See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/357534847

La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se

encuentran en las disciplinas STEM

Chapter · November 2021

CITATIONS READS

0 6,821

1 author:

Pedro Javier Conesa

University of Murcia
12 PUBLICATIONS 23 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Pedro Javier Conesa on 03 January 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 La mentalidad de crecimiento:
el antídoto para superar las barreras
que se encuentran
14
en las disciplinas STEM
PEDRO JAVIER CONESA CERVERA

14.1. INTRODUCCIÓN las disciplinas STEM, conociendo desde el enfo-

En este capítulo, encontraremos cómo la men-
talidad de crecimiento puede ser una buena pro-
puesta para facilitar diferentes herramientas de
motivación y compromiso hacia el alumnado en
que teórico y práctico, sus posibles implicaciones
en la etapa de Educación Primaria y Educación
Secundaria. A continuación, se exponen diferentes
propuestas prácticas de cómo fomentarla en el
aula a través de diferentes ejemplos y activi­dades.

TABLA 14.1
Experiencias presentadas en el capítulo, destinatarios y disciplinas recomendadas para su realización
Propuesta Primaria Secundaria Disciplinas

«Demuéstrales cómo funciona el Ciencias Sociales, Ciencias Naturales (Biología y Geología).

4-6.º X
cerebro»
«Del STEM al STEAM» X X Educación Plástica y Visual, Ciencias, Matemáticas, T
­ ecnología.
«Realiza un periódico STEM en Lengua Castellana y Literatura, Ciencias, Educación Plásti-
5.º-6.º X
clase» ca y Visual.
«¡Experimentando que es g­ erundio! X X Todas las disciplinas.
«La ciencia compartida, es más» X X Todas las disciplinas.

«Cuando gamificar, es buena ­opción» X X Ciencias, Matemáticas, Física y Química.

«Desmonta barreras, presenta refe- Historia, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Inglés.
X X
rentes»
El feedback como motor del apren- Todas las disciplinas.
X X
dizaje STEM

Hace algunos años, el concepto de inteligencia considerar que en ciertos contextos como podía
se consideraba como un carácter principalmente ser la escuela, la universidad o el desempeño de
fijo e inmutable, caracterizado a nivel social por algunas disciplinas a nivel laboral, había determi-
© Ediciones Pirámide
204 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM
nadas personas que podían ser capaces de deter-
minadas cosas y otras, que en cambio no.
Ante esta creencia, no hay que irse relativa-
mente lejos. Todos de algún modo, hemos escu-
chado ciertos comentarios que la validan tal y
como «Nunca podré ser bueno/a en matemáticas»
«Los chicos son buenos en unas disciplinas y las
chicas, en otras» o «La ciencia es demasiado com-
pleja para mí».
Actualmente, desde el campo científico parece
ser que ya se ha demostrado que esto no tiene
porqué ser así a través de dos principales hitos
que han cambiado la perspectiva del proceso de
enseñanza-aprendizaje: la plasticidad cerebral y
el concepto «mentalidad de crecimiento».
En la actualidad y a través del trabajo de mu-
chos investigadores, se conoce que no solamente
el desarrollo cerebral está condicionado por la
propia genética o edad sino también por la propia
experiencia, siendo además un órgano plástico
que está continuamente fortaleciendo o debilitan-
do las sinapsis que conectan las propias neuronas.
Asimismo, cuando aprendemos algo, el cerebro se
va desarrollando en tres diferentes pasos. El pri-
mer paso se da cuando se desarrolla una vía nue-
va, inicialmente más débil hasta que se va conso-
lidando a medida que el aprendizaje de esa idea se
vuelve más profundo, seguidamente, el desarrollo
de estas experiencias y habilidades hacen que se
conecten con otras vías neuronales hasta que por
último, la repetición y práctica hará fortalecer las
conexiones neuronales ya establecidas, tratando
de consolidarlas. A este concepto se le denominó
neuroplasticidad cerebral (Merzenich, 2013).
14.2. LA MENTALIDAD DE CRECIMIENTO
Y LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Y/O RAZA
Estos pasos son los que nos permiten desarro-
llar nuestras habilidades en materias o disciplinas
STEM. Esto, como comentábamos anteriormen-
te, hace considerar que no disponemos de dichas
vías al nacer sino que vamos desarrollándolas en
función de lo que vamos aprendiendo y que cuan-
to mayor sea ese esfuerzo, mayor posibilidad de
crear nuevas vías o perfeccionar y consolidar las
rutas neuronales ya existentes.
Pero, ¿qué influencia pueden tener nuestras
creencias sobre una determinada capacidad o ha-
bilidad para el desarrollo de estas vías? La eviden-
cia científica ha demostrado en los últimos años
que el tipo de mentalidad que tenga el alumnado
puede ser determinante para su desempeño y por
ende, el logro en la ejecución de la tarea. Ahí en-
tra en juego lo que denominó la reconocida neu-
rocientífica e investigadora de la universidad de
Stanford, Carol Dweck (2008), tener una «men-
talidad de crecimiento» (growth mindset) o «men-
talidad fija» (fixed mindset).
Respecto a la mentalidad fija, se relaciona
más con el alumnado que tiene la creencia de que
su capacidad o habilidad es una cualidad fija e
inmutable, que se origina desde la necesidad de
validarse a uno mismo constantemente como in-
teligente y también, desde el propio deseo de no
exponerse en dificultad hacia el resto de sus igua-
les. Los investigadores descubrieron que los estu-
diantes con este tipo de mentalidad suelen estar
caracterizados por la búsqueda del éxito fácil con
bajo esfuerzo, siendo los desafíos una propia ame-
naza para su autoestima, desvinculándose con
facilidad en aquellas tareas que suponen un obs-
táculo ante sus capacidades que anteriormente
controlaban.
En cuanto a la mentalidad de crecimiento, se
refiere a la capacidad del individuo para afrontar
mejor los retos al conocer que su propia capaci-
dad o habilidad puede ser maleable al conocer
que nuestro cerebro es plástico y por lo tanto a
través de esto, toda habilidad tiene un rango de
mejora mayor frente a aquellos que consideren
que la inteligencia es fija y que está únicamente
condicionada por el carácter genético. El alum-
nado con este tipo de mentalidad de crecimiento,
son conscientes de que se pueden desarrollar con
perseverancia, buenas estrategias y apoyo por
© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran / 205

