EF para La Mejora de La Salud Mental

La Educación Física para la
mejora de la salud mental
Oliver Ramos Álvarez (coord.)

Mª Mercedes García Pérez (coord.)
Concepción Peña Revuelta
Rosmarí Puerta Huertas
Carlos Lago Fuentes
Martín Barcala Furelos
Emilio Villa González
Alejandro Rodríguez Fernández
Darío Pérez Brunicardi
Ángel Pérez Pueyo
pág. 1
pág. 2
Oliver Ramos Álvarez y
María Mercedes García Pérez
Coordinadores
La Educación Física para la mejora de la

salud mental
pág. 3
© Gobierno de Cantabria
Consejería de Educación y Formación Profesional
ISBN 978-84-95302-84-7
Marzo de 2023
Coordinadores/as:
Oliver Ramos Álvarez
María Mercedes García Pérez
Autores/as:
Concepción Peña Revuelta
Rosmarí Puerta Huertas
Carlos Lago Fuentes
Martín Barcala Furelos
Alejandro Rodríguez Fernández
Ángel Pérez Pueyo
Colaboradores/as:
María Cristina Bandrés Moro
José Antonio Ortiz López
Roberto González González
Alberto Hontañón Talledo
Edita: Consejería de Educación y Formación Profesional

Dirección General de Innovación e Inspección Educativa
pág. 4
Índice
pág. 5
pág. 6
Prólogo .......................................................................................................... 9
Educación Física y salud ............................................................................. 11
La alimentación saludable: Hábitos y trastornos .......................................... 23

Concepción Peña Revuelta y Rosmarí Puerta Huerta
Ejercicios de alta intensidad en las clases de Educación Física: ¿Educación

Física de calidad? En busca de a autonomía del alumnado ..................................... 53
Carlos Lago Fuentes y Martín Barcala Furelos
Desarrollo de la fuerza muscular en Educación Física: una nueva

oportunidad para mejorar la salud de los jóvenes .................................................... 65
Valoración de la ¿condición física? con fines educativos.............................. 73

Alejandro Rodríguez-Fernández
Educación Física en Saludaleza: mejorando la autoestima y el autoconcepto

............................................................................................................................... 97
La evaluación en Educación Física. ¿Cómo evaluar en educación física y no

morir en el intento? ............................................................................................... 115
Ángel Pérez Pueyo
Situaciones de Aprendizaje......................................................................... 141

Anexos ....................................................................................................... 202
pág. 7
pág. 8
Prólogo
La Consejería de Educación y Formación
Profesional del Gobierno de Cantabria, en su afán por
ofrecer instrumentos de formación al profesorado y
conservar de la salud del alumnado, ha organizado la
Jornada de Educación física para la mejora de la salud
mental. Esta administración tiene la responsabilidad de
dar los instrumentos necesarios a su profesorado para la
prevención e intervención con su alumnado en todos sus ámbitos, su salud en general y
la salud mental en particular.
Como consecuencia de dicha Jornada se ha editado este libro que podrá ser de
gran utilidad para los profesionales de la Educación física que llevan a cabo su labor
docente en los centros educativos de toda Cantabria.
Este libro tiene dos partes bien diferenciadas. En primer lugar, se presentan
capítulos con contenido científico técnico del área de Educación física vinculados a
aspectos del currículo y de la salud de nuestro alumnado, y en concreto, de su salud
mental. Y una segunda parte en la que se presentan propuestas de situaciones de
aprendizaje específicas del área de Educación física. Actualmente, nos encontramos
inmersos en un cambio legislativo en materia educativa y estas situaciones de aprendizaje
servirán al profesorado de las diferentes etapas educativas como referencia para la
elaboración de su propio material.
Excma. Sra. Dª Marina Lombó
Consejera de Educación y Formación Profesional
Gobierno de Cantabria
pág. 9
pág. 10
Educación Física y salud
Oliver Ramos Álvarez1
1
Asesor Técnico Docente de la Unidad Técnica de Innovación Educativa de la Consejería
de Educación y Formación Profesional del Gobierno de Cantabria, 39010 Santander,
España.
Email: oliver.ramos@educantabria.es
Introducción
Con la irrupción de la pandemia provocada por el COVID-19, la otra gran

“epidemia del siglo XXI” (Organización Mundial de la Salud, 2011), el sobrepeso y muy
especialmente la obesidad, quedaron relegados a un segundo plano. Sin embargo, el
sobrepeso y la obesidad en edades infantojuveniles se han convertido en un problema de
salud pública en todo el mundo y no solo en países desarrollados (Redondo et al., 2010).
Instituciones como la Organización Mundial de la Salud (OMS) o la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), alertan el alto porcentaje de la
población mundial que padece sobrepeso y obesidad y, preocupantemente, la tendencia
al alza de estos valores. La OCDE en su informe Obesity Update 2017, afirma que un
36% de la población adulta española sufre sobrepeso y un 17% padece obesidad (OECD,
2017). Este informe destaca México, Nueva Zelanda y Estados Unidos como los países
que presentan la tasa más alta de obesidad. Mientras que Japón, Corea e Italia, son los
países con menor prevalencia de obesidad en adultos.
Los datos de la población española también son preocupantes en cuanto a los

valores de sobrepeso y obesidad: un 44,9% de los hombres y un 30,6% de las mujeres
tienen sobrepeso y un 16,5% de los hombres y un 15,5% de las mujeres padecen obesidad
(Instituto Nacional de Estadística, 2021).
Los datos aportados sobre la población en edades infantojuveniles, la OMS

presentó el estudio de la Iniciativa Europea de Vigilancia de la Obesidad Infantil 2015-
2017 (WHO Regional Office for Europe, 2021). Este estudio, el más completo y con
mayor muestra poblacional de Europa, ha realizado mediciones longitudinales durante 10
pág. 11
años estableciendo la tendencia de sobrepeso y obesidad en una muestra poblacional de
250.000 niños/as entre 6 y 9 años en Europa. El estudio desglosa los datos por países
participantes, así como en términos globales. El ranking de países con mayor tasa de
obesidad infantil presentado en el informe, establece a Italia como el país con mayor tasa
de sobrepeso y obesidad infantil seguido de Chipre, España, Grecia, Malta y San Marino.
El informe concluye que entre el 18% y el 21% de la población en edad infanto-juvenil
padecen obesidad.
En el caso de la población con la que se trabaja en los centros educativos de

Educación Infantil, Primaria y Secundaria en España, estos porcentajes se sitúan en el
40,6%, de los que el 23,3% son niños/as con sobrepeso y el 17,3% son niños/as que
padecen obesidad (Ministerio de Consumo. Agencia Española de Seguridad Alimentaria
y Nutrición, 2020). Es decir, uno de cada cuatro niños/as españoles presentó sobrepeso u
obesidad. El Ministerio de Consumo justificaba estos valores como consecuencia de unos
hábitos alimenticios inapropiados, el descenso de la práctica de actividad física y un
incremento en actividades sedentarias (Ministerio de Consumo. Agencia Española de
Seguridad Alimentaria y Nutrición, 2020).
Y es que el origen de la obesidad tanto en edades infantojuveniles como en

adultos, puede tener un origen multifactorial (Zapico et al., 2012): factores de índole
genético o hereditario, aunque son los casos menos frecuentes (Redondo et al., 2010),
factores relacionados con los hábitos alimentarios (dietas ricas en productos
ultraprocesados, fritos y poco variadas), factores relacionados son el sedentarismo y la
inactividad física o factores de carácter socioeconómico, y es que algunas las
investigaciones evidencian que los factores socioeconómicos están muy relacionados con
la obesidad (Antonio-Anderson et al., 2020), factor acentuado durante el período de
confinamiento con motivo del SARS-CoV-2 (Mejía et al., 2020). También el déficit de
horas de sueño tiene implicación en los valores de sobrepeso y obesidad, ya que durante
el período de sueño el organismo produce determinadas sustancias hormonales que
facilitan el consumo energético y, con ello, el uso del tejido adiposo como fuente de
energía. Además, dichas sustancias hormonales también regulan la sensación de apetito.
Y, finalmente, factores relacionados con el estilo de vida familiar. Las unidades familiares
tienden a compartir hábitos relacionados con la alimentación, así como lo relacionado con
la actividad física. Es por ello que la obesidad puede reproducirse en los núcleos
pág. 12
familiares, por lo que existen más posibilidades que los niños/as padezcan sobrepeso y
obesidad si sus progenitores padecen obesidad (Martínez-Villanueva et al., 2019).
Lo más habitual es que el diagnóstico de la enfermedad de la obesidad sea

consecuencia de la combinación de varios factores (Zapico et al., 2012). Además, muchos
de estos hábitos se han visto modificados como consecuencia del confinamiento
domiciliario por la irrupción del SARS-CoV-2, lo que ha conllevado un empeoramiento
del estado de salud de los niños y adolescentes (Arufe-Giráldez et al., 2020; Chaput et al.,
2020; Santos-Miranda et al., 2021; Villaseñor et al., 2020). Sin embargo la escuela en
general, y los docentes en particular, como uno de los principales agentes de
socialización, puede tener mucha influencia sobre algunos de los hábitos que favorecen
el sobrepeso y la obesidad infantil (Fuentes, 2022).
Los datos expuestos, tienen una estrecha y preocupante relación. La relación

existente entre la obesidad en la edad pediátrica y las posibilidades de padecer esta
enfermedad en la edad adulta: entre un 50% y un 80% de los niños/as que han padecido
obesidad en edades pediátricas, sufrirán esta misma enfermedad en la edad adulta
(Redondo et al., 2010), y se ha evidenciado que una correcta y temprana intervención
primaria en la población en edad infantojuvenil con sobrepeso, minimiza los valores de
obesidad y de padecer diabetes mellitus tipo 2 en la adultez (Redondo et al., 2010). Es
por ello que la intervención en los centros educativos, se convierte en uno de los
elementos preventivos más importantes ante la aparición de la enfermedad de la obesidad
(Fuentes, 2022).
La preocupación del sistema sanitario así como de la Administración Educativa

ante los datos presentados y su empeoramiento como consecuencia de la irrupción por
COVID-19 (Ramos et al., 2021a; 2021b), han conllevado la puesta en práctica de medidas
para minimizar el impacto en la salud de los escolares. Sin embargo, a estas circunstancias
se ha unido un nuevo factor con mayor presencia entre niños, niñas y adolescentes como
son los problemas de salud mental. A pesar de que en España no se reconoce la salud
mental infanto-juvenil como disciplina, cada vez más, los sistemas sanitarios de las
diferentes comunidades autónomas cuentan con un servicio de atención de la salud mental
infanto-juvenil diferenciada de los servicios a los adultos (Falla y Graell, 2021). Este
servicio cuenta con mayores recursos asistenciales, mayor número de investigaciones y
docencia a tenor del incremento en la prevalencia de trastornos mentales en la población
en edad pediátrica (Falla y Graell, 2021).
pág. 13
Cabe destacar, como anotan estas autoras, que el trabajo en salud mental infanto-
juvenil se debe realizar de una manera interdisciplinar y con la participación de diferentes
profesionales y las familias y con una perfecta coordinación entre los diferentes
organismos y profesionales implicados, tales como psiquiatras, psicólogos, pediatras,
enfermeros y, por supuesto, docentes.
Como se ha expuesto anteriormente, el confinamiento domiciliario tuvo como

consecuencias directas en los niños y niñas un empeoramiento de los parámetros
antropométricos y la condición física, pero también en su salud mental (Paricio del
Castillo y Pando, 2020). El confinamiento domiciliario pudo tener implicaciones en el
desarrollo de los niños y adolescentes como consecuencia del cierre de los centros
educativos, la limitación en sus interacciones sociales, especialmente con sus iguales, la
disminución de los tiempos y frecuencia de práctica de actividad física en el exterior y la
modificación de sus hábitos saludables. Es por ello que el periodo de pandemia con
motivo del SARS-CoV-2 y, más en concreto, por el confinamiento domiciliario como
medida para evitar la propagación del virus, se asocia con un incremento de factores de
riesgo psicosociales como el aislamiento y la violencia intrafamiliar, la pobreza, el
hacinamiento y el excesivo tiempo dedicado al consumo de nuevas tecnologías (Paricio
del Castillo y Pando, 2020).
Por todo ello, la actividad física en general y la educación física en particular,

tienen un papel fundamental en la mejora de la salud mental de la población infanto-
juvenil, ya que la práctica de actividad física regular tiene una asociación significativa
con aspectos positivos de la salud mental (Fouilloux et al., 2021). Es por ello que los
docentes deben promover y realizar intervenciones que vayan orientadas a la práctica de
actividad física regular fuera del contexto educativo y que favorezca la adherencia entre
el alumnado. Este tipo de intervenciones o estrategias deben tener un elemento preventivo
más que de tratamiento en la salud mental del alumnado (Fouilloux et al., 2021).
Beneficios de la práctica de actividad física
La práctica de actividad física regular, es una de las principales medidas de control

del peso corporal y del porcentaje de grasa corporal así como de facilitar la mejoría del
perfil metabólico de los niños, niñas y adolescentes, así como aportar evidentes beneficios
a nivel cardiorrespiratorio y de gasto energético. El tejido adiposo es una de las
pág. 14
principales sustancias que el organismo utiliza para la producción de energía (Ceballos-
Gurrola et al., 2020), por lo que incrementar las tasas de práctica de actividad física
pueden contribuir al déficit calórico y el control del peso corporal, aspecto fundamental
para el control y pérdida de peso en las personas con sobrepeso y obesidad (Slentz et al.,
2004).
Estos posibles beneficios de la práctica de actividad física regular los recoge la

actual Ley Educativa, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación que se ha
publicado en el BOE de 30 de diciembre de 2020, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de
29 de Diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de
Educación, 2020). Es por ello, que el docente de Educación Física debe promover estos
hábitos fuera del contexto educativo.
En referencia a la mejora de la salud del alumnado en el ámbito de sus valores de

peso, la práctica de actividad física regular conllevará que los ácidos grados libres se
metabolizarán con mayor facilidad en el interior de las mitocondrias. Igualmente mejorará
la resistencia a la insulina o en los niveles de adipoquinas, será un elemento preventivo
de padecer diabetes mellitus tipo 2 así como la presencia de otras enfermedades crónicas
vinculadas a la obesidad, incrementos del gasto energético hasta poder conseguir déficit
calórico, siempre y cuando exista una dieta acorde a las necesidades del individuo, es
decir, con restricción calórica (Novials, 2006). Igualmente, la práctica de actividad física
regular tendrá un impacto directo sobre el VO2 máx del alumnado, ya que es uno de los
principales indicadores de salud cardiovascular para las personas, tanto sanas como
personas con sobrepeso u obesidad (Ortega et al., 2016).
Efectos de la actividad física a nivel metabólico
En función del tipo de metabolismo energético utilizado durante la práctica de

actividad física, los efectos de la actividad física sobre el sujeto son diferentes. En el caso
de alumnado que este diagnosticado por obesidad, el principal sistema metabólico que
actuará para la producción de energía será el sistema aeróbico. La práctica de actividad
física aeróbica, aporta diferentes beneficios en la persona con obesidad. Sin embargo,
dichos beneficios son menores que en personas sanas de la misma edad, como
consecuencia de que tienen alterada la estimulación de la lipólisis, siendo mucho más
débil que en personas sanas (Horowitz, 2001).
pág. 15
Igualmente, durante la actividad física aeróbica padecen disfunciones
endocrinológicas que tiene como principales consecuencias la liberación de grandes
cantidades hormonales tales como cortisol y la insulina, y una menor producción de
adrenalina y hormona de crecimiento (GH) (Hansen et al., 2012). Roig (2014), llegó a
estos resultados por estudios realizados en hombres y mujeres por actividad física
realizada por medio de la bicicleta, caminar y correr a intensidad entre el 50-70% del
consumo máximo de oxígeno (VO2 máx) así como pruebas hasta el agotamiento (Roig,
2014). En posteriores capítulos, se abordaran otros sistemas metabólicos que también
aportarán beneficios sobre la salud del alumnado.
Práctica de actividad física y salud mental
Actualmente, existe evidencia científica suficiente como para poder afirmar que
la práctica de actividad regular es una de las acciones más eficaces para mitigar la
sintomatología de enfermedades mentales como la depresión, así como para que el
alumnado pueda mejorar sus autopercepciones físicas, las cuales, se ven seriamente
perjudicadas en la población con sobrepeso y obesidad (Pfaeffli et al., 2019). Estas
alteraciones que los niños, niñas y adolescentes pueden tener sobre su autoimagen
corporal, son especialmente sensibles a partir de la adolescencia como consecuencia de
los diferentes cambios que viven los adolescentes, tanto en el aspecto psicológico, social
como biológico, y que en ocasiones tiene como principal consecuencia rechazo e
insatisfacción a su propio cuerpo (Macarena & Silvio, s. f.). Este rechazo a su autoimagen
corporal, se pueden producir en tres ámbitos diferentes (Baile, 2013): alteraciones
perceptivas con el tamaño corporal, alteraciones en las emociones, pensamientos y
actitudes sobre su autoimagen y, finalmente, aspectos relacionados con la realización de
patrones. Estos últimos pudiendo producir procesos limitantes en actividades cotidianas
como consecuencia de interacciones complejas de aspectos sociales, biológicos y
psicológicos.
Estos posibles beneficios, también lo recoge la OMS, afirmando que a práctica de

actividad física mejora el nivel cognitivo y emocional, brindando una sensación de
bienestar no solo físico sino también mental, disminuyendo los procesos de ansiedad y
depresión debido a los efectos que este proporciona sobre el organismo (OMS, 2004).
pág. 16
Aunque es necesario seguir profundizando en investigaciones que aporten más
datos sobre qué tipo de actividad física puede generar mejores resultados en la salud
mental en niños y adolescentes, lo cierto es que la evidencia demuestra los beneficios de
la salud mental sólo por el mero hecho de su práctica (Barbosa y Urrea, 2018; Pfaeffli et
al., 2019). Planificar de manera adecuada las clases de Educación Física así como la
práctica fuera del contexto escolar, provocará adherencia a la actividad física y beneficios
no sólo a nivel corporal y fisiológico, como se ha desarrollado anteriormente, sino
también en el ámbito psicológico (Subirats et al., 2012).
En esta planificación, se debe tener en cuenta la intensidad a la duración de las

clases de Educación Física y según las características individuales del alumnado. La
práctica de actividad física regular reducirá los valores y sintomatología de la depresión
y la ansiedad y facilitará la función física y cognitiva, mejorando la calidad de vida del
alumnado, enfatizando la mejora sobre sus capacidades y su desenvolvimiento en la esfera
psicosocial (Teruel et a al., 2012)
Prospectivas
Es por ello, que desde los centros educativos en general y desde el área de
Educación Física en particular, se deben diseñar estrategias efectivas de adherencia a la
práctica de actividad física fuera del contexto escolar que favorezcan su salud a nivel
fisiológico como psicológico. Igualmente, estas estrategias deben intervenir en otras áreas
que pueden ser o tener influencia sobre la salud del alumnado: trabajo del autoconcepto
y la autoestima, prevención de la conducta suicida así como incluir en estas estrategias el
trabajo sobre el uso responsable de las nuevas tecnologías.
Aunque el papel del profesorado es fundamental en la instauración de estas

estrategias, cabe recordar que su puesta en marcha se debe realizar de forma colaborativa
entre los principales agentes de socialización de los niños/as y adolescentes: familias,
organizaciones deportivas, asociaciones y sistema de salud, fundamentalmente.
En el diseño y desarrollo de estas estrategias, se deben repensar planes y

programas educativos del ámbito de la actividad física y hábitos alimentarios, como son
las Escuelas Promotoras de la Salud, o el uso de estrategias como los descansos y recreos
activos o los desayunos saludables. Sólo repensando y formulando mejoras en estos
pág. 17
planes y estrategias, se podrá avanzar en objetivos más ambiciosos para mejorar la salud
de los escolares por medio de un mayor tiempo dedicado a la práctica de actividad física.
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pág. 22
La alimentación saludable: Hábitos y
trastornos
Concepción Peña Revuelta1 y Rosmarí Puerta Huertas1
1
Servicio de Enfermería. Hospital Universitario Marqués de Valdecilla (HUMV) V.Sur,
39008 Santander, España.
Email: conchivillacarriedo@gmail.com
Email: rosmariph@yahoo.es
1. Introducción
Alcanzar hábitos alimentarios saludables forma parte de nuestras decisiones

cotidianas. Cuando hacemos esas elecciones para nuestras familias, elegimos comer sano,
equilibrado, que sea apetecible y con la certeza de trascender y prolongar esos buenos
hábitos en nuestro entorno más inmediato. Tanto a nivel individual como a nivel grupal
o familiar, los hábitos son tenidos en cuenta como variables en las estadísticas de salud y
en base a esos datos se revelan el nivel de salud de una población. Si las necesidades de
la sociedad cambian, la directriz de la labor educativa cambiará la perspectiva según las
necesidades que emerjan del grupo de población joven. La preocupación ministerial por
regular y legislar este proceso de promoción de la salud en el ámbito educativo, revela la
necesidad de un sistema educativo moderno, más abierto, con planteamientos
compartidos por la comunidad educativa y por el núcleo familiar, ambos son los pilares
fundamentales descritos en la Ley (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre). El
incremento de las tasas de sobrepeso y la obesidad infantil en la etapa de desarrollo, han
captado la atención gubernamental. Tres factores principalmente, se relacionan con esta
realidad. El primero es el incremento del tiempo dedicado a actividades sedentarias, que
ocupan gran parte de la actividad diurna y atención en el niño y adolescente. En segundo
lugar, existe un aumento en el abandono de actividades físicas y deportivas. Y un tercer
factor es el aumento de hábitos poco saludables en la alimentación diaria. Las
instituciones privilegiadas como las escuelas y la familia, son el punto clave para la
pág. 23
promoción y prevención de la salud en esta etapa de desarrollo humano. La relación entre
el conjunto de estas variables emergentes y la alfabetización en salud es muy estrecha y
nos hace reconocer la necesidad de este recorrido profesional multidisciplinar. La
necesidad de motivar para implantar una alimentación saludable, una actividad física
adecuada y reducir el tiempo de actividad sedentaria, visiblemente son los objetivos
claves para el éxito de la población futura.
Dos aspectos importantes abordan estas variables en la etapa escolar y

adolescente. Por un lado, el conocimiento que se adquiere con el aprendizaje a lo largo
de su formación biopsicosocial y por otro lado, las habilidades para ejecutar lo aprendido,
que se adquieren tanto a nivel personal como en grupo. Ambos aspectos están
estrechamente vinculados. Estructurar y organizar el proceso de aprendizaje tanto en la
etapa infantil como en la etapa adolescente, tiene objetivos biopsicosociales claros,
alcanzables, con metas reales, pero son de gran resistencia en la interiorización humana.
Por ello el hábito debe permanecer repetidamente en la conducta diaria.
Uno de los últimos estudios epidemiológicos europeos realizados sobre el tema,

es el estudio ALADINO, en el que participa España, (la AESAN a través del Observatorio
de la Nutrición y de Estudio de la Obesidad), desarrolla la vigilancia de la obesidad
infantil, en el Marco de la Estrategia NAOS (Nutrición, Actividad Física y Prevención de
la Obesidad) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible a 2023. Dicho estudio nos revela
ítems marcados como objetivos a mejorar el desarrollo infantil y juvenil. Cabe
plantearnos como profesionales que “El desarrollo humano y la educación en salud, deben
ser un binomio inseparable” (1,2,3).
1.1 Objetivos
Para dar cumplimiento y calidad a esta nueva ley de acuerdo a un desarrollo

adecuado en el compromiso de una directriz educativa moderna hacia la población más
joven, con criterios unificados, se destacan los siguientes objetivos:
1. Garantizar la Formación Continuada de profesionales docentes

2. Motivar a los alumnos con estilos de vida saludables (empoderar)
3. Potenciar las capacidad y habilidad de los niños
pág. 24
4. Reforzar en los educadores, la percepción de la salud mental de los niños, su
papel social, ahora y siempre, como agentes educadores individuales en un
sistema de formación de exigencias éticas (Bioética).
5. Facilitar al profesor la comunicación en su rol de educador y en su rol
profesional en la política interdisciplinar en temas de salud de su población
Palabras clave: Hábitos. Educador. Familia. Alimentación. Adolescente. Infantil.
2. Conceptos básicos
2.1. Nutrientes y su biodisponibilidad
2.1.1. Alimentos y nutrientes
Se define alimento según la OMS a cualquier sustancia, procesada, semiprocesada

o cruda que se utiliza para el consumo humano, e incluye bebidas, gomas de mascar y
cualquier sustancia que se ha utilizado en la producción, preparación o tratamiento de
"alimentos".
La alimentación es un procedimiento consciente y voluntario cuya finalidad es

quitar el hambre y aportar nutrientes a nuestro organismo. Al introducir un alimento en
la boca se inicia el proceso de digestión que tiene como resultado la transformación del
alimento en nutrientes. Así pues, la nutrición sucede de manera inconsciente e
involuntaria para nosotros dando como resultado nutrientes indispensables para la vida
que el organismo utiliza, transforma e incorpora en sus propias estructuras (4).
El proceso mecánico y químico que tiene lugar durante la digestión descompone

a los alimentos. De la degradación enzimática de las moléculas complejas que constituyen
los alimentos se obtienen tres macronutrientes básicos que son las proteínas, los hidratos
de carbono y las grasas.
La digestión de las proteínas comienza en el estómago y se completa en el

duodeno y yeyuno. El jugo pancreático, junto con las enzimas que contienen las células
intestinales, transformarán el contenido proteico en estructuras más simples. Estas
pasarán a través de la mucosa intestinal hasta llegar a los enterocitos donde se completará
la lisis, obteniendo los aminoácidos. Estos podrán ser utilizados para obtener energía, para
pág. 25
la síntesis de proteínas, para el propio enterocito o se liberarán directamente a la sangre
portal para su posterior utilización por parte de los diferentes tejidos. El metabolismo
proteico en hígado y músculo, al contrario que en el enterocito está sujeto a control
hormonal. Los aminoácidos llegan al hígado por la vena porta, donde parte de ellos
podrán ser liberados a la circulación sistémica y otros utilizados para la síntesis de
proteínas u otros derivados metabólicos nitrogenados o catabolizarse para producir
energía. La utilización de aminoácidos para obtener energía solo se produce en casos en
los que la ingesta es muy rica en proteínas; en casos normales estos se utilizarán para la
síntesis de proteínas y otros compuestos nitrogenados. Los aminoácidos libres serán
transportados por sangre hasta las células de los diferentes tejidos (5).
La digestión de los hidratos de carbono comienza en la boca con la amilasa salival

que actúan sobre los almidones rompiéndolos en porciones más pequeñas y continúa en
el intestino delgado con la amilasa pancreática obteniéndose moléculas de monosacáridos
(fructosa, glucosa y galactosa) que pasan al torrente sanguíneo. En el hígado y en los
músculos se almacena en forma de glucógeno para su uso futuro (6).
La digestión de los lípidos comienza en el estómago con la lipasa gástrica y supone

el 10% del total de la digestión de los lípidos. El estómago interviene en el proceso de
digestión de las grasas debido a su acción agitadora, que ayuda a crear emulsiones. Es en
el intestino delgado por secreción pancreática de lipasas que se obtienen los ácidos grasos
(AG) y los monoglicéridos (7).
Los micronutrientes también derivados de la ingesta de alimentos, son pequeñas

cantidades de vitaminas, minerales y oligoelementos principalmente. No pueden ser
sintetizados por el organismo. Por lo tanto, tienen que ingerirse con la alimentación.
Aunque solo se necesitan en cantidades muy pequeñas, su papel es importante en

numerosos procesos fisiológicos. La mayor parte de ellos se absorben en las paredes del
intestino delgado.
A través de tablas de composición de alimentos se puede estimar la ingesta de

determinados nutrientes contenidos en los alimentos, pero no su utilización metabólica.
La biodisponibilidad es la parte del nutriente que el cuerpo digiere, absorbe y utiliza en
sus funciones fisiológicas.
pág. 26
Hay factores que alteran la biodisponibilidad de un nutriente, como puede ser:
- La manera de cocinar los alimentos: generalmente la pérdida de nutrientes

en los alimentos se da con temperaturas elevadas e incremento de cantidades
de agua.
- El origen del ingrediente: nos referimos si procede de una fuente animal o
vegetal.
- La forma química del nutriente: el hierro por ejemplo en estado férrico o no
hemínico contenido en alimentos de origen vegetal no es absorbido en
presencia de ácido fítico (cereales integrales, garbanzos y nueces) y
polifenoles (té, café, vinos tintos). Por lo tanto, es necesaria su reducción a
la forma ferrosa que se consigue ingiriendo alimentos ricos en ácido
ascórbico o en presencia de ácido láctico.
- Las interacciones con otros ingredientes y nutrientes: la curcumina tiene
escasa biodisponibilidad sin embargo si se combina con alimentos ricos en
piperina, lecitina como huevos o aceites vegetales favorecemos su
biodisponibilidad. Destacamos también la absorción del licopeno
(antioxidante reconocido por su papel protector cardiovascular) cuya
absorción es óptima cuando se acompaña de grasas.
- Las interacciones con medicamentos: es más frecuente que los alimentos
interfieran en la absorción de algunos medicamentos, pero también hay
fármacos que interaccionan con determinados nutrientes como es el caso de
ciertos antibióticos que pueden disminuir la asimilación de zinc.
- El estado de la mucosa digestiva y motilidad intestinal: El revestimiento
normal consta de unas pequeñas protuberancias llamadas vellosidades y
otras aún más pequeñas llamadas microvellosidades, las cuales crean una
enorme superficie de absorción. Cuando sufre alteraciones se disminuye la
biodisponibilidad de los nutrientes.
- Cambios en la dieta: que pueden alterar la mucosa digestiva, sin causar
síntomas externos
- La composición de la microbiota de cada individuo: Los compuestos de los
alimentos que no se han absorbido en el intestino delgado pasan al colon
donde ese porcentaje de nutrientes es captado por la microbiota.
pág. 27
- Estados fisiológicos: por ejemplo en el envejecimiento el factor intrínseco
puede estar disminuido o ausente, aumento el riesgo de desarrollar anemia
perniciosa es decir déficit de vitamina B12 al no ser asimilada esta vitamina.
- Cambios fisiopatológicos: La aclorhidria o hipoclorhidria como
consecuencia de una infección de Helicobacter pylori u otras causas puede
afectar la biodisponibilidad del hierro inorgánico ingerido.
- Factores individuales: raza, sexo y edad.
- El nivel de actividad física: el deporte optimiza el metabolismo de los
hidratos de carbono (8).
2.1.2. Microbiota intestinal
El estado de nuestra microbiota intestinal es crucial para una óptima

biodisponibilidad de los nutrientes. Sabemos desde hace aproximadamente un siglo que
el sistema digestivo está colonizado por bacterias indispensables para el buen
funcionamiento de la digestión, del metabolismo y del sistema inmunitario. Los
científicos definen la microbiota como “el conjunto de los microorganismos (todas las
bacterias, arqueas, eucariotas y virus) presentes en un entorno definido” (9).
La microbiota de nuestro intestino es la más numerosa, puede pesar 2 kilos en

adultos formada por 100 billones de bacterias aproximadamente lo que supera la cantidad
total de células nerviosas del organismo. Se encuentra en menor tamaño en el tracto
genitourinario y respiratorio, en la cavidad oral y nasofaríngea, en la mucosa vaginal y en
la piel.
Los humanos mantenemos con nuestra microbiota una relación simbiótica por
mutualismo, es decir ambos nos beneficiamos: proporcionamos hábitat y alimento y ella
realiza funciones biológicas esenciales para nuestra supervivencia y bienestar.
Este ecosistema bacteriano es específico de cada persona, tanto desde un punto de

vista cuantitativo como cualitativo.
Empezamos a adquirir nuestros propios microbios desde el mismo momento del

nacimiento. Nuestra microbiota se va configurando según factores endógenos (genéticos)
pág. 28
y exógenos como la forma de nacer, la alimentación, el lugar donde vivimos, la
medicación que tomamos (antibióticos, corticoides, aines…), la actividad física, las
infecciones…
Las bacterias intestinales de los bebés nacidos por cesárea difieren de las de los
nacidos por vía vaginal. Estas diferencias tienden a desaparecer a partir de los 6 a 9 meses
de edad, con excepción del género Bacteroides, que en niños nacidos por cesárea
presentaban niveles muy bajos o nulos y que están vinculados a efectos positivos en el
sistema inmunitario. Se desconoce por ahora si esas diferencias iniciales tendrán
implicaciones para la salud en el futuro. En los bebés, la microbiota es bastante uniforme,
la diversidad microbiana es baja e inestable, susceptible a cambios, dependiendo de la
dieta y del ambiente. Se ha visto cómo las heces de los niños sometidos a lactancia natural
contienen más lactobacilos y enterococos que los niños sometidos a lactancia artificial.
Además, la variedad de especies es mayor en los niños que toman leche materna. Queda
probado que la lactancia materna es la fuente principal de la transferencia microbiana
durante los primeros momentos de vida.
Conforme el niño va creciendo, la microbiota va madurando y va diversificando

el número de especies bacterianas. Se multiplican y aumentan las diferencias entre
personas distintas. Durante la infancia y adolescencia la microbiota sigue siendo muy
susceptible a procesos como enfermedades infecciosas, a la toma de antibióticos, a los
cambios en hábitos alimenticios, a las modificaciones ambientales, a los cambios
fisiológicos y hormonales, todo ello produce alteraciones en la composición de la
microbiota que pueden durar toda la vida, incluso influir en la salud posterior del
individuo. En el adulto, la microbiota es cada vez más diversa, pero mucho más estable y
difícil de modificar. Y ya en la tercera edad, el número de especies microbianas disminuye
y la microbiota se hace más similar (10).
La dieta influye en la composición de la microbiota intestinal y es el modulador

exógeno más importante (Figura 1). Ciertas bacterias del intestino fermentan las fibras no
digeribles produciendo ácidos grasos de cadena corta muy beneficiosos para la salud. Si
el consumo de fibra se reduce, también lo hará la riqueza y la diversidad de las bacterias
alojadas en el intestino.
pág. 29
Figura 1. Factores que modelan la microbiota intestinal. La microbiota intestinal a lo
largo de la vida. Revista Envía Health (2021).
El ejercicio físico también influye en la microbiota. Las concentraciones fecales

de ácidos grasos de cadena corta, en particular el butirato, aumentan en el intestino como
resultado del ejercicio. El ejercicio de resistencia mejora la composición de la microbiota.
(11)
Un estudio finlandés de 2018 realizado en la Facultad de Ciencias del Deporte y Salud de

la Universidad de Jyväskylä sobre mujeres con sobrepeso y con estilo de vida sedentario,
se observó que en las muestras fecales de mujeres obesas tras seis semanas de
entrenamiento en bicicleta presentaron una disminución de “Proteobacterias”
(microorganismos asociados a la inflamación) y un aumento de Akkermansia
(microorganismos que mejoran el metabolismo y parecen prevenir la obesidad y la
diabetes).
Las recientes investigaciones confirman que una dieta equilibrada y variada rica
en fibra en el periodo infantojuvenil es la clave para una microbiota equilibrada.
pág. 30
2.1.3. Desequilibrio entre la ingesta y saciedad
Alimentación saludable es aquella que permite alcanzar y mantener un buen

funcionamiento del organismo, conservar o restablecer la salud, disminuir el riesgo de
padecer enfermedades y que promueve un crecimiento y desarrollo óptimos.
Se inicia por el apetito (deseo psicológico) o por hambre (necesidad fisiológica) que
inducen la ingesta de alimentos y finaliza con la saciedad que es la orden cerebral de
llenado gástrico. La regulación de la ingesta es un proceso muy complejo. En el
hipotálamo se coordinan circuitos neurohormonales que incluyen señales moleculares de
origen periférico y central de corta y larga duración, así como otros factores de tipo
sensorial, mecánico y cognoscitivo.
Cuando se dañan experimentalmente los núcleos hipotalámicos ventromedial y
paraventricular se originan hiperfagia y obesidad. Si se daña el hipotálamo lateral produce
anorexia severa y pérdida de peso corporal. El núcleo hipotalámico ventromedial es el
centro de la saciedad y el hipotálamo lateral es considerado el centro del hambre (12).
Las principales hormonas que intervienen en este proceso son la grelina, la

leptina y la insulina. El resto de las hormonas que colaboran no están directamente
implicadas pero son cruciales para tener un buen control del apetito.
Figura 2. Las diferentes procedencias de las señales que llegan al hipotálamo.

Factores reguladores de la ingesta y apetito. Fuente: www.elsevier.com (2018)
pág. 31
La grelina se puede considerar la hormona del hambre ya que regula las ganas de
comer a corto plazo. Es producida por unas células del estómago y su secreción se activa
con el ayuno, y se inhibe cuando existen alimentos en el estómago (Figura 2).
Además del estómago vacío hay otros factores que producen aumento de los
niveles de grelina activando la sensación de hambre como: la falta de sueño, el estrés, el
sedentarismo, etc.
La leptina es la hormona de la saciedad a largo plazo. Se produce en el tejido

adiposo (lipocitos) y su regulación se rige directamente según los acúmulos grasos en el
organismo. Cuando engordamos aumentan los niveles de esta hormona y disminuyen
cuando perdemos peso. La leptina es la responsable de la sensación de saciedad cuando
contamos con buenas reservas adiposas y del aumento del metabolismo basal.
Paradójicamente en obesos los elevados niveles de leptina producidos por los acúmulos
de tejido adiposo disparan los niveles de leptina hasta que finalmente el cerebro deja de
responder denominándose resistencia a la leptina, provocando una hiperfagia debida a
falta de la orden de saciedad.
Al igual que la letina la insulina es una hormona cuyos niveles son
proporcionales a la cantidad de acúmulos de grasa y por eso ambas se consideran
señales de adiposidad. La función principal de la insulina consiste en retirar la glucosa de
la sangre hacia el interior de las células, esta energía sirve para llevar a cabo las distintas
funciones vitales. Cuando los niveles de glucosa son altos, las células hepáticas la
convierten en glucógeno y los lipocitos la convierten en grasa. Por el contrario, si los
niveles de glucosa descienden el páncreas libera glucagón que estimula la obtención de
glucosa a partir del glucógeno almacenado. Altos niveles de insulina, por lo general,
disminuyen la sensación de hambre (13).
3. Educación y motivación para una alimentación saludable
Las estrategias para la motivar una buena alimentación están llenas de

recomendaciones. Es imprescindible entrenar a los profesionales, mejorar nuestra
comunicación oral y mejorar siempre el material dirigido a la población diana (niños y
adolescentes).
pág. 32
3.1. Necesidades nutricionales en niños y adolescentes
Las necesidades nutricionales se definen como la cantidad de todos y cada uno

de los nutrientes que precisa un individuo en cualquier etapa de la vida, para mantener un
correcto estado nutricional, evitar la enfermedad y asegurar un crecimiento adecuado en
la etapa infantil y juvenil. Su principal objetivo, en este periodo, será conseguir un estado
nutricional óptimo y mantener un ritmo de crecimiento adecuado.
Las necesidades nutricionales se encuentran elevadas debido a los rápidos

cambios que se suceden del ritmo de crecimiento y de la composición corporal. Además
del núcleo familiar, adquiere cada vez mayor importancia la influencia ejercida por los
comedores escolares. La incorporación a la guardería o a la escuela conlleva la influencia
de los educadores incluido el de la alimentación, especialmente en aquellos que acuden
al comedor escolar. El niño va desarrollando sus preferencias y clasifica los alimentos
entre los que le gustan y los que no le gustan, influido por su aspecto, sabor y olor. En el
periodo de la edad escolar, el acto de la comida debe ser un medio familiar educativo para
la adquisición de hábitos saludables que deben repercutir en el comportamiento
nutricional a corto, medio y largo plazo. La dieta debe ser variada, equilibrada e
individualizada. De forma general, podemos poner como valores de referencia los
siguientes:
Tabla 1. Requerimientos nutricionales y calóricos (Nutrición y dietética clínica.

