El Liderazgo Trimestral

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El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82
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El liderazgo trimestral
página de inicio de la revista: www.elsevier.com/locate/leaqua
Avances en el liderazgo y el desarrollo del liderazgo: una revisión

de 25 años de investigación y teoría
David V. Día a, , John W. Fleenor
b
, Leanne E. Atwater C
, Raquel E. Sturm C
, Rob A. McKee C
a
Universidad de Australia Occidental, Australia
b
Centro de Liderazgo Creativo, Estados Unidos
C
Universidad de Houston, Estados Unidos
información del artículo abstracto
Historia del artículo: El desarrollo de líderes eficaces y de un comportamiento de liderazgo es una preocupación destacada en organizaciones de
Recibido el 1 de agosto de 2013 todo tipo. Revisamos la literatura teórica y empírica sobre el líder y el desarrollo del liderazgo publicada durante los últimos
Recibido en forma revisada el 18 de octubre de 2013
25 años, centrándonos principalmente en la investigación publicada en The Leadership Quarterly. En comparación con la
Aceptado el 31 de octubre de 2013
historia relativamente larga de la investigación y la teoría del liderazgo, el estudio sistemático del desarrollo del liderazgo
Disponible en línea el 25 de noviembre de 2013.
(definido ampliamente para incluir también el desarrollo del líder) tiene una historia moderadamente corta. Examinamos
cuestiones intrapersonales e interpersonales relacionadas con los fenómenos que se desarrollan durante la búsqueda de un
Editor: Francis J. Yammarino
liderazgo eficaz, describimos cómo surge el desarrollo con énfasis en procesos de retroalimentación de múltiples fuentes o
de 360 grados, revisamos estudios longitudinales sobre el desarrollo del liderazgo e investigamos cuestiones metodológicas
Palabras clave:
y analíticas. en investigación sobre líderes y desarrollo del liderazgo. También se discuten direcciones de investigación
Desarrollo de líderes
futuras para motivar y guiar el estudio del líder y el desarrollo del liderazgo.
Desarrollo de liderazgo
retroalimentación de 360 grados
Acuerdo entre uno mismo y otro
Investigación longitudinal © 2013 Elsevier Inc. Todos los derechos reservados.
1. Introducción y descripción general
El desarrollo del liderazgo ha surgido como un campo activo de construcción de teorías e investigación, proporcionando una base más científica y
basada en evidencia para aumentar el interés de los profesionales de larga data en el tema. Este surgimiento se ha producido principalmente en los
últimos 10 a 15 años y The Leadership Quarterly ha desempeñado un papel importante como salida importante para este trabajo.
El propósito de este artículo es revisar esos avances, resaltar sus respectivas contribuciones e identificar áreas que necesitan investigación futura.
El propósito de esta revisión es identificar avances en enfoques académicos para el desarrollo de líderes (intrapersonal, enfocado en líderes
individuales), desarrollo de liderazgo (interpersonal, enfocado en mejorar la capacidad de liderazgo) y temas relacionados que han aparecido en esta
revista durante los 25 años anteriores. años. La buena noticia es que muchas cosas han cambiado. Ha habido contribuciones significativas para
comprender el desarrollo del liderazgo (definido en sentido amplio para incluir también el desarrollo del líder), así como los procesos de retroalimentación
de múltiples fuentes o de 360 grados. Estos últimos representan importantes herramientas de proceso para mejorar el desarrollo del liderazgo. Aunque en
los últimos 25 años se han generado muchos conocimientos nuevos, aún queda mucho por aprender. Por esa razón revisaremos los artículos y números
especiales de The Leadership Quarterly desde sus inicios que han contribuido a estos avances académicos. También destacaremos áreas donde se
necesita un enfoque adicional en términos de construir una base más sólida basada en evidencia para el desarrollo del liderazgo y los procesos de
retroalimentación.
Comenzamos explicando cómo y por qué el desarrollo del liderazgo es diferente del campo más amplio de la teoría y la investigación del liderazgo. Al
hacerlo, deseamos demostrar que comprender mejor el desarrollo del liderazgo va mucho más allá de simplemente
Autor para correspondencia en: University of Western Australia Business School (M261), 35 Stirling Highway, Crawley, WA, Australia. Tel.: +61 08 6488 3516.
Dirección de correo electrónico: david.day@uwa.edu.au (Día DV).
10489843/$ – ver portada © 2013 Elsevier Inc. Todos los derechos reservados. http://dx.doi.org/
10.1016/j.leaqua.2013.11.004
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elegir una teoría de liderazgo particular y capacitar a las personas en comportamientos relacionados con esa teoría. El desarrollo del liderazgo es un tema
complejo que merece atención académica con respecto a la teoría y la investigación, independientemente de lo que se ha estudiado de manera más
general en el campo del liderazgo.
La estructura de esta revisión es la siguiente. Primero, se examinará el contenido o el “qué” del desarrollo del liderazgo para resumir los fenómenos
que se desarrollan y qué factores desempeñan un papel en el desarrollo de habilidades y potencial de liderazgo exitoso. Esta sección incluirá factores
intrapersonales (principalmente relevantes para el desarrollo del líder), así como factores interpersonales (más relacionados con el desarrollo del liderazgo).
