Psicología Evolutiva: Niñez (Cat.

I)

Una aproximación al desarrollo entre los 3 y los 5 años.

Lic. Lucía Gómez

Lic. Karina Bruno
Lic. Valeria Bollasina

El presente trabajo tiene como objetivo abordar las características de niños y niñas en los años
preescolares1. Este período del desarrollo abarca desde el final de la etapa del deambulador
hasta el inicio de la escolaridad primaria, se podría decir que va desde los dos años y medio hasta
los cinco años inclusive. En general, el inicio de la etapa coincide con el ingreso al jardín de
infantes y su finalización con el fin de este ciclo. En este momento el desarrollo social tiene un
despliegue significativo respecto de la etapa anterior. Cuestión que se observa en las actividades,
el lenguaje, el juego y los vínculos con pares y con adultos.

Partiremos de la pregunta sobre cómo pasa una niña o niño deambulador -en pleno proceso de
control de esfínteres, de vinculación con su entorno, de explosión léxica, etc.- a adentrarse en los
años escolares, la salida a la exogamia, la inserción en la escolaridad primaria, adquisición de
normas, conformación de grupo de pares, entre otras.

“El estudio del niño preescolar es gratificante no solo del punto de vista científico sino también en
el aspecto personal. (…) manifiestan sin ambages su personalidad; sus pensamientos y
emociones se expresan inmediatamente en palabras y actos. Esta conducta es a menudo
pintoresca y a veces violenta, y debido a su transparencia es fácil de observar y registrar. (…) el
creciente dominio del lenguaje y los materiales hace que la comunicación sea más fácil que con
el deambulador (…) sus expresiones suelen ser muy imaginativas y se traduce a veces en
intuiciones penetrantes” (Stone y Church, 1983:170)

Para abordar este período se trabajará en torno a los siguientes ejes:

Desarrollo motor: psicomotricidad, control postural, motricidad fina, esquema corporal.

Lenguaje: construcciones gramaticales complejas, sintaxis apropiada, explosión léxica.

1
Si bien entendemos que es cuestionable la designación del período como preescolares por varios motivos,
entre ellos que no todos los niños y niñas acceden a la escolarización o bien no concurren al preescolar,
entendemos que simplifica el modo de nombrar esta etapa del desarrollo que tiene logros significativos por
sí mismos. De aquí en más usaremos la denominación preescolares para referirnos a los años que van
desde los dos y medio hasta los cinco inclusive.

1
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

Juegos: juego según su contenido -sociodramático, constructivo, entre otros-, Juego según su
aspecto social -juego asociativos-.

Desarrollo cognitivo: funciones ejecutivas, teoría de la mente. Periodo de preparación y

organización para las operaciones concretas del pensamiento (subperíodos preconceptual e
intuitivo).

Desarrollo social y emocional: inserción en grupos de pares, amistad, agresividad, proceso

autonomía psíquica.

Desarrollo motor

En cuanto al desarrollo motor se hará un breve recorrido por los principales logros. Se retoma en
este apartado, el concepto de psicomotricidad trabajado a lo largo de la materia. Por otro lado, se
hará hincapié en los logros en cuanto a control postural, motricidad fina, esquema corporal, entre
otros.

Durante este periodo del desarrollo el ritmo de crecimiento disminuye respecto de los primeros
tres años de vida. Siguiendo la lógica de la ley de la dirección del crecimiento céfalo-caudal
pierden el aspecto de pesadez propio de la primera infancia y la etapa deambulatoria, se alargan
las piernas y el torso. Este crecimiento trae aparejada la extensión y el afinamiento del control
sobre el cuerpo y sus movimientos, es por eso que estamos en una etapa de gran importancia
para el desarrollo psicomotor, donde ocurren transformaciones significativas tanto en el ámbito
de la acción como en el la de representación.

En la etapa deambulatoria el niño había aprendido a controlar y coordinar movimientos con sus
brazos, el niño preescolar lo va a perfeccionar y además lo va a extender a las piernas y también
a las partes más alejadas del eje corporal (ley céfalo-caudal y próximo-distal), haciendo posible
un manejo fino de las muñecas y de los dedos. Estos logros van a afectar tanto a la motricidad
gruesa como a la motricidad fina. Su andar se vuelve libre y seguro, ya no sube las escaleras de
un escalón por vez, para jugar en el suelo se arrodilla y tienen control de la velocidad al correr
pudiendo frenar o andar más rápido sin dificultad. En cuanto a motricidad fina, puede manipular
con destreza cubiertos, tijeras e instrumentos de pintar, cuestión que le facilitará hacia el final de
la etapa el aprendizaje de la lecto-escritura.

Los cambios más importantes que ocurren durante estos años en el desarrollo psicomotor se
relacionan con el progreso de la independencia y la coordinación motriz. Entendiendo la
independencia como la capacidad para controlar por separado cada segmento motor, por

2
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

ejemplo: lograr hacer un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la
otra o sin sacar al mismo tiempo la lengua, sostenerse del manubrio de un triciclo y dirigir hacia
dónde ir mientras las piernas pedalean. La coordinación supone un proceso aparentemente
opuesto ya que movimientos originalmente independientes, se secuencian y asocian formando
otros más complejos que los originales. Lo más destacable de la coordinación es que la secuencia
se automatiza, permitiendo su ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello
recursos atencionales, como por ejemplo el cepillarse los dientes, la utilización de utensilios a la
hora de alimentarse, etc.

