CARRETERO, Mario; KRIGER, Miriam.

Capítulo 2. “Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides

escolares.” En, CARRETERO, Mario; CASTORINA, José Antonio. La construcción del conocimiento histórico. Paidós. Bs.
As. 2012.

Síntesis realizada por la Prof. Malvina Imvinkelried, para la materia Didáctica de las Ciencias Sociales.

Sentidos y desafíos actuales de la enseñanza de la historia:

El interés por la función política de la historia escolar parece haber crecido desproporcionadamente en
relación con el interés por su función pedagógica. Esto, a su vez, nos reta a reevaluar la vigencia de una
historia escolar nacida hace casi dos siglos como herramienta para la formación de los ciudadanos
nacionales. (pág. 57-58)
Sería mucho más pertinente intentar responder para qué nos sirve la enseñanza de la Historia. O sea:
¿qué beneficios psicológicos nos aporta la adquisición del pensamiento histórico? ¿Qué herramientas solo
ella puede brindarnos en función de comprender y proyectar nuestro mundo en una clave crítica?” (58)
Pensar históricamente, por ende, no es meramente incorporar información, sino internalizar y entrenarse
en una lógica de viajero que permita aproximarse al ayer tanto a través de sentimientos de cercanía,
vinculados con la necesidad de pertenencia al grupo, como de extrañamiento, vinculados con la necesidad de
extender los límites del mundo. (…) En suma: para construir una <mirada> histórica, es preciso que estas dos
dimensiones entren en juego para organizar significativamente las relaciones entre el pasado y el presente
conformando agentes sociales y no pasivos espectadores del mundo. (pág. 59)
Es necesario revisar el estado actual del vínculo entre la enseñanza de la historia y la formación de la
identidad nacional y su función humanística, ligada a la formación de una identidad universal no particular ni
excluyente. Ello implica comenzar a desplazar el foco de la historia de la justificación de la identidad actual
que se presenta, al de los procedimientos culturales para crearla, lo que requiere estar muy atentos a los
procedimientos de conformación del <nosotros> y los <otros> en la práctica que nos ocupa. (pág. 59)
Empecemos entonces por la génesis del vínculo entre historia escolar e identidad nacional. Recordemos
que fueron cambiantes los modos en que la enseñanza de la historia se relacionó con los polos del
extrañamiento y la familiaridad, según su orientación haya oscilado entre lo disciplinar y lo identitario. Y no
olvidemos tampoco que es producto del encuentro de los dos grandes idearios filosóficos que se fusionaron
en el nacimiento del Estado-Nación: el ilustrado universalista y el romántico particularista. Del primero se
desprenden los objetivos cognitivos de la historia escolar, dirigidos a la formación de conocimientos
historiográficos; y del segundo los societales, dirigidos a la formación del sentimiento nacional. (59-60)

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 En una primera etapa los objetivos románticos-societales se impusieron notablemente sobre los ilustrados
disciplinares, respondiendo a la necesidad del estado de <inventar> la nación. (…) en las últimas décadas,
vinculado seguramente con la aceleración de los procesos de globalización y el debilitamiento del estado-
nación como referente de las prácticas sociales, los objetivos identitarios empezaron a perder su legitimidad
explícita a favor de los cognitivo ilustrados. (60)
Ello no implica sin embargo que la exhortación identitaria haya perdido su fuerza profunda. (…) En algunos
casos, como Iberoamérica y EEUU, existe una directa continuidad entre las prácticas actuales y algunas
prácticas decimonónicas nacionalizantes, como la celebración de las efemérides y otros rituales ligados al
culto patriótico (…), que se superpone y en verdad preexiste a la información historiográfica o disciplinar. (60)
Aunque los programas de historia se fundamentan en argumentos y objetivos explícitos muy
diferentes a los de la educación nacionalizante decimonónica, y aunque los docentes que imparten la
asignatura suelen asegurar que su práctica está fundamentalmente orientada a la formación de
conocimientos críticos y no al adoctrinamiento, creemos que el <anhelo> de identidad nacional sigue
estando presente y que constituye una dimensión emotiva clave de la enseñanza de la historia. (pág.
62)

