las personas acusadas en juicios
penales. También tomó medidas que procuraban eliminar las diferencias en la condición jurídica de las
personas. La Asamblea abolió los títulos de nobleza y eliminó el tributo indígena (impuesto que debían
pagar los integrantes de pueblos y comunidades originarias por el solo hecho de ser considerados
jurídicamente “indios”). Declaró la “libertad de vientres”, por la cual los hijos de esclavos que nacieran
a partir del 31 de enero de 1813, gozarían de libertad al llegar a la edad adulta. Con esta medida,
aunque no abolió la esclavitud, dio un importante paso hacia su extinción.
En conclusión, la Asamblea del año XIII apuntaba con sus medidas a la construcción de una sociedad
en la que las personas fueran menos desiguales ante la ley (sin olvidar que mujeres y varones no
gozaban de los mismos derechos). Con estas disposiciones, los varones adultos podían empezar a
reconocerse como miembros de una nueva comunidad política, de una nueva nación.

Propuesta de enseñanza El Día de la Bandera en los jardines

El siguiente itinerario didáctico propone, en primer lugar, convertir a la bandera en objeto de indagación,
para luego comenzar a acercar a las alumnas y los alumnos a parte del contexto de las guerras por la
independencia, en las cuales Manuel Belgrano enarboló esta insignia por primera vez.
La celebración del Día de la Bandera es una buena ocasión para reflexionar con las niñas y los niños
del jardín acerca de cómo es la bandera argentina y dónde la encuentran: en el mástil del patio, en
la dirección del jardín, en el frente de la escuela primaria, en la plaza, en los partidos del mundial de
fútbol, etc.

46
También para proponerles que, al recorrer con sus familias el barrio donde viven, observen si en algún
lugar está la bandera argentina y, si pueden, que la dibujen o le saquen una foto para compartir.
A través de fotografías, es posible ampliar los lugares conocidos y observar otros sitios y situaciones
en los que la bandera argentina está presente, como por ejemplo, en las plazas, en el cuartel de
bomberos, en los barcos del puerto.
En el jardín hay una bandera especial llamada la bandera de ceremonias. Es interesante que la maestra
o el maestro brinden información acerca de cuándo y cómo se utiliza y observar conjuntamente cuáles
son las semejanzas y diferencias con la bandera del mástil.
Asimismo, resulta oportuno conversar con niñas y niños y también con sus familias acerca de las
siguientes preguntas:

¿En qué otros lugares y objetos vemos los colores de la bandera argentina?
¿Qué simboliza para cada una y uno?
¿Qué otros símbolos o situaciones nos hacen sentir que somos parte de un mismo país?
¿Qué otras banderas nos representan?, ¿la de la provincia de Buenos Aires?, ¿la de los
países de nacimiento de nuestras familias?, ¿la de la localidad en la que vivimos?, ¿la
de los pueblos originarios?, ¿la bandera de un equipo de fútbol o de algún otro deporte?

Para comenzar a acercar a las chicas y los chicos más grandes del jardín al contexto de las guerras por
la independencia, en las cuales Manuel Belgrano enarboló la bandera por primera vez, es interesante
contarles el relato ¡La bandera!... ¡Hay que esconder la bandera! Se trata de una ficción, debidamente
documentada, que relata el contexto.

47
Relato
Adaptación de ¡La bandera!... ¡Hay que esconder la bandera! (Zelmanovich et al., 1994)
En la casa de Mariquita estaban todos muy ocupados arreglándose para ir a un festejo
en la Plaza Mayor. Todos estaban muy apurados porque la fiesta estaba por comenzar y
todavía quedaban muchas cosas por hacer antes de salir.
Mientras tanto su papá ataba los caballos a la carreta y no paraba de caminar de un
lado a otro buscando su bendita galera, por otro lado, su mamá parada frente al espejo,
coqueteaba con su abanico. Es que era un día muy especial y había que estar muy elegante.
Mariquita quería que alguien le hiciera las dos trenzas y le pusiera las cintitas celestes
y blancas. Ese era su peinado preferido, pero todos estaban muy ocupados.
—Tu madre me ha pedido que la peine y yo no puedo mi niña —le decía la negra Josefa.
Mariquita estaba desesperada, iba a ser la única nena en la plaza que no tuviera sus dos
trenzas con las cintitas celestes y blancas.
Por suerte su abuela Rosa ya estaba lista desde temprano y mientras tomaba unos
mates se ofreció para hacerle las trencitas.
—Vení Mariquita —le dijo—, vamos a mi cuarto, yo te peino.
Mariquita se fue al cuarto de Doña Rosa y le dijo:
—Abuela, no entiendo por qué hay que arreglarse tanto para ir a la plaza, ¿tan importante
es este día?
—Sí, Mariquita —le dijo su abuela—. Después de tanta lucha vamos a cambiar la bandera
española por la nuestra, celeste y blanca.
—¿Ay, tanto lío por eso? —dijo Mariquita.
—Y no es para menos. La bandera es muy importante y además no fue tan fácil tenerla.
Pobre Don Manuel, tuvo que pasar tantas cosas por defenderla…
—¿Qué? ¿Quién es Don Manuel abuela? Cada vez entiendo menos.
—Don Manuel, Mariquita, es Manuel Belgrano, él fue quien creó la bandera.
—¿Y para qué la creó abuelita?
—Ay… es una historia muy larga, pero te la voy a contar. En esos años estábamos en
guerra con los españoles quienes, gobernaban nuestras tierras. Los españoles tenían
una bandera en cambio, el ejército que dirigía Don Manuel Belgrano no tenía una bandera.
Tras que los pobres soldados tenían toda la ropa sucia y rota, y andaban caminando día
y noche, no tenían ni siquiera una bandera a la que defender como tenían los españoles.
A pesar de todo, lucharon contra los enemigos para que nuestras tierras fueran libres. En
estas peleas a veces ganaron, otras perdieron, pero siempre intentaron lo mejor.
—¡Pobres! — dijo Mariquita—. ¿Y por qué no se inventaban una?

48
 —¡Claro! Eso es lo que pensó Don Manuel. Tener una bandera propia sería muy bueno.
Entonces mandó a Buenos Aires a hacer una celeste y blanca. Y se la mostró a sus
soldados, quienes estuvieron muy contentos y prometieron defenderla siempre, siempre.
Pero había un problema…
—¿Qué problema, abuela?
—Los gobernantes no estuvieron de acuerdo con lo que había hecho y se enojaron
mucho con Don Manuel. Entonces le mandaron una carta para que hiciera desaparecer
esa bandera.
—¿Y dónde la escondió?
—Acá viene la cosa m´hijita… Cuando la carta llegó al lugar donde estaba Don Manuel, él
ya se había ido con todo su ejército para otro lado a seguir luchando, así que no se enteró
de que el gobierno estaba desconforme con este tema de la bandera.
—¡Ay qué suerte! Así que Don Manuel siguió viaje con la bandera.
—Claro, siguió nomás hasta que llegó a Humahuaca, un lugar muy lejos de aquí y ahí
otra vez sacó la bandera y la enarboló.
—La enarbo… ¿qué? —preguntó Mariquita con cara de no entiendo nada, mientras se
miraba en el espejo para ver cómo iba quedando su peinado.
—La enarboló Mariquita, e-nar-bo-ló. Quiere decir que la izó, que la puso en el mástil y
ahí flameaba con el viento frente a todos los soldados. Y por suerte había un curita cerca
y la bendijo.
—Ay abuela, no entiendo nada, primero que la enarbo no sé cuánto… ¿Bueno y cómo
termina la historia?
—Bueno, la cuestión es que el gobierno volvió a mandarle la carta a Belgrano y esta vez
sí la recibió. En la carta le decían que hiciera desaparecer esa bandera y Belgrano les hizo
caso, pero no tanto, porque no la hizo desaparecer, sino que se la guardó…
—¿A dónde abuelita?
—No se sabe Mariquita, nunca se supo dónde la guardó… Pero por suerte hicieron otras
y ahora en la plaza vamos a ver una… Bueno, miráte, mirá qué linda que estás con tus
trenzas… ¿Vamos? Tanto cuento, tanto cuento que ya se hizo medio tarde…
—Sí, ya estoy escuchando los gritos de papá, vamos antes de que nos dejen abue…
Y así Mariquita y su abuela se fueron para la plaza…

49
Fuentes iconográficas
La observación de la siguiente pintura permitirá obtener ciertas informaciones que se relacionan con
las aportadas por el relato, por ejemplo: el lugar central que ocupa Belgrano enarbolando la bandera;
los soldados formados con los tambores, y otros armados y montados a caballo; el fuego de los
cañones sobre la orilla del río que da cuenta del contexto de guerra, etc.

Tomás del Villar (1947), El general

Belgrano enarbolando la bandera
ideada por él en 1812 [Óleo sobre
tela]. Complejo Museográfico
Enrique Udaondo (Luján). Fuente:
Wikimedia Commons

Para saber más…

María Remedios del Valle: una afrodescendiente en el ejército de Belgrano
María Remedios del Valle era afrodescendiente,
es decir que nació en estas tierras y era nieta o
bisnieta de esclavos.
Como otras tantas mujeres en aquellos tiempos
que tenían presencia en los campamentos
militares realizando tareas de costura o cocina,
se unió al Ejército del Norte junto con su esposo e
hijos. Cuando se acercaba la Batalla de Tucumán,
María Remedios se presentó ante el general
Manuel Belgrano para pedirle que le permitiera
atender a los enfermos en el campo de batalla.
Belgrano, como todos los militares de la época,
se oponía a la incorporación de las mujeres a su
ejército y, entonces, le negó el permiso. Pero María
Remedios persistió en su idea y llegó al frente de
batalla, alentó y asistió a los soldados, quienes
al conocer su coraje comenzaron a llamarla
“la madre de la Patria”. Como fue aceptada y
reconocida por los soldados, Belgrano la nombró
“capitana” en su ejército.
El 8 de noviembre -día de la muerte de
María Remedios del Valle- es el “Día de las
Afroargentinas y los Afroargentinos y de la
Cultura Afro”. De este modo, se reconoce y valora María Remedios del Valle. Fuente:
que la comunidad afro es parte constitutiva de Wikimedia Commons
nuestra historia.

50
 9
de julio
Día de la Independencia
Los modos de transportarse
a principios del siglo XIX

Las Provincias Unidas en Sud América se independizan

La Declaración de la Independencia suele ser presentada como fruto de la unión y del consenso, sin
embargo, fue producto de conflictos políticos y sociales.
Hacia 1815, la Revolución de Mayo de 1810 se encontraba en una situación particular. El rey Fernando
VII había vuelto a ocupar su trono luego de permanecer cautivo de Napoleón desde 1808. A su
regreso, el monarca español encabezó una política absolutista y dispuso el envío de tropas a América,
declarando así la guerra a las colonias insurgentes.
Pronto, las revoluciones iniciadas en 1810 fueron derrotadas en casi toda la América hispana. Los
realistas controlaron nuevamente el territorio desde el Alto Perú y comenzaron a descender con el
objetivo de llegar al Río de la Plata, donde aún el gobierno revolucionario se encontraba de pie.
En el Río de la Plata, la situación era muy delicada. Por un lado, había un frente de guerra con los
ejércitos realistas y, por el otro, se sucedían continuos enfrentamientos con aquellas provincias que
no aceptaban al gobierno central constituido en Buenos Aires.
Dividida por las luchas facciosas y regionales, aislada internacionalmente y casi sin apoyos tras la
derrota de los otros focos insurgentes en el continente, la revolución rioplatense se encontraba en
una situación crítica. Buenos Aires solo parecía tener dos opciones: rendirse o redoblar la apuesta y
declarar la independencia. A tales fines, se convocó a un nuevo Congreso soberano y constituyente
que se reunió en Tucumán para evitar la cita en Buenos Aires, que para muchos se había convertido
en emblema del centralismo despótico.
La composición del Congreso no fue novedosa. Sus miembros eran hombres de los sectores que
conformaban la dirigencia revolucionaria, mayoritariamente abogados, clérigos y militares.
En 1816, el Congreso de Tucumán declaró la independencia. Detrás de esa proclamación, todavía no
se adivinaba la forma actual de la Argentina. De hecho, algunas provincias que hoy conforman nuestro
país no estuvieron presentes. Tal es el caso de Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes, que integraban la
Liga de los Pueblos Libres, un proyecto de confederación y autonomismo provincial, dirigido por el
caudillo oriental José Gervasio Artigas, que expresaba su disidencia frente a la política centralista de
Buenos Aires. Tampoco asistió a la cita la provincia del Paraguay, que mantenía una posición distante
tanto de España como de las provincias rioplatenses. Sí participaron, en cambio, otras provincias
que actualmente pertenecen a Bolivia y que en aquel momento formaban parte del Alto Perú, como
Cochabamba, Mizque y Chuquisaca.
La independencia se declaró en nombre de las “Provincias Unidas en Sud América” con la intención de
que se pudieran sumar otros pueblos. “El término era ambiguo porque la propia entidad política a la
que se refería lo era. La guerra, las disputas entre provincias, las contradicciones en la representación
del Congreso de Tucumán (…) permiten comprender las Provincias Unidas del Río de la Plata menos
como un territorio unido que como un territorio incierto en búsqueda de una unidad, siempre disputada
por la guerra” (Entin, 2016, p. 12).
51
La creciente militarización de la sociedad dio lugar a una cierta movilidad social si se la compara con
la rígida estructura de la sociedad heredada del período colonial, ya que incorporaba a los ejércitos
revolucionarios a amplios grupos sociales, en especial a las clases bajas conformadas por negros
esclavos, pardos y mestizos. Es decir, la guerra tuvo también una dimensión productiva, forjando
identidades y mecanismos de movilización social y política de vastos sectores sociales interpelados
bajo nuevos principios como la libertad y la igualdad.
La guerra era la principal razón para convertirse en nación, puesto que era necesario legitimar la
lucha contra los realistas presentándola como una guerra entre naciones. Tal como lo explicó José
de San Martín, sin independencia, las Provincias Unidas del Río de la Plata seguirían considerándose
rebeldes contra el rey de España. Asimismo, no bastaba solo con proclamar la independencia; para que
fuera efectiva, debía ser reconocida por el resto de las naciones soberanas, y así poder relacionarse
jurídicamente con ellas.
El Acta de la Independencia fue un texto breve con el cual los diputados participantes del Congreso
de Tucumán declararon la independencia “del rey Fernando VII y de sus sucesores”, mientras que, en
ocasión de la jura, se agregó la fórmula “y de toda dominación extranjera”.
Sin embargo, la idea de independencia no era necesariamente la que tenemos en la actualidad. Se trata
de un concepto cuyo significado ha ido variando a lo largo del tiempo y también según la visión de los
diferentes actores sociales. En el inicio del proceso revolucionario, la independencia fue concebida
como lucha de los españoles y los americanos contra la ocupación francesa. Pero los cambios fueron
muy rápidos y, a partir de 1810, en América se formaron juntas que comenzaron a plantear la ruptura
con la metrópoli. Para algunos, suponía la independencia absoluta. Para otros, implicaba una mayor
autonomía del poder del rey, pero sin cuestionar la pertenencia a la monarquía española.
En 1816, con la excepción de Estados Unidos, todas las naciones eran monárquicas. Una gran parte
de los diputados del Congreso defendían la monarquía como forma de gobierno para la nueva nación.
Pero estos proyectos no prosperaron. En ese marco, tampoco tuvo éxito la idea de coronar a un
descendiente de los incas como una de las políticas tendientes a captar el apoyo de los pueblos
indígenas. Aun así, con este mismo propósito, el Acta de la Independencia fue publicada también en
quechua y aymara, tal como había sucedido antes con otras declaraciones políticas importantes.
Es decir que el Congreso de Tucumán declaró la independencia, pero los congresales no se pusieron
de acuerdo acerca de la forma de gobierno que adoptaría. “El incierto contorno que habría de asumir
la nueva entidad política proclamada en 1816 no dependía solo del derrotero de la guerra sino también
de la capacidad de negociación de las elites para alcanzar un acuerdo estable bajo una forma de
gobierno consensuada con las regiones disidentes que proclamaban sus derechos a la autonomía y al
autogobierno” (Ternavasio, 2016, p. 37).
Uno de los silencios más llamativos de la declaración fue la ausencia de referencias a la revolución, a
la que los diputados consideraban un peligroso avance de la insubordinación. Tres semanas después
del 9 de julio, el Congreso aprobó un decreto que comenzaba con la frase “Fin a la revolución, principio
al orden”. “Distanciado de la revolución, el tiempo que inauguraba la independencia se asociaba al
orden” (Entin, 2016, p. 17).
La Declaración de la Independencia fechada el 9 de julio de 1816 -junto con la Revolución de Mayo- se
convertiría en uno de los mitos fundacionales de esa nación que se conformaría como tal recién en
la segunda mitad del siglo XIX. Pese a su importancia simbólica, el Acta de la Independencia no fue
suficiente para crear la nación.

52
 Sin dudas, conocer las nuevas perspectivas que la historia aporta y reflexionar críticamente sobre
el pasado constituyen un modo de iluminar los significados que tiene, en el presente, ser un país
independiente.

Propuesta de enseñanza Los modos de transportarse a principios del

siglo XIX

El siguiente itinerario didáctico propone, en primer lugar, indagar parte de la vida cotidiana de principios
del siglo XIX, en particular, cómo se transportaban las personas y las mercaderías, cómo eran los
caminos, las dificultades y los peligros que acechaban las rutas y los trabajos necesarios para que
estos traslados pudieran realizarse. En segundo lugar, busca acercar a las alumnas y los alumnos
de la sala de cinco a parte de los sucesos políticos que tuvieron lugar el 9 de julio de 1816, cuando
algunas personas emprendieron un largo viaje hacia Tucumán.
Es necesario poner a disposición distintos modos de buscar información a través de fuentes
iconográficas, fotos de transportes antiguos conservados en los museos, breves textos explicativos
que acompañen imágenes, fragmentos de películas y relatos.
Como punto de partida, es oportuno conversar con las niñas y los niños sobre cómo se trasladan
habitualmente con sus familias, y así analizar semejanzas y diferencias entre distintas experiencias y
formas de viajar. En muchos barrios, los carros son un modo de procurar el sustento diario. A diferencia
del siglo XIX, las carretas en aquella época eran casi la única forma de transportarse por tierra, pero en
la actualidad es testimonio de la desigualdad.
A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información que se irán articulando en
variadas actividades, lo cual permitirá a las niñas y los niños conocer los modos de transporte de
hace 200 años. A partir de lo indagado, será posible armar carretas para jugar al viaje en el sector de
dramatizaciones o de construcciones.

Fuentes iconográficas
Recordemos que algunas de estas fuentes pictóricas fueron realizadas en esos años, mientras que
otras son reconstrucciones posteriores.
A través de la observación orientada por ciertas preguntas, las niñas y los niños del jardín podrán
obtener algunas informaciones:

¿Cómo eran las carretas, galeras y diligencias?

¿Cómo era el tamaño de las ruedas, los materiales con los que estaban construidas?,
¿qué animales tiraban de carretas y galeras?
¿Dónde estaban ubicados el conductor y los pasajeros? ¿Dónde llevaban la carga?
¿Cómo eran los caminos?
¿Qué actividades se realizaban junto a la carreta en los momentos de descanso o
de espera?

Ciertos datos no se recogen de la observación directa y, por lo tanto, se requiere de información que
aportan los textos para poder, a partir de ella, tejer nuevas inferencias.