Siguiendo con los logros significativos de la etapa tenemos que dedicarle especial atención a los
que atañen a la “psicomotricidad invisible”, se denomina así porque se trata de aspectos no
fácilmente observables pero que afectan el desarrollo psicomotor, ellos son el control del tono
muscular, del equilibrio, el control respiratorio y la estructuración del espacio y el tiempo. Con el
correr del período van aprendiendo a ajustar su tono muscular, es decir, aprenden a leer las
exigencias de cada situación. Asimismo, comienzan a ser capaces de mantener el cuerpo en
equilibrio. En cuanto a la estructuración del espacio, primero se va a realizar en la acción (primera
infancia y deambulador) y luego se inicia su aprendizaje en el nivel de la representación (fines de
la etapa deambulatoria y preescolares). Algo similar sucede en relación con la estructuración del
tiempo, en la etapa preescolar el niño distingue la semana como los días de “Jardín” y los fines
de semana como los días “Sin Jardín”.

En lo que respecta a la “psicomotricidad visible”, los logros psicomotores se observan tanto la

adquisición de destrezas que afectan a la motricidad gruesa y al control postural, como a la
motricidad fina y el control óculo-manual. Puede observarse también la tendencia a la
independencia y diferenciación de los movimientos, antes descrita cuando se habló de
coordinación e independencia. Véase el cuadro 1 para recorrer los logros madurativos en el plano
motor de este periodo.

Por último, se observa cómo en esta etapa se va construyendo lentamente el esquema corporal
concepto que se refiere a la representación que el niño y niña tiene de su cuerpo, de los diferentes
segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus
limitaciones. El niño y la niña construyen esta representación a través de las experiencias que
realizan con sus cuerpos, dándose cuenta cómo ajustar en cada momento su acción motriz a los
propósitos que quiere lograr. La representación del esquema corporal se construye con diferentes
elementos: perceptivos, motores, cognitivos y lingüísticos. La percepción permite ir registrando
las distintas partes del cuerpo propio y de los otros, también permite que el niño y la niña vayan
recibiendo la información de su entorno y de su cuerpo en el mismo, lo que posibilita ajustar los
movimientos de forma adecuada a distancias y direcciones. El desarrollo cognitivo facilita la

3
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

integración de la información en una representación coherente que permite desarrollar conciencia

de sí mismo. En esta misma línea el lenguaje posibilita nombrar las diferentes partes del cuerpo
y conceptualizarlas. Además de lo mencionado, otro elemento que participa en la construcción
del esquema corporal es la experiencia social, en la interacción con las figuras de cuidado hay
manos que acarician, acunan, voces que nombran y describen. En este sentido aparecen los
juegos de señalar partes de su cuerpo (¿dónde está la naricita? ¿de quién son esos ojitos? ¿de
quién es esta pancita?, etc.), moverlas o de imitar movimientos. Porque, en conclusión, el
esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas que permite al niño construir
una imagen de su propio cuerpo, sus posibilidades y límites de acción y el lugar que ocupa en el
espacio. El proceso de construcción va a finalizar aproximadamente a los 12 años.

Cuadro 1. Logros madurativos. Motricidad

2 a 3 años
La flexibilidad en rodillas y tobillos, y el equilibrio más estable le permite
correr, en contraposición con el andar vacilante y rápido del segundo año.

En sus juegos puede tirar una pelota con la mano sin mover los pies del
sitio.

Utiliza su cuerpo para expresar sus emociones, baila, salta, aplaude.

En cuanto a la motricidad más fina puede usar una cuchara y tomar

lápices o crayones para comenzar a hacer garabatos.

3 a 4 años
Puede permanecer más tiempo sedentario en juegos o actividades.

Su correr es más suave, logra aumentar y disminuir la velocidad con

mayor precisión para dar vueltas y dominar frenadas bruscas.

Se lo observa alternar pies, lo que le permitirá subir escaleras sin apoyo,

poniendo un solo pie en cada escalón o bien andar en triciclo.

En cuanto a motricidad fina, es capaz de usar las tijeras, cepillarse los

dientes, vestirse solo. De modo que va ganando en autonomía.

4 a 5 años
Puede correr con facilidad, alternando ritmos y perfeccionando sus
frenadas, giros y vueltas. Da saltos a la carrera con mayor control
corporal.

También comienza a bajar escaleras con soltura y sin apoyo.

4
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

En relación con la motricidad fina, utiliza tijeras para cortar con precisión
por el trazado de una línea. Continúa ganando autonomía al comenzar a
utilizar el tenedor para comer, vestirse sin ayuda, entre otras.

5 a 6 años
Su equilibrio y control postural se incrementa considerablemente, logra
caminar sobre una barra de equilibrio.

En sus juegos puede lanzar, patear y tomar pelotas como niños ya

mayores, aprender a montar en bicicleta y patinar.

Comienza el camino de la lectoescritura, se hace más notoria la

lateralización al escribir. Puede también copiar y reconocer su nombre.
Sus dibujos se perfeccionan y comienzan a graficar figuras humanas.

Juego

En esta etapa del desarrollo para niños y niñas el juego constituye un modo de decir de su vida,
de allí radica la importancia que el otro le otorgue a este modo de expresión y la motivación para
que esta actividad tenga lugar. Más allá del nivel sociocultural en el que se desarrolle el niño o
niña, el juego ocupa un lugar central, no va a ser la ausencia de juguetes lo que impida a este
jugar sino los recursos simbólicos que permitan mediatizar dicha ausencia. Hoy en día pareciera
que el juguete que tiene mayor precio vale más, como dice Francesco Tonnucci, no hay juguete
como la arcilla, porque no es nada, pero puede convertirse en todo. El juego permite poner en
escena la ficción en la que el sujeto puede representarse, jugar no es meramente utilizar juguetes,
es sobre todo poder inventar y construir, poder armar esa ficción.