Sociedad Española de Gastroenterología, Hepatología y Nutrición Pediátrica
pág. 33
(https://www.seghnp.org/), en herramientas profesionales, tenemos una aplicación
nutricional de utilidad donde podemos calcular el gasto energético Schofield/OMS(2020)
Los requerimientos nutricionales en el adolescente varían en función de: sexo,

edad puberal, altura, índice de masa corporal (IMC) y especialmente, grado de actividad
física. Por ello, es difícil establecer unas recomendaciones estándar que se ajusten a todos
los adolescentes por igual. En promedio, las necesidades energéticas se calculan entre
2.500- 2.750 kilocalorías en los chicos y 2.200-2.300 en las chicas (Tabla 1) son
necesarios para alcanzar una dieta saludable (14).
3.2. Metodología “El plato de Harvard”
Significa “El plato para comer saludable” (Figura 3) creado por expertos en nutrición
de la Escuela de Salud Pública de Harvard y por los editores de Publicaciones de Salud
de Harvard (EEUU) en el año 2011 como guía de recomendaciones para comidas
saludables y equilibradas. Sobre ese modelo, se basan las recomendaciones del “Plato
Saludable” en el cual se ha puesto un especial énfasis. Una iniciativa del Gobierno de
Cantabria y la Consejería de Educación para su aplicación en el ámbito escolar a los
grupos infantojuveniles. La distribución de este plato es la siguiente:
• ½ de su capacidad debe ocuparse de frutas y verduras: Hay que incorporar gran

variedad: Recordemos que las patatas no cuentan como un vegetal en este plato,
ya que poseen un efecto negativo en el azúcar en sangre.
• ¼ del plato, confinado a granos integrales: granos integrales, trigo, cebada, granos
de trigo, quínoa, avena, arroz integral, y las comidas preparadas con estos
ingredientes como pasta de trigo integral, que tienen un efecto más moderado en
el azúcar en sangre y la insulina que las harinas blancas, arroz blanco y otros
granos refinados.
• ¼ del plato, es el valor de la proteína: pescado, pollo, legumbres (habichuelas /
leguminosas / frijoles), y nueces son fuente de proteínas saludables que pueden
ser mezcladas en ensaladas y otros vegetales. Limitar las carnes rojas, embutidos
las carnes procesadas (salchichas). Las proteínas son elementos plásticos que nos
pág. 34
ayudan a construir piezas y estructuras como los músculos, las enzimas, son
funciones vitales para la vida.
• Aceites vegetales como oliva, canola, soja, maíz, girasol, cacahuete u otras
semillas. Evitar productos hidrogenados que contienen grasas trans no saludables.
• Bebidas: Tomar agua, café o té. Evitar las bebidas azucaras, limitar los lácteos a
una o dos porciones al día. El zumo natural se reduce a un vaso pequeño al día.
Figura 3. El plato de Harvard (www.hsph.harvard.edu/nutritionsource.es)
El mensaje principal de El Plato de Harvard para comer saludable se enfoca en la

calidad de la dieta (15):
- El tipo de carbohidratos en la dieta es más importante que la cantidad.

- Aconseja el agua y el evitar las bebidas azucaradas, una fuente principal de
calorías y poco valor nutricional.
- Aconseja aceites saludables (omega tres, oliva virgen y de semillas).
3.3. Otros “modelos” para comer sano
Desarrollado por un equipo multidisciplinar formado por 20 profesionales del

ámbito de la Nutrición del Hospital Sant Joan de Déu y la Industria Alimentaria
(Nestlé®), se creó un modelo de plato que guarda similitud con el mencionado en el
pág. 35
apartado anterior, denominado Nutriplato®. Este método de educación nutricional está
dirigido a padres y profesionales de la salud, e inspirado en otras iniciativas llevadas a
cabo en EE.UU. Incluye un plato didáctico a tamaño real, que muestra las proporciones
de los grupos de alimentos que deberían estar presentes en las dos comidas principales
del día de los niños (comida y cena): verduras y hortalizas (50%); carne, pescado, huevos,
legumbres y frutos secos (25%); y cereales integrales y/o tubérculos 25% (Figura 4).
Figura 4: Nutriplato®. Tomado de: nutriplatonestlé.es (2021)
En el borde del plato incluye una serie de mensajes para reforzar los buenos
hábitos alimentarios y promover un estilo de vida saludable: “Muévete!. Come fruta!.
Bebe agua! Usa aceite de oliva!. Cuatro recomendaciones similares a otros platos, con
distinta distribución (16).
Otro modelo de pirámide para reforzar los buenos hábitos alimentarios, es la

siguiente “Pirámide Saludable” (Figura 5), que viene a mantener mucha similitud con el
Plato de Harvard, y cuyas recomendaciones refuerzan una vez más un criterio unificado
por las investigaciones. Reconocida como la mejor Pirámide Nutricional, según la OMS
(2022) (17).
pág. 36
Figura 5. La Pirámide Saludable, imagen, obtenida de Nortesalud.com (2022)
Otras plataformas de sanitarias, también incorporan el factor alimenticio como

una de las variables más importantes para la Salud en cualquier etapa de la vida. Esto nos
indica que siempre incorporamos información nueva a los mismos hábitos y que nos
adaptamos a nuevas necesidades personalizadas, como es el caso de la imagen de las
recomendaciones de una alimentación “cardiosaludable” (Figura 6) (18).
Figura 6. Fundación Española del Corazón (fundaciondelcorazon.com)
pág. 37
4. Alteraciones de las conductas y hábitos alimentarios
4.1. Sobrepeso y Obesidad
Definimos obesidad como un desorden nutricional multifactorial causado por un

desequilibrio entre la ingesta calórica y el gasto de energía mantenido a lo largo del
tiempo y manifestado por la acumulación excesiva de grasa en el tejido adiposo. Nos
encontramos ante una compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y el
estilo de vida obesogénico (alimentación no saludable, sedentarismo). La etiología
exclusivamente genética es poco frecuente y afecta a menos del 5 % de las obesidades
infantiles. La obesidad exógena causada por una inapropiada nutrición es el tipo que
afecta a más del 95% de los pacientes obesos (19).
Se define como rebote adiposo al momento a partir del cual en el niño comienza
a acumularse grasa destacando entre los 5 y los 7 años, aunque está apareciendo antes. El
último periodo crítico descrito es en la adolescencia y es el más relevante por la
irreversibilidad de esta situación. Entre el 50-70% de los adolescentes obesos serán
obesos de adultos, incrementándose este porcentaje si uno de sus padres tiene exceso de
“ambiente obesogénico” (hábitos y comportamientos que conducen al exceso de peso)
(3).
En los controles periódicos de programa del niño sano, se realizan mediciones de

los parámetros antropométricos (peso, talla, índice de masa corporal (IMC), perímetro
encefálico…) estableciéndose los percentiles de cada niño (Figura 7). Se trata de un
método estadístico que compara niños y niñas de su misma edad en peso, talla o índice
de masa corporal (kg/m2). Estos parámetros vienen establecidos por la Organización
Mundial de la Salud (OMS). Por ejemplo, si un niño de 7 años está en un percentil de
peso del 45% significa que 55 niños de 7 años pesan más y 45 niños de esta misma edad
pesan menos.
pág. 38
Figura 7. Tabla de crecimiento del IMC por edad de los CDC (EEUU) 2021.
Aunque existe una variabilidad en los criterios para definir obesidad según países
e investigadores se establece la siguiente clasificación:
- IMC entre los percentiles 85 y 94: sobrepeso.

- IMC en el percentil 95 o superior: obesidad.
- IMC en el percentil 99 o superior: obesidad grave.
Para establecer un diagnóstico correcto se debe elaborar la historia clínica

detallada teniendo en cuenta otros datos: los antecedentes familiares de obesidad y los
problemas de salud derivados de esta; los hábitos y conductas alimentarias del niño; la
actividad física que realiza a la semana; otras enfermedades que pueda tener y el entorno
psicosocial entre otros (3).
Debemos ser conscientes de que, en las últimas décadas, la prevalencia de

sobrepeso y obesidad infantojuvenil ha aumentado en todo el mundo. La OMS se refiere
a la obesidad como la epidemia del siglo XXI. En España es de un 14,2% siendo la tercera
más alta de Europa, según los estudios mencionados con anterioridad (20). En Cantabria
la obesidad en niños menores de 14 años es del 8.4% y en niñas del 7.1% en relación con
la población general cántabra que es del 12.5% (21).
Estos datos nos hacen reflexionar para indagar cual es la explicación de esta
realidad. Pues la mayoría de los autores coinciden en la combinación de dos elementos:
el aumento de la ingesta calórica y la reducción de la actividad física. Un entorno cargado
de estímulos alimentarios como la comida rápida, bebidas y refrescos hipercalóricos, el
bajo precio de alimentos de mala calidad, la amplia variedad de caramelos y golosinas…A
todo esto unimos la tecnología que facilita el "no esfuerzo humano".
pág. 39
Las consecuencias de este ambiente obesogénico tiene repercusiones a corto plazo
en la salud de los niños (22):
La obesidad influye en el desarrollo psicológico del niño y en su manera de

posicionarse en la sociedad. En el colegio suele haber burlas, provocaciones e incluso
acoso hacia los niños obesos por lo que pueden sentir rechazo, dificultades en la
interacción con los demás compañeros, aislamiento social, estigmatización y fracaso
escolar, ansiedad y por tanto baja autoestima. Esta frustración puede conducir a buscar
refugio en la comida agravando el problema. Como consecuencia, el niño puede sufrir
una depresión con todas las repercusiones y huellas que conlleva.
Los problemas físicos que pueden aparecer en el niño o adolescente obeso son:
- Dolor articular: genu valgus, pie plano, escoliosis, epifisiolisis de la cabeza

fémur
- Problemas respiratorios: asma, disminución de la capacidad pulmonar, apnea
obstructiva del sueño…
- Anomalías en el desarrollo puberal: pseudohipogenitalismo, ginecomastia y
pubertad adelantada.
- Complicaciones dermatológicas: estrías, hiperhidrosis, eritema epidérmico,
micosis en los pliegues cutáneos…
- Síndrome metabólico (raro en niños hasta ahora y frecuente en edad adulta):
dislipemia; hipertensión; alteraciones del metabolismo de la glucosa; hígado
graso no alcohólico.
A largo plazo, nos referimos a la edad adulta donde es muy probable que la
persistencia de la obesidad genere problemas de salud y enfermedades potencialmente
graves, tales como:
- Enfermedad cardiovascular arteriosclerótica: la obesidad aumenta el

riesgo de tener hipertensión arterial y niveles anormales de colesterol que
son causas de la enfermedad cardíaca y los accidentes cerebrovasculares.
- Ciertos cánceres: tipos de cáncer como el de endometrio, colon, vesícula,
próstata, riñón y mama se pueden incrementar en adultos obesos.
- Muerte prematura: la obesidad puede ser la causa o el desencadenante.
- Diabetes tipo 2: la obesidad está relacionada con la resistencia a la insulina
y la diabetes.
pág. 40
- Problemas respiratorios: las personas con obesidad son más propensas a
tener apnea del sueño y asma
- Problemas digestivos: la obesidad aumenta la probabilidad de desarrollar
acidez estomacal, hernia de hiato, trastornos biliares y hepáticos.
- Artrosis: la presión ejercida sobre las articulaciones y la inflamación pueden
ocasionar esta complicación
- Otros problemas de salud: se relaciona con la obesidad la incontinencia
urinaria, problemas de reproducción en ambos sexos, insuficiencia venosa
periférica, morbilidad en los procedimientos quirúrgicos, limitaciones en la
movilidad, estado de ánimo lábil y depresión que puede ser consecuencia de
discriminación social o de la frustración provocada en el fracaso de la
pérdida de peso (23).
Destacamos el impacto económico de la obesidad. Actualmente los costes

relacionados con la obesidad y el sobrepeso en España ascienden a más de 25.000
millones de euros según un estudio coordinado por la World Obesity Federation.
4.2. Trastornos alimentarios (TCA) y de la ingesta de alimentos
Los trastornos alimentarios son afecciones graves de salud mental. Implican

problemas serios sobre cómo se piensa sobre la comida y la conducta alimenticia del
individuo que lo vive. Debido a estos trastornos, se puede comer mucho menos o mucho
más de lo necesario.
Esta actitud derivada del trastorno, afecta a la capacidad para obtener una
nutrición adecuada. Esto puede provocar problemas de salud como enfermedades
cardíacas y renales, o incluso la muerte. ¿Cuál es la causa de los trastornos alimenticios
con exactitud? Se desconoce la causa exacta, pero los investigadores creen que son
causadas por una interacción de factores, como los genéticos, biológicos, conductuales,
psicológicos y sociales. Son trastornos que aparecen con frecuencia en la adolescencia o
en la edad adulta, pero también se pueden desarrollar en la infancia. Las principales
psicopatologías de los TCA tienen un concepto en común: la obsesión por el peso, la
imagen y la dieta (24).
Los tipos más comunes de trastornos alimenticios son la bulimia y la anorexia.
pág. 41
Bulimia: Las personas con bulimia tienen períodos de atracones, pero luego se
purgan provocándose vómitos o usando laxantes. Pueden tener poco peso, peso normal
o sobrepeso. En la adolescencia, el efecto de satisfacción o frustración por la imagen
corporal es común, y el principal elemento en juego es la alimentación que finalmente
una vez alterada trasciende a la salud del adolescente. Son indicadores de esta alteración:
- La obsesión por comer cantidades inusuales de alimentos en un periodo corto

de tiempo.
- Seguir comiendo incluso cuando está lleno o no tiene hambre. Pérdida de
control en su conducta.
- Comer rápido y solo.
- Sentirse angustiado o culpable por su alimentación. Miedos.
- Provocar el vómito tras la ingesta, usar laxantes o enemas para acelerar el
tránsito de los alimentos.
- Hacer ejercicio intensivo o excesivo.
- Ayuno sin motivo aparente.
Anorexia: Las personas con anorexia evitan los alimentos, restringen severamente
los alimentos o comen cantidades muy pequeñas. Pueden verse a sí mismas con
sobrepeso, incluso cuando están peligrosamente delgadas. La anorexia es el menos común
de los trastornos alimenticios, pero es el más grave. Tiene la tasa de mortalidad más alta
de cualquier trastorno mental. Sus síntomas son:
- Comer muy poco, hasta el extremo de morir de hambre.

- Ejercicio intensivo y excesivo.
- Delgadez extrema. Amenorrea.
- Miedo intenso a aumentar de peso.
- Imagen corporal distorsionada. Verse con sobrepeso incluso cuando tiene un
peso muy bajo.
La etapa adolescente es muy compleja en el descubrimiento de una nueva imagen

corporal que ha sufrido cambios. La comorbilidad de los TCA, se presenta
frecuentemente con la ansiedad, el estrés y la incertidumbre, provocando la inseguridad.
Una manera desadaptativa con deterioro funcional (Trastorno de la ansiedad). En cuanto
a la depresión, en la alteración del estado de ánimo predomina la tristeza, fatiga, apatía e
pág. 42
incapacidad de experimentar placer en cualquier actividad. Son las sintomatologías más
severas y resultan en algunos casos incapacitantes, necesitando tratamiento combinado
de psicofármacos y psicoterapia (25).
4.3. Impacto de las redes sociales en la autoimagen
El desarrollo de las plataformas de Tecnología de la Información y la

Comunicación (TICs) se ha implantado trasversalmente en todas las culturas, profesiones,
poblaciones y se han integrado fácilmente en la etapa de la adolescencia. Es un periodo
de desarrollo rápido, pero a la vez muy profundo en el individuo. A menudo pasa
desapercibido para los adultos. El alcance, difusión y masificación del uso de Internet,
hace que pueda tener aspectos negativos en el uso relacionado con adolescentes, como es
el problema del ciberacoso. El ciberacoso apareció en el año 1992. Tiene características
muy concretas como son: el anonimato del agresor, la velocidad de la información,
alcance y trascendencia del daño ocasionado. A los expertos les preocupa que las redes
sociales y los mensajes de texto, que se han revelado tan imprescindibles para la vida
diaria en los adolescentes, estén promoviendo la ansiedad y disminuyendo la autoestima,
entre otros aspectos detectados.
Dentro de esta dinámica, se encuentra el bullying, es una palabra inglesa que

significa intimidación. Desgraciadamente, esta palabra está 'de moda' debido a los
innumerables casos de persecución y de agresiones que se están detectando en las escuelas
y colegios, y que están llevando a muchos escolares a vivir situaciones verdaderamente
aterradoras. El bullying se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas
y repetidas, que ocurren sin motivación aparente, adoptadas por uno o más estudiantes
contra otro u otros. A la vez, promueven el individualismo y fomentan los estados de
ansiedad y depresión, muchos de ellos, sin diagnosticar. La trascendencia de esta forma
de acoso, puede dar respuestas graves y en ocasiones, hasta el suicidio. Son daños
psicológicos graves y de ello depende la represión legal que tendrá el acosador. El
ciberacoso constituye un delito penal, con el agravante de un daño que es “recurrente” y
repetitivo infligido a través de medios electrónicos, y que claramente pretende causar:
angustia emocional, preocupación y que nunca persigue fines lícitos. Los tipos de
ciberacoso hacia los adolescentes pueden ser de diferentes tipos: el psicológico, acecho o
stalking, grooming, ciberbullying etc.
pág. 43
Las características de un ciberbullying guardan similitud con otros tipos de acoso
encubierto en línea, pero comúnmente tienen una característica fundamental que nunca
olvidemos, que la repetición es la clave del acoso en línea que no necesita la proximidad
física con la víctima (26, 27).
Acciones sobre el ciberacoso: Actualmente existe un manual para padres para

abordar el acoso escolar que ha alcanzado su 2º edición y se titula: “Te espero a la salida”
escrito por P. Duchement. Ha tenido una valoración buena por padres, alumnos y
profesionales.
Por otro lado, el uso de las plataformas digitales para la socialización, en el que
incluimos los selfis, por ejemplo, pueden resultar divertidos, pero tienen su lado oscuro
cuando las fotos se convierten en un indicador de la autoestima, sin embargo, a pesar de
las preocupaciones paternas por esta herramienta de entretenimiento muy extendida en
los adolescentes en las redes sociales, se culpan a estas plataformas, el aumento de la
ansiedad y la depresión en el público adolescente. Se sienten evaluados por su apariencia,
y a la vez, de la misma manera evalúan a sus compañeros y amigos. En la comparación
de sí mismos con otros que también compiten con la imagen, la autoestima suele verse
afectada. El individuo está aún en su etapa del primer desarrollo. La inseguridad en esta
etapa de la vida es emergente y visible y ante un daño, ataque psicológico, verbal o
intimidación física, se convierte en riesgo absoluto para la integridad del individuo.
Las consecuencias de este proceso para el adolescente es que el foco de atención

en la apariencia física y el perfeccionismo que busca, contribuye a la inseguridad, a
trastornos alimentarios, al aislamiento, poca comunicación real consigo mismo y con los
demás de forma directa e indirectamente la pérdida de la autoestima. Es la prioridad
máxima por detrás del esfuerzo de inculcar una alimentación sana.
La adquisición de hábitos saludables debe verse premiado por los adultos como
un refuerzo positivo de sus habilidades. Deben sentirse orgullosos de aprender a
esforzarse y desviar la atención en intentar lograr una perfecta imagen corporal, lo cual
es imposible. Es importante aceptar nuestra imagen (25).
pág. 44
4.4. Dinámicas de prevención de sobrepeso y obesidad
La mejor estrategia para combatir el sobrepeso y la obesidad infantojuvenil es la

prevención frente al tratamiento de los niños con esta patología ya establecida.
En la actualidad las recomendaciones están basadas en consensos de expertos con

experiencia clínica, en observación de conductas que se asocian a la obesidad y en
evidencias científicas a corto plazo. Por lo tanto, una gran herramienta preventiva es la
educadora en los diferentes niveles: familiar, escolar, social y político.
En el ámbito sanitario en el Servicio Cántabro de Salud se llevan a cabo en las

revisiones de pediatría las actividades de prevención y promoción de la salud, la
valoración del estado nutricional y la detección precoz de la obesidad en la infancia y
adolescencia. Se aporta a la familia recomendaciones y consejos verbales y escritos de
las pautas a seguir en cada ciclo de crecimiento.
Es durante la edad escolar cuando se fijan los estilos de vida que perdurarán hasta
la edad adulta. Las estrategias y recursos por parte de los profesores podrán
confeccionarse según los objetivos a seguir:
Conocer los alimentos y que funciones hacen en nuestro organismo. Ejemplos:
- Recortable y puzle del Método Harvard.

- Sacar ficha al azar de un alimento y relacionar su principal característica o
propiedad.
Enseñar los grupos de alimentos que se deben comer cada día, proponiendo la
variedad como característica saludable. Aprendiendo que no existen alimentos muy
malos, sino que depende de la frecuencia con la que se consuman. Debemos recordar que
los patrones restrictivos sobre todo en niños tienen como resultado conductas opuestas.
Ejemplos:
- Semáforo que indique verde para los alimentos más recomendados, amarillo
para los que se consuman 2-3 veces a la semana y rojo para los que se deben
consumir de manera ocasional.
- Tabla de vitaminas y minerales y en qué alimentos se encuentran
Reforzar el horario de comidas que se debe realizar al día y propiciar un ambiente

tranquilo:
pág. 45
- Realizar en el aula la ingesta de media mañana todos juntos, por ejemplo,
dando incentivos a los niños que mastiquen bien, que coman tranquilos, que
traigan de su domicilio alimentos sanos.
Transmitir la importancia de realizar ejercicio físico para el correcto desarrollo

locomotor y mental. Además, imprime responsabilidad, esfuerzo, voluntad y respeto:
- El deporte en cada etapa del desarrollo, aportará beneficios que los

acompañarán el resto de su vida. En los pequeños, las actividades que
promocione el desarrollo de su psicomotricidad, equilibrio y coordinación
añadiendo el ingrediente de diversión.
- Próximos a la adolescencia se debe comenzar con entrenamientos más
especializados con el matiz de hacer sentirse mejor.
Informar sobre la limitación de las tecnologías proyectando las ventajas de su

buena utilización:
- Las redes sociales, ordenador, videojuegos, teléfonos móviles, la amplia

oferta televisiva…hace que la población infantojuvenil sea sedentaria. En
este caso es en los padres en los que recae el mayor peso restringiendo el uso,
dando ejemplo y proponiendo que se utilice para el aprendizaje.
Conocimiento de la percepción de la autoimagen de cada alumno y normalización

de las características propias, destacando que cada persona es única, irrepetible y valiosa
en sí misma. Ejemplos:
- Cuentos o relatos de personajes que triunfaron en los distintos campos de la

vida, aunque tuviesen la característica o déficit que el niño o adolescente ha
identificado como defectuosa.
- Estrategias para adquirir recursos para defenderse de las burlas.
- Desenmascarar la inseguridad y debilidad de los alumnos que ironizan a
sus compañeros.
Por último, se mencionarán algunas de las directrices de los centros educativos

como instituciones fomentadoras de hábitos saludables, que están siendo instauradas en
la actualidad:
- Control de las dietas servidas en los comedores. Adaptación al plato

saludable recomendado por la Consejería de sanidad de Cantabria. Propuesta
pág. 46
de la Consejería de Sanidad junto con la unidad técnica de innovación
educativa de la Consejería de Educación.
- Retirada de máquinas de bebidas azucaradas, sustituyéndolas por
suministros de agua.
- Modificación de los productos ofertados en las cafeterías de los centros
escolares, propiciando comidas de nuestra dieta mediterránea, disminuyendo
la oferta de los productos ricos en azúcares simples y grasas saturadas.
- Potenciación de la educación física y las actividades deportivas
extraescolares.
- Incluir talleres para familias y alumnos de educación nutricional y estilos de
vida saludables.
- Incorporar en las aulas enseñanza de estilos de vida saludables.
La mejor estrategia para combatir el sobrepeso y la obesidad infantojuvenil es la

prevención frente al tratamiento de los niños con esta patología ya establecida. En la
actualidad las recomendaciones están basadas en consensos de expertos con experiencia
clínica, en observación de conductas que se asocian a la obesidad y en evidencias
científicas a corto plazo. Por lo tanto, una gran herramienta preventiva es la educadora en
los diferentes niveles: familiar, escolar, social y político.
En el ámbito sanitario en el Servicio Cántabro de Salud se llevan a cabo en las

revisiones de pediatría las actividades de prevención y promoción de la salud, la
valoración del estado nutricional y la detección precoz de la obesidad en la infancia y
adolescencia. Se aporta a la familia recomendaciones y consejos verbales y escritos de
las pautas a seguir en cada ciclo de crecimiento.
Es durante la edad escolar cuando se fijan los estilos de vida que perdurarán hasta
la edad adulta. Las estrategias y recursos por parte de los profesores podrán
confeccionarse según los objetivos a seguir:
- Conocer los alimentos y que funciones hacen en nuestro organismo.

- Enseñar los grupos de alimentos que se deben comer cada día, proponiendo
la variedad como característica saludable. Aprendiendo, que no existen
alimentos muy malos, sino que depende de la frecuencia con la que se
consuman. Debemos recordar que los patrones restrictivos sobre todo en
niños tienen como resultado conductas opuestas.
pág. 47
- Reforzar el horario de comidas que se debe realizar al día y propiciar un
ambiente tranquilo.
- Transmitir la importancia de realizar ejercicio físico para el correcto
desarrollo locomotor y mental. Además imprime responsabilidad, esfuerzo,
voluntad y respeto.
- Informar sobre la limitación de las tecnologías proyectando las ventajas de
su buena utilización.
- Conocimiento de la percepción de la autoimagen de cada alumno y
normalización de las características propias, destacando que cada persona es
única, irrepetible y valiosa en sí misma (28, 29).
Por último, se mencionarán algunas de las directrices de los centros educativos

como instituciones fomentadoras de hábitos saludables, que están siendo instauradas en
la actualidad:
- Control de las dietas servidas en los comedores. Adaptación al plato

saludable recomendado por la Consejería de sanidad de Cantabria. Propuesta
de la Consejería de Sanidad junto con la unidad técnica de innovación
educativa de la Consejería de Educación.
- Retirada de máquinas de bebidas azucaradas, sustituyéndolas por
suministros de agua (30).
- Modificación de los productos ofertados en las cafeterías de los centros
escolares, propiciando comidas de nuestra dieta mediterránea, disminuyendo
la oferta de los productos ricos en azúcares simples y grasas saturadas.
- Potenciación de la educación física y las actividades deportivas
extraescolares.
- Incluir talleres de educación nutricional y estilos de vida saludables para
familias y alumnos.
- Incorporar en las aulas enseñanza de estilos de vida saludables.
5. Conclusiones
1. Los malos hábitos alimenticios, no solo afectan a nuestra salud física, sino
también a nuestro estado psicoemocional y social.
pág. 48
2. Las familias y escuelas son los pilares de esta formación diaria en la etapa de
desarrollo del niño y el adolescente.
3. Las redes sociales, cuando afectan negativamente la salud mental de los
adolescentes, limitan el contacto directo y social, fomentan la angustia y la
inseguridad, lo que conduce a una baja autoestima, a episodios de ansiedad y a la
depresión. La socialización entonces, se reduce a un mundo individualista y
polarizado.
4. Fomentar el interés personal en una actividad física adecuada y su habilidad,
favorece el desarrollo de la conducta saludable y aleja el riesgo enfermedades en
el adolescente.
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Ejercicios de alta intensidad en las
clases de Educación Física:
¿Educación Física de calidad? En
busca de a autonomía del alumnado
Carlos Lago Fuentes1 y Martín Barcala Furelos1
1
Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Europea del Atlántico, 39011 Santander,
España.
Email: carlos.lago@uneatlantico.es
Email: martin.barcala@uneatlantico.es
Introducción
La sociedad actual se encuentra en su peor momento histórico en relación al

volumen de actividad física e intensidad que realiza la población de manera voluntaria.
Las futuras generaciones presentan unos niveles de sedentarismo, bajo nivel de actividad
física y dependencia de las nuevas tecnologías que condiciona enormemente la autonomía
de los futuros adultos. Además, estas generaciones se enfrentan a un futuro laboral cada
vez más estructurado y condicionado en el que los nuevos hábitos reducen al máximo los
espacios para desarrollar actividad física. En consecuencia, ¿qué futuro le espera a las
generaciones infanto-juveniles actuales? ¿Qué nivel de autonomía tienen en relación a la
práctica físico-deportiva? ¿Cuántas herramientas tienen para desarrollarse motrizmente
de manera satisfactoria en su tiempo libre cada vez más escaso? A lo largo de este capítulo
se va a presentar un diagnóstico real basado en la evidencia científica donde se pone de
manifiesto el escaso nivel de actividad física de la población infanto-juvenil, se justifica
la enorme importancia de las clases de Educación Física como principal motor para el
cambio de hábitos, así como se finaliza el documento con un recorrido sobre diferentes
herramientas para incrementar el tiempo de compromiso motor y cómo la intensidad
pág. 53
puede ser manejada en este contexto para incrementar la autonomía, la satisfacción del
alumnado y, en consecuencia, la calidad de vida.
Sedentarismo, tecnologías y futuro descorazonador
En las últimas décadas se ha observado una regresión en los niveles de actividad

física de la población a nivel mundial, independientemente de la etapa vital en la que se
encuentre. Tal es esta realidad que el sedentarismo se considera la pandemia del siglo
XXI, siendo una de las principales causas de mortalidad a largo plazo. Dentro de este
sedentarismo, diferentes autores han analizado las principales causas que justifican los
ínfimos niveles de actividad física.
Centrados en la población infanto-juvenil, las cifras son alarmantes. Por ejemplo,

el proyecto PASOS liderado por la fundación GASOL llevó a cabo un estudio
multicéntrico en el 2019 en toda España para evaluar los niveles de actividad física,
hábitos alimentarios, uso de tecnologías, hábitos de sueño, entre otros (Pasos, 2019). Los
resultados obtenidos fueron alarmantes, como puede observar en los siguientes resultados
principales:
- Más de un 60% de la población infantil y adolescente no cumple con la

recomendación de la OMS de realizar como mínimo 60 minutos de actividad
física diaria.
- Casi un 30% de la población infantil y más del 50% de los adolescentes no
cumple las recomendaciones de horas de sueño.
- Casi un 80% de los niños y adolescentes supera con creces el tiempo de
exposición a pantallas diariamente.
- Un 30% de los niños y adolescentes desayuna bollería industrial con
frecuencia.
- Más de un 20% de la población infantil y adolescente declara sentirse
preocupada, triste o infeliz (Pasos, 2019).
Como se puede observar con estas cifras, el diagnóstico de la población infanto-

juvenil española presenta unos déficits importantes en cuanto a la actividad física y un
exceso de malos hábitos (ausencia de sueño, mala alimentación y excesivo uso de
pantallas). Esta combinación se considera uno de los principales causantes del
sedentarismo. Por desgracia, si la población infantil y juvenil presenta unos bajos niveles
pág. 54
de actividad física, ya se correlaciona con unos bajos niveles de actividad física en la vida
adulta.
Esto es, diferentes investigaciones han comprobado que los hábitos físico-
deportivos mantenidos durante la etapa infanto-juvenil tienen una correlación directa con
dichos hábitos en la etapa adulta.
A mayores, estos bajos niveles de actividad física tienen asociados unos niveles
de condición física muy bajos. Por ejemplo, el proyecto FitBack ha evaluado los niveles
de condición física en más de 8 millones de niños y adolescentes de 34 países Europa en
los últimos años (Ortega et al., 2023). En dicho proyecto se ha resaltado como la
población española se encuentra en los últimos puestos en nivel de fitness
cardiorespiratorio y fuerza muscular tanto en fuerza de agarre como en salto horizontal.
No obstante, aún hay peores datos relacionados con la composición corporal: España es
el segundo país con peor nivel de composición corporal de toda Europa (Ortega et al.,
2023).
Este diagnóstico tiene una enorme relevancia para la futura población adulta.
Diferentes investigaciones han comprobado como bajos niveles de actividad física y de
condición física en población infanto-juvenil incrementan la posibilidad de padecer
enfermedades no transmisibles en la vida adulta, como: afecciones del sistema nervioso,
enfermedades cardiovasculares, tumores o enfermedades psiquiátricas, todas ellas con
una clara consecuencia en la menor productividad por las bajas laborales que implican,
así como en un decremento de la calidad de vida (García-Hermoso et al., 2020;
Henriksson et al., 2021). No obstante, ante esta situación existen posibles soluciones que
hay que abordar precisamente durante la infancia y adolescencia. Recientemente, autores
suecos publicaron un interesante artículo en el que mostraban como incrementando sólo
un 10% la condición física (especialmente a nivel cardiorrespiratorio) en edades
tempranas, se reduce el riesgo entre un 5 y un 20% de padecer dichas patologías en etapa
adulta ( Henriksson et al., 2021).
En consecuencia, con el contexto sociodemográfico actual que nos rodea,

desarrollar estrategias efectivas de bajo tiempo de intervención que incrementen los
niveles de condición física y fomenten la adherencia a la práctica físico-deportiva en edad
infanto-juvenil es vital para el futuro de la sociedad adulta. En el contexto que rodea
particularmente a los lectores de este capítulo, la principal herramienta que se dispone
para fomentar el cambio es la asignatura de Educación Física, único momento en el que
pág. 55
se asegura que la población, desde los 6 hasta los 16 años, practique actividad física de
manera regular y obligatoria por el contexto educativo.
¿Cómo incrementar la calidad de la práctica de actividad física durante las clases

de Educación Física? ¿Cómo potenciar que esta práctica fomenta la adherencia al
ejercicio físico y, en consecuencia, incremente la autonomía del alumnado? A
continuación se expondrán posibles soluciones. Una de ellas está clara: incrementar la
calidad y tiempo de compromiso motor de las clases de Educación Física.
Compromiso motor, Educación Física y autonomía
El tiempo de compromiso ha constituido una preocupación constante para el

profesor de educación física, ya que está considerado como uno de los criterios más
significativos a la hora de que el alumnado consiga de forma eficaz los objetivos
didácticos propios de la asignatura, es por ello que, una gestión adecuada del tiempo de
compromiso motor del alumnado puede garantizar el éxito pedagógico en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Fernández González, 2019).
Pero realmente, ¿Qué es el tiempo de compromiso motor? Digamos que se puede

definir como el tiempo que el alumnado le dedica a la realización de las tareas motrices
dispuestas por el docente. Esto hace alusión al objetivo que rige cada tarea y a que dicha
tarea tenga un carácter predominantemente motriz (Gómez y Sánchez 2014). Por
ejemplo, si el objetivo didáctico de una de las tareas versa acerca de trabajar la velocidad
máxima de desplazamiento, y para ello el alumnado debe realizar 5 repeticiones de
sprints de 10 metros y el “descanso” entre las repeticiones ha de ser total, dicha
recuperación donde el alumno permanece prácticamente estático está integrada dentro de
propio tiempo de compromiso motor ya que será determinante para que se cumpla el
objetivo dispuesto previamente y que el alumno mejore de forma precisa las capacidades
o habilidades implícitas en él.
Así pues, si el indicador de la eficiencia docente es el tiempo de compromiso

motor que se produzca en la sesión, la selección de la tarea o experiencia de aprendizaje
con su finalidad implícita debe encajar de forma precisa con la aptitud física de cada
alumno y ser coherencia en cuanto a la exigencia de trabajo de las capacidades y
habilidades motrices (Gómez y Sánchez 2014).
pág. 56
Por lo tanto, ¿Cómo se puede incrementar u optimizar el tiempo de compromiso
motor?, teniendo en cuenta que el tiempo de compromiso motor de una sesión es el tiempo
dónde el alumnado más aprende y que la clase de educación física tradicionalmente sigue
tenido una estimación media de entre 20 y 25 minutos productivos (Izquierdo y Tendero,
2017), es preciso que los docentes seleccionen las experiencias o tareas motrices que
mejor encajen en el tiempo útil de la sesión de educación física moderna, contextualizada
en el modelo educativo actual LOMLOE, donde se busca la autonomía y la reflexión a
través de aprendizaje significativo y competencial, teniendo en cuenta la atención a la
diversidad, es decir, las aptitudes y capacidades específicas cada estudiante.
En este sentido una variable que puede aumentar o disminuir el tiempo del
compromiso motor es la técnica de enseñanza que se aplica, las relacionadas con las de
instrucción directa lo aumentan y las que potencian la indagación lo reducen, es por ello
que la mejor solución contextualizada en el modelo actual, sería seleccionar
estratégicamente una tarea, experiencia o situación que en un menor tiempo motriz se
consigan los efectos deseados, planteada desde la perspectiva de una metodología activa
ya que sus beneficios de cara al alumno de percepción relativa del esfuerzo y diversión
es mayor (Gómez y Sánchez 2014;Segovia y Gutiérrez 2018).
Está claro que en el sistema educativo actual cobra especial relevancia el hecho
de que tareas encajen dentro de las diferentes situaciones de aprendizaje que generan el
aprendizaje significativo y competencial. ¿Qué se entiende por Competencia Motriz?,
muy sencillo atendiendo a Fort-Vanmeerhaeghe el al. (2017) se puede definir como el
hecho de aplicar “Habilidades motrices ejecutadas con inteligencia que a largo plazo
pueden influir en un estilo de vida saludable”. Además, para un desarrollo correcto de la
competencia motriz es necesario tener en cuenta que es necesario respetar el desarrollo
motor de los alumnos y que en este influyen una serie de factores tales como la tarea, el
ámbito de aplicación de la misma y la habilidad que se debe desarrollar. Para la selección
de las experiencias de aprendizaje por lo tanto se tendrá en cuenta la edad biológica, la
especialización deportiva y el nivel de competencia motriz (Fort-Vanmeerhaeghe el al.
2017).
La cuestión es si realmente se pueden desarrollar las capacidades y habilidades