parte del tutor. Esta teoría ha tenido muchísima infancia y adolescencia estuvo repleta de mensa-
repercusión en los últimos años y aunque en jes y creencias que la consideraban que no era
la actualidad sigue generando cierto debate en la válida para las matemáticas, de hecho, afirmó
comunidad científica, sí que podemos acercar a que se sentía especialmente desmotivada en las
ciertas conclusiones como que tal mentalidad de disciplinas denominadas STEM hasta que, con
crecimiento afecta significativamente en la moti- 15 años, la visualización de una clase en la uni-
vación y rendimiento académico del alumnado, versidad de Sharif en Teherán, le fascinó y fue
especialmente en aquellos con bajo rendimiento como poco a poco, entendió que su pasión e in-
o en contextos socioeconómicos bajos. (Claro et terés por las matemáticas debía de derribar cual-
al., 2016; Yeager et al., 2019). quier barrera.
A los 19 años, suya es una teoría de grafos que
aún sigue fascinando al campo matemático hoy
TABLA 2
día y seguidamente su investigación destacó rápi-
Comparativa entre los dos tipos de mentalidad. damente por transgresora y creativa, especial-
Elaboración propia a partir de Dweck (2016) mente en el campo de la geometría. Su contribu-
ción hacia las matemáticas fue especialmente
Mentalidad fija Mentalidad de crecimiento
importante, ya no solamente por el inmenso lega-
Considera la inteligencia Considera la inteligencia do que aportó al mundo de la ciencia, sino tam-
fija y estable. maleable y con margen bién como símbolo de referente para muchas mu-
de mejora. jeres, que en la actualidad siguen derribando
Centrado en aparentar Centrado en aprender creencias falsas sobre su capacidad y habilidad en
sus conocimientos hacia conocimientos. las disciplinas STEM en la sociedad actual.
los demás. De hecho, un estudio publicado en la revista
Evita cualquier reto o di- Disfruta con los retos o Science por las investigadoras Lin Bian, Sarah-Ja-
ficultad. dificultades. ne Leslie y Andrei Cimpian, analizaron la percep-
ción de las ciencias a lo largo de los niños y niñas
Entiende el error única- Entiende el error como en sus primeros años de etapa educativa. Entre
mente como carácter ne- una oportunidad.
gativo.
los 4 y 6 años, observaron que no había diferencia
entre sexos, pero en cambio, a partir de los 6 años,
Se centra en el resultado. Se centra en el proceso. la percepción y protagonismo de las niñas sobre
estas disciplinas comienza a ponerse en un segun-
do plano, alegando que son más para los niños
Veamos un ejemplo representativo. Maryam (Bian et al., 2017).
Mirzakhani fue la primera mujer en ganar la Me- Y es que existe numerosa evidencia científica
dalla Fields en 2014, premio que concede la que revela como desde hace numerosas décadas
Unión Matemática Internacional cada cuatro existe una asociación cultural generalizada que
años, siendo este uno de los máximos galardones vincula a los hombres con el talento intelectual
que se otorgan en la comunidad matemática a «en bruto», pero no así en el caso de las mujeres.
nivel internacional. Pero su infancia no fue nada Estos estereotipos hacen aún más fehaciente la
fácil en este sentido, Maryam nació en Teherán baja representación de estas en aquellas discipli-
(Irán) y como muchas mujeres que se encon- nas académicas que haya una cierta creencia de
tró por el camino en su etapa escolar, no se sen- que requieran una aptitud inherente o específicas
tía motivada en las clases de matemáticas. Tal y de campo, como son las disciplinas STEM (Ceci
como ella expresó en reiteradas entrevistas, su y Williams, 2007).