En su libro Los juegos y los hombres, Roger Caillois toma de Huizinga la siguiente definición de
juego: “acción libre ejecutada ‘como si’ y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero
que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés
material ni se obtenga provecho alguno. Se ejecuta dentro de un determinado tiempo y de un
determinado espacio y se desarrolla en orden sometido a reglas que originan asociaciones que
propenden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual” (Caillois,
R., 1986:35)

Caillois destaca cinco cualidades o características del juego:

- libre (no hay obligación, si la hubiera el juego perdería su naturaleza de diversión atractiva
y alegre);
- separada (limitada a un tiempo y espacios precisos);

5
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

- improductiva (no crea bienes ni riqueza);

- reglamentada (quedan suspendidas las leyes habituales y se instaura una nueva
legislación); y
- ficticia (se acompaña de una conciencia de realidad secundaria o de franca irrealidad en
comparación con la vida corriente) (Rozental, A., 2013).

Para poder pensar respecto de cómo el juego se inaugura en la vida de un niño o niña, es
interesante cómo Julio Moreno en su libro “La infancia y sus bordes”, piensa acerca de este tema,
él plantea que en cada uno de nosotros el juego suele nacer de la relación con la madre o con
otros adultos que acompañan en los primeros años de vida. En la interacción con estos otros
auxiliares donde los gestos, balbuceos, verbalizaciones de las que subyacen importantes
intercambios comunicativos, comienza a dar sentido a esos juegos como un verdadero
acontecimiento inaugural de una secuencia creativa y de lo que acompañará al pequeño a lo largo
de su desarrollo.

En este período del desarrollo, en el que la motricidad, el desarrollo cognitivo y el desarrollo social
y emocional de niños y niñas se enfrenta a importantes cambios, se puede pensar el juego en
función de ciertas categorías.

Cuadro 2. Clasificación de juego (se señalan en negrita los juegos propios de la etapa).

Juego según su contenido Juego según su aspecto social

- Sensorial (manipular objetos, golpear, - Solitario (jugar solo, a menudo con

chapotear) juguetes pero sin esfuerzo por relacionarse
- De movimiento (correr, saltar) con otros)
- Simbólico (usar la mano como si fuera un - De espectador (ver jugar a otros sin
plato del que se toma comida) participar en su actividad)
- Rudo-desordenado (simular peleas) - Paralelo (jugar junto a pero no con otros,
- Verbal (juegos de palabra, ritmos, aunque se imite su conducta)
cadencias) - Asociativo
- Sociodramático (jugar a como sí, a ser - Cooperativo
médicos, casitas, disfrazarse)
- Constructivo (hacer torres con bloques,
puzzles, dibujar)
- De reglas (ajedrez, futbol)

6
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

Si bien en esta etapa los juegos característicos son, en cuanto al contenido, los juegos rudo-
desordenado, verbal, sociodramático y constructivo, y, en cuanto a su aspecto social, el asociativo
y el cooperativo, continúan teniendo lugar juegos propios de etapas anteriores como por ejemplo
el de placer sensorial, de movimiento, simbólico, solitario, entre otros.

El juego rudo-desordenado se caracteriza por poner en práctica ciertas destrezas y medirlas

frente a las destrezas del compañero, el típico juego rudo-desordenado es el que simula una
pelea entre compañeros.

Los juegos verbales se van a referir al placer que encuentra el niño por relatar historias de
fantasías donde los superpoderes y decir disparates van a tomar predominancia. En esta etapa
también encontramos que la palabra acompaña la acción, por lo cual son niños que solo el hecho
de hablar les genera placer.

El juego sociodramático refiere a la representación de papeles y temas que son primeramente

tomados de la vida doméstica, y luego en medida cada vez mayor, del mundo en general y del
mundo de fantasía. Este es un importante método de aprendizaje y para la identificación, un
medio para saber cosas de los demás y probar cómo sería ser como ellos, y también para
conocerse a sí mismo. El niño o niña juega a ponerse en el lugar de otras personas, se viste con
ropa de adultos, jugar al doctor, al bombero, a los superhéroes (edad del disfraz), un bloque podrá
hacer de teléfono, una caja podría ser un auto, etc. En la medida que avancen en edad, irán
necesitando de materiales más realistas para sus juegos fantaseados. En este tipo de juego,
cuando se vuelve colectivo, los niños y las niñas cambian de roles rápidamente, ejemplo, el bebé
puede salirse del cochecito para decir que ya está lista la mamadera.

El juego constructivo o de construcción, es el típico juego de armado de figuras o construcciones

con bloques, en los que muchas veces se usan materiales desestructurados, también el dibujo o
los rompecabezas son parte de esta categoría.

Desde el aspecto social, como mencionamos anteriormente, el juego que predomina durante el
período es el juego asociativo refiere a la posibilidad que tienen estos niños y niñas de poder
interactuar con otros. Interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales y cada uno
siguiendo una iniciativa del otro, pero sin adoptar distintos papeles ni cooperar para lograr una
meta. Cuestión que comienza a darse sobre el final de la etapa cuando aparecen los primeros
juegos cooperativos. En los que un grupo de niños y niñas pueden comenzar a coordinar
esfuerzos para lograr metas comunes, repartiéndose papeles y colaborando para el fin último.

