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Una amenaza en el aire

Cómo los estereotipos moldean la identidad intelectual y el desempeño

Claude M. Steele

Universidad de Stanford

Se utiliza una teoría general de identificación de dominios para
describir las barreras de logro que aún enfrentan las mujeres
en áreas cuantitativas avanzadas y los afroamericanos en la
escuela. La teoría supone que el éxito escolar sostenido requiere
identificación con la escuela y sus subdominios; que las
presiones sociales sobre estos grupos (por ejemplo, desventajas
económicas, roles de género) pueden frustrar esta identificación; identidad personal ante la cual uno es autoevaluativamente responsable.
y que en los ámbitos escolares donde estos grupos están
negativamente estereotipados, aquellos que se han convertido
en dominios identificados enfrentan la barrera adicional de la
amenaza del estereotipo, la amenaza de que los juicios de los
demás o sus propias acciones los estereotipen negativamente
en el dominio. Las investigaciones muestran que esta amenaza
deprime dramáticamente el desempeño en pruebas
estandarizadas de mujeres y afroamericanos que están en la
vanguardia académica de sus grupos (ofreciendo una nueva
interpretación de las diferencias grupales en el desempeño en
pruebas estandarizadas), que causa desidentificación con
escuela, y que las prácticas que reducen esta amenaza pueden reducir
1965), como "primero que todos los seres en una situación" tal que si uno quiere
entenderlos, "debe investigar primero la situación que [les] rodea" (p. 60).
La teoría comienza con una suposición: que para mantener el éxito
escolar uno debe identificarse con la escuela.
logro en el sentido de ser parte de la propia definición de uno mismo, una
Esta responsabilidad (que los buenos sentimientos personales dependen
en parte de un buen logro) se traduce en una motivación sostenida para el
logro. Para que se forme tal identificación, continúa este razonamiento, uno
debe percibir buenas perspectivas en el dominio, es decir, que uno tiene
los intereses, habilidades, recursos y oportunidades para prosperar allí, así
como que pertenece allí, en la sensación de ser aceptado y valorado en el
ámbito.
Si esta relación con la escolarización no se forma o se rompe, el rendimiento
puede verse afectado. Así, al tratar de comprender qué pone en peligro el
rendimiento entre las mujeres y los afroamericanos, esta lógica apunta a
unaestos efectos
pregunta negativos.
básica: ¿qué en la experiencia de estos grupos podría frustrar
su identificación con todos o ciertos aspectos del rendimiento escolar?

niño y una niña en un aula de matemáticas o de un negro
Desde el
Un punto de vista ydeun
estudiante unestudiante
observador,blanco
las situaciones de un salón de clases
en cualquier
son esencialmente iguales. El maestro es el mismo; los libros de texto
son los mismos; y en mejores aulas, estos estudiantes reciben el mismo
trato. ¿Es posible, entonces, que todavía puedan experimentar el aula de
manera diferente, de hecho tan diferente que afecte significativamente
su desempeño y logros allí? Ésta es la pregunta central de este artículo
y, al buscar una respuesta, tiene un enfoque tanto práctico como teórico.
El enfoque práctico está en la quizás obvia necesidad de comprender
mejor los procesos que pueden obstaculizar el desempeño escolar de un
grupo y qué se puede hacer para mejorar ese desempeño. El enfoque
teórico se centra en cómo los estereotipos sociales sobre los grupos
pueden influir en el funcionamiento intelectual y el desarrollo de la
identidad de los miembros individuales del grupo. Para mostrar la
generalidad de estos procesos y su relevancia para resultados
importantes, esta teoría se aplica a dos grupos: los afroamericanos, que
deben lidiar con estereotipos negativos sobre sus habilidades en muchos
ámbitos escolares, y las mujeres, que deben hacerlo. principalmente en
matemáticas y ciencias físicas. Al tratar de comprender los resultados
escolares de estos dos grupos, la teoría tiene una perspectiva distinta: la
de ver a las personas, según Sartre (1946/
Seguramente uno debe volverse primero a la estructura social: límites al
acceso a la educación que han sido impuestos a estos grupos por desventajas
socioeconómicas, prácticas sociales segregantes y orientaciones culturales
restrictivas, límites de efecto tanto histórico como continuo. Al disminuir las propias
perspectivas educativas, estas limitaciones (por ejemplo, recursos inadecuados,
pocos modelos a seguir, desventajas en la preparación) deberían hacer que sea
más difícil identificarse con los dominios académicos. Para continuar en
matemáticas, por ejemplo, una mujer podría tener que contrarrestar las bajas
expectativas de los docentes, la familia y los roles de género sociales en los que
las matemáticas se consideran poco femeninas, así como prever pasar toda su
vida profesional en un mundo dominado por los hombres. . Estos
Nota del editor. Cheryl B. Travis se desempeñó como editora de acción de este artículo.
Nota del autor. La investigación reportada en este artículo fue apoyada por la
subvención MH51977 de los Institutos Nacionales de Salud, la subvención 879.304
de la Fundación Russell Sage y las becas postdoctorales de la Fundación Spencer
y la Fundación James S. McDonnell. La finalización de la investigación contó con
la ayuda del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento.
La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse a Claude M. Steele,
Department of Psychology, Jordan Hall, Building 420, Stanford University, Stanford,
CA 94305. El correo electrónico puede enviarse vía Internet a
steele@psych.stanford.edu.

Junio de 1997 • Psicólogo estadounidense Copyright 1997 de la 613

Asociación Estadounidense de Psicología, Inc. 0003­066X/97/$2.00 Vol. 52, núm. 6, 613­629
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claudio m.
Steele
Copyright por L A.
Cicerón, Servicio de Noticias
de Stanford,
Las realidades, impuestas sobre ella por la estructura social, podrían reducir
tanto su sensación de buenas perspectivas en matemáticas hasta el punto
de dificultar la identificación con ellas.
Pero este artículo se centra en otra barrera, que tiene su efecto en
los ya identificados, aquellos miembros de estos grupos que, habiendo
sobrevivido a obstáculos estructurales, han logrado identificarse con el
dominio (de los grupos actuales, los afroamericanos identificados en la
escuela). y mujeres identificadas con las matemáticas). Es la amenaza
sociopsicológica que surge cuando uno se encuentra en una situación o
hace algo para lo cual se aplica un estereotipo negativo sobre su grupo.
Esta situación amenaza a uno con ser estereotipado negativamente, con
ser juzgado o tratado de manera estereotipada, o con la perspectiva de
ajustarse al estereotipo. Llamada amenaza estereotipada, es una amenaza
situacional (una amenaza en el aire) que, en forma general, puede afectar a
los miembros de cualquier grupo sobre el cual existe un estereotipo negativo
(p. ej., patinadores, adultos mayores, hombres blancos, miembros de
pandillas). ). Cuando existen malos estereotipos sobre estos grupos, los
miembros de estos grupos pueden temer ser reducidos a ese estereotipo.
Y para quienes se identifican con el ámbito en el que el estereotipo es
relevante, esta situación puede resultar amenazadora.
Los estereotipos negativos sobre las mujeres y los afroamericanos
afectan importantes capacidades académicas. Por lo tanto, para los
miembros de estos grupos que se identifican con dominios en los que se
aplican estos estereotipos, la amenaza de estos estereotipos puede sentirse
agudamente y, de varias maneras, obstaculiza su logro.
Primero, si la amenaza se experimenta en medio del desempeño de
un dominio (presentación en el aula o realización de exámenes, por
ejemplo), la reacción emocional que causa podría interferir directamente
con el desempeño. Mis colegas y yo (Spencer, Steele y Quinn, 1997; CM
Steele y Aronson, 1995) hemos probado esta posibilidad con mujeres que
realizaron pruebas estandarizadas de matemáticas y con afroamericanos
que realizaron pruebas verbales estandarizadas. En segundo lugar, cuando
esta amenaza
614
se vuelve crónico en una situación, ya que para la mujer que pasa un tiempo
considerable en un entorno matemático competitivo y orientado a los
hombres, puede presionar la desidentificación, una reconceptualización de
sí misma y de sus valores para eliminar el dominio como auto­autorización.
identidad, como base de la autoevaluación. La desidentificación ofrece el
retiro de no preocuparse por el dominio en relación con uno mismo. Pero al
proteger de esta manera, puede socavar la motivación sostenida en el
ámbito, una adaptación que puede resultar costosa cuando el ámbito es
tan importante como la escolarización.
La amenaza de los estereotipos es especialmente frustrante porque,
en cada nivel de escolarización, afecta a la vanguardia de estos grupos,
aquellos con las habilidades y la confianza en sí mismos para identificarse
con el dominio. Irónicamente, su susceptibilidad a esta amenaza no se
deriva de dudas internas sobre su capacidad (por ejemplo, su internalización
del estereotipo), sino de su identificación con el dominio y la consiguiente
preocupación que tienen por ser estereotipados en él. (Este argumento tiene
la esperanzadora implicación de que para mejorar el desempeño en el
dominio de estos estudiantes, uno debería centrarse en la tarea factible de
romper esta amenaza situacional en lugar de alterar su psicología interna.)
Sin embargo, a medida que avanza la escolarización y los obstáculos de la
estructura y las amenazas estereotipadas cobran su efecto acumulativo,
es probable que más miembros de esta vanguardia se vean presionados a
unirse a las filas de los no identificados. Estos estudiantes, al no
preocuparse por el dominio frente a sí mismos, es probable que tengan un
desempeño inferior en él, independientemente de si se ven amenazados
por estereotipos allí. Por lo tanto, aunque es probable que los identificados
entre estos grupos tengan un desempeño inferior sólo bajo la amenaza del
estereotipo, los no identificados (víctimas de desventajas socioculturales o
internalización previa de la amenaza del estereotipo) probablemente tengan
un desempeño inferior y no persistan en el dominio incluso cuando el
estereotipo los desempeñe. la amenaza ha sido eliminada.
De esta manera, entonces, el presente análisis considera que la
estructura social y los estereotipos configuran las identidades académicas
y los resultados de desempeño de grandes segmentos de la sociedad.
Pero primero, para los dos grupos considerados, ¿cuáles son estos
resultados?
Como se ha discutido mucho, estos resultados se encuentran en un
estado de crisis para los afroamericanos. Aunque los estudiantes negros
comienzan la escuela con puntajes en exámenes estandarizados que no
están muy por detrás de los de sus pares blancos, casi inmediatamente
comienza a aparecer una brecha (p. ej., Alexander y Entwistle, 1988; Burton
y Jones, 1982; Coleman et al., 1966). eso, para el sexto grado en la mayoría
de los distritos escolares, son dos niveles de grado completos (Gerard,
1983). Ha habido aumentos alentadores en el número de afroamericanos
que terminan la escuela secundaria o su equivalente en los últimos años:
77% para estudiantes negros versus 83% para estudiantes blancos (Consejo
Americano de Educación, 1995­1996).
Y ha habido avances modestos en el número
de graduados de secundaria afroamericanos que se matriculan en la
universidad, aunque no han sido tan sustanciales como en otros grupos
(Consejo Americano de Educación, 1995­1996). Quizás lo más desalentador
haya sido la alta tasa de deserción escolar de los estudiantes universitarios
afroamericanos: los que no terminan la universidad en seis años son el
62%, en promedio.
