LOS PADECIMIENTOS EN LA ESCENA EDUCATIVA Y LOS AVATARES DEL LAZO SOCIAL

Autoras: Laura Kiel y Perla Zelmanovich

Tabla de contenidos
● Introducción
● I. Rasgos de la cultura que dan forma a padecimientos subjetivos
● II. Criterios para una lectura de padecimientos subjetivos
● III. Una caracterización posible de los modos de presentación de los padecimientos subjetivos.
● IV. Reponer la posibilidad del lazo social
● V. Un análisis a partir de cuatro modos de producción del lazo social
● VI. La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la producción del sujeto en el
lazo social
● Cierre
● Bibliografía
Introducción

¿Cómo entender los modos en que se presentan y se sostienen hoy los sujetos: alumnos, familias, educadores?
En la clase 5 que hoy presentamos, brindamos un recorte de ciertos rasgos de la época que permiten vincular los
padecimientos subjetivos con el contexto de producción histórico social del malestar, a partir de una lectura clínica que
aporta cierta inteligibilidad a tales manifestaciones, condición necesaria, a su vez para abrir a la posibilidad de intervenir.
En la clase 6 se acerca un análisis de algunos abordajes que la cultura propone para pensar e intervenir en los problemas
vinculados a la infancia, en particular a aquellos que están ligados a la administración de medicamentos y a la pregunta
por los límites. En la clase 7 se ofrece una lectura del malestar desde el campo pedagógico, a través de algunas prácticas
docentes muy difundidas, que interpretamos como “refugios” del malestar.
A continuación damos comienzo a la clase 5 que introduce una caracterización de los modos actuales de presentación de
los padecimientos que se despliegan en las escenas educativas, partiendo de una diferenciación: aquellas manifestaciones
que se despliegan en las relaciones sociales de aquellas otras que se sustraen al lazo con los otros. A partir de cuatro
modos de producción del lazo social se proponen claves de lectura para ubicar algunas particularidades que asume el
mismo. Asimismo se hace referencia a una estrategia posible “la práctica entre varios”, que permite afrontar las
dificultades que surgen de los avatares actuales para la producción de lazos sociales y de regulación de los sujetos en las
escenas educativas.
Acompañamos esta clase con ilustraciones de Julián Beever un artista británico dedicado a realizar dibujos con tiza en
tres dimensiones en el pavimento, utilizando un método llamado “anamorfosis” a través del cual se crean ilusiones
ópticas. Sus dibujos en las calles desafían las leyes de la perspectiva y el juego visual que proponen, se ofrecen en el
contexto de esta clase, como una metáfora que da cuenta de las ilusiones de satisfacción plena que generan los objetos
de consumo que brinda el mercado.
También abrimos hoy una nueva función en nuestro espacio de "Cine, cultura y subjetividad", con una película que el
profesor Scotti seleccionó para nosotros: "Rosetta". Una vez más, se pone a rodar una lectura del film como punto de
partida para la conversación y para entrar en diálogo con los contenidos de las clases del módulo.

I. Rasgos de la cultura que dan forma a padecimientos subjetivos

Los diversos modos actuales de presentación de los padecimientos subjetivos requieren de un esfuerzo metodológico de
diferenciación entre los aspectos relativos a la dimensión subjetiva (que involucran los procesos de constitución psíquica)
y aquellos aspectos que se vinculan con la dimensión social, constituida por ordenamientos y regulaciones contingentes
de la cultura.
Desde una posición de “descifradores” del malestar en sus dos dimensiones proponemos reconocer los resortes
inconscientes que habitan en aquellas manifestaciones disruptivas, discordantes, dislocadas, tal como las caracteriza Inés
Dussel, y que fueron recogidas en los nombres del malestar con los que venimos trabajando, resortes que se ponen en
juego con las particularidades de un escenario social y cultural determinados.

4
No es nuestra intención realizar un estudio sociológico de la época sino recoger algunos rasgos propios de la misma que
condicionan y por lo tanto se constituyen como una referencia que puede ser esclarecedora de los modos de expresión
del malestar actual. Los rasgos de época privilegiados para construir nuestras coordenadas de intersección entre la
dimensión cultural y la subjetiva inconsciente son los siguientes:
● La ilusión de un estado de plenitud, que engaña con una oferta de plena satisfacción en la medida que sostiene
la creencia de que "todo es posible". Esta ilusión impide la inscripción de la imposibilidad transformándola en una
vivencia subjetiva de impotencia. Según Ehrenberg, Alain (1999) “La impotencia personal puede fijarse en la
inhibición, explotar en la impulsión o en la repetición de comportamiento de las compulsiones”.
● Una maniobra de universalización que se consuma en una oferta de objetos que genera un vaciamiento de la
singularidad. Todos nos realizamos a través del consumo de los mismos objetos. Se trata de una solución al vacío
de existir que toma la forma de una respuesta fija y compulsiva.
● No querer saber nada de ese desencuentro estructural al que hacía referencia Rithee Cevasco en la clase 2,
con el que nos encontramos ineludiblemente en las relaciones con los otros y que lleva a los sujetos a recluirse
en encuentros “garantizados” con los objetos, ya sea en el consumo de alcohol o de sustancias, ya sea
manteniéndose a distancia de los otros en encuentros mediatizados por una pantalla, entre otros.
● Las exigencias sociales de iniciativa, ante el abismo que se abre cuando el sujeto se encuentra enfrentado a la
toma constante de decisiones y al aumento de la indeterminación de las situaciones. Algunos de los significantes
privilegiados de la época para responder a estas exigencias son: individualidad, responsabilidad, flexibilidad,
acción, creatividad, competencia, entusiasmo, vitalidad, y se constituyen en las características que pasan a un
primer plano en la valoración de una persona. En palabras de Ehrenberg (1999) en la época actual “…da la
impresión de que cada uno, incluso el más humilde y más frágil, debe asumir la tarea de elegir todo y de decidir
todo… Vivimos en la creencia y en la verdad de que cada uno debería tener la posibilidad de crear, por sí mismo,
su propia historia. El hombre actual es el hombre abierto a lo indeterminado, progresivamente vaciado de toda
identidad impuesta por un mundo externo que lo estructuraba”. Si bien el autor analiza el mundo laboral, sus
observaciones pueden aplicarse al escenario educativo y a la formación de los niños y jóvenes.
● Una convocatoria a los sujetos a mantenerse siempre deseantes, a realizar todos sus deseos como si esto fuera
posible, llamamiento que pareciera velar que, en realidad se constituye como un mandamiento superyoico que
nunca se alcanza ya que siempre el mandamiento compulsa a un poco más, siempre se puede y se exige más. En
este sentido, el mercado y la ciencia ofrecen una variedad de objetos a través de los cuales, se alcanzaría
(ilusoriamente) la realización de los deseos.