53
Las carretas, las galeras y los caminos

Prilidiano Pueyrredón (1861), Un alto en el campo [Óleo sobre tela]. Fuente: Museo
Nacional de Bellas Artes

Las carretas eran carros muy grandes. Estaban construidas casi exclusivamente
de madera, porque el metal era muy escaso y, por lo tanto, hasta los clavos eran de
madera. El techo estaba formado por un toldo muy resistente para soportar el frío, el
calor, las lluvias y las tormentas. Las carretas tenían dos grandes ruedas que podían
alcanzar hasta dos metros.
Las carretas eran tiradas por varios bueyes. Los bueyes son animales más fuertes y
resistentes que los caballos, pero caminan más lento. Los caballos se usaban para
realizar viajes cortos y largos y para llevar noticias urgentes.
En la caja de la carreta iban ubicados los asientos para pasajeros y también el
equipaje. El carretero era el encargado de dirigir a los bueyes. Los carreteros casi
nunca engrasaban el eje de sus carretas y, por eso, hacían mucho ruido al andar. Se
las oía desde lejos.

54
 Por lo general, las carretas llevaban mercaderías,
mientras que las galeras, tiradas por caballos,
transportaban personas. Los carros y carruajes
andaban por la ciudad y eran tirados por
varios caballos y manejados por un cochero.
Podían llevar entre seis y ocho pasajeros con
sus equipajes.

Emeric Essex Vidal (1820), Coche de postas.

Fuente: Biblioteca Nacional de Maestras
y Maestros

Juan Manuel Blanes (1870-1880), Escena campestre. Fuente: Wikimedia Commons

Al llegar la noche, encendían un fuego y cantaban con una guitarra. El conductor y los
peones preparaban las camas debajo de las carretas para cubrirse del rocío.
Hace 200 años, hacer un viaje de una ciudad a otra era penoso y, las más de las veces,
arriesgado. Los caminos estaban en muy malas condiciones, transitarlos era difícil
y llevaba muchos días. El camino era de tierra y el polvo volaba por todas partes. Si
llovía mucho, se formaban pantanos. Las rutas no estaban marcadas y el camino
debía cambiarse, según el clima o las crecidas de los ríos.
Se aprovechaban las primeras horas del amanecer para evitar el calor. El andar de las
carretas era muy lento y, en los lugares dificultosos, los pasajeros y las mercaderías
debían bajarse, salvar el obstáculo y luego cargarse nuevamente.
El camino estaba lleno de peligros. De noche, la luna era la única que alumbraba. En
verano, el sol quemaba la cabeza. También acechaba el peligro de los bandidos a
caballo que podían asaltar a quienes transportaban mercaderías. Además, en muchos
lugares, bajo la tierra, había túneles hechos por las vizcachas. Los bueyes o los
caballos, al pisar, hundían allí las patas y podían quebrarse.

55
 Cuando el viaje era muy largo, se paraba a
descansar en las postas. Las postas eran
ranchos en donde los viajeros conseguían
comida, bebida y caballos descansados para
seguir viaje. En ellas vivía el dueño de los
caballos de recambio y el postillón, quien
acompañaba a los viajeros hasta la próxima
posta y luego regresaba con sus caballos.

Prilidiano Pueyrredón (ca.1860 ), Un alto en la

pulpería [Óleo sobre madera]. Fuente: Museo
Nacional de Bellas Artes

Pallière (1858), Tropa de carretas. Fuente: Wikimedia Commons

Las carretas recorrían los caminos en caravanas de 30 a 40 vehículos para protegerse

mutuamente. Cada una iba acompañada por un gran número de bueyes para el
recambio (porque no aguantaban tirando de la carreta todo el trayecto) y por varios
peones, para cuidarlos. Un jinete a caballo marchaba adelante para indicar el camino.
Por lo general, el baqueano se adelantaba para ver cómo estaba el camino y luego
volvía a guiar a la caravana.
La ruta más transitada era la que llevaba al Norte. En 1816, tardaron 52 días en cubrir
la distancia entre Buenos Aires y Tucumán.

56
Objetos que se conservan en los museos10
Los objetos antiguos, en este caso las carretas, dan testimonio del contexto y la trama de relaciones de
la cual formaron parte. Nuevamente aquí, algunas informaciones se obtienen a partir de la observación,
mientras que otros datos serán complementados con el aporte de otras fuentes como breves textos
informativos o entrevistas.
Por ejemplo, en el Museo del Transporte de Luján hay una carreta quinchada. Esta carreta tiene los
ejes y las ruedas de madera sin llantas. Por eso, al andar producía un chillido que anunciaba su llegada
desde varias cuadras de distancia. Sus paredes eran quinchadas, su techo de junco y cuero de potro
atados con tientos. También se encuentra una sopanda utilizada por Manuel Belgrano. Ese coche tiene
una caja pequeña y alta. Su interior posee dos asientos. A esta clase de coche se lo llamaba sopanda
por tener suspensores de cuero. Como no tiene pescante, sus conductores iban a caballo a la manera
de los postillones.

Materiales audiovisuales
Las siguientes películas no están destinadas a un público infantil, pero resulta interesante observar
algún fragmento para ver las carretas en movimiento: sus sonidos, las dificultades que supone subir y
bajar de ellas, el traqueteo de su andar, etc.
Puesto que se trata de mirar una parte de una filmación para buscar información, nuevamente resulta
central compartir preguntas orientadoras. Les sugerimos:
• Camila, de María Luisa Bemberg (1984).
En el inicio de la película se ve la llegada de la abuela en una galera.
• Facundo, la sombra del tigre, de Nicolás Sarquís (1995).
Entre el minuto 39.45 y el 42.50 se ve el equipaje, el calor, la polvareda, quienes conducen. Entre
el minuto 47.44 y el 48.44 se observa la lluvia, el barro, el camino. Del 50.28 al 51.23 el traqueteo
de noche, y en 1 hora 35 minutos se observa el cruce de un arroyo y la necesidad de descargar la
carreta para poder cruzarlo.
• El último perro, de Lucas Demare (1956).
Se observa una diligencia y la posta en los minutos: del 30.15 al 31.00; del 55.15 al 55.50 y en 1
hora 14 minutos.

Los sucesos políticos de julio de 1816

Hasta aquí, el itinerario se ha focalizado en cómo se transportaban las personas y las mercaderías,
cómo eran los caminos, las dificultades y los peligros que acechaban las rutas y los trabajos necesarios
para que estos traslados pudieran realizarse. Será oportuno comenzar a aproximar a las niñas y los
niños a algunos de los sucesos por los cuales se recuerda esta fecha, que tuvieron lugar en el tiempo
en que las personas se transportaban de esa manera.

10 Las y los docentes podrán encontrar en internet imágenes de este y otros museos donde se exhiben estos transportes.

57
Relato
En este caso, compartimos un fragmento de ¿Quiénes son los diputados? (Zelmanovich et al., 1994),
que recoge parte de la conversación acerca de los sucesos políticos entre una niña y Clementina, una
mujer negra, esclava, que servía en la casa y a quien la nena llamaba “tía”:

Era el año 1816. En la ciudad de Tucumán se estaba reuniendo un Congreso. La situación

era muy grave. Todo parecía indicar que el rey de España quería volver a ser amo y señor
de sus antiguas colonias.
—¡Y nosotros acá, sin tener ni siquiera un papelito que dijera que éramos libres
de España!
—¿Y eso es importante, tía?
—¡Claro! Cómo no iba a ser importante. ¿Dónde estaba escrito que acá habíamos
tenido una revolución pa liberarnos de España? En ningún lado. ¿Y el rey qué iba a hacer?
¿Preguntarnos a uno por uno? “A ver uste, dígame ¿son libres por acá o no lo son? No
mi niña, esas cosas se ponen por escrito y se firman por todos. As´que el Congreso ese
estaba reunido pa eso. El amo que nunca quería perderse nada, fue pa esa provincia
acompañando a los diputaos. Después de andar días y días y días y días….
—¡Ay Clementina basta!
—Bueno niña, digo así pa darle un poco de emoción al asunto. Como le decía, después
de varios días llegaron a ese modesto poblao del norte. Digo modesto porque ni siquiera
había un lugar apropiao pa reunirse. Diga que una señora prestó su casa, que si no….

Fuentes iconográficas
Observar esta imagen permitirá responder a la pregunta:

¿Quiénes participaron del Congreso de Tucumán y firmaron el Acta de la Independencia?

La pintura muestra la escena en la que se

declara la Independencia. Todos los congresales
eran varones. Los abogados y comerciantes
estaban vestidos de civil. Otros eran clérigos
y usaban hábito. También había jefes de las
milicias, quienes llevaban uniforme y armas.

Francisco Fortuny (1910), Congreso de Tucumán.

Fuente: Wikimedia Commons

58
 17
Conmemoración del Aniversario de la
Muerte del General José de San Martín
¿Qué necesitaron San Martín y los soldados
de agosto
para cruzar la cordillera de los Andes?

San Martín, político y estratega

San Martín (Yapeyú 1778 - Boulogne sur Mer 1850), político y estratega militar americano, aprendió
el arte de la guerra moderna cuando formó parte del ejército español y combatió en el norte de África
y, posteriormente, enfrentando a las tropas napoleónicas que habían invadido España. En tiempos
de crisis del imperio español, conoció a Francisco de Miranda, Simón Bolívar, Bernardo O´Higgins,
entre otros, con quienes compartía una mirada geopolítica acerca de la situación europea posterior
a la Revolución Francesa, de la experiencia norteamericana y de la necesidad insoslayable de la
independencia de toda Sudamérica.
En 1812 partió desde Londres a Buenos Aires, donde creó la “Logia Lautaro” cuya acción política inicial,
con apoyo del recién creado cuerpo de Granaderos, fue derrocar al Primer Triunvirato que, dominado
por Rivadavia, favorecía a los recién arribados comerciantes británicos.
El Segundo Triunvirato, dominado por la Logia, convocó a la conocida Asamblea General Constituyente
del Año XIII, con el propósito de declarar la independencia y elaborar una Constitución. Divisiones y
enfrentamientos internos hicieron imposible la concreción de dichos objetivos.
La Asamblea quedó en manos de los alvearistas y San Martín fue destinado al Ejército del Norte, hasta
entonces bajo las órdenes de Belgrano. En el encuentro de Yatasto, le entregó el mando y le confió los
motivos de los desastres de Vilcapugio y Ayohuma: era imposible avanzar por tierra hacia el norte por
el Alto Perú debido a la fortaleza de los ejércitos realistas y a la falta de apoyo de las autoridades de
Buenos Aires.
Poco tiempo después, y ya al frente de la gobernación-intendencia de Cuyo, San Martín trazó una
nueva estrategia militar centrada en armar un ejército profesional entrenado y equipado para cruzar a
Chile por la Cordillera, y después avanzar por mar y tierra hacia Perú, último bastión realista.
La formación del ejército movilizó a todos los sectores sociales de la región, reclutados como
voluntarios o de forma forzosa. Hombres libres y esclavos vieron transformados sus modos de vida y
se involucraron activamente en las luchas políticas y militares (Fradkin y Garabaglia, 2009).
San Martín formó un ejército profesional y disciplinado de 5000 hombres (entre los que se contaban
también las milicias y oficiales chilenos). Junto a ellos cruzó los Andes Centrales, los picos más
altos de toda la cadena montañosa, venció a los realistas en Chacabuco y, luego del revés de Cancha
Rayada, el Ejército de los Andes se impuso en la batalla de Maipú. Si bien el ejército realista estaba
debilitado, aún conservaba sus posiciones en Lima.
Recién en 1824, en la batalla de Ayacucho, las fuerzas revolucionarias derrotaron la última resistencia
realista. Pero ya para ese entonces, San Martín había dejado en manos de Simón Bolívar el mando
de las fuerzas revolucionarias. San Martín viajó a Francia -regresó por un breve período en 1829- y se
refugió definitivamente en Europa hasta su muerte.

59
 San Martín tenía claro su proyecto político e hizo todo lo posible por alcanzarlo. Sus cartas a Artigas,
a Estanislao López, a quienes les solicitaba la búsqueda de unidad y su contundente negativa a
combatir en las luchas internas lo muestran convencido del gran objetivo político del momento: la
independencia del dominio español.

Propuesta de enseñanza Los soldados del ejército de San Martín11

Tradicionalmente, la historia y su enseñanza en las escuelas se han dedicado a la vida de los héroes.
Sin embargo, en las últimas décadas se ha puesto el foco en los estudios de la vida cotidiana y en
incluir a sujetos colectivos. En este marco, el hecho de constituir a los soldados del ejército de San
Martín en objeto de conocimiento permite comenzar a acercar a las niñas y a los niños a la historia
de los sectores populares. Los jardines podrán ofrecer una propuesta que les permita responder a la
pregunta: ¿Qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes?
Abordar este interrogante abre la posibilidad de que las alumnas y los alumnos mayores comiencen a
realizar sus primeras aproximaciones, de forma entramada, a los sucesos de principios del siglo XIX
(las guerras por la independencia), los actores sociales que los protagonizaron (tanto San Martín como
sus soldados) y algunos aspectos de la vida cotidiana (cómo se alimentaban, vestían, combatían y
transportaban los ejércitos).
A partir de esta indagación, será posible relatarles los motivos por los cuales San Martín y sus
soldados emprendieron tamaña empresa. Si bien no se pretende abordar en profundidad estos
procesos en el jardín, se espera que las y los docentes los tengan en cuenta para sumar información,
y así contextualizar el recorte elegido.
Para responder este interrogante, se requiere poner a disposición distintos modos de buscar
información a través de fuentes iconográficas, fotos de objetos antiguos conservados en los museos,
pequeños textos explicativos que acompañan las imágenes, fragmentos de películas y relatos.
Si bien aún son escasas las investigaciones históricas sobre el lugar de las mujeres a principios del
siglo XIX, es importante hacer visible “su ausencia” en la mayoría de las fuentes con las que contamos,
así como preguntarnos, por ejemplo, acerca del trabajo que habrá requerido la confección de los
uniformes y banderas, para construir, de este modo, nuevas relaciones, inferencias e interrogantes
sobre la construcción histórica de la feminidad y la masculinidad.
A lo largo del itinerario, sugerimos que confeccionen un listado con todos aquellos elementos12 que
necesitó el ejército de San Martín para cruzar los Andes y vencer a los partidarios del rey de España.
Este listado se revisará y se completará en la medida en que el grupo consulte distintas fuentes, como
un modo de organizar y sistematizar la información relevada. A partir de él, podrán reflexionar acerca
de qué necesitarán para jugar “al cruce de los Andes” en el sector de construcciones.
Seguramente, el tema de la guerra será motivo de análisis y discusión. Hay quienes sostienen que
es mejor no tratar estos tópicos en el jardín y, menos aún, dar lugar a que aparezca en el juego. En
este caso, por un lado, la guerra resulta central para acercarse a comprender este período. Por el otro,
pensamos que el juego ayuda a simbolizar y la apuesta es que aquello que se simboliza no se actúa.

11 Esta propuesta está basada en el material “Los soldados del ejército de los Andes” (Siede, 2014).
12 En todos los casos, el listado de los elementos necesarios para el cruce de los Andes supone reflexionar con el grupo acerca
de la necesidad de dichos elementos.

60
A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información. Estas se irán articulando unas
con otras a través de variadas actividades, que permitirán a las niñas y los niños conocer acerca de
qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes.

Fuentes iconográficas13
Las alumnas y alumnos podrán obtener algunas informaciones a través de la observación de obras de
arte, orientada por ciertas preguntas:

¿Cómo era el uniforme de San Martín?

¿Cómo estaban vestidos los soldados?
¿Qué armas llevaban? ¿Cómo se trasladaban?

Si las imágenes lo posibilitan, observar también la altura de las montañas, si estaban nevadas, los
desfiladeros por donde se desplazaba el ejército, etc.
Los textos aportan nuevas informaciones para que las chicas y los chicos puedan tejer nuevas
inferencias, a partir de ellas.

El ejército marchaba en larguísimas columnas. Los

hombres debían llevar todos los alimentos necesarios
porque no había forma de conseguirlos durante el
viaje. En la alta montaña, en lugar de carne fresca,
comían carne secada al sol y salada (llamada
charqui), queso y galleta. Para soportar el frío y evitar
el apunamiento, los soldados recibían vino, ajo y
cebollas que debían comer crudas. Acampaban a cielo
descubierto y sin carpas, arropados con el uniforme y
una manta, en algún lugar seguro, donde hubiera agua
y pasto para los animales. Por la mañana, tomaban
aguardiente para entrar en calor, pero en una pequeña
cantidad, para no emborracharse.
El ejército tardó veinte días en cruzar los Andes.

Augusto Ballerini, El paso de los Andes (1890) [Óleo sobre

tela]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente:
Wikimedia Commons

13 Las pinturas del cruce de los Andes y del ejército son, en casi todos los casos, reconstrucciones que se hicieron a posteriori,
a propósito de los festejos de los cien años de la Revolución de Mayo y con el objetivo de fomentar la identidad nacional.

61
 El uniforme servía para identificar a qué
regimiento pertenecían los soldados y, por eso,
cada cuerpo del ejército vestía de un color. La
vestimenta debía durar catorce meses, de allí
que muchos soldados volvían de las campañas
vestidos con harapos. El vestuario básico
incluía una casaca de paño, dos chalecos,
dos pantalones, dos corbatines, dos camisas,
un capote, una gorra de cuartel, dos pares de
zapatos, dos pares de medias, una gorra de
parada, una mochila de lona y un par de botas
fuertes para la caballería. También, una manta y
una pava.

Pedro Subercasseaux (1908), Batalla de Chacabuco

[Detalle]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires.
Fuente: Wikimedia Commons

José Bouchet (1901), El ejército de los Andes saliendo del campamento de El Plumerillo
[Boceto al óleo y dos tintas sobre tela]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente:
Wikimedia Commons

Antes de cruzar los Andes, San Martín entrenó al ejército en el campamento de El

Plumerillo, ubicado en las afueras de la ciudad de Mendoza. Como la mayoría de
los soldados no tenía formación para la guerra, se destinaban muchas horas para
enseñarles a combatir.
A la izquierda de la imagen y en primer plano, puede observarse una parte de la tropa
de soldados, cargando las mulas con los elementos necesarios para el cruce. Los
cañones, por ejemplo, se desarmaban y se transportaban en partes. A la derecha, se
observa un fogón y, detrás de él, una mujer. Las familias de algunos soldados eran
admitidas en el campamento, pero vivían en un lugar separado.

62
 Juan Manuel Blanes (1872), La revista de Rancagua [Óleo]. Museo Histórico Nacional,
Buenos Aires. Fuente: Wikimedia Commons

San Martín, montado en su caballo, pasa revista a su ejército en la imagen. “Pasar

revista” era el procedimiento por el cual los oficiales del ejército supervisaban a los
soldados. A la derecha, se observa el Regimiento de Infantería Nº 8, de pardos y
morenos. De este modo se llamó a los negros y mulatos, que conformaron la mitad de
la tropa del ejército de San Martín.
Centenares de esclavos negros fueron comprados a sus dueños para integrar
un batallón separado, bajo la conducción de un jefe blanco. Los negros eran
considerados buenos soldados por su talla corporal y su resistencia física y porque
las normas del ejército eran muy parecidas a las que ya obedecían a diario. Muchos
decidieron arriesgar la vida porque se les prometía su libertad, luego de pasar por lo
menos cinco años en el ejército.

Fotografías
Observar con las chicas y los chicos imágenes de las montañas en distintos momentos del año
permitirá responder a la pregunta:

¿En qué momento del año el ejército habrá cruzado la cordillera?