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
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comparado con una tasa nacional de deserción escolar del 41% (Consejo
Americano de Educación, 1995­1996). Y hay evidencia de un desempeño
de calificaciones más bajo entre aquellos que se gradúan, en promedio, dos
tercios de una letra menos que los de otros estudiantes que se gradúan
(Nettles, 1988).
En los campus predominantemente blancos, los estudiantes negros también
están subrepresentados en matemáticas y ciencias naturales.
Aunque históricamente los colegios y universidades negros ahora matriculan
sólo al 17% de los estudiantes universitarios negros del país, producen el
42% de todas las licenciaturas negras en ciencias naturales (Culotta y
Gibbons, 1992). A nivel de posgrado, aunque las mujeres negras han
mostrado recientemente avances modestos en los doctorados recibidos, el
número otorgado a hombres negros ha disminuido en la última década más
que para cualquier otro subgrupo de la sociedad (Consejo Americano de
Educación, 1995­1996).
Las mujeres claramente prosperan en muchas áreas de la educación.
Pero en matemáticas, ingeniería y ciencias físicas, a menudo obtienen
peores resultados que los hombres. En un metaanálisis que involucró a
más de 3 millones de participantes, Hyde, Fennema y Lamon (1990), por
ejemplo, encontraron que durante la escuela primaria y secundaria
prácticamente no hay diferencias entre niños y niñas en el desempeño en
pruebas estandarizadas de matemáticas, pero que la tendencia hacia que
los hombres obtengan mejores resultados aumenta constantemente desde
la escuela secundaria (DE = 0,29) hasta la universidad (DE = 41) y hasta la
edad adulta (DE = 0,59). Y, cuando comienzan sus carreras universitarias,
las mujeres abandonan estos campos a un ritmo dos veces y media mayor
que el de los hombres (Hewitt y Seymour, 1991). Aunque las mujeres blancas
constituyen el 43% de la población estadounidense, obtienen sólo el 22%
de las licenciaturas y el 13% de los doctorados y ocupan sólo el 10% de los
puestos de trabajo en ciencias físicas, matemáticas e ingeniería, donde
ganan. sólo el 75% del salario pagado a los hombres (Hewitt y Seymour,
1991).
Estas desigualdades han requerido explicaciones que van desde lo
sociocultural hasta lo genético. En el caso de los afroamericanos, por
ejemplo, las desventajas socioeconómicas pasadas y actuales, las
orientaciones culturales (por ejemplo, Ogbu, 1986) y las diferencias genéticas
(por ejemplo, Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1969) se han propuesto
como factores que, por efecto singular y acumulado, podría socavar su
desempeño. En el caso del desempeño de las mujeres en matemáticas y
ciencias físicas, existen argumentos paralelos: limitaciones estructurales y
culturales del rol de género que alejan a las mujeres de estas áreas;
expectativas culturalmente arraigadas (por ejemplo, Eccles, 1987; Eccles­
Parsons et al., 1983); y, nuevamente, limitaciones genéticas (Ben­bow y
Stanley, 1980, 1983). Pero, al igual que las migajas esparcidas por el suelo
del bosque, varios hallazgos se desvían de estos análisis como totalmente
suficientes.
Por un lado, las brechas de rendimiento de los estudiantes de minorías
persisten incluso en las clases socioeconómicas media y alta. Utilizando
datos del informe Coleman (Coleman et al., 1966) y un estudio más reciente
del College Board sobre las puntuaciones del Scholastic Assessment Test
(SAT), Miller (1995, 1996) encontró que las brechas en el rendimiento
académico (tanto las calificaciones como los exámenes estandarizados)
puntuaciones) entre blancos y minorías no asiáticas (p. ej., afroamericanos).
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
latas, hispanos y nativos americanos) eran tan grandes, o mayores, en las
clases alta y media (medidas por la educación y ocupación de los padres)
que en las clases bajas. Por lo tanto, las diferencias grupales en el nivel
socioeconómico (NSE) no pueden explicar completamente las diferencias
grupales en el rendimiento académico.
Otro punto es que estas diferencias ni siquiera se explican
completamente por las diferencias grupales en habilidades. Esto se muestra
en el conocido fenómeno de sobrepredicción o bajo rendimiento de la
literatura sobre sesgo de prueba. La sobrepredicción ocurre cuando, en
cada nivel de desempeño en una prueba de preparación para algún nivel de
escolaridad (por ejemplo, el SAT), los estudiantes de un grupo terminan
logrando menos (obteniendo calificaciones universitarias más bajas, por
ejemplo) que otros estudiantes. con las mismas puntuaciones iniciales. En
este sentido, las puntuaciones de las pruebas del grupo de bajo rendimiento
predicen en exceso qué tan bien obtendrán realmente sus resultados o,
dicho de otro modo, el grupo de bajo rendimiento tiene un rendimiento inferior
en relación con la predicción de la prueba. Pero el punto aquí es que debido
a que los estudiantes en cada nivel de puntaje de prueba tienen habilidades
iniciales comparables, el menor desempeño final de un grupo debe deberse
a algo más que a los déficits de habilidades que trajeron consigo.
En el caso de los afroamericanos, la sobrepredicción en todo el
espectro académico se ha observado de manera tan confiable que es casi
un fenómeno legal en la sociedad estadounidense (por ejemplo, Jensen,
1980; Vars y Bowen, 1997). Quizás la demostración más extensa de esto
proviene de un estudio reciente del Educational Testing Service (Ramist,
Lewis y McCamley­Jenkins, 1994) que examinó la capacidad de predicción
del SAT en 38 campus universitarios representativos. Como suele ser el
caso, el estudio encontró que la validez predictiva del SAT (su correlación
con las calificaciones posteriores) era tan buena para los estudiantes
afroamericanos, hispanos y nativos americanos como para los estudiantes
blancos y asiáticos. Pero para los tres grupos minoritarios no asiáticos, hubo
una predicción excesiva (bajo rendimiento) considerable en prácticamente
todas las áreas académicas. Es decir, en cada nivel de preparación medido
por el SAT, algo deprimió aún más las calificaciones de estos grupos una
vez que llegaron al campus.
Igual de importante es que el mismo estudio encontró evidencia de
sobrepredicción del SAT para las estudiantes (es decir, las mujeres
obtienen peores resultados que los hombres en niveles comparables del
SAT) en cursos de ciencias técnicas y físicas como ingeniería, economía e
informática, pero no en cursos de ciencias físicas y técnicas como
ingeniería, economía e informática. áreas no técnicas como el inglés. Sin
embargo, es interesante que las mujeres en este estudio no fueron
sobreestimadas en matemáticas per se, una aparente excepción a este
patrón. La predicción excesiva del rendimiento universitario de las mujeres
en matemáticas ha sido generalmente poco confiable, y algunos estudios lo
demuestran (p. ej., Benbow y Arjmand, 1990; Levin y Wyckoff, 1988; Lovely,
1987; Ware, Steckler y Leserman, 1985) y otros no (por ejemplo, Adelman,
1991; DeBoer, 1984; Ware y Dill, 1986). Sin embargo, un estudio reciente
(Strenta, Elliott, Adair, Scott y Mailer, 1993) en el que participaron más de
5.000 estudiantes de cuatro prestigiosas universidades del noreste identificó
un patrón de efectos que sugiere por qué estos diferentes resultados
615
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Ocurre: el bajo rendimiento ocurrió de manera confiable entre las mujeres
que tenían talento en matemáticas y ciencias y que, tal vez por esa razón,
tomaron cursos en estas áreas que estaban destinados a especialidades,
mientras que no ocurrió entre las mujeres con menos preparación en
matemáticas y ciencias que tomaron cursos en estas áreas están
destinadas a estudiantes no especializados. Por lo tanto, las mujeres
pueden ser confiablemente sobreestimadas en matemáticas y ciencias
físicas, al igual que los estudiantes negros en general, pero sólo cuando
el plan de estudios es más avanzado y sólo entre las mujeres que están
más identificadas con el dominio. Sin embargo, entre esta vanguardia,
algo más que el déficit de habilidades deprime su desempeño. ¿Cuáles
son estos procesos adicionales?
Estructura oS•ial y STEMO~rpe como
Stacles para la identificación de logros.
La respuesta propuesta es que al menos uno de estos procesos es un
conjunto de fenómenos psicológicos sociales que obstruyen la identificación
de estos grupos con los ámbitos de la escolarización. 1 Paso primero a la
identificación escolar.
Identificación Académica
Como se señaló, este análisis supone que el rendimiento escolar sostenido
depende, más centralmente, de la identificación con la escuela, es decir,
de formar una relación entre uno mismo y los ámbitos de la escolarización
de modo que la autoestima de uno dependa significativamente del
rendimiento en esos ámbitos.
Las recompensas extrínsecas, como mejores resultados profesionales,
seguridad personal, exhortación de los padres, etc., también pueden
motivar el rendimiento escolar. Pero se supone que mantener la
motivación a través del flujo y reflujo de estas otras recompensas requiere
identificación con la escuela. ¿Cómo se forma entonces esta identificación?
No se sabe mucho sobre el proceso. Pero varios modelos (por
ejemplo, Schlenker y Weigold, 1989; CM
Steele, 1988; Tesser, 1988) comparten un razonamiento implícito, cuyo
primer supuesto es que las personas necesitan una autoestima positiva,
una autopercepción de "adecuación moral y adaptativa" (CM Steele,
1988, p. 289). Entonces, según el argumento, la identificación con un
ámbito determinado de la vida depende, en gran parte, de las perspectivas
de autoevaluación que ofrece.
James (1890/1950) describió el desarrollo del yo como un proceso de
escoger entre muchos yoes posibles, a menudo incompatibles, aquellos
"en los cuales apostar la propia salvación" (p. 310). Esta elección y la
evaluación de las perspectivas que conlleva son, por supuesto,
multifacéticas: ¿las recompensas del dominio son atractivas o importantes?
¿Está disponible una estructura de oportunidades adecuada? ¿Tengo las
habilidades, talentos e intereses necesarios? ¿Otros como yo han tenido
éxito en el dominio? ¿Se me considerará perteneciente al dominio?
¿Tendré prejuicios en el ámbito? ¿Puedo imaginarme deseando lo que
este dominio tiene para ofrecer? etcétera. Algunas de estas evaluaciones
sustentan un sentido de eficacia en el dominio (por ejemplo, Bandura,
1977, 1986). Otros tienen que ver con las recompensas, la importancia y
el atractivo del dominio en sí. Y otros más tienen que ver con la viabilidad
y receptividad de la
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dominio. El punto aquí es que los estudiantes evalúan tácitamente sus
perspectivas en la escuela y sus subámbitos y, en términos generales,
sus identificaciones siguen estas evaluaciones: aumentan cuando son
favorables y disminuyen cuando son desfavorables. En cuanto a los dos
grupos considerados, entonces, este análisis sugiere que algo degrada
sistemáticamente sus evaluaciones y, por tanto, su identificación con
dominios críticos de la escolarización.