que van a constituir las competencias de forma tradicional y la duda que los docentes se
suelen plantear es ¿Qué tipo de actividad que se trabajaba de forma tradicional ahora se
puede abordar desde una perspectiva activa? Si se toma como referencia el estudio de
pág. 57
Segovia y Gutiérrez (2018) donde se estudia el potencial de una metodología activa tal y
como es el Modelo Educativo Deportivo empleando el HIIT como medio de trabajo se
puede ver un claro ejemplo de este hecho. El estudio consistió en una comparativa de
percepciones tanto del docente como de alumnos de educación primaria y secundaria
entre el HIIT abordado desde una perspectiva tradicional y mediante la metodología
activa MED. Los resultados revelan que en ambos programas han tenido efectos positivos
a nivel de percepción del profesorado y alumnado tanto del tipo de trabajo como de la
metodología empleada.
Teniendo en cuenta dichos aspectos positivos, se puede destacar que la percepción

de los alumnos sobre la metodología de trabajo activa es que esta genera autonomía en
educación primaria y rutinas en secundaria, bases para un mayor tiempo de implicación
motriz fuera del centro educativo. Si se tiene en cuenta la opinión de los docentes, estos
destacan que las metodologías activas son más motivadoras e implican más al alumnado
tanto en educación primaria como en secundaria (Segovia y Gutiérrez 2018), lo cual
reafirma lo anteriormente dispuesto y garantiza que el alumno consiga las respuestas al
qué aprendemos y para qué, bases del “aprendizaje para toda la vida”.
Respecto al sistema de trabajo empleado en el estudio anteriormente citado

también se puede destacar que tanto los alumnos de primaria como de secundaria tienen
preferencia por tareas más cortas pero a mayor intensidad “el tiempo que corres es más,
pero es más duro los burpees”. Sobre los programas aplicados los aspectos menos
motivantes fueron los relacionados con los aspectos técnicos, tanto para los alumnos de
primaria como para los de secundaria. En cuanto a los docentes, la mayor preocupación
que muestran es sobre la organización y gestión del tiempo en la sesión (Segovia y
Gutiérrez 2018).
Por ende, para una mayor optimización del tiempo en educación física se hace
imprescindible la creación de estrategias y hábitos para una correcta organización y
desarrollo de la propia sesión (Caballero, 2012), que van desde controlar las variables
habituales relativas a la pérdida de tiempo en la asignatura de educación física tales como
el traslado a la instalación deportiva, el cambio de ropa inicial y final, pasar lista, las
explicaciones iniciales, la organización del grupo y material, transiciones de las
actividades, ciertas conductas disruptivas del alumnado entre otros aspectos; hasta la
optimización de las diferentes partes de la sesión pasando por generar un buen clima de
trabajo a través retos, del juego como recurso metodológico o el propio modelo
pág. 58
comprensivo y emplear de forma complementaria metodologías generales tales como la
clase invertida, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje servicio.
HIIT y Educación Física de calidad
En consecuencia, la intensidad parece una de las principales variables que deben

incrementarse para potenciar la autonomía y el incremento del tiempo de compromiso
motor. El HIIT (High Intensity Interval Training), o en castellano, Entrenamiento
Interválico de Alta intensidad, puede ser empleado en las clases de Educación Física
adaptándose a las etapas de desarrollo motor explicadas anteriormente. Hasta la fecha, se
han realizado muchas investigaciones que han comprobado los efectos positivos del HIIT
en este rango etario en comparación con otras metodologías. Por ejemplo, un reciente
estudio (Dias et al., 2018) comparó tres grupos: HIIT vs entrenamiento continuo a
intensidad moderada (MICT) vs grupo con foco en los hábitos nutricionales. El grupo
HIIT realizó sesiones de 10 minutos de calentamiento con 4 bloques de 4 minutos de alta
intensidad con 3 minutos de recuperación activa y una recuperación final de 5 minutos
(volumen total: 40 minutos); el grupo MICT realizó un trabajo continuo de 45 minutos a
intensidad moderada; y el grupo de Nutrición realizó un asesoramiento nutricional para
mejorar los hábitos. Después de 12 semanas de intervención, se observó como el grupo
HIIT obtuvo mayores adaptaciones a nivel cardiorrespiratorio que el resto de los grupos.
Curiosamente, no se observaron diferencias significativas en relación a la pérdida de
grasa. Este mensaje es positivo, dado que en las clases de Educación Física no se debe
buscar, como un fin en sí mismo, la mejora de la composición corporal, sino la mejora de
la aptitud física y el fomento de la adherencia para que en su tiempo libre continúen
moviéndose, ejercitándose e incluso intentando fomentar el ejercicio físico en su entorno
más cercano, la familia. A modo de conclusión sobre los beneficios del HIIT en esta etapa
vital, un reciente metaanálisis concluyó que este método tiene un efecto positivo en la
reducción de factores de riesgo cardio metabólicos en niños y adolescentes, especialmente
con sobrepeso u obesidad. Además, comparado con el resto de las estrategias, el HIIT fue
más efectivo en la mejora de la presión arterial sistólica así como el fitness cardiovascular.
En resumen, parece que el HIIT tiene un efecto positivo en diferentes parámetros en
población infanto-juvenil (Cao et al., 2023).
Como se ha observado, el HIIT se convierte en una herramienta fundamental para

incrementar la intensidad en las clases de Educación Física. Así, la inclusión de HIIT no
pág. 59
deja de ser una dualidad entre el incremento de la intensidad en las tareas motrices
desarrolladas intercaladas con las pausas (completas o incompletas) donde el docente
debe aprovechar para introducir el feedback de manera intencionada y dirigida hacia el
objetivo de dichas tareas motrices. Dichas tareas motrices deben basarse en el fomento
de la autonomía y la competencia propia de cada alumno atendiendo a las necesidades
individuales para poder incrementar los niveles de motivación autónoma o
autodeterminada, uno de los pilares fundamentales para afianzar la adherencia a la
práctica deportiva a largo plazo, esto es, para su mantenimiento en la vida adulta
(Deforche, Haerens & De Bourdeadhuij, 2011).
Por tanto, ¿qué elementos debe tener en cuenta el profesor de Educación Física
para diseñar HIIT en las clases? ¿Qué rangos de trabajo son los más adecuados para estas
etapas? Los principales elementos a tener en cuenta son:
- Actividad en sí: puede ser estructurada o no estructurada.

- Intensidad: el nivel de esfuerzo que supone al alumnado. Esta intensidad
debe ser fatigante y, en general, debe ser la máxima intencional. A través de
escalas subjetivas de esfuerzo, como RPE, se puede monitorizar la exigencia
del alumnado además de fomentar la práctica consciente.
- Volumen: tiempo total de esfuerzo a alta intensidad. En el diseño de la sesión
o el trabajo interválico será fundamental fijar la duración de los intervalos y
el número de los mismos.
- Densidad: relación entre trabajo y descanso, o entre la acción motriz y la
duración de los descansos donde se aplica el feedback.
- Frecuencia: número de sesiones por semana. Aquí dependerá si se plantea un
trabajo de HIT concentrado, a modo de unidad didáctica, o se plantea diluido
a lo largo del tiempo, donde a lo mejor se plantean 15 minutos de las sesiones
a lo largo de un trimestre.
Así, a modo de conclusión práctica para este capítulo, se plantean dos ejemplos
ilustrativos de dos sesiones de HIIT en Educación Física, tanto de manera estructurada
como no estructurada:
HIIT no estructurado o ludificado:
Juego de persecución individual: “Corre que te pillo”
pág. 60
- Definición: juego de persecución donde un jugador tiene que cazar al mayor
número de jugadores en un espacio reducido durante 10 segundos. Aquellos
que son cazados pasan a la fila de cazadores, así como el cazador se queda
en el espacio para ser cazado. El objetivo de los jugadores es intentar dejar
el espacio reducido sin jugadores.
- Variantes y efectos sobre el juego:
■ Ampliación del espacio: provoca una mayor distancia de
desplazamientos, incrementando la intensidad.
■ Modificación del tiempo: la gestión de la cuenta atrás debe
emplearse para fomentar el incremento de la intensidad,
especialmente en los perseguidores.
■ Inclusión de dos perseguidores: aumenta la intensidad de los
perseguidos y un mayor intento de cambios de dirección.
■ Trabajo por parejas: provoca mayor intensidad en los cambios de
dirección pero menor movilidad por la coordinación de los
miembros, tanto perseguidores como perseguidos.
■ Inclusión de un móvil: aumenta las habilidades motrices de
lanzamiento y recepción con el dominio espaciotemporal, aunque
puede reducir la intensidad según el nivel de los alumnos.
HIIT estructurado:
Trabajo interválico compuesto por dos bloques de dos vueltas a un circuito de 4

ejercicios con dificultad ajustada a 4 niveles distintos (basado en Meng et al. 2022):
● Duración total: 11 minutos.

● Densidad: 15 segundos de trabajo- 15 segundos de descanso
● 3 minutos de descanso entre bloques
pág. 61
A mayores, se incluye a continuación una tabla con el circuito y 4 niveles de
dificultad adaptados a los diferentes niveles de condición física dentro de un mismo aula:
Nivel Ejercicio 1 Ejercicio 2 Ejercicio 3 Ejercicio 4
Rodillas arriba Saltos a dos

N1 Sentadillas Sprint
sin salto piernas
Saltos a 2
Sentadillas con
N2 Skipping piernas desde Sprint
salto
altura
Skipping en Saltos a 1
N3 Zancada Sprint
movimiento pierna
Skipping en
Saltos a 1
Zancada con movimiento
N4 pierna desde Sprint
salto más brazos
altura
/peso extra
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pág. 63
pág. 64
Desarrollo de la fuerza muscular en
Educación Física: una nueva
oportunidad para mejorar la salud de
los jóvenes
Emilio Villa González1
1
Departamento de Educación Física y Deportiva, Facultad de Educación y Ciencias del
Deporte, Universidad de Granada, 52005 Melilla, España.
Email: evilla@ugr.es
La actualización de 2020 de las pautas de actividad física (AF) de la Organización

Mundial de la Salud (OMS), recomienda que los niños participen en al menos un
promedio de 60 minutos actividad física de intensidad de moderada a vigorosa por día y
también que realicen actividades aeróbicas de intensidad vigorosa, así como ejercicios de
fortalecimiento muscular y óseo al menos tres veces por semana (Bull et al., 2020). En
jóvenes en edad escolar, este tipo de actividad física regular se asocia con mejoras en la
salud cardio metabólica, la composición corporal, el rendimiento académico y la calidad
de vida relacionada con la salud (Piercy et al., 2018). Además, la participación regular en
ejercicios que impliquen el fortalecimiento óseo, se asocia con cambios favorables en la
salud del sistema musculoesquelético y la aptitud muscular (es decir, la fuerza y la
potencia y la resistencia musculares local), así como con la salud mental (Aubert et al.,
2018). A pesar de esta evidencia, dentro del proyecto Global Matrix 3.0 Physical Activity
Report, el cual mostró las calificaciones de actividad física mundiales evaluando a un
total de 49 países, se indicó que solo un 34%-46% de niños y jóvenes cumplían con la
recomendación mínima de al menos 60 min de actividad física de intensidad moderada-
vigorosa diaria (Aubert et al., 2018).
Dado que los comportamientos de AF se desarrollan en la primera infancia y

pueden persistir a lo largo de la niñez y adolescencia (Telama et al., 1997), un nivel
adecuado de AF en la niñez también puede ser importante para la prevención de la
pág. 65
obesidad y las enfermedades crónicas más adelante en la vida (Hjorth et al., 2014). Los
fenotipos de aptitud muscular tienden a rastrearse desde la infancia hasta la edad adulta
y, por lo tanto, es probable que los niños débiles se conviertan en adultos débiles a menos
que existan diferentes estrategias más orientadas en el desarrollo de la fuerza muscular
desde la edad temprana (Fraser et al., 2021).
Los bajos niveles de fuerza muscular en los niños se asocian con una pobre
competencia motriz y funcional, así como limitaciones y resultados adversos para la salud
(García-Hermoso et al., 2019; Smith et al., 2014). Hallazgos recientes indican que las
medidas seleccionadas de aptitud muscular en los jóvenes de hoy en día son más bajas
que en generaciones anteriores (Faigenbaum et al., 2019; Sandercock & Cohen, 2019;
Tomkinson et al., 2021). En particular, un estudio de Australia encontró que el
rendimiento en salto de longitud de pie de niños y adolescentes disminuyó un 5,6% y un
5,8% en niños y niñas, respectivamente, desde el año 2000 hasta la actualidad
(Tomkinson et al., 2021). Igualmente, los autores Sandercock y Cohen informaron que
existió una disminución en la fuerza muscular (evaluada diferentes pruebas de los
miembros superiores) en niños ingleses de 10 años desde el 1998 hasta el 2014
(Sandercock & Cohen, 2019).
Las tendencias seculares derivadas de estudios de diferentes países obtuvieron

resultados muy similares en relación con la disminución de los niveles de fuerza
muscular, como son jóvenes de Eslovaquia (Đurić et al., 2021), España (Chulvi-Medrano
et al., 2020), Nueva Zelanda (Albon et al., 2010) o Estados Unidos (Tomkinson et al.,
2021).
A pesar del creciente cuerpo de evidencia que respalda los beneficios para la salud
y la condición física derivados de la realización de ejercicios de fortalecimiento muscular
y óseo para los jóvenes en edad escolar (García-Hermoso et al., 2019; Lloyd et al., 2014;
Smith et al., 2019), la importancia de mejorar la fuerza muscular en las primeras etapas
de la vida suele ser eclipsada por diferentes recomendaciones generales para acumular al
menos los 60 minutos de actividad física, quedando al margen otras actividades como la
realización de las actividades aeróbicas de intensidad vigorosa o las de fortalecimiento
muscular (Faigenbaum et al., 2020).
Los profesionales de la salud pública y los investigadores de la salud pediátrica

han identificado las escuelas como un lugar estratégico para promover la actividad física
como una opción de estilo de vida activo (Daly-Smith et al., 2020; Bull et al., 2020;
pág. 66
Collins et al., 2018; Poitras et al. ., 2016; Tercedor et al., 2017), especialmente en las
sesiones de educación física, contribuyendo así a mejorar las habilidades de movimiento
fundamentales, aumentar su condición física y mejorar la salud de los jóvenes (Van
Beurden et al., 2003; Dudley et al. ., 2012). Sin embargo, hasta la fecha, la mayor parte
de la investigación en este campo se ha centrado en actividades que mejoran la aptitud
cardiorrespiratoria, pasando por alto la importancia fundamental de desarrollar y mejorar
la aptitud muscular (es decir, la fuerza muscular, la potencia y la resistencia musculares)
en la etapa infanto-juvenil (Villa- González et al., 2022). La OMS incluye el
entrenamiento de fuerza muscular como parte de los 60 minutos de actividad física de
intensidad moderada-vigorosa dentro de las recomendaciones mundiales de actividad
física para los jóvenes con edad comprendida entre 5 y 17 años. Este tipo de modalidad
de ejercicio consiste en la realización de movimientos con el propio peso corporal,
realizados a través de máquinas de fuerza, pesos libres (barras y mancuernas), bandas
elásticas, balones medicinales, etc. con el fin de mejorar la salud, la fuerza muscular y el
rendimiento físico o deportivo del joven (Stricker et al., 2020).
El ambiente escolar es único porque proporciona un entorno de actividad diario

obligatorio para una amplia gama de jóvenes. Sin embargo, la implementación de
programas de fuerza muscular en la escuela puede verse afectada por algunos factores
externos o internos del contexto escolar. Por ejemplo, lo docentes que informan en
ocasiones de una falta de experiencia/cualificación y poca confianza en la impartición de
este tipo de contenidos adaptado dentro de las clases de EF. Esta falta de confianza puede
impedir que algunos docentes realicen actividades que requieran la implementación de
programas de entrenamiento de la fuerza similar más especializados.
Tradicionalmente, el desarrollo de la fuerza muscular está reservado para los

jóvenes aspirantes a atletas, aunque recientemente se ha argumentado que los profesores
de educación física deberían implementar un enfoque sistemático para el desarrollo
atlético a largo plazo, independientemente de la edad, la capacidad y las aspiraciones que
tengan dentro de las clases de EF. El entrenamiento de fuerza como intervención escolar
es relativamente nuevo; sin embargo, investigaciones recientes han demostrado que el
entrenamiento de fuerza puede generar mejoras inmediatas y sostenidas en la aptitud
muscular de la parte superior e inferior del cuerpo en edad escolar.
Por todo ello, y conociendo que las clases de educación física escolar se presentan
como un medio favorable para la realización de estas prácticas, se recomienda la
pág. 67
implementación de programas para desarrollar la fuerza muscular, siempre que sean
supervisados y programados adecuadamente, y a través de propuestas lúdicas, que
promuevan la adherencia y mejora de la fuerza muscular de los jóvenes, con las
consecuentes mejoras para su salud general.
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pág. 71
pág. 72
Valoración de la ¿condición física?
con fines educativos
Alejandro Rodríguez-Fernández 1
1
Grupo investigación VALFIS, Instituto de Biomedicina (IBIOMED), Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Universidad de León.
Email: alrof@unileon.es
Introducción
La evaluación de la condición física en la educación obligatoria, tanto en la etapa

de educación primaria como en la etapa de educación secundaria, es un tema
controvertido, debido entre otros motivos a la incorrecta utilización de la misma en las
clases de Educación Física. Durante décadas maestros y profesores han utilizado la
evaluación de la condición física para categorizar a sus alumnos en función de los
resultados obtenidos, utilizándola incluso como un instrumento de evaluación. Nos
encontramos en la actualidad en un momento crucial, ya que se está produciendo un
cambio de paradigma en la utilización de la evaluación de la condición física en el ámbito
educativo. Se está transformando la concepción de una evaluación basada en normas de
referencia a una evaluación basada en criterios de referencia. Este cambio ha originado
que podamos definirla como una evaluación de la salud, más que una evaluación de la
condición física. En este cambio de paradigma, los maestros y profesores juegan un papel
fundamental, ya que de ellos depende la adecuada selección, aplicación e interpretación
de los resultados de la evaluación de la condición física en la Educación Física.
The School Health Policies and Programs Study

(https://www.cdc.gov/healthyyouth/data/shpps/index.htm), encuesta realizada en Estados
Unidos periódicamente para evaluar las políticas y prácticas de salud escolar a nivel
estatal, de distrito escolar y aula, muestra que se ha producido un incremento entorno al
40% de la recomendación de utilización de Fitnessgram (batería de evaluación de la
condición física en niños y adolescentes desarrollada por el Cooper Institute) en el
periodo 2000-2016. Además, se ha instaurado la recomendación de utilizar baterías de
pág. 73
evaluación, e incluso el 70% del profesorado reconoce que se proporcionan fondos para
el desarrollo profesional en la administración o utilización de la evaluación de la
condición física. A nivel de científico, el interés que ha despertado la evaluación de la
condición física en niños y adolescentes ha sufrido un crecimiento exponencial en los
últimos daños. La inclusión de las palabras clave fitness “assessment children” o “fitness
assessment adolescent” en la base de datos PubMed, arroja 4488 y 5059 resultados
respectivamente (14 de febrero de 2023) (Figura 1).
Figura 1. Resultados de publicaciones científicas de las palabras clave fitness

assessment children o fitness assessment adolescent en la base de datos PubMed.
Sin embargo, desafortunadamente el nivel de condición física cardiorrespiratoria

de niños y adolescentes de entre 9-17 años ha disminuido notablemente, considerándose
en la actualidad que solo el 40% de los niños presentan un nivel saludable (Raghuveer et
al., 2020; Tomkinson et al., 2003).
Desde que la condición física se ha relacionado con todas las causas de mortalidad
(Kodama et al., 2009) y, que el incremento de 1 MET (Unidad metabólica de reposo
equivalente a 3.5 ml·kg-1·min-1) en la capacidad máxima de ejercicio origina un descenso
del 21% de sufrir una enfermedad cardiovascular, de 5 mm/Hg de la presión arterial
sistólica, de 1 mmol/L de la glucosa en ayunas y de 7 cm del perímetro de la cintura junto
con el incremento de 0.2 mmol/L de las lipoproteínas de alta densidad (Coutinho et al.,
1999; Gordon et al., 1989; Kodama et al., 2009; Raghuveer et al., 2020; Ross et al., 2016),
nos encontramos ante una realidad a la que hacer frente y que no puede ser ajena a
pág. 74
gobiernos, investigadores y por supuesto a maestros profesores de Educación Física.
Además, a estos efectos hay que añadir el hecho de que altos niveles de condición física
aeróbica y fuerza en la infancia y la adolescencia, se asocian con un mejor perfil
cardiovascular y una menor acumulación de masa grasa en la edad adulta respectivamente
(Ruiz et al., 2009). Por ello, los docentes de las diferentes etapas educativas tienen una
gran responsabilidad, ya que pueden actuar como primera línea de defensa ante la
situación social existente.
Actividad física, ejercicio físico y condición física.
Los conceptos de actividad física, ejercicio físico y condición física son utilizados
habitualmente como sinónimos de forma incorrecta. La actividad física es definida por
la Organización Mundial de la Salud (OMS) como “cualquier movimiento corporal
producido por los músculos esqueléticos, con el consiguiente consumo de energía”
incluyendo tanto los movimientos realizados durante el tiempo de ocio, los
desplazamientos o el trabajo profesional desempeñado. El ejercicio físico es definido
como “la actividad física planificada, estructurada y repetida, cuyo objetivo es adquirir,
mantener o mejorar la condición física” (Escalante, 2011). El concepto de condición
física ha tenido diferentes acepciones a lo largo de la historia, en función de la concepción
de la misma y su orientación hacia la salud o el rendimiento deportivo. Se trata de un
constructo multicomponente y biomarcador de salud (Ortega et al., 2008), que podemos
definir como “la capacidad que tiene una persona para realizar actividad física y/o
ejercicio, y constituye una medida integrada de todas las funciones y estructuras
(musculo-esquelética, cardiorrespiratoria, hemato-circulatoria, endocrino-metabólica y
psicológica-neuronal) que intervienen en la realización de actividad física o ejercicio”
(Ruiz et al., 2011; Ruiz, Ortega, et al., 2006). En la actualidad, la definición de condición
física está establecida por la orientación de la misma, es decir, se diferencia entre
condición física salud y condición física rendimiento:
• La condición física salud es definida como “la capacidad de llevar a cabo las tareas
diarias con vigor y vivacidad sin excesiva fatiga y con suficiente energía para disfrutar
del tiempo libre u ocio y para afrontar emergencias inesperadas” (Caspersen et al.,
1985). Por su parte, la OMS la define como “un estado de completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente como la ausencia de enfermedad”.
• La condición física rendimiento, es definida como “las cualidades físicas específicas y
las habilidades necesarias para el desarrollo de una actividad deportiva y competitiva
pág. 75
en la que se pretende alcanzar un buen rendimiento deportivo” (Bouchard et al., 2012;
Bouchard & Shephard, 1990).
La clasificación de los componentes de la condición en función de su relación con

la salud o con el rendimiento deportivo, se muestran en la figura 2.
Figura 2. Componentes de la condición física en función de su relación con la salud o

el rendimiento deportivo. Modificado de (Bouchard et al., 2012; Caspersen et al., 1985).
Junto con estos conceptos es importante diferenciar entre la condición física

cardiorrespiratoria, la muscular y la composición corporal. La condición física
cardiorrespiratoria se define como “la capacidad del sistema cardiovascular y
respiratorio de aportar oxígeno al musculo esquelético para producir energía”
(Raghuveer et al., 2020). El consumo máximo de oxígeno (VO2max) es el indicador de
condición física cardiorrespiratoria más empleado y se expresa en valores absolutos por
unidad de tiempo (ml/kg/min) o relativos (ml/min/kg de masa corporal o ml/min/kg de
masa libre de grasa) o bien en valores absolutos (L/min), siendo estas últimas opciones
más adecuada en niños. Además de esta variable, el rendimiento en alguno de los test
empleados en niños se expresa mediante la distancia recorrida o el número de intervalos
completados. La condición física muscular es definida como “la capacidad de realizar
trabajo contra una resistencia” y dado que depende de diferentes factores no hay un único
test para su evaluación, aunque la fuerza de prensión manual es uno de los más utilizados
en estudios epidemiológicos por su relación con la morbilidad y las expectativas de vida
pág. 76
(Ortega et al., 2008). La composición corporal o “estudio de los diferentes elementos que
componen el cuerpo humano” se evalúa habitualmente mediante la aplicación de técnicas
antropométricas, empleando las mediciones de pliegues cutáneos, determinando el Índice
de Masa Corporal (IMC) o mediante índices corporales de proporcionalidad (índice
cintura-cadera o índice talla-cintura).
El análisis de la condición física en jóvenes, ha mostrado estar determinada en

parte por la genética, pero factores ambientales y conductuales también presentan
influencia en la misma. Por ejemplo, la realización de actividad física de intensidad
vigorosa de forma habitual se asocia a un mayor nivel de condición física que la actividad
de intensidad baja (Ruiz, Rizzo, et al., 2006). Estos diversos factores han sido agrupados
en modificables y no modificables (Figura 3) (Raghuveer et al., 2020).
Genética
Edad y sexo
No modificables
Factores que afectan a la
Raza/Etnia
condición física
Nacimiento prematuro
Componente
hereditario
Actividad física habitual Intensidad alcanzada
Precisión en la
Tiempo sedentario
evaluación
Modificables Obesidad
Dieta
Sociales y económicos
Figura 3. Factores modificables y no modificables que afectan a la condición física.

Adaptado de (Raghuveer et al., 2020)
La evaluación de la condición física en el ámbito educativo.
La evaluación de la condición física en la etapa educativa se fundamenta en tres

ámbitos diferentes (Figura 4):
• El ámbito de la salud (relacionado con la asociación entre la condición física y la salud

mental, respiratoria y cardiovascular).
pág. 77
• El ámbito pedagógico (relacionado con la utilización de la evaluación de la condición
física en el ámbito educativo).
• El rendimiento académico (relacionado con el mayor o menor rendimiento académico
en función del nivel de condición física).
Figura 4. Ámbitos que justifican la utilización de la evaluación de la condición física

en la etapa educativa.
La condición física como marcador de salud.
La condición física es considerada uno de los más importantes marcadores de

salud y un predictor de morbilidad y mortalidad por enfermedad cardiovascular (Blair et
al., 1989; Ortega et al., 2008). Las enfermedades cardiovasculares se manifiestan
habitualmente durante la edad adulta, sin embargo, hay una fuerte evidencia que sus
precursores se originan durante la infancia y adolescencia. Altos niveles de condición
física cardiorrespiratoria se han asociado con un perfil metabólico más saludable
(triglicéridos, LDLc, HDLc y glucemia en ayunas) (Mesa et al., 2006) con menores
factores de riesgo de enfermedad cardiovascular (Ruiz, Ortega, Rizzo, et al., 2007) y con
bajo nivel de marcadores inflamatorios (Ruiz, Ortega, Warnberg, et al., 2007) y
homocisteina (Ruiz, Sola, et al., 2007) en niños y adolescentes, independientemente del
peso del sujeto. Además, se ha asociado a una menor mortalidad por cáncer, mostrándose
además como un marcador más robusto que indicadores tradicionales (Raghuveer et al.,
2020). Se ha sugerido, que las consecuencias negativas de una elevada adiposidad pueden
ser contrarrestados por altos niveles de condición física. Niños con un mayor peso,
pág. 78
porcentaje de grasa o IMC pueden mostrar mejores niveles de salud que compañeros con
un valor menor, surgiendo el concepto “Fat-fit”. Por lo tanto, las intervenciones para
prevenir un estado cardiovascular de riesgo, no tendrán que centrarse solo en la reducción
del peso o la grasa corporal, sino también en el incremento del nivel de condición física
(Ortega et al., 2008). Recientemente, la American Heart Association ha sugerido que la
condición física se emplee como un signo vital porque tiene el poder de predecir la
mortalidad de manera similar a los factores de riesgo evaluados tradicionalmente, como
el tabaquismo, la diabetes mellitus tipo 2, la hipertensión o el hipercolesterolemia. Incluso
en una declaración de 2016 recomiendan que los profesionales de la salud tienen una
oportunidad única para evaluar el riesgo cardiovascular de los pacientes mediante la
evaluación de la condición física cardiorrespiratoria (Ross et al., 2016). Si a profesionales
en el ámbito clínico se les recomienda que evalúen la condición física cardiorrespiratoria
como mínimo una vez al año en la atención primaria mediante algoritmos, siendo ideal
que la estimen utilizando pruebas máximas cuando sea posible, ¿Cómo no va a evaluar
un maestro o profesor de Educación Física la condición física de sus alumnos?
La leucemia es el tipo de cáncer infantil con una mayor incidencia. Una mayor
condición física se asocia con una menor fatiga en supervivientes de cáncer y, por lo tanto,
con una mejor calidad de vida (Lucía et al., 2003). Se ha mostrado que 8 semanas de
entrenamiento son suficientes para originar adaptaciones clínicamente relevantes y
mejorar la calidad de vida en niños supervivientes de cáncer, e incluso tras 20 semanas
del cese del entrenamiento mantener niveles altos de movilidad funcional, si bien es cierto
que la condición física cardiorrespiratoria se ve alterada (San Juan et al., 2007).
Los principales desórdenes mentales son la depresión, ansiedad y la baja

autoestima. Los estudios que han analizado la relación entre la condición física y la salud
mental, muestran que una mejora se asociada a mejoras en los resultados psicológicos
debido principalmente a que el incremento de la condición física se asocia a un descenso
de la masa grasa y un incremento de la masa muscular, mejorando la imagen corporal.
Además, la liberación de serotonina y endorfinas durante la realización de actividad física
pueden ser causas de esa asociación obtenida (Dilorenzo et al., 1999). En la actualidad,
la OMS reconoce como principales causas de defunción las patologías cardiovasculares
(https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/the-top-10-causes-of-death), pero
en el año 2019 se mostró que el suicido es la cuarta causa de defunción en jóvenes de 15
a 29 años. Al respecto, se ha mostrado que aquellos adolescentes con una mayor fuerza
pág. 79
muscular (extensión de rodilla y prensión manual) presentan un 20-30% menor de riesgo
de muerte por suicidio (Ortega et al., 2012), pudiendo ser debido la relación entre la
condición física muscular y el diagnostico psiquiátrico, sugiriendo que los pacientes más
débiles físicamente podrían ser más vulnerables mentalmente. Recientemente, se ha
mostrado que una elevada condición física, es asociada con menor riesgo de defunción
en hombres con estrés emocional independientemente de otros predictores clínicos (Sui
et al., 2017).
El ámbito pedagógico de la evaluación de la condición física.
La esfera pedagógica de la evaluación de la condición física es uno de los aspectos

más controvertidos, mostrándose en la actualidad dos posturas totalmente enfrentadas. El
Chief Medical Officer’s del Reino Unido declaró que “La introducción de una evaluación
de la condición física escolar estandarizada puede tener múltiples beneficios que se
extienden más allá de los beneficios para el propio individuo" (Donalson, 2009). Estos
beneficios hacen referencia a reducir el riesgo de por vida de padecer 6 enfermedades,
desarrollar un hábito activo de participación en actividad física, mantener un peso
saludable, así como mejorar el bienestar social y mental. Además, recomienda la
utilización de la prueba PACER, test de 20 metros de ida y vuelta o Course Navette junto
con pruebas de prensión manual y de salto debido a los requisitos relativamente bajos de
espacio e instrumentos y, a que pueden integrarse fácilmente en las clases de Educación
Física escolar.
Por otra parte, la Association for Physical Education and Parent Groups criticó
este planteamiento, mostrando su preocupación ante la aplicación de pruebas de
evaluación de la condición física, ya que pueden ser una experiencia desagradable y
vergonzosa para niños con sobrepeso y, que puede reforzar un bajo autoconcepto de
aquellos niños con un menor nivel de condición física. Estos argumentos se basan en
estudios que han mostrado consecuencias psicosociales negativas como situaciones
embarazosas (Martin et al., 2010). Una encuesta realizada a más de 2500 maestros arrojó
que aproximadamente el 25% observó consecuencias negativas de la evaluación de la
condición física en sus alumnos (Zhu et al., 2010). Dado que la evaluación de la condición
física no implica per se una promoción de la práctica de actividad física (Moliner-Urdiales
et al., 2010) junto con el posible uso inapropiado de los datos, han sido también
argumentos utilizados en contra de la evaluación de la condición física escolar. Este hecho
ha originado que se utilice el símil de que la evaluación de la condición física en la etapa
pág. 80
educativa es un “caballo muerto”, del que es “momento de desmontar” (Rowland, 1995).
Por otra parte, aprovechando este mismo símil se ha defendido la evaluación de la
condición física escolar, afirmando que su valor “depende de la destreza y entrenamiento
del jinete” junto con el entendimiento de que “no es un caballo, sino una cebra, una cebra
tiene rayas de diferentes formas y tamaños, verticales en el cuerpo y horizontales en las
patas y no hay dos cebras con rayas idénticas” (Lloyd et al., 2010). La condición física
(caballo) es solo una parte (importante) de lo que los programas de educación física, de
deporte base e iniciativas sociales deben de lograr, es decir, la alfabetización física, una
construcción multidimensional e interactiva compuesta por los dominios de la condición
física, el comportamiento motor o habilidades motrices, la actividad física y los factores
psicosociales y cognitivos. Por ello, el maestro y profesor de educación física (jinete)
puede transformar el caballo en una cebra con el objetivo de mejorar la salud de sus
alumnos de una forma educativa, convirtiéndose en un vehículo para la promoción de la
actividad física y sin perjudicar el autoconcepto físico (Cohen et al., 2015).
Dos posibilidades diferentes existen en la actualidad para la interpretación de los

resultados de la evaluación de la condición física, una evaluación basada en normas de
referencia y una evaluación basada en criterios de referencia (Villa-González, 2017):
• La evaluación basada en normas de referencia compara los resultados obtenidos por un

sujeto con los obtenidos por una muestra externa. Esta comparación estará condicionada
por las características de la población de referencia y habitualmente emplea percentiles
en función de la edad y el sexo.
• La evaluación basada en criterios de referencia relaciona los resultados obtenidos con una
variable de salud específica. Para ello emplea puntos de corte (red flags o cut-off), que
hacen referencia al nivel de condición física mínimo o deseable, y un criterio de
referencia, que hace alusión al parámetro de salud seleccionado para determinar el punto
de corte.
Este segundo tipo de evaluación es el más recomendable de aplicar, ya que la

interpretación de los resultados permite tener en cuenta el estado de salud del sujeto.
Diferentes estudios han reportado los puntos de corte para niños y adolescentes en los
diferentes test utilizados en la etapa escolar (Castro-Piñero et al., 2019; Rollo et al., 2022;
Saint-Maurice et al., 2015; Silva et al., 2018; Tomkinson et al., 2018; Welk et al., 2011).
En la actualidad, el punto de corte más aceptado para evitar el riesgo de enfermedad
cardiovascular es de 41.8 ml/kg/min y 34.6 ml/kg/min para niños y niñas respectivamente
pág. 81
en la evaluación de la condición física cardiorrespiratoria, mostrando los niños con un
valor inferior 5.7 veces mayor probabilidad de padecer enfermedad cardiovascular y 3.6
veces las niñas (Ruiz et al., 2016).
El conocimiento de las ventajas y limitaciones (Figura 5) así como las posibles

estrategias para mitigar las mismos son necesarios para una adecuada aplicación de las
pruebas de evaluación de la condición física.
Figura 5. Ventajas y limitaciones de la utilización de la evaluación de la condición

física en las diferentes etapas educativas.
Se ha mostrado que las metas de logro, la motivación intrínseca y la intención

futura de participar son significativamente menores en aquellos niños que no reciben
retroalimentación positiva basada en el logro de estándares de condición física de
referencia, (Domangue & Solmon, 2010). Este hecho incrementa las diferencias entre
niños con mayor y menor nivel de condición física, pero también demuestra el potencial
de la retroalimentación positiva como herramienta para mejorar la motivación intrínseca.
Esta retroalimentación positiva basada en la mejora individual en lugar del logro de los
estándares de referencia, podrían proporcionar una fuente alternativa y más factible de
retroalimentación positiva relacionada con la actividad física (Cohen et al., 2015). Con el
objetivo de disminuir las limitaciones y aplicar de forma adecuada la evaluación de la
condición física en el ámbito educativo, se han propuesto las siguientes recomendaciones
(Cohen et al., 2015; Corbin et al., 1995; Domangue & Solmon, 2010; Lloyd et al., 2010;
Martin et al., 2010; Martínez-De-haro et al., 2022):
pág. 82
• Incluir un código en lugar del nombre para identificar a los alumnos, garantizando así el
anonimato.
• Analizar la evolución individual no la comparación con valores normativos de referencia
o poblaciones externas descontextualizadas.
• Utilizar criterios de referencia y puntos de corte o red flag y no normas de referencia.
• Expresar los resultados obtenidos en diferentes variables y unidades, seleccionado
aquellas que disminuyan las diferencias que puedan originar situaciones frustrantes,
indeseadas o vergonzosas. Por el ejemplo el resultado del PACER o test de 20 metros de
ida y vuelta expresarlo en L/min en lugar de ml/kg/min o número de recorridos, o el
rendimiento de un test de salto en potencia pico en lugar de la altura o longitud de salto.
• Que los propios alumnos sean los que tengan que calcular su condición física, implicando
así otras materias como matemáticas, conocimiento del medio o física.
• Desarrollar el contenido científico que implica la realización de las pruebas y como estás
se relacionan con la salud para despertar el interés del alumnado.
• Adecuada selección de las baterías y test a emplear, teniendo en cuenta el dominio y
disponibilidad del material y espacio a emplear.
• Cuando el resultado de la evaluación no sea el esperado y se informe tanto al alumnado
como a familiares, aportar una posible solución o recomendaciones para su mejora.
• Implicar a los alumnos en su propia evaluación, haciéndoles conscientes de lo que implica
la misma.
• Asumir la evaluación de la condición física y los resultados obtenidos con normalidad.
La condición física y el rendimiento académico.
El rendimiento académico es definido como “el éxito en el desempeño escolar,