En segundo lugar, consideramos cuestiones de proceso o el “cómo” en el desarrollo del liderazgo. El objetivo de esta sección es describir las formas en
que surge el desarrollo del liderazgo en las organizaciones y las prácticas que se pueden implementar para facilitar un liderazgo efectivo. En tercer lugar,
revisamos una serie de artículos recientes que abordan aspectos de estudios longitudinales sobre el desarrollo del liderazgo. Se trata de contribuciones
teóricas y empíricas que proporcionan conocimientos valiosos sobre la naturaleza longitudinal del desarrollo del liderazgo. Cuarto, investigamos cómo se
ha valorado o evaluado el desarrollo del liderazgo en la literatura, promoviendo así una comprensión académica de los métodos de evaluación en la
investigación sobre el desarrollo del liderazgo. Concluimos con una agenda para futuras investigaciones sobre el tema del desarrollo del liderazgo. Si bien
muchas de las piezas que revisamos se superponen en múltiples categorías, nuestra esperanza es que este marco estructural proporcione una comprensión
clara pero integral de la teoría y la investigación relevantes relacionadas con el desarrollo del liderazgo.
2. Líder y desarrollo del liderazgo: investigación y teoría
Existe una historia relativamente larga de teoría e investigación del liderazgo que abarca más de un siglo (Avolio, Reichard, Hannah, Walumbwa y
Chan, 2009); sin embargo, en comparación, existe una historia bastante corta de teoría e investigación académica rigurosa sobre los temas del líder y el
desarrollo del liderazgo. Como señaló Day (2000), la distinción entre desarrollar líderes y desarrollar liderazgo es potencialmente importante. El desarrollo
de líderes se centra en el desarrollo de líderes individuales, mientras que el desarrollo del liderazgo se centra en un proceso de desarrollo que
inherentemente involucra a múltiples individuos (por ejemplo, líderes y seguidores o entre pares en un equipo de trabajo autogestionado). Pero dada la
gran atención prestada históricamente a la teoría del liderazgo, parece haber una percepción errónea generalizada de que si el campo pudiera identificar y
ponerse de acuerdo sobre la teoría del liderazgo “correcta”, entonces inevitablemente seguiría la pieza de desarrollo. Resulta que esto no es tan sencillo.
Desarrollar líderes individuales y desarrollar procesos de liderazgo efectivos implica más que simplemente decidir qué teoría del liderazgo se utilizará para
motivar un desarrollo efectivo. Esto es así porque el desarrollo humano implica un conjunto complejo de procesos que es necesario comprender. Dado que
el desarrollo del líder individual ocurre en el contexto del desarrollo adulto continuo (Day, Harrison y Halpin, 2009), debemos centrarnos tanto en el
desarrollo como en el liderazgo para arrojar luz sobre cómo se desarrolla este proceso.
Una de las razones por las que la teoría y la investigación del liderazgo han contribuido poco al desarrollo del liderazgo es un enfoque de larga data
que vincula la personalidad con el liderazgo. Si la personalidad se conceptualiza en términos de rasgos que resumen tendencias disposicionales
relativamente duraderas (House, Shane y Herold, 1996), entonces su relevancia para estudiar el desarrollo (es decir, el cambio) es cuestionable. Otro
enfoque popular en la investigación del liderazgo que también tiene una utilidad limitada para el desarrollo es el enfoque conductual. Aunque los
comportamientos se pueden aprender, el principal enfoque de intervención asociado con los comportamientos de liderazgo tiende a basarse en la
capacitación más que en iniciativas de desarrollo a largo plazo. La capacitación generalmente implica proporcionar enfoques probados para resolver
problemas conocidos, pero los desafíos que enfrentan los líderes contemporáneos tienden a ser demasiado complejos y mal definidos para abordarlos
exitosamente mediante intervenciones de capacitación de relativamente corto plazo. Como resultado de estos desafíos, los campos incipientes del liderazgo
y el desarrollo del liderazgo tienden a centrarse menos en la teoría del liderazgo y más en la ciencia del desarrollo. En otras palabras, ha habido un cambio
de enfoque asociado con los estudios sobre el desarrollo del liderazgo en sentido amplio, alejándose de la investigación sobre el liderazgo y acercándose
a la comprensión y mejora de los procesos de desarrollo.
Otra diferencia importante es que la naturaleza del desarrollo del liderazgo es inherentemente multinivel y longitudinal (Day, 2011).
Específicamente, estudiar el desarrollo implica mapear y comprender los patrones de cambio dentro y entre personas (así como aquellos que involucran
grupos, equipos y colectivos más grandes) a lo largo del tiempo. Para contribuir a una mayor comprensión de cómo se desarrollan y cambian los líderes y
los procesos de liderazgo, la teoría y la investigación relevantes deben reflejar tanto la naturaleza multinivel como longitudinal del desarrollo. Este enfoque
longitudinal y multinivel significa que los procesos intrapersonales e interpersonales son fundamentales para el desarrollo del liderazgo a lo largo del tiempo.
3. Problemas de contenido intrapersonal en desarrollo
En términos de contenido intrapersonal (ver un resumen en la Tabla 1 ), una pregunta relevante es ¿qué se desarrolla en función del desarrollo del
líder? Además, ¿existen diferencias individuales que afecten estas intervenciones? Investigadores como Lord y Hall (2005) han señalado la importancia de
la identidad individual en el desarrollo de habilidades y experiencia de liderazgo como parte del proceso de desarrollo del líder. Otros investigadores han
examinado cuestiones de habilidades cognitivas y metacognitivas en el centro del potencial de liderazgo (MarshallMies et al., 2000), así como varios
enfoques para comprender los patrones subyacentes de las habilidades de liderazgo (Mumford, Campion y Morgeson, 2007; Mumford, Marks, Connelly,
Zaccaro y ReiterPalmon, 2000; Mumford et al., 2000).