Prácticas de identidad: las efemérides escolares:

La celebración de las efemérides escolares se instaura a fines del siglo XIX con un objetivo
nacionalizante, en un contexto de poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas. Para ello utilizaron una
versión oficial de la historia escasamente historiográfica pero muy apta para ser recreada vívidamente por los
alumnos en edades tempranas. (pág. 63-64).
Con el tiempo las efemérides se constituyeron como momento clave de encuentro entre el Estado
y la sociedad civil, representado por la escuela y los padres. La consecuencia más inmediata que ello genera
es la existencia de dos diferentes fuentes y dispositivos didácticos para la enseñanza acerca del
pasado común, que aunque no nos parezcan compatibles desde una perspectiva cognitiva e histórica,
son conciliados día tras día en la realidad escolar actual de muchos países.
Pero ¿cuáles son los costos de esta conciliación? ¿Quién los paga: los alumnos, los docentes o
toda la sociedad? Hemos dedicado los últimos veinte años a responder a estas cuestiones, y de modo más
específico a evaluar la intervención de este dispositivo identitario sobre el desarrollo de la comprensión
histórica, a la cual consideramos como determinante de la capacidad de los alumnos para interpretar
significativamente el presente. (pág. 65)
Nuestra conclusión más general es que esta [la práctica de las efemérides] obstruye la
formación disciplinar, haremos foco muy especialmente en aquellos puntos en los cuales tal
formación queda inhibida. (pág. 66)

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a) La concepción de la nación: la formación patriótica comienza en el nivel inicial, y es previa a la
alfabetización, por lo cual opera con herramientas centradas en la afectividad. El amor a la nación es
promovido a través de procedimientos lúdicos en momentos en que los niños todavía no pueden distinguir
entre “presentación” y “representación”. Por lo tanto entre los 6 y los 8 años suelen responder que lo que
sucedió es el festejo escolar mismo. Por ejemplo, cuando se les pregunta qué es lo que sucedió el 25 de
Mayo responden que “teníamos gorros”, “Actuamos en la calle”, etc.
En suma, se introduce a los niños en “La Historia” mucho antes de que sean capaces de conocer y
comprender el tiempo cronológico. Sin embargo ya son capaces de conocer y distinguir algunos de los
símbolos y realizar las primeras distinciones entre nosotros y los otros.
Por el contrario, los alumnos de edad más avanzada (16 años), que han recibido al menos 4 años de
historia y ocho de efemérides, muestran en general un sintomático olvido de los acontecimientos históricos a
los que hacen referencia las fechas patrias, y lo más interesante es que cuando instamos a refrescar la
memoria evocan la vivencia de los actos escolares y no de los hechos históricos.
Aun cuando cuentan ya con las habilidades necesarias para comprender a las efemérides como
referentes de hechos históricos insertos en un tiempo cronológico, en la adolescencia encontramos que ese
conocimiento no está fácilmente disponible.
La celebración de la nación que promueve las efemérides es ontológica y territorial. Opera
simultáneamente como fundamento y como destino, y se presenta como aquello que “debemos” construir, (…)
pero a su vez como aquello que ya existe desde siempre. (pág. 69) Podemos observar la persistencia de esta
argentinidad esencial en las representaciones de alumnos de muy diferentes edades, independientemente de
la edad evolutiva en que se encuentren.
Por ejemplo Anahí de 6 años responde –cuando se le pregunta a dónde quería ir Colón- a la Argentina.
Agustín, de 12 años, dice <fue lo mismo antes y después del 25 de mayo, siempre eran argentinos>. Camila,
de 18 años, dice que <eso va más allá de la historia: es algo que uno lo lleva adentro>. “La visión ontológica
de la nación es un rasgo de comprensión mítica, propia de los niños más pequeños.” Lo problemático es su
persistencia luego de años de escolaridad.

b) Reconocimiento de los agentes históricos: Al final de todo el proceso de escolarización

encontramos que los alumnos no tienden a concebir agentes sino personajes, que no luchan por conseguir un
espacio estratégico en el campo de las luchas sociales, sino por ocupar su lugar (preestablecido) en la
historia. (70)
La argentinidad, por ejemplo, no sería una identidad elegida ni construida sino una esencia que
emana del territorio y que se impone como destino.