evaluado mediante el promedio de las calificaciones obtenidas, pruebas de rendimiento
o pruebas específicas de habilidades de lectura (velocidad, fluidez y comprensión),
habilidades aritméticas o la capacidad de resolver problemas” (Donnelly et al., 2017).
La evidencia científica reciente muestra una asociación entre la condición física y el
rendimiento académico, pudiendo ser debido a los efectos positivos en la función
cognitiva y en el rendimiento en las tareas de atención junto con efectos sobre la
depresión, el estrés y la calidad del sueño (Chang & Chen, 2015; Latorre-Román et al.,
2016). Además, se ha mostrado que niños con una mejor condición física
cardiorrespiratoria presentan mejor desempeño en el procesamiento y control de la
información, la memoria de trabajo y la eficiencia de la atención, componentes de la
pág. 83
función ejecutiva (Meijer et al., 2021). Esta relación puede deberse a varios mecanismos
como el mayor aporte de sangre cerebral y la regulación positiva de los neurotransmisores
como respuesta a la práctica de actividad física que facilita procesos neurocognitivos
(Meijer et al., 2021). Una reciente revisión sistemática, ha obtenido una fuerte evidencia
de la asociación positiva entre la condición física cardiorrespiratoria y el rendimiento
académico en estudios transversales y una asociación positiva entre el cluster de las
pruebas de condición física y el rendimiento académico (Santana et al., 2017). Sin
embargo, estos resultados tienen que ser tomados con cautela ya que son obtenidos en
estudios transversales, con bajas muestras de estudio, no aleatorizados y aquellos
aleatorizados con un alto riesgo de sesgo, empleando metodologías correlacionales (una
correlación no muestra causa-efecto sino una asociación). Por ello, es necesario la
realización de estudios longitudinales y si se obtiene una relación causal “habría una
fuerte razón para promover la actividad física en las escuelas como medio para
incrementar los logros académicos” (Santana et al., 2017). Además, la magnitud de las
correlaciones obtenidas por los diferentes estudios es baja (r = 0.10-0.42) y se ha mostrado
protocolo-dependiente y, por lo tanto, influenciada por la habilidad motriz y la eficiencia
de carrera más que por la propia condición física. Esta asociación parece estar
condicionada también por el sexo, mostrando estudios bajas (Kwak et al., 2009) y altas
(Liao et al., 2013) asociaciones en niñas.
En conjunto, estos resultados pueden contradecir la ideología de la reducción de

las horas asignadas a la Educación Física en el curriculum escolar en pro de asignaturas
consideradas más relevantes para el rendimiento académico, no solo por la influencia
negativa en los niveles de condición física y por lo tanto en los niveles de salud, sino
porque puede afectar negativamente al rendimiento académico de los alumnos.
Baterías de evaluación de la condición física en niños y adolescentes.
La evaluación de la condición física se considera una herramienta válida y fiable

para determinar el estado de salud en niños y adolescentes. Además, las baterías de
evaluación de la condición física son válidas, sencillas, precisas y de bajo coste, siendo
ideales para su aplicación en la Educación Física. Sin embargo, una de las principales
dificultades que nos encontramos a la hora de evaluar la condición física es el elevado
número de baterías y test existentes para su aplicación en niños y adolescentes (Castro-
Piñero et al., 2010). Concretamente, se han identificado 25 baterías con 87 test diferentes
para evaluar la condición física en Europa, América, Asia y Oceanía (Marques et al.,
pág. 84
2021). Dada la naturaleza multicomponente de la condición física, las baterías incluyen
diferentes test de evaluación específicos del componente cardiorrespiratorio, muscular y
de la composición corporal.
• Condición física cardiorrespiratoria: Sin ningún tipo de duda, es el componente más

estudiado en niños y adolescentes debido a su relación con un bajo riesgo de diferentes
enfermedades cardiovasculares, obesidad y salud mental. Los diferentes test pueden ser
clasificados como máximos (test de 20 metros de ida y vuelta) los cuales requieren
alcanzar la extenuación para obtener resultados fiables y, submáximos (test de 1 milla
caminando), que no requieren que el sujeto realice un esfuerzo máximo y suelen ser
aplicados en situaciones donde los test máximos no pueden ser realizados por seguridad.
Estos test submáximos, aunque son ampliamente utilizados presentan un porcentaje de
error elevado. El test más ampliamente utilizado es el denominado Multistage shuttle run
test, PACER, Course Navette o Test de ida y vuelta de 20 metros (Tomkinson et al.,
2019). Este test se basa en la realización de recorridos de ida y vuelta de 20 metros
adecuando la velocidad a la establecida por un audio, comenzando a una intensidad de
8.0-8.5 km/h con incrementos de 0.5 km/h cada minuto, dándose por finalizado el test
cuando el sujeto alcanza la fatiga o bien no mantiene la velocidad requerida durante dos
recorridos consecutivos (Scott et al., 2019). Junto con esta prueba, el test de 1 milla o el
test de ½ milla corriendo/caminando, son ampliamente empleados (Castro-Piñero et al.,
2009). Diferentes ecuaciones han sido propuestas para estimar el rendimiento
cardiorrespiratorio tanto en el PACER (Scott et al., 2019) como en el test de 1 milla
(Castro-Piñero et al., 2009; Cureton et al., 1995) (Tabla 1). Sin embargo, debido a la
influencia de múltiples factores en la estimación de la capacidad aeróbica máxima, las
ecuaciones tienen que interpretarse con cautela, recomendándose la utilización del
número de palieres, recorridos o tiempo empleado como indicadores claros de
rendimiento individual cardiorrespiratorio (Marques et al., 2021).
Tabla 1. Formulas propuestas para estimar el VO2pico mediante test de campo
Multistage shuttle run test, PACER o Course Navette
Referencia Fórmula
Scott et al., 2019 VO2pico = 52.934 + 0.256×[laps]–0.924×[IMC]

+0.468×[sexo×edad]
Sexo = mujeres = 0, hombres = 1; IMC = índice de masa

corporal; Edad = edad en años.
pág. 85
Fitnessgram VO2pico = 45.619 + 0.353 × [laps] − 1.121 × [edad]
Edad = edad en años
Test de 1 milla
Cureton et al., 1995 VO2pico = 8.41*T+ 0.34*T2+ 0.21* (A*G) - 0.84*IMC + 108.94
T = tiempo en minutos; A es edad en años; G = genero, femenino =
0 masculino = 1 y IMC = índice de masa corporal kg/m2.
Test de 1/2 milla
Castro-Piñero et al., Chicas: VO2pico = − 5.7 * 1/2 MRW, en min − 0.8 * IMC + 93.9
2009 Chicos: VO2pico = − 5.7 *1/2 MRW, en min − 0.8 *IMC + 99.3
1/2 MRW = tiempo 1/2 mile run-walk; IMC = índice de masa
corporal kg/m2
• Fitness muscular: Diferentes test han sido propuestos para evaluar los diferentes
componentes de la condición física muscular. De forma concreta en las 25 baterías
descritas en el estudio de Marques et al., 2021 se emplean 56 diferentes test para la
evaluación de los componentes de la condición física muscular, siendo los más habituales
los test de prensión manual, flexiones y el bent arm hang test para la evaluación de la
fuerza y potencia del tren superior, el test de salto horizontal y vertical para el tren inferior
y el test de crunches y sit-ups para la resistencia muscular del tronco. Junto con estos
protocolos algunas baterías proponen la inclusión de test de flexibilidad, agilidad y
velocidad (Ruiz et al., 2011).
• Composición corporal: La determinación del IMC, el perímetro de la cintura, el
porcentaje de grasa mediante pliegues cutáneos, los índices de proporcionalidad corporal
(la ratio talla-cintura y el índice cintura-cadera) y la impedancia bioeléctrica son las
determinaciones más habituales incluidas en las baterías para la evaluación de la
composición corporal en niños (Marques et al., 2021). De todas estas mediciones el IMC
es el más empleado, pero presenta el inconveniente de que no diferencia masa grasa de
masa libre de grasa, que interpreta todo incremento de peso como incremento de masa
grasa y que no identifica la adiposidad abdominal. Por ello, se sugiere la utilización del
perímetro de la cintura y sus diferentes índices como alternativa al IMC (Ross et al.,
2020).
En resumen, el PACER o Test 20 metros de ida y vuelta, el test de prensión

manual, el test de salto horizontal, el test de 4 x 10 metros, la determinación del IMC, el
pág. 86
perímetro de la cintura y el porcentaje de grasa estimado mediante pliegues cutáneos son
los test de campo más empleados y fiables para evaluar la condición física en niños y
adolescentes (Artero et al., 2011; Marques et al., 2021). No obstante, el dominio y
disponibilidad del instrumental, el conocimiento del protocolo, la disponibilidad del
espacio y el tiempo requerido, tienen que ser considerados en la selección de la batería o
test a aplicar. De entre todas las baterías existentes, tres de ellas son las más ampliamente
utilizadas:
• Eurofit: posiblemente la batería más famosa para la evaluación de la condición física en

niños, compuesta por una serie de pruebas adaptadas para niños de edad escolar (Kemper
& van Mechelen, 1996). La batería está compuesta por pruebas de evaluación de
habilidad, composición corporal, condición física cardiorrespiratoria.
• Fitnessgram: batería creada por el Instituto Cooper para la evaluación de la condición
física que se basa en estándares de salud (Welk et al., 2011). Una de sus principales
características es el establecimiento de tres zonas: Healthy Fıtness Zone para indicar
niveles de condición física que cumplen con los estándares de salud; Need Improvement
Zone para indicar niveles de condición física que es necesario mejorar, recibiendo los
sujetos que se encuentran en esta zona mensajes de aviso de que podrían reducir el riesgo
si avanzan de zona, se han establecido criterios para que sea sencillo progresar de esta
zona y; Need Improvement Zone Healt Risk para indicar zona de alto riesgo, recibiendo
los sujetos que se encuentran en esta zona mensajes de peligro y de potencial riesgo si
continúan en este nivel.
• Alpha Fitness: batería creada basándose en la relación de la condición física con la salud,
los valores predictivos en la infancia y adolescencia sobre la edad adulta, y en la validez
y fiabilidad de los test de campo (Ruiz et al., 2011). Esta batería evalúa el componente
aeróbico, la capacidad musculo esquelética y la composición corporal, además, de la
recomendación de evaluar el estadio madurativo. Está compuesta por tres baterías
diferentes en función de la disponibilidad temporal para su aplicación, ALPHA-Fitness
de alta prioridad, ALPHA-Fitness basada en la evidencia y ALPHA-Fitness versión
extendida (Ruiz et al., 2011).
pág. 87
Tabla 2. Descripción y valores normativos de la batería Eurofit, Fitnessgram y Alpha Fitness
Descripción
Batería Enlace
Eurofit https://www.edu.xunta.gal/centros/iesortigueira/system/files/u6/EUROFIT.pdf
Fitnessgram https://fitnessgram.net
AlphaFitness https://www.ugr.es/~cts262/ES/documents/MANUALALPHA-Fitness.pdf
Valores normativos
Batería Enlace
Eurofit https://bjsm.bmj.com/content/bjsports/52/22/1445.full.pdf
Fitnessgram http://www.physicalactivitylab.org/uploads/9/7/9/8/9798478/welk_2011.pdf
AlphaFitness https://www.ugr.es/~cts262/ES/documents/MANUALALPHA-Fitness.pdf
En resumen, los maestros y profesores de Educación Física disponen de una

herramienta de vital importancia para evaluar el estado de salud de sus alumnos como es
la evaluación de la condición física, que si es correctamente aplicada e interpretada
teniendo en cuenta sus posibles limitaciones, aporta innumerables beneficios. “Lo que no
se define no se puede medir. Lo que no se mide, no se puede mejorar. Lo que no se mejora,
se degrada siempre” Lord Kelvin.
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pág. 96
Educación Física en Saludaleza:
mejorando la autoestima y el
autoconcepto
Darío Pérez Brunicardi 1
1
Facultad de Educación de Segovia, Universidad de Valladolid.
Email: dario.perez.brunicardi@uva.es
Introducción
La vida digitalizada y urbanizada está directamente relacionada con los hábitos

sedentarios, el aislamiento y la sobreestimulación sensorial e informativa. Richard Louv
(2005) se atrevió a sugerir que podría existir un Trastorno por Déficit de Naturaleza, idea
que, a pesar de no estar aceptada en el ámbito médico, sintetiza muy bien los efectos de
una vida desconectada de la naturaleza. La idea de que pueda afectar tanto el déficit de
naturaleza ha supuesto un punto de partida para numerosos movimientos en todo el
mundo que persiguen compensar sus efectos. La constante conexión con la tecnología
nos ha desconectado de cuatro factores críticos necesarios para crecer y tener éxito: de la
actividad física habitual y cotidiana, del tacto y la manipulación de cosas reales,
especialmente en el juego, de la interacción directa con otras personas y de la propia
relación con la naturaleza (Rowan, 2010). El exceso de uso de tecnologías digitales es
especialmente significativo en el caso de los nativos digitales y no sabemos la repercusión
que tendrá sobre los actuales niños, niñas y adolescentes después del aumento de uso de
estas tecnologías durante la pandemia de la COVID-19, tanto en contexto educativo como
en el tiempo de ocio. También la tecnología ha influido directamente en nuestro modo de
desplazarnos, reduciéndose drásticamente los desplazamientos saludables, activos y
sostenibles, como caminar o la bicicleta. Los vehículos privados y los nuevos patinetes
eléctricos reducen aún más el tiempo de actividad física diaria en los entornos más
desarrollados. Parece que el nivel socioeconómico es un factor que determina la falta de
hábitos activos cotidianos, a pesar de que practiquen más actividades deportivas
pág. 97
organizadas. Es decir, que no se bajan del coche para ir a cualquier sitio y su ocio es más
digital, mientras que las personas con menos recursos económicos lo hacen todo a pie o
en bici y aún juegan en la calle.
La psicóloga Cris Rowan pone de manifiesto esta realidad y la necesidad de lograr

un equilibrio a través de su Balanced Technology Management (BTM), gestionando el
equilibrio entre las actividades saludables y la tecnología. El papel de las actividades
motrices en la naturaleza tiene un papel clave para lograr este equilibrio. Las
investigaciones demuestran que el movimiento mejora la atención y el aprendizaje (Ratey
& Hagerman, 2008) y que la naturaleza es el agente restaurador de la atención más
efectivo disponible y se propone el juego al aire libre como un contraataque al uso
excesivo de la tecnología (Faber-Taylor, Kuo & Sullivan, 2004; Rowan, 2010). Los
entornos naturales propician la actividad motriz tanto en su dimensión más global,
multidimensional y gruesa como en la motricidad fina, ofreciendo entornos de
aprendizaje especialmente atractivos en todas las edades, pero, sobre todo, en las primeras
edades. Es difícil diseñar un espacio más propenso al movimiento en una sesión de un
aula de psicomotricidad en Infantil. Además, estar fuera, rodeado de naturaleza, estimula
los sentidos de un modo menos estresante y saludable. Se ha demostrado que estar
demasiado tiempo en espacios cerrados es un factor clave para el aumento en la incidencia
de problemas de vista. Necesitamos mirar lejos y no entre cuatro paredes y, menos aún,
mirar la pantalla de un móvil durante tanto tiempo (las cifras de los estudios en población
infantojuvenil son preocupantes. También se ha establecido una conexión entre el
contacto precoz y prolongado de los bebés con la naturaleza y el descenso de la incidencia
de enfermedades respiratorias. Los niños y niñas que viven en espacios demasiado
desinfectados tienen el sistema inmunológico más deprimido. El microbiólogo Graham
Rook propone la teoría de “los viejos amigos”, donde pone de relevancia la importancia
de todos esos “bichitos” que han mantenido nuestro sistema inmune a pleno rendimiento
durante toda nuestra historia como especie. O sea, que “la suciedad es buena” (Ruebush,
2009). Y, por si fuera poco, algo que parece arte de magia: ya se ha demostrado que estar
dentro de bosques frondosos, especialmente en los más viejos y que haya coníferas, es
especialmente saludable por el efecto de las sustancias volátiles que desprenden las
plantas. Los baños de bosque, o Shinrinyoku en japonés, se emplean ya como terapia
contrastada clínicamente desde hace décadas (Pahissa-Espeluga, 2017).
pág. 98
La tecnología digital ha venido para quedarse y cumple una función muy valiosa
en la gestión de la información, pero podemos compensar sus efectos a través de la
Educación Física en la Saludaleza. Es decir, que no se trata tanto de eliminar la tecnología
de la vida de nuestros escolares sino de propiciar otras actividades que compensen los
efectos nocivos de tantas pantallas y tan poca actividad física diaria y al aire libre.
Figura 1. El equilibrio tecnológico desde la Educación Física en la Saludaleza

(adaptación a partir de Rowan, 10/01/2016)
Parece cada vez más claro que el lugar es un elemento clave para determinar las
experiencias humanas. No da igual dónde realizamos nuestras actividades escolares y
corrientes educativas como el aprendizaje basado en el lugar o place-based learning
(Sobel, 2004) o la pedagogía de lo salvaje (Jickling et al., 2018; Sampson, 2016) ponen
su énfasis en las experiencias que nos conectan con nuestra esencia y nuestro entorno más
primitivo. En palabras de Colin Mortlock (1984), nos permite tomar conciencia, respetar
y amarse a sí mismo, a los demás y a la naturaleza. Paradójicamente, preocupa mucho de
la brecha digital, pero hay otra brecha que está pasando desapercibida: la brecha analógica
(Archilla-Prat & Pérez-Brunicardi, 2020), que impide a nuestro alumnado tener un
contacto directo con la realidad, no la que aparece en sus pantallas, en dos dimensiones,
sino la que está ahí fuera, en las 3D de la vida real, que se puede tocar y oler. Para lograr
romper esta brecha, existen múltiples iniciativas y movimientos en el ámbito nacional e
internacional, como Learning Outside the Classroom (LOtC), el Institute for Outdoor
Learning (IOL), la Federación Española de Educación en la Naturaleza (EdNa), la Red
Estatal de Educación Física en la Naturaleza (REEFNAT) o la Comunidad Educativa de
la Escuela a Cielo Abierto, entre otras.
pág. 99
Vamos a resumir a continuación algunas claves para lograrlo desde nuestro ámbito
educativo.
Propuestas para desarrollar la Educación Física en la Saludaleza
Es obvio que las experiencias educativas que podemos facilitar a nuestro

alumnado dependen en gran medida de las características del lugar, de las características
de cada uno de ellos y de nuestras capacidades profesionales. No es lo mismo la
Educación Infantil que la ESO. La diversidad de nuestro alumnado es tan amplia como el
número de personas que hay en cada grupo y, si no fuera poco, esta diversidad varía con
el tiempo (lesiones, cambios de conducta, enfermedades, motivaciones…). El lugar en el
que se encuentra el centro condiciona inicialmente lo que podemos hacer. Sí, digo
inicialmente, porque en nuestra mano está romper esas limitaciones, superar esas barreras
y salvar esas brechas (Archilla-Prat & Pérez-Brunicardi, 2020). Nuestra formación y,
sobre todo, nuestra predisposición y motivación, nos ayudará a dar pequeños pasos y crear
alianzas que, con el tiempo, nos permitirán aumentar el tiempo de actividades fuera del
aula y su calidad educativa. Las recomendaciones y orientaciones que se abordarán a
continuación atenderán a estos tres condicionantes, pero tendrás que ser tú quien lo adapte
y contextualice a tu realidad.
Partir siempre desde el juego libre, al aire libre, para lograr la autonomía
Durante la primera infancia, hasta los 6 u 8 años, el juego libre y espontáneo

representa la forma más valiosa de aprender. Es cierto que al profesorado nos cuesta
plantear sesiones en las que no estamos interviniendo a través de tareas o actividades
dirigidas. Nos han formado para programar actividades y parece que está mal visto el
juego libre. Sin embargo, no es cierto que propiciar momentos y espacios de juego libre
no requiera de nuestras habilidades docentes para que funcionen. Seguramente conoces
los espacios de acción-aventura, los ambientes de aprendizaje o la organización del aula
o el gimnasio por rincones. Como en estas propuestas el profesorado diseña y organiza
los espacios y materiales, parece que se justifica más. Pero cuando salimos a un parque o
simplemente aprovechamos los espacios naturalizados de nuestro patio, nos da reparo que
piensen que es un recreo vigilado. Si analizamos las necesidades de los niños más
pequeños y cómo es su día a día, nos daremos cuenta de que cada vez tienen menos tiempo
para el juego espontáneo. Si escogemos los lugares adecuados, o los restauramos para que
lo sean, descubriremos un infinito entorno de aprendizaje, donde se producen relaciones
pág. 100
interpersonales más positivas, donde los conflictos se resuelven de una manera más
espontánea, donde se reducen las desigualdades entre niños y niñas y se favorece la
coeducación, donde se aprende a descubrir las propias limitaciones y se promueve de
manera natural la responsabilidad. En definitiva, espacios que apuntalarán la
autoafirmación, la autorregulación y la autonomía. Sí, “auto”, de uno mismo. El
profesorado pasa a un segundo plano y se convierte en mediador de un aprendizaje que
el alumnado logra por sí mismo. Es un paradigma que nos cuesta mucho al profesorado
porque parece que en él somos prescindibles. ¿Y no nos preocupa lo prescindibles que
podemos llegar a ser si seguimos empleando tanto las tecnologías digitales? Ya no somos
tan necesarios para aprender una canción o un baile. Podría venir el conserje y darle al
play en la pizarra digital para conectar el Just Dance.
Para poder generar los espacios y tiempos adecuados de juego libre en espacios
naturales, podemos seguir algunas recomendaciones, especialmente en Educación Infantil
y primeros cursos de Primaria.
1. Informa al centro y asegúrate de que tus salidas, ocasionales o habituales, están

recogidas en los documentos del centro.
2. Elabora un buen consentimiento informado. Éste debe tener un buen equilibrio
entre informar de los detalles (tiempos, lugares, actividades…) e informar de los
riesgos, mostrados siempre como oportunidades de aprendizaje (autorregulación,
descubrimiento de las limitaciones y capacidades propias, autonomía,
autoconfianza, habilidades para la vida cotidiana, etc.).
3. Piensa bien en el desplazamiento desde el centro al lugar. Hay muchas formas de
llevar al grupo, dando más o menos autonomía en función de dos variables: tu
tolerancia a la incertidumbre y la autonomía y responsabilidad de las que es capaz
el alumnado. Desde desplazarse sujetos a una cuerda hasta un desplazamiento
libre y autónomo, pasando por filas de dos, de la mano. Esto está también
condicionado por los diferentes tramos del trayecto, donde podemos encontrar
lugares que requieren de mayor control, como en zonas abiertas al tráfico, o
lugares que permiten el desplazamiento libre, que respete los ritmos de cada
alumno, indicando hasta dónde se puede ir, cada cual a su ritmo y siempre a la
vista del profe.
4. Encuentra lugares variados para cada día, pero repite esos lugares para que vayan
cobrando su identidad propia. Terminaréis poniendo nombre a esos lugares. Sus
pág. 101
características estimularán su curiosidad, sus necesidades de movimiento o la
inspiración para el juego simbólico. Y recuerda que el paso de las estaciones o la
meteorología de cada día permitirá cambios constantes en esos entornos cuanto
más naturales sean.
5. Los mejores espacios son aquellos que permiten a tu alumnado jugar con libertad
en entornos ricos y variados bajo tu atenta vigilancia, sin necesidad de que
intervengas (Hanscom, 2016), por lo que tienes que elegir un lugar desde donde
observarles sin ángulos muertos. Lo ideal es que haya dos adultos, pero no siempre
es posible. Además, es preferible que sean ellos quienes se acerquen a ti si
necesitan algo o si surge algún conflicto, evitando así perder de vista al resto. Te
sorprenderá su capacidad para resolver sus propios problemas y los escasos
conflictos que se dan cuando están en estos entornos.
6. Probablemente tu principal miedo es que se produzca un accidente. Para evitarlo,
necesitan un proceso progresivo de asimilación de su autonomía y descubrimiento
del entorno, ofreciendo oportunidades para ser responsables y confiar en los
demás. Todos los educadores en la naturaleza durante la etapa Infantil coinciden
en la capacidad para autorregularse cuando están acostumbrados a estar en estos
entornos y la diferencia con niños que vienen de entornos muy estructurados y
controlados por adultos, especialmente cuando no están habituados a estar al aire
libre en espacios abiertos (Brechner, 2017; EdNA, 2020). Es posible que se
produzcan pequeños accidentes como tropiezos, ligeras contusiones o heridas.
Tenemos que poner en la balanza los beneficios para el aprendizaje frente a las
consecuencias de esos pequeños accidentes. Piensa que, con toda seguridad, la
autonomía y la capacidad de autorregulación que logran en estos entornos de
aprendizaje evitarán más adelante accidentes más graves.
7. Pero no todo el tiempo tiene que ser juego libre cuando estamos en la naturaleza.
La alternancia de actividades dirigidas con actividades autorreguladas son una
interesante herramienta para lograr otras competencias, como la capacidad para
prestar atención, escuchar a los demás o aprender cosas nuevas. Por ejemplo,
como ha podido comprobar Philip Bruchner (2017), momentos como el cuento o
la clase en la naturaleza son algunos de esos tiempos de actividad más dirigida y
controlada que se pueden alternar con momentos de exploración y juego libre.
Además, te aseguro que dejará más tranquilos a los escépticos (familias y
pág. 102
compañeros) ya que se desarrollan contenidos a los que estamos más
acostumbrados. Ya sabes: lógico matemática, lectoescritura…
Las actividades en la naturaleza como medio para promover la autonomía

responsable
Cuando estamos en la etapa de Educación Primaria tenemos la gran oportunidad

de aprovechar sus ganas de aprender en un periodo en el que empiezan a estar equipados
de nuevas capacidades para poner en práctica estos aprendizajes. Las actividades de
educación física en la naturaleza más fundamentales, como la orientación o el senderismo,
así como otras más técnicas y complejas como montar en bici o la escalada, se nos
presentan como un medio idóneo para desarrollar la autonomía y la responsabilidad, lo
que desembocará en el afianzamiento de su autoestima. Estas actividades son menos
estereotipadas, especialmente por cuestiones de género, y tienen lógicas internas muy
diferentes a las habituales actividades deportivas y juegos de oposición, en los que la
competición suele ser el eje vertebrador de la motivación. En estas actividades son los
desafíos, los retos que nos presenta el entorno, los que van a impulsar la motivación. Esta
diferencia significativa es la clave para que resulten especialmente interesantes para la
promoción de hábitos saludables y el fortalecimiento de la autoestima. Los desafíos se
presentan como retos de superación personal o como retos cooperativos de superación
colectiva, ambas variables fundamentales para lograr una estabilidad emocional y
afectiva y, sobre todo, para promocionar hábitos a partir de la motivación intrínseca por
la actividad, no por la esperanza de una recompensa o para evitar un castigo. Parece que
las nuevas generaciones que pasan mucho tiempo con videojuegos e interaccionando a
través de redes sociales ha desarrollado una especial sensibilidad a reaccionar a estímulos
de recompensa/castigo, en vez de a sus propias motivaciones, lo cual les hace muy
vulnerables, más manipulables, menos autónomos y con menor capacidad crítica.
Desperdiciamos parte del valor de estas actividades si no damos responsabilidades

al alumnado en su propio aprendizaje. Estas actividades se prestan al aprendizaje basado
en proyectos, implicando al alumnado desde el mismo momento de la concepción de la
actividad, pasando por su organización y finalizando con la realización y la evaluación.
Nos resulta difícil compartir la responsabilidad con el alumnado, es un trabajo progresivo
de confianza mutua, pero cuando se trabaja en ello se logran interesantes resultados, como
los que expone el grupo de trabajo coordinado por Eduardo Ibor y José Antonio Julián
(2015) en torno al senderismo como proyecto interdisciplinar en el ámbito escolar. Este
pág. 103
proyecto se puede integrar con otro proyecto de este mismo grupo de trabajo en torno a
la promoción de la carrera de larga duración en contexto escolar (Generelo et al., 2009)
que ha dado como resultado Caladú Capas 2.0, una herramienta para enseñar a
comprender la carrera y a autorregularse con el fin de que la incorporen entre sus hábitos
o, al menos, que no la cojan manía, al tiempo que el profesorado y el propio alumnado
controlan las variables de la carrera. Un ejemplo de integración de estos modelos lo
encontramos en el proyecto Corremontes, de promoción de la carrera por montaña para
escolares, aprendiendo a disfrutar y a regular la carrera de larga duración en terreno
natural y colocando el foco de interés en la motivación intrínseca y desechando la
competición de estas primeras etapas de aprendizaje. Una de las máximas del proyecto
Corremontes es que aprender a disfrutar corriendo por la naturaleza es “un regalo para
toda la vida” (Pérez-Brunicardi y Archilla-Prat, 2015, p.76).
A continuación se recogen algunas recomendaciones para desarrollar estos

proyectos y la implicación del alumnado de Educación Primaria en ellos.
1. ¿Cómo te sientes cuando preparas un viaje? ¿Y cómo disfrutas después de volver,

cuando compartes tus experiencias con los demás? Imagina ahora cómo se sentirá
tu alumnado si le implicas en el diseño y organización de su propia actividad en
la naturaleza y lo que dará de sí esa experiencia después de haberla realizado, ya
de vuelta en el aula. Las metodologías activas encajan a la perfección en estas
situaciones de aprendizaje, ejerciendo de efecto amplificador de estas
experiencias.
2. Durante el periodo previo, denominado “pre-evento” por el grupo EFYPAF (Ibor
y Julián, 2016), una ruta a pie o en bici o una acampada ofrecen innumerables
posibilidades para que el alumnado busque información de todo tipo, integrando
aprendizajes de otras asignaturas con naturalidad, sin forzar: el recorrido en un
track digital de GPS, los planos de la zona, las especies y geología del lugar o su
historia. La interdisciplinariedad de siempre se nos presenta espontáneamente
como valiosas situaciones de aprendizaje. Sí, esas situaciones de aprendizaje que
propone ahora el currículum de la LOMLOE. Entre todas estas cuestiones, se
pueden incluir aspectos relacionados con el cálculo de la duración y el esfuerzo
que exigirá la actividad, las adaptaciones necesarias para incluir a toda la clase o
para responder a los posibles imprevistos (que dejan de serlo al tenerlos en cuenta
pág. 104
durante la etapa de planificación), la interpretación de la previsión meteorológica
o la redacción de documentos informativos.
3. Cuando salimos al medio natural creemos que somos nosotros los únicos
responsables de controlar la actividad y de cuidar de guiar al grupo. Sin embargo,
podemos compartir esas responsabilidades con el alumnado, por ejemplo,
permitiendo que asuman rotativamente determinados roles como el de guía o
cierre del grupo. Si el aprendizaje instrumental se ha producido previamente, en
condiciones más controladas, como en el patio del centro o en parques cercanos,
cuando salimos de ruta a la naturaleza se sentirán con la suficiente autoconfianza
como para asumir esa responsabilidad y estar orgullosos y motivados por hacerlo.
Llama la atención cómo el alumnado más conflictivo en otras situaciones,
especialmente cuando están haciendo tareas cerradas en el aula, cuando está aquí
fuera se comporta con seguridad, responsabilidad y motivación, especialmente si
sus compañeros y el profesorado confían en él. Además de todo esto, esta
implicación del alumnado le hará tomar mayor conciencia de lo que estas
experiencias le puede aportar y estaremos sembrando una educación para el ocio
activo que cobrará mayor significado en Educación Secundaria.
4. Uno de los aprendizajes más relevantes y que reporta múltiples beneficios para el
alumnado y para el profesorado es saber prevenir accidentes y saber actuar en caso
de que se produzcan. Sin duda, la ausencia de lesiones puede ser una variable
significativa de lo saludable que puede resultar una práctica deportiva. Sin
embargo, en el medio natural hay demasiadas variables no controlables al 100%.
La seguridad total es un espejismo y no existe el riesgo cero. Para el profesorado
es un valor añadido contar con un grupo de expertos durante la actividad. ¿Por
qué no intentar que el alumnado sea ese grupo? Sin duda, esto reducirá mucho la
incertidumbre en el profesorado. Además, solo el hecho de enseñarles a actuar en
caso de accidente refuerza nuestros propios conocimientos y procedimientos. Y
no olvidemos que el desarrollo curricular de la LOMLOE nos conmina a enseñar
a prevenir lesiones o accidentes y a aplicar protocolos de actuación en caso de
accidente y los primeros auxilios. La Federación de Deportes de Montaña,
Escalada y Senderismo de Castilla y León ha desarrollado un proyecto para sentar
las bases de cómo enseñar al profesorado y al alumnado a proceder con seguridad
y a actuar en caso de accidente (Pérez-Brunicardi y Martín- del Barrio, 2020).
pág. 105
Además, aunque no se centra en los primeros auxilios propiamente dichos, sí
ofrece conexiones con recursos para escolares que pueden ser de utilidad.
5. La evaluación formativa durante y después de las actividades será un síntoma
claro de dos cosas: que estas actividades te importan, que no son un pasatiempo o
un paréntesis en tu asignatura, y que sabes diferenciar entre evaluación y
calificación, atribuyendo a la evaluación de estas actividades un valor añadido que
va más allá de comprobar los aprendizajes, aprovechando las propias actividades
de evaluación como actividades de aprendizaje. Así, al trabajar por proyectos, la
coevaluación y la autoevaluación a partir de criterios consensuados y compartidos
por alumnado y profesorado se convierte en un proceso natural y muy beneficioso
para que se hagan conscientes de los efectos beneficiosos para su salud de la
práctica habitual de estas actividades. Además, resultará más fácil la evaluación
competencial, porque la evaluación formativa y compartida basa su esencia en las
competencias, no sólo en los criterios que emplea, sino en sus propios
procedimientos. En la siguiente imagen (fig. 2) podemos ver un ejemplo de ficha
de autoevaluación y coevaluación grupal que empleamos en la enseñanza de la
“cordada de aprendizaje” tras una sesión de escalada en el Espaldódromo. Cabe
destacar que se centra en aspectos normalmente difíciles de evaluar, como las
actitudes y los comportamientos.
Figura 2. Termómetros de evaluación de las conductas y actitudes grupales en

escalada. Basado en Dinámicas Grupales (2022)
pág. 106
Cambiar de modelo de referencia: de la cultura de la competición a la del
reto y la experiencia
La competición ha venido ligada intrínsecamente al deporte debido a su naturaleza

como juego en el que la motivación se centra en intentar ganar a los demás. Sin duda, esta
motivación se mantiene si cada participante cree tener posibilidades de lograr esa victoria,
bien sea sobre todos o sobre parte del resto de participantes. Cuando llegan a Educación
Secundaria, ya han aprendido que en el deporte esto depende de diferentes tipos de
capacidades que, algunos o la mayoría, no tienen o no han logrado. Sin embargo, en los
juegos de azar las posibilidades son las mismas para todos los participantes,
independientemente de las cualidades, y en los videojuegos la ficción logra la falsa
creencia de poseer unas cualidades que no se tienen, sin el esfuerzo de practicar o entrenar
para lograrlas. Recuerdo un documental sobre jóvenes que estaban en un campamento en
plena naturaleza para desengancharse de las pantallas y mostraba, entre otras situaciones,
la frustración y perplejidad de un chico que no era capaz de acertar con un arco
autoconstruido porque era muy bueno con el arco en los videojuegos. Creía realmente
que era competente, pero sólo apretaba teclas para disparar. Esta motivación se mantiene
intacta en los juegos de azar o en los juegos virtuales, pero esto no es así cuando se trata
del deporte, porque van aprendiendo que otras personas son claramente mejores que ellas
y no tendrán nada que hacer contra ellas en una competición. Si, precisamente, el foco lo
ponemos solo en la competición y todo gira en torno a la clasificación, la motivación de
la mayoría se va perdiendo y se produce el abandono o la desmotivación. ¿Cuánta
responsabilidad ha tenido la Educación Física y el deporte de base para que esto suceda
durante la adolescencia?
Figura 3. La Educación Física competitiva vs. la Educación Física en la Saludaleza