Amenazas a la identificación académica
Amenazas estructurales y culturales. Ambos grupos han soportado y
siguen soportando influencias socioculturales que podrían tener tales efectos.
Uno de los hechos más replicables en la literatura escolar es que el NSE
está fuertemente relacionado con el éxito escolar y el desempeño cognitivo
(por ejemplo, Coleman et al., 1966; Miller, 1996). Y debido a que los
afroamericanos han estado representados de manera desproporcionada
durante mucho tiempo en las clases socioeconómicas más bajas, este factor
seguramente contribuye a sus patrones de rendimiento escolar, tanto a través
de las limitaciones materiales asociadas con un nivel socioeconómico más
bajo (escuelas pobres, falta de recursos para la persistencia escolar, etc.) y a
través de la capacidad de estas limitaciones, al degradar las perspectivas
relacionadas con la escuela, de socavar la identificación con la escuela. Y
más allá de la estructura socioeconómica, existen patrones culturales dentro
de estos grupos o en la relación entre estos grupos y la sociedad en general
que también pueden frustrar su identificación con la escuela o alguna parte
de ella, por ejemplo, la noción de Ogbu (1986) de una cultura negra de clase
baja que se opone al rendimiento escolar o a los roles de género femeninos
tradicionales que evitan los campos relacionados con las matemáticas (por
ejemplo, Eccles­Parsons et al., 1983; Linn, 1994). $~reo~ amenaza. Más
allá de estas amenazas, a quienes en estos grupos se han identificado con la
escuela les espera otra amenaza más a su identificación, quizás más sutil
pero no obstante profunda: la amenaza del
estereotipo. Lo defino de la siguiente manera: el hecho de que un
estereotipo negativo sobre un grupo al que uno pertenece se vuelva relevante,
generalmente como una interpretación plausible de algo que uno está
haciendo, de una experiencia que uno está teniendo o de una situación en la
que uno se encuentra. que tiene relevancia para la propia definición de uno
mismo. Ocurre cuando uno está en el campo del estereotipo, lo que Cross
(1991) llamó una "ansiedad de foco de atención" (p. 195), de modo que uno
puede ser juzgado o tratado en términos de un estereotipo racial. Muchos
analistas se han referido a esta situación y a la presión que causa (por
ejemplo, Allport, 1954; Carter, 1991; Cose, 1993; Goffman, 1963; Howard &
Hammond, 1985; EE Jones et al., 1984; Sartre, 1946). /1965; CM Steele,
1975; CM Steele &
Otros factores también pueden contribuir. Por ejemplo, hay
informes persistentes de que las mujeres y las minorías reciben un trato
diferente en el aula y en otros aspectos de la escolarización (por ejemplo,
Hewitt y Seymour, 1991). Este tratamiento incluye tanto los pecados de
omisión del "clima frío" (el no invitarlos a clase o no reconocer y alentar
sus talentos, etc.) como, en el caso de las minorías de bajos ingresos, los
pecados de comisión: expulsión desproporcionada de la escuela,
asignación a clases de educación especial y administración o castigo
corporal ("Informe de la Coalición Nacional de Defensores de los Estudiantes", 1988).
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
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Aronson, 1995; S. Steele, 1990). La definición actual destaca que para
que un estereotipo negativo sea amenazador, debe ser relevante en sí
mismo. Entonces, la contingencia situacional que establece –la posibilidad
de ajustarse al estereotipo o de ser tratado y juzgado en términos de él–
se vuelve autoamenazante. Significa que uno podría verse limitado o
disminuido en un ámbito que es autodefinible.
Para los estudiantes de grupos en los que las habilidades están
negativamente estereotipadas en todos o algunos ámbitos escolares y,
sin embargo, permanecen identificados con esos ámbitos, esta amenaza
puede sentirse profundamente, lo suficiente, sostengo, como para
convertirse en una barrera adicional a su identificación con el ámbito.
Sin embargo, existe una explicación más estándar de cómo los
estereotipos negativos afectan a sus destinatarios. Comenzando con
Freud (citado en Brill, 1938) en psicología y Cooley (1956) y Mead (1934)
en sociología, los tratados sobre la experiencia de la opresión han descrito
una secuencia de acontecimientos bastante estándar: a través de una
larga exposición a estereotipos negativos sobre su grupo , los miembros
de grupos con prejuicios a menudo internalizan los estereotipos y la
sensación resultante de insuficiencia se convierte en parte de su
personalidad (p. ej., Allport, 1954; Bettelheim, 1943; Clark, 1965; Grief &
Coobs, 1968; Erikson , 1956; Fanon, 1952/1967; Kardiner y Ovesey, 1951;
Lewin, 1941).
En los últimos años, el tono de este argumento se ha aligerado de
manera constructiva, reemplazando la noción de un amplio autodesprecio
por la idea de una ansiedad de inferioridad o bajas expectativas y
sugiriendo cómo los factores situacionales contribuyen a esta experiencia.
Los ensayos de S. Steele (1990) sobre la vulnerabilidad racial (es decir,
una vulnerabilidad tanto de negros como de blancos que surge, en parte,
de las presiones situacionales de las reputaciones de sus grupos)
ofrecieron un ejemplo.
Este trabajo describe el funcionamiento de esta ansiedad entre los
afroamericanos en un conjunto interconectado de ideas: el shock de
integración que, como Goffman (1963), señala entornos que integran a
negros y blancos como particularmente generadores de ansiedad;
correlatos objetivos o señales situacionales relacionadas con la raza que
pueden desencadenar esta ansiedad; y el sentido inherente de riesgo,
que surge de una ansiedad internalizada por la inferioridad y de un mito
de inferioridad que impregna los entornos integrados, de ser juzgado
inferior o de confirmar la propia inferioridad temida. Howard y Hammond
(1985) plantearon anteriormente este argumento específicamente en
relación con el rendimiento escolar de los estudiantes negros.
Argumentaron que una vez que los "rumores de inferioridad" (estereotipos;
p. 18) sobre las habilidades de los estudiantes negros impregnan el
ambiente (a través, por ejemplo, de debates nacionales sobre la base
genética de las diferencias raciales en el coeficiente intelectual), pueden
intimidar a los negros. estudiantes; ser internalizado por ellos; y, a su vez,
conducen a una baja sensación de autoeficacia, desmotivación y bajo
rendimiento escolar. Se han aplicado argumentos análogos a mujeres
interesadas en áreas relacionadas con las matemáticas (cf. Eccles­
Parsons et al., 1983).
Estos modelos reconocen la influencia situacional de los estereotipos
negativos (por ejemplo, Allport, 1954; Howard y Hammond, 1985; S.
Steele, 1990), pero la mayoría de las veces la describen como un proceso
en el que el estereotipo, o más precisamente la posibilidad de ser
estereotipado, desencadena una interna­
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Duda de inferioridad izada o baja expectativa. Y como esta ansiedad nace
de una socialización que se supone influye en todos los miembros del
grupo estereotipado, se supone que prácticamente todos los miembros
del grupo tienen esta ansiedad, en un grado u otro.
La amenaza estereotipada, por el contrario, se refiere a la amenaza
estrictamente situacional de los estereotipos negativos, la amenaza que
no depende de una ansiedad o expectativa internalizada. Está impulsado
por el mero reconocimiento de que un estereotipo grupal negativo podría
aplicarse a uno mismo en una situación determinada. Qué tan amenazante
se vuelve este reconocimiento depende de la identificación de la persona
con el dominio relevante para el estereotipo. Para el dominio identificado,
la relevancia situacional del estereotipo es amenazante porque amenaza
con disminuir un dominio que es autodefinido.
cional. Para el dominio menos identificado, este reconocimiento es menos
amenazante o no lo es en absoluto, porque amenaza algo que es menos
autodefinible.
La amenaza estereotipada, entonces, como presión situacional "en
el aire", por así decirlo, afecta sólo a una subporción del grupo
estereotipado y, en el área de la escolarización, probablemente afecta
más a los estudiantes confiados que a los inseguros.
Recordemos que para identificarse con la escolarización en general, o
con las matemáticas en particular, uno debe tener confianza en sus
habilidades relacionadas con el dominio, lo suficiente como para percibir
buenas perspectivas en el dominio. Esto significa que la amenaza del
estereotipo debería tener su mayor efecto en los mejores estudiantes y
más confiados en los grupos estereotipados, aquellos que no han
internalizado el estereotipo del grupo hasta el punto de dudar de su propia
capacidad y, por lo tanto, han permanecido identificados con el dominio:
aquellos que se encuentran en la vanguardia académica de su grupo. 2 A
continuación se
detallan varias características generales de la amenaza de
estereotipo: 1. La amenaza de estereotipo es una amenaza general
que no está ligada a la psicología de grupos estigmatizados particulares.
Afecta a los miembros de cualquier grupo sobre los cuales existe algún
estereotipo negativo generalmente conocido (por ejemplo, un abuelo que
teme que cualquier falla de memoria lo confirme o lo exponga a los
estereotipos sobre las personas mayores). La amenaza estereotipada
puede considerarse como un subtipo de la amenaza que plantean las
reputaciones negativas en general.
2. Lo que activa y desactiva la amenaza del estereotipo, el
"mecanismo" controlador, por así decirlo, es una concurrencia particular:
si un estereotipo negativo sobre el grupo de uno se vuelve relevante para
interpretarse a uno mismo o su comportamiento en un entorno de
identificación con. Cuando tal conjunto­
2 La cuestión no es que los estereotipos negativos nunca se internalicen como
bajas expectativas y dudas sobre uno mismo. Es que en tal internalización, la
desidentificación es la adaptación más primaria. Es decir, una vez que el dominio
relevante para el estereotipo (por ejemplo, matemáticas) se elimina como
autodefinición, el estereotipo negativo (por ejemplo, que las mujeres tienen
limitaciones en matemáticas) puede aceptarse como más autodescriptivo (es decir,
internalizado) sin que esto afecte mucho la autoestima (como en el caso de la mujer
que, sin importarle las matemáticas, dice que es pésima en eso). Pero probablemente
se resista a esta internalización (por ejemplo, Crocker y Major, 1989) hasta que la
desidentificación la haga menos amenazadora. Una vez que esto ha sucedido, es
probable que la persona evite el dominio debido tanto al desinterés como a la baja
confianza, independientemente de si la amenaza del estereotipo está presente.