II. Criterios para una lectura de padecimientos subjetivos

En el recorrido realizado en el primer apartado por algunos rasgos de la cultura actual, se puede observar que el conflicto
entre pulsión y cultura, tal como lo venimos planteando en las clases anteriores, no sólo no pareciera presentar a ambos
términos como contradicción (por la ilusión de que todo es posible), sino que ciertos aspectos de la cultura refuerzan un
empuje de la pulsión que no llega a ingresar en el conflicto. Sobre esta característica particular nos vamos a detener,
porque entendemos que da lugar a manifestaciones que nos resultan inéditas (ciertos desbordes que no encuentran
razones visibles) y para las cuales las respuestas disponibles (los modos habituales de acotar los desbordes) no resultan
eficaces.
Recordemos que en el encuentro con el Otro social, cada ser humano debe resignar parte de los modos de satisfacción
pulsional para que resulten aceptables para la cultura y este proceso lleva a que la pulsión encuentre otros destinos
posibles, como son la sublimación y la represión, entre otros. Sabemos también que no todo el empuje pulsional ingresa
en esta dialéctica resultante del conflicto, no toda la pulsión queda incorporada o subsumida a lo simbólico. Esto es un
hecho de estructura tal como lo planteó Rithee Cevasco en su clase y es lo que lleva a que el malestar sea irreductible.
Ahora bien, en cada época este conflicto se juega y se despliega bajo distintas lógicas que obstaculizan o facilitan que la
pulsión alcance otros destinos compatibles con la cultura. Vimos de qué modo algunos de los rasgos de esta época
promocionan la ilusión de una satisfacción sin límites.
Cuando realizamos un recorrido por las expresiones del malestar en el escenario escolar actual, nos encontramos con una
profusión de manifestaciones que parecieran no constituirse como respuestas al conflicto entre pulsión y cultura, sino
que estarían dando cuenta de aquello de la pulsión que se sustrae o no ingresa suficientemente en el circuito del conflicto.
Este es el motivo por el cual, resulta tan complejo, hoy en día, que parte del malestar se sintomatice como efecto del
encuentro con el otro.

4
A continuación presentamos algunos criterios que pueden ayudar a realizar una lectura clínica de los padecimientos se
expresan en los escenarios educativos, que son más difíciles de ingresar en la lógica del síntoma, es decir, en un proceso
de elaboración simbólica que es necesario para el sujeto pueda reconocerse implicado en aquello que produce, es decir,
para que se pueda producir algún grado desubjetivación del padecimiento, que abra a la posibilidad de alguna intervención
posible:
1. Diferenciación los padecimientos que pueden tener su fuente y su expresión en los vínculos sociales, en la
necesidad de saber que uno cuenta con un lugar en el otro y de sentir que el otro es importante para uno (se
recogen en expresiones tales como: “se burlan”, “no me quiere”, “me ridiculiza todo el tiempo”, “no nos
escucha”, etc.,) de aquellos que se expresan sustraídos del lazo con el otro y dejan a los sujetos a expensas
de una exigencia pulsional con pocos recursos para su regulación (se recogen en actitudes tales como aturdirse
con la música, enchufarse a una pantalla, fumarse, etc.) Para ambos se requiere de una lectura por parte del
adulto y de una intervención a favor del lazo, en el primero para fortalecerlo y en el segundo para facilitar su
instalación.
2. Reconocimiento de las condiciones de la cultura actual que no facilitan la implicación subjetiva del
malestar, teniendo en cuenta que los procesos de subjetivación del padecimiento requieren del reconocimiento
del conflicto psíquico. Tal como lo enunciamos en el primer apartado, algunos aspectos de la cultura actual
ofrecen diversas maniobras para que el conflicto quede velado o escamoteado. Nos encontramos con
manifestaciones del malestar que irrumpen o se repiten sin que el sujeto se reconozca en las mismas, sin que
pueda atribuirles algún sentido y por lo tanto, sin que quede habilitada una pregunta que lo implique: “¿por qué
me pasa esto? o ¿qué tiene que ver conmigo esto que hago?”. Resulta un padecimiento vaciado de sentido, por lo
tanto, no se constituye en pregunta alguna para el sujeto.
3. Ubicación el movimiento que lleva a que el malestar se constituya en un síntoma. Decíamos en la primera
clase que, “en la actualidad, parte de las dificultades para la elaboración de los sentidos del malestar está
vinculada con el discurso de una ciencia al servicio de la búsqueda de razones orgánicas y genéticas para
problemas que anclan sus raíces en procesos sociales y culturales”.A diferencia de este movimiento, lo
revolucionario del descubrimiento del psicoanálisis consiste precisamente en suponerles a los síntomas algún
sentido a producir por el propio sujeto bajo ciertas condiciones que lo propicien. Es decir, la convicción en que
los síntomas tienen algún sentido hace que aquellas manifestaciones observables se sostengan junto a su valor
simbólico. Es precisamente este movimiento que va del malestar al síntoma lo que habilita la implicación subjetiva
en la medida que hace lugar a la eficacia del inconsciente y le otorga al padecimiento sentidos singulares.