Además, el papel de la personalidad también ha sido examinado como un predictor de los estilos de liderazgo (deVries, 2012) , así como del desempeño
del líder (Strang y Kuhnert, 2009). Todas estas cuestiones que involucran habilidades, experiencia, aprendizaje y personalidad son centrales para la noción
de desarrollar al líder experto (Day et al., 2009; Lord & Hall, 2005). La investigación y la teoría sobre el autodesarrollo del líder también contribuyen a
nuestra comprensión conceptual de las cuestiones de contenido intrapersonal.
DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 sesenta y cinco
Tabla 1
Cuestiones de contenido intrapersonal e interpersonal en el desarrollo del liderazgo.
Temas Resumen Fuente
intrapersonal
Experiencia y La historia laboral previa de los líderes, así como la relevancia de liderazgo de los puestos Bettin y Kennedy (1990)
aprendizaje anteriores ocupados (a diferencia de la permanencia), deben considerarse al tomar decisiones
sobre los tipos de experiencias que mejoran el desarrollo del líder.
El desarrollo del liderazgo que ocurre en la adolescencia puede estar moldeado, en parte, por el Zacharatos et al. (2000)
ejemplo de los padres.
El nivel de experiencia de un líder juega un papel a la hora de determinar cuánto aprenderá, pero Hirst y cols. (2004)
al mismo tiempo, no todos los líderes aprenden al mismo ritmo o en el mismo tiempo.
mismo camino.
Habilidades Aunque ciertos tipos de experiencia pueden fomentar el desarrollo de habilidades en un momento Mumford, Marks y otros (2000)
dado de la carrera de un líder, otros pueden ser más ventajosos en un momento diferente.
Mientras que los individuos con tipos de habilidades específicos son más propensos a ocupar Mumford, Zaccaro et al. (2000)
puestos de liderazgo de alto nivel (como aquellos que obtuvieron puntajes altos en logros), todavía
existe una gran diversidad en términos de capacidad, personalidad y características motivacionales
entre los líderes
del mismo nivel. .
Seis habilidades relevantes para la resolución creativa de problemas de los líderes de alto nivel incluyen MarshallMies et al. (2000)
la resolución general de problemas, planificación e implementación, construcción de soluciones,
evaluación de soluciones, juicio social y procesamiento metacognitivo (es decir, conocimiento de los
procesos cognitivos propios).
A medida que los líderes asuman puestos más altos en una organización, la adquisición de habilidades Mumford et al. (2007)
estratégicas y comerciales será más importante para un desempeño eficaz que la adquisición de
habilidades interpersonales y cognitivas.
El liderazgo eficaz implica desarrollar e integrar la sabiduría, la inteligencia y la creatividad. Sternberg (2008)
Los procesos de identidad, metacognitivos y de autorregulación son cruciales para el refinamiento de las Señor y Salón (2005)
estructuras de conocimiento y las capacidades de procesamiento de información asociadas con la
experiencia en liderazgo.
Personalidad La escrupulosidad puede ser un predictor importante del desempeño del líder. Strang y Kuhnert (2009)
Los diferentes patrones de personalidad tienden a ser más igualmente representativos en los puestos Mumford, Zaccaro et al. (2000)
de liderazgo de nivel inferior en comparación con los puestos de nivel superior.
Autodesarrollo La orientación laboral, la orientación al dominio y la orientación al crecimiento profesional facilitan Boyce et al. (2010)
las actividades de autodesarrollo del líder.
Construcciones específicas a nivel organizacional (es decir, prácticas de recursos humanos) y a Reichard y Johnson (2011)
nivel de grupo (es decir, estilo de supervisor) pueden promover el autodesarrollo del líder.
interpersonales
Social La creación de entornos de aprendizaje positivos en los que se imparte educación sobre otros Escandura y Lankau (1996)
mecanismos grupos, se apoya la innovación y se fomenta la competencia en comunicación cultural facilita relaciones
de alta calidad en diversas díadas lídermiembro.
Las prácticas de desarrollo del liderazgo pueden dar forma a las etapas de desarrollo del capital social Galli y MüllerStewens (2012)
(como la creación de redes, la tutoría, la capacitación en liderazgo y las asignaciones laborales) de
diversas maneras.
Liderazgo El auténtico desarrollo del liderazgo implica “procesos continuos mediante los cuales líderes y seguidores Avolio y Gardner (2005)
auténtico adquieren conciencia de sí mismos y establecen relaciones abiertas, transparentes, confiables y genuinas,
que en parte pueden ser moldeadas e impactadas por intervenciones planificadas como la capacitación” (p.
322).
Los resultados positivos de las relaciones auténticas entre líder y seguidores incluyen mayores niveles de Gardner y cols. (2005)
confianza de los seguidores en el líder, compromiso, bienestar en el lugar de trabajo y desempeño sostenible.
Los líderes auténticos desarrollan seguidores auténticos a través de modelos positivos. Ilies et al. (2005)
Las emociones positivas dirigidas a otros (p. ej., gratitud, aprecio) motivarán a los líderes auténticos a Michie y Gooty (2005)
comportarse de manera que reflejen valores autotrascendentes (p. ej., honestidad, lealtad e igualdad).