© Ediciones Pirámide
206 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM
Figura 14.1.—Relación sobre la creencia de disponer de una habilidad especial en una materia específica y porcentaje
de doctorados según su género o raza (Leslie et al., 2015).
Como ejemplo, podemos observar un estudio
de un equipo de investigadores coordinado por
Sarah Jane Leslie que preguntaron a 1820 acadé-
micos sobre la creencia de que se requiere una
habilidad especial para tener éxito en un campo
concreto. Sus resultados revelaron tal y como se
muestra en la figura 14.1, que cuanta más creen-
cia existe de que hay que poseer un talento espe-
cífico para una determinada materia, hay un me-
nor porcentaje que sean mujeres o personas de
raza negra.
Y no solo se ha relacionado el estereotipo
STEM con el hecho de ser hombre, sino también
diversos estudios han observado que con dife-
rentes rasgos específicos, como por ejemplo, ser
superdotados, llevar gafas o jugar a los video-
juegos, siendo referidos en muchos casos como
«nerds» o «frikis» (Cheryan et al., 2011; Starr,
2018).
En los contextos educativos, el profesorado es
una de las personas más influyentes para el alum-
nado debido a que son la referencia directa en
cuanto a su evaluación, confianza y juicios sobre
la competencia y desempeño de estos. En contex-
tos más específicos como las clases de las disci-
plinas STEM, suelen ser más importantes si cabe,
debido a la percepción de estás clases como en-
tornos de aprendizaje más «difíciles» y «com­
petitivos» donde el profesorado dispone aún de
­mayor seguridad y confianza sobre su alumnado
en los mensajes que emite sobre sus capacidades
o habilidades (Canning et al., 2020). No es de
extrañar que los propios investigadores hayan
identificado que ciertos mensajes del profesora-
do alegando al alumnado que no dispone de la
capacidad suficiente para determinada materia
­influye negativamente en la motivación, en las
experiencias psicológicas de esa materia y el des-
empeño de estos estudiantes (Canning et al.,
2019; Leslie et al., 2015).
De hecho, un estudio reciente ha observado
en más de 1500 estudiantes universitarios cómo
© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran
las creencias del tipo de mentalidad del profeso-
rado influyen significativamente en la vulnerabi-
lidad psicológica de este alumnado en las clases
de STEM y como esta vulnerabilidad predice la
participación, interés en estas disciplinas y el des-
empeño a corto plazo. De forma más específica,
se observó como el profesorado que mantenía
una creencia sobre la inteligencia de forma fija,
creaba una menor pertenencia, miedo a decir o
hacer algo incorrecto, sentimientos de impostor
y más nerviosismo o angustia en su alumnado
durante las clases (Muenks et al., 2020).
14.3. LA MENTALIDAD DE CRECIMIENTO
EN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Como hemos observado, estas consecuencias
se basan en las creencias de una mentalidad fija
y se dan en el ámbito académico universitario,
donde además el alumnado ya ha desarrollado
una principal parte de su formación académica.
Pero ¿qué podrá ocurrir si facilitamos al alumna-
do desde las edades más tempranas una mentali-
Figura 14.2.—Atributos para una mentalidad STEM apoyados por el uso de las TIC en Educación Primaria.
© Ediciones Pirámide
/ 207
dad de crecimiento que facilite y desarrolle las
disciplinas STEM?
Durante la niñez, las experiencias educativas
del alumnado pueden facilitar en el refuerzo de
las denominadas brechas de género o de raza que
se van generando en el desempeño cognitivo a lo
largo del tiempo o las ocupaciones que desean
realizar en un futuro.
No es de extrañar que muchos de nosotros ha-
yamos presenciado directa o indirectamente ya en
el alumnado con una edad temprana, como en
algunas de estas materias se puede observar cien-
tos síntomas de desmotivación, creencias erró-
neas sobre la capacidad o falta de compromiso en
el aula. Su instrucción y saber cómo enfocarla
en el aula es clave y en muchos casos ya en la eta-
pa de Educación Primaria, determinante.
El primer paso, tal y como sugieren algunos
autores, es comprender el acrónimo STEM desde
una perspectiva más amplia que unas simples
áreas o disciplinas específicas como son la ciencia,
tecnología, ingeniería o las matemáticas y orien-
tarlo más como una filosofía o cultura, una com-
binación de atributos relevantes que hacen des-
208 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM
empeñar una mayor estructura de base para estas
disciplinas. En la siguiente figura, podemos ob-
servar los cinco principales atributos que se deben
de fomentar en Educación Primaria.
Y es que para el buen desarrollo de una men-
talidad STEM, no solo debemos de hacer ver a
nuestro alumnado de que su mejora siempre es
posible, sino que debemos de añadir a todo este
conglomerado, que sus habilidades se pueden ex-
pandir mucho más con motivación y perseveran-
cia. Desde el profesorado, debemos de guiar al
alumnado a que se haga cargo de su aprendizaje y
se construya como un aprendiz autónomo y con-
tinuo, como Maryam y miles de referentes más
que no dejaron de perseverar e ir en busca de sus
objetivos.
De hecho, diversos estudios han demostrado
que el aprendizaje que desarrolle el alumnado en
materias como las matemáticas o las ciencias en
etapas tempranas como la Educación Infantil
pueden tener un impacto en los resultados acadé-
micos de estos en un futuro. (Grissmer et al.,
2010; Watts et al., 2014). Para ello, urge que des-
de las edades más tempranas, haya que fomentar
un propósito en la tarea, un establecimiento de
metas claras (que supongan un reto, pero alcan-
zables), desarrollar ciertas estrategias relaciona-
das con el pensamiento y obtener un apoyo en
cuanto a la autonomía y autorregulación en el
aprendizaje se refiere.
El profesorado debe brindar un feedback
orientado en el proceso y no en el resultado, uti-
lizando el error como parte del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, naturalizándolo y recibiéndo-
lo con asertividad, fomentando la perseverancia
y el esfuerzo hacia esa tarea.
Si nuestro país quiere ser competitivo en la
economía global, es más que necesario fomentar
un cierto interés, participación y derribar barreras
como los estereotipos de género o raza estableci-
dos en las disciplinas de la ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (STEM). Y aquí el de-
sarrollo de una mentalidad de crecimiento entre
el alumnado cobra una especial relevancia desde
la comunidad educativa por sus altas implicacio-
nes anteriormente descritas en todas estas cues-
tiones.
Por tanto, urge desde el sistema educativo de-
sarrollar ciertas medidas políticas, intervenciones
y planes que faciliten a la comunidad educativa,
por un lado, derribar los estereotipos de géne-
ro o raza sobre estas disciplinas STEM y por otro
lado, el fomento de la mentalidad de crecimien-
to en el alumnado. Se necesita una escuela que
facilite y desarrolle unas vivencias significativas a
nivel motivacional, intelectual y social del alum-
nado en relación con sus clases STEM, creando
una cultura de aprendizaje en torno a estas. Y
facilitar que se muestren más positivos, confiados
y apoyados frente a la inseguridad o el estrés, as-
pectos que son claves para comprender su interés
y ­participación a corto, medio y largo plazo en
las vocaciones derivadas de esta disciplina y tan
necesarias para el desarrollo y prosperidad de
cualquier país. (Ashcraft y Moore, 2009; Beasley
y Fischer, 2012).
14.4. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS
BASADAS EN MEJORAR
LA MENTALIDAD DE CRECIMIENTO
A continuación, veremos algunas experiencias
prácticas de cómo fomentar una mentalidad de
crecimiento STEM en la etapa de Educación Pri-
maria y Educación Secundaria, así como ejem-
plos o referencias recomendadas a través de diver-
sos códigos QR.
Propuesta 1. Demuéstrales cómo funciona
el cerebro
Es un buen momento para derribar barreras
y estereotipos a través de explicar el funciona-
miento básico del cerebro y qué ocurre en él con
el aprendizaje. Enseñar al alumnado que nume-
rosos científicos han demostrado que el cerebro
puede desarrollarse como un músculo, que cuán-
© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran
to más se ejercite, más cambiará y se fortalecerá,
conlleva un cambio de mentalidad y actitud del
alumnado frente a las propias creencias de sus
capacidades. Diversos estudios han sugerido que
a través de diferentes programas de intervención
basados en la descripción de cómo funciona el
Figura 14.3.—Captura del proyecto «Conoce tu cerebro STEM».
Así que, tan sencillo como práctico. Mostrar
en qué consiste la plasticidad cerebral y los hallaz-
gos más principales de la neurocientífica Carol
Dweck en relación con el aprendizaje pueden con-
llevar fomentar un mayor compromiso de las dis-
ciplinas STEM, donde también resulta vital la
importancia de la práctica y el esfuerzo además
de aprovechar el error como otro elemento más del
aprendizaje.
Propuesta 2. Del STEM al STEAM
Conectar diferentes disciplinas que anterior-
mente… se veían tan separadas. Otra de las prin-
cipales características que enfatizó durante su
legado pedagógico Maryam Mirzakhani, fue el
© Ediciones Pirámide
/ 209
cerebro ha hecho mejorar considerablemente la
mentalidad de crecimiento y el rendimiento aca-
démico en el alumnado de Primaria y Secundaria
(Fraser, 2018; Yeager et al., 2019), incluso apo-
yándose en herramientas como el visual thinking
(Yeager et al., 2016).
hecho de vincular el garabato como un elemento
más de resolución en cualquier problema mate-
mático. Involucrar las artes en la enseñanza de
las disciplinas STEM, nos permite abrir un sin-
fín de posibilidades y propuestas que hagan in-
centivar el interés y aprendizaje del alumnado,
incluso de aquel que en un principio es más es-
céptico a la hora de aprender sobre estas disci-
plinas.
Desde la creencia popular, se ha relacionado
las disciplinas artísticas con los sentimientos y la
creatividad mientras que todas aquellas relacio-
nadas con la ciencia, con la verdad y la objetivi-
dad. Pero esto no siempre es así, en cualquier dis-
ciplina STEM requiere mucha creatividad (por
ejemplo, para la resolución de problemas o com-
210 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM

ambas se requieren de numerosos procesos y ca-

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=fJ9VZ9joqbk.
Figura 14.4.—La ciencia y el arte tienen más relación de
lo que parece.
probar nuevas teorías) y en arte, también puede
residir una gran objetividad. Separar las cualida-
des que conlleva la parte artística de la científica
en muchos casos, puede ser un error ya que en
racterísticas comunes que hacen facilitar su desa-
rrollo.
Esta integración de las artes aporta, además,
una mayor importancia al proceso de experimen-
tación, donde el alumnado puede diseñar, cons-
truir, comprobar, reflexionar y compartir ciertas
estrategias, herramientas y conocimientos que
desarrollen su aprendizaje. Y las TIC pueden ser
unas herramientas aliadas para la consecución de
estos objetivos.
¿Se pueden representar diferentes aconteci-
mientos históricos a través de los Playmobil ® en
Stopmotion? ¿Se puede utilizar un esmalte de
uñas transparente para diseñar un arcoíris en un
papel? ¿Se puede hacer pintura a través de los
pétalos de una flor y … por qué? A continua-
ción, se muestran diferentes propuestas prácticas
para la integración de las artes en las disciplinas
STEAM:

12 ejemplos de cómo integrar el Proyecto «La Prehistoria Blog «Educa Con Big-bang».
arte en las disciplinas STEM en Stopmotion» vía Experimentos y actividades
(Primaria). leccionesdehistoria.com para disciplinas STEAM
(Secundaria). (Secundaria y Bachillerato).

Propuesta 3. Realiza un periódico STEM que previamente no había despertado su curio­

(Daily Steam) en tu clase
El hecho de visibilizar y acercar las discipli-
nas STEM al aula desde la realización de un pe-
riódico puede despertar el interés y la motivación
del alumnado, ya sea de aquel que ya anterior-
mente disfrutaba de ellas como aquel alumnado
sidad.
¿A quién no le ha impactado alguna vez leer
una noticia asombrosa relacionada con la astro-
nomía y ha continuado seguidamente a buscar
más información sobre ella? Veamos un ejemplo
representativo que quizá todo el mundo recuer-
de. Allá por el año 2012, el deportista austríaco

© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran
Felix Baumgartner superó la barrera del sonido
en su caída libre desde 39.000 metros de altitud
al alcanzar una velocidad máxima de 1.342 kiló-
metros por hora. Estos datos suministrados por
la «Misión Estratos», pueden ser un buen punto
de partida para desarrollar, por ejemplo, a tra-
vés de recursos TIC, ciertos contenidos de Física
sobre cinemática, caída libre, unidades de medi-
da, etc.
Figura 14.5.—Gráfica comparativa de velocidad en fun-
ción de la velocidad del sonido (línea roja) y velocidad de
Félix desde el descenso hasta la apertura del paracaídas
(línea negra).
Las noticias aportadas pueden desembocar en
un medio, pero también en un propio fin dentro
del aprendizaje, como por ejemplo, visibilizar la
figura de la mujer en estas disciplinas u aportar
ciertas explicaciones científicas que suceden en
diferentes hechos cotidianos que anteriormente
no conocíamos y que son de gran utilidad. En
© Ediciones Pirámide
/ 211
definitiva, acerca estas disciplinas a nuestro alre-
dedor y construir una mayor mentalidad STEM
en nuestro alumnado.
Figura 14.6.—Ejemplo de periódico STEM. Realizado
por Chris Woods y traducido por Claudia Larraín.
Esta propuesta puede ser realizada por el mis-
mo profesorado o dotar al alumnado de mayor
participación, planteándola como una actividad
final dentro de una metodología, como por ejem-
plo, el aprendizaje basado en proyectos (ABP).
Algunas de las herramientas que nos podemos
ayudar para la realización del periódico son la
creación de páginas webs, blogs o diferentes apli-
caciones que se adjuntan en los posteriores códi-
gos QR.
212 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM
Ejemplos de periódicos STEM
realizados por Chris Woods
(Primaria y Secundaria).
Propuesta 4. Experimentando
que es gerundio
¿Es posible caminar por encima de una doce-
na de huevos sin que estos se rompan? A simple
vista, seguramente la mayoría de nuestro alumna-
do no creerán que este experimento se pueda
cumplir y estamos convencidos de que la mayoría
hasta que lo comprobase por ellos mismos, no lo
vería posible. Ahí está la magia de estas discipli-
nas; dar respuesta científica —como puede ser en
este caso, hablar sobre la distribución de la pre-
sión en diferentes superficies— a hechos fascinan-
tes que en muchas ocasiones, impactan en el
aprendizaje de nuestro alumnado desde la curio-
sidad, el desconcierto o el interés. Todo ello desde
la perspectiva de la mentalidad de crecimiento,
centrado en dar respuesta a desafíos, estableci-
miento de hipótesis y la práctica vivencial.
La presentación, diseño y elaboración de ex-
perimentos y situaciones prácticas puede ser una
de las formas más divertidas y amenas de acercar
el mundo STEM a nuestro alumnado. Y además,
si se plantean sobre sus intereses puede ser real-
mente significativo en el aprendizaje de estas ma-
terias desde edades tempranas (National Research
Council, 2014; Sarama et al., 2012).
Recursos como los experimentos científicos
dotan al alumnado de un mayor protagonismo en
su aprendizaje, motivándoles a descubrir y desa-
rrollar nuevos conceptos e ideas fomentando cier-
to pensamiento crítico y creativo a través del mé-
Herramientas TIC y aplicaciones
para realizar un periódico de la
revista «Educación 3.0».
todo científico. Algunos investigadores, han
podido observar satisfactoriamente estas activi-
dades como un método efectivo para nutrir los
intereses del alumnado respecto a la ciencia y de-
más disciplinas STEM (Dhanapal y Wan Zi Shan,
2013; Edmund, 2005).
Aunque, no obstante, en la planificación di-
dáctica no resulta tan fácil como parece ya que
conlleva cierta planificación guiada y preparación
previa. El profesorado debe acondicionar el am-
biente adecuado para ello, teniendo a la disposi-
ción del alumnado los materiales y recursos nece-
sarios, así como un previo conocimiento de lo
acontecido para acompañar pedagógicamente el
experimento. Y en estos casos, resulta más que
una obviedad que las TIC pueden ser una vez
más, unas excelentes aliadas.
De hecho, cuando no disponemos de todos
los recursos o materiales necesarios en el aula,
los experimentos virtuales pueden ser un recurso
educativo eficaz y fácil de implementar en tales
clases, sin suponer además, un coste extra para
el centro educativo. Algún ejemplo de ello puede
ser el juego «Simple Machines» del Museo de
Ciencia e Industria de Chicago en el cual, nuestro
alumnado acompañado por un simpático robot,
puede poner en práctica diferentes nociones de
física como la tracción, palancas, diferentes fuer-
zas o velocidad. En los siguientes códigos QR, se
presentan algunos ejemplos y recopilaciones para
desarrollar la experimentación práctica de las
disciplinas STEM.
© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran / 213

Figura 14.7.—Captura del juego «Simple Machines».