Si bien en esta etapa quienes ejerzan los roles de cuidado son los auténticos depositarios de
sabiduría, comienzan a generar genuinos lazos con otros adultos, como los maestros. respecto

7
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

de sus pares, empiezan hacer cosas en grupos, se juntan para jugar en la arena, a la pelota, para
bailar, disfrutando de la emoción compartida. En estos espacios pueden darse “conversaciones”,
donde el interés no está puesto en el intercambio de información sino en el placer de la
comunicación afectiva. A esa conversación se las denomina monólogos duales o colectivos, lo
que dice el niño o niña no tiene relación con lo que dice el otro; las expresiones del interlocutor
sirven simplemente de estímulo para abordar un nuevo tema. (Stone, L. J. & Church, J., 1983)

Es importante hacer una distinción entre los juegos absolutamente, creativos, ideados por los
niños (narración de historias fabulosas, escenificación de situaciones inventadas), de los juegos
reglamentados, ejemplos: el ludo, el dominó o el memotest. En estos últimos quizá sea más difícil
que emerja algún contenido nuevo generado por el niño. Igualmente puede aparecer la trampa o
cambiar alguna regla (y esto puede implicar algo de lo creativo). Hay una tercera categoría, que
es la de los juegos conectivos, como en las consolas de Play Station, Xbox, Nintendo, Wii,
celulares y tablets (ejemplos de estos juegos son el minecraft, roblox, stumble guys, subway
surfers, etc.). Allí la inventiva no tiene fácil lugar, son juegos saturados en extremo, donde los
contenidos están preestablecidos. (Moreno J., 2014).

Lenguaje

Tal como se viene trabajando en otras etapas de desarrollo, la adquisición del lenguaje es un
proceso complejo en que intervienen diferentes aspectos. En este apartado se hará hincapié en
los hitos propios del periodo, entre los que se desarrollarán la posibilidad de crear construcciones
gramaticales complejas, aplicar una sintaxis apropiada y lo que se podría llamar explosión léxica,
en cuanto a la adquisición de vocabulario.

Entre el segundo y tercer año de vida aparecen desde construcciones muy simples que contienen
una sola palabra para designar, en general, un objeto hasta construcciones complejas de varias
palabras y cláusulas subordinadas hacia los tres años. Es preciso destacar que el lenguaje abarca
diferentes niveles que, si bien están presentes desde los primeros momentos, tienen su auge de
desarrollo en los años preescolares.

Nivel fonológico, contempla la estructura de los sonidos de la expresión lingüística y sus formas
de realización, se da un proceso de adquisición que comienza desde el nacimiento y sostiene un
desarrollo gradual y progresivo hasta aproximadamente los cuatro años de edad. Si bien perciben
los contrastes fonológicos desde muy tempranamente, para este momento los niños y las niñas
logran pronunciar sin dificultad la mayoría de los sonidos de la lengua materna. De todos modos,
este proceso recién se considera completo hacia los seis años. Con otras palabras, al inicio de la
etapa ya pueden comprender los contrastes entre los sonidos de su lengua y reconocer las

8
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

palabras, pero tienen una escasa capacidad para producirlos, aspecto que cambia hacia el final
del período, cuando se equiparan la posibilidad de producir y comprender.

Nivel semántico, contempla el significado de las expresiones, se puede decir que su desarrollo
gira en torno a dos aspectos: la adquisición y crecimiento del vocabulario, por un lado, y el
desarrollo conceptual, por otro. El progreso en este nivel consiste, muy básicamente, en poder
identificar una palabra, unirla con un significado particular, y luego ampliar conceptualmente ese
significado. Hacer una descripción de cómo se da la adquisición del léxico resulta un trabajo
complejo, en tanto implica poder dar cuenta, no sólo de las palabras que utilizan los niños y niñas
sino también, de qué significados conocen, cómo clasifican el mundo, los objetos del mismo y las
situaciones que habita. El problema de la adquisición radica entonces en cómo une una palabra
que conoce con un significado particular. En este punto es importante destacar que a pesar de
que hay palabras que les son enseñadas, la gran mayoría las adquieren haciendo inferencias a
partir de su uso cotidiano. Cuestión que tiene su auge a lo largo de los años preescolares, aunque
el léxico se continúa ampliando en función de los diferentes contextos en los que se van
insertando en su desarrollo posterior.

Nivel pragmático, refiere al conjunto de reglas que regulan el uso intencional del lenguaje, al
funcionamiento del lenguaje en diferentes contextos: sociales, situacionales, comunicativos. En
cuanto al desarrollo de este nivel encontramos que precozmente, hacia los tres años, aparecen
las habilidades de: interpretación de intenciones, de emociones, uso del lenguaje para múltiples
funciones, expresión de estados internos, ajuste al status social del interlocutor. Pero recién hacia
los siete años se dominan otros aspectos que tienen que ver con cómo calibrar la información
que necesita un interlocutor, teniendo en cuenta lo que ya sabe. Estas son habilidades más
ligadas al dominio cognitivo. Esto no implica que el desarrollo de este nivel de lenguaje concluya
en ese momento. Las habilidades pragmáticas siguen incrementándose en etapas posteriores;
su diversificación y enriquecimiento, incluso, guarda relación con la calidad e intensidad de la
estimulación social.

Nivel sintáctico gramatical, se entiende como el componente lingüístico que se ocupa del estudio
de las reglas que intervienen en la formación de las palabras así como también de las posibles
combinaciones de las palabras en el interior de las secuencias oracionales. En este punto, los
niños y niñas pasan de la etapa deambulatoria, en la que se comunicaban con holofrases y jerga
expresiva, a poder implementar construcciones gramaticales complejas con todos sus elementos
entre los tres y los cuatro años. En el cuadro a continuación se detallan los principales cambios
que se dan durante los años preescolares a nivel del lenguaje.

Cuadro 2. Logros madurativos. Lenguaje

9
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

Comienzan a usar el lenguaje para nombrar cosas, objetos,

2 a 3 años
personas, etc. Se amplía el vocabulario, aunque puede ser muy
variable entre diferentes niños y niñas.