El logro de la autenticidad relacional, en la que los seguidores otorgan a los líderes la legitimidad para promover Águila (2005)
un conjunto de valores en su nombre, es un desafío para muchas mujeres en posiciones de autoridad y, por
lo tanto, el desarrollo de mujeres líderes debe centrarse en los aspectos relacionales del logro de la autenticidad
como un líder.
Es necesaria evidencia empírica que evalúe los principios subyacentes de la teoría del liderazgo auténtico. Cooper et al. (2005)
3.1. Experiencia y aprendizaje en el desarrollo.
Aunque existe una suposición arraigada por parte de profesionales e investigadores de que la experiencia juega un papel importante en el
desarrollo de un liderazgo eficaz, las investigaciones sugieren que la evidencia empírica de esta suposición está lejos de ser definitiva (Day,
2010) . El liderazgo implica una interacción compleja entre las personas y sus entornos sociales y organizacionales.
ambientes (Day, 2000). Por lo tanto, simplemente correlacionar el desempeño de un líder con el número de meses que ha estado en un trabajo u
organización es inadecuado (es decir, contaminado y deficiente) para captar todos los efectos de algo tan matizado como la experiencia.
Bettin y Kennedy (1990) abordaron estas preocupaciones de conceptualización y medición examinando varias formas diferentes en que se puede medir
la experiencia en las organizaciones. Argumentaron que una limitación en la investigación sobre la experiencia y el desarrollo del líder es el uso de la
antigüedad o la duración en un trabajo u organización como indicador de la experiencia. Estudiaron biografías de 84 capitanes del ejército estadounidense
que tenían años de experiencia muy similares. La experiencia fue evaluada por expertos que calificaron las biografías de acuerdo con el conocimiento, las
habilidades o la práctica que los capitanes adquirieron en su puesto actual y la relevancia de liderazgo de puestos anteriores. Cuando se midió de esta
manera, se encontró que la experiencia era un predictor significativo del desempeño del liderazgo; sin embargo, el tiempo de servicio y el número de puestos
anteriores no estaban relacionados con el desempeño del liderazgo.
Los resultados del estudio de Bettin y Kennedy (1990) sugirieron que, si bien el tiempo y la experiencia no son mutuamente excluyentes (se necesita
tiempo para adquirir experiencia), es importante que los académicos sean conscientes de que el uso del tiempo como indicador de la experiencia es limitado.
Además, los autores ofrecieron a los académicos del liderazgo una conceptualización apropiada de la experiencia como las habilidades, el conocimiento y
la práctica relevantes adquiridos mientras desempeñaban diversos trabajos que pueden ser relevantes para la investigación sobre el papel de la experiencia
en el desarrollo del líder. Estos hallazgos también tienen implicaciones prácticas en términos de tomar en cuenta el historial laboral previo de los individuos,
así como la relevancia de liderazgo de los puestos anteriores ocupados al tomar decisiones sobre los tipos de experiencias que mejoran el desarrollo del
líder.
Zacharatos, Barling y Kelloway (2000) ampliaron este enfoque a la experiencia individual y el desarrollo del líder al estudiar las observaciones de los
adolescentes sobre los comportamientos de liderazgo transformacional exhibidos por sus respectivos padres y cómo esta experiencia se asociaba con su
efectividad de liderazgo dentro de un contexto de equipo. El liderazgo transformacional (Bass y Riggio, 2006) se conceptualiza en torno a cuatro
componentes interrelacionados: (a) influencia idealizada, (b) motivación inspiradora, (c) estimulación intelectual y (d) consideración individualizada, y es uno
de los métodos de liderazgo más estudiados. enfoques en la literatura sobre liderazgo (Day & Antonakis, 2012). Para comprender mejor cómo se desarrollan
los comportamientos de liderazgo transformacional en los jóvenes, Zacharatos et al. (2000) invocaron la teoría del aprendizaje social para explicar la
influencia que el modelado parental puede tener en el desarrollo del liderazgo de los adolescentes. La investigación se centró en una muestra de 112
estudiantes de secundaria canadienses que eran miembros de diferentes equipos deportivos. Las percepciones de los adolescentes de que sus padres
demostraban conductas de liderazgo transformacional se asociaron con una mayor probabilidad de que estos adolescentes exhibieran conductas de
liderazgo similares. Además, los adolescentes que mostraron comportamientos transformacionales fueron calificados como líderes más satisfactorios,
efectivos y que invocaban esfuerzo por sus pares y entrenadores en el contexto particular de su equipo. En términos de desarrollo del liderazgo, este
estudio sugiere que el desarrollo del liderazgo (particularmente el liderazgo transformacional) puede comenzar en los adolescentes y probablemente esté
determinado, en parte, por el modelo de los padres.
En un estudio empírico de un año de duración sobre equipos de I+D, Hirst, Mann, Bain, PirolaMerlo y Richter (2004) examinaron el papel del aprendizaje
y las diferencias individuales en el desarrollo de conductas de liderazgo facilitador. El liderazgo facilitador respalda el respeto y las relaciones positivas entre
los miembros del equipo, la resolución constructiva de conflictos y la expresión sincera de pensamientos y actitudes. Los autores fundamentaron sus
hipótesis en la teoría del aprendizaje activo, proponiendo que los líderes “aprenden del trabajo desafiante, de la resolución de problemas complejos y de
liderar un equipo, y que utilizan este conocimiento para fomentar la comunicación del equipo y mejorar el desempeño del equipo” (p. 321). . Pero no todos
los líderes aprenden al mismo ritmo ni de la misma manera. Los autores respaldaron su afirmación de que los líderes que son más capaces de aprender de
sus experiencias tendían a participar en mayores niveles de liderazgo facilitador. Este aprendizaje de conductas de liderazgo facilitador se asoció, a su vez,
con mayores niveles de reflexividad y desempeño del equipo.