Objetos que se conservan en los museos

En el Museo Histórico Nacional (https://museohistoriconacional.cultura.gob.ar/) se conservan
muchos de los objetos que San Martín llevó en el cruce, como la bandera del ejército de los Andes y
los que detallamos a continuación:

63
• Sombrero elástico o falucho: era muy común entre los jefes militares. En los cuadros El paso de los
Andes y La Revista de Rancagua se puede observar cómo San Martín usaba su falucho para saludar a
las tropas.
• Poncho pehuenche: San Martín les pidió permiso a los pehuenches para pasar por sus tierras y ellos
le regalaron este poncho que usaban los caciques para que los otros pueblos lo reconocieran y lo
dejaran pasar.
• Cofre o baúl: contiene un catre de campaña o cama plegable que San Martín usó en el cruce de los
Andes para dormir.

La imagen muestra el sable corvo que San

Martín trajo de Europa y lo acompañó en las
guerras de independencia de Sud América. El
“hilo” que lo acompaña se llama “la dragona” y
permite sostener el arma porque es muy pesada.
En algunos retratos se lo ve a San Martín con su
uniforme y su sable corvo.

Sable corvo de San Martín. Fuente:

Wikimedia Commons

Materiales audiovisuales
Es importante contarles a las chicas y los chicos que algunos de estos materiales audiovisuales, si
bien son “actuales”, presentan una reconstrucción histórica que nos acerca a aquellos tiempos.
• Revolución: El cruce de los Andes
En esta película de Leandro Ipiña (2010), es posible ver la importancia de los mapas, el ejército en
combate, sus uniformes, la escribanía donde escribían las cartas, la necesidad de comer cebolla
para no apunarse, entre otras cuestiones. En el tiempo 1 hora y 15 minutos hay una escena de la
batalla de Chacabuco que es la recreación del cuadro que se planteó observar.
• José de San Martín: El cruce de Los Andes 3
Este video es parte de una colección del diario Clarín. Su duración es de 9 minutos y da información
sobre las dificultades del terreno, la vestimenta de los soldados, los alimentos, etc.
• La estrategia de los Andes: Dos pueblos unidos por la libertad
Se trata de un programa de Canal Encuentro. Entre los minutos 34.25 y 37, da información sobre
el uso de la mula y la necesidad de la leña.
• Cruce de los Andes: San Martín 200 años
Este documental de Ivana Cura (2017) muestra el cruce que en la actualidad realizan personas a
caballo por los caminos seguidos por el ejército de San Martín.

64
Relato
En este caso, compartimos un fragmento de Las tres vidas de Fortunato (Zelmanovich, 1994), que
recoge parte de la narración de un soldado a su regreso del cruce de los Andes y que permite aportar
más datos a la pregunta que nos convoca.

Las tres vidas de Fortunato

—¿Qué hiciste en la guerra, Fortunato? —preguntaba uno.
—¿Tuviste miedo? —decía otro.
—¿Te hirieron alguna vez? —preguntaban.
—Despacio —dijo María—, no me lo mareen al negrito, que él solito va a contar.
Y así empezó Fortunato la historia de sus días de guerra y de cómo había salvado su
vida ¡tres veces!
—La primera vez que estuve en peligro fue al cruzar la cordillera de los Andes, camino
a Chile —contó Fortunato—. Llevábamos diez mil mulas de silla y carga, mil seiscientos
caballos y setecientas reses. Carne seca, galletas, vino y aguardiente. ¡Todo como para
soportar el cruce de cinco cordilleras!
Una tormenta de granizo nos sorprendió a todos. Nos refugiamos como pudimos en los
pocos huecos que había en esas montañas. Pero el viento helado nos congelaba la cara.
La ropa que teníamos no nos alcanzaba, pero lo peor fue cuando se me empezaron a
enfriar los pies.
—Pero... ¿Las botas no te abrigaban? —preguntó María.
—¿Botas? ¿Qué botas? ¡Gracias que tenía unos zapatos viejos con lana adentro, que yo
mismo cosí mientras estábamos en el campamento de Mendoza! Pero era poco pa´ tanto
frío. Hacía tanto, tanto frío que no podía mover los dedos de los pies. Y a las dos horas
¡tenía las piernas congeladas hasta las rodillas!
—¡Ay Virgen santísima! ¡Cómo habrá sufrido mi negrito! —sollozaba María.
—Menos mal que con nosotros iba un médico de primera, el doctor Paroissien. Enseguida
me masajeó las piernas y me hizo tragar como medio barril de aguardiente. Con eso me
salvaron de morir congelado en las montañas.
—¡Ay, Dios mío, qué fortuna que has tenido, Fortunato! —dijo María.
—¿Y después de todo eso tuviste que pelear? —preguntó uno de los esclavos.
—Claro —respondió Fortunato—. Después de cruzar la Cordillera peleamos en Chile. Y un
tiempo después, navegamos por el mar para atacar a los españoles que estaban en Perú.

65
 Última Semana de la Educación Sexual Integral (ESI)
semana
de agosto Los trabajos de varones y mujeres en el jardín

Reflexiones sobre el abordaje de las masculinidades en las

instituciones educativas

En el marco del calendario escolar, y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación

Sexual Integral N° 26.150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14.744, se desarrolla en
agosto la Semana de la ESI.
En un contexto en el cual ciertas situaciones de violencia de género -o hacia las identidades diversas al
paradigma heteronormativo- se han ido agudizando, resulta prioritario que durante la semana de la ESI
se pueda reflexionar y hacer hincapié en la enseñanza y el aprendizaje de contenidos que favorezcan
el trato igualitario entre varones, mujeres, personas trans, identidades no binarias, lesbianas, gays,
intersex+, con el fin último de prevenir violencias.
Estos objetivos pueden ser trabajados a partir del concepto y la noción de masculinidades con énfasis
en el análisis crítico de las construcciones hegemónicas.

Algunas nociones conceptuales: masculinidades hegemónicas, dominación

masculina, “pedagogías de la crueldad” y rituales para hacerse varón
Los distintos discursos sociales -culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros- suelen
naturalizar el conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón y mujer cis14. Y, desde allí,
lo que se espera de cada quien, sus actitudes, modales e, incluso, posturas corporales que deben
adoptar, roles sociales que deben cumplir y las capacidades que tienen para desempeñarlos. Se trata
de construcciones que establecen diferencial y desigualmente sentidos y prácticas respecto de la
masculinidad y de la feminidad.
Los modos socialmente admitidos de ser mujer o varón cis, asentados sobre la heteronorma, han
cambiado con el tiempo y, con ellos, las nociones de masculinidad y feminidad. Según la tesis
desarrollada por Silvia Federici (2010), en las sociedades occidentales ‒particularmente, a partir del
surgimiento del capitalismo‒ se produce una nueva división sociosexual del trabajo, donde los varones
cis asumen el rol de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a
las mujeres cis al hogar y al cuidado de las hijas e hijos (es decir, a la producción y reproducción de
la fuerza de trabajo no reconocida salarialmente). Al mismo tiempo, emergen ciertas nociones de
ser hijo, padre, compañero, macho, “sexo fuerte”, amante, como formas predominantes de ser varón
frente a ser hija, madre, “sexo débil”, sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser
mujer. De ese modo, el mundo se divide de una manera básica y dual donde se coloca a las mujeres en

14 “Cis” es una marcación discursiva utilizada para desnaturalizar y visibilizar la coincidencia entre identidad de género y sexo
asignado al nacer.

66
situaciones de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido y dominado
por los varones y lo “masculino” así entendido.
Para Rita Segato (2018), el patriarcado, o relación de género basada en la desigualdad, se caracteriza
por una “pedagogía de la crueldad” de los varones cuya máxima expresión es el ataque sexual y la
explotación hacia las mujeres y los femicidios. La autora especifica que la masculinidad está más
disponible para la crueldad porque la vida social, la socialización y el entrenamiento para la vida de
los varones -ya presente desde los juegos infantiles- obligan a desarrollar una afinidad de significados
entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y baja empatía. Y las
mujeres son empujadas al papel de objeto, disponible y desechable.
Para caracterizar esta situación, algunas autoras como Raewin Connell (1995) introducen el concepto
de masculinidad hegemónica, entendido como un modelo de prácticas (es decir, cosas hechas, no solo
un conjunto de expectativas o una identidad) que permite la continuidad del dominio de los varones
sobre las mujeres y legitima ideológicamente la subordinación global de las mujeres cis a los varones
cis, que reciben, así, los beneficios del patriarcado.
Algunas características de la masculinidad hegemónica son las siguientes:
• Es la manera concreta de expresar el género masculino, la más corrientemente aceptada,
la que aporta legitimidad al patriarcado y garantiza la posición dominante de los varones y la
subordinación de las mujeres.
• Es la forma culturalmente idealizada de la virilidad que es social y jerárquicamente exclusiva:
preocupados por ganar el pan cotidiano, los varones se diferencian por la dureza, la competitividad,
la contrariedad e inestabilidad psicológica y la propensión a la crisis.
• Se construye en oposición a lo femenino. Ser varón significa no ser mujer y esto implica eliminar
todo un conjunto de sensaciones, afectos, debilidades, sensibilidades y necesidades.
• La definición de “verdadero varón” va ligada al mandato de heterosexualidad. El no cumplimiento de
este mandato es sancionado socialmente como homosexualidad o baja del estatus de “hombría”.
• Un hombre que se precie de tal tiene heroísmo y coraje, no tiene que tener miedo y debe proteger
a las personas a su cargo.
• Su naturaleza de varón protector no le permite rehuir el combate y además debe ser competitivo
y tener éxito.
• El varón es macho, amante, agresivo, sexualmente potente y activo.
• El varón tiene necesidad de enfrentarse a retos: físicos, profesionales, entre otros.
• El varón debe traer el pan a casa: alimentación, vestido y éxito económico.
• En síntesis, es poseedor de las tres “p”: protección, provisión y potencia.
La visión dominante de la masculinidad, o lo que Pierre Bourdieu (2000) denomina dominación
masculina, se expresa en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas, poemas, dichos, tales como “los
varones no lloran” o “las mujeres son más sentimentales”, o letras de canciones como “La mujer que
al amor no se asoma no merece llamarse mujer”15, o afirmaciones que adquieren categoría de cierto
sentido común, por ejemplo, “las mujeres no saben conducir vehículos”. A su vez, en representaciones
gráficas, pinturas (donde las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra)
y publicidades (generalmente, una mujer es usada como modelo para vender artículos de cocina o
electrodomésticos y un varón como modelo para vender herramientas para la casa o automóviles).

15 Fragmento de “Una mujer”, canción de João Gilberto.

67
 A su vez, David Gilmore (1994) hace hincapié en que el código masculino, el culto a la masculinidad,
incluye un elemento de dominio que presupone que el hombre es superior a la mujer y quien manda.
El autor se focaliza en ciertos rituales de las sociedades occidentales para convertirse en “hombres
verdaderos” u “hombres de verdad”, que suelen ser violentos y adquieren diferentes formas a través
del tiempo: pederastia, “malteada”, pantalón largo, uso del reloj, servicio militar obligatorio, entre otros.
Este marco suele naturalizar, habilitar o dar lugar a las llamadas violencias por razones de género, a
la relación asimétrica y desigual entre los géneros, a la discriminación a las diversidades sexuales y
a los crímenes de odio. La violencia por razones de género abarca las situaciones de discriminación
hacia las lesbianas (doblemente discriminadas por ser mujeres y lesbianas) y hacia las travestis y
trans, cuya visibilidad las hizo históricamente víctimas de la marginación del mundo de la educación
y del trabajo.

Las masculinidades en las instituciones educativas

En la semana de la ESI, y desde estas teorizaciones, destacamos la importancia de reflexionar
colectivamente acerca de los modos de concebir las masculinidades en las escuelas, sabiendo que,
en la vida cotidiana, en los rituales institucionales y en las prácticas docentes habitan múltiples
sentidos -muchas veces contradictorios- acerca de cómo deben ser las niñas y los niños, las
mujeres y los varones.
Esta es una oportunidad para detenerse a pensar e interrogarse, junto con otras y otros, sobre cómo se
dinamizan las diferentes aristas de la masculinidad hegemónica en las interacciones que se producen
tanto entre las niñas y los niños, entre estudiantes y docentes, entre docentes, así como también entre
las escuelas y las familias.
¿Qué representaciones se ponen en juego acerca de cómo son y deben ser los varones en los jardines
y en las escuelas? ¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos? ¿En qué se diferencian de las que se
producen sobre otras identidades? ¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad
en la organización institucional? ¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las salas
y las aulas? Estos sentidos cristalizados sobre la masculinidad, ¿qué tensiones y acuerdos generan
en la comunidad educativa? Como docentes, ¿cómo nos interpelan y cómo intervenimos sobre estos
conflictos?
Como parte de los lineamientos político-pedagógicos de la ESI, problematizar los sentidos y las
prácticas en torno a las masculinidades constituye una apuesta fundamental para promover relaciones
e identidades más libres, democráticas e igualitarias.

Propuesta de enseñanza Los trabajos de varones y mujeres en el jardín16

Las niñas y los niños, generalmente, piensan que las maestras y los maestros “viven en las escuelas”
y que el trabajo docente ha sido siempre así, como ellas y ellos lo experimentan en la actualidad. Con
el objetivo de seguir acompañando en este proceso de complejizar y enriquecer las miradas sobre
el ambiente social desde una perspectiva informada en las cuestiones de género, una buena opción
puede ser indagar cuáles son los trabajos que desarrollan las personas y que son necesarios para
que el jardín funcione. A su vez, reparar en la desigual construcción en torno a esos trabajos para
mujeres y varones.

16 El siguiente itinerario didáctico podría formar parte de una propuesta que indagara el jardín como institución social: las
relaciones entre sus funciones y los trabajos, los modos de organización del espacio, su historia, etc.

68
Para comenzar, en las salas más grandes, proponemos conversar acerca de todos los trabajos que
las distintas personas realizan en el jardín y que son necesarios para que funcione: quién abre el
edificio cada día; quién se ocupa de la limpieza; quién da las clases de música o prepara el desayuno,
entre otras. Luego, les sugerimos recorrer el jardín -incluyendo aquellos sectores que habitualmente
no transitan- para observar qué otras tareas, que no tuvieron en cuenta en un comienzo, se realizan y
quiénes las hacen, de modo de completar o rectificar el listado inicial.
Un trabajo fundamental para que el jardín cumpla su función de enseñar es el de las maestras y los
maestros. La propuesta es que el grupo piense cuáles son todas las tareas que desarrollan las y los
docentes para enseñarles en el jardín. Es interesante ayudar a pensar todo lo que es necesario realizar
antes y después, y no solo aquello que desarrollan mientras están juntas y juntos en la sala.

Preguntas para conversar:

¿Cuáles son los trabajos que se realizan para que el jardín pueda funcionar?
¿Quiénes son docentes en el jardín? ¿La mayoría son mujeres o varones?
¿Sabían que quienes trabajan en la dirección del jardín también son maestras
y maestros?
¿Hay varones que trabajan en el jardín? ¿Qué hacen?
¿Es distinto el trabajo de los varones al de las mujeres en el jardín? ¿En qué se diferencia?

Conocer cómo era ser docente mujer y varón en el pasado es un modo de desnaturalizar y complejizar
la mirada sobre esta actividad tan conocida y cotidiana. Para saber más, es posible leerles el siguiente
pequeño texto informativo:

Ser maestra y maestro en la historia

Hace más o menos 100 años, enseñar pasó a ser casi en su totalidad un trabajo de
mujeres. Muchas fueron a estudiar a las instituciones donde aprendían a ser docentes y,
a partir de entonces, la proporción entre docentes mujeres y varones aumentó.
Por otro lado, los hombres no se interesaron tanto por estudiar para ser docentes porque
esta profesión era considerada una actividad de poco prestigio social; los sueldos no eran
muy altos y, entonces, fueron eligiendo otros trabajos y profesiones. Sin embargo, eran los
varones quienes mayoritariamente ocupaban los cargos más importantes en el sistema
educativo, por ejemplo, ministros de educación, directores de escuelas, supervisores y
también eran ellos quienes escribían gran parte de los libros sobre educación.
Ser maestra no significaba lo mismo que ser maestro. En aquella época, se entendía que
la enseñanza era un trabajo “apropiado para las mujeres”. Como la crianza de hijas e
hijos en el hogar era considerada también una responsabilidad exclusiva para ellas, sería
“natural” seguir haciéndolo en la escuela.
Es decir, se pensaba que las mujeres serían buenas maestras “por su amor y su bondad”,
como si fueran una segunda mamá. La imagen de la maestra debía ser “intachable”,
siempre con guardapolvo almidonado y bien peinada.

69
 Preguntas para conversar:
A partir de lo leído, preguntar a las y los estudiantes: ¿reconocen alguna semejanza o
diferencia entre cómo eran las maestras y los maestros del pasado con las maestras
y los maestros de hoy?
En la actualidad, ¿para ustedes qué caracteriza a una buena o un buen docente? ¿Los
varones pueden tener esas características y ser buenos maestros?
¿Qué cualidades debe tener un ministro de educación o un director de escuela?
¿Piensan que las mujeres pueden desempeñar esos cargos? ¿Por qué?

Fotografías
Las fotos en blanco y negro brindan más información acerca de cómo eran las aulas y su mobiliario
hace mucho tiempo, cómo se vestían maestras, maestros y estudiantes.

Hubo una época en la que solo los varones de

las clases sociales altas podían aprender a leer
y escribir.

Grupo de varones posa con sus maestros en una

escuela de San Antonio de Areco, en el año 1892.
Fuente: Wikimedia Commons

En la Escuela Normal las muchachas aprendían

no sólo los contenidos que enseñar, sino
también cómo debían vestirse, los modos de
expresarse y los hábitos de orden y trabajo.
La maestra debía ser ejemplo de moral, orden,
limpieza y trabajo.

Primeras maestras argentinas egresadas de

la Escuela Normal Nº 5, año 1908. Fuente:
Wikimedia Commons

Si bien en la actualidad casi todas las maestras jardineras son mujeres, algunos varones también
eligen esta profesión. Les proponemos compartir con las chicas y los chicos la siguiente entrevista.