(elaboración propia)
pág. 107
Además, tenemos que añadir otro factor: durante la adolescencia el centro de
interés y el sentimiento de pertenencia pasa de la familia al grupo de amistades, por lo
que les importa, y mucho, lo que los demás piensen de ellos. Así que, ¿crees que se
expondrán al “juicio de la competición” frente a los demás si saben, porque lo han
aprendido durante años, que no van a lograrlo? Antes de llegar a eso preferirán retirarse
con cualquier excusa o, directamente, no participar. Seguro que has visto multitud de
casos. Encima, los adultos de su familia y el profesorado se empeñan en decirles que la
competición es buena para su desarrollo personal. ¿Por qué en esas edades se consolidan
prácticas motrices no competitivas, como las denominadas callejeras u otras basadas en
las sensaciones que produce su práctica, como las artísticas (skate, parkour, BMX, danzas
callejeras, bailes contemporáneos, aunque sea el perreo, el esquí, etc.)? En estas otras
prácticas motrices no es importante superar al resto, sólo lograr, según las propias
capacidades, los desafíos que se proponen, dando cabida a diferentes niveles en un mismo
grupo (niveles de dificultad en esquí o en escalada, trucos más o menos difíciles en
parkour o skate, etc.). ¿Por qué se produce un abandono generalizado del deporte entre
las chicas? Porque deja de haber referentes femeninos en la competición, porque es casi
invisible y porque han aprendido que el deporte suele ser para chicos. ¿Quiénes se
mantienen en la práctica deportiva competitiva durante la adolescencia? Pues,
básicamente, quienes saben que pueden lograr la clasificación que desean y quienes han
aprendido a disfrutar independientemente del resultado. Y el problema es que si la oferta
de actividad física es competitiva, el resultado es que dejan de realizar actividad física
cotidiana, lo que repercute directamente en sus hábitos y en su salud. ¿Qué sucedería si
el modelo de promoción deportiva durante la adolescencia combinara de manera
equilibrada las actividades competitivas y las no competitivas?
Durante 20 años hemos trabajado en la transformación del deporte escolar que se

desarrollaba en el municipio de Segovia (Pérez-Brunicardi et al., 2020). A principios de
este siglo el modelo no había variado nada del modelo del siglo pasado, basado en la
organización de una serie de competiciones por centros escolares que llevaban a una
clasificación local para participar en una provincial que, finalmente, permitía participar
en la competición autonómica. Como este era el objetivo, el programa duraba apenas tres
meses, menos incluso si el centro no se iba clasificando. Basándose en una falsa idea de
justicia deportiva, las niñas jugaban en competiciones diferentes de los niños y, como mal
menor, se jugaba una liga mixta para lograr equipos suficientes en los deportes más
pág. 108
minoritarios. La edades eran solo las convocadas por las fases autonómicas, por lo que
no había deporte por debajo de los 10 años ni prácticamente por encima de los 14. Y, por
supuesto, debían seleccionar un único deporte, Este modelo fue sustituido por uno que
promovía la participación porque no había clasificaciones, porque siempre era mixto y
los encuentros eran polideportivos, permitiendo mezclarse entre centros escolares. Estos
encuentros eran los viernes por la tarde, para que fueran compatibles con las
competiciones de los fines de semana en deporte de base. Los participantes no tenían que
elegir, lo que les permitía jugar con sus compañeros del cole a la vez que en sus equipos
federados. Además, era gratuito, lo que permitió la participación de la población escolar
que no tenía posibilidades económicas para pagar la cuota de un equipo federado. Los
más pequeños, desde los cinco años, comienzan con actividades de juego y
descubrimiento del entorno y van introduciéndose en el deporte a través de juegos
alternativos y juegos modificados a lo largo de Primaria. Cuando llegan a Secundaria nos
encontramos con las resistencias institucionales más difíciles de superar, pues la categoría
Infantil es la más importante de los Juegos Escolares. Sin embargo, logramos simultanear
esa competición con otra en forma de encuentros en los que no había clasificaciones, se
realizaba de forma mixta y se iban variando los deportes en un ambiente distendido y, en
ocasiones, festivo, como en carnaval o al final de curso. Fue sorprendente cómo aumentó
de manera drástica la participación, especialmente la femenina, llegando a superar a la
masculina en algunos encuentros. Algo inédito hasta el momento.
Si te das cuenta, puse como ejemplo de actividades que escogen a estas edades las
actividades callejeras y las expresivas y no las que se desarrollan en el medio natural.
Esto es por dos razones. ¿Cuáles son sus referentes culturales juveniles?
Fundamentalmente la cultura urbana que mayoritariamente aparece en los medios de
comunicación y en el ocio. ¿Dónde viven la mayoría de adolescentes? Pues claramente
en entornos muy urbanizados y con poca naturaleza. Y si viven en pequeños pueblos, sus
referentes también son los mismos. Estas son las razones por las que el currículum de
Educación Física de la LOMLOE propone constantemente la realización de actividades
físicas al aire libre en entornos urbanos y naturales. De este modo, se logra incluir
curricularmente las actividades que generan motivación intrínseca para estas edades,
además de su interés para el desarrollo motriz, social y emocional. Vamos, que ahora hay
que hacerlo, no es una opción que podemos escoger hacer o no. A diferencia de las
actividades urbanas, las actividades en la naturaleza nos exigen un gran esfuerzo para que
pág. 109
nuestro alumnado las descubra. No vamos a encontrar tantos aliados, ni culturalmente ni
entre las familias, pero el esfuerzo merecerá la pena, ya que nos dan la oportunidad de
incluir en las actividades escolares entornos novedosos y que permiten un trabajo
interdisciplinar muy rico.
Si bien es cierto que en las últimas décadas las actividades en la naturaleza se han
ido deportivizando a través de la competición, aún conservan gran parte de su esencia
vinculada a la aventura, el reto y la experiencia vital e intensa del contacto con la
naturaleza. Un buen ejemplo lo encontramos en la escalada. Tras los Juegos Olímpicos
de 2022 y el oro olímpico de Alberto Ginés, la escalada ha crecido exponencialmente
como alternativa deportiva en los, cada vez más frecuentes, rocódromos. El éxito no sólo
responde a su vertiente competitiva vinculada a su incorporación a los Juegos Olímpicos
y su mayor presencia en medios de comunicación. Si lo analizamos con detenimiento, la
escalada en rocódromo tiene más elementos relacionados con las actividades urbanas:
entornos controlados y adaptados, desafíos personales, ambiente social positivo,
comodidades y proximidad, etc. Es evidente que la escalada en rocódromo es muy similar
a la escalada en la naturaleza a nivel motriz y de técnica de seguridad, pero existen muchas
más características que las diferencian entre sí: contacto con la naturaleza, incertidumbre
ambiental, influencia de los agentes meteorológicos, lejanía del domicilio, restricciones
de uso en espacios protegidos, etc.
El profesorado de Educación Física ha de plantearse cómo promover la actividad

física saludable entre los adolescentes. La clave es que mantengan esta práctica durante
toda su vida y lo hagan de un modo adecuado: habitual y moderadamente. Si una
alternativa más atractiva para los y, sobre todo, las adolescentes ha de ser urbanizar el
deporte en la naturaleza, bienvenido sea. Pero si podemos conseguir la versión completa
de estos deportes, realizándolos en entornos silvestres, apreciaremos sus virtudes.
Para lograrlo, en Educación Secundaria podemos seguir algunas de las siguientes

recomendaciones.
1. Busca actividades no estereotipadas por género. La mayoría de los deportes en la

naturaleza no cargan con el lastre de la tradición y tanto chicos como chicas se
sienten implicados por igual. Esto es evidente en el senderismo, la orientación o
una ruta en bici de montaña. Sin embargo, en escalada se ha producido un cambio
significativo. Hace no más de dos décadas el número de escaladoras era
pág. 110
significativamente menor que el de chicos. Si acudes ahora a cualquier rocódromo
podrás comprobar hasta qué punto se han igualado las cifras. Además, hay
cualidades de las chicas, como la mayor movilidad articular y la coordinación,
que las benefician hasta que los adolescentes comienzan a desarrollar su mayor
envergadura y fuerza.
2. Si buscamos propuestas más colaborativas y menos competitivas, donde todo el
alumnado se sienta incluido, aunque pueda haber diferentes niveles de logro, será
más difícil que alguien se sienta mal y eluda participar. La mayoría de las
actividades en la naturaleza reúnen estas cualidades.
3. La interdisciplinariedad puede ser uno de los elementos de inclusión ya que aquel
alumnado más intelectual y menos motriz se verá implicado activamente. Por
ejemplo, si el aprendizaje de la escalada no lo centramos en su dimensión motriz
integrando todas las cuestiones de seguridad y cabuyería, el alumnado que habría
eludido escalar, por miedo o por incompetencia aprendida, encontrará su lugar
asegurando, enseñando a los demás cabuyería, etc. Tenemos que darnos cuenta de
que las cuestiones relacionadas con la seguridad, la prevención o la actuación en
caso de accidente son también parte del aprendizaje de estas actividades, no solo
su dimensión físicomotriz (Pérez-Brunicardi y Martín- del Barrio, 2020).
Implican cualidades como la memoria, la capacidad de observación o la
motricidad fina que no están condicionadas por el desarrollo de la fuerza, la
velocidad o la resistencia. Las personas más empáticas encuentran su lugar en
actividades donde tradicionalmente predominan las cualidades físicas. Además,
gracias a ello, reducirán sus miedos y aumentará su participación, superando esas
limitaciones iniciales (Pérez-Brunicardi y Romero-Lobato, 2019).
4. En el apartado anterior dedicado a Primaria hemos hablado de los proyectos de
aprendizaje basados en actividades como el senderismo. Estas son, si cabe, más
interesantes en Secundaria debido a su mayor capacidad para la organización y a
la presencia curricular de objetivos orientados al diseño de sus propias actividades
para el ocio activo.
Aunque hemos hecho un repaso de las sugerencias más relevantes para desarrollar
la Educación Física en la Saludaleza en cada etapa, realmente muchas de ellas son
aplicables a otras etapas. Por otro lado, aunque estamos convencidos del valor de realizar
nuestras actividades fuera del aula, asumimos las dificultades extra que supone. Por
pág. 111
último, aunque apostamos claramente por una educación activa y analógica, aceptamos
la utilidad de acceso a la información de las tecnologías digitales. Sin embargo, la gran
cantidad de tiempo que pasa nuestro alumnado frente a las pantallas justifica con creces
que el esfuerzo y el acento lo pongamos en las actividades físicas en entornos reales y, a
ser posibles, naturales. Así que, si la naturaleza está lejos de tu centro, tráela a tu patio.
Hay multitud de estrategias.
Referencias
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pág. 114
La evaluación en Educación Física.
¿Cómo evaluar en educación física y
no morir en el intento?
Ángel Pérez Pueyo 1,2
1
Universidad de León.
2
Coordinador del Grupo Interdisciplinar e Internivelar Actitudes.
Email: angel.perez.pueyo@unileon.es
1. Introducción
La nueva modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE, 2020) ha
traído toda una nueva serie de cambios derivados del nuevo diseño curricular. Respecto
a la puesta en práctica a nivel de aula, la más evidente han sido las situaciones de
aprendizaje, aunque derivadas de un profundo cambio en la visión educativa que se veía
venir.
Las situaciones de aprendizaje son definidas por el RD 157/2022 y el RD

217/2022 como las “situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del
alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y
que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas” (p. 41574). Sin embargo, no
parece quedar del todo claro su concreción, pues desde determinadas CCAA, en unas
sustituyen a las UUDD, en otras son una propuesta de desarrollo didáctico más
sofisticadas que las mismas, en otras parece valer todo y, en alguna, aunque
normativamente las plantean, en la práctica las han equiparado a las UUDD. Sin embargo,
y a pesar de que desde alguna formación impartida por miembros del propio Ministerio
se ha establecido que las situaciones de aprendizaje son una especie de tareas
competenciales que se deben incorporar en las unidades de trabajo/UUDD, por el
desarrollo de las publicaciones que están apareciendo y que van a aparecer desde el
mismo, sí parece claro que implican un cambio de enfoque. Por lo tanto, las UUDD
pág. 115
desaparecerían siendo sustituidas por las Situaciones de aprendizaje como unidad de
programación.
Si bien no es fácil de aceptar esta descoordinación, así como la falta de concreción

terminológica e independientemente del enfoque utilizado, parece claro que el punto de
partida lo debemos encontrar en el contexto del alumnado y en la realidad social en la que
se encuentra inmerso. Este hecho nos debería alejar del enfoque de las UUDD en el que
el diseño de éstas parte de los contenidos y de su relación con un solo bloque. Por tanto,
la intención consiste en identificar una situación o problema del entorno próximo (o no
tan próximo) que permita relacionarlo con las competencias específicas de la materia y
los saberes básicos de varios bloques, y centre/capte la atención del alumnado sobre algo
de su entorno próximo o de la vida cotidiana de su interés, posicionándole ante un
aprendizaje auténtico y de manera activa. En este sentido, los ODS son un claro ejemplo
y referente básico del desarrollo y concreción de la nueva ley educativa (LOMLOE,
2020).
De este modo, las propuestas didácticas se podrían enfocar desde tres

perspectivas: a) realizar un proyecto globalizado (o casi) en el que las materias vinculasen
sus aprendizajes al logro de esta intención común; b) desde un planteamiento
interdisciplinar vinculando a 2 o 3 materias; y c) desde una o varias materias de forma
independiente, pero incorporando esas actividades competenciales que se hayan
determinado a nivel de centro.
Sea como fuere, el referente para el diseño y evaluación de las materias lo

encontramos en las competencias específicas, los saberes básicos establecidos, pero sobre
todo en los criterios de evaluación. Debemos recordar que la elaboración de estos últimos,
como la de las competencias específicas, se llevó a cabo desde los descriptores operativos
de los perfiles de las competencias clave.
Los criterios de evaluación: un término clave, pero confuso

En 1992, el Ministerio de Educación y Ciencia estableció todo un nuevo glosario
de términos entre los que aparecieron los Criterios de evaluación. Estos se convirtieron
en el referente para la evaluación, permitiendo determinar los aspectos que deberían
tenerse en cuenta para valorar las capacidades en las que estaban expresados los objetivos
(MEC, 1992, p. 32) y estableciendo el tipo y grado de consecución de los aprendizajes
(MEC, 1996, pp. 49 y 64).
pág. 116
En 2006, la LOE repite esta interpretación (RD 1631/2007, art. 6,2,f), aunque en
2013 la LOMCE, en su primera modificación de esta ley establece que los criterios de
evaluación determinan el grado de adquisición de las competencias clave y del logro de
los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Además, complementaba a estos a
través de los Estándares de aprendizaje y la determinación de los perfiles competenciales
(Orden ECD 65/2015). Los estándares se definían como “especificaciones de los criterios
de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que
el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser
observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado”
(RD 1105/2014), pero que surgían de un criterio de evaluación que concretaba el
contenido preestablecido. Tras lo expuesto y, aún con las modificaciones generadas por
la aparición de las competencias, primero básicas (LOE, 2006) y después clave (LOMCE,
2013), la estructura del diseño curricular apenas había sufrido modificaciones, pues la
incorporación de las competencias apenas supuso un añadido al diseño preestablecido.
Sin embargo, la aprobación de la nueva LOMLOE (2020) ha generado un cambio

significativo. Si bien es cierto que algunos se empeñan en intentar ver una vuelta a la
LOGSE estableciendo equivalencias donde no existen, la nueva visión de las
competencias y la evaluación de las mismas lo establecen de manera claramente distinta.
En este sentido, aunque el término Criterios de evaluación se mantenga, su significado ha
evolucionado; ha cambiado, sobre todo en la interpretación que debemos hacer de él y en
los elementos que lo han determinado. En esta ocasión tiene un enfoque más
competencial, no apareciendo directamente relacionados con contenidos como ocurría
hasta ahora, por lo que el planteamiento de su utilización en el área debe cambiar.
Analicemos la evolución. Como se ha comentado, en 1991, los criterios de

evaluación establecían el tipo y grado de aprendizaje, y estos se diseñaban incorporando
en su redacción la concreción de los objetivos y contenidos de las áreas que se
concretaban en cada curso, a través de la secuenciación que se debía elaborar en las
programaciones didácticas a nivel de departamento (RD 82/1996). En 2006, aunque
motivado por cambios establecidos en la LOCE (2002), los criterios de evaluación
pasaron a ser prescriptivos también por ciclos (y posteriormente por cursos concretados
en las CCAA), gracias a la secuenciación de los contenidos establecidos por la
administración. En todos estos casos, aunque se suponía que los contenidos sólo eran el
pág. 117
medio para la consecución de los objetivos de las materias, de facto, se convertían en el
referente básico de programación por curso.
La nueva modificación de la LOE (LOMLOE, 2020) transforma el diseño

curricular y, en consecuencia, el concepto de Criterio de evaluación. Sin embargo,
mantiene su definición de referente para la evaluación: “referentes que indican los niveles
de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se
refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje” (art,2), aunque, como se observa, del nuevo
concepto denominado Competencias específicas. Estas se plantean como los
“desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo
abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito” y que constituyen un
elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra,
los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
Sin embargo, el problema de todo ello es que los docentes no debemos perder de
vista que el desarrollo de nuestras materias tiene un marco de referencia más general; y
es este precisamente el problema que desde 1990 acucia a los sucesivos desarrollos
curriculares, pero más claramente desde 2006: Nos centramos en las materias, perdiendo
la verdadera referencia para el aprendizaje; el desarrollo integral. Dicho de otro modo,
aceptamos que la relación con las materias, establecida prescriptivamente en los Reales
Decretos, son suficiente para alcanzar el desarrollo competencial del alumnado y nos
volvemos a imbuir en nuestra materia sin conexión ninguna, ni con las demás materias ni
con los verdaderos referentes de la evolución del aprendizaje del alumnado.
Ahora, los criterios se deben trabajar a lo largo de todo el curso y combinado

diferentes bloques de saberes para el diseño de las unidades de trabajo (SA/UD), y sin
perder de vista los descriptores operativos… Por lo que cambiaría en muchos casos la
manera de enfocar el día a día.
El enfoque competencial
Las competencias clave, que aparecen recogidas en el Perfil de salida del
alumnado al término de la enseñanza básica, adaptan la Recomendación del Consejo de
la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el
aprendizaje permanente al sistema educativo español. Estas se definen como los
“desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar
con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos
pág. 118
globales y locales”. Por ello, para su aplicación, se ha identificado para cada una de ellas
un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de
referencia existentes. Aunque como las competencias se adquieren necesariamente de
forma secuencial y progresiva, se han secuenciado en perfiles competenciales para cada
una de las etapas favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la
cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.
En este punto, se debe destacar que la administración, por primera vez, establece
una secuenciación de las competencias clave por etapas (hasta ahora, las competencias
eran las mismas y en el mismo grado para toda la educación obligatoria). Podemos ver el
ejemplo con la competencia personal, social y de aprender a aprender (Tabla 1).
Tabla 1
Perfiles competenciales de Primaria y ESO (RD 157/2022 y RD 217/2022).
PERFIL DE ETAPA PRIMARIA PERFIL DE SALIDA DE ETAPA ESO
Es consciente de las propias
Regula y expresa sus emociones,
emociones, ideas y
fortaleciendo el optimismo, la
Autorregulación y
comportamientos personales y
resiliencia, la autoeficacia y la
flexibilidad
emplea estrategias para gestionarlas

búsqueda de propósito y motivación
en situaciones de tensión o
hacia el aprendizaje, para gestionar los
conflicto, adaptándose a los
retos y cambios y armonizarlos con
cambios y armonizándolos para
sus propios objetivos.
alcanzar sus propios objetivos.
Conoce los riesgos más Comprende los riesgos para la
relevantes y los principales activos salud relacionados con factores
para la salud, adopta estilos de vida sociales, consolida estilos de vida
Bienestar
saludables para su bienestar físico y saludable a nivel físico y mental,

mental, y detecta y busca apoyo reconoce conductas contrarias a la
ante situaciones violentas o convivencia y aplica estrategias para
discriminatoria. abordarlas.
Reconoce y respeta las Comprende proactivamente las
colaboración
emociones y experiencias de las perspectivas y las experiencias de las

Empatía y
demás personas, participa demás personas y las incorpora a su

activamente en el trabajo en grupo, aprendizaje, para participar en el
asume las responsabilidades trabajo en grupo, distribuyendo y
pág. 119
individuales asignadas y emplea aceptando tareas y responsabilidades
estrategias cooperativas dirigidas a de manera equitativa y empleando
la consecución de objetivos estrategias cooperativas.
compartidos.
Reconoce el valor del esfuerzo y Realiza autoevaluaciones sobre su
Mentalidad de
crecimiento y
pensamiento
la dedicación personal para la proceso de aprendizaje, buscando

crítico
mejora de su aprendizaje y adopta fuentes fiables para validar, sustentar

posturas críticas en procesos de y contrastar la información y para
reflexión guiados. obtener conclusiones relevantes.
Planea objetivos a corto plazo,
utiliza estrategias de aprendizaje
Gestión del aprendizaje
Planea objetivos a medio plazo y

autorregulado y participa en
desarrolla procesos metacognitivos de
procesos de auto y coevaluación,
retroalimentación para aprender de sus
reconociendo sus limitaciones y
errores en el proceso de construcción
sabiendo buscar ayuda en el
del conocimiento.
proceso de construcción del
conocimiento.
Sin embargo, esta secuenciación por etapas, a través de la organización de las

competencias clave en descriptores operativos, no es suficiente si se pretende llevar a
cabo una verdadera evaluación por competencias y de las competencias en cada uno de
los ciclos y cursos de las etapas. En este sentido, el Grupo Actitudes (Pérez-Pueyo, &
Casanova, 2010; Pérez-Pueyo, et al, 2013) lleva más de una década reclamando la
necesidad, no sólo de secuenciar las competencias por etapas, sino por ciclos. Este grupo
establecía en su propuesta una organización de las CCC en dimensiones o
subcompetencias que organizaba por ciclos a través de descriptores de logro. Y esta
misma idea es la desarrollada por el Ministerio, pues a través de una serie de dimensiones,
se concretan con unos descriptores operativos que deben ser alcanzados al finalizar cada
etapa.
Esto es posible gracias a que el currículo se sigue desarrollando a través de niveles

de concreción curricular para poder adecuarse a las características del contexto y del
alumnado. Y en este sentido, se debe recordar que los “centros dispondrán de autonomía
pedagógica, de organización y de gestión [...]” (LOE, 2006, texto consolidado, art. 120.1,
pág. 120
p. 73), lo que determina que puedan “adoptar experimentaciones, innovaciones
pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas
de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de ámbitos, áreas
o materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas […]”
(LOMLOE, 2020, art. 120.4, p. 122921).
Sin embargo, algunas CCAA ya han desarrollado una secuenciación por ciclos,
como es el caso de Andalucía (proyectos de Decreto, 2022) y La Rioja (CRIE, 2022). En
el caso de Cantabria, plantea que la secuenciación debe elaborarse a nivel de centro para
una mayor adecuación al centro y al alumnado. Además de los de las CCAA
mencionadas, puede verse un ejemplo de la secuenciación de las CCC por ciclos que ha
elaborado el Grupo Actitudes (Pérez-Pueyo, & Casado-Berrocal, 2022)1 y la concreción
Competencia Personal, Social y de Aprender a Aprender por ciclos en Primaria y
Secundaria en la Imagen 1.
Imagen 1
Secuenciación del Grupo Actitudes de la Competencia Personal, Social y de Aprender a

Aprender por ciclos en Primaria y Secundaria (Pérez-Pueyo, & Casado-Berrocal, 2022)
1
Debemos recordad que varios miembros del Grupo Actitudes han sido los responsables de la
elaboración de la Competencias Personal, Social y Aprender a Aprender, además de la elaboración de varios
currículos y la revisión de otros. Esta secuenciación por ciclos la propusimos como material de trabajo
durante el tiempo se elaboraron las CCC de los RRDD.
pág. 121
Pero aún más allá, la adecuada interpretación de este nuevo enfoque de
secuenciación de competencias y de organización en descriptores operativos, alejado de
los llevados a cabo hasta la fecha de manera generalizada, será el que nos permitirá
alejarnos del contenido como elemento prioritario del proceso de programación, pasando
a un segundo plano y tomando como referencia las competencias a través de los
descriptores operativos. Sin embargo, ello no implica que los contenidos no sigan siendo
imprescindibles para el desarrollo del aprendizaje de las materias (no se pueden
adquirir/aprender competencias clave, sin adquirir/aprender contenidos específicos en las
materias), aunque no es imprescindible adquirir el contenido de una materia en concreto
para poseer una competencia clave (pues esta se adquiere con el trabajo conjunto y
coordinado de varias de ellas).
En resumen, los contenidos de las materias son necesarios, pero no suficientes

para la adquisición de competencias clave. El problema es que, hasta ahora y para una
parte importante de los docentes y de la administración, ha sido suficientes, con lo que
ello implica en relación a las actividades y producciones de evaluación y calificación que
se solicita al alumnado.
En este sentido, debemos recordar que los contenidos de cada una de las materias
no tienen inicialmente relación entre sí, a menos que se provoquen o se busquen por parte
de los docentes. Esto implica que el profesorado que dan clase en el mismo curso a un
grupo de alumnos, puede pedir a estos en sus materias que demuestren su aprendizaje de
maneras completamente diferentes, incluso, opuestas. Sin embargo, las competencias
tienen un carácter transversal que, por falta de una secuenciación clara y de una
concreción del desarrollo de las mismas a nivel de centro, impiden que se puedan
desarrollar coordinadamente y, por lo tanto, que la evaluación del grado de competencias
del alumnado se convierta en artificial y nada eficaz ni eficiente.
Dicho de otro modo y con un ejemplo. Respecto a la competencia lingüística, en

relación a la expresión oral y/o escrita, es evidente que el alumnado de un mismo curso
las desarrolla en diferentes materias, aunque los contenidos con las que las demuestran
no tienen por qué tener nada en común. Sin embargo, es evidente que la manera de
exponer o de redactar del alumno es la misma en todas ellas, aunque lo que cuente o
redacte esté condicionado por los contenidos que domina de las mismas. Por ello, parece
lógico que aquella habilidad que se trabaje simultáneamente desde diferentes materias, se
debería desarrollar y enfocar desde una perspectiva común. Y es precisamente en este
pág. 122
punto, donde la secuenciación de los descriptores operativos en las competencias clave
adquieren todo su significado, pues un alumno de 6º de Primaria y uno de 4º de la ESO,
ni deberían exponer ni redactar igual; y, por lo tanto, las actividades para generar
competencias en relación a estas habilidades deberían ser diferentes. En este sentido, ni
el tipo de producto o producción, ni la cantidad de aspectos a valorar que debemos
solicitar a estos alumnos ni, por supuesto, el nivel de exigencia en cada uno de ellos,
deberían ser los mismos. En este sentido, no debemos olvidar que estos aspectos y sus
niveles de logro son los que condicionan el tipo de instrumentos de evaluación2 que
elaboremos, si pretendemos ser objetivos en la valoración; pero, sobre todo, si los
pretendemos utilizar para desarrollar procesos de evaluación formativa y de implicación
del alumnado en el proceso de aprendizaje a través de la autoevaluación o la coevaluación.
Sin embargo, si aceptamos este argumento de la necesidad de diferenciar por

etapas los niveles de desempeño, no deberíamos quedarnos aquí, pues claramente no es
suficiente. Es en este punto donde, si aceptamos que no es igual un alumno de 6º que uno
de 4º o de 2º en Primaria, o uno de 2º de ESO con respecto a uno de 4º, entonces, la
secuenciación debería ser establecida ya sea por la propia administración como en
Andalucía o La Rioja, o mejor aún, propuesta para concretar a nivel de centro como en
Cantabria. Sin duda, que deba ser realizada a nivel de centro, puede ser visto como una
complicación para los docentes, pero para aquellos que quieran adecuarse a las
características de su centro y su alumnado, sin duda, será una ventaja por el nivel de
idoneidad de la misma. En este sentido, con que la administración realizase alguna
propuesta inicial para poderse guiar (así como una formación para llevarla a cabo), el
trabajo en los centros sería particular, pero a la vez coordinado con unos parámetros
generales prescriptivos.
1.1 Proceso de integración de las competencias

Pero el proceso de programación y secuenciación no termina aquí, pues la
coordinación debe bajar hasta aquellas propuestas de actividades o situaciones donde se
produce el aprendizaje real en el aula. En este sentido, el siguiente paso consistirá en
concretar, a nivel de centro, los tipos de productos, procedimientos de evaluación e
2
Es importante recordar que cuando hablamos de elegir el tipo de instrumentos de evaluación, no
nos referimos a producciones (portafolios, cuadernos, …) sino a rúbricas, escalas graduadas, escalas
descriptivas…, pues cada una tiene una idoneidad diferente en función de la utilizad que se le quiera otorgar
para la participación del alumnado en su proceso de aprendizaje y evaluación (López-Pastor, & Pérez-
Pueyo, 2017).
pág. 123
instrumentos que desarrollan estas habilidades competenciales que queremos desarrollar
en el alumnado conjuntamente por los docentes que imparten clase al mismo grupo de
alumnado.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de actividades competenciales que

por su carácter transversal (Pérez-Pueyo, et al, 2022) se pueden realizar de manera similar
en diferentes materias (Tabla 2):
Tabla 2
Tabla que relaciona productos, actividades, procedimientos e instrumentos competenciales

con los descriptores operativos que deben ser comunes a nivel de centro (Pérez-Pueyo, et
al, 2022).
Actividades de Relación
Procedimiento Instrumento de
Producto evaluación con desc.
de evaluación evaluación
competenciales operativo
Rúbrica
Tabla o listado (Pérez-Pueyo, Heras-
Buscar Análisis de la CCL3,
búsqueda de Bernardino, &
información… información CD1
información Hortigüela-Alcalá,
2015)
Escala graduada
(Pérez-Pueyo, Heras-
Trabajo escrito
Sintetizar la Análisis de la Bernardino, & Casado-
de 500/1000 CCL1
información información Berrocal, 2014; Pérez-
palabras
Pueyo, & Heras-
Bernardino, 2016)
Presentación Escala de valoración
Exponer
en Pecha- Prueba objetiva (Pérez-Pueyo, et al., CCL 1,5
oralmente
Kucha 2019)
Cuaderno / Recoger el Análisis de la
Lista de control CCL 1,3
portafolios trabajo diario producción
Demostrar su
Video-diario Análisis de la Rúbrica
capacidad para CD 2,3
de evidencia información Pérez-Pueyo, A. (2022)
realizar acciones
Escala de valoración
Explicar la Análisis de la CCL2,
Videotutorial (Pérez-Pueyo, et al.,
práctica información CD23
2020)
Participar en Observación
Su día a día Ficha de seguimiento Dependerá
clase sistemática
Valoración del
Valorar la DSII CPSAA
trabajo Coevaluación
participación en (Casado-Berrocal & 1,3,4,
individual en el intragrupal
el grupo Pérez-Pueyo, 2014) CC2,4, CE2
grupo
pág. 124
Nota grupal
Documento de CCL1,
Repartir notas Coevaluación complementada
valoración CPSAA4,
en el grupo intragrupal (Casado-Berrocal, &
intragrupal CC4, CE2
Pérez-Pueyo, 2014)
Valorar la
CCL1,
Valoración aportación de
Autoevaluación Rúbrica CCL5,
trabajo/técnica cada miembro al
intragrupal (Pérez-Pueyo, 2021) CPSAA 3,
cooperativa trabajo en
4
equipo
Reconocer la Excel ad hoc
CCL 1,5,
Reparto de aportación de Coevaluación (Pérez-Pueyo,
CPSAA 3,
notas cada miembro al intragrupal Hortigüela, &
4
trabajo grupal Hernando, 2014)
Realizar una Rúbrica
Exposic. oral presentación (Pérez-Pueyo &
Prueba específica CCL1
con gancho oral sintética de Casado-Berrocal,
lo aprendido 2021b)
Realizar una
Divulgación Escala Graduada
presentación Análisis de la STEM 1, 4,
científica (Martínez-Rubio &
oral sintética de producción CCL1
póster Pérez-Pueyo, 2022)
lo aprendido
Demostrar el
Video-diario CD 2,3,
aprendizaje Análisis de la Escala Graduada
de evidencias CPSAA 4,
práctico producción (Pérez-Pueyo, 2021)
de aprendizaje 5
adquirido
…
Esta propuesta debe ser planteada desde el equipo directivo, como dinamizador
de los procesos de concreción y adecuación curriculares, así como de las propuestas de
innovación metodológica a nivel de centro. Sin embargo, es el claustro de profesores el
que las debe refrendar o modificar para su posterior implementación. Y es en este punto
donde se encuentra la clave del éxito. Cuando los responsables de la elaboración de las
Programaciones didácticas se comprometen a incorporar en su día a día, en sus
situaciones de aprendizaje, el desarrollo de estas habilidades a través de sus contenidos
específicos (saberes básicos), la contribución a las competencias está asegurada y los
referentes para su valoración al finalizar el curso están garantizados. La razón radica en
que la valoración de cualquier aspecto, por parte de diferentes personas, requiere de
poseer todos los mismos referentes concretos en el día a día para poder comparar
evidencias de aprendizaje del alumnado y así poder opinar sobre su adquisición. Medir
cualquier cosa, con diferentes instrumentos y unidades de medida impide ponernos de
pág. 125
acuerdo. No debemos olvidar que la humanidad tuvo que llegar a consensos, por ejemplo,
unidades de medida (metro, kilogramo o grados centígrados) para, entre otras cosas, poder
compartir información, ser justos en las transacciones, para realizar construcciones o
experimentos que debían reproducirse…
En resumen, conseguir coordinar al profesorado de un centro, ciclo o curso no es

tarea fácil. Sin embargo, no es imposible; al menos organizar a aquellos que consideran
que pueden contribuir a la adquisición de las competencias del alumnado desde una
perspectiva común. Sinteticémoslo en 4 sencillos pasos a seguir:
1º Paso. Revisar el análisis del contexto y del alumnado del centro en el Proyecto
Educativo del Centro (PEC). En este sentido, será necesario identificar las directrices
principales del mismo, desde el equipo directivo y en coordinación con los departamentos
en la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) o los Equipos de ciclo estableciendo
(si no lo ha hecho la CCAA) una secuenciación de descriptores de competencias, al
menos, de ciclo (cada dos cursos). Esta secuenciación establecerá los referentes
adecuados al contexto y al alumnado del centro.
2º Paso. En el PEC (o en el Proyecto o Propuesta curriculares, según la CCAA) y

en base a la secuenciación de los descriptores operativos en los ciclos/cursos, se
identificarán los tipos de producciones/productos que se pretende comprobar que
evidencian el nivel de competencia establecido en los descriptores. La intención es que,
a nivel de centro, en los ciclos se establezcan una serie de producciones que permitan
concretar los descriptores operativos en propuestas concretas y asociarlas a instrumentos
de evaluación variados y diversos, para así facilitar el proceso de verdadera contribución
a las CCC (ver Tabla 2).
3º Paso. Más adelante, desde los departamentos o equipos de ciclo se

seleccionarán las actividades para el ciclo y curso, de las propuestas a nivel de centro en
el PEC, con las que se va a trabajar y contribuir así a las CCC. Esto facilitaría las
decisiones en el caso de aquellos alumnos que tuvieran varias materias suspensas y se
debiera decidir consensuadamente sobre su repetición o promoción, así como sobre los
planes de apoyo y refuerzo correspondientes en cada caso.
4º Paso. Sería el momento en el que los docentes, al diseñar sus situaciones de

aprendizaje, incorporasen esas actividades seleccionadas en el departamento o equipo de
ciclo para concretarlas y comenzar a genera competencia de manera coordinada con los
pág. 126
docentes de otras materias que también las utilizase. No debemos olvidar que los
instrumentos serían comunes.
En este punto, es momento de centrarnos en ejemplos para el diseño de actividades

de evaluación.
Evaluación del alumnado

La evaluación, sin duda, es una de las claves del proceso de aprendizaje y más
cuando se desarrolla con carácter formativo (López-Pastor, & Pérez-Pueyo, 2017).
En esta ocasión, únicamente se presentan varios ejemplos con la intención de

comprobar que algunos de los productos establecidos en la tabla 1 pueden ser utilizados
en las diferentes materias y otros deberán ser específicos de la misma.
1.2 Contextualización y finalidades

Si algo caracteriza a una situación de aprendizaje es la justificación de la idoneidad
de la propuesta y cómo esta se contextualiza en relación al alumnado y a su día a día.
1.2.1 Contextualización
Imaginemos que el equipo directivo de un centro lleva varios años intentado
afianzar vínculos con la comunidad educativa y, sobre todo, con las familias. Por ello,
han considerado clave visibilizar qué y cuánto se aprende en el centro donde están sus
hijos e hijas estudiando. Para conseguirlo, desde el centro se ha optado por utilizar las
redes sociales del mismo y compartir en forma de videos y noticias las diferentes
producciones que evidencian los aprendizajes adquiridos por el alumnado. Sin embargo,
siempre que sea posible, han decido también favorecer las acciones en vivo y en directo,
en forma de eventos en los que participe el alumnado, tanto dentro como fuera del mismo,
y a los que se puedan tener acceso público.
Desde Educación Física se ha optado por participar en el “Día de la Educación

Física en la Calle” (DEFC) para dar visibilidad al trabajo de acrobacias y demostrar así
qué es capaz de realizar el alumnado, tanto individual como grupalmente. En concreto,
en 3º curso se ha optado por llevar a cabo un montaje final por dos razones: a) la vistosidad
del logro motriz adquirido, y b) la capacidad de participación sin exclusión.
La intención es conseguir que el alumnado sea consciente de su aprendizaje, así

como ser capaces de organizarlo y presentarlo.
pág. 127
1.2.2 Finalidades propias de Educación Física
Por todo lo planteado y a modo de ejemplo, se presentan algunas de las finalidades
de esta situación de aprendizaje, concretadas en dos los objetivos de aprendizaje de la
misma:
(1) Organizar grupalmente y llevar a la práctica un montaje de acrobacias que se

pueda presentar a la comunidad educativa, desarrollando procesos de inclusión y de
autoevaluación del trabajo llevado a cabo.
(2) Evidenciar tanto el trabajo individual, como el de grupo, a través del empleo
del dispositivo móvil y de aplicaciones que evidencien a la actividad física realizada con
el trabajo de acrobacias.
1.3 Productos evaluables

En esta ocasión, no nos centramos en cuáles son de evaluación y cuáles de
calificación, pues habría que ver el conjunto de los objetivos de aprendizaje y productos
evaluables, sino que nos centraremos en ejemplificar algunos.
En relación a los ejemplos de objetivos propuestos, estos se concretan en algunos

de los productos evaluables de la Situación de Aprendizaje planteada (aunque no son los
únicos):
1) Video-diario de evidencia de aprendizaje individual

2) Grabación del Montaje final de acrobacias
3) Documento de autoevaluación del video del montaje final
4) Documento de coevaluación del montaje final de los otros grupos.
Estos cuatro ejemplos de producciones se centran en tres tipos de evidencias: a)

aquella que valoran el trabajo específico de acrobacias de carácter individual, con la que
se pretende valorar lo aprendido (logro individual) por cada alumno en diferentes
posiciones (portor, ágil y ayuda): el video-diario; b) aquella que valora la capacidad de
trabajo grupal, en cuanto a la consecución del logro conjunto: el montaje final; y c)
aquellas que implican al alumnado en la valoración de lo realizado por ellos o por sus
compañeros: la autoevaluación del montaje y la coevaluación intragrupal.
1.4 Actividades de evaluación

Antes de presentar los ejemplos, es importante recordar varios conceptos con la
aparición de la ley, los desarrollos en diferentes CCAA e incluso las formaciones que se
están impartiendo no están quedando claros.
pág. 128
• Actividad de evaluación: Descripción clara y concisa de qué debe realizar y
entregar (producto o producción) para que el alumnado pueda evidenciar el
aprendizaje y que servirá para vincularlo tanto con los criterios de evaluación de
la materia en el curso (y las competencias específicas) como con los descriptores
operativos para relacionarlo con la contribución a las competencias clave.
• Producto o producciones: son los resultados observables, evaluables y/o medibles

que el alumnado realizar para llevar a cabo la actividad encomendada. Es el
resultado que valora el docente para comprobar que la actividad se ha realizado y
el aprendizaje adquirido.
• Procedimiento o técnica de evaluación: son las diferentes maneras que nos

permiten valorar el producto o producción generada con la actividad propuesta y
que condicionará el/los instrumentos (documentos/herramientas) necesarios para
conseguir comprobar el grado de consecución de las competencias y/u objetivos
planteados. Entre los diferentes procedimientos o técnicas encontramos la
observación sistemática, el análisis de las producciones, los intercambios orales
con el alumnado, la autoevaluación y coevaluación, o las pruebas específicas,
entre otras.
• Instrumentos de evaluación: son aquellos documentos o herramientas que se

vinculan a una actividad de evaluación, para establecer en ellos los requisitos y
los aspectos a valorar, indicando con claridad los niveles de logro de cada uno.
Ejemplos de instrumentos de evaluación pueden ser: lista de control, escalas
verbales, escalas numéricas, dianas, escalas descriptivas o rúbricas, escalas
gráficas, escalas de valoración diferenciada, escalas graduadas, fichas de
seguimiento individual, fichas de seguimiento grupal, etc.
NOTA IMPORTANTE: Se están produciendo muchas confusiones en las CCAA

al identificar como instrumento de evaluación un portafolios o un cuaderno, que
claramente son los productos evaluables que surgen de las actividades establecidas en la
Situación de aprendizaje para comprobar el grado de aprendizaje adquirido por parte del
alumnado. Por ello, para la posterior valoración (evaluación), se tendrán que utilizar los
correspondientes instrumentos (rúbricas, escalas, …) que determinarán los aspectos a
valorar e identificarán los niveles de logro para realizar a continuación la valoración y el
pág. 129
feedback que permita al alumnado mejorar en su proceso de aprendizaje (evaluación
formativa) y, posteriormente, si es necesario, reflejar el resultado final en una calificación.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de actividades diseñadas para

valorar el aprendizaje de acrobacias:
1) Realizar un video-diario de evidencias de aprendizaje individual de

acrobacias: Esta actividad se irá realizado durante las sesiones. La intención es
que cada grupo disponga de un dispositivo para realizar fotos en la que cada
miembro se fotografíase realizando el elemento aprendido (como portor, ágil y
ayuda) y que se entregará el último día de la Situación de aprendizaje.
Procedimiento o técnica de evaluación: Análisis de la producción.
Instrumento de evaluación: Escala graduada de video-diario de

acrobacias (Tabla 3).
El siguiente instrumento (adaptado de Pérez-Pueyo, 2022), la escala graduada de

carácter competencial del video-diario para el trabajo de acrobacias, pretende valorar la
producción en video entregada por un alumno/a que intenta evidenciar los diferentes
elementos individuales, así como aquellos que ha realizado en grupo realizado
diariamente a lo largo de la situación de aprendizaje. Es evidente que sus grabaciones se
tendrán que realizar entre los compañeros del grupo, aunque se entreguen
individualmente para evidenciar su aprendizaje particular.
Tabla 3
Escala graduada del video-diario para el trabajo de acrobacias, modificado de Pérez-

Pueyo (2022).
Al inicio del video se presenta la información general en una imagen (estudios y
asignatura, centro, fecha de realización y el profesor responsable y el alumno/a que
lo presenta y los compañeros del grupo de recogida) (Esta presentación no supera
los 20 seg).
Tras la información inicial, se explica claramente y de forma sintética, en texto u
oralmente, qué se va a ver en el video. Máximo 30 seg.
9-10
La duración total del video no excede de 3 min (aunque se haya utilizado el aumento
de velocidad).
Se identifican los diferentes elementos de acrobacias aprendidos, individuales y
grupales, además de cuidar que se vean adecuadamente los logros adquiridos.
La calidad de la grabación y el cuidado del montaje son destacables.
pág. 130
Al inicio falta algún aspecto de la información general o se superan los 20 seg de
presentación.
Tras la información inicial, se explica clara, pero no sintética/sintética, en texto u
oralmente, qué se va a ver en el video; y si es clara y sintética, supera los 30 seg.
La duración total no excede de 3 min, pero hay partes que sobran o se podría haber
7-8,9 utilizado el tiempo de otra manera.
Aunque se identifican la mayoría de los elementos aprendidos, individuales y
grupales, no se cuida que se vean adecuadamente los logros adquiridos o, si los ha
cuidado, falta alguno puntual.
La calidad de la grabación y el cuidado del montaje son mejorables pero correctos.
No se presentan varios de los aspectos de la información inicial.
Tras la información inicial, la explicación es muy mejorable en claridad y/o síntesis.
La duración total excede de 3 min, pero nunca de 4min.
5-6,9
Solo se identifican algunos los elementos aprendidos, individuales y/o grupales,
aunque se cuida que se vean adecuadamente los logros adquiridos.
La calidad de la grabación y el cuidado del montaje se deberían haber trabajado
mucho más, aunque es suficiente.
No se presenta información inicial/no hay introducción.
No hay explicación o no explica lo que se va a evidenciar en imágenes.
0´4,9 La duración excede de 4 min.