Hirst y cols. (2004) también encontraron apoyo a sus hipótesis de que el nivel de experiencia de un líder determinará cuánto aprenderá y, además, la
experiencia moderará la relación entre el aprendizaje del liderazgo y el liderazgo facilitador. Los líderes menos experimentados simplemente tienen más
que aprender y es más probable que se enfrenten a situaciones novedosas que sus homólogos más veteranos. Es probable que los esquemas y las teorías
implícitas de liderazgo de los líderes inexpertos sean menos complejos o cristalizados y, por tanto, más susceptibles al cambio. Esto no pretende sugerir
que los líderes experimentados sean incapaces de aprender o traducir ese aprendizaje en sus comportamientos de liderazgo, sino más bien que deben
trabajar más duro para integrar nuevos conocimientos en sus marcos cognitivos establecidos. Otro hallazgo importante de esta investigación involucró el
lapso de tiempo (que oscila entre 4 y 8 meses) entre el aprendizaje del liderazgo y la puesta en práctica del comportamiento de liderazgo facilitador. Los
autores conjeturaron que esto “puede reflejar el intervalo entre obtener nuevos conocimientos y comprender cómo traducir mejor este conocimiento en
comportamiento de liderazgo” (p. 322). En otras palabras, a los líderes les lleva tiempo avanzar desde una comprensión conceptual de su papel facilitador
hasta la expresión procesal de su competencia de liderazgo a través de comportamientos facilitadores específicos.
3.2. Habilidades y desarrollo
A principios del siglo XXI, los estudiosos del liderazgo comenzaron a centrar su atención en las habilidades de liderazgo particulares que pueden
adquirirse a través de procesos de desarrollo. Por ejemplo, Mumford, Marks et al. (2000) y Mumford, Zaccaro et al. (2000) utilizaron muestras militares
estadounidenses para examinar las habilidades adquiridas a lo largo de la carrera de un líder y cómo se adquieren. Los investigadores examinaron las
habilidades de resolución de problemas complejos, las habilidades de pensamiento creativo, las habilidades de juicio social, las habilidades de construcción
de soluciones y el conocimiento o experiencia del líder. Para describir los cambios en estas habilidades desde posiciones de liderazgo de nivel inferior a
superior, Mumford, Marks et al. (2000) ilustraron que las puntuaciones en las evaluaciones de estas habilidades aumentaron en puestos de nivel inferior (por ejemplo, seg
DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 67
teniente, primeros tenientes y capitanes subalternos) hasta puestos de nivel medio (p. ej., capitanes superiores y mayores) y desde puestos de nivel medio a superior (p. ej.,
tenientes coroneles y coroneles). También descubrieron que ciertas habilidades eran más importantes en determinadas fases de la carrera de un líder. En particular, se encontró
que la capacitación técnica estaba más fuertemente relacionada con el aumento de las habilidades necesarias para pasar de puestos de nivel inferior a los de nivel medio,
mientras que la capacitación profesional más avanzada estaba más fuertemente relacionada con el aumento de las habilidades requeridas para la resolución de problemas
complejos a medida que los líderes pasaban de un nivel medio a un nivel más alto. altos cargos.
Los hallazgos del estudio de Mumford, Marks et al. (2000) sobre las diferencias en las habilidades de liderazgo en seis niveles de grado de oficiales del ejército de EE. UU.
ofrecen implicaciones teóricas y prácticas útiles para aquellos interesados en el desarrollo del liderazgo. Específicamente, sus hallazgos respaldaron su modelo propuesto de
desarrollo de habilidades de líder basado en organizaciones, que sugiere que el desarrollo de habilidades depende del aprendizaje a medida que las personas interactúan con
su entorno. También explica que el desarrollo de habilidades puede ocurrir durante un largo período de tiempo y que este proceso es progresivo, pasando de aspectos simples
del desarrollo a componentes más complejos e integrados. Estos hallazgos también sugieren que, si bien ciertos tipos de experiencia pueden fomentar el desarrollo de
habilidades en un momento dado de la carrera de un líder, otros podrían ser más beneficiosos en un momento diferente. Por lo tanto, recomendaron que las asignaciones de
capacitación se adapten cuidadosamente a las necesidades de desarrollo actuales, lo cual, por supuesto, es más fácil decirlo que hacerlo.
En un estudio relacionado, Mumford, Zaccaro et al. (2000) estaban interesados en identificar tipos o subgrupos de individuos que ingresaban al ejército de los EE. UU.
según su capacidad, personalidad y características motivacionales, así como determinar cuáles de estos tipos se encontraban en puestos más altos. Identificaron siete tipos
diferentes de perfiles individuales: los triunfadores concretos eran aquellos con altos logros y planificación; Los comunicadores motivados eran extrovertidos, dominantes,
responsables y con altas necesidades de logro; Los Defensivos Limitados eran introvertidos y obtenían puntuaciones altas en áreas de percepción, pensamiento y juicio; Los
introvertidos desconectados también eran introvertidos, pero obtuvieron puntuaciones altas en intuición, percepción y planificación; Los Adaptadores Sociales eran extrovertidos
y obtuvieron puntuaciones altas en sentimiento, percepción y apertura; Los innovadores reflexivos eran introvertidos, intuitivos, orientados a los logros y abiertos; y los
inadaptados en dificultades fueron aquellos que no obtuvieron puntuaciones altas en ninguna de las medidas.