Camila (18 años)

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C: antes que tuviera el título <esto va a ser argentina>, para mi ya estaba marcado. Para mi…las cosas es
como que ya están marcadas. Nadie sabe qué nombre le van a poner, cómo van a pasar las cosas, pero las
cosas ya están marcadas. Estaba marcado mi destino también: el ser argentina.

Esta sobredeterminación de los sujetos es clave. La argentinidad no sería una identidad elegida ni
construida sino una esencia que emana del territorio y que se impone como destino.

Martín (18)
E: Vos decís que de antes que el país se llamara Argentina los indígenas eran argentinos, ¿por qué?
M: como el territorio ahora es Argentina, yo creo que siempre fue Argentina.
E: ¿Y ellos eran argentinos aunque no lo supieran?
M: Exacto

Nora (18)
E: ¿Los indígenas vivían ahí pero no sabían que eran argentinos?
N: Claro.
E: ¿Qué era el lugar donde vivían?
N: Era un territorio y un destino que ya estaban ahí: las dos cosas.

Ahora bien, el despertar de esa nación agazapada y latente en el territorio es realizado por los
otros que llegan y despiertan a los sujetos vernáculos; que son descubiertos doblemente, sorprendidos en su
inocencia natural y puesta en evidencia su desnudez. En esta representación temprana de la barbarie
americana se apoyará luego la justificación de la conquista de América como empresa civilizatoria europea.
(pág. 71)

Agustín (8)
E: ¿Y qué pasó con los indios de los que me hablabas antes?
A: Y, ya no eran más indios después, ya están ahora como nosotros, con más ropa.

Manuel (14)
E: cuando vos decís: “No tenían educación los indios”, ¿a qué te estás refiriendo?
M: No sabían hablar bien….Eran todos así, sin educación.

Tal como expresa Juliana a continuación los americanos no habrían surgido por sí mismos de su
“existencia pasiva”, sino que habrían sido sacados de la misma por la mirada del “otro” europeo (que es el
sujeto activo).
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Juliana (18)
J: cuando llegó el europeo es como que nos despertó.

Por otra parte, al respecto de la conquista de América, es mencionada como necesaria para salir
de la barbarie, violencia histórica necesaria según los entrevistados, aunque quizá excesiva. (73)

Ignacio (14)
I: el 25 de mayo sería como una fecha patria. Cuando dejamos de ser españoles y nos hicimos argentinos. Y
el 12 de octubre también sería como una fecha patria porque dejamos de ser indígenas y comenzamos a ser
españoles.

Dejar de ser una cosa para ser otra implica un cruento ejercicio de negación del pasado, una
desaparición más fuerte que el olvido. (…) la argentinidad aparece como un atributo del territorio antes que de
la población. Sobre ese territorio en el cual la historia parece estar inscripta como un destino, se materializa
esa suerte de mutación –de indígenas a argentinos- que describen los alumnos, utilizando argumentos
darwinistas sociales. (73)