III. Una caracterización posible de los modos de presentación de los padecimientos subjetivos.

Los criterios enunciados en el segundo apartado, que funcionan como una suerte de lente para analizar muchas de las
manifestaciones que irrumpen a diario en los escenarios educativos, nos llevan a recortar los siguientes aspectos que, a
nuestro entender, son rasgos comunes que atraviesan algunas de las modalidades de estos padecimientos actuales.
● Resultan refractarios a los efectos de la palabra
Reconocimos como un signo de época el “no querer saber nada” acerca de la imposibilidad fundante de lo humano. Sin
embargo, la ilusión de mantener a distancia un saber sobre esa imposibilidad se paga con el precio de la propia palabra;
se responde con un rechazo de la palabra por los efectos de división subjetiva que la misma conlleva (cuando hablamos
puede ocurrir la equivocación, el lapsus, el malentendido, aquello que no dominamos que es donde se hace evidente la
división subjetiva).
Nos encontramos con la siguiente paradoja: la promesa de un goce pleno genera como respuesta subjetiva una pobreza
de deseo que se expresa en el cuerpo con escasa o muy poca posibilidad de simbolización o de mediación por la palabra.
Tomemos como ejemplo los llamados ataques de pánico como respuestas subjetivas vinculadas a la compulsión a
mantenernos siempre deseantes. Se expresan como manifestaciones de alteración orgánica y episodios disruptivos que
suelen paralizar a quien los padece manteniendo a distancia el conflicto, sin la implicación necesaria para la subjetivación
del malestar. En su lugar, estas manifestaciones suelen ofrecerse al discurso médico que los nombra genéricamente, cuya
respuesta suele tender al acallamiento del padecimiento de manera homogénea, a través de la administración de
psicofármacos.
En la degradación de su valor de símbolo a la condición de signo, los padecimientos que se expresan en el cuerpo, quedan
reducidos a simples manifestaciones orgánicas perdiendo su referencia al sentido. Sólo son “observables” que por su

4
simple sumatoria se constituyen en un síndrome, como el ADD. Pueden constituirse en una respuesta aliviadora, pero que
se cierra en sí misma: si “es un ADD”, o si “tiene ataque de pánico”, entonces, ya no habría mucho más para decir, ya
sabríamos lo esencial de lo que tendríamos que saber. Posición de rechazo del saber sobre el inconsciente que puede
dejar a quien lo padece despojado, en laguna medida, de palabra.
● No adquieren el valor de un mensaje dirigido al Otro o de un pedido de ayuda
Estos modos de padecimientos actuales nos enfrentan con la dificultad para acercarnos con una palabra que produzca
efectos, porque precisamente el sujeto no quiere escuchar nada que pueda recordarle o hacerle presente su división
subjetiva (algo tengo que ver con esto aunque no sepa qué).
Si estamos refiriéndonos a padecimientos que resultan refractarios a la palabra como efecto de un cierre del inconsciente,
de un no querer saber de aquello de lo que nos habla el padecimiento, entonces, no resulta sencillo para quien tiene que
constituirse en una autoridad (sea este un directivo, un docente, una madre o un padre) que pueda ser escuchada.
Si el padecimiento se presenta como ajeno, no teniendo en absoluto que ver con uno, no se genera atribución alguna de
saber al Otro sobre lo que a uno le pasa, ni se le supone al Otro la posibilidad de ayuda. Esto genera en la mayoría de los
casos, una sensación de impotencia, para el docente, el directivo o el preceptor que no encuentran el modo de llegar al
alumno a través de la palabra, ya que efectivamente los alumnos no se acercan, por lo menos no de manera clara y
reconocible. Suele ocurrir que es el docente quien se preocupa por el alumno a quien ve mal, pero ante el intento de
acercamiento o la pregunta, lo que aparece es asombro del lado del chico, falta de percepción o no reconocimiento. “No
pasa nada”,”está todo bien”, “nada que ver”, “vos la flasheás”, pueden decir los adolescentes o en el caso de los niños
pueden mirarnos perplejos cuando nos acercamos tras un despliegue impulsivo. Son modos de expresión de un
padecimiento en el que los chicos quedan encerrados y que, sólo desde la perspectiva del Otro toman el valor de síntoma,
pero no se constituye como tal para el propio sujeto.
Solíamos entender aquello que los chicos hacían como modos de “llamar la atención” a los adultos, como mensajes
dirigidos al adulto para ser vistos, escuchados, tenidos en cuenta, para que les pongan un límite o les demuestren afecto.
Fuera en un sentido o en el otro, siempre el adulto se sentía destinatario, y así lo manifiestan expresiones del estilo: “me
lo hace”..., “sabe que yo no quiero y lo hace a propósito”, “me está provocando, poniendo a prueba”, etc, etc.
Actualmente, junto a estos modos de leer aquello que hacen niños y jóvenes, ante estas nuevas manifestaciones resulta
más difícil que el docente pueda sentirse implicado en lo que a los chicos les pasa o que se perciba incluido o convocado
por lo que algunos alumnos despliegan.
Tomemos como ejemplo ciertos desbordes en los niños, que parecieran responder a una desorganización propia del
empuje pulsional o los actos impulsivos de los adolescentes que se encierran para tajearse como un modo de encontrar
un límite en el cuerpo. En ambos casos, estas expresiones del padecimiento no parecieran estar destinadas al Otro, no se
perciben como un gesto dirigido al adulto o una demanda que pueda ser entendida por el adulto como una convocatoria
a asumir su función.
● Responden a modalidades de satisfacciones pulsionales en soledad
A diferencia de las presentaciones sintomáticas propias de los vínculos con los otros, --como los problemas del amor o las
exigencias del ideal (para el que nunca nos sentimos a la altura), algunos de los modos en que se expresa hoy el malestar
dan cuenta de posiciones narcisistas que exacerban el propio cuerpo como objeto de valor o la búsqueda de satisfacción
inmediata en las relaciones directas con los objetos de consumo en el contexto de una época que como dijimos, nos
ofrece una variedad increíble de objetos con los cuales conectarnos y satisfacernos, quedando la relación con los otros
precisamente interceptada por los objetos. Pensemos en una escena en la que mientras el profesor está hablando a sus
alumnos, ellos están por debajo del banco atentos a los jueguitos que les ofrece su celular.
Tomemos como ejemplo las conductas adictivas que no ingresan en la dialéctica del encuentro con los otros sino que,
muy por el contrario, des-enlazan al sujeto dejándolo por fuera de la necesidad de alcanzar las satisfacciones substitutas
aportadas por el encuentro con otros, por la escuela, por la cultura, a cambio de la renuncia pulsional. Se trata de modos
de satisfacción que no pasan por el Otro y por lo tanto no se plantean como conflicto entre una modalidad de la pulsión
y los requerimientos de la cultura.
Muy por el contrario, dejan a los sujetos encerrados en un circuito cerrado en su relación con el objeto, sea este la
sustancia o una pantalla, y capturados en un mundo pleno de objetos que no son metáforas de una falta, sino signos de
una presencia real a la que responden los objetos positivizados que se ofrecen para su consumo. Lacan a estos objetos
los denomina gadgets.