Los resultados sugirieron que estos siete grupos estaban bien representados entre los oficiales subalternos, con al menos un 10% y un máximo del 20% de los oficiales en
cada subgrupo. Mientras que la representación del grupo era más uniforme en el nivel de oficiales subalternos, en el nivel superior surgió un patrón diferente de membresía del
grupo. Específicamente, los miembros de tres de los subgrupos (comunicadores motivados, innovadores reflexivos y adaptadores sociales) estuvieron representados con mayor
o igual frecuencia en el nivel de oficiales superiores en comparación con el nivel de oficiales subalternos, siendo especialmente pronunciados los comunicadores motivados y
los innovadores reflexivos con un 40%. y 26% de la muestra, respectivamente. Estos hallazgos sugieren que, si bien los individuos con tipos de habilidades específicas son más
aptos para ocupar puestos de liderazgo de nivel superior, todavía existe una gran diversidad en términos de capacidad, personalidad y características motivacionales entre los
titulares de liderazgo en el mismo nivel. Los autores alentaron a profesionales y académicos a reconocer que el proceso de desarrollo es de naturaleza holística y que se
necesitarán diferentes tipos de personas para desempeñar diferentes tipos de roles de liderazgo organizacional.
En un esfuerzo por identificar y medir adecuadamente habilidades específicas relacionadas con líderes efectivos de alto nivel, MarshallMies et al. (2000) crearon y probaron
una batería de evaluación de habilidades cognitivas y metacognitivas (es decir, conocimiento de los propios procesos cognitivos) basada en computadora en línea llamada
Ejercicios de Liderazgo Militar. Al hacerlo, primero identificaron habilidades cognitivas y metacognitivas complejas relevantes para la resolución creativa de problemas en líderes
de alto nivel. Las habilidades cognitivas incluyeron resolución general de problemas, planificación e implementación, construcción de soluciones, evaluación de soluciones y
juicio social. El procesamiento metacognitivo se midió como la conciencia de los individuos sobre comprensiones previas, como lo demuestra su capacidad para reevaluar estas
comprensiones a lo largo del tiempo a la luz de nueva información. Las habilidades se evaluaron utilizando escenarios de liderazgo situacionales complejos y específicos de un
dominio (es decir, orientados al ejército), que se utilizaron para predecir los resultados del desempeño. Este estudio contribuye a nuestra comprensión del desarrollo de líderes
al describir habilidades que son importantes para los líderes de alto nivel y al proporcionar una manera de medir estas habilidades.
Desde entonces, otros investigadores han investigado diferentes patrones de habilidades que son importantes para los líderes y el desarrollo del liderazgo. En particular,
Mumford et al. (2007) presentaron cuatro requisitos de habilidades de liderazgo (cognitivo, interpersonal, empresarial y estratégico) como un estratoplex, conceptualizados como
estratificados (estratos) a lo largo de la organización y segmentados (plexo) en un número específico de partes. Los hallazgos de su estudio sobre aproximadamente 1000
gerentes junior, medio y senior respaldaron el enfoque estratoplex propuesto y demostraron que los requisitos de habilidades específicas varían según el nivel organizacional.
Además, propusieron que a medida que los gerentes sean promovidos a roles más altos, la adquisición de habilidades estratégicas y comerciales será más importante para un
desempeño efectivo que la adquisición de habilidades interpersonales y cognitivas.
Sternberg (2008) proporcionó un enfoque WICS para el liderazgo, que se refiere a la sabiduría, la inteligencia y la creatividad sintetizadas.
Este enfoque se basa en la noción de que el liderazgo eficaz implica desarrollar e integrar estos tres tipos de habilidades (sabiduría, inteligencia y creatividad) que desempeñan
un papel importante en la toma de decisiones. En consecuencia, el liderazgo es un proceso que implica generar ideas (creatividad), luego analizar si las ideas son buenas o no
(inteligencia) y luego, idealmente, actuar sobre las ideas de manera de lograr un bien común (sabiduría). Sternberg recomienda que una forma de desarrollar el potencial de
liderazgo es identificando y fomentando este tipo de síntesis.
Lord y Hall (2005) propusieron que el desarrollo del liderazgo se basa en el desarrollo progresivo de habilidades. Su enfoque se basa en una teoría general del aprendizaje
y la experiencia, que sugiere que los cambios en el procesamiento de la información y las estructuras de conocimiento subyacentes ocurren a medida que las habilidades se
refinan gradualmente. Por lo tanto, a través del proceso de desarrollo de habilidades, un líder avanza a través de niveles de habilidades principiante, intermedio y experto. Cada
nivel requiere estructuras de conocimiento cada vez más sofisticadas y capacidades de procesamiento de información dentro de ámbitos de tareas, emocionales, sociales y de
relevancia personal ampliamente definidos. En comparación con Hirst et al. (2004), que compararon a líderes menos experimentados con líderes más experimentados, Lord y
Hall se centraron en los procesos subyacentes involucrados en el paso de un líder novato (es decir, inexperto) a un líder experto (es decir, altamente experimentado).