Predominan los pronombres personales demostrativos y algunos

posesivos e interrogativos. (mío, mí, tu, yo)

Empiezan a elaborar de forma correcta las oraciones simples y

usan de manera adecuada las flexiones de género y número. Hacia
los tres años aparecen las primeras elaboraciones de oraciones
compuestas coordinadas y subordinadas.

Las palabras se desprenden del sistema motor y comienzan a

3 a 4 años
usarse plenamente para transmitir ideas, conceptos, etc.

Hacen uso correcto de los plurales en los pronombres personales.

Crece considerablemente y se amplían en variedad las estructuras

oracionales compuestas

Se complejiza la formulación de oraciones.

4 a 5 años
Logran reflexionar sobre el lenguaje y jugar con él. Los juegos de
palabras y rimas les resultan muy atractivos.

Preguntas sobre cómo y por qué toman lugar protagónico sin

demasiado interés sobre la explicación sino buscando ver la forma
de respuesta y si se adapta a su propia lógica y sentimiento.

Utilizan de manera correcta las diferentes clases de palabras.

5 a 6 años
Ponen en juego estructuras subordinadas, estableciendo la
concordancia entre todos los elementos.

En esencia, el lenguaje ya se encuentra completo en estructura y

forma. El vocabulario se enriqueció considerablemente y resulta ser
mucho más preciso.

A diferencia de años anteriores sus preguntas son pertinentes y con

interés sobre cómo funciona el mundo.

10
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

En líneas generales, a lo largo del período preescolar se amplían fuertemente las aptitudes
lingüísticas y se vuelven cada vez más complejas. Los niños y niñas logran utilizar con éxito el
lenguaje de forma comunicativa, hacerlo intervenir en los procesos de asimilación del mundo, de
sus colores, aromas, contexturas e implicaciones. Entran de a poco en la experiencia de la lengua
escrita, pueden escuchar un cuento, comentarlo y reproducirlo. se amplía fuertemente su universo
de intervención y conocimiento. Asimismo, utilizan el lenguaje para el intercambio con pares,
pueden transmitir ideas y emociones. En ocasiones, se dan los monólogos duales o colectivos,
ya descritos en relación con el juego, aquí las expresiones del interlocutor sirven como disparador
de un tema pero lo que dice uno puede no tener nada que ver con lo que dice el otro (Stone, L.
J. & Church, J., 1983). Esto comienza a abandonarse a lo largo de la siguiente etapa, los años
escolares, donde la comunicación se vuelve más efectiva entre pares. En tanto comienzan a tener
en cuenta el punto de vista del otro y el lenguaje se vuelve de a poco un lenguaje socializado
(Piaget, J. & Inhelder, B.,1997).

Desarrollo cognitivo

En cuanto al desarrollo cognitivo se pretende abordar, por un lado, conceptos básicos acerca de
la teoría de la mente, por otro, el incipiente desarrollo de las funciones ejecutivas y, por último,
hacer una breve mención a los períodos que, según Piaget, abarca esta etapa.

A lo largo de los años preescolares se pueden observar indicios claros de una capacidad
particular que solo poseen los seres humanos. Alrededor de los cinco años, niños y niñas
desarrollan un sistema conceptual compuesto de diferentes elementos, como, por ejemplo,
creencias, deseos, recuerdos, intenciones, etc. Este sistema conceptual les permite a las
personas dar cuenta de su propia conducta y la de los demás. Junto con un complejo mecanismo
de inferencias acerca del estado mental de los demás conforma un subsistema cognitivo que se
da en llamar “Teoría de la mente”: “llamamos así a la competencia de atribuir mente a otros, y de
predecir y comprender su conducta en función de entidades mentales, tales como las creencias
y los deseos” (Riviere, A. & Nuñez, M. 2013:12). Esta facultad implica no solo que los seres
humanos tienen una mente, sino que saben que los otros seres humanos también cuentan con
capacidades, intenciones, pensamientos, deseos, diferentes de los propios. Lo cual permite leer
las mentes de los demás en distintas manifestaciones como expresiones, acciones, hechos,
palabras, entre otras. Ya desde los 12 a 18 meses los niños son capaces de llevar a cabo actos
de comunicación que llevan en sí un núcleo mentalista. Esos actos de comunicación parecen
orientados a compartir experiencias acerca de los objetos con otras personas. Pero es recién
hacia los cinco años que se cuenta con todos los elementos básicos de la Teoría de la mente.
Esto no implica que el desarrollo de la eficacia de este sistema se detenga en ese momento. Sin
embargo, a lo largo de este período en las relaciones interpersonales ya se pueden observar

11
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

conductas tales como la empatía o la posibilidad de ponerse en el lugar de otro que, en principio,
son incipientes, pero dan cuenta de que se pone en juego la Teoría de la mente con todos sus
elementos. Este sistema se encuentra al servicio de competencias complejas tales como la
interacción y la comunicación, pero también de pautas elaboradas de mentira y engaño (Rieviere,
A. & Nuñez, M., 2013). En este sentido, los niños y niñas cuentan con la capacidad de predecir
emociones de los demás tomando en consideración sus deseos, lo cual les da un pie para
desarrollar y utilizar estrategias sociales sutiles para el engaño. Esto se puede observar tanto en
el juego como en diferentes artimañas que emplean a la hora de sacar beneficio de alguna
situación.