4
IV. Reponer la posibilidad del lazo social

Teniendo en cuenta las características de la época que pusimos de relieve, los criterios planteados para realizar una
lectura de los padecimientos subjetivos y las características que los mismos asumen, resulta necesario delinear un
territorio que habilite posibles modos de respuesta ante el malestar que produce a los adultos el sentimiento de no estar
bien parados a la hora de un acercamiento a un niño o a un joven. ¿Cómo intervenir allí donde no nos reconocemos
convocados? ¿Cómo encontrar una hendija por donde acceder? A contrapelo de ciertos discursos que intentan responder
sólo con otros objetos (las medicinas por ejemplo) se trata de sostener la dimensión de la imposibilidad (de un vacío
necesario) como fundante, la inadecuación entre la satisfacción buscada y la encontrada que pone en movimiento el
deseo (que incluye necesariamente el lazo con un Otro) y proponer modos de relación que soporten una lógica del no-
todo para hacer lugar al sujeto.
Mantener la confianza en la palabra y en el significante, tiene precisamente el poder de asegurar la dimensión de lo
imposible, en tanto que no hay discurso social que logre taponar el saber inconsciente. Tampoco el significante puede
dejar de ser polisémico y equívoco. El inconsciente es un saber que habla en aquello que decimos sin querer o más allá
de nuestra intención, es ese plus de significación que nos sorprende cuando el otro escucha algo distinto a lo que creíamos
que estábamos diciendo; es ese efecto que se produce en el encuentro con el Otro en el que, de algún modo, “somos
dichos” en lo que decimos.
Aún cuando hoy nos propongamos mantenernos a distancia de los efectos de la palabra y no estemos dispuestos a aceptar
el riesgo de hablar, como modo de poner en juego ese “no querer saber nada”, como un intento de desconocer que
estamos afectados de inconsciente, sabemos que es imposible reducir la palabra a un aplastamiento de la distancia entre
lo que decimos y lo que “somos dichos”, entre el enunciado y el sujeto que enuncia, distancia que garantiza la dimensión
subjetiva.
A partir de reconocer los límites que algunas características de los padecimientos imponen a las posibilidades de
intervención al interior de las escuelas, se abre la necesidad de encontrar y encarar experiencias que repongan en su
lugar la autoridad que proviene de la palabra, y hagan posible la trasmisión desde un lugar de enunciación como verdad
desconocida. Sin nostalgias del padre de la tradición pero con la intención de sostener su función que supone una relación,
un lazo, un vínculo.
Del desarrollo que venimos realizando, se desprende que los modos de presentación de los padecimientos actuales que
estamos caracterizando, afectan y son afectados por el debilitamiento de los lazos sociales, ante lo cual se abre una
pregunta:
¿Cómo generar condiciones de posibilidad para generar un lazo que de lugar a la palabra y que el sujeto esté advertido
de que hay una imposibilidad que es estructural? Esta es una pregunta que intentaremos abordar en el apartado siguiente.

V. Un análisis a partir de cuatro modos de producción del lazo social

● La teoría del lazo social y su relación con lo irreductible del conflicto pulsional
Venimos diciendo que Freud escribe El malestar en la cultura precisamente para dejar sentada una posición: no es que
hay malestar porque hay cultura (lo que redundaría en una lectura culturalista del malestar) sino precisamente porque
hay un malestar irreductible es que hay cultura. La cultura, en todo caso, es necesaria para un tratamiento posible de lo
irreductible pulsional.
Freud reconoce el aspecto irreductible del malestar en ese factor pulsionante que acicatea, indomeñado, siempre hacia
adelante ante la imposibilidad de la satisfacción plena. Recordemos que la pulsión es ese concepto límite entre lo físico
y lo psíquico, es esa fuerza constante, ese empuje que no entiende de razones y por lo tanto siempre encuentra un modo
de satisfacción. Recordemos también que la tarea del aparato psíquico es ligar esa energía a representaciones psíquicas
(significantes), es decir, anudar significante y pulsión, tramitar aquella parte de la pulsión que puja por satisfacerse
ligándola con el significante.
En el tercer apartado vimos las consecuencias en términos de padecimientos que conllevan algunas formas de no ligazón
de la pulsión a la dimensión significante, a la posibilidad de entrar en el circuito de la metáfora, es decir de las
sustituciones, y de entrar en el circuito de la metonimia, es decir, de los desplazamientos de un significante a otro.
También vimos las consecuencias que tiene esta contrariedad para simbolizar y producir sentidos, en las dificultades para
convertir el malestar en síntomas, hecho que hace obstáculo para la producción de intervenciones.