Página web «Science Fair
Central» del Canal Discovery,
donde podrás encontrar
numerosos recursos para
el profesorado, workshops
gratuitos para el alumnado,
guías didácticas… etc.
Recopilatorio de 50 Ideas que inspiran. Recopilación de experimentos
experimentos para realizar 16 proyectos finalistas virtuales vía blog de Tiching
en la de ciencias vía de la Feria online científica (Primaria y Secundaria).
webdelmaestrocmf.com de Google para adolescentes
(Infantil y Primaria). (Secundaria y Bachillerato).

Propuesta 5. Involucra a las familias.
La ciencia compartida, es más
Numerosas investigaciones han demostrado
la influencia de la familia en el desarrollo y elec-
ción de la carrera académica del alumnado. Las
familias juegan un papel esencial en ayudar a
nuestro alumnado a desarrollar sus intereses y co-
nocimientos conectando con sus oportunidades
de enriquecimiento personal, así como condicio-
nan inevitablemente las elecciones de estos hacia
sus carreras universitarias y/o laborales futuras,
influyendo en sus percepciones sobre lo que es
realmente posible e importante para ellos. Ante
estas situaciones, cabe señalar la importancia que
conlleva desde la comunidad educativa, inculcar
en las familias, una mentalidad de crecimiento
que apoye y garantice el interés y participación de
estas en estas disciplinas.
Por ejemplo, en un estudio realizado a adoles-
centes latinoamericanas sobre su influencia en un
programa intensivo extracurricular basado en in-

© Ediciones Pirámide
214 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM
formática y otras disciplinas STEM, observaron
como la familia era la principal influencia en sus
intereses y objetivos académicos y/o profesionales.
(Denner et al., 2009) También, el hecho de tener
un familiar con estudios universitarios STEM, se
postula como una de las principales influencias en
la participación, compromiso y elección de carre-
ras universitarias STEM del alumnado (Sonnert,
2009; Tai, 2006).
Con el fin de fomentar en las familias una
mentalidad de crecimiento STEM, las investiga-
doras Margaret Caspe y Elena López (2018) es-
tablecieron 5 pasos a seguir desde los centros edu-
cativos a modo de sugerencia:
— Extiende la mano. Desarrolla y apoya una
comunicación bidireccional entre profe-
sorado y familias, donde estas últimas
puedan ser partícipes del proceso de en-
señanza-aprendizaje. Desde emails, men-
sajes de texto o plataformas educativas de
comunicación pueden servir para fomen-
tar una participación y compromiso más
directo y eficiente hacia el aprendizaje de
sus hijos.
Recomendaciones y retos Dispositivos para fomentar
para fomentar una mentalidad la mentalidad STEM desde casa
STEM desde casa. vía Revista Educación 3.0.
Propuesta 6. Cuando gamificar,
es una buena opción.
Y más aún si es multijugador
Si bien los medios moldean o influyen en la
identidad del alumnado, también el alumnado bus-
— Expande. Genera perspectivas en la comu-
nidad educativa a través de desarrollar y
mejorar programas educativos, enseñan-
zas y aprendizajes que estén relacionados
con estas disciplinas.
— Refuerza. Facilita una guía de cómo pue-
den crear un ambiente STEM enriquecido
en casa desarrollando una mentalidad de
crecimiento y participando en las interac-
ciones con sus familias.
— Empodera a las familias. Proponer retos
STEM que tengan que participar y sentirse
parte. Pueden ser un buen punto de partida
para el apoyo de una mentalidad STEM
algunas propuestas que tengan que partici-
par, ya sea como invitados o propios cola-
boradores, proyectos de investigación es­
crita, realización de maquetas, artefactos,
inventos, pruebas de ingenio y lógica, etc.
— Reimagina. Plantea un paso más allá desde
la colaboración para redefinir e innovar
conjuntamente lo que significa el aprendiza-
je STEM para toda la comunidad. Hay que
conseguir que el STEM no sea solo una cla-
se, sino una cultura que se va construyendo.
77 propuestas STEM para realizar
desde casa y en la naturaleza vía
Chris Woods.
ca tales medios que se ajusten al desarrollo de su
identidad. De hecho, una investigación reciente ha
observado que las chicas que juegan frecuentemen-
te a videojuegos, parece ser que tienen tres veces más
probabilidades de obtener una licenciatura en disci-
plinas STEM de las que no juegan. (Hosein, 2019).
© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran / 215

Esto sugiere que identificar y promover prác- una forma práctica de comenzar a abordar la
ticas educativas donde se fomente la gamifica- brecha de género establecida en estas disciplinas
ción podría ayudar a muchos estudiantes a de­ así como tales estereotipos y la autosocialización
sarrollar su mentalidad STEM, siendo, además, de los medios.

Fuente: Steam.

Figura 14.8.—Captura del videojuego «Women In Science», basado en la gestión de una granja donde tendrá que me-
jorar su productividad sin dañar al medioambiente.

A partir del 2008, comenzó a proliferar un
término que actualmente, se ha generalizado en-
tre la formación educativa: la gamificación. Esta
herramienta metodológica consiste en llevar al
aula diferentes técnicas y mecánicas que se utili-
zan en los juegos para atraer y estimular al alum-
nado en su experiencia educativa, promoviendo
el aprendizaje y la acción ante el planteamiento
de diferentes problemas (Kapp, 2012).
La introducción de recursos metodológicos
como puede ser la gamificación conlleva en un
principio numerosas ventajas. Algunas de ellas
son el aumento de la motivación, participación o
el desarrollo de las competencias sociales y emo-
cionales, ambas clave para el rendimiento acadé-
mico del alumnado tanto en Primaria como en
Secundaria. (Fuentes-Hurtado y González, 2020;
Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham, 2011).
No obstante, y continuando con la búsqueda de
fomentar una mentalidad de crecimiento en las
disciplinas STEM, está en el enfoque del profeso-
rado que la superación de niveles, badges, meda-
llas o insignias no generen un ambiente extrema-
damente competitivo sino más bien se desarrolle
desde una perspectiva participativa, de apoyo y
aprendizaje mutuo entre iguales, que a su vez, co-
necte los contenidos de la materia con experien-
cias prácticas e integradas socialmente.
Y es que estas metodologías cumplen con
las características más comunes que se deben de

© Ediciones Pirámide
216 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM

desarrollar en un alumnado para fomentar una miento de hipótesis, uso integrado de la tecno-
mentalidad STEM: aprendizaje cooperativo, re- logía y el pensamiento crítico. (Stohlmann et al.,
solución de problemas mediante el estableci- 2012).