c) Reconocimiento del conflicto: todo indica que los relatos identitarios no promueven una percepción
de la historia que incorpore el conflicto, sino, por el contrario, una regida por el imperativo de la pacificación.
En el caso que estamos analizando se suma a ello un rasgo singular, que es el carácter casi netamente
discursivo que se le atribuye a la acción histórica, donde libertad e independencia se presentan más como el
resultado de reuniones donde los <representantes del pueblo> se ponen de acuerdo verbalmente, que como
el de luchas donde se dirimen los conflictos.
Es notable por ejemplo el eclipsamiento de la dimensión militar y bélica de las narrativas de los
egresados del sistema escolar sobre la independencia de la nación. Lejos de los relatos centrados en las
luchas de la región y en la figura militar de Belgrano, las representaciones de los jóvenes le otorgan el primer
plano a la sociedad civil, e incluso a la dimensión civil del propio prócer. (…) en las versiones escolares
tradicionales el ícono máximo de la independencia (la Casa de Tucumán) no refiere a una batalla triunfal sino
a la reunión de los representantes de todas las provincias en un Congreso. Esta casa junto al Cabildo, portan
el sentido de familiaridad de la historia, expresado en la idea de casa u hogar.
Ahora bien, este modo de entender la historia promueve una comprensión poco comprensiva –a
nuestro entender, equívoca- del diálogo político, porque excluye la consideración del conflicto como motor de
la historia y consecuentemente la del desacuerdo como motor de la política. Para ello, la historia escolar que
los alumnos muy tempranamente aprenden a visitar genera oasis identitarios, estructuras originalmente

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argumentales que devienen luego en estructuras estructurantes de la comprensión cognitiva, caracterizadas
porque concilian elementos conceptualmente opuestos, evitando el conflicto entre ellos. (74)
¿Pero hasta qué punto son eficaces los <oasis> para todos los relatos? …constituyen estrategias
muy funcionales a la adhesión identitaria, pero también muy disfuncionales a la comprensión histórica y
política. Veamos el relato de Tadeo, de 10 años, que evita el conflicto con una <fuga moral>, que disocia el
relato en dos partes: el descubrimiento, positivo, bueno; de la Conquista, destructiva, mala.

Tadeo (10)
T: primero lo recibieron bien, pero después empezaron las guerras y empezó a morir gente, entonces
ahí….Cuando descubrieron América ellos después volvieron para avisar a España y se quedaron hombres
pero ya habían matado gente y ahí empezó la guerra, pero Colón no quería que haya guerra.
E: ¿Qué quería Colón?
T: O sea: él no quería que haya guerra, él quería que esté todo bien, y que los españoles y los indios tengan
buena relación, no mala (como guerras y esas cosas).

La disociación del relato permite que el concepto de descubrimiento siga siendo portador de un
sentido humanista ligado a la ampliación desinteresada del conocimiento y de los límites del mundo, y también
preserva la identificación positiva de los alumnos tanto con Colón como con los nativos de América, entre los
cuales se postula que hubo un encuentro. En cambio, la conquista toma la función particularista, regida por
intereses espurios que atentan contra los valores universales, y protagonizada por <otros españoles>, no
Colón, que destruyen a los americanos, provocando la guerra, el choque.
Sin embargo, a medida que los alumnos desarrollan mayores habilidades y aumentan sus
conocimientos disciplinares, la estrategia de disociación pierde capacidad explicativa, dando lugar a una
segunda estrategia común. Esta consiste en reintegrar los relatos que se habían disociado previamente en el
interior de un nuevo esquema, regido por el ideal de progreso civilizatorio y el darwinismo social.
Asistimos al desarrollo de una estrategia que justifica la violencia histórica al colocarla más allá de
la voluntad de los hombres, postulándola como resultado de una evolución inexorable. En este marco
interpretativo, la adaptación, es el término usado por muchos alumnos. (pág. 76) Veamos lo que dice
Federico:

Federico (14)
E: ¿Qué consecuencias trae eso para los indígenas?
F: Que empiezan a civilizarse.
E: ¿Qué quiere decir eso para vos?
F: que empiezan a ser más como el común ahora, dejar de ser indios para ser más educados.