Apenas se identifican los logros adquiridos individuales y/o grupales.
La calidad de la grabación y el cuidado del montaje son inadecuados e insuficientes.
Este es un ejemplo claro de producción, presentado en la Tabla 1 y consensuado

a nivel de centro, que puede ser utilizado en muchas de las materias en las que el alumnado
deba demostrar competencia en diferentes entornos o prácticas (laboratorio, taller,
gimnasio, …) y sea difícil recopilar evidencias del logro de todos y cada uno de los
alumnos (Pérez-Pueyo, et al., 2022).
En relación a esta actividad, pedir al alumnado que se grabe3 realizando la

habilidad o acción, no requiere del permiso de los padres o tutores (AEPD, 2018, p.37) y
garantiza que el docente pueda comprobar y evidenciar todos y cada uno de los
aprendizajes enseñados o, al menos, exigidos para una valoración positiva.
3
La Agencia Española de Protección de Datos establece en su guía para centros educativos que grabar con fines evaluativos
no requiere del consentimiento ni de los alumnos ni de las familias; no así en el caso de querer compartirla por internet o subirla a una
plataforma. Si la grabación de las imágenes se produjera por el centro escolar con fines educativos, como trabajos escolares o
evaluaciones, el centro o la Administración educativa estarían legitimados para dicho tratamiento sin necesidad del consentimiento de
los alumnos o de sus padres o tutores (AEPD, 2018, p.37)
pág. 131
2) Realizar una grabación del montaje final previa a la prueba específica: Esta
actividad se llevará a cabo en la penúltima sesión de la Situación de aprendizaje.
Para la realización de esta actividad, los dos días anteriores a la grabación del
montaje final se unirán dos grupos de trabajo de los habituales en el día a día (por
lo que formarán grupos de entre 8-10 alumnos).
Procedimiento o técnica de evaluación: Análisis de la producción.
Instrumento de evaluación: Escala de valoración diferenciada

para el montaje final (Tabla 4) (Hortigüela-Alcalá & Pérez-Pueyo, s.f).
Si bien es cierto que la realización del montaje final en directo ante los
compañeros es muy importante en el proceso de aprendizaje del control del estrés o de la
organización grupal, no es menos cierto que la grabación y su posible repetición en
diferido genera en una parte del alumnado la confianza necesaria para demostrar lo
aprendido y poder afrontar con mucha más seguridad la posterior actuación en directo;
disminuyendo la posibilidad de fallar. Es importante destacar que al alumnado se le
proporciona la escala de valoración del montaje en el mismo momento que se unen los
grupos y se les explica el montaje que deben preparar. La intención es que puedan realizar
un proceso de autoevaluación regular durante la preparación del montaje.
Por ello, se opta por realizar la valoración del montaje de acrobacias sobre la
entrega de un video, aspecto que permite que: a) el grupo entregue la mejor versión de su
producción, y b) sea más objetiva la valoración del resultado, así como el feedback
posterior.
Además, si quisiésemos añadir una nueva actividad, como sería “valorar su propio
montaje”, esto sería mucho más sencillo viendose en el video.
Tabla 4
Escala de valoración diferenciada del montaje final de acrobacias. (Hortigüela-Alcalá &

Pérez-Pueyo, s.f).
4 Se incluyen únicamente entre 2 y 3 de los elementos trabajados en clase

GLOBALIDAD
Se incluyen entre 3 y 4 de los elementos de los trabajados en clase con

10
enlaces entre ellos
Se incluyen entre 5 y 6 elementos con enlaces, así como una 20
15
entrada y salida en elmontaje
pág. 132
Se incluyen TODOS los elementos con enlaces, así como una
20
entrada y salida en el montaje
La ejecución de los elementos es incorrecta, no cumpliendo las pautas
0
posturales establecidas
La colocación de los segmentos corporales es correcta pero los
EJECUCIÓN
7
MOTRIZ
elementos no se realiza con fluidez

Los elementos se realizan correctamente, pero no existe combinación
15
entre ellos 20
TODOS los elementos se realizan correctamente y existe una
20
combinación entre ellos
La realización de los elementos son totalmente descoordinados, no
0 respetando los tiemposde acción y actuando cada integrante del grupo
COODRDINACIÓN DE
de manera independiente
La coordinación únicamente se observa cuando una o dos parejas
10
realizan el elemento.
GRUPO
Se establece una coordinación en la ejecución de los elementos, pero no

15
en las transiciones
Además de lo anterior, la coordinación se observa en la adaptación a la 30
25
música
TODO el grupo se coordina perfectamente en la ejecución en las
30
transiciones y en la música
0 No se desempeñan correctamente los roles del ágil, ayuda y portor
Los ágiles realizan los elementos, pero ni los portores ni las ayudas
ACTCUACIÓN SEGÚN
5
realizan bien su rol
Los ágiles realizan los elementos y los portores están bien colocados,
10
ROLES
pero no las ayudas

14 Además de lo anterior, las ayudas están colocadas en el lugar correcto
Además de lo anterior todo los integrantes del grupo realizan los 3 20
17
roles a lo largo del montaje
Además de lo anterior, todos los integrantes del grupo se
20
interrelacionan para hacer los elementos
Se percibe desorden y falta de comunicación entre los miembros del
0
ORGANZACIÓN
grupo
2 Se realizan comentarios en el montaje que refleja la falta de preparación
5 Aunque hay parones, se observa intención de dar continuidad
No existen parones, pero se observa alguna risa y falta de intensidad en
7
el montaje 10
9 Apenas se observan interrupciones a lo largo del recorrido
10 Se mantiene la concentración y la seriedad durante TODO el montaje
3) Valorar la grabación de su montaje final previa a la prueba específica (que

en este caso no explicamos): Esta actividad se llevará a cabo en la útima sesión.
Procedimiento o técnica de evaluación: Autoevaluación grupal.
pág. 133
Instrumento de evaluación: Escala de valoración diferenciada
para el montaje final (Hortigüela-Alcalá & Pérez-Pueyo, s.f).
Para realizar esta actividad, el alumnado usaría el mismo instrumento de

evaluación que el docente utiliza para calificarles, lo que les permitiría ser conscientes de
qué han sabido hacer y qué necesitarían mejorar. Su utilización al final del proceso
permite ser consciente del valor de lo trabajado y aprendido, así como reconocer la
importancia de pedir ayuda para alcanzar las metas deseadas.
Si este proceso de autoevaluación lo realizaran antes de la entrega final, podrían

entregar su mejor versión de realización del montaje. Además, el hecho de que puedan
verse, les permite tomar decisiones sobre si vuelven a grabar o entregan el video con la
valoración que consideren más justa por su trabajo.
4) Registrar el trabajo diario en los grupos y de cada individuo: Esta valoración

del trabajo de cada miembro del grupo se produce dentro del mismo y se realiza
desde los primeros días, cuando están organizados en grupos de 4-5 miembros.
Esta se lleva a cabo en los cinco últimos minutos de cada sesión, a lo largo de
toda la situación de aprendizaje.
Procedimiento o técnica de evaluación: Autoevaluación.
Instrumento de evaluación: Diario de Seguimiento Individual

Intragrupal (DSII) (Imagen 2) (Casado-Berrocal & Pérez-Pueyo, 2014).
Imagen 2
Diario de Seguimiento Intragrupal Individual (Casado-Berrocal & Pérez-Pueyo, 2014).
pág. 134
Los miembros del grupo deben valorar a cada compañero/a indicando la frase (o
como mucho dos) que mejor reflejen su trabajo o aportación al día. Esta valoración debe
realizarse por consenso y aceptada por el implicado (sea positiva o mejorable).
La intención es clara, se pretende involucrar al alumnado en la valoración del

trabajo realizado diariamente por los miembros del propio grupo (grupo de 4-5
miembros), aunque no con la pretensión de sancionar o reconocer el trabajo de sus
miembros, sino con la pretensión de buscar soluciones en los casos de las valoraciones
negativas o para la mejora en el comportamiento e implicación de sus miembros en el día
a día. Se busca el compromiso del alumnado en su logro individual y, sobre todo,
aportación al grupal.
1.5 Relaciones curriculares

A continuación, se presentan algunas de las relaciones de estas actividades con
diferentes elementos curriculares, tanto con los Criterios de evaluación del curso como
con los Descriptores operativos4, aunque sólo a modo de ejemplo.
1.5.1 Respecto a los Criterios de evaluación

Respecto a los Criterios de evaluación de la competencia 2 de 2º de ESO:
2.1 Desarrollar proyectos motores de carácter individual,

cooperativo o colaborativo, estableciendo mecanismos para
reconducir los procesos de trabajo, incluyendo estrategias de
autoevaluación y coevaluación tanto del proceso como del resultado.
En este caso, se desarrolla un montaje final de carácter cooperativo y colaborativo,

en el que deberán autoevaluar el producto final a través de la autoevaluación del mismo
con la Escala de valoración diferenciada del montaje final de acrobacias. Sin embargo,
también coevaluarán a los compañeros a través del DSII con la intención de mejorar el
proceso de aprendizaje individual y grupal.
Respecto al criterio
2.3 Evidenciar control y dominio corporal al emplear los

componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera
4
En este caso, las relaciones se han realizado con los descriptores operativos. Sin embargo, si se
utiliza la secuenciación por ciclos del Grupo actitudes (Pérez-Pueyo, & Casado-Berrocal, 2022), se podrá
comprobar un mayor nivel de concreción.
pág. 135
eficiente y creativa, haciendo frente a las demandas de resolución de
problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial
con progresiva autonomía.
El Diario de evidencias de aprendizaje y el Video del montaje final permitirán

evidenciar la competencia de ejecución de los elementos de acrobacias, tanto individuales
como grupales.
Respecto al criterio 3.2 de la competencia 3:
3.2 Cooperar o colaborar en la práctica de diferentes

producciones motrices para alcanzar el logro individual y grupal,
participando en la toma de decisiones y asumiendo distintos roles
asignados y responsabilidades.
Sin duda, este es un criterio claro en relación a la preparación del montaje final y
el proceso de auto y coevaluación que se lleva a cabo, entre otros, con el DSII.
Y respecto al criterio 4.3, relacionado con la competencia específica 4:
4.3 Participar activamente en la creación y representación de

composiciones de expresión corporal individuales o colectivas con y
sin base musical, utilizando intencionadamente y con progresiva
autonomía el cuerpo como herramienta de expresión y comunicación
a través de diversas técnicas expresivas.
En relación a este criterio, es evidente la participación activa del alumnado la

creación y representación de la composición de carácter colectivo es evidente y el video
evidencia con claridad la participación y aportación.
1.5.2 Respecto a los Descriptores operativos

Respecto a los descriptores operativos de la competencia especifica 2:
CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones

valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias
ágiles de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso
realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de
pág. 136
creación de prototipos innovadores y de valor, considerando la
experiencia como una oportunidad para aprender.
Como se ha explicado, cuando el alumnado, organizado en grupos, planifica y

lleva a cabo el montaje final de acrobacias, coordinando a dos grupos básicos en un grupo
de 8-10 miembros en una actuación en la calle (DEFC), debe desarrollar un proceso de
creación, adecuado a las características, fortalezas y debilidades de su grupo, requiriendo
de la toma de decisiones y la aplicación de estrategias de planificación y gestión para
alcanzar el resultado deseado.
Sin embargo, este proceso, como se ha explicado, requerirá de la realización de

autoevaluaciones durante el proceso de preparación, lo que les permitirá tomar decisiones
con la intención de alcanzar el objetivo deseado: generar una actuación ante sus
familiares, amigos y público, que permitirá comprobar cuánto han aprendido. Esto
favorecerá la contribución al descriptor de competencia:
CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de

aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y
contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.
Y es por ello por lo que este proceso de preparación del montaje final, también de
aprendizaje de sus errores (que se intentan solventar durante el proceso con el Diario de
evidencias), busca generar propuestas de actuación en el montaje que se adecúen a las
características del grupo y lograr el objetivo esperado. Para ello, a través de la utilización
de recursos e instrumentos, realizan evaluaciones objetivas durante el proceso que ayuden
a alcanzar los logros planteados. Todos estos aspectos se vinculan claramente con el
descriptor operativo:
CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos

metacognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en
el proceso de construcción del conocimiento
pág. 137
Respecto al descriptor operativo:
CPSAA1. Regula y expresa sus emociones, fortaleciendo el

optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y
motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y
armonizarlos con sus propios objetivos.
El realizar la grabación del montaje y su autoevaluación, requerirá que aprendan

a controlar sus emociones para alcanzar los objetivos, aprendiendo de los errores y
usándolos para aprender de ellos en la gestión del éxito; pero, sobre todo, decidir si repiten
la grabación para entregar su mejor versión del montaje. Todas estas acciones favorecerán
la mejora de la autoestima a través del control de las emociones que, en algunas ocasiones,
impiden realizar su mejor versión en las actuaciones en público.
Sin embargo, no se debe olvidar que la utilización de estrategias cooperativas en

el trabajo en grupo, que finalizará con el proyecto de clase a nivel de centro, requerirá de
aprender a distribuir tareas y responsabilidades, aspecto clave en un proyecto de estas
características. Estos aspectos se vinculan claramente con la contribución al descriptor
operativo:
CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las

experiencias de las demás personas y las incorpora a su aprendizaje,
para participar en el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando
tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando
estrategias cooperativas.
Conclusión
Este documento simplemente ha pretendido presentar algunos ejemplos de
producciones de carácter competencial, pero adecuadas el trabajo de nuestra materia, y
aclarar algunos aspectos importantes respecto al proceso de evaluación en el día a día del
aula, cuando se pretende desarrollar un enfoque verdaderamente competencial en
Educación Física.
pág. 138
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centros educativos. Recuperado de
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Centro Riojano de Innovación Educativa (CRIE) (2022). Orientaciones para entender

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Hortigüela-Alcalá, D. & Pérez-Pueyo, A. (s.f.). Escala de Valoración para el montaje final

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López-Pastor, V. M. & Pérez-Pueyo, A. (coords.) (2017). Evaluación formativa y

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PROYECTO de Decreto por el que se establece la ordenación y el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía
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pág. 140
Situaciones de Aprendizaje
Oliver Ramos Álvarez1
1
Asesor Técnico Docente de la Unidad Técnica de Innovación Educativa de la Consejería
de Educación y Formación Profesional del Gobierno de Cantabria, 39010 Santander,
España.
Email: oliver.ramos@educantabria.es
Nota. Se tomará como referente el plan de Atención a la Diversidad diseñado teniendo en

cuenta los principios de organización flexible de la enseñanza y que permitirá la
consecución del mayor desarrollo posible de las capacidades personales y de las
competencias clave de cada uno de los alumnos, garantizando la precocidad en la
detección de las necesidades educativas y la intervención temprana, arbitrándose en caso
de ser necesario medidas adaptadas al alumnado y sus necesidades.
La Situación de Aprendizaje, aplica en su conjunto de actividades, diferentes

pautas inspiradoras del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), de modo que sus
principios favorecedores de la inclusión educativa se hayan implícitos en los diferentes
materiales que se proponen tanto en papel como los ofrecidos en formato digital.
pág. 141
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EDUCACIÓN INFANTIL – PSICOMOTRICIDAD 5 AÑOS
DATOS IDENTIFICATIVOS
Título “De aquí para allá”
Etapa Infantil Ciclo / Curso 2º ciclo / 5 años
Área / Materia / Ámbito Crecimiento en armonía, descubrimiento y exploración del entorno y comunicación y representación de la
realidad.
Vinculación con otras áreas
/ materias / ámbitos
Descripción / contexto de la Uno de los objetivos fundamentales en las sesiones de psicomotricidad es el trabajo sobre la autonomía del
situación de aprendizaje alumnado. Es por ello, que los desplazamientos y el desarrollo del esquema corporal se convierten en un trabajo
fundamental en esta etapa psicoevolutiva. Esta situación de aprendizaje abordará el desarrollo del esquema
corporal, los desplazamientos y las habilidades perceptivo-motrices, en especial, el equilibrio, por su importancia
para desplazamientos seguros de los niños y niñas. Además, el desplazamiento se convierte en una excelente
herramienta de experimentación del alumnado así como de mejora de su salud.
Temporalización Esta situación de aprendizaje se desarrollará durante nueve sesiones.
CONEXIÓN CON LOS ELEMENTOS CURRICULARES

Área 1 Competencias específicas Criterios de evaluación
Crecimiento en armonía CE1. Progresar en el conocimiento y 1.1. Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y
control de su cuerpo y en la reacciones y desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial y la
adquisición de distintas estrategias, coordinación en el movimiento.
adecuando sus acciones a la 1.2. Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en
realidad del entorno de una manera juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las
segura, para construir una propias posibilidades y mostrando iniciativa.
autoimagen ajustada y positiva. 1.3. Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de
juego y en la realización de tareas cotidianas, mostrando un control
progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino.
1.4. Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, ajustándose a
sus posibilidades personales.
pág. 142
CE2. Reconocer, manifestar y 2.1. Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando
regular progresivamente sus progresivamente el control de sus emociones.
emociones, expresando 2.2. Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los
necesidades y sentimientos para beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales.
lograr bienestar emocional y
seguridad afectiva.
CE3. Adoptar modelos, normas y 3.2. Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y
hábitos, desarrollando la confianza actividades cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el
en sus posibilidades y sentimientos grupo y desarrollando comportamientos respetuosos hacia las demás
de logro, para promover un estilo personas.
de vida saludable y ecosocialmente
responsable.
CE4. Establecer interacciones 4.1. Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas
sociales en condiciones de igualdad, relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y de empatía,
valorando la importancia de la respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de
amistad, el respeto y la empatía, discriminación.
para construir su propia identidad 4.2. Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego
basada en valores democráticos y simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo
de respeto a los derechos humanos. tipo de estereotipos.
4.3. Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión
sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores
como el respeto a la diversidad, el trato no discriminatorio hacia las
personas con discapacidad y la igualdad de género.
4.4. Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de
forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el
criterio de otras personas.
4.5. Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas
con costumbres y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno,
mostrando interés por conocerlas.
pág. 143
Saberes básicos
A. El cuerpo y el control progresivo del mismo.
- Conocimiento de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones. Autoimagen positiva y ajustada ante los demás.
- Rasgos físicos y características propias y de los otros. Identificación y respeto de las diferencias.
- El movimiento: control progresivo de la coordinación, el tono, el equilibrio y los desplazamientos.
- El juego libre como actividad propia para el bienestar, aprendizaje y disfrute. Juegos exploratorios, sensoriales
y motores. Los juegos de reglas. Juegos y/o deportes tradicionales de nuestra Comunidad Autónoma.
- Progresiva iniciativa y autonomía en la realización de tareas.
B. Desarrollo y equilibrio afectivos.

- Estrategias de ayuda y cooperación en contextos de juego y rutinas.
- Estrategias para desarrollar la seguridad en sí mismo, el reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones y la
asertividad hacia los demás. Búsqueda de ayuda y demanda de contacto afectivo.
- Aceptación constructiva de los errores y las correcciones: manifestaciones de superación y valoración positiva
de los logros propios y ajenos.
- Desarrollo inicial de hábitos y actitudes de esfuerzo, constancia, organización, atención e iniciativa. Participación
activa en tareas de equipo y valoración de las aportaciones de los miembros del grupo.
C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno.

- Necesidades básicas: manifestación, regulación y control en relación con el bienestar personal. Satisfacción
autónoma de las mismas.
- Actividad física estructurada con diferentes grados de intensidad.
- Rutinas: planificación secuenciada de las acciones para resolver una tarea.
- Normas de comportamiento social en la comida, el descanso, la higiene, los desplazamientos, etc.
- Identificación de situaciones peligrosas y prevención de accidentes.
D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.

- Habilidades socioafectivas y de convivencia: comunicación de sentimientos y emociones y pautas básicas de
convivencia, que incluyan el respeto a la igualdad de género y el rechazo a cualquier tipo de discriminación.
- Estrategias de autorregulación de la conducta. Empatía y respeto.
- Resolución de conflictos surgidos en interacciones con los otros.
pág. 144
- La amistad como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.
- Interacción social positiva; fórmulas de cortesía, actitud de ayuda y colaboración.
- Desarrollo de sentimientos de empatía ante la diversidad sensorial y física. Implicaciones en la vida cotidiana.
Actitudes de aceptación y ayuda.
- Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Identificación
y reflexión de estereotipos y prejuicios.

Descubrimiento y CE1. 1. Identificar las características 1.1. Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus
exploración del entorno de materiales, objetos y colecciones cualidades o atributos, mostrando curiosidad e interés.
y establecer relaciones entre ellos, 1.2. Emplear los cuantificadores básicos más significativos en el contexto
mediante la exploración, la del juego y en la interacción con los demás.
manipulación sensorial, el manejo 1.3. Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo
de herramientas sencillas y el como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones
desarrollo de destrezas lógico- espaciales básicas y jugando con el propio cuerpo y con objetos.
matemáticas para descubrir y crear 1.4. Identificar las situaciones cotidianas en las que es preciso medir,
una idea cada vez más compleja del utilizando el cuerpo u otros materiales y herramientas para efectuar las
mundo. medidas.
1.5. Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las
nociones temporales básicas.
Saberes básicos
A. Diálogo corporal con el entorno. Exploración creativa de objetos, materiales y espacios.
- Identificación de las cualidades o atributos de distintos materiales y objetos.
- Conocimiento y utilización de cuantificadores básicos en contextos reales y de juego.
- Funcionalidad de los números en la vida cotidiana. La serie numérica.
- Situaciones en las que se hace necesario medir.
- Nociones espaciales básicas en relación con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como
en movimiento.
- El tiempo y su organización.
pág. 145
B. Experimentación en el entorno. Curiosidad, pensamiento científico y creatividad.
- Autorregulación en la realización de tareas y actividades.
- Intercambio de ideas, propuestas y búsqueda creativa de soluciones.
- Participación en la toma de decisiones, análisis de los resultados, conclusiones y coevaluación del proceso.

Comunicación y CE1. Manifestar interés por 1.1. Participar de manera activa, espontánea y respetuosa con las
representación de la interactuar en situaciones diferencias individuales en situaciones comunicativas de progresiva
realidad cotidianas a través de la exploración complejidad, en función de su desarrollo individual.
y el uso de su repertorio 1.2. Ajustar su repertorio comunicativo a las propuestas, a los
comunicativo, para expresar sus interlocutores y al contexto, indagando en las posibilidades expresivas de
necesidades e intenciones y los diferentes lenguajes.
responder a las exigencias del 1.3. Participar en situaciones de uso de diferentes lenguas, mostrando
entorno. interés, curiosidad y respeto por la diversidad de perfiles lingüísticos.
CE2. Interpretar y comprender 2.1. Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas
mensajes y representaciones de los demás.
apoyándose en conocimientos y
recursos de su propia experiencia
para responder a las demandas del
entorno y construir nuevos
aprendizajes.
CE3. Producir mensajes de manera 3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral, aumentando su repertorio
eficaz, personal y creativa, lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz,
utilizando diferentes lenguajes, organizado y coherente en contextos formales e informales.
descubriendo los códigos de cada 3.2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en
uno de ellos y explorando sus las interacciones con los demás con seguridad y confianza.
posibilidades expresivas, para 3.3. Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral.
responder a diferentes necesidades 3.5. Interpretar propuestas dramáticas y musicales, utilizando y
comunicativas. explorando diferentes instrumentos, recursos o técnicas.
pág. 146
3.6. Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio
como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e
iniciativa.
Saberes básicos
A. Intención e interacción comunicativas.
- Repertorio comunicativo. Elementos de comunicación verbal y no verbal.
- Comunicación interpersonal: establecimiento de vínculos, comprensión de expresiones emocionales y reacción
ante ellas.
- Convenciones sociales del intercambio lingüístico. Participación en situaciones comunicativas mostrando
actitudes de igualdad y respeto.
B. Las lenguas y sus hablantes.

- Repertorio lingüístico individual.
- La realidad lingüística del entorno. Fórmulas o expresiones que responden a sus necesidades o intereses.
Modelos de referencia.
C. Comunicación verbal oral: expresión, comprensión y diálogo.

- Uso del lenguaje oral en situaciones cotidianas.
- Ampliación del vocabulario y uso adecuado del mismo en contextos reales y funcionales.
- Participación activa en conversaciones, juegos de interacción social y expresión de vivencias.
- El lenguaje oral como regulador de la propia conducta.
F. El lenguaje y la expresión musicales.

- Posibilidades sonoras, expresivas y creativas de la voz, del cuerpo, de los objetos y de los instrumentos con
especial atención a los tradicionales de Cantabria. Nuestras danzas y bailes populares.
- Propuestas musicales de distintos estilos y en diferentes formatos.
H. El lenguaje y la expresión corporales.

- Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de
prejuicios y estereotipos sexistas.
- Juegos de expresión corporal y dramática.
pág. 147
- Acercamiento a las características musicales, estéticas y plásticas de las danzas y bailes populares de Cantabria.
METODOLOGÍA
Métodos, técnicas, ☐ Aprendizaje basado en el pensamiento ☐ Clase invertida (Flipped classroom)
estrategias didácticas y ☐ Aprendizaje basado en problemas ☐ Gamificación
modelos pedagógicos ☒ Aprendizaje basado en proyectos ☐ Pensamiento de diseño (Design Thinking)
☒ Aprendizaje basado en retos ☐ Técnicas y dinámicas de grupo
☒ Aprendizaje cooperativo ☒ Instrucción directa
☐ Aprendizaje – servicio ☐ Otros: ________________
☐ Centros de interés
SECUENCIACIÓN
La secuenciación de esta propuesta será una progresión del trabajo de las habilidades perceptivo - motrices, con especial mención al equilibrio
y la coordinación, a los desplazamientos y al trabajo del esquema corporal del alumnado. Dicha secuenciación seguirá una progresión en la
dificultad de las actividades propuestas, siempre con un enfoque lúdico y por medio de retos motrices. En esta situación de aprendizaje se
propone una amplia gama de ejemplos de actividades o ejercicios que se pueden utilizar, pero que también se pueden ampliar por parte del
profesorado. Dicha secuenciación se llevará a cabo durante 9 sesiones.
Descripción de la actividad (ejemplo) Recursos
Para el desarrollo de las sesiones se puede utilizar cualquiera de las estructuras de sesión - Tarjetas con imágenes de parejas de
que respeten los principios básicos de preparación del organismo para esfuerzos de mayor animales.
intensidad, bien el modelo clásico de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma, - Material específico de psicomotricidad:
bien modelos de autores como el de Marcelino Vaca Escribano. Sin embargo, en esta etapa colchonetas, esterillas, equipo de música,
educativa se recomienda una primera fase de encuentro (que se puede desvincular del panderos, setas, conos, bancos suecos,
calentamiento propiamente dicho), una parte principal, una vuelta a la calma o relajación, pelotas y balones, globos, aros, pañuelos,
y la fase de cierre o despedida. En la fase de encuentro, se adelantará, muy brevemente, pinzas, etc.
qué aspectos se van a realizar en la sesión de ese día y se cerrará la sesión con una breve - Exposiciones orales.
valoración y puesta en común.
pág. 148
“De aquí para allá” (9 sesiones).
Propuestas de ejercicios y actividades para el calentamiento:
- Desplazamientos sencillos a través de retos y favoreciendo la autonomía del
alumnado. Ocupando todo el espacio de la sala de psicomotricidad, se proponen
ejercicios que deben resolver:
o Recorrer un espacio determinado dando el mínimo número de pasos o,
por el contrario, los máximos pasos posible.
o Caminar o correr durante un tiempo determinado a diferentes
intensidades y/o ritmos: suavemente, muy despacio, simulando
animales…
o Saltos: con las dos piernas juntas, con carrerilla, sin ella, a la pata coja…
o Correr en zigzag.
o Desplazarse por la sala en parejas y a una señal (se pueden alternar
estímulos sonoros y visuales), deben cambiar de pareja lo más
rápidamente posible que puedan.
o Chocar de diferentes maneras y con distintas partes del cuerpo a los
compañeros y compañeras que nos encontremos en nuestros
desplazamientos.
o El alumnado se desplaza libremente por el espacio de la sala y debe
ajustar sus movimientos en función del sonido que escuche del maestro
o maestra. Por ejemplo, si da una palmada camina hacia atrás, si toca un
pandero camina a cuatro patas, si toca un silbando camina a la pata coja,
etc.
o Desplazamientos con imitación: con parejas establecidas a los que tienen
que imitar, con cambios de parejas, etc.
o Expresar a través de los movimientos corporales, por ejemplo, el/la
docente indica una parte del cuerpo y el alumnado realizará el
movimiento que quiera con dicha parte del cuerpo: cabeza, rodilla,
brazos, etc.
pág. 149
o Desplazarse sin que se le caiga un objeto: golpeando un globo con la
mano, luego una pelota ligera, alternando otras partes del cuerpo, el
mayor tiempo posible, etc.
o Recorrer distancias cortas con los ojos vendados.
o Etc.
Propuestas de ejercicios y actividades para la parte principal:

- Incrementamos la intensidad y el requerimiento motriz del alumnado:
o Aprovechando que podemos disponer de globos de la fase de
calentamiento, los niños/as se desplazarán con el globo a ritmo de una
música determinada. Cuando la música pare, deberán intentar tocar
diferentes partes del cuerpo que el/la docente les vaya indicando y, a la
vez, intentar evitar que sean tocados. Si vuelve a sonar la música,
cogeremos de nuevo un globo y continuarán moviéndose por el espacio.
Como variante, se pueden hacer equipos según el color de los globos,
pudiéndose proteger entre ellos y tocar las partes del cuerpo al resto de
niños/as de la clase.
o Desplazamientos con el globo por parejas. Intentarán desplazarse por el
espacio sin que el globo toque el suelo. En un primer momento, puede ser
golpeando el globo alternativamente para, posteriormente, trasladar el
globo sosteniéndole con diferentes partes del cuerpo de la pareja. Por
ejemplo, pecho con pecho o espalda con espalda.
o Busca tu pareja. Sin poder hablar nada, se les entrega una tarjeta de una
tarjeta con una imagen (un animal, una profesión, etc.). Deben
desplazarse imitando el personaje de la tarjeta y encontrar a un
compañero o compañera que tiene una tarjeta igual. Sólo podrán
encontrarla observando sus movimientos, nunca hablando. Se irán
cambiando las tarjetas en diferentes ocasiones.
pág. 150
o La adaptación del juego del roba colas. Esta actividad, que habitualmente
se realiza en la Etapa de Educación Primaria, se puede adaptar a las clases
de psicomotricidad. En vez de tener que robar un pañuelo a sus
compañeros/as, deberán robar una pinza que tendrán colocada en la
parte trasera. No queda nadie eliminado en el caso de perder su pinza,
sino que tendrá que seguir intentando conseguir una nueva pinza.
o Desplazamientos sobre líneas de suelo o cuerdas, trabajando de manera
paralela la habilidad perceptivo motriz del equilibrio.
o Por supuesto, todo tipo de diseño de circuitos que combinen
desplazamientos, saltos, rotaciones, manipulaciones, etc. serán de gran
interés para el desarrollo de las habilidades del alumnado. Además, es una
actividad muy motivante para la gran mayoría de los niños y niñas. Estos
circuitos tienen innumerables posibilidades de diseño para su ejecución
que, en ocasiones, está condicionada por el material de psicomotricidad
o Educación física con el que cuenta el/la docente.
o Trabajo con aros. Podremos potenciar los saltos. Para ello podemos seguir
la siguiente progresión:
§ Damos varios aros al alumnado, que deberá avanzar en sus
desplazamientos solo si lo hace dentro de un aro. Para ello deberá
ir lanzando y recogiendo los aros en los que se mete.
§ Esta actividad se puede realizar de manera cooperativa con
objetivos mayores si lo hacen por parejas o tríos.
§ Los aros musicales. Teniendo repartidos por el suelo numerosos
aros, los niños/as se desplazan libremente mientras suene la
música. En el momento que deje de sonar, deben correr lo más
rápidamente posible y meterse dentro de un aro. Esta actividad
puede tener diferentes variantes: menos aros que niños/as, en los
que pueden entrar más de un niño o niña por cada aro, etc.
pág. 151
Propuestas de ejercicios y actividades para la vuelta a la calma o relajación:
- En esta fase de la sesión, se propone realizar todo tipo de actividades de relajación
y respiración para las que es recomendable que los niños/as se abriguen. Habría
que colocar colchonetas o esterillas en el suelo y hacer uso de la música. Alguna
propuestas son:
o Viajes con el cuerpo. Acompañando nuestro relato con música,
llevaremos de viaje a los niños/as a través de sus cuerpos. El viaje
comenzará por su cabeza y terminará por sus pies. El trabajo del esquema
corporal es el objetivo principal de la actividad mientras bajan las
pulsaciones de la sesión realizada. En esta misma actividad, se incidirá en
el control de la respiración.
o Similar a la actividad anterior, se propone introducir a los niños/as en
técnicas específicas de relajación, como la de Schultz, en las que las
sensaciones corporales y la diferenciación entre los diferentes tipos de
respiración (torácica y diafragmática) son el trabajo fundamental. Se hará
un recorrido por las distintas partes del cuerpo y trabajando la sensación
del peso corporal.
o Representaciones. Con los ojos tapados y con música relajante de fondo,
vamos dando indicaciones al alumnado para que hagan representaciones
con su propio cuerpo. Algunos ejemplos son: “estáis muy cansados”, “me
voy a dormir”, “me encuentro con un amigo al que hace mucho que no
veías”, “me tropiezo con un escalón”, “chuto una pelota”, “¡qué calor
hace!”, etc.
o Masajes con pelotas. Por parejas, un niño o niña se tumba boca abajo y el
otro tiene una pelota. El que tiene la pelota le pasa la pelota a su
compañero o compañera por las piernas, los brazos y la espalda
suavemente. Cambiarán los roles.
Para la ejecución de cualquiera de los ejercicios y actividades propuestas, es muy
importante mantener una alta motivación del alumnado, para lo cual se puede utilizar,
pág. 152
como recurso pedagógico, un cuento, vinculado con las actividades que desarrollemos en
cada sesión.
EVALUACIÓN
Procedimientos Actividad de evaluación Instrumento
Evaluación de la situación de aprendizaje - Participación activa en las propuestas Heteroevaluación:
(práctica docente): planteadas en las diferentes actividades. - Técnicas de evaluación:
- Evaluación del diseño: • Observación directa sistemática.
• Adecuación de las actividades para el • Interacción y preguntas al alumnado.
logro de las competencias específicas. • Escala de valoración del grado de
• Coherencia con los principios de la adquisición de los aprendizajes.
atención a la diversidad del alumnado. • Autoevaluación.
• Idoneidad de las estrategias
metodológicas y de los recursos - Instrumento de autoevaluación:
empleados. • Semáforo de autoevaluación y
• Pertinencia de la organización de los metacognición o escalera de la
espacios, la temporalización de las metacognición.
actividades y el agrupamiento del
alumnado.
- Evaluación de la implementación:
• Cumplimiento de la temporalización.
• Ambiente de cooperación y aprendizaje
generado en el aula.
• Eficacia de las medidas de
individualización de la enseñanza.
• Implementación de los criterios e
instrumentos de evaluación.
pág. 153
ANEXOS
Recursos de enseñanza – aprendizaje
• Tarjetas con imágenes de parejas de animales.
• Material específico de psicomotricidad: colchonetas, esterillas, equipo de música, panderos, setas, conos, bancos suecos, pelotas y
balones, globos, aros, pañuelos, pinzas, etc.
• Exposiciones orales.
Recursos de evaluación
• Rúbricas, lista de control y parrillas de autoevaluación y coevaluación.
pág. 154
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EDUCACIÓN PRIMARIA – 2º CURSO
Título “Fuerte como un roble”
Etapa Primaria Ciclo / Curso 2º curso
Área / Materia / Ámbito Educación física
Descripción / contexto de la El trabajo de fuerza está recomendado desde edades tempranas, fundamentalmente, por los beneficios que tiene
situación de aprendizaje sobre la salud de las personas. En el caso de los niños/as en edad escolar, el trabajo de fuerza no solo es un
elemento preventivo de lesiones que ayuda a tener una correcta actitud postural, sino que también favorece el
crecimiento de su tejido óseo y que, junto con el trabajo aeróbico, puede favorecer el descenso de las tasas de
sobrepeso y obesidad infantil existentes en la población en edad pediátrica. Es por ello que el trabajo de fuerza
abordando de forma globalizada y equilibrada diferentes saberes básicos y atendiendo el momento evolutivo de
los niños/as, se convierte en un elemento fundamental. A través de esta situación de aprendizaje y, como dice el
dicho popular, fuerte como un roble, trabajaremos la fuerza como una cualidad funcional del ser humano y como
una capacidad física condicional.
Temporalización Esta situación de aprendizaje se desarrollará durante ocho sesiones.