Por otro lado, en cuanto a desarrollo cognitivo es importante destacar cómo se van afianzando a
lo largo de este período las funciones ejecutivas, entendidas como las capacidades necesarias
para plantear objetivos, planificar la forma de alcanzarlos y llevar a cabo estos planes de manera
eficaz, de modo tal que conduzcan al cumplimiento de esos objetivos. En este sentido, las
funciones ejecutivas abarcan diferentes dominios o procesos, entre ellos la memoria operativa o
de trabajo, el control inhibitorio, la planificación y la flexibilidad cognitiva. El desarrollo de las
funciones ejecutivas se encuentra, sin duda, entramado con el desarrollo de la comunicación. De
este modo se puede observar cómo la comunicación modula de alguna manera el desarrollo de
estas competencias así como también las habilidades comunicativas se ven favorecidas por el
desarrollo de las funciones ejecutivas. En relación con esto hay que señalar que por
funcionamiento ejecutivo no se entiende exclusivamente al rendimiento cognitivo, sino que este
también engloba el plano del comportamiento mediante la implementación de estrategias
socialmente aceptables. Estas últimas desempeñan un papel fundamental en el desarrollo
cognitivo, conductual y socioemocional y resultan habilidades centrales en la autorregulación, que
organizan los procesos cognitivos con el fin de alcanzar un objetivo orientado a resolver
problemas de diferente índole.

En relación con el desarrollo de las funciones ejecutivas podemos observar que niños y niñas
deambuladores presentan cierta dificultad en el control inhibitorio, es decir, en la capacidad de
inhibir una conducta aprendida ante determinada situación. Asimismo, persisten conductas
impulsivas con dificultad para sostener la atención por un tiempo prolongado. En cuanto al período
preescolar, se producen algunos logros significativos en esta área. Entre los 3 y los 6 años se
observa un incremento continuo en el campo de la atención, el autocontrol, la concentración y la
inhibición, como así también aparece una disminución gradual de la impulsividad que, no
obstante, tiende persistir.

Cuadro 3. Logros madurativos. Desarrollo cognitivo.

12
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

Presentan dificultad para organizar planes y acciones, así como para el

3 a 4 años
razonamiento conceptual

Para resolver sus objetivos hacen elecciones azarosas y utilizan estrategias

fragmentadas o ineficaces.

Muestran una mejora gradual en la velocidad de procesamiento y en la

precisión en tareas de control de impulsos. Si bien todavía tienen baja espera
a la recompensa.

4 a 5 años
De a poco comienzan a hacer elecciones ventajosas y se vuelven capaces de
generalizar nuevos conceptos e ideas.

Asimismo comienzan a demorar la recompensa para obtener algo mejor

después.

En cuanto al cumplimiento de objetivos emergen estrategias de planificación.

5 a 6 años
Se empieza a consolidar la habilidad para resistir distractores y sostener la
concentración.

Asimismo se acelera el desarrollo de la flexibilidad ante diferentes situaciones

y declinan las respuestas perseverativas

Emerge la capacidad de aprender de los errores y crear estrategias

alternativas. Así como demuestran más frecuentemente estrategias y
planifican objetivos, elecciones y conductas.

Por último, para contextualizar en relación con la teoría de Piaget, es importante poder ubicar qué
periodos comprenden los años preescolares. Estos años en el desarrollo de niños y niñas abarcan
lo que Piaget denomina Período de preparación y elaboración de las operaciones concretas, más
específicamente, los subperíodos preconceptual e intuitivo. Este se constituye en un tiempo
fundamental en el pasaje del símbolo individual al signo colectivo, pasaje de un pensamiento más
egocéntrico a uno más socializado.

Desarrollo social y emocional

Para abordar el desarrollo emocional en los años preescolares es fundamental tener en cuenta
cómo se da el desarrollo social en este período. Al menos, cuáles son los hitos de la etapa y qué
sería esperable que sucediera en cuanto a vínculos, grupos de pares, amistad, agresividad,
espacios de inserción, actividades y socialización. Asimismo, en cuanto al proceso de autonomía

13
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

psíquica iniciado en los años deambuladores. En su libro La naturaleza humana, Winnicott refiere
que “...la salud de la psique debe evaluarse en función del crecimiento emocional, y es una
cuestión de madurez. El ser humano sano es emocionalmente maduro según la edad que tenga
en cada momento. La madurez involucra gradualmente al individuo con su ambiente y lo vuelve
responsable de éste” (Winnicott, D., 1988:30).

En cuanto al desarrollo emocional y los vínculos observamos que durante la primera infancia y
los años deambuladores el niño o niña encontraron su identidad en la familia. Ahora es momento
de empezar a insertarse en grupos sociales cada vez más amplios. El comienzo del jardín de
infantes brinda la oportunidad de encontrarse con pares y empezar a establecer relaciones
horizontales, tal como las denomina María del Carmen Moreno en su artículo “Desarrollo y
conducta social de los 2 a los 6 años”. Estas relaciones se caracterizan por darse entre personas
de la misma jerarquía y son simétricas. La igualdad, la reciprocidad y la cooperación son pilares
en la construcción de este tipo de vínculos. La autora las opone, de alguna manera, a las
relaciones verticales que implican un vínculo asimétrico y se caracterizan por la
complementariedad entre personas de diferente estatus. Ejemplos de este tipo de relaciones
podrían ser los vínculos que se dan entre madre-hijo o docente-alumno. A mitad de camino entre
ambos quedan las relaciones entre hermanos que sostienen elementos de unas y de las otras,
se basan por igual en la complementariedad y en la reciprocidad.