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 Asistimos al desarrollo de una estrategia que justifica la violencia histórica al colocarla más allá de
la voluntad de los hombres, postulándola como resultado de una evolución inexorable. En este marco
interpretativo la adaptación es el término usado por muchos alumnos:

Pablo (14)
E: ¿Y qué pasó con los indios que había en la época en que vino Colón?
P: Muchos los mataron y otros se tuvieron que adaptar

Encontramos esta segunda estrategia de conciliación del conflicto que persiste entre los adultos y
entre los egresados. Esta genera notables impedimentos para pensar otras historias posibles y para efectuar
cualquier revisión del pasado, que es identificada con la negación o el rechazo de <lo que somos>.
En la medida en que se piensa que la muerte o la desaparición de unos es el precio necesario
para el progreso de todos, y que la historia es resultado de leyes que trascienden la voluntad y la
responsabilidad de los hombres que la protagonizan, el presente aparece como el único punto de llegada
posible.

Perspectivas: los desafíos de un mundo global y renacionalizado: hemos mostrado en estas páginas
cómo una enseñanza de la historia regida por objetivos románticos interviene negativamente en el desarrollo
del pensamiento histórico. En este sentido “las efemérides ofrecen una oportunidad especial, privilegiada
para el estudio empírico de los efectos cognitivos de la hipertrofia identitaria sobre el desarrollo de la
comprensión histórica y de la capacidad política de los alumnos. De modo más amplio, su estudio
puede proporcionar material de prueba a quienes creen, como nosotros, que el adoctrinamiento debe
considerarse un claro ejercicio de violencia cognitiva, y que teniendo en cuenta su impronta afectiva y
su temprana aplicación, sus efectos pueden ser muy difíciles de revertir.” (77)
“Hemos encontrado que los participantes de nuestros estudios quedan varados,
anclados a lo que perciben como el único puerto existente: <la nación>, sin tomar conciencia de que
están en un punto de llegada y de partida entre tantos otros existentes y posibles.” (77-78)
Las principales dificultades de los alumnos para pensar históricamente se ponen en evidencia
en la adolescencia, en la relación con la adquisición, principalmente, de la reflexividad. (…) los sentimientos
de lealtad a la nación ontológica están en creciente conflicto con la mirada histórica (en proporción al
desarrollo de loa sujetos pero también al de la propia historiografía). Aún entre los participantes que logran
cuestionar los relatos recibidos y cotejarlos con otras versiones (lo que implica reconocer su existencia),
seguimos detectando un núcleo de creencias previas de tipo nacionalista, que mantiene activa una fidelidad
profunda a la nación, que se expresa como un imperativo moral con el pasado que obstruye el compromiso
ético político con el presente y el futuro.

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 Mariano lo ilustra muy bien:

Mariano (16)
M: Me parece importante celebrar las efemérides porque están representando que vos sentís algo por lo tuyo,
como que recordás y das gracias a esas personas y las recordás para decir que esas personas pusieron
fuerza, pusieron sus vidas, para que estemos nosotros así…..”
Esta orientación al pasado, en una clave fuertemente conservadora y tradicional, coloca a los
sujetos en posición de deudores, que deben agradecer y responder a quienes <pusieron sus vidas>. Y es
importante subrayar que, ante el gigantismo de esta deuda, se restringe enormemente la libertad intelectual
para comprender, revisar y criticar el pasado, pero también para imaginar otros posibles presentes y futuros.
(79)
Los autores retoman de Mc Cully y Barton la necesidad de “una intervención disciplinar cuyo
objetivo central sea proveer herramientas para que los estudiantes accedan a una visión más equilibrada y
compleja de la historia y de los conflictos del presente. (79)
¿Ello implica que la enseñanza de la historia escolar debería dejar su rol como formadora de la
identidad nacional para asumirse integralmente como operadora de ciudadanías (Dussel, 2003)? (79)
Lo notable es que fue la restitución de la dimensión pedagógica la que nos condujo, por sí
sola, a la reivindicación ética del sentido político más profundo de la enseñanza de la historia: su potencial
humanístico y emancipatorio. (80)