El desarrollo de habilidades de liderazgo también requiere automotivación. En ese sentido, se cree que los procesos de identidad, metacognitivos
y de autorregulación son cruciales para el refinamiento de las estructuras de conocimiento y las capacidades de procesamiento de información
asociadas con la experiencia en liderazgo. A lo largo del desarrollo, la identidad progresa desde el nivel individual, en el que el yo se define en
términos de unicidad respecto de los demás, al nivel relacional, en el que el yo se define en términos de roles y relaciones, y al nivel colectivo, en el
que el yo se define en términos de roles y relaciones. que el yo se define en términos de afiliaciones grupales u organizativas (Lord & Hall, 2005). El
desarrollo concomitante de habilidades metacognitivas permite un mejor acceso al conocimiento, la formación de objetivos, la acción y las reacciones
sociales, lo que libera recursos cognitivos que pueden dirigirse hacia una autorregulación efectiva. La autorregulación implica el control y la
comunicación de las emociones a los demás. A medida que las habilidades de un líder avanzan hacia el dominio experto con el tiempo, la identidad y
los comportamientos de un líder se guían cada vez más por la comprensión de la situación y la colaboración con los demás.
3.3. Personalidad y desarrollo
Las investigaciones han encontrado que ciertos rasgos de personalidad predicen un liderazgo eficaz. Por ejemplo, Strang y Kuhnert (2009)
encontraron que el factor de personalidad de los Cinco Grandes, la escrupulosidad, predecía significativamente el desempeño del líder medido por la
calificación promedio de tres fuentes (subordinado, par y supervisor). Además, Mumford, Zaccaro et al. (2000) sugirieron que los patrones de
personalidad pueden tener un impacto en el desarrollo de habilidades y el desempeño del líder. No obstante, si la personalidad cambia relativamente
poco en comparación con otras características personales en la edad adulta, entonces tiene sentido evaluar su valor predictivo en términos de
desempeño de liderazgo. Se discutirán otros enfoques que examinan constructos más maleables que se cree que cambian como parte de los procesos
de desarrollo del líder (por ejemplo, la autoeficacia).
3.4. Autodesarrollo
En términos de comprender el autodesarrollo del líder, Boyce, Zaccaro y Wisecarver (2010) abordaron la relativa falta de investigación sobre las
características personales de las personas que participan en actividades de autodesarrollo del liderazgo. A través de un examen empírico de líderes
militares jóvenes, los autores apoyaron un modelo conceptual en el que las características disposicionales predicen diferencialmente las actividades
de desarrollo del líder. Las características individuales que se encontraron asociadas con las actividades de desarrollo de líderes fueron la orientación
laboral (por ejemplo, participación en el trabajo y compromiso organizacional); orientación al dominio (mayor autoeficacia, escrupulosidad, apertura a
la experiencia y madurez intelectual); y orientación al crecimiento profesional (mayor exploración profesional y comportamientos de búsqueda de
retroalimentación). Dependiendo de la fuerza de su dominio y de su orientación laboral, los individuos estaban más o menos motivados para participar
en actividades de autodesarrollo. Se encontró que aquellos individuos con una mayor orientación al crecimiento profesional eran más hábiles para
realizar actividades de autodesarrollo. En general, los resultados indicaron que la orientación al trabajo, la orientación al dominio y la orientación al
crecimiento profesional desempeñan papeles clave en el autodesarrollo del líder.
Abordando además la escasez de investigaciones en el área del autodesarrollo de habilidades de liderazgo, Reichard y Johnson (2011)
propusieron un modelo multinivel de autodesarrollo del líder que describe cómo los líderes se “transforman en autodesarrolladores continuos” (p. 34).
En este modelo, los constructos a nivel organizacional, como las prácticas y los recursos de recursos humanos, se vinculan con fenómenos a nivel de
grupo, como las normas, el estilo del supervisor y las redes sociales, para promover la motivación de los líderes para desarrollar su liderazgo y
participar en un comportamiento de autodesarrollo continuo. Específicamente, los procesos de recursos humanos (selección, capacitación y evaluación
del desempeño) crean normas grupales (aprendizaje, responsabilidad y apertura) y apoyan el desarrollo de habilidades y capacidades de los líderes
individuales. Estas características del líder a nivel individual están moderadas por normas grupales de apoyo para generar la motivación del individuo
para desarrollar el liderazgo y participar en un autodesarrollo continuo. Los autores afirman que “el autodesarrollo de líderes es una forma rentable
para que las organizaciones desarrollen líderes, lo que resulta [potencialmente] en una ventaja competitiva” (p. 33).
4. Cuestiones de contenido interpersonal en desarrollo
Dado que el desarrollo del liderazgo es un proceso dinámico que involucra a múltiples individuos que abarcan varios niveles de análisis, los
aspectos de contenido de este proceso incluyen una variedad de factores interpersonales (ver Tabla 1). Uno de esos enfoques para comprender el
contenido del desarrollo del liderazgo incluye centrarse en el desarrollo de la calidad del intercambio lídermiembro (LMX). Otro enfoque relevante
examina cómo las prácticas de desarrollo del liderazgo dan forma al desarrollo del capital social en las organizaciones.
De manera relacionada, un número especial sobre liderazgo auténtico enfatizó la cualidad interactiva líderseguidor del liderazgo auténtico y
proporcionó estrategias de desarrollo relacionadas con este enfoque de liderazgo.
4.1. Mecanismos sociales y desarrollo.
El desarrollo del liderazgo enfatiza la implementación de un liderazgo construido sobre una base de confianza y respeto mutuos (Day, 2000).
Como resultado, es importante comprender el desarrollo de las interacciones sociales que ocurren dentro del proceso de liderazgo.