A lo largo de este tiempo del desarrollo las relaciones con pares se vuelven preponderantes. La
socialización toma su auge entre niños y niñas de la misma edad. En los vínculos con pares de
los niños y niñas preescolares se puede observar que en ocasiones los acercamientos entre ellos
son aún muy corporales. Para acercarse a un par y convocarlo, suele usarse el cuerpo. Tocar,
empujar, pueden ser algunas de las herramientas. Vacilan en las aproximaciones hasta que
logran ubicar la palabra como medio para comunicarse. A partir de allí pueden intentar conocer
los nombres, gustos o actividades preferidas. Tal como se mencionó en el apartado de lenguaje,
a medida que transcurre el desarrollo en la etapa la palabra va tomando cada vez más lugar en
los vínculos con otros. Esto nos lleva a pensar cómo se da la socialización en este momento del
desarrollo. Según Berger y Luckman (1984) la socialización nunca es completa. Los autores
distinguen dos tipos de socialización, la primaria y la secundaria. Una supone a la otra, mientras
la socialización primaria es la primera que se atraviesa, se da en seno familiar y prepara al
individuo para ser un ser socializado; la socialización secundaria, se da en la inserción en
submundos institucionales, introduce al individuo en diferentes espacios sociales. Ahora bien,
durante los años preescolares sale a la luz lo que llamamos socialización recíproca, entendida
como un proceso bidireccional, en el que se ve al niño o niña como un ser dinámico y activo. En
este sentido, se entiende a la conducta social como un tipo de conducta moldeada por los otros,
pero a su vez se la considera origen de cambios producidos en la conducta de los que le rodean.

14
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

De acuerdo con esto, la socialización recíproca contribuye al desarrollo de competencias sociales

propias y de los demás compañeros.

En este sentido, y en relación con la dinámica de los vínculos, Stone y Church (1983) proponen
que la simpatía, la agresividad y el liderazgo son características que tienen su auge en los años
preescolares. La simpatía implica la posibilidad de comprender los sentimientos del otro y actuar
en consecuencia, cuestión que se termina de consolidar hacia el final de la etapa. En los primeros
años de los preescolares, o incluso en la etapa del deambulador, suele aparecer una conducta
más ligada al contagio emotivo o participación empática en la que el niño o niña se pone a llorar
al ver llorar a otro. A diferencia de esto, los años preescolares suelen dar lugar a la posibilidad de
consolar al compañero que llora, avisar al adulto responsable o incluso sancionar a quien cometió
algún acto de crueldad. Así como aparece un nuevo lugar para la simpatía en cuanto al desarrollo
social, paralelamente se da un progreso relacionado con la agresividad. Ambos sentimientos,
como la mayoría de las pasiones en esta edad, suelen ser intensos y de breve duración. En
cuanto a las conductas agresivas, se puede observar un cambio importante desde los años
deambuladores hacia los años escolares. Es natural que aparezcan conductas agresivas que van
desde la agresividad más instrumental, a comienzos de este período, hasta la agresividad más
hostil, hacía finales del mismo (Moreno, 1999). Por “agresividad instrumental” nos referimos
específicamente a aquellas conductas agresivas que contemplan en gran medida lo corporal y se
observan al principio de los años preescolares como continuidad con la etapa deambulatoria. Se
trata de conductas que tienen como objetivo obtener algo. Es decir que el fin de la agresión no es
causar daño a otra persona, sino, por ejemplo, tomar un objeto o un juguete. Por eso aparece la
agresividad como instrumento. Resulta esperable que esta conducta suceda en niños o niñas que
no tienen aún acceso a la palabra o bien que no logran todavía expresar sus emociones a través
de ella. La agresividad hostil, en cambio, suele darse entre niños y niñas más grandes, que ya
están promediando los años preescolares y acercándose a la edad escolar. En este caso sí
encontramos que la agresividad conlleva el propósito de causar daño a la otra persona, y puede
darse tanto física como verbalmente. De hecho, a medida que nos acercamos al final del período
la agresividad hostil va pasando de lo corporal a lo verbal, menospreciando o criticando a otro
niño o niña a través del lenguaje. Paralelamente, van disminuyendo las demostraciones agresivas
en la medida en que se va tomando más conciencia del otro como un par.

Por otro lado, pero en la misma sintonía, encontramos que a partir de esta etapa comienzan a
consolidarse las amistades. Los niños y niñas comienzan a establecer una amistad con
compañeros de juegos que se diferencia de la relación que pueden tener con otros más neutrales.
Suelen elegir compañeros con los que coinciden ya sea en temperamento o en preferencias de
actividades o juegos, y definirlos claramente como amigos. Con ellos suelen, a su vez, tener más
conflictos, lo que se explica, precisamente, por el tiempo que comparten juntos y los intereses en

15
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

común. Estos conflictos, hacia el final de la etapa, pueden resolverse mediante acuerdos y
negociaciones. La conformación de grupos de amigos implica, de alguna manera, el
establecimiento de liderazgos que hacen funcionar al grupo en tanto hay quienes ocupan esos
lugares de líderes y quienes se sienten más cómodos en lugar de liderados. Esto, en ocasiones,
minimiza la agresión y las disputas en el grupo.