4
El trabajo de ligar la energía pulsional a representaciones psíquicas requiere siempre para el sujeto el lazo con un Otro,
por lo tanto, es necesario recordar, que el ser humano solo, librado a las exigencias de la pulsión se ve llevado a la
muerte. Hablar, amar, escribir, pintar, estudiar, jugar, resultan tratamientos simbólicos de la pulsión, modos de regular
y encauzar ese empuje constante que sin ese tratamiento, conduce irremediablemente a los desbordes y a los excesos.
Sin embargo, frente al malestar como irreductible, contamos con modos posibles aunque siempre incompletos (no-todo)
de arreglárnoslas con la pulsión. Son modos históricos y contingentes de vivir la pulsión, que en cada época y en cada
contexto implican un cierto ordenamiento social con efectos sobre los sujetos.
Jorge Alemán ubica la subjetividad subordinada a exigencias pulsionales que, a diferencia de los instintos, se presentan
como compatibles con aquellas instancias de autoridad que la Civilización propone.”(Alemán: 2006)
Tomemos por caso el objeto pulsional anal que se pone en juego en el control de esfínteres. Esta regulación de la pulsión
supone un ordenamiento social, a partir de la demanda del Otro, determinado por ejemplo, por la moda pediátrica acerca
del momento en el cual se le demanda a un niño que deje los pañales, o por las teorías evolutivas vigentes en cuanto a
los fundamentos que llevan a uniformar la edad o a dejar librada su determinación a la particularidad de cada niño, o a
las ofertas del mercado en lo que atañe al tipo de pañales disponibles (la presencia de los pañales descartables, por
ejemplo, podría estar incidiendo en la prolongación de la edad estipulada como límite para que el control sea considerado
dentro de los parámetros esperables).
Vemos una vez más, que los padecimientos que involucran dificultades en el tratamiento de lo pulsional (como regulación
y como satisfacción), requieren de nuestra parte el desafío de una lectura de las condiciones asociadas a los discursos de
cada época y de cada contexto.
Desde ambas disciplinas, el Psicoanálisis y la Pedagogía, se comparte la misma preocupación, que podríamos resumir bajo
la siguiente pregunta: ¿Cómo afectar lo pulsional a partir de lo simbólico? Para cada disciplina, por supuesto, la respuesta
será particular. La forma escolar es una respuesta posible que, como vimos, no es una respuesta a-histórica.
¿De qué modo se articulan el lenguaje (significante) y la pulsión? Es ésta una cuestión que atraviesa todo el Psicoanálisis
y para la que tanto Freud como Lacan ensayaron diversas respuestas, según el momento y las herramientas teóricas con
las que contaban.
En la clase 3 presentamos una respuesta por el lado de la función paterna, en términos de lugares y funciones,
desprendiéndola de las personas reales del padre, como una función que aporta la posibilidad de significar, de
metaforizar, de armar una escena ficcional que lleva a la regulación de la pulsión. Sin este recurso de la función paterna,
la pulsión se encuentra a la deriva sin un marco de ficción (simbólica) que posibilite el armado de una escena. Podemos
tomar como ejemplo el juego en los niños o la función de los cuentos infantiles que permiten ingresar en una trama
simbólica y en una escena imaginaria aquello que de lo contrario invade al sujeto sin el recurso de la metáfora o de la
posibilidad de construir algún significado. Dar estatuto de juego y de ficción a aquello que realizan los niños requiere de
la función adulta (derivada del concepto de función paterna).
Proponemos ahora otro abordaje teórico a la misma cuestión a partir de los 4 discursos que Lacan presenta en el Seminario
XVII.
Así como podemos encontrar en Freud una antropología y una psicología del lazo social en textos sobre los que venimos
trabajando, como “El malestar en la cultura”, y otros como “Psicología de las masas y análisis del yo”, “Moisés y el
monoteísmo”, Tótem y tabú” o el “Porvenir de una Ilusión”, es en el Seminario XVII que Lacan intenta formalizar una
teoría del vínculo social, incluso una teoría del poder. (cabe mencionar que dicho Seminario fue dictado en el contexto
del mayo francés del ´68).
Estamos advertidos de la complejidad conceptual que representa esta teoría de los discursos formalizada por Lacan, sin
embargo, al igual que hiciéramos con las fórmulas de la sexuación, intentaremos ponerlas al servicio de comprender los
vínculos entre docentes y alumnos, entre directivos y docentes o entre docentes y padres. No nos proponemos dar una
clase sobre los discursos sino de empezar a apropiarnos de esta lógica como una herramienta para el cálculo de
intervenciones posibles.
Entendemos que esta referencia a la teoría lacaniana del lazo social constituye una orientación en la clínica socio-
educativa, ya que es una respuesta privilegiada a la hora de sostener nuestra pregunta sobre cómo intervenir a favor de
la instalación del lazo social en cada situación por entender que abre a la posibilidad de algún tratamiento posible de lo
pulsional.
Lo interesante de este desarrollo teórico se sustenta en el hecho de que la pulsión encuentra su lugar particular en los
4
lazos sociales, entendiendo que el discurso es una instancia en la cual se ligan de una manera determinada significante y
pulsión.
Hasta aquí, siguiendo a Freud, venimos hablando de satisfacción pulsional, en cambio Lacan prefiere el término de goce.
La formalización lacaniana del goce da cuenta de la dimensión de la imposibilidad, en la medida en que la constitución
subjetiva -sólo habilitada en el encuentro con el Otro y en un mundo habitado por el lenguaje-, conlleva una pérdida de
goce estructural. Es como efecto del discurso, es decir, del ingreso en el lazo social a partir del hecho de que hablamos
que el goce se afecta ingresando en el circuito simbólico de la cultura. El goce que se pierde en el lazo social afecta al
propio cuerpo y se constituye como condición necesaria para la aparición de la dimensión subjetiva.
Una de las consecuencias fundamentales de la formalización de los discursos es precisamente que permite ubicar cómo
el goce encuentra su lugar particular en los lazos sociales según de qué discurso se trate, o por lo menos aquella parte
del goce que queda capturada por lo simbólico, aunque nunca llegue a estarlo totalmente.
Entendemos desde esta perspectiva el lazo social como una estructura, un dispositivo lógico para pensar los modos de
ordenamiento de lo social.
Hay distintos modos de hacer lazo (que se traducen en distintos tipos de discursos) y cada uno implica un modo contingente
encontrado por la cultura para el tratamiento del malestar. Como sabemos que el malestar es irreductible no hay modo
de encontrar una “solución feliz”, y cada solución deja sus restos.
Los discursos son distintas soluciones “normalizadoras”, en el sentido de ofrecer modos de estabilizar el conflicto, que
tienen como efecto condicionar la emergencia de los modos de enfermar y de curar, de amar y de gozar. Hay una
subjetividad que se construye en el seno mismo de estos dispositivos y el sujeto no puede situarse más allá de la
materialidad discursiva que lo determina.
● Elementos, lugares y rotaciones que componen la teoría de los discursos
Lacan elabora una teoría del lazo social que da lugar al establecimiento de cuatro discursos:
● Discurso del Amo,
● Discurso de la Histeria
● Discurso Universitario
● Discurso del Analista
A estos cuatro discursos incorpora desarrollos que permiten pensar otros dos:
El Discurso Capitalista (que se constituye a partir de una modificación del discurso del Amo) y el Discurso de la Ciencia
(que se constituye a partir del discurso de la Histeria).
A cada discurso corresponde un modo de hacer lazo y Lacan formaliza estos 4 modos de hacerlo que se organizan en torno
a la combinación y permutación de 4 términos y 4 lugares. Se trata de 4 operaciones lógicas de lo social y se definen por
el lugar que ocupa cada uno de los términos en al armazón o estructura bajo la cual se ordenan.
En tanto los discursos son 4 modos de responder a la irreductibilidad del malestar, dan cuenta de 4 profesiones imposibles.
Comenta Eric Laurent: “Con los discursos, Lacan retoma la cuestión de las tres profesiones calificadas por Freud como
imposibles: gobernar, educar, analizar: el discurso del Amo hace eco a la imposibilidad de gobernar, el discurso de la
Universidad hace eco a la imposibilidad de educar, y el discurso del Analista hace eco a la imposibilidad de analizar.
Añade a esto la imposibilidad de hacer desear, que es el discurso de la Histeria”.
En esta clase, sólo mencionaremos dos de los lugares que los discursos plantean: el lugar del Agente y el lugar del Otro y
cuatro modos posibles de quedar ubicado como Agente o como Otro en los discursos. Por supuesto que el docente puede
quedar ubicado en el lugar del Agente del discurso o en el lugar del Otro, sin embargo, sólo trabajaremos ejemplos en los
que el docente queda ubicado en el lugar del Agente y el alumno en el lugar del Otro.
Cada discurso recibe el nombre a partir del lugar que ocupa el Agente, es decir, según desde qué posición asume el
encargo social que no coincide necesariamente con las profesiones laborales ya que, si bien, decimos que el discurso de
Universitario da cuenta de la imposibilidad de educar, un docente puede ejercer su profesión desde la posición de Amo,
o de la Histeria y por supuesto una misma persona va rotando por los distintos modos de hacer lazo. Ya iremos viendo las
consecuencias y efectos de cada uno de los discursos, así como la posibilidad de intervenir de manera calculada para
producir esa rotación.
Cuando presentamos el debate en torno a la función paterna, hicimos hincapié en el desabrochamiento entre la función