617
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Al integrar a personas estereotipadas y no estereotipadas, puede hacer que el
estereotipo, como dimensión de la diferencia, sea más destacado y, por tanto,
más sentido (p. ej., Frable, Blackstone y Sherbaum, 1990; Goffman, 1963; Kleck
y Strenta, 1980). ; Sartre, 1946/1965; S. Steele, 1990). Pero dicha integración
no es necesaria ni suficiente para que se produzca esta amenaza. Puede ocurrir
incluso cuando la persona está sola, como ocurre con una mujer que realiza un
importante examen de matemáticas sola en un cubículo pero bajo la amenaza
de confirmar una limitación estereotipada de su capacidad. Y, en entornos
integrados, esto no tiene por qué ocurrir. Reducir la relevancia interpretativa de
un estereotipo en el entorno, digamos en un aula o en una prueba
estandarizada, puede reducir esta amenaza y sus efectos perjudiciales incluso
cuando el entorno está integrado. 3 3. Este mecanismo también explica las
variabilidades de la amenaza estereotipada: el hecho de que el tipo y el grado
de esta amenaza varían de un grupo a otro y, para cualquier grupo, entre
entornos. Por ejemplo, el tipo y grado de amenaza de estereotipo que
experimentan los hombres blancos, los negros y las personas con sobrepeso
difieren considerablemente, y afectan a la sensibilidad y la equidad en el primer
grupo, al rendimiento escolar en el segundo y a la autoestima. ­control en el
tercero. Además; para cualquiera de estos grupos, esta amenaza variará según
el entorno (por ejemplo, Goffman, 1963; S. Steele, 1990). Por ejemplo, las
mujeres pueden reducir sustancialmente la amenaza de su estereotipo al cruzar
el pasillo de la clase de matemáticas a la de inglés. La explicación de este
modelo es sencilla: diferentes grupos experimentan diferentes formas y grados
de amenaza de estereotipos porque los estereotipos sobre ellos difieren en
contenido, alcance y situaciones a las que se aplican.
4. Para experimentar la amenaza del estereotipo, no es necesario creer
en el estereotipo ni siquiera preocuparse de que sea cierto para uno mismo. El
conocido psicólogo social afroamericano James M. Jones (1997) escribió:
Cuando voy al cajero automático y una mujer está haciendo una transacción,
pienso si tendrá miedo de que le robe.
Como no tengo esa intención, ¿cómo puedo hacerla sentir cómoda? Quizás
no pueda. . y. tal vez ella no tenga esa expectativa. Pero pasa por mi mente.
(pág. 262)
Jones sintió la amenaza del estereotipo en esta situación, aunque no creía que
el estereotipo lo caracterizara.
Por supuesto, esto no hizo que fuera menos una fuerza que moldea la vida. La
vida diaria puede estar llena de situaciones recurrentes en las que esta amenaza
presiona respuestas adaptativas.
5. El esfuerzo por superar la amenaza del estereotipo refutándolo (por
ejemplo, superándolo en el caso del trabajo académico) puede resultar
desalentador. Debido a que estos estereotipos están ampliamente difundidos
en toda la sociedad, una exención personal de ellos obtenida en un entorno no
se generaliza a un entorno nuevo donde la reputación de uno no es conocida o
donde tiene que ser renegociada frente a un nuevo desafío. Así, incluso cuando
el estereotipo puede ser refutado, la necesidad de hacerlo puede parecer sisifo,
eternamente recurrente. Y en algunas situaciones críticas, puede que no sea
refutable. Los estereotipos considerados en este trabajo alegan limitaciones
grupales.
618
de capacidad que a menudo se ven reforzadas por la realidad estructural de
representaciones de grupos cada vez más pequeños en niveles más avanzados
del ámbito escolar. Por lo tanto, para los miembros del grupo que trabajan en
estos niveles avanzados, ningún éxito alcanzado hasta ese momento puede
refutar la relevancia del estereotipo para su siguiente desempeño, más
avanzado. Para la estudiante avanzada de matemáticas que ha sido brillante
hasta ese momento, cualquier frustración que sienta en la frontera de sus
habilidades podría confirmar la limitación basada en el género alegada en el
estereotipo, haciendo de esta frontera, porque está tan comprometida con ella,
una lugar más amenazador que para los no estereotipados. Por lo tanto, el
trabajo de disipar la amenaza de los estereotipos a través del desempeño
probablemente aumenta con la dificultad del trabajo en el dominio, y cualquier
exención que se obtenga debe recuperarse en el próximo nuevo campo de
pruebas.
Apoyo empírico a una teoría de la
amenaza y la desidentificación de los estereotipos
Al poner a prueba estas ideas, la investigación de mis colegas y la mía se ha
centrado en dos focos: el primero es en el desempeño intelectual en el dominio
en el que se aplican los estereotipos grupales negativos.
Aquí, el análisis tiene dos implicaciones comprobables. Una es que para los
estudiantes identificados en un dominio, la amenaza de estereotipos puede
interferir con su desempeño intelectual relacionado con el dominio. Los
analistas han sostenido durante mucho tiempo que comportarse en una situación
en la que uno corre el riesgo de confirmar un estereotipo negativo sobre su
grupo, o de ser visto o tratado de manera estereotipada, causa angustia y
presión emocional (por ejemplo, Cross, 1991; Fanon, 1952/1967; Goffman,
1963; Howard y Hammond, 1985; Sartre, 1946/1965; CM
Steele y Aronson, 1995; S. Steele, 1990). El argumento aquí es que para
aquellos que se identifican lo suficiente con el dominio como para experimentar
esta amenaza, la presión que causa puede socavar el rendimiento de su
dominio. Se ha demostrado desde hace tiempo que las presiones disruptivas
como la aprensión a la evaluación, la ansiedad ante los exámenes, la asfixia y
el estado simbólico alteran el desempeño a través de una variedad de
mecanismos mediadores: ansiedad que interfiere, reticencia a responder,
pensamientos que distraen, timidez, etc. (Baumeister y Showers , 1984; Geen,
1991; Lord & Saenz, 1985; Sarason, 1980; Wine, 1971). El supuesto de este
modelo es que la amenaza del estereotipo es otra presión que interfiere. La
otra implicación comprobable es que reducir esta amenaza en el ámbito del
desempeño, al reducir su presión de interferencia, debería mejorar el
desempeño de estudiantes que de otro modo estarían amenazados por
estereotipos.
El segundo foco de investigación son las implicaciones del modelo.
a Como proceso de devaluación social, la amenaza del estereotipo es a la
vez una subforma de estigmatización y algo más general. Es esa forma de
estigmatización que está mediada por estereotipos grupales devaluadores y
sostenidos colectivamente. Esto significa que no incluye la estigmatización que
se deriva de rasgos no estereotipados como una desfiguración facial o, por
ejemplo, lo que Goffman (1963) llamó abominaciones del cuerpo.
La amenaza del estereotipo es una situación situacional. Y, en este sentido,
también es más general que la estigmatización. Es una amenaza que puede
afectar a cualquiera sobre quien exista una reputación negativa o un estereotipo grupal.
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
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La comprensión de la amenaza del estereotipo y la anticipación de tener
que lidiar con ella incesantemente en la escuela o en algún ámbito de la
escolarización debería disuadir a los miembros de estos grupos de
identificarse con estos ámbitos y, para los miembros del grupo ya
identificados, debería presionar su desidentificación. 4
Amenaza de estereotipos y desempeño intelectual Steven Spencer,
Diane Quinn y yo (Spencer et al., 1997) probamos por primera vez el
efecto de la amenaza de estereotipos en el desempeño intelectual al probar
su efecto en el desempeño en pruebas estandarizadas de matemáticas de
mujeres que tenían buenos resultados en matemáticas.
La amenaza del estereotipo de que las mujeres realicen polillas. En
el fondo, por supuesto, la amenaza estereotipada que experimentan las
mujeres en entornos de rendimiento matemático se deriva de un
estereotipo negativo sobre su capacidad matemática que se difunde por
toda la sociedad. Pero razonamos que si esta amenaza perjudicaba su
desempeño dependería de dos cosas. En primer lugar, la actuación
tendría que interpretarse de manera que cualquier vacilación implicaría la
limitación de la capacidad alegada en el estereotipo. Esto significa que la
actuación tendría que ser lo suficientemente difícil como para que fallar
en ella implicara haber alcanzado un límite de habilidad, pero no tan difícil
como para no ser un diagnóstico de habilidad. Y en segundo lugar, como
se ha enfatizado mucho, las mujeres en cuestión tendrían que identificarse
con las matemáticas, de modo que la vacilación y su implicación de
confirmación de estereotipos amenazarían algo que les importa: su
pertenencia y aceptación en un ámbito con el que se identifican. Por
supuesto, los hombres también (al menos aquellos con las mismas
habilidades e identificación con las matemáticas) podrían verse
amenazados en esta situación; vacilar también se reflejaría en su
capacidad. Pero su vacilación no conllevaría la amenaza adicional de
confirmar una limitación estereotipada en la capacidad matemática o de
hacer que se los vea de esa manera. Así, la amenaza que las mujeres
experimentan, a través de la presión perturbadora que provoca, debería
empeorar su desempeño en comparación con los hombres igualmente
calificados. Curiosamente, sin embargo, estas mujeres, por lo demás
seguras de sí mismas, deberían desempeñarse igual de bien que los
hombres igualmente calificados cuando esta amenaza situacional
disminuye.
Para explorar estas preguntas, Spencer, Quinn y yo (Spencer et al.,
1997) diseñamos un paradigma de investigación básica: reclutamos
estudiantes varones y mujeres, en su mayoría estudiantes de segundo año
universitario, que eran buenos en matemáticas y estaban fuertemente
identificados con ellas en la sensación de verse a sí mismos como buenos
estudiantes de matemáticas y considerar las matemáticas como
importantes para su autodefinición. Luego les dimos un examen de
matemáticas muy difícil, uno a la vez. Los elementos se tomaron del
Examen de Registros Generales (GRE) de matemáticas avanzadas y
asumimos que frustrarían las habilidades de estos estudiantes sin
excederlas por completo. Como era de esperar, y presumiblemente
reflejando los efectos perjudiciales de la amenaza de los estereotipos, las
mujeres obtuvieron resultados significativamente inferiores en relación
con los hombres igualmente calificados en esta difícil prueba de matemáticas.
Pero lo que es más importante, en otra condición de este experimento en
la que la prueba era una prueba de literatura avanzada en lugar de una
prueba de matemáticas y en la que los participantes habían sido
seleccionados y emparejados por sus sólidas habilidades literarias.
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
e identificación, las mujeres se desempeñaron tan bien como los hombres
igualmente calificados. Esto sucedió, razonamos, porque las mujeres no
están amenazadas por estereotipos en esta área.
Un segundo experimento replicó el bajo rendimiento de las mujeres
en la difícil prueba de matemáticas y demostró que no ocurría cuando la
prueba era más fácil, es decir, cuando los ítems, tomados de la sección
cuantitativa regular del GRE, estaban más dentro de las habilidades de las
mujeres. estos fuertes estudiantes de matemáticas. La falta de frustración
por el desempeño en esta prueba más fácil, presumiblemente, redujo la
amenaza del estereotipo de las mujeres al hacer que el estereotipo fuera
menos relevante como interpretación de su desempeño.
Amenaza de estereotipos versus genes. Así fue nuestra interpretación.
Pero era posible una alternativa: los límites biológicos de la capacidad
matemática de las mujeres no emergen hasta que el material probado es
difícil. Es precisamente este patrón de evidencia el que Benbow y Stanley
(1980, 1983) utilizaron para sugerir una limitación genética en la capacidad
matemática de las mujeres.
Así, los dos primeros experimentos reprodujeron los efectos de género
sobre el rendimiento en matemáticas reportados en la literatura: que las
mujeres tienen un rendimiento inferior principalmente en matemáticas y
principalmente cuando el material es difícil. Pero no llegan a establecer
nuestra interpretación.