70
 Entrevista a “El seño Juan”17
—¿Cómo elegiste ser maestro jardinero?
—Me parecía muy interesante ser maestro, dar clases, y me gustaba la idea de que fuera
con las y los más chiquitos, pero era difícil elegirlo porque había muy pocos maestros
jardineros. La decisión fue porque me parece lindo enseñar y, sobre todo, en las salas de
jardín a las y los más chiquitos.
—Cuando estudiaste para ser maestro jardinero, ¿tuviste otros compañeros varones?
—Cuando yo estudié, en mi aula no había ningún otro varón, pero sí había varones en otras
clases. En total, éramos diez varones en todo el profesorado. Cuando nos recibimos, de
trescientas maestras solo tres éramos varones; éramos muy muy poquitos.
—¿Cómo fue la reacción con tus compañeras y docentes?
—Casi todas mis compañeras y docentes estaban contentas de que hubiera varones
que quisiéramos ser maestros jardineros, dar clases a las y los más chiquitos. Pero
había algunas a las que les parecía que los hombres nada teníamos que hacer en los
jardines y hasta hubo una profesora que me lo dijo directamente y la palabra que usó fue
“varoncitos”: le parecía que “los varoncitos” nada tenían que hacer en el jardín. Eso fue un
poco triste. Por suerte, de ahí en adelante, siempre tuve muy buenas experiencias, siempre
fui muy bien recibido por las familias, por las chicas y los chicos, mis compañeras y algún
compañero que tuve como profesor de Educación Física o Música. La gran mayoría muy
bien y unas pocas opinaban que no deberíamos estar en el jardín.
—¿Con qué obstáculos te encontraste?
—Obstáculos no he tenido. Mis amigos al principio no entendían por qué había elegido
ser maestro jardinero si era tan raro para un varón, pero, al ir pasando el tiempo y verme
feliz estudiando y trabajando en la sala y lo bien que me hacía sentir, lo contento que me
ponía, esas ideas que tenían al principio desaparecieron. Años después, armé una banda
de música con mis amigos y en casi todos los jardines en los que trabajé fuimos a tocar
con la banda; hicimos algún recital para alguna fiesta del jardín. Como obstáculo, debería
decir que ninguno.
—¿Nos contás alguna anécdota que resulte significativa?
—Dos son las anécdotas más divertidas que he tenido. Una nena de sala de 3 vino el
tercer día de iniciadas las clases muy muy enojada porque su abuela no le creía que su
seño no fuera “señorita”, que su seño no fuese mujer, sino varón, y que se llamara Juan
Pablo y usara barba larga. Vino muy enojada porque la abuela no le creía, y la mamá y
el papá tuvieron que contarle a la abuela que estaba diciendo la verdad, que no estaba
mintiendo y que tenía un maestro varón y no una maestra mujer. Entonces, “seño” no se le
podía decir porque la “seño” es la señorita y él era Juan o maestro. Esa es una anécdota.
Y otra: una familia y la nena todo el año me llamaron “el seño Juan”; lo contrario de la
anécdota anterior, y me encantó, me pareció relindo. Y la nena cuando necesitaba que
la ayudara con algo me decía “seño Juan, ¿venís?”. Era “el seño”, la misma palabra que
acostumbramos en el jardín para nombrarme a mí también.

17 Esta entrevista fue realizada a Juan Pablo Bohiler, maestro de sección de sala de 3 años en un jardín de infantes.

71
 —¿Qué le dirías a un varón que quiere ser maestro en un jardín y no se anima?
—Lo primero que le diría a un varón que quiere ser maestro es: “¡Adelante!”. Y que está
buenísimo y también que todos los días suelen ser muy lindos, que el trabajo de la maestra
y el maestro puede ser cansador, pero es satisfactorio. Yo tengo mucha experiencia en
la sala de 3 y ver cómo las y los nenes empiezan a hablar cada vez más, ver cómo son
cada vez más independientes y saber que uno es parte, es relindo. Le diría que se animara
y que, si no tiene la suerte que tuve yo de no encontrar grandes obstáculos y de que
siempre me recibieran bien, con ganas de que esté ahí, que no le importe y siga adelante.
Porque las chicas y los chicos te reciben siempre bien. Está bueno ser maestro; es una
profesión muy linda.

Después de todo lo que se investigó con las niñas y los niños, se sugiere preguntar:
¿Por qué piensan que la mayoría de docentes del jardín son mujeres?
¿Hay alguna tarea en el jardín que un maestro varón no pueda hacer?
¿Qué opinan sobre llamar al maestro “el seño Juan”?

Finalizar jugando a ser maestra o maestro es una buena manera de “poner en juego” lo indagado.
Preparar el espacio, seleccionar y elaborar algunos objetos que necesiten, ponerse de acuerdo en los
roles que elegirá cada quien.

72
 11
de septiembre
Día de la Maestra y el Maestro
Ser docente en los jardines bonaerenses

Sarmiento: político y educador

Cada 11 de septiembre, en toda América Latina recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino

Sarmiento, ocurrido en 1888, en Asunción del Paraguay. En honor a su tarea como educador y propulsor
de la educación pública, laica y gratuita en nuestro país durante el siglo XIX, festejamos el Día de la
Maestra y el Maestro como una manera de reconocer, también hoy, el trabajo de quienes diariamente
asumen la responsabilidad social de educar en un mundo cada vez más complejo.
En el calendario escolar de la provincia de Buenos Aires, esta fecha es una de las más significativas
para la comunidad educativa. Maestras y maestros, educadoras y educadores se reconocen como
parte de una historia común y cuyos debates, aún abiertos, siguen presentando la necesidad de
reflexionar y proponer nuevas estrategias y soluciones colectivas.
Una caracterización del lugar de Sarmiento en el panteón nacional invita a pensar en él como una
figura polémica, polisémica y fuertemente contradictoria. Aun así, es innegable su contribución a la
construcción y organización del sistema educativo público y nacional.
Nacido en 1811 en la provincia de San Juan, Domingo Faustino Sarmiento fue docente, intelectual,
escritor romántico, periodista, militar y político. Rebelde y disciplinado, unitario en el interior,
provinciano en Buenos Aires, estuvo exiliado y fue presidente de la Nación entre 1868 y 1874.
La dialéctica civilización o barbarie, explicada en el libro Facundo o Civilización y Barbarie en las pampas
argentina, de 1845, (para muchas personas obra cumbre de la literatura argentina) condensa su mirada
romántica sobre la realidad social de América Latina. En ella se contrapone el admirado mundo
europeo -citadino, educado, reglado, comercial- con las expresiones culturales irregulares de un
mundo americano -rural, salvaje, indígena y gauchesco.
Con un talento literario prodigioso y a través de la figura de Facundo Quiroga, Sarmiento manifiesta su
profundo rechazo por ciertos grupos sociales de la época. Con un ideario racista, distinguía a los indios
(sobre quienes no pensaba en ningún tipo de inclusión) de los gauchos y mestizos, culturalmente
inferiores, pero posibles de civilizar. La presencia de Quiroga como un fantasma latente que amenaza
el progreso de la nación, fundamenta las ideas de Sarmiento para la construcción de las instituciones.
En este contexto, la educación resulta la herramienta fundamental para la civilización de la barbarie.
Junto con otros intelectuales y políticos de la época, agrupados en lo que se conoció como “Generación
del 37”, Sarmiento sostenía una preocupación por las formas en que debía organizarse el país después
del proceso independentista. Para Sarmiento, el problema principal que enfrentaba la Argentina era
la inmensidad de su territorio (al que llamaba “desierto”) y la manera de enfrentarlo era a través de la
expansión de las ciencias e industrias, donde la educación cumplía un rol clave.
En su libro Educación Popular (1849), sienta las bases sobre cómo deberían ser, según sus ideas, los
sistemas educativos en América Latina: describe y explica los lineamientos curriculares, el rol que

73
 debería cumplir la disciplina, cómo organizar las rutinas escolares, la inspección, qué materias incluir
y cuáles serían los materiales necesarios. Su obsesión lo lleva a profundizar en cada detalle. Un largo
viaje, en el que estudia de cerca los sistemas educativos de Suiza, España, Prusia, Inglaterra, Francia
y Estados Unidos, le da una mirada global y un conocimiento aún más amplio sobre el tema.
Hacia fines del siglo XIX, a partir del triunfo de la escuela moderna y de la construcción de escuelas
en todo el país, fue necesario formar un cuerpo de profesionales especialistas en la enseñanza. Fue el
Estado quien asumió la responsabilidad de preparar a las maestras y los maestros y, con este objetivo,
se organizó el sistema magisterial, a través de la fundación de Escuelas Normales en varias provincias.
Estas escuelas estuvieron inicialmente dirigidas por educadoras norteamericanas convocadas y
contratadas por Sarmiento durante su presidencia. Si bien en un primer momento las Escuelas
Normales fueron pensadas con una modalidad mixta, unos años después, el acceso se restringió sólo
a las mujeres, quienes, a la vez, estaban excluidas del ingreso a los Colegios Nacionales.
Durante las décadas de 1870 y 1880 llegaron más de sesenta maestras norteamericanas. Entre ellas,
podemos mencionar a Mary O’Graham, Jennie Howard, Jeannette Stevens. En la actualidad, algunas
de las escuelas normales llevan el nombre de estas mujeres, Por ejemplo, el Normal N.° 1 de la ciudad
de La Plata “Mary O’Graham”.
Estas escuelas tienen una larga historia y se han ido transformando, según el devenir de las distintas
políticas públicas educativas. En la actualidad, funcionan como unidades académicas que incluyen
desde el nivel inicial al superior, muchas de ellas en los mismos edificios centenarios que las vieron
nacer. El legado de Sarmiento en su constitución es muy importante, pero también lo es el de muchas
mujeres anónimas que formaron parte de este proceso.
En este período también desarrolla su amplia carrera Juana Manso, una educadora, escritora y
periodista destacada que trabajó mano a mano con Sarmiento en su proyecto educativo. En Brasil
fundó una revista destinada a las mujeres y abiertamente feminista, que luego fue replicada en una
publicación conocida como Álbum de Señoritas. Juana Manso era propietaria de este periódico sobre
literatura, moda, bellas artes y teatro, algo inusual para una mujer en aquellos tiempos. Fue directora
de la Revista Anales de la Educación Común de la provincia de Buenos Aires entre los años 1865 y
1875, en cuyas páginas inscribió sus análisis y propuestas para la educación común, y fue la primera
funcionaria mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. En esos años, propuso un proyecto
de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, en el que buscaba profesionalizar la formación docente y
mejorar los salarios, entre otros objetivos.
Si bien cada nivel y modalidad tiene su particularidad y es necesario considerar distintas complejidades,
según las edades de niñas, niños y jóvenes, las efemérides siempre convocan a pensar, reactualizar o
incluso cuestionar aquellos valores e ideas que las sociedades muchas veces sostenemos de manera
naturalizada. Siempre es un ejercicio reflexivo muy interesante para hacer desde el presente y en
las aulas.
El 11 de septiembre, entonces, constituye una fecha importante para revisitar la historia de nuestro
sistema educativo nacional, poner en valor el trabajo docente en el pasado y en el presente, y proponer
nuevos horizontes centrados en la defensa de la educación pública, inclusiva y de calidad.

Propuesta de enseñanza Ser docente en los jardines bonaerenses

Sarmiento fue el primero que vislumbró la importancia de la escolarización de las más pequeñas y
los más pequeños. Con el propósito de enseñar a las maestras a trabajar con niñas y niños, contrató

74
a Sara C. de Eccleston, una docente norteamericana. En esa dirección, fundó la Escuela Normal de
Paraná, que fue la primera destinada a la formación de docentes de los jardines de infantes. Esas
maestras jardineras fueron las que, posteriormente, crearon numerosos jardines de infantes en todo
el país.
Celebrar este día, indagando cómo es un jardín diferente del propio -en las islas, en el conurbano o
en la zona rural- y cómo es ser maestra o maestro allí es una manera de desnaturalizar y complejizar
la mirada sobre esta institución y esta actividad tan conocida y cotidiana. Para ello, se sugiere elegir
un contexto que resulte bien distinto de la propia experiencia para advertir las diferencias, así como
también aquello que hace que todos sean jardines.

“El jardín empieza en la lancha” 18

El Jardín de Infantes Nº 922 está ubicado dentro de la reserva natural Isla Botija, en la isla que lleva
el mismo nombre sobre el arroyo Falso Botija, río Paraná Guazú, en Zárate. En total, allí concurren 20
niñas y niños de 3, 4 y 5 años a la sala multiedad.
A continuación, se ofrecen fuentes variadas para buscar información:

Fotografías
Las fotos son un modo de comenzar a ponerse en contacto con el jardín de islas.

El jardín se encuentra cerca del río y está

construido sobre unas columnas elevadas para
que esté bien alto y no se inunde cuando el agua
del río crece. De allí, que en uno de sus laterales
están las escaleras para ingresar.

Jardín de Infantes Nº 922. Fuente: Archivo DGCyE.

18 Este itinerario didáctico retoma, articula y expande la propuesta presentada para la semana de la ESI “Los trabajos de varones
y mujeres en el jardín de infantes: Un itinerario didáctico para repensar las masculinidades” (DGCyE, DPEI, 19 de agosto 2021).

75
 En la lancha viajan docentes del jardín, de las
escuelas primaria y secundaria. En el camino,
van subiendo a las chicas y a los chicos desde
los muelles ubicados en sus casas.

Lancha que transporta a quienes asisten al jardín.

Fuente: Archivo DGCyE

Para que las niñas y los niños puedan viajar

con seguridad en la lancha, usan un salvavidas.
La prefectura donó los salvavidas al jardín, y el
jardín se los da en préstamo durante todo el año.

Salvavidas para la seguridad de los pasajeros.

Fuente: Archivo DGCyE

76
 Este muelle permite que niñas, niños y docentes
bajen de la lancha. Lo atraviesan hasta llegar
al jardín.

Muelle de madera de Jardín Nº 922. Fuente:

Archivo DGCyE

La lancha está cargada con los módulos de

alimentos y botellones de agua para entregar a
las familias isleñas en tiempo de pandemia.

La lancha está amarrada al muelle de madera.

Fuente: Archivo DGCyE

El jardín tiene un amplio parque con árboles,

césped y arena para jugar.

Parque del Jardín Nº 922. Fuente: Archivo DGCyE

77
Los mapas
Observar la zona en Google Maps permitirá a las niñas y los niños reconocer las islas, los arroyos y los
ríos más caudalosos.

Entrevista a la seño y directora Belén

Proponemos compartir con las chicas y los chicos la siguiente entrevista a Belén Iturri,
maestra y directora del Jardín de infantes Nº 922.
—¿Nos describís el lugar donde está el jardín en el que trabajás?
—El jardín de infantes en el que trabajo está ubicado en una isla llamada Isla Botija, sobre
un arroyo que desemboca en un río muy caudaloso: el río Paraná Guazú. Al mirar por
las ventanas del jardín, vemos muchísimos árboles y animales como aves, carpinchos,
garzas, ciervos y vemos el río. El jardín es muy grande y lindo, tenemos un parque y
muchos juegos.
—¿Cómo es un día cuando vas al jardín desde que salís de tu casa?
—Vivo en una ciudad que se llama Zárate. Cada día me levanto muy temprano para llegar
al jardín. Primero, viajo una hora en colectivo hasta un camping que está sobre el río
y nos presta su muelle para subirnos a la lancha escolar que navega por el río Paraná
Guazú, hasta el jardín. En el camino, nos esperan en los muelles de sus casas las niñas
y los niños del jardín, y también de la escuela primaria y secundaria, y van subiendo a
la lancha. La lancha es el único transporte con el cual podemos llegar al jardín. No hay
caminos para ir en auto o en colectivo. Cada una de las nenas y los nenes del jardín deben
usar salvavidas para viajar en lancha. La escuela les presta un salvavidas por todo el año.
La lancha sale a las ocho de la mañana y llega a las nueve al jardín. Durante ese tiempo,
el jardín ya comienza en la lancha. Siempre tengo en la mochila algún cuento o un juego
para arrancar el día.
Al llegar todas y todos al muelle de la escuela, bajamos y esperamos a las niñas y niños
que vienen de sus casas en las otras lanchas.
—¿Cómo es tu trabajo en el jardín? ¿Qué tareas realizás?
—El jardín tiene una sola sala de nenas y nenes de tres, cuatro y cinco años. Por eso, se
llama “sala multiedad” y es para todas las edades juntas. En total, suman veinte niñas y
niños. Pero, además de ser “la seño” de la sala, soy la directora del jardín. Mi tarea está
dividida entre leer cuentos, cantar canciones, jugar con títeres con las chicas y chicos, y
también escribir papeles importantes, hacer los pedidos de la comida para el desayuno
y el comedor, etc.

78
 —¿Nos contás alguna anécdota que resulte significativa?
—En octubre, en el jardín, festejamos el Día de la Isleña y el Isleño, una celebración para
las personas que viven en las islas. Es una fiesta muy linda; las familias la esperan con
ansias, y allí el jardín, la escuela primaria, la secundaria y sus docentes preparan bailes,
canciones y obras de teatro. Después, las familias venden los productos que elaboran en
la isla, como miel, mermeladas, conservas, y hacemos juegos de kermesse y también un
campeonato de fútbol. Es un momento muy hermoso porque el jardín se vuelve un lugar
de encuentro, de alegría. ¡Y los días previos se viven con muchísimo entusiasmo!
—¿Qué dificultades se te plantean al ser maestra y directora en un jardín de islas? ¿Qué
es lo que más te gusta de enseñar en la isla?
—Enseñar en un jardín de islas es para mí un desafío enorme. Uno de los problemas
con que nos enfrentamos es el clima: cuando hay niebla o cuando el agua del río baja
muchísimo, no podemos llegar. Esos días, para que las niñas y los niños no pierdan sus
clases, las hacemos en las lanchas, tomamos la leche en la lancha. La lancha es una
parte del jardín.
Miles de veces hay que reinventarse, reinventar el jardín y seguir. Allí no hay conexión a
internet y eso hace difícil la comunicación.
Otra cuestión es que no siempre hay muchas maestras y maestros que quieran ir a
enseñar a la isla por el largo tiempo de viaje que supone ir y volver del jardín.
Sin embargo, cuando fui a la isla me encontré con una realidad que no conocía, totalmente
distinta. Lo que más me gusta, además de que el jardín es hermoso, son las y los niños
y la gente isleña, la calidez con que me reciben. Me enamoré de la isla, de la lancha, del
río. Mirar por la ventana el verde, el agua, la paz que se respira, los sonidos de las aves,
tenemos mucho espacio, podemos hacer muchas actividades al aire libre. El día a día en
el jardín de la isla me hace crecer como docente.
Siempre guardo en mi memoria el primer día que llegué al jardín, llena de miedos e
incertidumbre por ese lugar tan desconocido para mí. Tenía poca experiencia en la
docencia y hoy por hoy puedo decir que es ahí, en el jardín de islas, donde realmente
aprendí a ser docente.

Materiales audiovisuales
“Escuela Nº 16 Esteban Echeverría del Río La Barquita, San Fernando, Tigre” es un capítulo de la serie
Escuelas Argentinas, del Canal Encuentro. Algunos fragmentos pueden ser compartidos en las salas,
y así ofrecer más información para comprender cómo es un jardín de islas, conocer cómo maestras,
maestros, niñas y niños de islas llegan en lancha, los registros de la enseñanza y los aprendizajes que
ocurren en el marco de las aulas y también fuera de ellas.

Un jardín en una estancia

A continuación, se presenta una entrevista realizada a Bárbara Román, maestra y directora del
JIRIMM19 Nº 5 ubicado dentro de la Estancia Las Isletas, en Pedro Luro, partido de Villarino. El jardín
cuenta con una sala multiedad a la que concurren 7 estudiantes de dos, tres, cuatro y cinco años.