4
y la persona del padre y el rol que ejerce. En esta oportunidad, ubicamos el desabrochamiento entre el rol y la posición
desde la cual se lo ejerce. Esto nos permite reconocer que los efectos de las acciones o los dichos de una persona quedan
determinadas por el lugar en una estructura discursiva determinada, y a partir de ahí, entonces, nos abre a la posibilidad
de intervenir no en términos de relaciones personales sino sobre la lógica discursiva misma a favor de la instalación de
los sujetos en un tipo particular de discurso.
Vamos a plantearnos dos preguntas para orientarnos:
¿Qué preocupa a aquel que está en el lugar del Agente en cada uno de los discursos? y ¿En que posición deja al Otro?
Aquel que queda ubicado en el lugar del Agente en el discurso del Amo sólo está preocupado porque las cosas marchen,
toma a su cargo un mandato regulador normativo para todos, no le interesa saber cómo el Otro lo resuelve,
desentendiéndose de los efectos sobre el mismo. Cabe aclarar que este discurso pone en funcionamiento la producción
en el campo de la cultura habilitando como efecto la dimensión del sujeto en la medida en que el Amo trata de instalar
la ley. Al mismo tiempo en la propia dinámica del discurso, se instala un punto de imposibilidad a partir del cual, la
producción se detiene y requiere de una rotación hacia otra posición en otra estructura discursiva.
Aquel que queda ubicado en el lugar del Agente del discurso Universitario está preocupado por poner en juego su saber
y detentarlo. Desde esta posición en el discurso se deja al otro en una posición pasivizada y siempre enfrentado con lo
que le falta, con lo que no sabe, ya sea que tome la forma de la fascinación o de la apatía.
El lugar del Agente en el caso del discurso de la Histeria queda ocupado por el sujeto dividido poniendo a jugar su propio
deseo para convocar al Otro al trabajo, aunque también puede tomar a su cargo la tarea de mostrarle al Otro lo que no
funciona como un modo de ponerlo a producir saber.
En el discurso del Analista, que es un tipo de lazo que podemos ubicar a partir de Freud, aquel que está en el lugar del
Agente se ubica causando el deseo para poner al sujeto a trabajar en la búsqueda de las determinaciones significantes a
las que quedó atado en los encuentros con los otros, para que pueda así, estar en condiciones de reconocer y modificar
ese lazo fundante con aquellos significantes privilegiados que comandan su vida.
A partir de pensar cómo queda instalado un maestro o profesor en el lugar del Agente, podremos pensar en estrategias
posibles para intervenir sobre el lazo. En lugar de analizar la situación en términos personales quedándonos con la
descripción de este docente o las características de estos alumnos como un modo de explicar las dificultades para enseñar,
podemos plantearnos una rotación para que el docente intente ubicarse como Agente de otro discurso.
¿Cómo sería una rotación por ejemplo del discurso del Amo al discurso de la Histeria? Quizás poniendo a jugar su propio
deseo de enseñar a través de mostrarse interesado por lo que sus alumnos dicen o dedicarse a escucharlos para encontrar
algún punto de conexión entre ambos. Desde el discurso del Amo, lo que sus alumnos hagan o digan sólo puede ser tomado
como una provocación o un desafío a su autoridad, lo que llevaría a responder endureciéndose aún más en su posición y
aumentando la distancia. En otras épocas un docente solía enseñar ubicado en este discurso, sin embargo, estamos aquí
porque reconocemos que ya no funciona de la misma manera o por lo menos, no todo el tiempo ni como único discurso.
Desde cada uno de los discursos, el Agente pone a trabajar o no al Otro, con distintas estrategias y dejándolo en distintas
posiciones.
Esta herramienta de los discursos nos abre a la posibilidad de interrogar en la particularidad de cada sujeto su modo de
inscripción en lo social para, de manera calculada, propiciar su inscripción en un discurso determinado, a partir
precisamente de hacer lugar a esa singularidad. Se trata del establecimiento del lazo a partir de lo más propio y no a
partir del sostenimiento del universal.
“Una docente de 1° grado tiene entre sus alumnos a Nicolás, un niño que se mantiene aislado y encerrado en sí
mismo. No logra incluirlo en ninguna de las actividades propuestas que responden a su planificación. Habla en
diversas oportunidades con este niño convocándolo a sumarse y explicándole la importancia del aprendizaje. Ante
sus preguntas, tratando de entender qué le pasa, se encuentra con un mutismo cerrado. No puede sacarlo de su
única actividad que es hacer dibujos en un cuaderno que guarda celosamente para él. ¿Cómo incluirlo?
Precisamente propiciando el lazo a partir de lo más propio y singular. Esta docente deja por un tiempo lo que
tenía pensado enseñar y propone a todos que dibujen. Comienzan a circular las producciones de todos y también
las de Nicolás, quien logra hacer un lazo con los otros chicos mediado por sus dibujos que, para sorpresa de la
maestra y de los compañeros, son unos retratos muy elaborados. Los niños comienzan a pedirle a Nicolás sus
dibujos y la maestra les permite que los peguen en sus cuadernos. Ahora Nicolás tiene un lugar en el grupo que
le permite animarse a salir de su encierro y aceptar lo que la docente tiene para ofrecerle. Necesitó primero que