Para hacer esto, necesitaríamos dar a mujeres y hombres una
prueba de matemáticas difícil (una prueba capaz de producir un bajo
rendimiento de las mujeres), pero luego variar experimentalmente la
amenaza del estereotipo, es decir, variar el riesgo que corrían las mujeres
de confirmar el estereotipo mientras tomaban la prueba. prueba. Un tercer
experimento hizo esto variando la forma en que se representaba la prueba
(la misma difícil utilizada en los experimentos anteriores). A los
participantes se les dijo que la prueba generalmente mostraba diferencias
de género, lo que implicaba que el estereotipo de las limitaciones de las
mujeres en matemáticas era relevante para interpretar su propia
frustración, o que no mostraba diferencias de género, lo que implicaba que
el estereotipo de género no era relevante para su desempeño. y por lo
tanto no pudo ser confirmado en esta prueba en particular. La
representación sin diferencias de género no cuestionó la validez del
estereotipo; simplemente eliminó el riesgo de que el estereotipo pudiera
cumplirse en esta prueba. En la condición de diferencias de género,
esperábamos que las mujeres (aún amenazadas por el estereotipo)
tuvieran un desempeño inferior en relación con hombres igualmente
calificados, pero en la condición de no diferencias de género, esperábamos
que las mujeres (con la amenaza del estereotipo reducida) tuvieran un
desempeño inferior. forma igual a tales hombres. La interpretación
genética, por supuesto, predice que las mujeres tendrán un rendimiento
inferior en esta difícil prueba, independientemente de cómo se represente.
En apoyo dramático de nuestro razonamiento, las mujeres
obtuvieron peores resultados que los hombres cuando se les dijo que la
prueba producía diferencias de género, lo que replicaba los resultados de las mujeres.
4 Además, una evitación protectora de la identificación puede convertirse en una
norma grupal . En reacción a una sensación compartida de amenaza en la escuela, por
ejemplo, puede convertirse en una reacción compartida que se transmite a los miembros
del grupo como la relación normativa con la escuela. Tanto la investigación (por ejemplo,
Ogbu, 1986; Solomon, 1992) como los medios de comunicación han documentado esta
reacción en estudiantes minoritarios de escuelas secundarias del centro de la ciudad al
campus de la Universidad de Harvard. Por lo tanto, la desidentificación puede sustentarse
tanto por la presión normativa del endogrupo como por la amenaza de estereotipos en el entorno.
619
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Cifra !
Rendimiento medio en una prueba de matemáticas difícil en
función del género y la caracterización de la prueba
30
g~
~2o
yo, o
o'J
Diferencia Sin diferencia
de género de género
Caracterización de pruebas
I I I Universidad de Stanford realizaron una prueba compuesta por los
Se observó un bajo rendimiento en los experimentos anteriores, pero
obtuvieron los mismos resultados que los hombres cuando la prueba se
presentó como insensible a las diferencias de género, aunque, por supuesto,
se utilizó la misma prueba difícil de "habilidad" en ambas condiciones (ver
Figura 1). La limitación genética no limitó el desempeño de las mujeres en
estos experimentos. Un cuarto experimento demostró que la reducción de
la amenaza de los estereotipos (a través del tratamiento sin diferencias de
género) elevaba el desempeño de las mujeres al de hombres igualmente
calificados, incluso cuando las expectativas de desempeño específicas de
los participantes eran bajas, es decir, cuando se les hacía esperar mal
desempeño de la prueba. Además, un quinto experimento (que nuevamente
replicó los efectos del tratamiento del tercer experimento) encontró que la
ansiedad postratamiento de los participantes, no sus expectativas o eficacia,
predijo su desempeño. Por lo tanto, el efecto disruptivo de la amenaza del
estereotipo estuvo mediado más por la ansiedad autoevaluativa que
causaba que por la reducción de las expectativas de desempeño o la
autoeficacia.
Amenaza interna o global . Estos hallazgos plantean un punto teórico
y práctico importante: las condiciones de diferencias de género (incluidas
aquellas en las que la posibilidad de diferencias de género se dejó a la
inferencia en lugar de declararse directamente) no afectaron el desempeño
de las mujeres al desencadenar dudas que tenían sobre su capacidad
matemática. . Por un lado, estas mujeres no tenían dudas especiales de
este tipo; fueron seleccionados por ser muy buenos en matemáticas y por
reportar una gran confianza en su capacidad.
Esta duda tampoco fue un factor en su desempeño en las pruebas.
Recordemos que la prueba de matemáticas se representó como una
prueba de habilidad en todas las condiciones de estos experimentos.
Esto significa que en las condiciones sin diferencias de género, las
mujeres todavía corrían el riesgo de mostrar que su propia capacidad
matemática era débil, el mismo riesgo que tenían los hombres en estas condiciones.
620
Bajo este riesgo (cuando su propia capacidad matemática estaba en juego),
se desempeñaron tan bien como los hombres. Cualquiera que fuera la
ansiedad que afectaba su desempeño, no era mayor que la de hombres
igualmente calificados. Por lo tanto, las condiciones de diferencias de
género (las condiciones normales bajo las cuales las personas toman estas
pruebas) no podrían haber perjudicado su desempeño al desencadenar
una mayor ansiedad internalizada que las mujeres tienen acerca de su
propia habilidad matemática (una ansiedad adquirida, por ejemplo, a través
de socialización previa. Más bien, esta condición tuvo su efecto a través
de la presión situacional. Estableció un marco interpretativo tal que
cualquier frustración en el desempeño señalaba la posible limitación de la
capacidad basada en el género alegada en el estereotipo. Para estas
mujeres, esta señal desafiaba su pertenencia a un ámbito que les importaba
y, como un límite posiblemente recién alcanzado a su capacidad, no podía
ser refutado por sus logros anteriores, de ahí su amenaza de interferencia.
La amenaza del estereotipo de los afroamericanos en contra de las
pruebas estandarizadas . Joshua Aronson y yo (CM
Steele y Aronson, 1995) examinaron estos procesos entre estudiantes
afroamericanos. En estos estudios, estudiantes blancos y negros de la
elementos más difíciles del examen GRE verbal.
Debido a que los participantes eran estudiantes admitidos en una
universidad altamente selectiva, asumimos que estaban identificados con
las habilidades verbales representadas en las pruebas estandarizadas. El
primer estudio varió si el estereotipo sobre la capacidad intelectual de las
personas negras era relevante o no para su desempeño, variando si la
prueba se presentaba como diagnóstico de capacidad, es decir, como una
prueba de capacidad intelectual, o como prueba de capacidad intelectual .
no diagnóstico, es decir, como una tarea de laboratorio de resolución de
problemas no relacionada con la capacidad y, por tanto, con el estereotipo
sobre la capacidad. Se utilizó el análisis de covarianza para eliminar la
influencia de las habilidades iniciales de los participantes, medidas por sus
puntuaciones verbales en el SAT, en su desempeño en las pruebas. Hecho
esto, los resultados mostraron una fuerte evidencia de la amenaza del
estereotipo: los participantes negros tuvieron un rendimiento muy inferior a
los participantes blancos en la condición de diagnóstico, pero los igualaron
en la condición de no diagnóstico (ver Figura 2). Un segundo experimento
produjo el mismo patrón de resultados con una manipulación aún más leve
de la amenaza del estereotipo: si los participantes registraron o no su raza
en un cuestionario demográfico justo antes de realizar la prueba (descrita
como no diagnóstica en todas las condiciones). La prominencia del
estereotipo racial por sí sola fue suficiente para deprimir el desempeño de
los estudiantes negros identificados (ver Figura 3).
La mediación cognitiva de la amenaza de estereotipos.
La amenaza de estereotipos, entonces, puede perjudicar el desempeño en
las pruebas estandarizadas de los estudiantes de un dominio identificado;
este efecto se generaliza a varios grupos estereotipados de habilidades, y
su mediación parece implicar ansiedad más que expectativas. Pero, ¿estas
manipulaciones causan un estado específico de amenaza de estereotipo,
es decir, una amenaza percibida específicamente por ser estereotipado o
encajar en el estereotipo? Para abordar esta cuestión, Aronson y yo (CM
Steele y Aron­son, 1995) probamos dos cosas: si la manipulación de la
amenaza del estereotipo realmente activa el estereotipo racial en
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
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el pensamiento y el procesamiento de la información de los

examinados amenazados por estereotipos y si esto produce en
ellos una motivación específica para evitar ser vistos de manera estereotipada.
Nuevamente, los participantes blancos y negros se ejecutaron en
una condición de diagnóstico de capacidad o de no diagnóstico de
capacidad, excepto que justo después de las instrucciones de
condición y de completar los ítems de prueba de muestra (para que
los participantes pudieran ver cuán difíciles eran los ítems) y solo
Antes de que se esperaba que los participantes realizaran la prueba,
completaron medidas de activación y evitación de estereotipos. La
medida de activación de estereotipos les pidió que completaran 80
fragmentos de palabras, 10 de los cuales sabíamos por las pruebas
previas que podían completarse con, entre otras palabras, palabras
simbólicas de los estereotipos afroamericanos (p. ej., _ _ce [raza],
la__ [perezoso], o _ _o [pobre]) y 5 de los cuales podrían
completarse con, entre otras palabras, palabras que signifiquen
dudas sobre uno mismo (p. ej., 1o__ _ [perdedor], du__ [tonto] o
sha_ __ [vergüenza ]). La medida de la motivación de los
participantes para evitar ser vistos de manera estereotipada
simplemente les preguntó cuánto preferían diversos tipos de música,
actividades, deportes y rasgos de personalidad, algunos de los
cuales una muestra previa a la prueba había calificado como
estereotipados de los afroamericanos. 5 Si esperar tomar una
prueba de diagnóstico de capacidad difícil es suficiente para activar
ción, todos los cuales eran esencialmente iguales (ver Figura 4).
el estereotipo racial en el pensamiento de los participantes negros
Además, como último elemento antes de que los participantes
y motivarlos a evitar ser estereotipados, entonces estos participantes,
comenzaran la prueba, se les dio la opción de registrar su carrera,
más que aquellos en las otras condiciones, deberían mostrar más
una medida que pensamos podría aprovechar aún más la aprensión
estereotipos y completar palabras con dudas y menos preferencias
de ser vistos de manera estereotipada. Curiosamente, entonces,
por cosas que son afroamericanas. Esto es precisamente lo que
todos los participantes negros en la condición no diagnóstica y
pasó. Los participantes negros en la condición de diagnóstico
todos los participantes blancos en ambas condiciones mencionaron
completaron más fragmentos de palabras con palabras relacionadas
su raza, mientras que sólo el 25% de los participantes negros en la
con estereotipos y dudas sobre sí mismos y tenían menos
condición diagnóstica lo hicieron.
preferencias por cosas relacionadas con la experiencia
¿Selbreie¢iion o selbpre~nto~ ? Una implicación preocupante
afroamericana (p. ej., jazz, baloncesto, hip­hop) que los participantes
de los modelos de internalización mencionados anteriormente (por
negros en la condición no diagnóstica. condición o participantes blancos en cualquiera de las condiciones.
ejemplo, Allport, 1954; Bettelheim, 1943; Clark, 1965; Grier y
Coobs, 1968; Erikson, 1956; Fanón, 1952/1967; Kardiner y Ovesey,
I II I I 1951) es que Los estereotipos negativos sobre el grupo de uno
eventualmente se internalizan y causan el rechazo del propio grupo,
incluso de uno mismo: preferencias de odio a uno mismo. El famoso
hallazgo de Clark y Clark (1939) de que los niños negros preferían
las muñecas blancas a las negras se ha interpretado de esta
manera. Las preferencias de los participantes negros en la
condición de diagnóstico se ajustan a este patrón; Con los
estereotipos negativos sobre su grupo activados cognitivamente,
valoraban menos las cosas que eran afroamericanas que cualquier
otro grupo. Pero el conjunto completo de resultados sugiere una
interpretación diferente. En aquellas condiciones en las que los
participantes negros no tenían que preocuparse por tropezar con
una percepción estereotipada de sí mismos, valoraban las cosas
que eran afroamericanas con más fuerza que otros participantes.