Área 1 / Materia 1 / Ámbito Competencias específicas Criterios de evaluación Descriptores del perfil de salida
Educación física CE1. Adoptar un estilo de vida 1.1. Identificar el juego motor como Esta competencia específica se
activo y saludable, practicando actividad saludable que aporta conecta con los siguientes
regularmente actividades físicas, beneficios físicos como base de un descriptores del Perfil de salida:
lúdicas y deportivas, adoptando estilo de vida activo. STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5,
comportamientos que potencien la 1.2. Explorar las posibilidades de la CE3.
salud física, mental y social, así propia motricidad y de la de los
como medidas de responsabilidad demás a través del juego y poner en
individual y colectiva durante la práctica rutinas básicas de aseo
pág. 155
práctica motriz, para interiorizar e personal (vestimenta, hidratación,
integrar hábitos de actividad física higiene de manos…), así como una
sistemática que contribuyan al correcta educación postural.
bienestar. 1.3. Participar en juegos de
activación y vuelta a la calma
reconociendo su utilidad para
adaptar el cuerpo a la actividad
física y evitar lesiones, manteniendo
la calma y sabiendo cómo actuar en
caso de que se produzca algún
accidente en contextos de práctica
motriz.
1.4. Conocer los valores positivos
que fomenta la práctica motriz
compartida reconociendo,
vivenciando y disfrutando sus
beneficios en contextos variados e
inclusivos y respetando a todos los
participantes con independencia de
sus diferencias individuales.
1.5. Cuidar y respetar el material.
CE2. Adaptar los elementos propios 2.1. Reconocer la importancia de Esta competencia específica se
del esquema corporal, las establecer metas claras a la hora de conecta con los siguientes
capacidades físicas, perceptivo- desarrollar proyectos motores de descriptores del Perfil de salida:
motrices y coordinativas, así como carácter individual, cooperativo o STEM1, CPSAA4, CPSAA5.
las habilidades y destrezas motrices, colaborativo, valorando su
aplicando procesos de percepción, consecución a partir de un análisis
decisión y ejecución adecuados a la de los resultados obtenidos.
lógica interna y a los objetivos de 2.3. Descubrir, reconocer y emplear
diferentes situaciones, para dar los componentes cualitativos
pág. 156
respuesta a las demandas de (coordinación y equilibrio) y
proyectos motores y de prácticas cuantitativos (fuerza, velocidad,
motrices con distintas finalidades resistencia y flexibilidad) de la
en contextos de la vida diaria. motricidad de manera lúdica e
integrada en diferentes situaciones
y contextos, mejorando
progresivamente su control y su
dominio corporal.
CE3. Desarrollar procesos de 3.1. Identificar las emociones que se Esta competencia específica se
autorregulación e interacción en el producen durante el juego, conecta con los siguientes
marco de la práctica motriz, con intentando gestionarlas y descriptores del Perfil de salida:
actitud empática e inclusiva, disfrutando de la actividad física. CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3,
haciendo uso de habilidades 3.2. Respetar las normas CPSAA5, CC2, CC3.
sociales y actitudes de cooperación, consensuadas, así como las reglas
respeto, trabajo en equipo y de juego y actuar desde los
deportividad, con independencia de parámetros de la deportividad y el
las diferencias etnoculturales, juego limpio.
sociales, de género y de habilidad 3.3. Participar en las prácticas
de los participantes, para contribuir motrices cotidianas, comenzando a
a la convivencia y al compromiso desarrollar habilidades sociales de
ético en los diferentes espacios en acogida, inclusión, ayuda y
los que se participa. cooperación, iniciándose en la
resolución de conflictos personales
de forma dialogada y justa, y
mostrando un compromiso activo
frente a las actuaciones contrarias a
la convivencia.
CE5. Valorar diferentes medios Participar en actividades lúdico- Esta competencia específica se
naturales y urbanos como recreativas de forma segura en los conecta con los siguientes
pág. 157
contextos de práctica motriz, entornos natural y urbano y en descriptores del Perfil de salida:
interactuando con ellos y contextos terrestres o acuáticos, STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.
comprendiendo la importancia de conociendo otros usos desde la
su conservación desde un enfoque motricidad y adoptando actitudes
sostenible, adoptando medidas de de respeto, cuidado y conservación
responsabilidad individual durante de dichos entornos.
la práctica de juegos y actividades
físico-deportivas, para realizar una
práctica eficiente y respetuosa con
el entorno y participar en su
cuidado y mejora.
Saberes básicos
A. Vida activa y saludable.
- Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación.
Educación postural en situaciones cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y el descanso tras la actividad
física.
- Salud mental: bienestar personal y en el entorno a través de la motricidad. Autoconocimiento e identificación
de fortalezas y debilidades en todos los ámbitos (social, físico y mental).
- Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos y deberes de los niños y niñas en el
juego escolar. Respeto a todas las personas con independencia de sus características personales.
B. Organización y gestión de la actividad física.

- Elección de la práctica física: vivenciar y disfrutar diversas experiencias corporales en distintos contextos.
- Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.
- Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de higiene corporal.
- Planificación y autorregulación de proyectos motores sencillos: objetivos o metas.
- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: juegos de activación, calentamiento y vuelta a la calma.
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C. Resolución de problemas en situaciones motrices.
- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; conciencia
corporal; lateralidad y su proyección en el espacio; coordinación óculo-pédica y óculo-manual; equilibrio estático
y dinámico.
- Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.
- Habilidades y destrezas motrices genéricas: reptar, gatear, trepar, agarrar, rodar, saltar...
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Respeto de las reglas de juego.
- Conductas que favorezcan la convivencia, inclusivas y de respeto a los demás, en situaciones motrices.
Identificar conductas contrarias a la convivencia o discriminatorias.
F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.
- El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.
- Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano: uso de parques, playas, montañas u
otros entornos de Cantabria.
METODOLOGÍA
modelos pedagógicos ☐ Aprendizaje basado en proyectos ☐ Pensamiento de diseño (Design Thinking)
SECUENCIACIÓN
La secuenciación de esta situación de aprendizaje será una progresión del trabajo de las habilidades perceptivo - motrices, las habilidades y
destrezas motrices genéricas y las capacidades físicas básicas, con especial incidencia sobre el trabajo de fuerza. Dicha secuenciación seguirá
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una progresión en la dificultad de las actividades propuestas así como del requerimiento físico demandado, siempre con un enfoque lúdico y de
retos motrices. En esta situación de aprendizaje se proponen algunos ejemplos de actividades o ejercicios que se pueden utilizar o ampliar con
más ejercicios dinámicos sin material, ejercicios dinámicos con material (balones, gomas elásticas, setas, vallas, cuerdas, etc.) o ejercicios
isométricos. Dicha secuenciación se llevará a cabo durante 8 sesiones.
Para el desarrollo de las sesiones se puede usar cualquiera de las estructuras de sesión - Tarjetas con imágenes de los diferentes
que respeten los principios básicos de preparación del organismo para esfuerzos de mayor ejercicios planteados (Anexo 1).
intensidad, bien el modelo clásico de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o - Tarjetas de figuras corporales o acrosport.
modelos de autores como el de Marcelino Vaca Escribano. - Material específico de Educación física:
“Fuerte como un roble” colchonetas, setas, sticks, conos, bancos
Esta situación de aprendizaje presenta recursos para trabajar la fuerza en las diferentes suecos, pelotas y balones de diferentes
partes de la sesión de Educación física y en distintas manifestaciones. tamaños y pesos.
Durante la primera sesión, se realizará una breve presentación/explicación de lo que se va - Material de papelería y autoconstruido:
a trabajar en esta situación de aprendizaje y se introducirá la actividad complementaria gomets y Twister.
propuesta. En esta parte, es importante dejar claro los principales elementos de seguridad - Exposiciones orales.
que se deben tener en cuenta en las actividades. Se proponen las siguientes actividades
para que el/la docente, según su criterio, establezca el orden de presentación en función
del grado de dificultad y desempeño de la actividad para su alumnado, pudiendo
seleccionar actividades individuales, grupales o formas jugadas en las siete sesiones.
Muchas de los ejercicios propuestos se adjuntan en el Anexo 1.
Calentamiento:
- Ejercicios de equilibrio:
o Equilibrios monopodales. La actividades puede evolucionar en
complejidad proponiendo al alumnado movimientos de la extremidad
elevada, movimientos de cadera (aducción/abducción), rotaciones o
incluso proponer cerrar los ojos, dificultando aún más su equilibrio.
También se pueden proponer equilibrios unipodales en pasarela, en las
que el alumnado debe hacer un recorrido establecido. Existen
innumerables variantes o progresiones: con una pierna, pisando según el
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color del recorrido (utilizando, por ejemplo, gomets), con la pierna a ras
de suelo, con la rodilla elevada, etc.
o Desequilibrios. En esta ocasión, la actividad se propone por parejas. Se
trata de desequilibrar a nuestro compañero/a. Para ello podemos utilizar
diferentes actividades o progresiones: compartiendo un stick que ambos
agarran para hacer mover los pies al compañero/a, la actividad de stick
monopodal, agarrados por los antebrazos para hacer mover ambos pies
o que atraviese una línea, etc.
- Ejercicios de fuerza de tren superior, inferior o pliometrías:

o Ejercicios de plancha. Ejercicios de rapidez en el movimiento (cada niño/a
tiene dos conos, uno de cada color, y al decir el color deben tocarlo
rápidamente) o ejercicios de juego por parejas en las que tienen que
intentar tocar el cono de su pareja. También se puede seguir en su
progresión intentando tocar algunas partes del cuerpo de su pareja, como
los hombros, codos… Como medida de seguridad la actividad se puede
realizar sobre una colchoneta.
o Sentadillas de pistola por parejas.
o Pliometrías con marcas en el suelo. Colocar diferentes marcas en el suelo
a las que tienen que ir saltando. Se pueden realizar las progresiones
haciendo los saltos más lejanos o pasar de saltos con las dos piernas a
saltos unipodales.
Estas actividades se propondrán en forma de retos: “a ver si aguantamos en esta posición
5 segundos”, “ a ver si conseguimos llegar hasta este punto”, etc.
- Formas jugadas:
o Comecocos. Juego en el que un alumno o alumna debe ir pillando a los
compañeros corriendo, únicamente, por las líneas del pabellón. Para ir
incrementando la intensidad de la actividad, el/la docente puede marcar
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la intensidad de la carrera hasta terminar con carrera a ritmo libre. Se
pueden introducir variantes con saltos (para salvar a compañeros/as hay
que saltar por encima de sus piernas, que estarán estiradas).
o Alturitas. Un juego popular en el que un alumno o alumna se la queda y
debe intentar pillar al resto de sus compañeros y compañeras, los cuales,
se podrán salvar subiéndose a un lugar que esté en altura, tales como
espalderas, ladrillos de psicomotricidad, bancos suecos… Podrán
permanecer un máximo de 5 segundos en altura.
Parte principal:
- Ejercicios de equilibrio:
o Actividades sobre bancos suecos. Los bancos suecos ofrecen numerosas
posibilidades para el trabajo de la fuerza asociado, principalmente, al
equilibrio. Una actividad que permite una fácil progresión, y con
numerosas variantes, es el desplazamiento por los bancos. Si se dispone
de numerosos bancos, se pueden realizar grupos pequeños para que el
tiempo de compromiso motor sea el máximo posible. Desplazamientos a
la pata coja, hacia atrás, con pequeños saltos, etc. Es importante recordar
las normas de seguridad, asegurar con colchonetas los laterales de los
bancos y aportar confianza y seguridad a aquel alumnado que tenga
inseguridades en sus desplazamientos, incluso, facilitándoselo con apoyo
en el maestro o maestra.
o Otras actividades sobre los bancos suecos, son las de equilibrio, fuerza y
cooperación, como actividades de orden sobre el banco. Trabajando
sobre las progresiones, se puede comenzar esta actividad en pequeños
grupos para terminarla en gran grupo. El objetivo es que ningún alumno
o alumna, toque el suelo mientras se desplaza por el banco, para lo cual,
deberán hacer un trabajo cooperativo. El/la docente dará diferentes
instrucciones que incite el movimiento del alumnado sobre el banco: “nos
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colocamos por altura, de más alto a menos alto”, “nos colocamos por el
orden de la clase”, “nos colocamos por nuestro mes de cumpleaños”, etc.
- Ejercicios de fuerza de tren superior, inferior o pliometrías:

o Figuras corporales o acrosport. La configuración de figuras corporales es
una actividad que permite el diseño de progresiones de manera fácil. Se
debe comenzar está actividad explicando las medidas básicas de
seguridad (puntos de apoyo seguros, evitar figuras excesivamente
difíciles, necesidad de trabajo colaborativo…), así como preparar el
espacio para reducir riesgos en la actividad, como la colocación de
colchonetas. Igualmente, se debe favorecer la confianza en la actividad,
ofreciendo ayuda al alumnado para la consecución de las figuras. Se
recomienza hacer grupos pequeños (tríos o cuartetos) para un mayor
tiempo de compromiso motor y para realizar figuras sencillas. La
progresión puede orientarse a través de la unión de estos pequeños
grupos para realizar figuras más complejas e, incluso, la eliminación de las
ayudas y apoyos, favoreciendo así la autonomía del alumnado. Los/las
niños dispondrán de tarjetas en las que se muestran diferentes figuras
corporales que deben ejecutar.
o Ejercicios de fuerza, pliometría y sentadillas por medio de retos. Se puede
proponer ejercicios de dorsiflexión dinámica o sentadilla – estocada en la
que el alumno/a sea capaz de desplazar una seta o cono a la mayor
distancia posible sin mover el pie de apoyo. Ejercicios de práctica de
ejecución de puente sobre los hombros y progresiones de ejecución
unilaterales o puente invertido, ejecución del pino invertido con apoyo en
pared. Igualmente se pueden proponer diferentes ejercicios de
flexibilidad y sus progresiones, como el equilibrio en supermán o el
equilibrio bailarina.
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Estas actividades se propondrán en forma de retos: “a ver si aguantamos en esta posición
5 segundos”, “ a ver si conseguimos llegar hasta este punto”, etc.
- Formas jugadas:
o Trasportar pesos. Progresiones comenzando con esterillas y
posteriormente sobre colchonetas. Por pequeños grupos, se propondrán
desplazamientos y transporte de objetos de diferente peso sobre
diferentes soportes, por ejemplo, comenzar usando esterillas para llevar
pelotas de diferente tamaño y volumen como balones de baloncesto,
pelotas medicinales de diferentes pesos, etc., para continuar con las
progresiones con transporte en colchoneta de un compañero/a con más
o menos compañeros que realizan el desplazamiento. Es importante
respetar las normas de seguridad de la actividad, por ejemplo, en el
traslado de compañeros/as avisar si algún miembro del grupo necesita
soltar la colchoneta, el compañero o compañera que está siendo
trasladado que vaya tumbado y quieto, etc.
o Batalla de pelotas. Dividiendo la clase en dos grandes grupos, cada uno de
ellos dispondrá de numerosas pelotas y balones de diferentes tipos,
tamaños y pesos. Entre ambos grupos, que ocuparán media pista del
pabellón, habrá una pelota de grandes dimensiones (tipo pilates) a la que
lanzarán los balones para empujarlo hasta el fondo de la pista del equipo
contrario. Solo puede movilizarse con el impacto de las pelotas y nunca
podrá tocarse directamente. Como medidas de seguridad, todos los
balones deberán lanzarse rodando por el suelo y se establecerá una zona
de “prohibido el paso” (zona central de juego), para evitar ser golpeado
con las pelotas.
o Twister. El juego clásico del Twister también es una actividad que no sólo
facilita el trabajo de fuerza, sino también de equilibrio, coordinación y
lateralidad a través de trabajo colaborativo. La actividad, que puede
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realizarse por medio de materiales autoconstruidos, consiste en ir
haciendo apoyos de manos y pies según colores e indicaciones para
mantener la postura.
Vuelta a la calma:
o La fotografía. Esta actividad, también utilizada en sesiones de trabajo de
expresión corporal, se puede usar para la ejecución de figuras corporales
(individuales o con compañeros/as) que se han trabajado en sesiones
anteriores. La actividad consiste en que, salvo un compañero/a, el resto
se colocan “posando” para una fotografía. Tras una revisión por parte
del/de la que hace de fotógrafo, se realizan tres cambios en la fotografía
que debe averiguar el alumno/a que se la queda. El trabajo de fuerza y
equilibrio, se produce gracias a mantener la posición durante el periodo
de dure la actividad. Es recomendable recordar al alumnado que elijan
posturas que puedan de mantener durante todo ese tiempo.
o “Un, dos, tres, escondite inglés”. Un alumno o alumna será quién se la
quede, estando contra una pared mientras que el resto de la clase se
encuentra en el extremo contrario del pabellón o del patio. Quien se la
queda dirá “Un, dos, tres, escondite inglés”. Mientras lo dice, el resto de
sus compañeros/as se desplazará en su dirección y, al terminar de decirlo,
se girará. Si ve a alguien moviéndose, debe comenzar desde el punto de
partida. En caso de no ver a nadie moviéndose, la partida continuará y se
repetirá la misma acción. El primer niño/a que llegue a la pared, deberá
tocarla y gritar “¡pared!”.
Todas las sesiones que constituyen esta situación de aprendizaje pueden terminar con una
puesta en común o breve retroalimentación del/la docente sobre el trabajo realizado por
el grupo para, finalmente, pasar a la fase de aseo personal.
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Actividades complementarias (ejemplo) Recursos
“Visita a un rocódromo” - Material deportivo específico de escalada
Como actividad complementaria se propone la visita a un rocódromo. La trepa es una de (facilitado por las instalaciones).
las formas más motivantes para desplazarse de los niños/as. Tras la práctica en el centro
educativo por medio de las espalderas y cuerdas, se trabajará el desplazamiento del
alumnado por medio de las trepas en sus tres variantes: elevando su centro de gravedad,
manteniendo su centro de gravedad a la misma altura o bien bajando su centro de
gravedad. El objetivo de esta sesión no es el aprendizaje técnico de la escalada, sino poner
en práctica aprendizajes de trepa en un espacio específico. Algunas de las instalaciones
que se proponen pueden ser el rocódromo Treparriscos, Indian Rock Santander o el
Pabellón la Habana Vieja de Torrelavega (una sesión).
EVALUACIÓN
- Observación sistemática del profesorado. - Participación diaria del trabajo de clase, - Registro anecdotario del trabajo individual
- Revisión, análisis y evaluación de los tanto individual como grupal. y grupal.
ejercicios y actividades realizadas. - Participación en la puesta en común. - Rúbricas.
- Interacción con y entre el alumnado. - Participación activa en las propuestas - Lista de control.
planteadas en las diferentes sesiones, - Parrillas de autoevaluación y
incluida la actividad complementaria. coevaluación.
- Cuestionario evaluación/autoevaluación.
ANEXOS
• Tarjetas con imágenes de los diferentes ejercicios planteados (Anexo 1).
• Tarjetas de figuras corporales o acrosport.
• Material específico de Educación física: colchonetas, setas, sticks, conos, bancos suecos, pelotas y balones de diferentes tamaños y pesos.
• Material de papelería y autoconstruido: gomets y Twister.
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Título “Por eso… ¡salta!”
Descripción / contexto de la Para seguir mejorando la fuerza en nuestro alumnado, esta situación de aprendizaje, se desarrollará sobre la
situación de aprendizaje habilidad motriz básica del salto, aunque será inevitable no abordar el salto sin tener en cuenta otras habilidades
como el desplazamiento o el equilibrio. Se realizarán ejercicios y formas jugadas que aborden las diferentes fases
del salto, el impulso o batida, el vuelo y la caída, con sus diferentes variantes, así como los distintos tipos de salto
que el alumnado realizará en función de la carrera previa: saltos de altura, de longitud, rítmicos o combinados.
Además, en esta situación de aprendizaje se realizarán ejercicios y actividades con combas.
De nuevo, se tratará la fuerza como una cualidad funcional del ser humano y como una capacidad física
condicional con fines de salud.

Educación física CE1. Adoptar un estilo de vida 1.1. Reconocer y valorar la actividad Esta competencia específica se
activo y saludable, practicando física como alternativa de ocio conecta con los siguientes
regularmente actividades físicas, saludable, identificando los efectos descriptores del Perfil de salida:
lúdicas y deportivas, adoptando beneficiosos a nivel físico y mental STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5,
comportamientos que potencien la como base de un estilo de vida CE3.
salud física, mental y social, así activo.
como medidas de responsabilidad 1.2. Aplicar medidas de educación
individual y colectiva durante la postural, alimentación saludable,
práctica motriz, para interiorizar e higiene corporal y preparación de la
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integrar hábitos de actividad física práctica motriz, asumiendo
sistemática que contribuyan al responsabilidades y generando
bienestar. hábitos y rutinas en situaciones
cotidianas.
1.4. Reconocer la propia imagen
corporal y la de los demás,
aceptando y respetando las
diferencias individuales que puedan
existir, superando y rechazando las
conductas discriminatorias que se
puedan producir en contextos de
práctica motriz.
1.5. Cuidar y respetar el material
participando de forma segura en su
traslado y recogida.
CE2. Adaptar los elementos propios 2.1. Llevar a cabo proyectos Esta competencia específica se
del esquema corporal, las motores de carácter individual, conecta con los siguientes
capacidades físicas, perceptivo- cooperativo o colaborativo descriptores del Perfil de salida:
motrices y coordinativas, así como empleando estrategias de STEM1, CPSAA4, CPSAA5.
las habilidades y destrezas motrices, monitorización y seguimiento que
aplicando procesos de percepción, permitan analizar los resultados
decisión y ejecución adecuados a la obtenidos.
lógica interna y a los objetivos de 2.2. Tomar decisiones en contextos
diferentes situaciones, para dar de practica motriz, ajustándose a las
respuesta a las demandas de demandas derivadas de los
proyectos motores y de prácticas objetivos motores, de las
motrices con distintas finalidades características del grupo y de la
en contextos de la vida diaria. lógica interna de situaciones
individuales, de cooperación, de
oposición y de colaboración-
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oposición, en contextos simulados
de actuación.
2.3. Emplear los componentes
cualitativos (coordinación y
equilibrio) y cuantitativos (fuerza,
velocidad, resistencia y flexibilidad)
de la motricidad de manera
eficiente y creativa en distintos
contextos y situaciones motrices,
adquiriendo un progresivo control y
dominio corporal sobre ellos.
CE3. Desarrollar procesos de 3.1. Mostrar una disposición Esta competencia específica se
autorregulación e interacción en el positiva hacia la práctica física y conecta con los siguientes
marco de la práctica motriz, con hacia el esfuerzo, controlando la descriptores del Perfil de salida:
actitud empática e inclusiva, impulsividad y las emociones CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3,
haciendo uso de habilidades negativas que surjan en contextos CPSAA5, CC2, CC3.
sociales y actitudes de cooperación, de actividad motriz.
respeto, trabajo en equipo y 3.2. Respetar las normas
deportividad, con independencia de consensuadas en clase, así como las
las diferencias etnoculturales, reglas de juego y actuar desde los
sociales, de género y de habilidad parámetros de la deportividad y el
de los participantes, para contribuir juego limpio, valorando la
a la convivencia y al compromiso aportación de los participantes y
ético en los diferentes espacios en aceptando sus características y
los que se participa. niveles de juego.
3.3. Desarrollar habilidades sociales
de acogida, inclusión, ayuda y
cooperación al participar en
prácticas motrices variadas,
resolviendo los conflictos
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individuales y colectivos de forma
dialogada y justa, y mostrando un
compromiso activo frente a los
estereotipos, las actuaciones
discriminatorias y de violencia.
CE5. Valorar diferentes medios Desarrollar una práctica motriz Esta competencia específica se
naturales y urbanos como segura en contextos naturales y conecta con los siguientes
contextos de práctica motriz, urbanos de carácter terrestre o descriptores del Perfil de salida:
interactuando con ellos y acuático, adecuando las acciones al STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.
comprendiendo la importancia de análisis de cada situación, aplicando
su conservación desde un enfoque medidas de conservación
sostenible, adoptando medidas de ambiental.
responsabilidad individual durante
la práctica de juegos y actividades
cuidado y mejora.
Saberes básicos
- Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Educación postural en acciones
motrices básicas: lanzamientos, recepciones, giros, saltos y desplazamientos. Factores básicos que inciden en el
cuidado del cuerpo.
- Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Conocer, identificar y respetar fortalezas y limitaciones
en todos los ámbitos (social, físico y mental).
- Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas como el
exceso de tiempo en el uso de pantallas. Elaboración consensuada de normas para evitar una competitividad
desmedida. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar, en igualdad, diversidad de actividades
físico-deportivas.
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- Elección de la práctica física: usos y finalidades catárticos, lúdico-recreativos y cooperativos. Respeto a las
elecciones de los demás.
- Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar.
- Pautas de higiene personal relacionados con la actividad física.
- Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos básicos de percepción, decisión y ejecución
de lo planificado.
- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: el calentamiento y la vuelta a la calma como mecanismos
de prevención y control corporal para la prevención de lesiones.

- Toma de decisiones: distribución racional del esfuerzo en situaciones motrices individuales.
- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal, control tónico-
postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. Definición de la lateralidad. Coordinación
dinámica general y segmentaria. Equilibrio estático y dinámico.
- Capacidades físicas básicas trabajadas a través del juego motriz.
- Habilidades y destrezas motrices básicas: desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones.
Combinación de habilidades.

- Gestión emocional: reconocimiento de emociones propias, pensamientos y sentimientos a partir de
experiencias motrices.
- Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociación para la resolución de conflictos en contextos
motrices.
- Concepto de deportividad.
- Conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de competencia
motriz, etnia, género u otras): efectos negativos y estrategias de identificación, abordaje y evitación.

- Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute seguro y mantenimiento.
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- Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación ante
desperfectos.
- Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano: parques, playas, montañas...
METODOLOGÍA
SECUENCIACIÓN
La secuenciación de esta situación de aprendizaje será una progresión del trabajo de las habilidades motrices básicas con especial incidencia
sobre el salto. Igualmente, y dada la imposibilidad de abordar los saltos de manera exclusiva, se profundizará en las habilidades perceptivo –
motrices (especialmente el equilibrio y la coordinación) y las capacidades físicas básicas, con especial incidencia sobre el trabajo de fuerza. La
secuenciación seguirá una progresión en la dificultad de las actividades propuestas así como del requerimiento físico demandado, siempre con
un enfoque lúdico y de retos motrices. En esta situación de aprendizaje se proponen algunos ejemplos de actividades o ejercicios que se pueden
utilizar, y también ampliar con infinidad de actividades y ejercicios en los que el eje nuclear sea el salto. Dicha secuenciación se llevará a cabo
durante ocho sesiones.
Para el desarrollo de las sesiones, se puede utilizar cualquiera de las estructuras de sesión - Tarjetas explicativas de las diferentes
que respete los principios básicos de preparación del organismo para esfuerzos de mayor estaciones del circuito.
intensidad, bien el modelo clásico de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma, o - Material específico de Educación física:
modelos de autores como el de Marcelino Vaca Escribano. colchonetas, setas, sticks, conos, bancos
“Por eso… ¡salta!” suecos, pelotas y balones de diferentes
Esta situación de aprendizaje presenta recursos para trabajar la fuerza a través de la tamaños y pesos, combas, vallas, sacos,
habilidad motriz básica de los saltos, fundamentalmente, así como los desplazamientos y goma elástica, equipo de música
el equilibrio. (coreografía), etc.
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En la primera sesión, se realizará una breve presentación/explicación de lo que se va a - Exposiciones orales.
trabajar en esta situación de aprendizaje: los saltos, sus fases y tipos. Se proponen las
siguientes actividades para que el/la docente, según su criterio, establezca el orden de
presentación en función del grado de dificultad y desempeño de la actividad para su
alumnado pudiendo seleccionar actividades individuales, grupales o formas jugadas en las
diferentes clases (ocho sesiones).
Calentamiento:
Esta situación de aprendizaje se caracteriza por basar su fase inicial, el calentamiento, en
actividades jugadas en las que el desplazamiento prime sobre otras habilidades motrices
como preparación a las actividades de mayor intensidad de los saltos. Entre las
innumerables formas jugadas que podrían realizarse, se proponen las siguientes a modo
de ejemplo, entre muchas otras posibles:
o Polis y cacos. Juego en el que se divide el gran grupo en dos, uno será el
de polis y otro el de cacos. Los primeros, deberán capturar a los
compañeros y compañeras del otro grupo y llevarlos a la misma zona, la
cárcel, hasta conseguir capturar a todos y todas. Con tocarles, será
suficiente para poder capturarles. En la cárcel, podrán ser librados si un
compañero/a libre le choca la mano y, además, si los capturados/as están
cogidos de la mano, se librarán todos. Se cambiarán los roles cuando se
haya capturado a todo el equipo contrario o bien transcurrido un tiempo
determinado. Es recomendable utilizar algún material para identificar
fácilmente a los miembros de cada equipo como, por ejemplo, petos de
diferentes colores.
o Muralla china. Un miembro de la clase, se colocará en la línea central de
la pista central, mientras que el resto de los compañeros/as estarán
situados en uno de los fondos. A la señal del niño o niña que está en el
centro, todos los compañeros/as deberán pasar al otro lado del campo sin
que se tocado por el que se la queda. En caso de ser tocado algún
compañero/a, pasará a ayudar al que se la quede. La particularidad es que
pág. 173
el niño/a sólo puede desplazarse por encima de la línea central, sin poder
salirse hacia delante para pillar a un compañero/a. Es recordar dos
medidas básicas de seguridad para evitar accidentes: la primera es que no
se tiren al suelo cuando van a pasar al otro lado y evitar así que sean
golpeados, y la segunda, que corran siempre mirando hacia delante.
o STOP. La pillarán algunos miembros de la clase (puede variar el número
en función del tamaño del grupo). Deberán pillar a todos los
compañeros/as en el menor tiempo posible. Sin embargo, los
compañeros/as pueden librarse si se paran con los brazos extendidos y las
piernas abiertas y dicen “STOP” antes de ser tocados. En ese caso, no
estarán pillados y pueden volver a correr si un compañero/a les pasa por
debajo de las piernas.
Parte principal:
- Ejercicios de fuerza de tren inferior o pliometrías:
o Puesta en práctica de diferentes tipos de saltos. Se explicarán diferentes
situaciones en las que se usarán saltos verticales, de longitud a pies juntos
o triple salto modificado. Esta modificación se puede realizar, de nuevo,
en progresión de dificultad y requerimiento físico, por ejemplo, realizando
saltos de un aro a otro (con distancias diferentes), entre objetos a
diferentes distancias y objetos, saltos simultáneos de pequeñas vallas,
cayendo en colchonetas, etc.
o Circuitos que combinen diferentes tipos de saltos, distancias y materiales.
Este tipo de actividades irán asociadas al desarrollo de otro tipo de
habilidades. Las diferentes estaciones puede ser saltando diferentes
alturas de una goma, salto con carrera, combinación de saltos y otras
habilidades como reptar (pasando por debajo de un obstáculo), salto
consecutivo de saltos de obstáculos a diferentes alturas, etc. Existen
tantas posibilidades para hacer la progresión de los saltos en forma de
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circuito que enumerar todas ellas sería imposible. Es recomendable que
cada estación, este acompañada de una ficha explicativa con imagen para
que en caso de duda, sirva de recordatorio de la tarea a realizar en dicha
estación.
o Saltos con combas. Saltar con combas, además de ser un elemento
motivante para el alumnado, permite trabajar la fuerza de manera lúdica
y según las actividades y ejercicios, de manera cooperativa. Es importante
establecer una progresión en las actividades y ejercicios propuestos con
combas al alumnado. Una propuesta de progresión en dichos ejercicios,
tras las oportunas explicaciones, puede ser:
§ Salto libre sin desplazamiento de manera individual.
§ Salto libre con desplazamiento de manera individual.
§ Pilla pilla con comba de manera individual.
§ En tríos, salto a la comba dando dos y con una única cuerda. Esta
actividad puede contar con innumerables variables (entrar por un
lado, entrar por el lado contrario, girarse mientras se salta, hacer
alguna acción mientras está saltando, etc.).
§ Recorridos con combas.
§ Coreografías con combas.
§ Estos ejercicios y actividades también se pueden combinar con
formas jugadas en las que se precisen combas, como por ejemplo,
la cola de zorro, en el que el alumnado tiene una comba colocada
a modo de cola de zorro, la cual deben intentar evitar que otros
compañeros y compañeras se lo quiten y, a la vez, quitar la cola a
otros miembros de la clase.
Son innumerables las actividades y ejercicios que se pueden proponer para el trabajo de
los saltos y continuar con su progresión. Igualmente, se propondrán los diferentes
ejercicios y actividades en forma de retos: “a ver si eres capaz de saltar x veces de esta
pág. 175
manera”, “ a ver si conseguimos saltar tres compañeros y compañeras con una misma
comba”, “a ver si eres capaz de entrar por tu “lado malo””, etc.
- Formas jugadas:
Algunas de las formas jugadas que podemos utilizar en las diferentes sesiones de esta
situación de aprendizaje, pueden referirse a juegos populares y tradicionales que tienen,
en su desarrollo, al salto como una de las principales habilidades. Algunos ejemplos de
este tipo de actividades que podemos desarrollar en la parte principal son:
o Recorridos en sacos. Son numerosas las actividades que se pueden
realizar con los sacos más allá de la clásica carrera de sacos. Se propone
la realización de diferentes recorridos e itinerarios con postas a las que
deben trasladarse con sacos saltando como “canguros”. En dichas postas,
se proponen diferentes actividades que también estén relacionadas con
los saltos. Es importante resaltar la importancia del periodo de descanso,
ya que se debería descansar entre 5 y 10 veces el tiempo que se ha durado
el ejercicio de los saltos. Como ejemplo, si el desplazamiento a una posta
conlleva 10 segundos de actividad, antes de comenzar la actividad de la
posta el alumnado debería descansar entre 50 y 100 segundos. En el caso
de que las actividades o ejercicios no tuvieran relación directa con el
trabajo de saltos, estos tiempos de descanso pueden verse reducidos.
o El relojito. Este juego popular, se puede hacer en pequeños grupos para
convertirlo en una actividad más dinámica. Un niño o niña se coloca con
una cuerda en el centro de un círculo formado por el resto de sus
compañeros/as. Deberá hacer girar la cuerda, como las agujas de un reloj,
a ras de suelo mientras sus compañeros/as saltan. Si algún compañero o
compañera toda la cuerda, se cambian los roles. Podemos incluir un balón
atado al final de la cuerda para darle más peso y poder moverlo más
rápido.
o Juegos populares realizados con goma elástica.
pág. 176
Vuelta a la calma:
o Bomba. Para la realización de esta actividad, toda la clase formará un
círculo de pie, excepto un compañero o compañera que estará sentado
en el centro del círculo con los ojos cerrados. El resto de los
compañeros/as se irá pasando una pelota en la dirección de las agujas del
reloj mientras que el niño o niña que está en el centro del círculo irá
contando de cinco en cinco y, al llegar a cada cinco, dirá: 1 aviso, 2 avisos,
3 avisos… ¡bomba!. Cuando lo diga, la persona que tiene el balón se
deberá sentar con las piernas juntas para que el compañero/a de su lado
le tenga que saltar para entregar la pelota al siguiente compañero del
círculo. Esto sucederá hasta que sólo quede un niño/a en pie. También
pueden estar con las piernas abiertas, siendo más los saltos que deben
realizar. Además, el que se la queda, puede decir “cambio de sentido”, lo
que obligará a que el balón vaya en otra dirección. Si el grupo es muy
numeroso y se quiere incrementar el tiempo de compromiso motriz, se
puede realizar la actividad en grupos más pequeños.
o Salto a la comba toda la clase. Como un gran reto, se puede cerrar la
sesión saltando toda la clase con una gran comba e intentando conseguir
el reto de saltar todos dentro a la vez. Para dicho reto también se pueden
cantar canciones populares relacionadas con juegos de comba.
Todas las sesiones que constituyen esta situación de aprendizaje pueden terminar con una
puesta en común o breve retroalimentación del/la docente sobre el trabajo realizado por
el grupo para, finalmente, pasar a la fase de aseo personal.
pág. 177
EVALUACIÓN
- Observación sistemática del profesorado. - Participación diaria del trabajo de clase, - Registro anecdotario del trabajo individual
- Revisión, análisis y evaluación de los tanto individual como grupal. y grupal.
planteadas en las diferentes sesiones. - Parrillas de autoevaluación y
- Cuestionarios de evaluación y coevaluación.
autoevaluación.
ANEXOS
• Tarjetas explicativas de las diferentes estaciones del circuito.
• Material específico de Educación física: colchonetas, setas, sticks, conos, bancos suecos, pelotas y balones de diferentes tamaños
y pesos, combas, vallas, sacos, goma elástica, equipo de música (coreografía), etc.
pág. 178
Título “Sobre ruedas”
Descripción / contexto de la Los beneficios que las actividades físicas en el medio natural (AFMN) tienen en el alumnado, en las clases de
situación de aprendizaje Educación física, son numerosos y ampliamente respaldados por evidencias científicas. Estos beneficios no sólo
se pueden extender al ámbito físico o biológico del alumnado, sino también al ámbito social y psicológico o
mental. Además, las sesiones de Educación física en el medio natural se convierten en excelentes oportunidades
para el desarrollo de otro tipo de saberes básicos y, en relación con el desarrollo de los Objetivos de Desarrollo
Sostenibles (ODS), en especial con el ODS 4.7: “Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante
la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la
igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la
valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios”.
(Naciones Unidas, 2018).
Esta situación de aprendizaje se centrará en el trabajo del equilibrio dinámico y estático como paso previo a
sesiones desarrolladas con la bicicleta. De igual manera, el trabajo de diferentes capacidades físicas del alumnado
estará presente en esta situación de aprendizaje.
Temporalización Esta situación de aprendizaje se desarrollará durante siete sesiones.