19 Los JIRIMM son los Jardines de Infantes Rurales y de Islas de Matrícula Mínima.

79
Entrevista a la seño Bárbara
—Bárbara, ¿nos describís el lugar donde está el jardín en el que trabajás?
—El jardín en el que trabajo está en el campo, dentro de una estancia que se llama Las
Isletas. El jardín está a una hora de viaje en auto del pueblo más cercano, Pedro Luro. El
edificio del jardín es pequeño y lo compartimos con la escuela primaria. La seño de la
primaria vive en el pueblo y va y viene -del pueblo a la escuela- todos los días, mientras
que yo vivo en una casa en la estancia a unos pasos del jardín.
La estancia es enorme. Tiene un chalet grande, donde viven los dueños cuando vienen de
Buenos Aires. También hay varias casas donde vivimos las personas que trabajamos allí,
como el veterinario, el administrador, las cocineras, los peones, yo, que soy la maestra del
jardín, etc. Algunos varones que se ocupan de las tareas del campo viven en la estancia
con sus familias, y otros tienen sus familias en el pueblo. Las hijas y los hijos de esas
familias que viven en la estancia son el alumnado de la escuela. Al jardín vienen en total
siete nenas y nenes que viven acá y también en otras estancias vecinas.
—Contanos, ¿cómo es un día cuando vas al jardín desde que salís de tu casa?
—Como el jardín es muy cerquita de mi casa, salgo caminando con mis dos hijas: una
tiene cinco años y está en el jardín, y la otra va a la primaria. También tengo una bebé que,
mientras trabajo, la cuida una chica acá en la casa. Tengo una hija más grande que vive
en otra ciudad porque estudia en la universidad para ser veterinaria. Todos los fines de
semana los pasamos juntos con mi marido y mis tres hijas en nuestra casa del pueblo,
en Pedro Luro. Los domingos a la tarde volvemos a la estancia, donde mi marido trabaja
como peón y yo como maestra jardinera. Si llueve, no podemos viajar porque el camino
es de tierra y se hace difícil pasar en el auto.
—¿Cómo es tu trabajo en el jardín? ¿Qué tareas realizás?
—Yo soy maestra de una sala donde van nenas y nenes de distintas edades, y además
soy la directora del jardín. Entonces, tengo que planificar las actividades para la sala y
también hacer las tareas administrativas del jardín que hace una directora. En el jardín
también hay una mujer que se ocupa de la limpieza.
— ¿Nos contás alguna anécdota que resulte significativa?
—En dos oportunidades vinieron a visitarnos chicas y chicos de la escuela de la estancia
El Algarrobo para hacer distintas actividades compartidas. En una de esas oportunidades,
nos fuimos al mar con todas las familias y pasamos una tarde espectacular de primavera.
—¿Qué dificultades se te plantean al ser maestra y directora en un jardín rural? ¿Qué es lo
que más te gusta de enseñar en el campo?
—Para ser docente rural es fundamental sentir amor por tu trabajo. Si bien tengo a mi
familia cerquita, no es fácil trabajar lejos del pueblo, de mis amistades, de mis mascotas.
En la escuela hay una habitación para que la maestra -si vive lejos- se pueda quedar a
dormir toda la semana. Cuando nació mi bebé, tomé licencia y hubo una maestra suplente
que vivía lejos. Ella se quedaba de lunes a viernes durmiendo acá en la escuela y los fines
de semana volvía a su casa. Por eso, te decía que hay que tener mucho compromiso
y vocación.

80
 Lo que más me gusta de ser maestra de JIRIMM es ser docente de una sala multiedad.
Amo trabajar con las distintas edades, nenas y nenes de dos, tres, cuatro y cinco años, y
ver cómo se enriquecen mutuamente, cómo aprenden las y los menores de sus mayores
y viceversa, y me enseñan a mí constantemente. ¡Es fenomenal, me encanta! Y me
encanta trabajar en el campo, ver los animales, estar en contacto con gente sencilla, de
a caballo. El trabajo acá es muy familiar y eso me encanta. Pero lo que menos me gusta
es que en este jardín no hay profesoras o profesores especiales, y las nenas y los nenes
tienen una sola maestra durante toda la etapa del jardín. En ese sentido, no tenemos
tantas posibilidades.

Fotografías

Tranquera en la entrada a la estancia Las Isletas.

Fuente: Archivo DGCyE

Bárbara mostrando el juguete preferido de una

de las nenas de la sala al comienzo de la tarde.
Fuente: Archivo DGCyE

Fachada de la escuela primaria y del JIRIMM Nº 5.

Bárbara leyendo un libro. Esa tarde faltaron Estancia Las Isletas. Fuente: Archivo DGCyE
dos niños. Fuente: Archivo DGCyE
81
Mapas
Observar en el Google Maps dónde está ubicado este JIRIMM permitirá a niñas y niños reconocer
cuán lejos queda del suyo, lo cerca del mar y del río Colorado, el pueblo de Pedro Luro, etc.

Un jardín con mucha gente

En este caso, se presenta la entrevista a Analía Bagnasco, docente del Jardín Nº 936, que está ubicado
en Isidro Casanova, en el partido de la Matanza. Este jardín tiene ocho salas a las que asisten 205
nenas y nenes entre los turnos mañana y tarde.

Entrevista a la seño Analía

—Analía, ¿nos describís el lugar donde está el jardín en el que trabajás?
—Soy maestra del Jardín Nº 936, que está ubicado en el partido de la Matanza. El jardín
es muy grande, tiene ocho salas, un gran parque con juegos, una huerta, una cancha para
jugar a la pelota, algunos patios internos, una biblioteca y una sala especial con telas y
colchonetas para jugar con el cuerpo. Asisten en total 205 nenas y nenes entre el turno
de la mañana y el de la tarde. Desde la esquina, ya se observa el mural del jardín con su
variedad de colores. En la entrada, se escuchan los sonidos de los pájaros que vuelan
entre los árboles y las flores.
—Contanos, ¿cómo es un día cuando vas al jardín desde que salís de tu casa?
—Todos los días me levanto temprano para llegar al jardín. Tomo el colectivo que me
deja en la esquina, cruzo la calle y camino hasta la entrada. Para comenzar la jornada,
converso con las otras maestras, y así organizamos el día. La mayoría de las nenas y los
nenes viven cerca y vienen al jardín caminando.
Una vez que todas y todos llegamos, nos encontramos en el patio, armamos una ronda
enorme, cantamos una canción para saludarnos y luego nos contamos las novedades.
Así empezamos el día.
— ¿Cómo es tu trabajo en el jardín? ¿Qué tareas realizás?
—Yo soy la maestra de una sala a la que concurren 28 nenas y nenes de cinco años. En los
días lindos, aprovechamos todo el espacio al aire libre. Por ejemplo, les leo cuentos bajo
los árboles, hacemos juegos en el parque, meriendas compartidas. Además, tenemos un
salón muy grande que llamamos SUM, donde hacemos distintas actividades.
Mi tarea es planificar actividades para que las nenas y los nenes puedan conocer y
reconocer el mundo que nos rodea. Para ello, conversamos mucho, vamos seguido a la
biblioteca del jardín, jugamos en el parque.
—¿Nos contás alguna anécdota que resulte significativa?
—Una anécdota que recuerdo fue cuando ingresó al jardín un nene cuya mamá trabajaba
todo el día y, por eso, ella salía muy temprano de su casa para llegar a su empleo. El nene
quedaba al cuidado de su hermana más grande. La hermana estudiaba en la escuela
secundaria que se encontraba al lado del jardín.

82
 Una mañana cuando llegué al jardín, la hermana del nene me comentó que no iba a poder
seguir estudiando porque debía cuidar a su hermano. Le dije que hablaría con la directora
del jardín para encontrar una solución y así pudiera terminar la escuela secundaria.
Lo conversamos entre las maestras y le propusimos que el nene se quedara conmigo
durante el almuerzo en el jardín, mientras ella estaba en clase. Así, los mediodías fueron
diferentes: comíamos, jugábamos, íbamos al parque, etc. De esta manera, la hermana del
nene pudo terminar la escuela secundaria.
—¿Qué dificultades se te plantean al ser maestra en tu jardín? ¿Qué es lo que más te gusta?
—Una dificultad es que a veces hacemos muchos juegos que se les ocurren a las nenas y
los nenes, pero, como no los anoto en el momento, después me los olvido.
Lo que más me gusta de ser maestra es enseñarles literatura, leerles cuentos, que las
chicas y los chicos recorran la biblioteca del jardín y que elijan los cuentos que quieren
mirar y contar a través de las imágenes, estimulando a que conversen y se escuchen.

Fotografías

Entrada del Jardín Nº 936, ubicado en Isidro La mayoría de las nenas y los nenes viven cerca del
Casanova, en el partido de la Matanza. Fuente: jardín y llegan caminando. Fuente: Archivo DGCyE
Archivo DGCyE

El jardín donde trabaja la seño Analía es muy Nenas y nenes jugando a la rayuela en el patio del
grande tiene varios patios con distintas propuestas jardín. Fuente: Archivo DGCyE
para jugar. Fuente: Archivo DGCyE
83
 Analía está leyendo un libro a un subgrupo de la
sala de 5 años. Fuente: Archivo DGCyE

Preguntas para conversar

¿En qué se diferencia el trabajo de Belén, de Analía o de Bárbara en su jardín del que
realiza su maestra o maestro? ¿Y en qué se parecen?

Entrevistas en el jardín
Las chicas y los chicos pueden realizar una entrevista a su maestra o maestro para conocer más
sobre su trabajo. Para ello, es posible elegir alguna de las preguntas que le hicimos a Belén, Bárbara o
a “El seño Juan” y pensar otras que se les ocurran.

Para saber más

En los jardines trabajan muchas personas que realizan distintas tareas necesarias para que la escuela
funcione y la mayoría son docentes. Además de las maestras y los maestros de la sala, están las
profesoras y los profesores de Música y Educación Física, el equipo de conducción, la preceptora o
el preceptor, la inspectora o el inspector. Todas y todos son docentes. Su trabajo va más allá del que
se realiza en la sala. Pensar las actividades, preparar los materiales, encontrarse con las familias y la
comunidad. Por otro lado, ser docente es un trabajo por el cual se cobra un sueldo y para el que hay
que estudiar y seguir estudiando siempre.
Algunas maestras y algunos maestros viajan en lancha por el río a los jardines ubicados en las islas.
También hay quienes enseñan en el campo a niñas y niños de variadas edades en una misma sala,
y quienes lo hacen en jardines de las ciudades y de las barriadas populares, a los que concurren
muchísimas chicas y chicos.
Celebramos a las maestras y los maestros que trabajan cada día para que las niñas y los niños de los
jardines sigan aprendiendo, jugando, compartiendo, disfrutando y todo eso junto y a la vez.

84
 12
de octubre
Día del Respeto a la Diversidad Cultural
El pueblo mbyá guaraní en el presente y los
juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom

Reconocimiento de las prácticas culturales que conforman

nuestras identidades

A partir de un decreto sancionado en 1917 por el entonces presidente Hipólito Yrigoyen, se estableció
el 12 de octubre como “Día de la Raza” en conmemoración de la llegada de Cristóbal Colón a nuestro
continente en 1492.
En este hecho, se buscó destacar el “descubrimiento” del continente americano por parte de Europa.
Actualmente, resignificamos esta fecha como el acto que dio inicio al proceso de colonización de las
poblaciones locales.
La conquista se justificó desde la ampliación del desarrollo comercial europeo, el proceso de
evangelización y la incorporación de estas tierras a la corona de Castilla y Aragón. La llegada del hombre
blanco fue por muchos años sinónimo de civilización, mientras que la lucha de los pueblos indígenas
por mantener vivas sus creencias, sus lenguas, sus costumbres y territorios quedó marginada y se
concibió como forma de vida “salvaje”. Sin embargo, sus cantos y sus memorias fueron resistencia y
perseverancia al olvido.
En el año 2010, se modificó la denominación de “Día de la Raza” y se estableció el “Día del Respeto a
la Diversidad Cultural”. Esta decisión resultó relevante, ya que el modo de nombrar modifica la mirada
sobre lo nombrado. El decreto N.° 1584/10 de la entonces presidenta Cristina Fernández de Kirchner
estableció lo siguiente:
Se modifica la denominación del feriado del día 12 de octubre, queriendo destacar
y rememorar las muertes de los pueblos originarios y dotando a la mencionada fecha
de un significado acorde al valor que asigna nuestra Constitución Nacional y diversos
tratados y declaraciones de derechos humanos a la diversidad étnica y cultural de todos
los pueblos.

Pluralidad de historias, diversidad de vivencias

Dejar atrás la celebración del “descubrimiento de América” por la conmemoración de las resistencias
de los pueblos indígenas y la construcción de las distintas identidades en el territorio nacional y
bonaerense, nos invita a promover diversas formas de recordar, mediante la elaboración de propuestas
educativas significativas.
Es necesario construir una mirada crítica que nos permita desnaturalizar discursos y prácticas
arraigadas en nuestra historia para dar paso a la pluralidad de narrativas e identidades y a
su reconocimiento.

85
El Día del Respeto a la Diversidad Cultural propone el diálogo intercultural. Nuestra amplia y diversa
comunidad educativa bonaerense está integrada por pueblos mapuche, qom/toba, kolla, guaraní,
tupí-guaraní, wichí, moqoit/mocoví, diaguita, entre otros. La escuela bonaerense es espacio de
diálogo en la diversidad, de respeto a todas las expresiones culturales y de integración de la palabra
de todas y todos.

Mapa elaborado por el Consejo Provincial de

Asuntos Indígenas (CPAI), dependiente de
la Subsecretaría de Derechos Humanos del
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de
la provincia de Buenos Aires. También se puede
consultar la versión georeferenciada aquí.

Caminos e identidades: la ancestría en las memorias de los pueblos

En la provincia de Buenos Aires, las infancias y sus grupos familiares se identifican como pobladores
del Conurbano, migrantes del interior del país, de países vecinos y también asiáticos, del campo,
isleños, gitanos, afrodescendientes y negros, indígenas, entre otros. Estos distintos grupos sociales
comparten una vida común en el territorio bonaerense en la medida que portan repertorios culturales
diversos, no todos igualmente reconocidos.
Pensar en perspectiva intercultural la educación inicial resulta estratégico, supone atender los
distintos modos de entender lo social que se expresan en la vida cotidiana del jardín como valiosos e
interesantes, en cuanto enriquecen la experiencia escolar (DGCyE, DPEI, 2022, p. 27)
La educación intercultural en el Nivel Inicial se compromete a comprender cada realidad, las situaciones
que la componen, los distintos puntos de vista que son parte de la cultura y del proyecto colectivo
de un grupo social. Toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la
desigualdad y la discriminación a partir de valorar las diferencias. Solo en este sentido, los diversos
intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores.
De esta manera, la educación intercultural, que es el encuentro entre distintas culturas que se reconocen
y se tratan como iguales sin jerarquías, se ha posicionado como concepto clave de las discusiones
y definiciones de la política educativa, dado que emerge como respuesta en permanente revisión de
los tradicionales modelos homogeneizadores como la aculturación y la asimilación cultural. Estos
modelos educativos ejercen procesos de recepción de otras culturas para su adaptación a la cultura
hegemónica, en detrimento de la cultura propia.

86
 El propósito es comprender la diversidad de realidades que atraviesan a la provincia de Buenos
Aires para construir, desde las necesidades educativas locales, las herramientas que posibiliten el
acompañamiento a estudiantes, familias y docentes, aportando a una institución amplia y diversa. Y
así, fomentar el fortalecimiento de la escuela en el reconocimiento de las personas en las diversidades
de las identidades bonaerenses. La riqueza de nuestra provincia está en sus habitantes, y sus
trayectorias educativas son clave para el desarrollo de la trama social.
La escuela, en cada lugar del territorio provincial, tiene un rol insoslayable para generar
espacios de diálogos abiertos y plurales que permitan una reparación de las voces y vivencias
históricamente silenciadas.
Se trata, entonces, de dar paso al reconocimiento de la inmensa variedad de prácticas y tradiciones
culturales, con formas específicas de organización social, política y económica, que los pueblos
indígenas, y luego también afrodescendientes, han aportado y aportan a la construcción de nuestras
identidades a lo largo de la historia y en el presente20.

Propuesta de enseñanza
El pueblo mbyá guaraní en el presente y los
juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom

Las siguientes propuestas permitirán a algunas niñas y algunos niños enriquecer los saberes sobre
sus propias historias y tradiciones. Para otras y otros, será una manera de acercarse a formas de vida
diferentes de las suyas. En ambos casos, se trata de que el jardín promueva el reconocimiento de las
diversas prácticas culturales que conforman nuestras identidades.
Desde esta perspectiva, el Día del Respeto a la Diversidad Cultural es una oportunidad para hacer
presente los modos de vida de estos pueblos. Tradicionalmente, la escuela ha invisibilizado a
indígenas y afrodescendientes ubicándolos en el pasado, como si no existieran en la actualidad. En
contraposición, acercamos dos propuestas didácticas: una hace foco en el pueblo mbyá guaraní en el
presente; la otra, en los juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom.

1. El pueblo Mbyá guaraní en el presente

Saberes descalzos, María Lucila Rodríguez Cellín

(FFyL, UBA). Muestra fotográfica en el 12.º
Congreso Argentino de Antropología Social
“Controversias, diálogos y compromiso social”,
La Plata, Buenos Aires, septiembre de 2021.

20 La situación de estas comunidades en la actualidad es preocupante. En muchos países no tienen garantizadas las condiciones
mínimas para vivir. Hay regiones donde aún se prohíbe hablar su lengua o mantener sus costumbres. Múltiples organizaciones
reclaman por sus derechos; sin embargo, los gobiernos y las sociedades tienen con ellas grandes deudas pendientes.

87
Llevar adelante una secuencia de este tipo en el jardín supone que las y los docentes revisemos
nuestros propios puntos de vista y nuestros prejuicios, tal como lo plantea en las páginas siguientes
el testimonio del director de la escuela bilingüe Nº 812 “Arandu Ra”. Asimismo, requiere de estudiar
para construir una mirada actualizada, en este caso, sobre las y los mbyá guaraníes.
Se trata de conocer las particularidades de este pueblo indígena, las prácticas culturales que sostiene
en vinculación con la naturaleza, pero que no pueden comprenderse en su total dimensión si no se las
analiza desde las condiciones de desigualdad en las que viven.

Información para docentes

El contenido de este apartado fue tomado de la colección Pueblos Indígenas en la Argentina: Historias,
culturas, lenguas y educación, elaborado por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2016);
en particular, del fascículo 8, Mbya-guaraní: Yma roiko porã ve, “antes vivíamos muy bien”.
Las y los guaraníes son, en su conjunto, más de cien mil personas agrupadas en unas quinientas
aldeas y comunidades en las actuales repúblicas de Paraguay, Brasil, Bolivia y Argentina. Los paĩ son
la parcialidad más numerosa, luego le siguen los mbyá, los avá y, por último, los aché.
Las comunidades más grandes de mbyá guaraníes de Argentina viven en la provincia de Misiones. Por
lo general, no migran a las ciudades ni se establecen en barrios de la periferia, sino que se agrupan en
118 aldeas con una población de más de 10.000 habitantes en zonas de selva.
Logran resistir al desmonte, a los agronegocios y a la privación de uso de territorios preservados. Pese
a la destrucción de la selva, siguen prefiriendo vivir en ella. Muchas de estas comunidades luchan por
que se les reconozca su derecho a la propiedad de esas tierras, en las que habitaron sus antepasados,
y las están reclamando por medio de procesos judiciales que se encuentran en marcha.
El contacto permanente con la población de la región que habitan ha ocasionado cambios en su
dieta porque, principalmente, ya no es posible que hagan uso de los recursos naturales como ocurría
hasta hace unas décadas atrás. Sin embargo, el profundo conocimiento que tienen de la selva les
permite seguir aprovechándola para alimentarse. Por ello, buscan seguir produciendo sus alimentos,
adaptando las prácticas tradicionales a la situación actual en la que se encuentra la selva misionera:
cazan, pescan, recolectan frutos y larvas y cultivan en pequeñas chacras con la antigua técnica de tala
y quema. Así, abren claros entre los árboles y queman la madera, aprovechando la ceniza para nutrir la
tierra. La caza es de dominio masculino por excelencia; si bien no se practica como antes, aún perdura
la regla cultural de no cazar más de lo necesario para el consumo.
La actitud remisa hacia la población criolla y migrante ha sido una característica reiterada en la
historia de las relaciones interétnicas con el pueblo mbyá. El “conservadurismo cultural” de las y los
mbyá, a diferencia de los demás grupos guaraníes, resultó muy eficaz en la protección de los antiguos
saberes transmitidos a través de las generaciones. Por su parte, son un pueblo que mantiene su
lengua -homónima- activa con un gran número de personas que la hablan.
A continuación, compartimos un conjunto de fuentes variadas tomadas de distintas investigaciones,
que recogen información desde la perspectiva de las personas de las comunidades, con el propósito
de que sean un insumo para seleccionar y diseñar diferentes propuestas didácticas, de acuerdo con
las características de los grupos y los jardines. Estas propuestas permitirán a las niñas y los niños
más grandes tomar contacto con las y los mbyá guaraníes y sus prácticas culturales: dónde viven
mayoritariamente; algunos de los trabajos que realizan mujeres y varones; su lengua y, en especial, la
importancia de las escuelas interculturales bilingües.