Por lo tanto, en lugar de reflejar el rechazo de uno mismo o del
propio grupo, su devaluación de cosas que eran afroamericanas
en el diagnóstico

s Los participantes en realidad no realizaron la prueba en este experimento; como

completar estas medidas probablemente habría activado el estereotipo en todas las

condiciones.

Junio de 1997 • Psicólogo Americano 621

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I II I I I II
Su condición era aparentemente una autopresentación estratégica
destinada a romper el lente estereotipado a través del cual podían
ser vistos. Entonces, en el caso general, en lugar de reflejar
conceptos reales de uno mismo, el comportamiento que parece
rechazar o rechazar a un grupo puede reflejar estrategias de
autopresentación ligadas a la situación.
Amenaza estereotipada e identificación de dominio.
Nuestra teoría (CM Steele y Aronson, 1995) razona que no estar
identificado con un dominio significa que la propia experiencia de
amenaza estereotipada en el dominio es menos autoamenazante.
Aunque todavía tenemos que completar una prueba satisfactoria de
esta predicción, los experimentos y pruebas preliminares
parcialmente completados muestran que la amenaza del estereotipo
tiene muy poco o ningún efecto en los participantes no identificados
con el dominio de relevancia. Lo más habitual es que estos participantes pruebas
622
tienen un desempeño superior o inferior en la difícil prueba,
independientemente de si están bajo la amenaza de estereotipos.
Aunque todavía no constituyen una prueba completa de esta
implicación de la teoría, estos datos enfatizan que los resultados
anteriores se generalizan sólo a los estudiantes de
cesantamiento del grupo
dominio identificado. y Jte .in~ de
en la prueba difamada de preferencia
mance. Inherente a la ciencia de cuantificar la inteligencia humana
es la desagradable posibilidad de clasificar a los grupos sociales
según su inteligencia agregada. Es desde este rincón de la
psicología donde ha surgido la mayor controversia, una controversia
que ha durado a lo largo de este siglo y que versa menos sobre el
hecho de estas diferencias grupales que sobre su interpretación
(de Hermstein & Murray, 1994; Kamin, 1974). Al conjunto de
posibles causas de estas diferencias grupales, nuestros hallazgos
(CM Steele y Aronson, 1995) añaden una nueva: el impacto
diferencial de la amenaza del estereotipo en los grupos en la
situación de prueba misma. Por lo tanto, la amenaza del estereotipo
puede ser una posible fuente de sesgo en las pruebas
estandarizadas, un sesgo que surge no del contenido de los ítems
sino de las diferencias grupales en la amenaza que los estereotipos
sociales imponen al desempeño de las pruebas. Por supuesto, no
todos los miembros de un grupo estereotipado de habilidades se
verán afectados por la amenaza del estereotipo cada vez que
realicen un examen. Como ha demostrado nuestra investigación,
la experiencia de éxito al realizar el examen puede disipar la
relevancia del estereotipo. Sin embargo, entre los examinados más
identificados en el grupo amenazado por los estereotipos,
aquellos en su vanguardia académica que tienen la mayor confianza
y habilidades en esta amenaza pueden deprimir sustancialmente
el desempeño en las partes más difíciles del examen.
Y esta depresión podría contribuir significativamente al bajo
rendimiento del grupo en comparación con los grupos no
amenazados por estereotipos. 6
Reacción de dessidenlificación
Se supone que la amenaza del estereotipo tiene un efecto duradero
sobre el rendimiento escolar, un efecto que va más allá del deterioro
del rendimiento inmediato, al impedir o romper la identificación de
una persona con la escuela, en particular, aquellos ámbitos de la
escolarización en los que se aplica el estereotipo.
Este razonamiento tiene varias implicaciones para las cuales se
puede aportar evidencia empírica: la resistencia de la autoestima a
la estigmatización; la relación entre el estatus estigmatizado y el
rendimiento escolar; y, entre las personas estigmatizadas por sus
capacidades, la relación entre su desempeño escolar y su
autoestima.
La resistencia de la autoestima a la sligmalización. En una a
revisión reciente, Croc~r y Major (1989) pudieron
6 Aquellos que tienen menos dominio identificado en el grupo amenazado por
los estereotipos también pueden tener un desempeño inferior en las pruebas
estandarizadas. Como les importa menos el dominio que representa, es posible que
estén desmotivados o que abandonen sus esfuerzos ante la frustración. Y por todas
las razones que he comentado, la mayor parte del grupo amenazado por los
estereotipos puede no estar académicamente identificado. Entonces, este hecho
también puede contribuir al desempeño general más débil del grupo en estas
den en comparación con los grupos sin estereotipos amenazados.
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
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presentan argumentos sólidos a favor de la falta de algo que el sentido
común sugiere que debería existir: un efecto negativo de la
estigmatización en la autoestima. Siguiendo la lógica de los modelos
de internalización descritos anteriormente y viendo la estigmatización
como, entre otras cosas, un asalto a la autoestima, uno podría esperar
que las personas estigmatizadas tuvieran una autoestima más baja que
las que no lo son. Sin embargo, como informaron Crocker y Major,
cuando en realidad se mide la autoestima de los grupos estigmatizados
(por ejemplo, negros, chicanos, personas con desfiguraciones faciales,
personas obesas, etc.), se descubre que su autoestima es tan alta como
la de los grupos estigmatizados. los no estigmatizados.
Crocker y Major (1989) ofrecieron el intrigante argumento de que
el estigma en sí ofrece estrategias de protección de la estima. Por
ejemplo, los estigmatizados pueden achacar sus fracasos al prejuicio
de los miembros de su exogrupo, pueden limitar sus comparaciones
sociales autoevaluativas al grupo de otras personas estigmatizadas y
pueden devaluar los ámbitos en los que se sienten devaluados. . Otros
modelos también han descrito adaptaciones al estigma para salvar la
estima.
Por ejemplo, los modelos que suponen la internalización de ansiedades
relacionadas con estereotipos a menudo postulan rasgos de
personalidad compensatorios (por ejemplo, grandiosidad) que protegen
la autoestima pero dejan a uno mal adaptado a la corriente principal (por
ejemplo, Allport, 1954; Clark, 1965; Grief & Coobs, 1968; Kardiner &
Ovesey, 1951; S. Steele, 1990). En el presente razonamiento, la
estigmatización surge de la amenaza de estereotipos en ámbitos
específicos. Por lo tanto, añade a la lista de adaptaciones del estigma la
posibilidad de una simple desidentificación del dominio, el rescate de
la autoestima al convertir en autoevaluativamente irrelevante el dominio
en el que se aplica el estereotipo. Aquí puede radicar una fuente
importante de la resiliencia de la autoestima que se muestra en los
grupos estigmatizados. Esta idea también implica que una vez que se
logra la desidentificación del dominio, se puede reducir la presión para
realizar adaptaciones de atribución y personalidad.
Una conexión universal entre el estigma y el bajo rendimiento
escolar. Si la desidentificación con la escuela, y el consiguiente bajo
rendimiento, puede ser una reacción a los estereotipos que estigmatizan
las capacidades en la sociedad, entonces se podría esperar que la
estigmatización de las capacidades se asocie con un rendimiento escolar
deficiente en cualquier lugar del mundo. Encontrar tal relación no
probaría definitivamente la presente teoría; Se podría discutir la dirección
de la causalidad, al igual que la mediación de tal relación. Aún así,
sería sugestivo y, a ese respecto, Ogbu (1986) informó un hecho
interesante: entre las minorías similares a castas en las naciones
industriales y no industriales de todo el mundo (por ejemplo, los maoríes
de Nueva Zelanda, los Baraku del Japón, los harijans de la India, los
judíos orientales de Israel y los antillanos de Gran Bretaña), existe la
misma brecha de 15 puntos en el coeficiente intelectual entre ellos y los
miembros no estigmatizados de su sociedad que existe entre los
estadounidenses blancos y negros. Estos grupos también sufren un peor
rendimiento escolar, mayores tasas de deserción escolar y problemas
de conducta relacionados. Además; Estas brechas aparecen incluso
cuando los estigmatizados y los no estigmatizados son de la misma
raza, como en el caso de los Baraku y otros japoneses. Que estos
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
Lo que los grupos comparten es capaz de explicar sus déficits es un
estatus similar al de una casta que, a través de estereotipos en sus
sociedades, estigmatiza sus capacidades intelectuales, sembrando las
semillas, sugiero, de su desidentificación escolar.
La disociación entre autoestima y escuela.
logro. Si el bajo rendimiento escolar de los grupos estigmatizados por
capacidades está mediado por la desidentificación, entonces se podría
esperar que entre los estigmatizados por capacidades hubiera una
disociación entre los resultados escolares y la autoestima general.
Varios tipos de evidencia sugieren este proceso entre los afroamericanos.
En primer lugar, existe el hallazgo persistente de que, aunque los
estudiantes negros tienen un desempeño inferior en relación con los
estudiantes blancos en los resultados escolares desde las calificaciones
hasta las pruebas estandarizadas (por ejemplo, Demo y Parker, 1987;
Simmons, Brown, Bush y Blyth, 1978; CM Steele, 1992) , su autoestima
global es tan alta o más alta que la de los estudiantes blancos (por
ejemplo, Porter y Washington, 1979; Rosenberg, 1979; Wylie, 1979).
Para que ambos hechos sean ciertos, una parte de los estudiantes
negros debe haber adquirido inmunidad al bajo rendimiento escolar.
Varios estudios adicionales sugieren que esta impermeabilidad
tiene sus raíces en la desidentificación. En un estudio de escuelas no
segregadas en Champaign, Illinois, Hare y Costen­ell (1985) midieron
el rendimiento escolar de los estudiantes; autoestima general; y
autoestima en los ámbitos específicos de la vida hogareña, la escuela y
las relaciones entre pares. Al igual que otros, descubrieron que, aunque
los estudiantes negros se desempeñaban menos bien que los estudiantes
blancos, todavía tenían niveles comparables de autoestima general. Sus
medidas específicas de dominio sugirieron por qué: aunque los
estudiantes negros tenían menos autoestima que los estudiantes
blancos en la escuela y en la vida familiar, los negros superaron
ligeramente a los blancos en la autoestima del grupo de pares. Aquí
entonces, tal vez, estaba la fuente de su autoestima general: la
desidentificación con dominios en los que sus perspectivas de evaluación
eran pobres (en este caso, la escuela y la vida familiar) y la identificación
con dominios en los que sus perspectivas eran mejores (es decir, sus
pares). ).