Fuente: www.arcademics.com

Figura 14.9.—Captura de un minijuego de la web Arcademics.

Más detenidamente, en este libro podrás en-
contrar un capítulo que aborda el planteamiento
de la gamificación para la enseñanza de las
STEM. No obstante, cabe indicar en este aparta-
do la existencia de ciertas herramientas tecnoló-
gicas que están a nuestro alcance tales como
Classcraft, ClassDojo, Kinect, Blokify, Scracth o
Arduino que pueden facilitar la gamificación en
el aula proporcionando una experiencia vivencial
que permitirá al alumnado a comprender y asi-
milar los contenidos de estas disciplinas median-
te un aprendizaje significativo conectando ade-
más con su motivación, interés y curiosidad por
el mundo en el que se encuentra.

25 aplicaciones tecnológicas Página web «Arcademics», portal «The Hospital». Ejemplo

para introducir la gamificación de videojuegos multijugador de experiencia gamificada
en el aula vía Educación 3.0 educativos organizados realizada por Javier Espinosa
por contenidos y estándares. para estudiantes de Biología
en Secundaria.

© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran
«Gamifica tu aula». Comunidad
de profesorado que aplican
gamificación en sus centros
educativos.
Propuesta 7. Desmonta barreras, presenta
referentes
Desde la comunidad educativa debemos desa-
fiar los estereotipos que a menudo se ofrecen des-
de diversos campos que fomentan las desigualda-
des de clase, género y etnia en relación con estas
disciplinas. Por ejemplo, en cuanto a género en la
actualidad y según el informe de la Fundación
CYD basado en los datos del 2017 de Eurostat,
el 57,8 por 100 de los estudiantes universitarios
son mujeres, pero en cambio, en titulaciones téc-
nicas como Ingeniería o Arquitectura, únicamen-
te encontramos inscritas un 32,3 por 100. Y den-
tro de las STEM, en el campo de las TIC, la
proporción de mujeres en el total de matriculados
y egresados es la quinta y novena, respectivamen-
te, más reducida de todos los países de la Unión
Europea.
Siguiendo la línea de referencias anteriores, la
prominente imagen masculina de la ciencia se en-
cuentra en el currículo de estas disciplinas desde
las etapas educativas más tempranas como a tra-
vés, por ejemplo, de sus libros de texto. Por ejem-
plo, según un estudio de la investigadora Ana
López de la Universidad de Valencia, después de
observar 115 libros de texto de Secundaria, com-
probó que solo había un 12,8 por 100 de presencia
de figuras o referentes femeninos. Y más datos en
consonancia, según el informe Empleos soñados,
las aspiraciones profesionales de los adolescentes
y el futuro del trabajo (2020) de la OCDE, a los
© Ediciones Pirámide
/ 217
«Los Goonies». Canvas
de la gamificación realizada
por Beatriz Cerdán
para estudiantes de Primaria.
15 años, las tres profesiones que prefieren las chi-
cas son la de maestra, médica y psicóloga mientas
que los chicos preferían trabajar en un futuro en
profesiones relacionadas con las nuevas tecnolo-
gías, policías o ingenieros.
Para ello, una de las principales activida-
des que se deben de realizar desde los centros
educativos es visibilizar ciertos referentes de es-
tos grupos que han superado estas barreras y se
­encuentran desarrollando su labor en discipli-
nas STEM con el fin de construir vocaciones
científicas en estos desmontando los estereotipos
y percepciones erróneas. Urge plantear activida-
des que replanteen esta situación y hagan con-
ciencia en el alumnado de la importancia que
supone el acceso y desarrollo de estas discipli-
nas por parte de todos desde las edades más tem­
pranas.
Un ejemplo es la iniciativa 11 de febrero, que
organiza multitud de actividades mediante ta­
lleres, visitas guiadas a laboratorios, charlas, mo-
nólogos, yincanas, elaboración y presentación
de materiales didácticos… en la primera quin­
cena de febrero por toda España en conmemo-
ración del Día Internacional de la Mujer y la
Niña en la Ciencia. Otra iniciativa similar es ro-
bótica por la Igualdad que busca ofrecer recur-
sos y materiales que apoyen la enseñanza y fo-
mento de la robótica favoreciendo las vocaciones
STEM por y para todos, desde un espíritu cola-
borativo, inclusivo y ético sin conflictos de inte-
reses.
218 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM

Fuente: Luana Games.

Figura 14.10.—Captura del juego de cartas Women in Science, versión online.

Por último, tal y como se muestra en uno de
los capítulos de este libro, otro de los estereotipos
que hay que desmontar es el que está relaciona-
do con las competencias intelectuales, el cual se
puede fundamentar en su deconstrucción a tra-
vés de desarrollar en el alumnado una mentalidad
de crecimiento basada entre otros aspectos, en la
creencia de que la inteligencia es un constructo
maleable que puede mejorar con la práctica (y no
como un don) y donde el error forma parte del
aprendizaje. Cuestión que conecta con el posible
éxito futuro ya que encontrar obstáculos o desa-
fíos forma parte de cualquier disciplina o profe-
sión STEM.

Proyectos destinados a incentivar «Científicas Casio». Proyecto Página web de la iniciativa 11

la motivación de las niñas que muestra recursos didácticos de febrero.
en materias STEM vía sobre 12 científicas que cambiaron
Educación 3.0. el mundo.

© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran / 219

Blog de la iniciativa «Robótica por Las mujeres afroamericanas que Women in Science. Juego de cartas
la Igualdad». ayudaron a ganar la carrera para conocer aportaciones
espacial vía Agencia SiNC. relevantes de diversas científicas.