88
Las informaciones que brindan las fuentes que aquí se ofrecen se irán articulando unas con otras,
a través de variadas actividades que permitan a las niñas y los niños conocer acerca de algunas de
las prácticas culturales de las y los mbyá guaraníes en la actualidad. Además, es necesario prever
instancias para organizar, sistematizar y comunicar lo indagado, por ejemplo, a través de carteleras
o producciones audiovisuales, como un modo de compartir lo aprendido con otras salas, con las
familias y con la comunidad.

Tomar mate: una herencia guaraní

A continuación, compartimos una leyenda que reconstruye el origen guaraní de la yerba mate y que da
cuenta de algunos de los significados que recoge esta tradición para este pueblo. Las leyendas son
narraciones que, en su proceso de transmisión, crean y recrean las cosmovisiones de los grupos y, al
igual que estas, van pasando de generación en generación, de forma oral y, por eso, tienen distintas
versiones.
• Leyenda de la yerba mate narrada en guaraní, de la colección Cuentos que Viajan. Narradora: Juana
González Ferreira.
• Leyenda de la yerba mate narrada en castellano, de la colección Cuentos que Viajan. Narrador:
Federico Martínez.
• Taller de historias: La leyenda de la yerba mate, de Paka Paka.

Relato
Adaptación anónima de La leyenda del mate y la luna
Los guaraníes cuentan que la Luna, Yacy, paseaba desde siempre por los cielos nocturnos,
observando, curiosa, los bosques, las lagunas, el río y los esteros desde lo alto. Cada día
contemplaba su belleza como una niña que está conociendo el mundo por primera vez.
Sin embargo, a sus oídos fueron llegando los relatos de quienes habían visitado el mundo
y que le iban contando de la vida de los animales, de la belleza de las flores, del canto de
los grillos, del piar de las aves, del sonido del río, y la luna fue tornándose cada vez más
curiosa y con deseos de visitar la Tierra.
Así que un día se decidió y, junto con Araí, la nube, fue a pedirle autorización a Kuaray, el
Sol, para que las dejase bajar a la tierra y, así, contemplar de cerca las bellezas del mundo.
El dios Sol se mostró reacio a dejarlas partir, pero por fin cedió y las dejó marchar. Sólo
les impuso una condición: en la Tierra serían vulnerables a los peligros de la selva como
cualquier humano, aunque también serían invisibles para ellos. Luego, las dejó partir.
Fue así como la Luna, Yacy, llegó un día a la Tierra. Y junto con Araí fueron visitando los
lugares que veían desde las alturas, maravillándose a cada paso. Observaron de cerca
cómo las arañas tejían sus redes, sintieron el frío del agua del río, tocaron la tierra roja
con sus manos.
Tan absortas en su mundo estaban ambas diosas, que no se percataron de la acechanza
de un yaguareté que las seguía de cerca. El felino estaba hambriento y quería comer, por
lo que, en un momento, largó el zarpazo para atrapar a las mujeres.

89
En el momento justo cuando estaba por alcanzarlas, el animal fue impactado por una
flecha lanzada por un joven cazador guaraní que pasaba por el lugar y que, sin saberlo,
salvó la vida de las diosas. El joven, cansado por la búsqueda, pero feliz por su conquista,
decidió descansar al pie de un árbol, antes de regresar a su aldea o tekoa. Y entonces, se
durmió. En sus sueños fue visitado por las diosas que, vestidas de blanco, le hablaron
con cariño. Yacy le dijo que, como símbolo de gratitud, cuando llegara a su aldea o tekoa
encontraría un arbusto a la entrada que nunca antes había visto. Le dijo cómo hacer con
sus hojas para preparar una infusión que uniría a las personas de todas las familias o
tevys, como símbolo de hermandad y de confraternidad.
Cuando se despertó y volvió con su gente, el joven cazador vio el arbusto a la entrada de
la aldea y, siguiendo las instrucciones que la diosa le había dado en sueños, el muchacho
buscó una calabaza hueca, picó las hojas del arbusto, las puso dentro y llenó el cuenco
con agua. Luego, con una pequeña caña, tomó la bebida. Inmediatamente, compartió la
infusión con la gente de la aldea o tekoa que observaba curiosa el trabajo del cazador. La
calabaza fue pasando de mano en mano y todos tomaron la infusión.
Así nació el mate, que une a las personas, que es un símbolo de paz y confraternidad, que
fue un regalo de la Luna a las personas para que compartan vivencias, para que fomenten
su amistad, o para que disfruten un silencio compartido.

Preguntas para conversar:

¿Toman mate en sus hogares? ¿En qué momentos del día?
¿Quiénes y cómo lo ceban?
¿Son siempre las mismas personas las encargadas de armar y cebar el mate? ¿Por qué?
A partir de este intercambio con las chicas y los chicos, es posible compartir la
siguiente información para comenzar a indagar algunas prácticas culturales de las y
los mbyá guaraníes.
Los guaraníes beben la caán o yerba mate. Toman mate frío y en calabazas. Esta
costumbre guaraní se arraigó entre gran parte de la población de nuestro país y
de Sudamérica.

90
Vivir en la selva

Fotografías

Reserva de la biósfera Yabotí. Fuente: Ministerio

de Educación y Deportes de la Nación (2016).
Fotógrafa: Marilyn Cebolla Badie

Vista aérea de la selva misionera, los ríos y los

campos cultivados. Fotógrafo: Claudio Esses

Aldea mbyá sobre la ruta provincial Nº 7, Misiones.

Fuente: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación (2016). Fotógrafa: Marilyn Cebolla Badie

91
Las comunidades más grandes de mbyá guaraníes de Argentina viven en la selva en la provincia de
Misiones y se agrupan generalmente en aldeas. Hay aldeas en las que se crían animales, sobre todo
gallinas, y otras en las que no. La mayoría de las aldeas tiene escuelas. Más allá de las distancias, las
y los mbyá viajan frecuentemente de una aldea a otra. Por eso, en cada aldea siempre hay parientes
de visita, y esto permite la circulación de novedades (Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación, 2016).

Preguntas para conversar:

¿Qué características tiene la zona que se ve en las fotos? ¿Qué colores predominan?
¿Cómo es el color de la tierra y del agua de los ríos que la surcan? ¿Cómo es la
vegetación que se observa?
¿Qué opinan de la costumbre mbyá de ir de visita a otra aldea y quedarse allí a
vivir un tiempo? ¿Se imaginan cómo sería? ¿En sus familias tienen esta costumbre
de visitarse?

Trabajos de mujeres y varones

Para los mbyá es especialmente difícil ganarse
la vida. Una de las principales fuentes de dinero
es la cestería. Hombres, mujeres, niñas y niños
hacen canastos para usar en su vida cotidiana y,
sobre todo, para venderlos a turistas que visitan
la zona.
En el documental producido por Canal Encuentro
Mbyá Guaraníes II: Kaaguy, el Monte, recuperado
del portal Educ.ar, entre los minutos 12 y 13
se observa cómo miembros de la comunidad
trenzan los cestos a la vera de la ruta.
Algunos varones se han especializado en hacer
figuras de madera que representan diferentes
animales y las venden en ferias artesanales
y a los negocios de las ciudades. Muchos
hombres trabajan como hacheros en la industria
de la madera o levantando la cosecha en las
plantaciones. También realizan tareas de Confección de un cesto. Fuente: Ministerio
construcción y mantenimiento de viviendas de Educación y Deportes de la Nación (2016).
o de gallineros. Fotógrafa: Marilyn Cebolla Badie
Las mujeres dedican mucho tiempo al lavado de la ropa y al cuidado de las niñas y los niños. Algunas
cultivan orquídeas, que son plantas con flores muy hermosas, y las venden.

92
 Figuras en madera del artesano Vicente Ramos.
Representan el transporte de un pecarí, animal
habitual de la selva misionera. Fuente: Ministerio
de Educación y Deportes de la Nación (2016).
Fotógrafa: Marilyn Cebolla Badie

Para intercambiar:
¿Cuáles son los trabajos que realizan las mujeres y cuáles los varones mbyá?
¿Les parece que alguno de los trabajos que hacen los varones pueden realizarlos
las mujeres?
¿Y los trabajos que hacen las mujeres podrían realizarlos los varones? ¿Por qué?

Hablar guaraní
En Paraguay, el idioma guaraní se mantiene como principal lengua hasta hoy y muchísima gente lo
habla en provincias argentinas, por ejemplo, en Corrientes y Misiones.
En Buenos Aires, donde viven personas nacidas en esos lugares, también se escucha hablar en guaraní.
¿Saben qué quiere decir che, esa palabra típica que usamos argentinas y argentinos? Che significa ‘yo’
y ‘mi’ en guaraní.
Por ejemplo, “che amigo” significa ‘mi amigo’. Con el tiempo, fue quedando sólo el “che”: “Vení, che
amigo” pasó a “Vení, che”. Otras palabras, como pororó o chiripá, también son guaraníes (Palermo y
Boixadós, 2010).

Para intercambiar:
Tal vez alguna persona de la comunidad del jardín hable guaraní y les pueda cantar una canción o
recitar una poesía en esta bella lengua o enseñarles algunas palabras.
Le compartimos “Tacuarí Porá”, un canto de arrullo guaraní, del disco Puñuy wawita, de Graciela
Mendoza (recopilación: Rubén Pérez Bugallo).
También pueden comentar y averiguar si conocen palabras en guaraní que se fueron incorporando al
español, tales como chipá, yacaré, yaguareté, gurí.

93
La escuela intercultural bilingüe en una comunidad mbyá guaraní

La Escuela Nº 812 “Arandu Ra” es una Escuela

Intercultural Bilingüe ubicada en Misiones. Esto
significa que las chicas y chicos que hablan la
lengua guaraní aprendida en sus casas pueden
aprender a leer y a escribir en guaraní y también
en castellano. Por eso, la escuela cuenta con
docentes indígenas y no indígenas. A esta
escuela asisten más de cien niñas y niños de
jardín y primaria.

Escuela Intercultural Bilingüe Nº 812 “Arandu Ra”,

de la comunidad mbyá llamada Tekoa arandu,
del Municipio Pozo Azul, provincia de Misiones.
Fuente: sitio oficial de la comunidad Tekoa arandu

Rodolfo Fernández es director y también maestro de 3.º grado de la Escuela Nº 812 “Arandu Ra” y
junto con su esposa viven en una casa que la comunidad construyó al lado de la escuela. Este es su
testimonio, extraído del documental La educación en la identidad Mbyá Guaraní.

Acá, en esta escuela, aprendemos juntos: los chicos y nosotros. Tenemos que trabajar
muy de la mano de la comunidad. Estar en contacto con los papás, con los abuelos, hablar
con ellos, hacer reuniones en la escuela para que nos digan qué quieren que aprendan sus
hijos. Por supuesto que todo lleva sacrificio, trabajo, esfuerzo y no es fácil.
Yo siempre lo digo, me recibí de docente creyendo que no había más aborígenes. Como que
los indígenas fueron “cosa del pasado”. Y después, cuando fui a trabajar como maestro,
descubrí que había indígenas y muchos. Las comunidades indígenas son grandes.
En esta comunidad, los niños son muy respetados y, a la vez, muy bien educados. Algo
que aprendí acá, en esta comunidad, es ¡cuánto valoran la naturaleza! Con mi familia
vivimos en la comunidad y puedo asegurar que vivimos felices.

94
¿Sabían que…
…en muchos lugares del país hay escuelas bilingües, donde las chicas y los chicos aprenden en su
lengua originaria y también el castellano?

Más información para docentes

Los siguientes materiales audiovisuales pueden resultar útiles como apoyo o para profundizar en
diferentes temas vinculados con la comunidad Mbya guaraní.
• Canal Encuentro, serie Pueblos Originarios: Mbya guaraníes I: Ñanderu, el Creador. Portal Educ.ar.
• Canal Encuentro, serie Pueblos Originarios: Mbya guaraníes II: Kaaguy, el Monte. Portal Educ.ar.
• Ecos Emipa, serie Por el Reconocimiento de los Derechos del Pueblo Mbya Guaraní en la
Constitución de la Provincia de Misiones Argentina: La Educación en la Identidad Mbyá guaraní.
• Programa Unesco y Dirección de Asuntos Culturales de la Cancillería Argentina, serie La Voz de
los Sin Voz: Mbyá Guaraní.

2. Los juegos mapuches, mbyá-guaraní y qom

En esta propuesta, hacemos foco en los juegos concebidos como prácticas sociales y culturales
que han acompañado a las mujeres y a los hombres a lo largo de la historia. Muchos de los juegos
que conocemos, y que aún se juegan, han sobrevivido por varios siglos y provienen de las culturas
indígenas. Se trata de que las alumnas y los alumnos comiencen a conocer y valorar parte de nuestro
patrimonio cultural, puesto que los juegos y los juguetes conforman nuestras identidades.
Conocer los juegos que forman parte de las tradiciones de algunos pueblos indígenas, en este caso
juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom, favorece que las niñas y los niños indaguen parte de la
complejidad que constituyen dichas culturas. Nos interesa focalizar en cómo son esos juegos, cómo
se jugaban en el pasado y cómo en el presente, cómo se fabrican los elementos que requiere dicho
juego, etc.
Por último, y muy especialmente, apostamos a que reconocer la riqueza de las tradiciones lúdicas
que integramos y de las que formamos parte permita enriquecer las posibilidades de juego de las
infancias, aprendiendo nuevos juegos o variantes para algunos ya conocidos. Este planteo subraya la
idea de que las niñas y los niños de distintas comunidades juegan a juegos diferentes, pero todas y
todos tienen derecho a jugar.
Como punto de partida, seguramente, niñas y niños conversarán en grupo acerca de cuáles son sus
juegos preferidos, a cuáles juegan en el jardín y en otros contextos como, por ejemplo, con familiares,
vecinas y vecinos, etc.
Para enriquecer las experiencias lúdicas de niñas y niños, a continuación, compartimos un conjunto
de fuentes variadas a modo de insumos para diseñar distintas actividades, de acuerdo con las
características de los grupos, las instituciones y las comunidades.

95
Palín mapuche
Palín mapuche o la Chueca, así llamado por los españoles, es uno de los juegos más
comunes entre las comunidades pehuenches, mapuches y tehuelches. En sus orígenes,
dos equipos se enfrentaban con una especie de bastones largos con una punta curva
en el extremo inferior (wiño) y con una pelota (pali) de madera o de pasto cubierta por un
cuero que intentaban llevar a la meta del equipo contrario.
En los extremos de la cancha se marcaban las metas, amontonando, para tal fin, ramas
y gajos de arbustos. Para protegerse las piernas, utilizaban varillas de ramas unidas
prolijamente por un hilo. Se quitaban toda prenda de ropa que pudiera molestar la libertad
de movimientos. Algunos se cubrían la cabeza con una red de lana colorada o con cuentas
de vidrio, otros ceñían su frente con una franja roja, en la que colocaban plumas blancas
o de color púrpura. Los jugadores se preparaban para el encuentro. Se pintaban el rostro
de rojo y negro. Como para ganar se tenía que llegar a 4 goles, estos partidos a veces
eran larguísimos, incluso podían durar hasta dos días. (Adaptación de Serulnicoff, con la
colaboración de Garbarino, 2006)
Tal como relata Lucas Quintupuray (lonko del LofKintupuray), antiguamente, cuando
una comunidad visitaba a otra, jugaban al palín para conocerse. Solamente jugaban
los hombres. Cada equipo tenía 10 jugadores y a cada uno de ellos se le designaba un
contrincante del otro equipo. La finalidad del juego no era derrotar al oponente, sino
conocerse, cuidarse y armar lazos. Por eso, primero se presentaban, se decían sus
nombres y cómo eran sus familias. Una vez que terminaba el Palín, esa persona se
encargaba de que su contrincante en el juego tuviera todo lo necesario en su visita. Ese
era el propósito: hacerse amigos.
Otra forma de jugar era para tomar decisiones: cuando no se ponían de acuerdo sobre
un tema, valía la decisión del grupo que ganaba. También el Palín se practicaba, y aún se
practica, como entrenamiento físico. Actualmente, sigue siendo una forma de diversión
que juegan niñas, niños, mujeres y varones. Los miembros de la comunidad mapuche lo
practican, por ejemplo, cuando finalizan sus ceremonias. “Los juegos nos ayudan a armar
lazos con otras comunidades y con la sociedad no mapuche”.
Relato de Lucas Quintupuray, lonko del LofKintupuray, 2020.

El palín es un deporte ancestral de los mapuches.

Fuente: Indymedia Argentina

96
Juegos y juguetes de niñas y niños qom
Los miembros del pueblo qom del oeste de Formosa, para jugar al chajá (que es un ave
grande que se encuentra, sobre todo, en la costa del río) eligen a una persona que se acuesta
en el piso e imita al chajá, haciéndose la dormida. Las otras y los otros participantes del
juego hacen una ronda alrededor y cantan varias veces la frase: Tahaqqa’a ’auoche (Chajá,
dormite). Luego, cantan varias veces Tahaqqadatom (Que despierte el chajá), cada vez
más rápido y fuerte hasta que el chajá se despierta. Así, juntando las dos manos como
si fuese un pico y caminando y agachado en cuclillas, el chajá empieza a perseguir a
las niñas y los niños de la ronda para picotearlos. La niña o el niño que es picoteado se
convierte en chajá y el juego comienza una vez más.
Si el chajá no alcanza a picotear a nadie, las chicas y los chicos vuelven a cantarle
Tahaqqa’a ’auoche hasta que se duerme otra vez. Dicen que este canto fue creado por un
anciano con solo escuchar las bandadas de chajá en las lagunas para que así pudieran
jugar los niños.
Durante el juego, la ronda no se desarma. Así, ese chajá que está agachado puede picotear
a los que están parados. Cabe destacar que para imitar al chajá y correr agachados hay
que tener bastante resistencia en las piernas, por lo cual, practicar ese juego permite
entrenar esa fuerza o capacidad.
[...]
Por otra parte, los qom continúan también haciendo sus propios juguetes. Por ejemplo,
junto con los juguetes de plástico que los adultos compran en el pueblo, conviven las
muñecas y muñecos de barro que las niñas y los niños modelan con arcilla. Durante
mucho tiempo, los adultos eran los que hacían los muñecos de barro para los más chicos.
Los secaban al sol, los cocían y los guardaban después. Se han hecho también animalitos,
como osos hormigueros, pajaritos, ñandúes, chajás y muchos otros. Asimismo, hacían
muñecas de trapo y las llamaban cocote. Otros juguetes eran los arcos y flechas que, en
algunos lugares, las familias fabrican hasta hoy para sus hijos.
Los juegos de hilo son otros de los que se mantienen a lo largo de generaciones entre
algunos miembros del pueblo qom del noroeste de Formosa. Se recrean con hilos formas
de animales o partes de sus cuerpos, como por ejemplo, pez, pájaro, culito de gallina, o
también astros, como la estrella y la luna. Parte del juego consiste en descubrir a qué
animal u objeto se asemejan. Este juego es practicado por las niñas a la hora de la siesta.
(Citro, 2016)

97
 Figura de mañic lapia o “pata de suri”, Figura de “cola de gallina”, demostración
demostración de Ema Cuañeri, 2014. de Ema Cuañeri, 2014. Foto: Soledad
Foto: Soledad Torres Agüero (Citro, 2016) Torres Agüero (Citro, 2016)

Mangá ñembosarái guaraní21

El mangá es un juego reconocido como parte de
la tradición mbyá-guaraní, practicado tanto por
adultos como por niñas y niños. Para jugar, se
utiliza una pelota hecha con chalas de choclos
que, a veces, también está provista de plumas.
El objetivo del juego es mantener la pelota en el
aire el mayor tiempo posible y que no toque el
suelo. La denominación mangá puede provenir
de mangavsý, una especie de goma que se extrae Pelota utilizada para jugar al mangá en
del árbol llamado mangaý, con el que se hace la comunidades de la reserva Yaboti, Misiones.
pelota (Enriz, 2012). Fuente: Archivo personal Noelia Enriz

Ceremonias lúdicas mbyá guaraní:

Según los ancianos, el mangá “es un juego que todos conocen”. Además, como muchos otros juegos
de las y los mbyá, no es competitivo: en él nadie gana ni pierde.
En el documental La voz de los sin voz: Mbya Guaraní, en el minuto 44, se observa cómo fabrican la
pelota con la chala del maíz y cómo juegan.