Educación física CE1. Adoptar un estilo de vida 1.1. Reconocer los efectos Esta competencia específica se
activo y saludable, practicando beneficiosos a nivel físico y mental conecta con los siguientes
pág. 179
regularmente actividades físicas, de la actividad física como paso descriptores del Perfil de salida:
lúdicas y deportivas, adoptando previo para su integración en la vida STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5,
comportamientos que potencien la diaria. CE3.
salud física, mental y social, así 1.2. Integrar las rutinas propias de
como medidas de responsabilidad una práctica motriz saludable y
individual y colectiva durante la responsable como son el
práctica motriz, para interiorizar e calentamiento o activación
integrar hábitos de actividad física corporal, la dosificación del
sistemática que contribuyan al esfuerzo y la relajación e higiene
bienestar. como parte final de la sesión.
1.3. Adoptar medidas de seguridad
antes, durante y después de la
práctica de actividad física,
reconociendo los contextos de
riesgo y actuando con precaución
ante ellos.
1.4. Identificar y abordar conductas
que resultan perjudiciales para la
salud o inapropiadas para la
convivencia adoptando posturas de
rechazo a la discriminación y a los
estereotipos de género, y evitando
activamente su reproducción.
1.5. Cuidar y respetar el material
participando en su traslado y
recogida de forma segura.
CE2. Adaptar los elementos propios 2.1. Desarrollar proyectos motores Esta competencia específica se
del esquema corporal, las de carácter individual, cooperativo conecta con los siguientes
capacidades físicas, perceptivo- o colaborativo, definiendo metas, descriptores del Perfil de salida:
motrices y coordinativas, así como secuenciando acciones, STEM1, CPSAA4, CPSAA5.
pág. 180
las habilidades y destrezas motrices, introduciendo si es preciso cambios
aplicando procesos de percepción, durante el proceso y generando
decisión y ejecución adecuados a la producciones motrices de calidad,
lógica interna y a los objetivos de valorando el grado de ajuste al
diferentes situaciones, para dar proceso seguido y al resultado
respuesta a las demandas de obtenido.
proyectos motores y de prácticas 2.3. Adquirir un progresivo control y
motrices con distintas finalidades dominio corporal, empleando los
en contextos de la vida diaria. componentes cualitativos
(coordinación y equilibrio) y
cuantitativos (fuerza, velocidad,
resistencia y flexibilidad) de la
motricidad de manera eficiente y
creativa, y haciendo frente a las
demandas de resolución de
problemas en situaciones motrices
transferibles a su espacio vivencial.
CE3. Desarrollar procesos de 3.1. Participar en actividades Esta competencia específica se

autorregulación e interacción en el motrices, desde la autorregulación conecta con los siguientes
marco de la práctica motriz, con de su actuación, con predisposición, descriptores del Perfil de salida:
actitud empática e inclusiva, esfuerzo, perseverancia y CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3,
haciendo uso de habilidades mentalidad de crecimiento, CPSAA5, CC2, CC3.
sociales y actitudes de cooperación, controlando la impulsividad,
respeto, trabajo en equipo y gestionando las emociones y
deportividad, con independencia de expresándolas de forma asertiva.
las diferencias etnoculturales, 3.3. Convivir mostrando en el
sociales, de género y de habilidad contexto de las prácticas motrices
de los participantes, para contribuir habilidades sociales, diálogo en la
a la convivencia y al compromiso resolución de conflictos y respeto
ante la diversidad, y mostrando una
pág. 181
ético en los diferentes espacios en actitud crítica y un compromiso
los que se participa. activo frente a los estereotipos, las
actuaciones discriminatorias y la
violencia, haciendo especial
hincapié en el fomento de la
igualdad de género.
CE5. Valorar diferentes medios Adaptar las acciones motrices a la Esta competencia específica se
naturales y urbanos como incertidumbre propia del medio conecta con los siguientes
contextos de práctica motriz, natural y urbano en contextos descriptores del Perfil de salida:
interactuando con ellos y terrestres o acuáticos de forma STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.
comprendiendo la importancia de eficiente y segura, valorando sus
su conservación desde un enfoque posibilidades para la práctica de
sostenible, adoptando medidas de actividad física y actuando desde
responsabilidad individual durante una perspectiva ecosostenible y
la práctica de juegos y actividades comunitaria del entorno.
cuidado y mejora.
Saberes básicos
- Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo de vida activo. Educación postural en
acciones motrices específicas relacionadas con actividades pre-deportivas. Responsabilidad personal en el
cuidado del cuerpo (aseo, cambio de vestimenta, hidratación…).
- Salud mental: consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en cuenta las características propias
de cada género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del aspecto corporal de los demás. La actividad física
como medio para mejorar la autoestima.
- Salud social: la práctica de la actividad física como herramienta para establecer y/o fortalecer amistades,
vínculos y espíritu de equipo, así como saber afrontar las derrotas y las victorias con deportividad. La exigencia
pág. 182
del deporte profesional. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar en igualdad, diversidad de
actividades físico-deportivas. Estereotipos corporales, de género y competencia motriz.

- Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y agonísticos.
- Cuidado, preparación y conservación del material.
- Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones físico-deportivas y cotidianas.
- Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y valoración durante el proceso y del
resultado.
- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento general y vuelta a la calma. Importancia de
respetar las normas de seguridad. Compromiso de responsabilidad hacia la seguridad propia y de los demás.
- Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. Posición lateral de seguridad.
Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer) y RICE (reposo, hielo, compresión y elevación).

- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; equilibrio estático
y dinámico en situaciones de complejidad creciente; organización espacial (percepción de distancias y
trayectoria, orientación en el espacio), temporal (simultaneidad y sucesión de acciones) y espacio-temporal
(ritmo, ajuste perceptivo en el envío y en la interceptación de trayectorias de móviles).
- Capacidades físicas básicas como componente cuantitativo (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) y
capacidades cualitativas (coordinación, equilibrio y agilidad).
- Iniciación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas: aspectos
principales.
- Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que exijan un reajuste instantáneo de la
acción motriz.

- Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de afrontamiento y gestión.
- Habilidades sociales: estrategias de trabajo en equipo para la resolución constructiva de conflictos en
situaciones motrices colectivas.
- Concepto de fairplay o “juego limpio”.
pág. 183
- Identificación, abordaje y rechazo de conductas violentas o contrarias a la convivencia en situaciones motrices
(discriminación por cuestiones de género, capacidad o competencia motriz; actitudes xenófobas, racistas o de
índole sexista; abuso sexual o cualquier forma de violencia).

- Normas de uso: la educación vial desde la actividad física y deportiva. Movilidad segura, saludable y sostenible.
- Transporte activo, seguro y sostenible: bicicletas, patines, patinetes...
- Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación.
- Práctica de actividades físicas en el medio natural y urbano: parques, playas, montañas, ...
- Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como servicio a la comunidad,
durante la práctica de actividad física en el medio natural y urbano.
METODOLOGÍA
SECUENCIACIÓN
La secuenciación de esta situación de aprendizaje será una progresión del trabajo de equilibrio, tanto estático como dinámico con material y sin
él, y del desarrollo de las capacidades físicas básicas. En esta progresión se partirá de ejercicios de equilibrio sin material o con material
convencional de Educación física para, posteriormente, utilizar patines, monopatines y bicicletas. El enfoque que predominará en las diferentes
sesiones será de carácter lúdico y por medio de retos motrices. En esta situación de aprendizaje se proponen algunos ejemplos de actividades o
ejercicios que se pueden utilizar, pero que también se pueden ampliar con más ejercicios dinámicos sin material o ejercicios dinámicos con
material. Dicha secuenciación se llevará a cabo durante siete sesiones.
pág. 184
Para el desarrollo de las sesiones se puede utilizar cualquiera de las estructuras de sesión - Vídeo de la DGT sobre la equipación del
que respeten los principios básicos de preparación del organismo para esfuerzos de mayor ciclista y la bicicleta (enlace).
intensidad, bien el modelo clásico de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o - Vídeo sobre cómo señalizar las maniobras
modelos de autores como la de Marcelino Vaca Escribano. con la bicicleta (enlace).
En esta situación de aprendizaje, para tener el mayor tiempo de compromiso motriz - Vídeo de la circulación en bicicleta por la
posible, se facilitarán al alumnado, a través de la plataforma Teams a la cual todo el ciudad (enlace).
alumnado tiene acceso, cuatro enlaces para visualizar unas píldoras formativas de - Vídeo sobre la preferencia de la circulación
seguridad vial en bicicleta de la Dirección General de Tráfico (DGT). A dichas píldoras, le (enlace).
acompañará un breve cuestionario sobre lo visualizado. - Cuestionario de evaluación.
“Sobre ruedas” - Material específico de Educación física:
Esta situación de aprendizaje presenta recursos para trabajar los desplazamientos a través colchonetas, setas, sticks, conos, bancos
de implementos, tales como patines, monopatines o bicicletas. Para el desarrollo de esta suecos, cuerdas, etc.
situación de aprendizaje se realizará una progresión que parta del trabajo de equilibrio sin - Material de papelería y autoconstruido.
implementos. La primera de sus sesiones se destinará a juegos y ejercicios relacionados - Exposiciones orales.
con el equilibrio, tales como los “aros numéricos”, actividad en la que el alumnado se
mueve libremente por el espacio en el que están repartidos numerosos aros. Cuando el
docente indica un número, en el aro deben entrar el número de alumnos/as que se haya
indicado. Además del equilibrio, se realiza un trabajo colaborativo. Esta misma actividad
puede tener progresión indicando números pequeños al comienzo de la actividad y
terminándola con números elevados. Igualmente, la progresión continúa indicando un
tiempo mínimo de estancia dentro del aro sin que nadie toque el exterior.
Otro tipo de actividades que se pueden desarrollar en esta primera sesión, son los
desplazamientos por bancos suecos en sus diferentes formas, ejercicios de desequilibrio
o ejercicios con mayor complejidad y tiempo de duración de carácter dinámico o
monopodal (una sesión).
Posteriormente, se continuará con el trabajo de desplazamientos con implemento, en
concreto con patines o monopatines (tres sesiones), es decir, por deslizamiento. Se le
podrá dar al alumnado la opción de escoger el material con el que se sienta más cómodo
o, con el que quieran un nuevo aprendizaje. Una vez más, se presentarán las actividades
o ejercicios en formato de retos individuales o cooperativos con progresión de dificultad
pág. 185
y, siempre, con las correspondientes medidas de seguridad (casco, coderas y rodilleras).
Se proponen, a modo de ejemplo, actividades que tengan el siguiente proceso:
- Tras la explicación de cómo realizar desplazamientos seguros sobre patines y
monopatines, comenzarán a desplazarse siguiendo indicaciones y a la velocidad a
la que se sientan seguros: poniéndose un solo patín y cambiando luego de pie, en
línea recta, sobre una línea pintada del patio o el pabellón, de la mano con un
compañero o compañera, de la mano y uno mirando hacia delante y otro hacia
atrás, haciendo zigzag, etc.
- “Aro de color”: se distribuirán diferentes aros por el patio o pabellón y a la orden
del docente, deberán tocar el aro del color citado y desplazándose en patines o
monopatín. Se puede incrementar la dificultad con otras indicaciones tales como
empezar sentados en diferentes posiciones (sentados y ojos cerrados, de pie y de
espalda a los aros, tumbados boca abajo, tumbados boca arriba, etc.).
- Circuitos que impliquen diferentes destrezas (paso entre picas, zigzag, pequeños
saltos, rotaciones sobre sus ejes corporales, etc.) con desplazamientos con patines
y monopatines.
Dichas actividades se pueden llevar a cabo en entornos naturales cercanos o parques

próximos al centro educativo.
Las siguientes sesiones (tres sesiones), se propone el cambio de implemento utilizado para
los desplazamientos. En este caso, la bicicleta. Estas sesiones exigen de un esfuerzo
organizativo con el material. Sin embargo, algunos centros que han participado en el
Programa +Bíceps para el fomento de la bicicleta en centros educativos de enseñanza no
universitaria promovido por la Dirección General de Urbanismo y Ordenación del
Territorio, tienen más fácil la organización logística. Como en las sesiones anteriores con
patines y monopatín, se realizará una progresión en la dificultad de las actividades para
terminar la situación de aprendizaje con una actividad complementaria, que, consistirá en
una ruta en bicicleta.
pág. 186
De las tres sesiones previstas para el uso y manejo de la bicicleta, la primera versará sobre
seguridad mínima en la circulación en bicicleta, mantenimiento básico y seguridad vial.
- Seguridad. En esta primera parte se explicará, brevemente, qué elementos o
condicionantes debemos tener en cuenta para circular de manera correcta en
bicicleta (en la vía pública como en espacios naturales que compartamos recorrido
con otros usuarios), tanto por el cuidado del material, como en circulación.
Haremos énfasis en el uso del casco y su correcta colocación, la revisión del
material, distancia de seguridad, etc.
- Mantenimiento básico. Se debería hacer especial énfasis en el uso de los frenos,
la dirección y la transmisión de la bicicleta, ya que un mal funcionamiento de
cualquiera de estos tres elementos, puede tener como consecuencia una caída o
accidente.
- Seguridad vial. A esta última parte destinaremos una sesión y media. En la primera
fase, se abordarán las normas básicas de circulación: respeto a las señales de
tráfico verticales y horizontales, preferencias de circulación, señalización del
ciclista, etc. Buena parte de esta fase de la situación de aprendizaje se destinará a
circular en bicicleta respetando las normas de circulación en un circuito diseñado
para tal fin y, en caso necesario, realizado con materiales autoconstruidos y
material convencional como cuerdas, setas, conos, picas, etc.
Además, aprovecharemos los elementos colocados para el diseño de este circuito con el
fin de incrementar la dificultad de los ejercicios. Dichos ejercicios profundizarán en
destrezas relacionadas con el equilibrio manejo de la bicicleta: circular por una línea de la
pista sin salirse de ella, hacer equilibrio en estático sin poner el pie en el suelo durante el
máximo tiempo posible, coger velocidad e intentar frenar entre una zona delimitada por
conos, recoger un bidón del suelo sin bajarse de la bici y depositarlo en otro lugar, etc.
Esta fase debe proponerse en forma de retos individuales.
Esta sesión y media destinada a los circuitos se convierte en un buen momento para
enseñar a montar en bici a aquellos alumnos o alumnas que no lo sepan hacer y que
pág. 187
habitualmente aparecen en las clases de Educación física aunque, por fortuna, en
porcentajes muy pequeños. El trabajo por circuitos permite la autonomía del alumnado
en su ejecución y que podamos llevar a cabo una enseñanza individualizada en aquellos
casos que precisen un aprendizaje de montar en bicicleta.
Actividades complementarias (ejemplo) Recursos

“Nos vamos de ruta” - Bicicletas y caso de seguridad.
Como actividad complementaria se propone una ruta en bicicleta en el entorno cercano - Botiquín.
del centro educativo. Antes de comenzar la ruta, se profundizará en las medidas de
seguridad que se debe tener cuando se rueda en un grupo ciclista así como el recordatorio
de las principales medidas de seguridad vial. En el caso de no disponer de un entorno
seguro para andar en bicicleta, se puede solicitar ayuda a las familias, a protección civil o,
incluso, ir hasta un parque cercano andando si la ruta no es lo suficientemente segura para
la circulación de los niños/as (1 sesión).
EVALUACIÓN
- Observación sistemática del profesorado. - Participación diaria del trabajo de clase, - Registro anecdotario del trabajo
- Revisión, análisis y evaluación de los tanto individual como grupal. individual y grupal.
planteadas en las diferentes sesiones, - Parrillas de autoevaluación y
incluida la actividad complementaria. coevaluación.
- Cuestionarios de evaluación y
autoevaluación.
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ANEXOS
• Vídeo de la DGT sobre la equipación del ciclista y la bicicleta (enlace).
• Vídeo sobre cómo señalizar las maniobras con la bicicleta (enlace).
• Vídeo de la circulación en bicicleta por la ciudad (enlace).
• Vídeo sobre la preferencia de la circulación (enlace).
• Cuestionario de evaluación.
• Material específico de Educación física: colchonetas, setas, sticks, conos, bancos suecos, cuerdas, etc.
• Material de papelería y autoconstruido.
Referencias
Naciones Unidas (2018), La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe (LC/G. 2681-
P/Rev. 3), Santiago.
pág. 189
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA – 2º CURSO
Título “Un saltarín por la ciudad. Parkour”
Etapa Secundaria Ciclo / Curso 2º curso
Descripción / contexto de la El parkour es un deporte reciente que cada vez tiene más practicantes, especialmente entre los más jóvenes, y
situación de aprendizaje cuya presencia aumenta en las clases de Educación física. Esta situación de aprendizaje favorecerá el desarrollo
de las capacidades físicas y motrices del alumnado así como su motivación, gracias a la consecución de los retos
que, a lo largo de las sesiones, tendrán que ir superando. Hay que enfatizar que esta situación de aprendizaje
conllevará una adaptación de las habilidades motrices del alumnado al entorno urbano así como del medio
natural, constituyendo así un auténtico reto motor en el que el desarrollo de la agilidad también es uno de los
principales objetivos a lograr al finalizar dicha situación de aprendizaje. Saltos, apoyos, equilibrios e innumerables
combinaciones motrices formarán parte de esta propuesta de actividades y ejercicios.

Educación física CE1. Adoptar un estilo de vida 1.2. Comenzar a incorporar con Esta competencia específica se
activo y saludable, seleccionando e progresiva autonomía procesos de conecta con los siguientes
incorporando intencionalmente activación corporal, dosificación del descriptores del Perfil de salida:
actividades físicas y deportivas en esfuerzo, alimentación saludable, CCL3, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2
las rutinas diarias, a partir de un educación postural, relajación e y CPSAA4.
análisis crítico que rechace las higiene durante la práctica de
prácticas y los modelos corporales actividades motrices.
que carezcan de base científica, 1.3. Adoptar de manera
para hacer un uso saludable de su responsable y con progresiva
pág. 190
tiempo libre y así mejorar su calidad autonomía medidas generales para
de vida. la prevención de lesiones antes,
durante y después de la práctica de
actividad física, aprendiendo a
reconocer situaciones de riesgo
para actuar preventivamente.
1.4. Actuar de acuerdo a los
protocolos de intervención ante
accidentes derivados de la práctica
de actividad física, aplicando
medidas básicas de primeros
auxilios.
1.5. Analizar y valorar la incidencia
que ciertas prácticas y
comportamientos tienen en nuestra
salud y en la convivencia, valorando
su impacto y evitando activamente
su reproducción.
CE2. Adaptar, con progresiva 2.2. Interpretar y actuar Esta competencia específica se
autonomía en su ejecución, las correctamente en contextos conecta con los siguientes
capacidades físicas, perceptivo- motrices variados, aplicando descriptores del Perfil de salida:
motrices y coordinativas, así como principios básicos decisionales en CPSAA4, CPSAA5, CE2 y CE3.
las habilidades y destrezas motrices, situaciones lúdicas, juegos
aplicando procesos de percepción, modificados y actividades
decisión y ejecución adecuados a la deportivas a partir de la
lógica interna y a los objetivos de anticipación, adecuándose a las
diferentes situaciones con dificultad demandas motrices, a la actuación
variable, para consolidar actitudes del compañero y del oponente (si lo
de superación, crecimiento y hubiera) y a la lógica interna en
resiliencia al enfrentarse a desafíos contextos reales o simulados de
pág. 191
físicos y resolver situaciones de actuación, reflexionando sobre las
carácter motor vinculadas con soluciones y los resultados
distintas actividades físicas, obtenidos.
deportivas, expresivas y recreativas, 2.3. Evidenciar control y dominio
y para consolidar actitudes de corporal al emplear los
superación, crecimiento y componentes cualitativos y
resiliencia al enfrentarse a desafíos cuantitativos de la motricidad de
físicos. manera eficiente y creativa,
haciendo frente a las demandas de
resolución de problemas en
situaciones motrices transferibles a
su espacio vivencial con progresiva
autonomía.
CE3. Compartir espacios de práctica 3.2. Cooperar o colaborar en la Esta competencia específica se
físico-deportiva con independencia práctica de diferentes producciones conecta con los siguientes
de las diferencias culturales, motrices para alcanzar el logro descriptores del Perfil de salida:
sociales, de género y de habilidad, individual y grupal, participando en CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5 y
priorizando el respeto hacia los la toma de decisiones y asumiendo CC3.
participantes y a las reglas sobre los distintos roles asignados y
resultados, adoptando una actitud responsabilidades.
crítica ante comportamientos 3.3. Hacer uso con progresiva
antideportivos o contrarios a la autonomía de habilidades sociales,
convivencia y desarrollando diálogo en la resolución de
procesos de autorregulación conflictos y respeto ante la
emocional que canalicen el fracaso diversidad, ya sea de género,
y el éxito en estas situaciones, para afectivosexual, de origen nacional,
contribuir con progresiva étnico, socio-económica o de
autonomía al entendimiento social competencia motriz, mostrando
y al compromiso ético en los una actitud crítica y un compromiso
activo frente a los estereotipos, las
pág. 192
diferentes espacios en los que se actuaciones discriminatorias y de
participa. cualquier tipo de violencia,
haciendo respetar el propio cuerpo
y el de los demás.
CE4. Practicar, analizar y valorar 4.2. Analizar objetivamente las Esta competencia específica se
distintas manifestaciones de la diferentes actividades y conecta con los siguientes
cultura motriz aprovechando las modalidades deportivas según sus descriptores del Perfil de salida:
posibilidades y recursos expresivos características y requerimientos, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3 y
que ofrecen el cuerpo y el evitando los posibles estereotipos CCEC4.
movimiento y profundizando en las de género o capacidad vinculados a
consecuencias del deporte como dichas manifestaciones.
fenómeno social, analizando
críticamente sus manifestaciones
desde la perspectiva de género y
desde los intereses económico-
políticos que lo rodean, para
alcanzar una visión más realista,
contextualizada y justa de la
motricidad en el marco de las
sociedades actuales.
CE5. Adoptar un estilo de vida 5.1. Participar en actividades físico- Esta competencia específica se
sostenible y ecosocialmente deportivas en entornos naturales, conecta con los siguientes
responsable aplicando medidas de terrestres o acuáticos, disfrutando descriptores del Perfil de salida:
seguridad individuales y colectivas del entorno de manera sostenible, STEM5, CC4, CE1 y CE3.
en la práctica físico-deportiva según minimizando el impacto ambiental
el entorno y desarrollando que estas puedan producir y siendo
colaborativa y cooperativamente conscientes de su huella ecológica.
acciones de servicio a la comunidad 5.2. Practicar actividades físico-
vinculadas a la actividad física y al deportivas en el medio natural y
pág. 193
deporte, para contribuir urbano, aplicando normas de
activamente a la conservación del seguridad individuales y colectivas.
medio natural y urbano.
Saberes básicos
- Salud física.
• Educación postural: técnicas básicas de descarga postural y relajación. Musculatura del “core” (zona
media o lumbo-pélvica) y su relación con el mantenimiento de la postura.
• Cuidado del cuerpo: calentamiento general autónomo. Pautas para tratar el dolor muscular de origen
retardado.
- Salud social.
• Efectos sobre la salud de malos hábitos vinculados a comportamientos sociales.
• Análisis crítico de los estereotipos corporales, de género y competencia motriz.
- Salud mental.
• Aceptación de limitaciones y posibilidades de mejora ante las situaciones motrices.
• La actividad física como fuente de disfrute, liberación de tensiones, cohesión social y superación personal.
• Reflexión sobre actitudes negativas hacia la actividad física derivadas de ideas preconcebidas, prejuicios,
estereotipos o experiencias negativas.
- La higiene como elemento imprescindible en la práctica de actividad física y deportiva.
- Planificación y autorregulación de proyectos motores: establecimiento de mecanismos de autoevaluación para
reconducir los procesos de trabajo.
- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calzado deportivo y ergonomía. Medidas de seguridad en
actividades físicas dentro y fuera del centro escolar.

- Toma de decisiones.
• Utilización consciente del cuerpo en función de las características de la actividad, contexto y parámetros
espaciales en las que se desarrolla en situaciones motrices individuales.
pág. 194
• Pautas grupales para optimizar los recursos motrices del grupo de cara a la resolución de la acción/tarea
en situaciones cooperativas.
• Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; integración
de los diferentes aspectos coordinativos, espaciales y temporales en determinadas secuencias motrices o
deportivas.
- Capacidades condicionales: desarrollo de las capacidades físicas básicas con enfoque recreativo.
- Habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físicodeportivas: iniciación deportiva
desde un enfoque multidisciplinar.
- Creatividad motriz: resolución de retos y situaciones-problema de forma original, tanto individualmente como
en grupo.

- Gestión emocional.
• Estrategias de autorregulación colectiva del esfuerzo y la capacidad de superación para afrontar desafíos
en situaciones motrices.
• Perseverancia y tolerancia a la frustración en contextos físico-deportivos.
- Respeto a las reglas: las reglas de juego como elemento de integración social.
- Identificación y rechazo de conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (comportamientos
violentos, discriminación por cuestiones de género, competencia motriz, actitudes xenófobas, racistas, LGTBI
fóbicas o sexistas). Asertividad y autocuidado.

- Nuevos espacios y prácticas deportivas. Conquista y utilización de espacios urbanos desde la motricidad
(“parkour”, “skate”, o similares).
- Diseño de actividades físicas en el medio natural y urbano.
pág. 195
METODOLOGÍA
SECUENCIACIÓN
La secuenciación de esta situación de aprendizaje será una progresión del trabajo de las capacidades físicas y motrices del alumnado, así como
de la agilidad como capacidad resultante. Los retos individuales y cooperativos son un excelente recurso para el desarrollo de esta propuesta.
Dicha secuenciación seguirá una progresión en la dificultad de las actividades propuestas así como del requerimiento físico demandado. Se
proponen algunos ejemplos de actividades o ejercicios que se pueden utilizar, pero son una propuesta que debe ser ampliada. Dicha
secuenciación se llevará a cabo durante ocho sesiones, las cuales, deberán desarrollarse partiendo de los elementos conocidos del alumnado y
habituales del pabellón del centro educativo (espalderas, bancos suecos, colchonetas, etc.) para, posteriormente, desarrollar otras sesiones en
el entorno urbano cercano al centro educativo y, si es posible, en el entorno natural.
Para el desarrollo de las sesiones se puede utilizar cualquiera de las estructuras de sesión - Ordenadores con acceso a internet.
que respeten los principios básicos de preparación del organismo para esfuerzos de mayor - Vídeo: “Todos los movimientos de parkour.
intensidad, bien el modelo clásico de calentamiento, parte principal y vuelta a la calma o Técnicas de Desplazamiento”.
modelos de autores como la de Marcelino Vaca Escribano. - Carné de retos.
“Un saltarín por la ciudad. Parkour” - Mobiliario urbano.
Esta situación de aprendizaje presenta recursos para trabajar el parkour en las diferentes - Material específico de Educación física:
partes de la sesión de Educación física. Durante la primera sesión, se realizará una breve colchonetas, aros, bancos suecos, quita
presentación/explicación de lo que se va a trabajar en esta situación de aprendizaje y se miedos, etc.
partirá de un trabajo colaborativo de investigación sobre el parkour. Por pequeños grupos, - Material fungible: gomets.
deberán hacer una búsqueda sobre los orígenes, desarrollo y conceptualización del - Exposiciones orales.
parkour para posteriormente elaborar de manera individual un breve texto descriptivo al
respecto (1 sesión). En esta primera sesión, también es importante abordar las medidas
pág. 196
de seguridad que se deben tener en cuenta en las diferentes actividades para evitar
posibles accidentes y lesiones. Se puede cerrar la primera sesión con el visionado de un
vídeo sobre los desplazamientos en parkour.
Para el desarrollo de las siguientes sesiones, se proponen actividades y ejercicios para que
el/la docente, según su criterio, establezca el orden de presentación en función del grado
de dificultad y desempeño de la actividad para su alumnado pudiendo seleccionar
actividades individuales, grupales o formas jugadas en las diferentes clases (siete
sesiones). Para la ejecución de todas estas propuestas, el/la docente explicará cada uno
de los desplazamientos, saltos y equilibrios propuestos al alumnado, pudiéndose ayudar
de medios audiovisuales.
Calentamiento:
- Ejercicios de desplazamiento:
o Desplazamientos andando, con ritmo delimitados por el/la docente o
acompañados de música, cuadrupedias (boca arriba o boca abajo), giros
sobre los ejes corporales, volteos y volteretas, etc.
o Estos desplazamientos pueden tener variantes en las que el grado de
dificultad sea mayor: fijando puntos en el suelo que deben saltar de un
punto a otro y con distancias diferentes, saltando sobre determinados
elementos o sorteándolos, saltos con apoyos en paredes con sus brazos,
etc.
o Saltos realizando acciones secundarias con sus compañeros/as: chocar la
mano, salto y rodada, salto y equilibrio en una superficie (para una
progresión en este ejercicio, se reduce la superficie de apoyo), etc.
Parte principal:
En la parte central o principal de la sesión, en algunas de ellas, se puede utilizar el circuito
como sistema de trabajo de los diferentes ejercicios propuestos. Tras las explicaciones
oportunas por el/la docente, cada estación puede tener un cartel identificativo con las
pautas necesarias para la ejecución de la actividad o ejercicios a realizar. Igualmente se
propone realizar un “Carné de retos” en el que el alumnado vaya anotando los que vayan
pág. 197
consiguiendo en las diferentes estaciones. Dichos retos, aunque sean de ejecución
individual, pueden realizarse en colaboración con sus compañeros/as para que todo el
alumnado consiga una ejecución exitosa. La propuesta de ejercicios y actividades para esta
fase de las sesiones es:
- Recepciones simples: se proponen diferentes saltos a alturas diferentes para
realizar una recepción simple. La progresión la marcará la alturas desde donde
realice el salto el alumnado. Se pueden partir de bancos suecos en horizontal,
bancos suecos sobre espalderas, desde las espalderas, escaleras u otros
elementos de los que se dispongan en el pabellón. Igualmente, se puede avanzar
en la progresión marcando diferentes puntos sobre los que deben realizar la
recepción tras el salto, modificando las distancias entre el punto de salto y el de
recepción.
- Recepciones con rodadas: que aunque puedan ser abordadas como otro tipo de
desplazamiento, también pueden ser una evolución o progresión de las
anteriores. En este tipo de ejercicios, tras la recepción el alumnado deberá
ejecutar una rodada.
- Equilibrios: este tipo de ejercicios presentan innumerables posibilidades y
progresiones. Se propone partir de equilibrios con un solo punto de apoyo para
progresar hacia equilibrios con superficies que vayan disminuyendo en tamaño,
con cierto grado de inclinación, con o sin poder apoyar con las manos, etc.
- Saltos de pasavallas o speed: ejercicios que precisan de alta velocidad para poder
sobrepasar un obstáculo determinado y cuyo objetivo, tras las diferentes
progresiones, es que sean capaces de sobrepasarlo con el apoyo de una sola
mano. Este tipo de desplazamiento suele ser un enlace con otro movimiento,
como una rodada u otro desplazamiento, evitando perder la velocidad. Para hacer
las progresiones se debe ir incrementando el tamaño y altura de los obstáculos a
sobrepasar así como los puntos de apoyo utilizados. Se recomienda realizar una
progresión cuando la velocidad de ejecución sea alta.
pág. 198
- Gato, monkey o kong: este movimiento es un salto en el que, de nuevo, el
alumnado deberá sobrepasar un obstáculo apoyándose en él con las manos en
paralelo, pasar las piernas juntas y flexionadas entre el hueco de los brazos en su
apoyo. Es un movimiento que, en su fase inicial, se debe trabajar con elementos
de seguridad, como colchonetas. Al igual que los movimientos anteriores, la
progresión del ejercicio se realizará con el tamaño, altura y ancho del obstáculo a
sobrepasar.
- Pasamurallas o wall run: es un movimiento o ejercicio que trata de sobrepasar un
muro alto. Para poder ejecutar esta acción se precisa de carrerilla e impulso,
apoyándose en el propio muro para conseguir sobrepasarlo. Este ejercicio se
puede realizar utilizando el quitamiedos del pabellón para simular la altura del
muro.
- Tic-Tac: movimiento cuyo objetivo, al igual que el anterior, es sobrepasar una
valla, pero que en esta ocasión no sea muy alta. El alumnado debe realizarlo sin
utilizar ningún punto de apoyo sobre el muro, pero sí podrá utilizar una pared
lateral cercana al obstáculo que sirva de elemento de apoyo para sobrepasarlo.
- Precisión: este tipo de ejercicios persiguen que el alumnado realice saltos con
precisión, es decir, que la fase de caída del salto sea lo más precisa posible. La
progresión puede partir de saltos sobre elementos situados en el suelo, como aros
de diferente tamaño, gomets o marcas para pasar a soportes. Una vez iniciado el
trabajo sobre soportes, también estos tendrán una progresión de dificultad
basada, fundamentalmente, en la superficie de apoyo de la misma y a la altura a
la que se colocan respecto al alumnado.
Vuelta a la calma:
Además de la recogida de material, la puesta en común de la sesión y el aseo personal,
como vuelta a la calma se propone trabajar la flexibilidad del alumnado tras un ejercicio
como el parkour con alternativas diferente en cada una de las sesiones de la situación de
aprendizaje. Las sesiones pueden provocar en el alumnado una gran tensión muscular y
pág. 199
los estiramientos estáticos se muestran como los más efectivos para garantizar que no se
produzcan lesiones en tejidos blandos (Ayala, et al., 2012). Este trabajo puede facilitar en
el alumnado mayores valores en su flexibilidad, una mejora en la circulación sanguínea,
mejora el rango articular y una mayor coordinación muscular.
EVALUACIÓN
- Observación sistemática del profesorado. - Participación diaria del trabajo de clase, - Registro anecdotario.
- Revisión, análisis y evaluación de los tanto individual como grupal. - Porfolio en el que se recoja el proceso de
documentos producidos, bien de manera - Intervenciones durante las clases. investigación sobre el parkour. Además de
individual bien de manera grupal (proceso - Participación activa en las propuestas los contenidos incluidos en dicho porfolio
de investigación y elaboración de texto planteadas. o cuaderno, se valorarán los siguientes
descriptivo) - Elaboración de texto descriptivo. descriptores: aspectos formales como la
- Autoevaluación del alumnado. La ortografía, expresión, limpieza, etc.
autoevaluación puede llevarse a cabo de - Rúbricas:
manera individual o en grupo, según la • Texto descriptivo.
tarjeta de seguimiento de los retos • Autoevaluación y coevaluación.
realizados. - Lista de control de la revisión del porfolio.
- Coevaluación, de nuevo puede llevarse a
cabo de manera individual o en grupo,
según la sesión en la que se realice.
- Intercambios orales.
ANEXOS
• Tarjetas con imágenes de los diferentes ejercicios planteados (Anexo 5).
• Tarjetas de figuras corporales o acrosport (Anexo 2).
• Material específico de Educación física: colchonetas, setas, sticks, conos, bancos suecos, pelotas y balones de diferentes tamaños y pesos.
• Material de papelería y autoconstruido: gomets y Twister.
pág. 200
Referencias
Ayala, F., Sainz de Baranda, P. y Cejudo, A. (2012). El entrenamiento de la flexibilidad: técnicas de estiramiento. Revista Andaluza de Medicina
del Deporte, 5(3), 105-112.
pág. 201
pág. 202
Anexos
Anexo 1
Tarjetas con imágenes de los diferentes ejercicios planteados
Imágenes obtenidas de:

Villa, E. (2022). Niño fuerte, niño sano. Editorial Transverso.
Villa, E. (2022). Fitness infantil. 200 ejercicios saludables. Círculo Rojo
Editorial.
Plancha dinámica lúdica Desequilibrios unilaterales
Sentadilla de pistola por pareja
Puente sobre hombros unilateral
pág. 203
Puente invertido Pulso unilateral asimétrico por parejas
Equilibrio supermán Equilibrio bailarina
Puente sobre hombros
Equilibrio monopodal
pág. 204
Puente unilateral
Desequilibrio con stick unipodal
Plancha de conos
Equilibrio unipodal en pasarela
pág. 205
Pliometría con marcas de suelo
Pliometría unipodal con marcas de suelo
pág. 206
Sentadilla - estocada
Pino invertido
pág. 207
pág. 208
pág. 209
pág. 210

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