Propuesta 8. El feedback como motor elogiados hacia el proceso, donde se mostraron

del aprendizaje STEM interés hacia retos más desafiantes (Mueller y
Dweck, 1998).
Por último, no podíamos cerrar el capítulo sin
compartir una de las propuestas didácticas más
significativas para poder establecer una menta­ TABLA 14.3
lidad de crecimiento en las disciplinas STEM; el Ejemplos cómo aportar feedback
papel del profesorado y el feedback que propor- desde los dos tipos de mentalidad.
ciona. Elaboración propia sacado de (Dweck, 2016)
Hace unos años, el grupo de investigadores
liderados por Carol Dweck observó como los elo- Mentalidad fija Mentalidad de crecimiento
gios y el feedback proporcionado desde el ámbito
docente o familiar podían ser determinantes para Eres muy bueno/a resol- Estás usando excelentes
viendo este problema ma- estrategias para resolver el
la motivación, compromiso y logro académico.
temático. problema matemático.
Por ejemplo, en un estudio mostraron al alum-
nado de Primaria varios problemas que eran di- No eres bueno/a en mate- Aún no has sabido hacerlo
fíciles de resolver y observaron cómo había una máticas. pero si pides ayuda y prác-
clara diferencia significativa en su resolución en- ticas, podrás.
tre aquellos que tomaban el problema como un
Me gusta mucho lo pre- Tu libreta se ve muy clara
desafío ante aquellos que lo veían como una prue- ciosa que está tu libreta. y bonita ¡Felicidades!
ba del nivel de su capacidad. También observaron
que el alumnado que recibía elogios por su capa- ¡Cuántos errores! Madre El error forma parte del
cidad (por ejemplo, «eres muy inteligente si has mía, nunca vas a conseguir aprendizaje, observa qué
resuelto el problema»), mostraron una respuesta hacerlo bien del todo. ha pasado y como puedes
más frustrada hacia el fracaso que aquellos que aprenderlo mejor.
recibieron elogios hacia el proceso (por ejemplo ¡Es lo mejor que he visto Da gusto cuando nos es-
«te has esforzado muy duro si has resuelto el pro- en mi vida! forzamos así. Observa
blema») donde, además, estos últimos buscaron todo lo que has aprendido.
nuevas estrategias para resolver el problema ante
posibles dificultades. Además, ante el plantea- Te resulta muy fácil. Feli- Felicidades por el esfuerzo
cidades, sacarás buena realizado. ¿Cómo crees
miento de nuevos retos, aquellos que habían sido
nota. que puedes aumentar tu
elogiados por su capacidad, buscaban desafíos nivel de desafío.
mucho más fáciles de superar que aquellos fueron
© Ediciones Pirámide
220 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM
Un feedback orientado al proceso guía y mo-
tiva al alumnado, desarrollando cierta proactivi-
dad ante nuevos desafíos, manteniéndolo resilien-
te y conectado con el proceso de aprendizaje. Por
ello, siguiendo la teoría de Dweck, se recomien-
dan las siguientes orientaciones:
— Enfocar los elogios y críticas personales
hacia el hacer, por los esfuerzos realizados
o estrategias elegidas. Por ejemplo, «te has
esforzado mucho», «necesitas esforzarte
más», «has elegido una buena estrategia»,
«observa y replantea esta estrategia si no
has conseguido tu objetivo».
— Orientar hacia el proceso y no hacia el
resultado. Por ejemplo, preguntar sobre
las estrategias, si hay posibles cambios o
mejoras, alternativas de elección, esfuerzo
o algún paso específico del proceso. Tam-
bién, puede ser una buena herramienta
ofrecer diferentes pautas de organizar
el objetivo en diferentes pasos o indica-
ción. Por ejemplo, «¿En qué te gustaría
mejorar?», «¿Qué hiciste hoy que te hizo
pensar mucho?», «¿Qué nuevas estrate-
gias puedes probar para que te funcione
mejor?»
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ashcraft, M. H. y Moore, A. M. (2009). Mathematics
Anxiety and the Affective Drop in Performance.
Journal of Psychoeducational Assessment, 27(3),
197-205. https://doi.org/10.1177/073428290833
0580.
Beasley, M. A. y Fischer, M. J. (2012). Why they leave:
The impact of stereotype threat on the attrition of
women and minorities from science, math and en-
gineering majors. Social Psychology of Education,
15(4), 427-448. https://doi.org/10.1007/s11218-012-
9185-3.
Bian, L., Leslie, S. J. y Cimpian, A. (2017). Gender
stereotypes about intellectual ability emerge early
— Reconocer y valorar conjuntamente las
metas establecidas. Muestra expectativas
razonables, donde los elogios reflejen es-
tándares que puedan alcanzarse de mane-
ra realista, sin necesidad de establecer ex-
pectativas bajas o altas.
Por tanto, si nuestro cerebro es plástico, mol-
deable y que siempre está dispuesto a generar nue-
vas conexiones neuronales que deriven en el
aprendizaje, urge desde la comunidad educativa
entender al alumnado desde un criterio que emer-
ja esta mentalidad, sin etiquetas ni valoración fija
de sus capacidades, sino entender la educación y
sus procesos de enseñanza-aprendizaje como un
constructo vivo. Todo ello sin desestimar las gran-
des posibilidades de mejora que tiene cada uno
de nuestro alumnado.
La mentalidad de crecimiento abarca en el
aprendizaje de las disciplinas STEM desde un ám-
bito global y cultural del pensamiento, donde nos
permita como individuos desarrollar una mayor
resiliencia y perseverancia hacia las dificultades
que también inevitablemente nos deparará este
siglo xxi y afrontar mucho mejor los desafíos y
retos personales y tecnológicos que se nos plantea
en la actualidad.
and influence children’s interests. Science,
355(6323), 389-391. https://doi.org/10.1126/scien-
ce.aah6524.
Canning, E. A., LaCosse, J., Kroeper, K. M. y Murphy,
M. C. (2020). Feeling Like an Imposter: The Effect
of Perceived Classroom Competition on the Daily
Psychological Experiences of First-Generation
College Students. Social Psychological and Perso-
nality Science, 11(5), 647-657. https://doi.org/
10.1177/1948550619882032.
Canning, E. A., Muenks, K., Green, D. J. y Murphy,
M. C. (2019). STEM faculty who believe ability is
fixed have larger racial achievement gaps and ins-
© Ediciones Pirámide
 La mentalidad de crecimiento: el antídoto para superar las barreras que se encuentran
pire less student motivation in their classes. Scien-
ce Advances, 5(2), eaau4734. https://doi.org/10.
1126/sciadv.aau4734.
Caspe, M., Woods, T. y Kennedy, J. L. (2018). Promi-
sing Practices for Engaging Families in STEM
Learning. IAP.
Ceci, S. J. y Williams, W. M. (eds.). (2007). Why aren’t