21 Esta actividad también puede formar parte de la propuesta didáctica sobre la comunidad mbyá guaraní
presentada anteriormente.

98
 Preguntas para conversar:
¿Cuáles de estos juegos les resultan conocidos y cuáles no?
¿Cómo los juegan? ¿De la misma manera en que están descriptos o de forma diferente?
¿Qué modificaciones se podrían realizar para poder jugar a alguno de estos juegos en
el jardín?

Para terminar…
Estas propuestas se sustentan en la siguiente idea de Elsie Rockwell (2020), historiadora y antropóloga
mexicana, especialista en investigación educativa:
No es posible pensar la diversidad salvo con un profundo respeto a la igualdad de todos
los seres humanos (...). La atención a la diversidad tiende a deslizarse fácilmente hacia
la distinción, hacia el racismo y la dominación. Así, a estas alturas de la vida humana,
persiste la tarea constante de darse tiempo para la conversación, para la reflexión, para
imaginar alternativas comunes. En el proceso, también reconocemos esa diversidad que
llevamos dentro de nosotros mismos.
Se trata de ir construyendo colectivamente una comunidad que se asiente en el principio irrenunciable,
por el cual todas y todos somos diferentes y también iguales en la medida que tenemos los
mismos derechos.

99
 25
de noviembre
Día Internacional de la Eliminación de la
Violencia contra las Mujeres
El fútbol, ¿un deporte para quiénes?

Experiencias de vida más justas e igualitarias para las infancias

En el marco del Día Internacional para la Eliminación de la Violencia contra la Mujer y la Semana
de la Promoción de Espacios Educativos Libres de Violencias por Razones de Género, se subraya la
necesidad de continuar diseñando y fortaleciendo iniciativas pedagógicas que promuevan experiencias
de vida más justas e igualitarias para las niñas y los niños desde el nivel inicial.
La violencia por razones de género es un problema social y estructural que atraviesa, con distintas
expresiones, la vida cotidiana en los jardines, y representa un desafío para la tarea educativa que
involucra a las niñas y niños más pequeños. A modo de orientación general y teniendo en cuenta el
Diseño Curricular 2022 en relación con la ESI, se trata de jerarquizar líneas de acción que permitan
desnaturalizar los sentidos tradicionales de la feminidad y masculinidad, y su íntima relación con la
legitimación de las desigualdades.
El género es una relación social de poder que tiene efectos concretos en nuestras ideas y formas de
comportarnos. Junto con otros condicionamientos socioculturales, económicos y políticos, produce
una narrativa binaria y determinista que orienta la manera en que percibimos el mundo, nos percibimos,
nos proyectamos e, incluso, nos evaluamos. Es la suposición naturalizada de la existencia de dos sexos
(macho y hembra) que se vinculan taxativamente con dos únicos modos de identificación posibles
(varones y mujeres) y cuyos roles sociales y comportamientos se conciben como diferenciados y
desiguales (masculinos y femeninos). Estas premisas configuran, desde nuestra niñez, prejuicios,
prácticas discriminatorias y estereotipos de género como mandatos acerca de cómo debemos y
podemos vivir y desear, y también qué expectativas tener para nuestras vidas.
La reflexión institucional sobre esta problemática se presenta, entonces, como posibilidad de mirar
hacia adentro de las instituciones educativas en las múltiples dimensiones que constituyen la trama
de la vida escolar: desde cómo pensamos la enseñanza y los diferentes trabajos que se llevan adelante
en los jardines (cuáles son de incumbencia “de las mujeres” y cuáles “de los varones”22); cómo
concebimos a niñas y niños; cómo significamos el propio lugar docente y organizamos la tarea (con
las disposiciones espaciales, las normas y acuerdos institucionales, por ejemplo); las relaciones que
establecemos y maneras de interpelar a los grupos familiares (a quiénes nos dirigimos, cómo pensamos
la maternidad, paternidad y distribución de tareas dentro de las familias) hasta las decisiones sobre
las propuestas y materiales didácticos que seleccionamos y elaboramos para las salas.
Sobre esto último, hacer visibles colectivamente los sentidos y prácticas que abonan la reproducción
de los estereotipos y la desigualdad de género, es el primer puntapié para promover una mirada crítica
y problematizadora entre niñas y niños. Una vez más, entendemos que las iniciativas pedagógicas en
torno a este tema, antes que prescribir modos correctos y deseables de comportamiento -sean cuales

22 Tal como se aborda en el itinerario didáctico del 11 de septiembre, Día de la Maestra y el Maestro: “Los trabajos de varones
y de mujeres en el jardín de infantes” (DGCyE, DPEI; 19 de agosto 2021).

100
fueren-, son una valiosa oportunidad para cuestionar las formas naturalizadas de la desigualdad de
género e instalar la pregunta por la justicia respecto de estas construcciones.

El fútbol, ¿un deporte para quiénes?

Presentamos una propuesta didáctica que, articulando la mirada de la ESI con la indagación del
ambiente social, propone interrogarnos sobre un deporte por demás popular y conocido: el fútbol.
Al igual que ocurre con diferentes campos de lo social, el deporte estuvo marcado desde siempre por
representaciones y prácticas de género. Entre las actividades deportivas, la del fútbol fue especialmente
considerada como exclusiva de los varones, cuyo ejercicio promovía y reafirmaba características
propias de la masculinidad hegemónica, tales como la fuerza, la virilidad, la agresión, etc.
Si bien en la actualidad hay una mayor legitimidad del interés y la participación de las mujeres en el
fútbol -con equipos amateurs y profesionales, campeonatos propios y mayor visibilidad en los medios
de comunicación-, los sentidos y prácticas tradicionales respecto de la masculinidad y feminidad
parecen continuar permeando de diversas maneras este deporte. ¿Cómo se concibe a las mujeres que
disfrutan de jugar o ver fútbol? ¿Qué se piensa de los varones que nunca han tenido interés o éxito en
este deporte? ¿Qué impulso económico tiene la práctica profesional de las mujeres en relación con la
de los varones? ¿Qué repercusión mediática concitan los torneos y mundiales de fútbol femenino? En
definitiva, ¿de qué forma el binarismo sexo-genérico está a la orden del día en el fútbol?
El fútbol como práctica deportiva popular tanto para personas adultas como para niñas y niños resulta
un contexto significativo para poner en cuestión la construcción desigual y estereotipada respecto de
la masculinidad y la feminidad.
En la siguiente propuesta, destinada a las salas más grandes del jardín, se indaga en los logros y
también en los obstáculos con los que se encuentra el fútbol cuando es practicado por mujeres.
Invitamos a las niñas y a los niños a elegir, junto con sus familias, y llevar escrito al jardín, el nombre
de una persona que se destaque en el fútbol. Luego, en la sala, con ayuda de sus docentes, compartir
en grupo los nombres y analizar conjuntamente si la mayoría son de varones y si aparece mencionada
alguna futbolista mujer.

Preguntas para conversar:

¿Por qué motivo piensan que casi no han aparecido nombres de futbolistas mujeres?
¿Conocen mujeres a las que les guste jugar al fútbol? ¿Por qué creen que no suelen
ser “famosas”?
¿Y chicas a quienes les gusta mirar fútbol o ir a la cancha?
¿Conocen varones a los que no les guste jugar o ver partidos de fútbol? ¿Qué suele
pensarse de ellos?
Y a ustedes, ¿les gusta jugar o mirar partidos de fútbol?

101
La maestra o el maestro cuenta o lee al grupo el siguiente texto:

Durante mucho tiempo, el fútbol fue jugado tan solo por hombres y solo iban ellos a la
cancha a mirar los partidos. El hecho de que a las mujeres les gustara mirar partidos
de fútbol o jugarlos no era bien visto, más allá de que muchas lo hicieran. Este modo
de pensar la práctica del fútbol fue cambiando a tal punto que, en la actualidad, las
mujeres, además de jugar por placer, lo hacen de manera profesional, es decir, que cobran
un sueldo por jugar.
Así, por ejemplo, cada club de primera división tiene que tener jugadoras profesionales
mujeres y la Argentina cuenta con una selección de fútbol de mujeres.
Sin embargo, la práctica del fútbol, en el caso de las mujeres, aún tiene muchas
desigualdades en relación con la de los varones.

Fotografías
Luego, les proponemos observar fotos, en las cuales se aprecia a mujeres jugando al fútbol, y leer los
epígrafes informativos que las acompañan.

Partido de fútbol del Club Atlético Unión de Santa Cerca de las jugadoras, el réferi observa el partido.
Fe, donde se ve la destreza y habilidad de las Fuente: Wikimedia Commons
jugadoras. Fuente: Wikimedia Commons

102
Entrenamiento y charla con el entrenador del La Argentina cuenta con una selección de fútbol
equipo femenino del Club Atlético Unión de Santa de mujeres que participó del mundial en Francia.
Fe. Fuente: Wikimedia Commons Fuente: Wikimedia Commons

Jugadoras festejando en el banco de suplentes
y la jueza de línea con su camiseta amarilla y el
banderín. Fuente: Wikimedia Commons
Jugadoras del grupo La Nuestra Fútbol Feminista,
de Buenos Aires, se manifiestan frente al Congreso
Nacional para reclamar por los derechos del fútbol
femenino. Fuente: Asociación de Arte, Cultura
y Educación

Preguntas para conversar:

En las fotos donde se observan mujeres jugando al fútbol, quienes trabajan de
entrenadores, jueces de línea, réferis, ¿son también mujeres?
¿Sabían que de los 17 equipos que hubo en el torneo profesional femenino solamente
4 fueron dirigidos por mujeres?
¿Se imaginan por qué las mujeres futbolistas estarán manifestándose en la última foto?

103
Entrevista
Proponemos que la o el docente lea al grupo el testimonio de Juliana, una jugadora de fútbol profesional,
con la intención de conocer en primera persona la experiencia de una mujer que practica desde hace
tiempo este deporte.
Juliana Román Lozano es futbolista, feminista y directora técnica nacional. Nació en Colombia y vive
hace muchos años en la Argentina. Tiene 37 años y lo que sigue es la entrevista realizada en octubre
de 2021 por la Dirección Provincial de Educación Inicial, DGCyE.

—¿Cuándo y dónde empezaste a jugar al fútbol?

—Empecé a jugar al fútbol en un equipo de niñas cuando tenía 9 años. Desde la primera
vez que jugué, me enamoré del fútbol y, desde allí, no dejé de jugar.
—¿Tuviste algún problema por querer jugar al fútbol y ser mujer?
—Tuve varios problemas; me decían que era “una marimacha por jugar al fútbol”. No
había lugares para que las niñas jugásemos fútbol, así que jugaba en equipos que eran
solo de niños. Yo era la única niña y me cargaban por eso. También se burlaban de mí
porque tenía demasiados músculos en las piernas para ser una niña. Esa fue mi primera
experiencia de discriminación.
Cuando llegué a la Argentina jugaba en el Club Atlético Huracán y entrenábamos sin
luz, no teníamos un buen entrenador, usábamos los uniformes usados por los varones,
no teníamos médico, no nos pagaban el transporte para poder ir a jugar los partidos.
Jugábamos y entrenábamos igual que los varones, pero teníamos la mitad de sus derechos.
Cuando estudié para ser directora técnica de fútbol, fui la única mujer entre 86 varones
y fue muy difícil porque hacían diferencias y me exigían más que a los varones. Todo el
tiempo tenía que demostrar que sabía de fútbol, que podía correr, entrenar, saltar. Casi
todos los maestros que nos enseñaban eran varones.
—¿Tenés alguna anécdota para contarnos?
—La anécdota es que cuando empezamos a jugar en la Villa 31, en la ciudad de Buenos
Aires, no nos dejaban: los varones se metían e interrumpían el entrenamiento, nos
mandaban “a lavar los platos”. Y nosotras juntas, movidas por el deseo, nos quedamos día
y noche durante casi un año todos los martes y jueves para reclamar nuestro derecho a
jugar. Finalmente, lo logramos y hoy somos más de 200 mujeres, empezando por niñas de
5 años, quienes entrenamos y somos un club que se llama La Nuestra, Fútbol Feminista.
—¿Qué logros te parece que se conquistaron en relación con la práctica profesional de
las mujeres?
—Tener nuestros derechos como un sueldo digno, el acceso a la salud, la licencia por
maternidad, si alguna compañera decide ser madre y lo es durante su tiempo de contrato
en el equipo de fútbol. Y también que todos los partidos se muestren por televisión.
Yo siempre digo que una no puede ser lo que no puede ver, y tener entrenadoras mujeres,
mujeres árbitras, mujeres periodistas deportivas, definitivamente, es un cambio muy
importante para la sociedad.

104
—¿Cuáles son los problemas con los que aún se enfrenta el fútbol profesional
de las mujeres?
—Otra cosa que falta por cambiar es que haya espacios para niñas. Hay muchas que
se están quedando afuera de los equipos porque no hay divisiones inferiores, espacios
donde las niñas puedan jugar con entrenadoras y tener árbitras y referentes mujeres.
También hay muchísima discriminación. Por ejemplo, el sueldo de las mujeres que juegan
al fútbol profesionalmente es muchísimo menor que el de los varones.
—¿Qué es lo que más te gusta de jugar al fútbol y por qué? ¿Y lo que menos?
—La libertad que siento, la potencia que siento de mi cuerpo, cómo puedo conectar con
mis compañeras: que todas, absolutamente todas, somos necesarias, y que una sola no
puede ganar un partido.
Del fútbol me gusta todo, creo que explico mi vida y vivo mi vida a través del fútbol.
Me encanta.

Juliana Román Lozano, futbolista. Fuente: La

Nuestra Fútbol Feminista

Preguntas para conversar:

A partir de lo que cuenta Juliana, ¿qué cambió en el “fútbol femenino” en el último
tiempo y qué problemas enfrenta aún?
¿Por qué les parece que Juliana dice que es importante contar con entrenadoras
mujeres, mujeres árbitras y mujeres periodistas deportivas?
Si conocen a alguna mujer que juegue al fútbol, pueden hacerle una entrevista para
conocer su experiencia.

105
Materiales audiovisuales
Les sugerimos observar en grupo algunos de los cortos de Ley de ventaja, de la Asociación de cultura,
arte y educación ACÁ, como los que enumeramos a continuación. Son historias breves que plantean
distintas experiencias en la práctica de un deporte como el fútbol, que se ha identificado históricamente
con lo “masculino”.

• Kiara es una niña a la que le gusta jugar de delantera

Preguntas para compartir:
¿Dónde juega Kiara y con quiénes?
¿Quién la entrena?
¿Qué es lo que más le gusta de jugar al fútbol?
• Aldana es jugadora de la selección argentina
Preguntas para compartir:
¿Cómo es un día de Aldana?
¿En qué consiste el entrenamiento?
¿Quién la entrena?
¿Qué significa el fútbol para Aldana?
Después de conocer estas historias y la de Juliana, ¿qué piensan del
“fútbol femenino”?

Noticia periodística
La siguiente noticia se publicó en el diario Clarín y relata el caso de una nena a quien no la dejaban
jugar al fútbol en un equipo de varones. Proponemos que la o el docente la lea y, luego, entre todas y
todos conversen y debatan.

Polémica en una liga de Santa Fé (Clarín, 31 de julio de 2018)

Candelaria tiene 7 años y ama jugar al fútbol. “Es su gran pasión”, cuenta orgullosa
Rosana, su mamá. Candelaria forma parte de un equipo infantil de su pueblo y es la única
nena de la categoría 2010, que este año empezó a participar de un campeonato que por
reglamento impide la participación de niñas.
La discriminación que sufre Candelaria se hizo conocida gracias a una publicación en
las redes que hizo su mamá. Ante la repercusión del caso, los organizadores del torneo
adelantaron que se van a juntar en una reunión extraordinaria para rever esta decisión.
Lo cierto es que desde hace algunas semanas Candelaria mira los partidos de su equipo,
Huracán de Chabás, desde la tribuna. Entrena toda la semana, pero no puede jugar el

106
 campeonato. “Están discriminando a mi hija, y nosotros sólo pretendemos que la dejen
jugar para que sea feliz”, dice Rosana.
“Desde muy chiquita Candelaria pateaba tarritos, tapitas, bollitos de papel, hasta que un
día tuvo su primera pelota y comenzó una historia de amor muy especial”, describió su
mamá. Por miedo “al rechazo”, la mamá trató de convencerla de hacer otros deportes.
Empezó hockey, pero no funcionó.
“Fue entonces que con su papá decidimos que empezara a entrenar en inferiores de
Huracán. Ese día me di cuenta que Candelaria era feliz, nunca había visto esa carita,
emocionaba verla, no quiere faltar nunca y mucho menos a un partido, jamás llega tarde”,
agregó en su relato.
Hace algunos días, Rosana y su marido se enteraron que por una normativa las nenas
no pueden jugar con varones en un mismo equipo. En las últimas horas, los directivos
de la liga se comunicaron con Rosana para anticipar que van a rever esta decisión y que
hay consenso para cambiar el reglamento. “Las lágrimas de mi hija no fueron en vano”,
escribió en su cuenta de Facebook.

Para intercambiar
¿Por qué piensan que la mamá de Candelaria primero intentó que su hija jugara a otros
deportes, en lugar de practicar fútbol?
¿Por qué les parece que la mamá de Candelaria escribió “las lágrimas de mi hija no
fueron en vano”?
¿Piensan que las nenas y los nenes pueden jugar juntas y juntos al fútbol? ¿Por qué?
¿Podrían jugar al fútbol mixto en el jardín?

Para terminar, entre todas y todos, pueden “dictar” a su docente algunas de las ideas aprendidas para
que formen parte de una cartelera acerca de qué cambió en el “fútbol femenino” en el último tiempo y
qué problemas enfrenta aún.
Finalmente, proponemos debatir en grupo acerca de los distintos cambios sobre la práctica de este
deporte, que no quiere decir que a todas las mujeres les debe gustar ver o jugar fútbol. ¿Y a todos los
varones? ¿Qué piensan?
Tal como decíamos en un comienzo, conocer acerca del “fútbol femenino”, sus logros y también los
obstáculos por los que atraviesa, constituye una oportunidad para comprender los cambios respecto
de la construcción desigual y estereotipada tanto de la feminidad como de la masculinidad y también
para problematizar las permanencias sobre las cuales seguir trabajando. La propuesta de focalizar
en esta práctica deportiva, sin lugar a dudas, nos invita -más acá y más allá del fútbol- a promover
experiencias más justas para niñas y niños y para la sociedad en su conjunto.