Un estudio reciente sugiere que este puede ser un fenómeno
común. Al analizar los datos disponibles de la Encuesta Longitudinal
Educativa Nacional (Centro Nacional de Estadísticas Educativas, 1992;
una encuesta longitudinal representativa a nivel nacional iniciada en
1988), Osborne (1994) encontró que desde el octavo al décimo grado,
los estudiantes negros tenían rendimientos más bajos y algo menos.
autoestima más alta que los estudiantes blancos, lo que replicó el patrón
general de hallazgos descrito anteriormente. Pero más que esto,
encontró evidencia de una creciente desidentificación de los estudiantes
negros durante este período: la correlación entre su rendimiento escolar
y su autoestima durante este período disminuyó significativamente más
para los estudiantes negros que para los blancos. Además, utilizando
una medida de escala de desidentificación escolar, Major, Spencer;
Schmadei; Wolfe y Crocker (en prensa) encontraron que los estudiantes
negros estaban más desidentificados que los estudiantes blancos en
varias muestras universitarias y que para los estudiantes no identificados
de ambas razas, la retroalimentación negativa sobre una tarea
intelectual tenía menos efecto en su autoestima que lo hizo con los
estudiantes identificados.
623
Machine Translated by Google
Mayor y col. Además, demostró que cuando se preparaban los estereotipos
raciales, ni la retroalimentación negativa ni la positiva afectaban la
autoestima de los estudiantes negros, mientras que la autoestima de los
estudiantes blancos seguía la dirección de la retroalimentación. La
estigmatización de las capacidades como la que experimentan los
afroamericanos, entonces, puede asociarse con una "desconexión"
protectora entre el desempeño y la autoestima, una desconexión del tipo
que es consistente con la teoría de la desidentificación.
¿Puede la amenaza del estereotipo causar directamente esta desconexión?
Para probar esta pregunta, Kirsten Stoutemeyer y yo variamos la fuerza de
la amenaza del estereotipo que enfrentaban las mujeres examinadas
(estudiantes de Stanford) variando si las diferencias sociales entre mujeres
y hombres en el desempeño en matemáticas se atribuían a diferencias
pequeñas pero estables en el rendimiento innato. (lo que sugiere un límite
inherente, basado en el género, en la capacidad matemática) o a causas
sociales como las prescripciones de roles sexuales y la discriminación
(que no sugiere ningún límite inherente, basado en el género, en la
capacidad matemática). Luego medimos su identificación con las
matemáticas y las carreras relacionadas con las matemáticas, ya sea antes
o después de tomar un examen de matemáticas difícil. Independientemente
de cuándo se midió la identificación, las mujeres bajo una amenaza de
estereotipo más fuerte se desidentificaron con las matemáticas y las
carreras relacionadas con las matemáticas más que las mujeres bajo una
amenaza de estereotipo más débil. Aunque la identificación del dominio
tiene varios determinantes, estos hallazgos sugieren que la amenaza del
estereotipo es uno importante de ellos.
Escolarización "sabia": práctica y política
Como diagnóstico diferente, el presente análisis llega a una prescripción
diferente: la escolarización de grupos amenazados por estereotipos puede
mejorarse a través de cambios situacionales (análogos a los manipulados
en nuestros experimentos) que reduzcan la amenaza de estereotipos que
de otro modo estos estudiantes podrían enfrentar. bajo. Como se señaló,
los diagnósticos psicológicos suelen atribuir los problemas de estos
estudiantes a procesos internos que van desde genes hasta estereotipos
internalizados. Al menos a primera vista, los estados internos son más
difíciles de modificar que los factores situacionales.
Por lo tanto, la esperanza del presente análisis, alentado por nuestra
investigación, es que estos problemas podrían ser más manejables a través
del diseño situacional de la escolarización, en particular, un diseño que
asegure a estos estudiantes la creencia de que no serán sospechosos de
estereotipos negativos sobre su grupo. La escolarización que hace esto la
he llamado sabia, término tomado de Irving Goffman (1963), quien lo tomó
de los gays y lesbianas de los años cincuenta. Lo usaron para designar a
los heterosexuales que entendían su plena humanidad a pesar del estigma
asociado a su orientación sexual: familiares y amigos, por lo general, que
conocían a la persona bajo el estigma. Así debe ser, sostengo, para la
escolarización efectiva de grupos amenazados por estereotipos.
Aunque la "sabiduría" puede ser necesaria para la escolarización
eficaz de estos estudiantes, puede que no siempre sea suficiente. La
principal distinción hecha en este análisis (entre aquellos de estos grupos
que están identificados con el ámbito escolar relevante y aquellos que no)
plantea
624
una advertencia. Como se señaló, la amenaza de los estereotipos no la
sienten profundamente quienes se identifican poco con el ámbito que
amenaza los estereotipos. Por lo tanto, aunque puede ser necesario reducir
esta amenaza en el dominio para fomentar su identificación, puede no ser
suficiente construir una identificación que no existe.
Para que esto ocurra, pueden ser necesarias estrategias de mayor alcance
que desarrollen los componentes básicos de la identificación del dominio:
mejores habilidades, mayor autoeficacia en el dominio, sentimientos de
comodidad social y cultural en el dominio, falta de presión social para
desidentificarse. , etcétera.
Pero para los identificados de estos grupos, que son bastante
numerosos en los campus universitarios, las noticias pueden ser mejores
de lo que normalmente se piensa. Para estos estudiantes, pueden ser
suficientes cambios factibles en las condiciones de escolarización que
hagan que los estereotipos amenazadores sean menos aplicables a su
conducta (es decir, a su sabiduría). Ya están identificados con el ámbito
relevante, tienen habilidades y confianza en el ámbito y han sobrevivido a
otras barreras para la identificación. El problema que les queda es la
amenaza de los estereotipos.
Entonces, reducir ese problema puede ser suficiente para equiparar su
desempeño con el de personas no estereotipadas en el dominio.
Esta distinción plantea una cuestión importante y a menudo pasada
por alto en el diseño de la escolarización de estudiantes amenazados por
estereotipos: la de la clasificación, la cuestión de entregar la intervención
adecuada a los estudiantes adecuados. Se pueden cometer errores
fácilmente. Por ejemplo, aplicar una estrategia a estudiantes identificados
por la escuela (sobre la base de su pertenencia a un grupo amenazado
por estereotipos) que asume una identificación débil, habilidades deficientes
y poca confianza podría resultar contraproducente. Podría aumentar la
amenaza de estereotipos y el bajo rendimiento al señalar que sus
habilidades están bajo sospecha debido a su pertenencia a un grupo. Pero
se podría cometer el error opuesto al aplicar una estrategia que presuponga
una fuerte identificación, habilidades y confianza hacia aquellos que en
realidad no están identificados con el dominio relevante. La mera reducción
de la amenaza de los estereotipos puede no lograr mucho cuando la
necesidad más primaria de estos estudiantes es obtener los intereses,
recursos, habilidades, confianza y valores necesarios para identificarse con
el dominio.
Algunas estrategias inteligentes, entonces, pueden funcionar tanto
para estudiantes identificados como no identificados de estos grupos, pero
es posible que otras tengan que estar dirigidas adecuadamente para que
sean efectivas. Ofrezco algunos ejemplos de ambos tipos.
Tanto para estudiantes de dominio identificado como de dominio no
identificado:
1. Relaciones optimistas entre profesor y alumno. Los estereotipos
prevalecientes hacen posible que los estudiantes estigmatizados por sus
capacidades se preocupen de que las personas en su entorno escolar
duden de sus capacidades. Por lo tanto, una estrategia sabia, aparentemente
adecuada para todos los estudiantes, es desacreditar esta suposición
mediante la autoridad de relaciones adultas potencialmente afirmativas. El
Proyecto de Escuelas de Comer (1988) ha utilizado esta estrategia con
gran éxito en el nivel de la escuela primaria, y Johnides, von Hippel, Lerner
y Nagda (1992) la han utilizado para diseñar un programa de tutoría para
las minorías entrantes y otros estudiantes. estudiantes
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
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en la Universidad de Michigan. En experimentos de laboratorio análogos,
Geoffrey Cohen, Lee Ross y yo (Cohen, Steele y Ross, 1997)
descubrimos que la retroalimentación crítica hacia los estudiantes
afroamericanos era fuertemente motivadora cuando se combinaba con
optimismo sobre su potencial.
2. Desafío sobre la remediación. Dar trabajo desafiante a los
estudiantes transmite respeto por su potencial y, por lo tanto, les muestra
que no se les mira a través de la lente de un estereotipo que degrada
sus habilidades. Uric Treisman (1985) utilizó explícitamente esta
estrategia al diseñar sus exitosos talleres de estudio grupal en
matemáticas para mujeres en edad universitaria y minorías. Llevando a
los estudiantes a donde tienen habilidades, a todos los estudiantes se
les puede dar un trabajo desafiante a un ritmo desafiante, no abrumador,
especialmente en el contexto de relaciones de apoyo entre adultos y
estudiantes. Por el contrario, el trabajo de recuperación refuerza en
estos estudiantes la posibilidad de que estén siendo vistos de manera
estereotipada. Y esto, al aumentar la amenaza de estereotipos en el
ámbito, puede socavar su desempeño.
3. Destacar la capacidad de ampliación de la inteligencia. La
amenaza de los estereotipos de habilidades negativas es que uno podría
confirmar o ser visto como si tuviera una limitación fija inherente a su
grupo. En la medida en que la escolarización pueda enfatizar lo que
Carol Dweck (1986) llamó la naturaleza incremental de la inteligencia
humana, sin posibilidad de expansión en respuesta a la experiencia y el
entrenamiento, debería ayudar a desviar esta implicación más mezquina
del estereotipo. Aronson (1996) descubrió recientemente, por ejemplo,
que el hecho de que estudiantes universitarios afroamericanos
defendieran repetidamente la capacidad de expansión de la inteligencia
entre sus alumnos de la escuela primaria mejoraba significativamente
sus propias calificaciones.
Para estudiantes con dominio
identificado: 1. Afirmar la pertenencia al dominio. Los estereotipos
de habilidades negativas plantean la amenaza de que uno no pertenece
a ese dominio. Plantean dudas sobre el alcance de las propias
capacidades, sobre qué tan bien será aceptado, sobre su compatibilidad
social con el dominio, etc. Por lo tanto, para los estudiantes cuya
principal barrera para la identificación escolar es la amenaza del
estereotipo, la afirmación directa de su pertenencia al ámbito puede
ser efectiva. Pero es importante fundamentar esta afirmación en el
potencial intelectual de los estudiantes. Afirmar únicamente la
pertenencia social, para aquellos bajo la amenaza de un estereotipo de
capacidad, podría considerarse como una petición de principio.