4
 la docente le permitiera incluirse con lo que él tenía para ofrecer.”
(Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de América Latina)
Podríamos arriesgar una primera lectura de este relato a partir de la teoría de los discursos: la maestra rotó su posición
de agente en el discurso Universitario, hacia el discurso de la Histeria.
Sólo unas líneas con respecto al discurso capitalista, que Lacan introduce en un intento de dar cuenta de lo propio del
mundo contemporáneo. Frente a la pregunta: ¿Qué le preocupa al Agente?, podemos responder que le inquieta obturar
la falta a través del consumo de objetos. ¿En qué lugar queda el Otro? Este discurso rompe con el lazo entre el Agente y
el Otro, interceptando entre ambos los objetos que la ciencia y el mercado proponen para colmar y taponar la falta. No
mantiene abierta la dimensión de la imposibilidad instalando un circuito ininterrumpido que lleva a un “exceso”. Siguiendo
el caso anterior, (y de manera muy esquemática a los efectos de ilustrar la idea) en lugar de poner en circulación los
dibujos que propiciaron un lazo con los otros, haría una derivación para que fuera medicado, o lo pondría delante de la
computadora para que se entretenga con jueguitos.

VI. La práctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la producción del sujeto en el lazo social

La rotación y la plasticidad en los modos de hacer lazo que nos ofrece la herramienta conceptual que abordamos en el
apartado V, como ya dijimos, abre la posibilidad a modos de intervención calculados, que pueden ser pensados y activados
bajo una modalidad que denominamos “entre varios”.
Se trata de una manera de trabajar que repone el lazo social, en primer lugar en el campo del Otro, es decir de los
adultos, de los docentes. Contribuye a que el docente no quede ubicado en un lugar fijo ni único, multiplicando,
pluralizando las oportunidades a los sujetos de ligarse a Otro (a agentes en la lógica de los discursos) que asuma la función
adulta. Ofrece una nueva ocasión allí donde el Otro se le presenta a un niño interpelándolo desde una posición de todo
poder (en el discurso del Amo por ejemplo) y ante el cual pierde ese margen como sujeto y corre el riesgo de caer en
posición de objeto para el Otro, quedando frente a un muro contra el cual él se golpea sin cesar. Si no hay Otro al cual
ligarse, ante el muro sólo le queda intentar hacer un agujero con el cuerpo o escaparse.
En esta multiplicación de oportunidades para los sujetos se asienta la necesidad de “una práctica entre varios”, apelando
a la institución, a una legalidad que va más allá de uno, a la trama entre varios, a lo que se decide en otras instancias
por fuera del tu a tu, del cuerpo a cuerpo entre dos personas.
“Marcelo sale corriendo cada vez que llega su maestra, que no encuentra otro modo de abordarlo que no sea a
través del reto, sale corriendo cada vez que ve a la mamá de su compañero que lo denunció por haberle pegado
a su hijo. Es la cuarta escuela a la que Marcelo fue derivado y la directora entiende que esa ya no es una opción
a seguir. La directora apela a la bibliotecaria, a la maestra de música y a la maestra de otro grado. Arma un
andamiaje para Marcelo, donde cada una tiene un papel calculado, predeterminado. Cuando M. salga corriendo,
la directora le va a señalar que la bibliotecaria tiene un lugar y algunas horas de la semana en que algunos chicos
se reúnen para leer unas colecciones de cuentos que llegaron a la escuela. La profesora de música le reconoce
habilidades y gusto por el canto, ella le propondrá tener un lugar especial en la hora de música. La maestra del
otro grado lo acompañará en las tareas. Ambas apelarán a la directora como instancia de reconocimiento para
que sancione y mire las producciones. M. quedó sorprendido ante la primera respuesta producida desde esta nueva
estrategia. Al principio la puso a prueba, primero con la bibliotecaria, pero hubo otro que lo recibiera. Luego
intentó provocar pequeños escándalos en la clase de música, los que no fueron tenidos en cuenta. De a poco el
reenvío de un Otro a Otro que lo fue alojando, siempre a partir de tareas culturales, fue aplacando la necesidad
de M., de salir corriendo. También habilitó el ingreso de la maestra al andamiaje establecido entre varios por la
directora.”
(Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de América Latina)
Entendemos que las oportunidades de generar producción por parte de los sujetos en una institución, se ven potenciadas
por la posibilidad de rotación de los modos de lazo social y aún de que, distintos discursos se sostengan simultáneamente
por diferentes actores, porque no siempre es posible que una misma persona pueda plantear una rotación de discursos.
En una práctica entre varios, por momentos un directivo necesita plantarse en la posición de Amo y en otras sostener el
discurso Universitario poniendo en juego su saber. Se abre la posibilidad que lo haga de manera calculada, que pueda en
ocasiones mostrar su división subjetiva para animar al Otro en su deseo de saber. Una cuestión a discriminar es con quién

4
y en qué momentos.
En una institución educativa, la práctica entre varios es una modalidad que promueve la producción de lazos de trabajo
entre los adultos (los Agentes) con un horizonte: impulsar de manera permanente la producción cultural de todos y cada
uno de los alumnos de la escuela. Atiende a la tensión que se produce entre la necesidad de contemplar la multiplicidad
de perspectivas que tienen los adultos para llevar a cabo su tarea educativa, la singularidad del lugar desde el cual lo
realiza cada uno (la multiplicidad de discursos en los cuales pueden estar ubicados), al mismo tiempo que reconoce la
necesidad de orientar esas multiplicidades y singularidades hacia un vector común: encender en cada niño, en cada niña,
la curiosidad por las cosas del mundo, y pesquisar qué le inquieta a cada uno de aquello que le ofrecemos.
La práctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasión para crear un lazo social nuevo para los chicos.
Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los otros y con los objetos de la cultura.
No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que construyen las familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a
otra, ni el director a las maestras. Requiere de un trabajo de ubicación del lugar que le toca a cada uno, desde un discurso
particular. El “entre varios” busca instituir a cada docente en su lugar atendiendo a sus motivaciones, es decir, fortalecer
a cada adulto en su función para crear una atmósfera favorable para lo educativo.
Los pilares que sostienen la práctica entre varios son:
1. La reunión del equipo
2. El deseo de quien lo promueve
3. La referencia teórico /práctica
Consiste en abrir un espacio para ubicar las preguntas que circulan en cada institución, trabajar sobre algunas ideas
explicativas que pueden ser útiles para comprender y accionar “entre varios”, siempre orientados por el propósito de
ofrecer una nueva oportunidad con la cultura a cada alumno y alumna.