107
 10
de diciembre
40 años de Democracia en la Argentina
Conocer cómo votan las personas adultas para
participar de un proceso eleccionario en el jardín

40 años de democracia ininterrumpida

El 10 de diciembre de 1983, Raúl Alfonsín asumió como presidente luego de la dictadura que tuvo lugar
en la Argentina desde marzo de 1976 signada por el terrorismo de Estado y la violación sistemática de
los Derechos Humanos. Esta fecha se convirtió en un hito de nuestra historia reciente, que se celebra
como el “Día de la Restauración de la Democracia”, en conmemoración de la recuperación del Estado
de Derecho.
Desde hace 40 años, y por primera vez -luego de décadas marcadas por la sucesión de dictaduras
y democracias con proscripciones y fraudes-, la Argentina ha sostenido con firmeza las elecciones
limpias, abiertas y obligatorias y a la democracia como forma de representación política para la toma
de decisiones colectivas. Pese a las numerosas crisis políticas, económicas y sociales, los golpes de
Estado han dejado de ser el modo de resolver los conflictos y, así, se ha ido consolidando la democracia
en el país.
La importancia de la política de juzgamiento de los crímenes de lesa humanidad sigue siendo hasta hoy
uno de los hechos más relevantes y dignos de la historia política nacional. Si bien se trata de un proceso
caracterizado por avances y retrocesos23, movilizaciones colectivas y decisiones discrecionales, se ha
convertido en un referente internacional en la defensa de los derechos humanos y en el enjuiciamiento
de quienes los han violado. La democracia argentina está fundada sobre los pilares de Memoria, Verdad
y Justicia, en cuya construcción tuvieron un papel fundamental los organismos de Derechos Humanos.
La reforma constitucional de 1994 consagró la ampliación de nuevos derechos, como los derechos
civiles, de género, indígenas, ambientales, etc. Esta otorgó también rango constitucional a los tratados
internacionales dede Derechos Humanos y a la Convención de los Derechos del Niño24.
Diversos movimientos sociales tuvieron una destacada incidencia en la conquista de derechos
que sancionaron leyes más recientes. En el ámbito educativo, se sancionó la Ley Nª 27.045 que
establece la universalización de las salas de 3 años y la obligatoriedad de las salas de 4, la Ley N°
26.150 promueve el derecho a la Educación Sexual Integral desde el Nivel Inicial. En la misma línea,
resultaron fundamentales las leyes que ampliaron el marco de Protección Integral de los Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes. Además, en el campo de los derechos sexuales, reproductivos, civiles e
identitarios se conquistaron normativas fundamentales25.

23 Se refiere a la promulgación de lo que se conocería como “leyes de impunidad”. La primera fue la Ley de Punto Final, que
daba un plazo para la presentación de nuevas denuncias por delitos de lesa humanidad; la Ley de Obediencia Debida, que
limitaba la responsabilidad sobre la mayoría de los delitos a los altos mandos y exculpaba a quienes se encontraban siguiendo
órdenes; y los indultos.
24 Para mayor desarrollo sobre el período de transición democrática, sugerimos la clase 1 del Programa Educación y Memoria
(2023), de la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral: La transición a la
democracia en Argentina en los años 80. La memoria colectiva y el pasado reciente: las formas de representación, las memorias y el
proceso de justicia.
25 Ley de Salud Sexual y Procreación Responsable, Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia
contra las Mujeres, Ley de Matrimonio Igualitario, Ley de Identidad de Género, Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo, por
mencionar solo algunos de los avances legislativos más importantes.

108
 A lo largo de estos 40 años, los sentidos de
la democracia han ido cambiando y se la ha
impulsado no sólo como un sistema político,
sino también como un movimiento de expansión
de derechos. Si bien los derechos políticos y
sociales se han ampliado significativamente, aún
sigue pendiente garantizar derechos básicos.
Por su parte, la ciudadanía ha construido el
poder de la crítica, la movilización social y la
auto-organización como forma de expresión, de
participación en la discusión colectiva y de control
de los gobiernos, más allá de las elecciones. Sin
duda, una sociedad es tanto más democrática
cuantos más derechos están garantizados para
todas y todos sus ciudadanas y ciudadanos.
En síntesis, la idea de democracia no se limita
a la participación en los procesos electorales:
se construye también de manera colectiva y
cotidiana en distintas esferas de la vida social,
como la participación en las familias, escuelas,
ámbitos laborales, centros barriales o juveniles, Urna electoral, elecciones generales 2015. Fuente:
partidos políticos, movilizaciones colectivas, etc. Wikimedia Commons

Propuesta de enseñanza Conocer cómo votan las personas adultas

para participar de un proceso eleccionario en
el jardín

En el año 2023, la celebración en la Argentina de los 40 años de democracia ininterrumpida constituye

otra oportunidad para profundizar una vez más los sentidos de la democracia en la escuela. En las
instituciones educativas, alumnas y alumnos aprenden formas de convivencia democráticas, a la vez
que ponen en cuestión el mundo adulto socialmente constituido. En el Nivel Inicial, las niñas y los
niños dan los primeros pasos en la participación del proceso de construcción y reconstrucción de
las memorias, en el reconocimiento de las diversidades, así como en la valoración de lo común, en el
conocimiento de los derechos y en la importancia de trabajar para conquistar otros nuevos. Enseñar
democracia supone, muy fundamentalmente, promover la participación genuina de niñas, niños,
familias, comunidades y de todo el personal que forma parte de la cotidianeidad del jardín.
Abordar la democracia en el jardín implica, por un lado, como con tantas otras temáticas, revisar
y problematizar colectivamente nuestras propias representaciones e imágenes socialmente
compartidas, y muchas veces estereotipadas, acerca del pasado reciente. Asimismo, nos desafía
a reflexionar constantemente sobre la convivencia cotidiana desde los principios democráticos de
la igualdad, la justicia y el reconocimiento de las diferencias. Por otro lado, plantea reconocer las
dificultades de su tratamiento en el Nivel Inicial, ligadas fundamentalmente a la tensión entre su
complejidad y las posibilidades de comprensión de las infancias. Se trata de elaborar propuestas
de enseñanza que eviten la simplificación y que, a la vez, puedan ser apropiadas por niñas y niños
pequeños. Por supuesto que el Nivel Inicial es el comienzo de un largo proceso formativo, en cuyo

109
trayecto habrá oportunidades de seguir complejizando las ideas de niñas y niños acerca de los sentidos
de la democracia, la construcción de derechos y las particularidades que asumen estos procesos en
la historia de la Argentina.
Al mismo tiempo, un trabajo en torno a la democracia excede las paredes de la sala y se dirige también
a las familias y a las comunidades. La celebración de los 40 años es una muy buena oportunidad
para que el jardín ponga a disposición saberes y prácticas en torno a la democracia destinadas a las
personas adultas a cargo de las infancias, que muchas veces son muy jóvenes y no han vivido este
momento histórico en primera persona. Para ello, es importante no solo comunicarles las propuestas
didácticas que realizarán los grupos, sino también compartir colectivamente estos temas en reuniones
de familias, talleres, jornadas de reflexión, entre otras.
Desde esta perspectiva, proponemos un itinerario didáctico que hace foco en las elecciones. Durante
los períodos eleccionarios, es posible que las nenas y los nenes escuchen acerca de candidaturas,
formas de voto, e incluso que acompañen a sus familiares a votar.
El voto es un derecho fundamental que garantiza la posibilidad de elegir a quienes nos representan y
es una conquista que, en distintos momentos históricos, consiguieron diferentes grupos sociales. Por
eso, es valioso que chicas y chicos conozcan cómo se vota, quiénes pueden votar, cuándo y dónde se
vota y, por supuesto, también en qué oportunidades ellas y ellos tienen posibilidades de elegir.
Proponemos diseñar un proyecto a partir del cual conocer sobre las elecciones para promover la
participación en un proceso eleccionario en el propio jardín. De este modo, el Nivel Inicial no solo
recupera la preocupación política de unir a la escuela con la sociedad (Frabboni et al., 1980) al convertir
parte de la vida social -en este caso, las elecciones- en objeto de indagación, sino que alienta también,
en su seno, instancias genuinas de participación democráticas. Se trata de conocer un aspecto del
mundo social y, a la vez, enriquecer las prácticas ciudadanas cotidianas de alumnas y alumnos dentro
del jardín.
De este modo, es propósito del Nivel Inicial que las niñas y los niños participen en múltiples y variadas
situaciones, en las cuales puedan elegir cada vez con mayor autonomía, por ejemplo, con quiénes
compartir la mesa para tomar la merienda, qué libro desean leer entre todas y todos, cómo les
gustaría celebrar los cumpleaños de la sala, quiénes representarán al grupo portando la bandera en
una festividad.
En esta ocasión, proponemos organizar un proceso eleccionario en el jardín que recupere lo aprendido
acerca de cómo las personas adultas votan a sus representantes, para así elegir colectivamente y de
forma democrática algún aspecto de la vida escolar.
Llevar a cabo un proyecto de este tipo supone, por un lado, seleccionar alguna situación “real” para
votar, es decir, sobre un aspecto en el que efectivamente haya posibilidad de elegir entre varias
opciones, para luego llevar a cabo lo elegido por la mayoría. Tal como plantea el Diseño Curricular
en el capítulo de Formación personal y social (DGCyE, DPEI, 2022), es necesario evitar toda forma de
participación simulada: si se le reconoce al grupo la posibilidad, en este caso, de proponer y elegir, sus
aportes deben tenerse en cuenta. Se trata de reconocer a las niñas y los niños como actores sociales
y no simples ejecutoras o ejecutores (Magistris y Morales, 2019).
Además, es preciso cuidar que aquello que se define como objeto de votación sea significativo y
convocante para las y los votantes, y que pueda ser realizado en el contexto del jardín (es decir, que
las chicas y los chicos efectivamente puedan elegir y luego llevar a la práctica la opción ganadora).
Por ejemplo, elegir una canción para la fiesta de fin de año, cómo será la bandera de la sala, el nombre
de la biblioteca, entre otras. Por supuesto que el límite acerca de qué se puede votar está dado por

110
el resguardo de los derechos de todas y todos. Así, por ejemplo, no se trata de votar cómo serán los
cumpleaños de la sala, si en el grupo hay una familia que practica una religión que no los festeja.
El proceso eleccionario supone varias opciones. Sin embargo, no pueden ser demasiadas alternativas
porque superarían las posibilidades de elegir de nenas y nenes, ni tan pocas que no logren asegurar una
verdadera elección. La definición de quiénes tienen derecho a votar dependerá del objeto de votación.
En algunos casos, será el grupo de una sala o todas las nenas y los nenes del jardín; mientras que,
en otras oportunidades, podrán participar también las familias, las y los docentes o el conjunto del
personal de la institución.
Si bien este tipo de propuestas son especialmente ricas en años electorales por la profusión de
información que circula, sin dudas, son valiosas en cualquier ciclo escolar. Muy especialmente en
2023, es importante reponer en diferentes instancias de este proyecto que se trata de un año muy
particular porque en el país se celebra que hace 40 años que vivimos en democracia y que, entre
muchos otros derechos, ejercemos nuestro derecho a elegir libremente a quienes nos gobiernan.
A continuación, acercamos algunas ideas pensadas para las salas más grandes del jardín que esperamos
alienten a elaborar distintas propuestas de enseñanza contextualizadas a las particularidades de las
instituciones, comunidades y cada sala de niñas y niños.
Sin dudas, las familias están informadas y también serán nuestras informantes. Con tiempo, les
proponemos que, en la medida de lo posible, chicas y chicos acompañen a las personas adultas en el
momento de votar.

Para ello, les acercamos algunas preguntas que guíen la búsqueda de información:
¿cómo saben en qué mesa les toca votar?, ¿qué tienen que presentar cuando llegan a
la mesa donde votan? Y también proponerles observar cómo es el cuarto oscuro, las
boletas con las candidatas y los candidatos, la urna donde se deposita el voto, etc.

Como en todos los proyectos, la maestra o el maestro comparte y anticipa a qué producto se espera
arribar, en este caso, llevar a cabo una votación en el jardín (ver Orientaciones didácticas en el Diseño
Curricular: DGCyE, 2022). Para ello, van a conocer cómo eligen las personas adultas a la presidenta
o el presidente, gobernador, a las legisladoras y los legisladores o a las y los intendentes, etc., y así
saber qué necesitan para realizar una elección en el jardín. Pueden conversar en grupo sobre las
informaciones que tienen acerca de las elecciones y leer las preguntas anteriores para que ya sepan
qué observar en el caso de acompañar a sus familias a votar. En las salas más pequeñas, estas
informaciones se ofrecerán a las familias.
Luego de la jornada eleccionaria, proponemos conversar y que la o el docente ponga a disposición
también su propia experiencia como votante. Seguramente, gran parte del grupo sabrá quiénes fueron
las ganadoras o los ganadores. Es interesante debatir “si el cuarto oscuro es oscuro” y si se imaginan
por qué lleva ese nombre. También contarles que, en el pasado, las mujeres votaban en una “mesa
femenina” y los varones en una “mesa masculina” y que ahora todas y todos votan en la misma mesa,
independientemente de su identidad. En los grupos de menor edad, es oportuno contar con el aporte
de algunos familiares que les ayuden en la conversación a compartir informaciones y experiencias.

111
Conjuntamente, recomendamos definir y confeccionar un listado con aquello que necesitan para
realizar las elecciones en el jardín. Este listado, que podrá contar con escrituras y también dibujos
o fotografías, irá acompañando todo el proyecto como un modo de organizar y sistematizar los
datos recabados (Ver capítulo “Indagación del ambiente social y natural en el Diseño Curricular”,
DGCyE, 2022).
Para tener más información, es interesante entrevistar a una persona presidente de mesa y preguntarle,
por ejemplo: ¿quiénes pueden votar en las elecciones?, ¿en qué consistió su trabajo?, ¿cómo contaron
los votos?, ¿la presidenta o el presidente de mesa vota?, ¿qué pasa si una persona no puede ir a
votar?, ¿cómo se aseguran de que no haya trampa en las votaciones?, ¿qué quiere decir que el voto es
secreto?, ¿qué sucede si una persona dice a quién votó?, ¿qué pasa si en una votación hay empate?,
etc. Luego de la entrevista, piensan si pueden sumar algo más al listado.
Si el jardín o la escuela primaria cercana fue sede de las elecciones, es posible entrevistar a la directora
o el director para que les cuente que las escuelas son los sitios en donde, generalmente, se vota y que
les informe sobre los preparativos que fueron necesarios.

Para saber más

Para enriquecer un poco más lo investigado, a continuación se presentan breves textos informativos
adaptados del libro Para aprender a votar de Graciela Cabal destinados a los grupos de edades más
grandes. Es posible seleccionar aquellos fragmentos que se van a compartir, en función de los datos
que son necesarios sumar o aclarar. Por supuesto que luego piensan qué más incorporar al listado.

Las elecciones
En una democracia, el pueblo elige con el voto a la o el presidente, a gobernadoras y
gobernadores de las provincias, a las diputadas y los diputados y a muchas y muchos
representantes más.
En una democracia, el voto del más rico vale lo mismo que el voto del más pobre, el voto
del más viejo vale lo mismo que el voto del más joven, el voto de la mujer vale lo mismo
que el voto del hombre: en una democracia todos los votos valen lo mismo.
Cuando en un país hay elecciones, cada ciudadana y ciudadano vota por el partido político
que le parece mejor. Y gana el partido que representa a la mayoría.
Hubo un tiempo en que solo votaban los varones, es decir, las mujeres no podían votar.
Durante la dictadura nadie podía votar y las autoridades eran impuestas (Adaptación de
Cabal, 1986).

112
 Votar un derecho y una obligación
En Argentina votan todas las mujeres y todos los hombres desde los 16 años de edad
que hayan nacido en este país. También votan extranjeras y extranjeros que tengan
la ciudadanía argentina. Para votar, es necesario tener el Documento Nacional de
Identidad (D.N.I.).
El voto, que es un derecho, también es un deber: el voto es obligatorio. Sin embargo, hay
algunas excepciones. Por ejemplo, quienes tienen más de 70 años no tienen la obligación
de votar. También es opcional para las personas de 16 a 18 años. Luego de los 18 años,
el voto es obligatorio, individual y secreto. Es individual, porque se vota de a una persona
por vez y porque cada persona vota por sí misma, es decir, no se puede votar en grupo.
Es secreto, porque en el momento de votar nadie se tiene que enterar por quién vota cada
quien (Adaptación de Cabal, 1986).

Un punto importante de un proceso eleccionario es que todas y todos conozcan las diferentes
propuestas para votar. Para ello, pueden observar en la vía pública o en fotografías afiches, volantes,
publicidades, y analizar si algo de lo investigado pueden sumarlo al listado.
Entre todas y todos releen el listado y revisan qué de lo consignado es posible incluirlo en las votaciones
del jardín. Por supuesto, no se trata de reproducir tal cual un proceso eleccionario, sino de seleccionar
aquello que es posible y significativo en y para el jardín.
En grupo, ordenan los pasos a seguir, definen las propuestas que serán votadas, distribuyen
responsabilidades y llevan a cabo el acto eleccionario: dibujan carteles para publicitar las propuestas,
arman la urna, cada quien confecciona su documento, consiguen sobres y sellos, elaboran las
boletas con dibujos o fotos para que niñas y niños puedan elegir autónomamente. Definen quién será
presidente de mesa, cómo y quiénes realizarán el recuento de votos.
Por último, revisan el listado para asegurarse de que no haya quedado nada pendiente y dedican
un tiempo para conversar acerca de la importancia de que cada quien vote aquello que desee, que
el voto es secreto y que, luego de la elección, es fundamental aceptar la decisión de la mayoría.
Finalmente, se realiza el acto eleccionario en el jardín. Posiblemente, las salas más chicas requieran
del acompañamiento de algún familiar para votar.
Posteriormente al día de las elecciones, es interesante evaluar conjuntamente lo sucedido, pensando
qué se podría mejorar la próxima vez que realicen una votación y, sobre todo, conversar acerca de qué
aprendieron que antes no sabían.

113
Otras propuestas para tener en cuenta:
• Si hubiera familiares de otros países que no votan, averiguar si participan en las elecciones de sus
países de origen, cómo lo hacen (si tienen que viajar a su país o pueden votar aquí en la embajada
o el consulado).
• Conversar acerca de las siguientes preguntas: ¿en qué momentos o situaciones de la vida las
nenas y los nenes eligen? ¿En qué situaciones pueden participar de decisiones importantes? ¿En
la escuela?, ¿en sus casas?
• Constituir Consejos de chicas y chicos para compartir decisiones institucionales, por ejemplo:
definir cuáles serán los nuevos juegos para el patio, debatir cómo hacer para que haya menos
basura en el jardín, etc.
¿Sabían que hay un Consejo de chicas y chicos de entre 7 y 11 años de todo el país con el
propósito de imaginar propuestas, en el marco del canal Pakapaka? Para más información:
https://consejo.pakapaka.gob.ar/que-es
Para terminar, sin dudas, celebrar los 40 años de democracia ininterrumpida en nuestro país es
una nueva oportunidad para comprometer a toda la comunidad educativa en la construcción de
una sociedad cada vez más justa, que defiende de forma irrestricta a la democracia y los Derechos
Humanos, respetuosa de las diversidades y siempre en búsqueda de lo común.

114
115
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