En este apartado vamos a abordar también, a grandes rasgos, el desarrollo libidinal en esta etapa.
Alrededor de los tres a cuatro años, Freud (1923) ubica una fase del desarrollo libidinal que es la
fase fálica. Viene a sumarse a las dos fases anteriores que son la fase oral y la fase sádico-anal.
Es preciso destacar que estamos trazando una sucesión de fases que coexisten unas con otras
y no una cronología precisa de las mismas. Para explicar el desarrollo libidinal a lo largo de la
fase fálica Freud retoma teorizaciones acerca del complejo de Edipo y lo vuelve un pilar
conceptual que da cuenta de las implicaciones de la sexualidad en el funcionamiento psíquico.
En esta oportunidad, tomando los planteos freudianos, consideramos que es importante no
pensar el complejo de Edipo como un relato que describe el momento en que el niño varón elige
a la madre como objeto de amor, convirtiendo al padre en un rival que obstaculiza las intenciones
amorosas hacia la madre. En este sentido es necesario ir más allá de esta perspectiva anecdótica,
que poco tiene que ver el complejo de Edipo como estructura subjetivante. Es decir, como un
conjunto de sentimientos y emociones, posiciones subjetivas, prácticas sociales, ideales y
valores, etc, que organizan los intercambios intersubjetivos de niñas y niños con las figuras
adultas de cuidado. Un eje central en esta línea radica en entender al complejo de Edipo como la
instauración de la prohibición de intercambio sexual entre personas adultas y niños y niñas. Una
legalidad que ordena los intercambios y que organiza las funciones que constituyen a las figuras
de cuidado. Nos referimos en particular a la función de amparo y sostén y a la función simbólica
de regulación e interdicción. Entendidas como funciones que desempeñan quienes están a cargo
de los cuidados primarios. Hacia el final de los años preescolares, se produce la declinación del
complejo de Edipo. Momento en que se erige el Superyó como instancia psíquica heredera del
mismo. Comienza el período de latencia, un largo recorrido en el que se da una nueva
organización en dos planos, uno intrasubjetivo, que tiene que ver con la ampliación y
complejización del aparato psíquico en sus diferentes aspectos (tópico, económico y dinámico),
y otro intersubjetivo, que se refiere al trabajo o resolución de la conflictiva edípica, sus vínculos
filiales y fraternos, pero en gran medida a la ampliación de relaciones con pares y adultos
(Urribarri, R., 2008).

En cuanto al desarrollo emocional, más específicamente libidinal, en este trabajo se propone

pensar la condición humana como un largo recorrido en el cual niños y niñas procesan de modo
singular lo implantado en el marco de estas organizaciones complejas, que hacen a los vínculos

16
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

primarios de amor y cuidado, para constituirse en sujetos de deseo. Lo que resulta un aporte muy
valioso del psicoanálisis.

A modo de cierre

El desarrollo entre los dos y los seis años despliega una inmensa riqueza. En este período los
niños y niñas pierden ese aspecto abebotado y toman un lugar en la sociedad. Ingresan y egresan
de la primera institución educativa a la que asisten, el jardín de infantes. Comienzan de a poco a
formar un grupo de pares en función de la cercanía, pero también en función de las preferencias
hacia el final de la etapa. El creciente dominio del lenguaje pone a la vista ocurrencias
espontáneas que muestran la autenticidad que los caracteriza. Todavía no tienen el despliegue
de conductas interpersonales propias de los años escolares por eso siempre resultan ser más
transparentes a la mirada de los otros. Estas son algunas de las tantas características del periodo
que lo vuelven tan interesante.

17
 Psicología Evolutiva: Niñez (Cat. I)

Bibliografía

-Berger, P. Y Luckmann, T. (1984) “La sociedad como realidad objetiva” en La

construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
-Caillois, R. (1986) Los juegos y los hombres: La máscara y el vértigo. México: Fondo de Cultura
Económica.
-Ciapuscio, G.E. & Adelstein, A, (comp.) (2021) La lingüística, una introducción a sus principales
preguntas, Buenos Aires: Eudeba.
-Freud, S. (2000). La organización genital infantil. En Obras completas, Vol. XIX (pp. 141-149).
Buenos Aires: Amorrortu. (1º Ed. 1923).
-Gago Galvano, L. & Elgier A. (2015) “Desarrollo temprano de las funciones ejecutivas: ¿cómo se
relacionan con las competencias comunicativas y cuáles son sus métodos de evaluación?” XXII
Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología, U.B.A. (Nª ISSN 0329-5885 impresa)
(N°ISSN 1851-11686 en línea).
-Gesell, A. (1997) El niño de 1 a 4 años. Buenos Aires: Paidós.
-Gesell, A. & Bates Ames, L. (1979) El niño de 5 y 6 años. Buenos Aires: Paidós.
-García, M. J., Bottindari, C. & Landeira, S.(1992). “Los niños y sus juegos. Mesa redonda en las
Jornadas: De niños, juegos y juguetes”. Ficha Dto. Publicaciones, Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires.
-Moreno, J. (2014) La infancia y sus bordes. Buenos Aires: Paidós.
-Moreno, M. C. (1999) “Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años”. En Palacios, J.;
Marchesi, A.; Coll, C. (comp.) (1999) Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo 1. Madrid:
Alianza.
-Palacios J., Cunero, R., Luque, A. & Mora, J. (1999) “Desarrollo físico y psicomotor después de
los 2 años”, en Palacios, J., Marchesi, A. &Coll. Desarrollo psicológico y Educación. Tomo I.
Madrid: Alianza.
-Piaget, J. & Inhelder, B.,(1997), Psicología del niño, Madrid: Ediciones Morata.
-Raiter, A. & Jaichenco, V. (2002) Psicolingüística: elementos de adquisición, comprensión,
producción y alteraciones del lenguaje. Buenos Aires: Editorial Docencia.
-Riviere, A. & Nuñez, M. (2013) La mirada mental. Buenos Aires: Aique.
-Rozental, A. (Comp.) (2013) El Juego, historia de chicos. Buenos Aires: Noveduc.
-Stone, L. J. & Church, J. (1983) Niñez y adolescencia, Buenos Aires: Ediciones Hormé.
-Urribarri, R. (2008): Planteando la Latencia. En: Estructuración psíquica y subjetivación del niño
de escolaridad primaria (95-108). Buenos Aires: Noveduc.
-Winnicott, D. (1988) La naturaleza humana, Buenos Aires: Paidós.

18