Cierre

El recorrido de esta clase nos introdujo en las herramientas clínicas, que son aquellas que son sensibles a la escucha, a la
lectura de aquello que acontece. Nos interesa cerrar esta clase con algunas peguntas, que permitan ligar lo trabajado a
las propias realidades.
● ¿Puede identificar los rasgos de la cultura que destacamos, puestos a jugar en propagandas gráficas, radiales o
televisivas?
● Intente aplicar los criterios enunciados para leer los padecimientos actuales, en la lectura de algún caso de su
contexto socio económico y laboral.
● Ubique un par de situaciones cotidianas que respondan a los rasgos descriptos en el apartado III
● Trate de leer la situación particular de un profesor o de un maestro o de un directivo para reconocer su lugar en
un discurso determinado y qué tipo de lazo promueve.
Colegas, estas preguntas no son parte de una tarea obligatoria, sino puntos de partida para la conversación con el tutor,
y con los compañeros del aula.
Nos reencontramos en los espacios reservados para desplegar los comentarios que esta clase pueda generar. Hasta
entonces!

Bibliografía

Bibliografía citada
Alemán, Jorge (2006) El porvenir del inconsciente. Filosofía/política/época del psicoanálisis. Buenos Aires, Grama
Ediciones.
Álvarez, Ruth y Alicia Colovini MARITÉ (comp.) (1994) Razones de psicoanalistas en prácticas comunitarias. Argentina,
UNR Editora.
Ehrenberg, Alain (1999) La fatiga de ser uno mismo. Depresión y soledad. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión.
Evans, Dylan (1998) Diccionario introductorio de psicoanálisis lacaniano. Buenos Aires, Paidós.

4
Lacan, Jaques (2006 [1962-1963]) Seminario X La angustia. Buenos Aires, Paidós.
----------------------- (2004 [1969-1970]) Seminario XVII El reverso del psicoanálisis. Buenos Aires, Paidós.
LAURENT, Eric (1992) Lacan y los discursos. Buenos Aires, Manantial.
ROUDINESCO Élizabeth y PLON Michel (1998) Diccionario de psicoanálisis. Argentina, Paidós.
Bibliografía básica
En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada clase 5, que contiene las referencias y los links para acceder
a la bibliografía básica.
Presentamos allí un texto que permitirá profundizar sobre “La práctica entre varios”, concepto que proponen las autoras
hacia el final de la clase.
DI CIACCIA, Antonio (2003) “A propósito de la práctica entre varios”.Intervención pronunciada bajo el tíitulo original:
“A propos de la pratique á plusieurs”, en Jornadas de estudio sobre el psicoanálisis aplicado. Fondation du Champ
Freudien y de la Ecole de la cause freudienne, por el Programme International de recherche sur la Psychanalyse appliquée
d´Orientation Lacanienne (PIPOL). París
Se trata de un texto que fundamenta y explica la aplicación del psicoanálisis bajo la modalidad de la práctica entre varios,
para el trabajo con pacientes psicóticos y autistas. Si bien por momentos el texto puede tornarse hermético para quienes
no manejan el código y los conceptos del psicoanálisis, permite vislumbrar un modo de trabajo fértil en las instituciones
educativas en general, y en particular, para el abordaje de las manifestaciones refractarias a la palabra a las que se hizo
referencia en la clase.
RAMIREZ, Lidia (2003) “El trabajo con la escuela”, clase dictada en el marco del curso: Modelos institucionales y prácticas
interdisciplinares: nuevos abordajes, en el
Instituto del Campo Freudiano de Barcelona
La autora del texto pone a trabajar la pregunta acerca del abordaje que realiza como psicoanalista, de los padecimientos
que presentan los niños en la escuela. Un recorrido por tres casos clínicos, permiten apreciar un tratamiento del síntoma
que involucra n o sólo a quien lo padece, sino también a la institución.
Bibliografía ampliatoria
Itinerario de lectura
Para aquellos que deseen profundizar en la caracterización de los padecimientos actuales, les proponemos las siguientes
lecturas:
DELGADO, Osvaldo (2004) “La clínica psicoanalítica y la subjetividad de la época”, en Contra lo inexorable BIRGIN, A.,
ANTELO, E., LAGUZZI, G. y SCOTTI, D (comps.) Libros del Zorzal-CePA. Buenos Aires.
El autor analiza los nuevos modos de presentación de los padecimientos actuales, ocupándose de subrayar la idea de que
las condiciones de la época no producen estructuras clínicas nuevas. Se refiere a las mismas como a- históricas, en tanto
no responden al momento cultural.
PUJÓ, Mario (2006) Para una clínica de la cultura. Serie Tri Grama Ediciones. Argentina
La obra reúne un conjunto de 5 ensayos bajo los siguientes títulos: La infancia; La memoria; La muerte; La época; Cine y
sueño. Analiza cada uno de los tópicos desde una perspectiva del psicoanálisis, apuntando que lo real en juego en cada
una de las cuestiones abordadas
Para aquellos que deseen profundizar en la teoría de los cuatro discursos les proponemos la siguiente lectura:
LACAN, Jacques (2004 [1969-1970]) “Producción de los cuatro discursos” en El Seminario de Jaques Lacan. Libro 17. El
reverso del psicoanálisis. Editorial Paidós
Se trata de un texto que supone un lector con algún grado de acercamiento al discurso del psicoanálisis. Es la fuente en
la cual se basa el apartado V de la clase, y en que se despliegan los cuatro elementos, los cuatro lugares y las fórmulas
que conforman los discursos.