more women in science? Top researchers debate the
evidence (1st ed). American Psychological Associa-
tion.
Cheryan, S., Siy, J. O., Vichayapai, M., Drury, B. J. y
Kim, S. (2011). Do Female and Male Role Models
Who Embody STEM Stereotypes Hinder Women’s
Anticipated Success in STEM? Social Psychologi-
cal and Personality Science, 2(6), 656-664. https://
doi.org/10.1177/1948550611405218.
Claro, S., Paunesku, D. y Dweck, C. S. (2016). Growth
mindset tempers the effects of poverty on academic
achievement. Proceedings of the National Academy
of Sciences, 113(31), 8664-8668. https://doi.org/
10.1073/pnas.1608207113.
Denner, J., Bean, S. y Martinez, J. (2009). Engaging
Latina Girls in Information Technology. 10.
Dhanapal, S. y Wan Zi Shan, E. (2013). A Study on
the Effectiveness of Hands-on Experiments in
Learning Science among Year 4 Students. Interna-
tional Online Journal of Primary Education (IOJ-
PE) ISSN: 1300-915X, 3(1), Article 1. http://www.
ijge.info/ojs/index.php/IOJPE/article/view/223.
Dweck, C. S. (2008). Mindset: The new psychology of
success. Ballantine Books.
Edmund, N. W. (2005). End the biggest educational and
intellectual blunder in history: A $100,000 challenge
to our top educational leaders (1st ed). Scientific
Method Pub. Co.
Fraser, D. M. (2018). An exploration of the application
and implementation of growth mindset principles
within a primary school. British Journal of Educa-
tional Psychology, 88(4), 645-658. https://doi.
org/10.1111/bjep.12208.
Fuentes-Hurtado, M. y González-Martínez, J. (2020).
Qué gana stem con la gamificación. Academia y
Virtualidad, 12(2), 79-94. https://doi.org/10.18359/
ravi.3694.
Grissmer, D., Grimm, K. J., Aiyer, S. M., Murrah, W.
M. y Steele, J. S. (2010). Fine motor skills and ear-
ly comprehension of the world: Two new school
readiness indicators. Developmental Psychology,
© Ediciones Pirámide
/ 221
46(5), 1008-1017. https://doi.org/10.1037/a0020
104.
Hosein, A. (2019). Girls’ video gaming behaviour and
undergraduate degree selection: A secondary data
analysis approach. Computers in Human Behavior, 91,
226-235. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.10.001.
Fundación CYD. (2018). Informe 2018 CYD. Recupe-
rado 10 de octubre de 2020, de https://www.funda-
cioncyd.org/publicaciones-cyd/informe-cyd-2018/.
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and
instruction: Game-based methods and strategies for
training and education. Pfeiffer.
Leslie, S.-J., Cimpian, A., Meyer, M. y Freeland, E.
(2015). Expectations of brilliance underlie gender
distributions across academic disciplines. Science,
347(6219), 262-265. https://doi.org/10.1126/scien-
ce.1261375.
Merzenich, M. M. (2013). Soft-wired: How the new
science of brain plasticity can change your life. Par-
nassus.
Mueller, C. M. y Dweck, C. S. (1998). Praise for inte-
lligence can undermine children’s motivation and
performance. Journal of Personality and Social
Psychology, 75(1), 33-52. https://doi.org/10.1037/00
22-3514.75.1.33.
Muenks, K., Canning, E. A., LaCosse, J., Green, D. J.,
Zirkel, S., Garcia, J. A. y Murphy, M. C. (2020).
Does my professor think my ability can change?
Students’ perceptions of their STEM professors’
mindset beliefs predict their psychological vulne-
rability, engagement, and performance in class.
Journal of Experimental Psychology: General. ht-
tps://doi.org/10.1037/xge0000763.
National Research Council. (2014). STEM Integration
in K-12 Education: Status, Prospects, and an Agen-
da for Research. https://doi.org/10.17226/18612.
Sarama, J., Lange, A. A., Clements, D. H. y Wolfe, C.
B. (2012). The impacts of an early mathematics
curriculum on oral language and literacy. Early
Childhood Research Quarterly, 27(3), 489-502. ht-
tps://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.12.002.
Sonnert, G. (2009). Parents Who Influence Their Chil-
dren to Become Scientists: Effects of Gender and
Parental Education. Social Studies of Science,
39(6), 927-941. https://doi.org/10.1177/03063127
09335843.
Starr, C. R. (2018). «I’m Not a Science Nerd!»: STEM
Stereotypes, Identity, and Motivation Among Un-
222 / Tecnologías y pedagogía para la enseñanza STEM
dergraduate Women. Psychology of Women Quar-
terly, 42(4), 489-503. https://doi.org/10.1177/036
1684318793848.
Stohlmann, M., Moore, T. y Roehrig, G. (2012). Con-
siderations for Teaching Integrated STEM Educa-
tion. Journal of Pre-College Engineering Education
Research, 2(1), 28-34. https://doi.org/10.5703/1288
284314653.
Tai, R. H. (2006). CAREER CHOICE: Enhanced:
Planning Early for Careers in Science. Science,
312(5777), 1143-1144. https://doi.org/10.1126/
science.1128690.
Watts, T. W., Duncan, G. J., Siegler, R. S. y Davis-Kean,
P. E. (2014). What’s Past Is Prologue: Relations Be-
tween Early Mathematics Knowledge and High
School Achievement. Educational Researcher, 43(7),
352-360. https://doi.org/10.3102/0013189X14553660.
Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., Murray,
J. S., Crosnoe, R., Muller, C., Tipton, E., Schnei-
ENLACES DE INTERÉS
— «Mucho más que matemáticas: lo que el mundo
pierde con la muerte de Mirzakhani». El Confiden-
cial. https://www.elconfidencial.com/tecnologia/
ciencia/2017-07-17/matematicas-maryam-mir-
zakhani-iran-medalla-fields_1416574/.
View publication stats
der, B., Hulleman, C. S., Hinojosa, C. P., Paunesku,
D., Romero, C., Flint, K., Roberts, A., Trott, J.,
Iachan, R., Buontempo, J., Yang, S. M., Carvalho,
C. M. y Dweck, C. S. (2019). A national experi-
ment reveals where a growth mindset improves
achievement. Nature, 573(7774), 364-369. https://
doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y.
Yeager, D. S., Romero, C., Paunesku, D., Hulleman, C.
S., Schneider, B., Hinojosa, C., Lee, H. Y., O’Brien,
J., Flint, K., Roberts, A., Trott, J., Greene, D., Wal-
ton, G. M. y Dweck, C. S. (2016). Using Design
Thinking to Improve Psychological Interventions:
The Case of the Growth Mindset During the Tran-
sition to High School. Journal of educational psy-
chology, 108(3), 374-391. https://doi.org/10.1037/
edu0000098.
Zichermann, G. y Cunningham, C. (2011). Gamifica-
tion by design: Implementing game mechanics in web
and mobile apps (1.ª ed.). O’Reilly Media.
— Presentación «Conoce tu cerebro». Adaptada para
5.º-6.º de Primaria. Elaboración propia. https://
view.genial.ly/5f6b16b40209400cf602912d/presen-
tation-conoce-tu-cerebro-steam.
© Ediciones Pirámide