2. Valorar múltiples perspectivas. Esto se refiere a estrategias
que valoran explícitamente una variedad de enfoques tanto de la
sustancia académica como de la cultura académica más amplia en la
que se considera esa sustancia. Hacer público ese valor les dice a los
estudiantes amenazados por los estereotipos que éste es un entorno en
el que es menos probable que se utilice el estereotipo.
3. Modelos a seguir. Las personas del grupo amenazado por los
estereotipos que han tenido éxito en este ámbito transmiten el mensaje
de que la amenaza de los estereotipos no es una barrera insuperable
allí.
Para estudiantes de dominio no identificado:
1. Capacidad de respuesta sin prejuicios. La investigación de
Lep­per, Woolverton, Mumme y Gurtner (1993) ha identificado
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
Huyó de una estrategia distintiva que los tutores expertos utilizan con
estudiantes especialmente pobres: pocos elogios directos, dirección
socrática del trabajo de los estudiantes y mínima atención a las
respuestas correctas e incorrectas. Para los estudiantes débilmente
identificados con el dominio, que están amenazados por una mala
reputación y que probablemente tienen dudas internalizadas sobre su
capacidad, esta estrategia socrática tiene la sabiduría de asegurar una
relación segura profesor­alumno en la que el costo del fracaso es bajo y
el cambio gradual. construcción de eficacia del dominio a partir de
pequeñas ganancias.
2. Construir la autoeficacia. Basada en la teoría de la autoeficacia
de Bandura (1977, 1986), esta estrategia intenta construir el sentido de
competencia y autoeficacia del estudiante en el ámbito escolar. Howard
y Hammond (1985) han desarrollado una poderosa implementación de
esta estrategia para los estudiantes afroamericanos y de otras minorías,
especialmente en las escuelas públicas del centro de la ciudad.
Prueba de existencia: una intervención de escolarización
inteligente
Proporcionar una prueba definitiva de la teoría de la escolarización
inteligente requerirá, por supuesto, un extenso programa de investigación.
Pero como primer paso, se podría aprender algo de lo que Urie Treisman
(1985) llamó una prueba de existencia, en este caso, una demostración
de que una intervención derivada de la teoría podría detener o revertir
una tenaz trayectoria negativa en el desempeño escolar de los
estereotipos. estudiantes amenazados. Tal intervención necesariamente
confundiría las cosas: diferentes prácticas sabias, así como otras
prácticas y estructuras, peculiares de ese entorno, que también podrían
afectar los resultados académicos. No podía considerarse una prueba
de la teoría psicológica per se. Pero si una arquitectura particular de
estrategias inteligentes tuviera éxito, alentaría su aplicabilidad a la
escolarización de estos estudiantes en el mundo real.
Con este razonamiento, mis colegas y yo (Steven
Spencer, Richard Nisbett, Mary Hummel, David Schoem,
Kent Harber, Ken Carter) implementaron un programa de primer año en
la Universidad de Michigan dirigido a las bajas tasas de bajo rendimiento
y retención de los afroamericanos.
pueden los estudiantes. Cada año, el programa incluyó aproximadamente
a 250 estudiantes de primer año en las proporciones étnicas del campus
más grande, pero con un sobremuestreo de aproximadamente el 20%
de estudiantes negros y el 20% de estudiantes de minorías no negras
(es decir, estudiantes asiáticos, hispanos y nativos americanos). como
un solo grupo). Los estudiantes del programa fueron seleccionados al
azar entre los estudiantes admitidos en Michigan y luego reclutados por
teléfono para participar. Todos los participantes del programa vivieron
juntos en el ala de una gran residencia de estudiantes con capacidad
para 1.200 estudiantes durante su primer año.
En este contexto, implementamos varias estrategias inteligentes.
El programa se presentó como un programa de transición destinado a
ayudar a los estudiantes a maximizar las ventajas de la vida universitaria.
También reclutamos estudiantes honoríficamente; se les dijo que, como
admitidos en Michigan, habían sobrevivido a un proceso de selección
muy competitivo y que nuestro programa fue diseñado para ayudarlos a
maximizar su gran potencial. Estas prácticas representaron el programa
625
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como no correctivos y representaron a la universidad como si hubiera
reconocido su potencial intelectual y tuviera altas expectativas para ellos,
todas cosas que señalan la irrelevancia de los estereotipos de grupo
negativos. Una vez que los estudiantes estuvieron en el programa, estas
expectativas se vieron reforzadas al ofrecerles un taller de "desafío",
inspirado en los desarrollados por Treisman (1985) para cálculo, ya sea
en cálculo, química, física o escritura para estudiantes de primer año.
Estos fueron tomados de forma voluntaria en el dormitorio. Los
estudiantes también participaron en pequeños grupos de discusión
semanales, centrados en lecturas breves, que permitieron discutir
cuestiones sociales e incluso personales relevantes para la adaptación.
Esta actividad tiene la sabiduría de hacerles saber a los estudiantes que
ellos, u otros miembros de su grupo, no son los únicos a los que les
preocupa adaptarse a la vida universitaria, una idea que puede desviar la
relevancia de los estereotipos grupales negativos. Estos componentes
formales del programa duraron las primeras 10 semanas del año escolar
y, como actividades voluntarias, aproximadamente la mitad de los
estudiantes participaron regularmente en uno o ambos.
Las calificaciones del primer semestre promediadas durante los
dos primeros años de este proyecto en curso dan una imagen confiable
del impacto inicial del programa. Para mostrar el tamaño del efecto del
programa en estudiantes en diferentes niveles de preparación, la Figura
5 representa gráficamente las calificaciones del primer semestre, usando
líneas de regresión, para los diferentes grupos de estudiantes como una
función de los puntajes de las pruebas estandarizadas al ingresar al
programa. universidad (en esta figura se presentan como unidades de
desviación estándar para proporcionar una escala común para los
estudiantes que tomaron el examen SAT o American College Test). Lo
primero que hay que notar son las dos líneas esencialmente paralelas
para los estudiantes blancos y negros fuera de cualquier programa en
Figura 5
Promedio de calificaciones del primer semestre (GPA) como función del control de programa y raza para el GPA de la escuela secundaria
3.5
_< 3 siglo XXI y en programa de
metro
i programa remexmu (n
­
2.5
2 I
­2 0 2
Puntuación de la prueba en unidades de desviación estándar
626
Michigan. Replican el estándar de sobrepredicción­bajo rendimiento de
los estudiantes negros al que aludimos anteriormente, y es contra este
patrón que se pueden evaluar los efectos del programa. Si observamos
primero la línea de estudiantes blancos en nuestro programa, hay una
tendencia modesta entre estos estudiantes a obtener mejores resultados
que los estudiantes blancos de control.
(es decir, los que están fuera del programa), pero dada nuestra
acumulación de n a lo largo de estos dos primeros años, esta diferencia
no es significativa. Son los resultados para los estudiantes negros en
nuestro programa (pero que no estaban también en el programa de
minorías del campus) los más prometedores. Su línea está
considerablemente por encima de la de los estudiantes negros de control
(es decir, estudiantes negros fuera de cualquier programa) e, incluso con
el tamaño de muestra modesto (n = 27), es significativamente más alta
que esta línea de control en el tercio superior del grupo estandarizado.
distribución de la prueba, t = 2,72, p < 0,05. Es importante que este grupo
de estudiantes negros casi no haya mostrado un bajo rendimiento; en
los dos tercios superiores de la distribución de la prueba, obtuvieron
esencialmente las mismas calificaciones que los estudiantes blancos.
También sabemos a partir de datos de seguimiento que su desempeño
en grados superiores continuó al menos durante el segundo año y hasta
cuatro años después; sólo uno de ellos había abandonado.
Teóricamente, igual de importante es el resultado final de la Figura
5, que muestra los resultados para los estudiantes negros en un gran
programa de recuperación para minorías. A pesar de recibir una atención
considerable, obtuvieron peores resultados que los otros grupos en casi
todos los niveles de preparación. La diferencia entre los estudiantes
negros en el programa de minorías y los estudiantes negros que no
están en ningún programa se vuelve significativa a 1,76 desviaciones
estándar por debajo de la media del desempeño en la prueba y es
significativa a partir de ese momento, ps < 0,05. Además, al comienzo de
su tercer año,
• Participantes negros en el
siglo XXI y no en programas
de recuperación (n = 27)
­­­Yo­­Participantes negros en el
recuperación (n = 35)
­­~­Participantes negros
en .conte~.. ~ control y no en
= 313)
X Participantes negros en
control contemporáneo y en
programa de recuperación (n = 459)
X Participantes blancos en el
programa del siglo XXI (n = 288)
~Participantes blancos en el
grupo de control contemporáneo
(n = 6.515)
Junio de 1997 • Psicólogo Americano
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El 25% de estos estudiantes no se habían registrado, y entre aquellos
que ingresaron con puntajes en el tercio superior de la distribución de la
prueba, esta cifra fue del 40%. Posiblemente algún factor de selección
contribuyó a esto. A pesar de haber controlado los puntajes de las pruebas
y los promedios de calificaciones de la escuela secundaria en estos
análisis, una parte de estos estudiantes puede haber sido asignado a
este programa porque evidenciaban otros factores de riesgo. Aun así,
estos resultados sugieren que las buenas intenciones del marco de
recuperación de las minorías para la escolarización de los estudiantes
afroamericanos pueden resultar contraproducentes al institucionalizar, en
nuestros términos, el estereotipo racial que ya los amenaza.
Aunque estos hallazgos son preliminares y no sabemos si fueron
mediados como afirma nuestra teoría, son un paso hacia una prueba de
existencia; muestran que las prácticas inteligentes pueden reducir el bajo
rendimiento de los estudiantes negros en un contexto escolar real y, lo
que es más importante, que las prácticas imprudentes parecen
empeorarlo.
Conclusión
En psicología social, sabemos que como observadores que observamos
a una persona o grupo, tendemos a enfatizar las causas internas y
disposicionales de su comportamiento, mientras que cuando tomamos la
perspectiva del actor, que ahora enfrenta las circunstancias que enfrenta,
enfatizamos más. causas situacionales (p. ej., EE
Jones y Nisbett, 1972; Ross, 1977). Si hay un sistema en la presente
investigación, es el de adoptar la perspectiva del actor al tratar de
comprender el desempeño intelectual de las estudiantes afroamericanas
y femeninas. Es esta perspectiva la que saca a la luz la condición
generalizada de que la identificación de estos grupos con dominios de la
escolarización esté amenazada por estereotipos sociales.
Esta es una amenaza que en el corto plazo puede deprimir su desempeño
intelectual y, en el largo plazo, socavar la identidad misma, una situación
de graves consecuencias. Pero es una situación difícil, algo en la
interacción entre la identidad social de un grupo y su contexto psicológico
social, más que algo esencial para el grupo en sí. Los problemas pueden
tratarse, intervenirse y es en este sentido que espero que la perspectiva
adoptada en este análisis y la evidencia inicial ofrezcan aliento.
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