Por ejemplo, Boyd y Taylor (1998) evaluaron conceptualmente cómo la presencia de la amistad contribuye a relaciones laborales efectivas o ineficaces
en el proceso LMX. Scandura y Lankau (1996) ampliaron aún más la investigación sobre LMX al incluir el papel potencial que las relaciones de género
y raciales pueden desempeñar en el proceso de forjar cualidades de intercambio efectivas. Más específicamente, estos autores describieron cómo
ciertos procesos psicológicos sociales (p. ej., autoconocimiento, habilidades interpersonales, competencia comunicativa y competencia cultural) e
influencias contextuales (p. ej., clima/cultura organizacional, composición grupal/organizacional, entorno económico y apoyo organizacional) para la
diversidad) moderan el desarrollo de relaciones de alta calidad en líderes diversos.
parejas de miembros. Destacaron la importancia de que los líderes creen entornos de aprendizaje positivos en los que se aprenda sobre otros grupos, se
apoye la innovación y se fomente la competencia en comunicación cultural. A partir de esto, los individuos crean conceptos de sí mismos más integrados
que incluyen dimensiones tanto intrapersonales como interpersonales.
Más recientemente, Galli y MüllerStewens (2012) demostraron cómo las prácticas de desarrollo del liderazgo dan forma al desarrollo del capital social
en las organizaciones. A diferencia del capital humano, que se centra principalmente en los atributos individuales del líder (es decir, conocimientos,
habilidades y habilidades), el capital social considera conexiones e interacciones entre individuos dentro de un contexto social. En un esfuerzo por
comprender cómo el desarrollo del liderazgo impacta potencialmente el desempeño organizacional, los autores adoptaron un enfoque de estudio de caso
para examinar el desarrollo del capital social en niveles más estratégicos de la empresa. Descubrieron que el capital social difiere en cuanto a su intensidad
y progresa a través de etapas caracterizadas por el contacto (p. ej., redes, actividades externas, tutoría), asimilación (p. ej., capacitación en liderazgo,
retroalimentación de 360 grados) e identificación (p. ej., asignaciones de trabajo, acción). aprendiendo). Además, sus resultados sugieren que las prácticas
de desarrollo del liderazgo varían en su impacto potencial en las etapas de desarrollo del capital social; por lo tanto, deben diseñarse en consecuencia.
4.2. Desarrollo de liderazgo auténtico
En un número especial de The Leadership Quarterly sobre el tema del liderazgo auténtico, Avolio y Gardner (2005) señalaron que el desarrollo del
liderazgo auténtico implica “procesos continuos mediante los cuales los líderes y seguidores adquieren conciencia de sí mismos y establecen relaciones
abiertas, transparentes, genuinas y de confianza, que en parte puede verse moldeado e impactado por intervenciones planificadas como la capacitación” (p.
322). Por tanto, el desarrollo de un liderazgo auténtico se conceptualiza como un proceso más complejo que el simple desarrollo de líderes auténticos. Lo
primero implica el desarrollo de una relación auténtica (es decir, un enfoque en el capital social) entre los líderes y sus seguidores; por el contrario, el
desarrollo de líderes auténticos es de naturaleza más intrapersonal (es decir, se centra en el capital humano).
Avolio y Gardner (2005) destacaron las fuerzas ambientales y organizacionales que han generado interés en el estudio del liderazgo auténtico y su
desarrollo. Describieron las similitudes y las características definitorias de la teoría del liderazgo auténtico en comparación con otras perspectivas de
liderazgo (por ejemplo, liderazgo transformacional, carismático, de servicio y espiritual). En este sentido, se presentó un modelo de las relaciones entre
liderazgo auténtico, desarrollo de seguidores y desempeño de los seguidores (Gardner, Avolio, Luthans, May y Walumbwa, 2005). El modelo propuesto
destacó los procesos de desarrollo de la autoconciencia y la autorregulación del líder y el seguidor, así como la influencia de las historias personales de
los líderes y seguidores en el liderazgo y el seguimiento auténticos. El modelo también consideró los efectos recíprocos de un clima organizacional
inclusivo, ético y compasivo. El modelado positivo fue visto como el mecanismo principal a través del cual los líderes desarrollaron seguidores auténticos
y los resultados de las relaciones auténticas entre líder y seguidor incluyeron mayores niveles de confianza de los seguidores en el líder, mayor
compromiso y bienestar en el lugar de trabajo, así como un desempeño más sostenible. Si bien este enfoque es encomiable por incluir tanto a líderes
como a seguidores en el proceso de desarrollo, no está claro qué ofrece más allá de los efectos bien establecidos de la teoría del intercambio líder
miembro (LMX). Las futuras pruebas de desarrollo del liderazgo auténtico deberán controlar que LMX demuestre una contribución única al establecimiento
de relaciones auténticas.
Ilies, Morgeson y Nahrgang (2005) presentaron un modelo algo diferente de desarrollo de líder auténtico que se centró en los elementos de autenticidad
y los procesos a través de los cuales el liderazgo auténtico contribuye al bienestar tanto de los líderes como de los seguidores. Se espera que los líderes
auténticos consideren múltiples aspectos y perspectivas de un tema y recopilen información relacionada de una manera relativamente equilibrada. Similar
a lo propuesto por Gardner et al. (2005), la atención se centra en el modelado positivo como el medio principal utilizado por los líderes auténticos para
influir en los seguidores y generar bienestar como resultado positivo de la autenticidad.
Los investigadores también han destacado la importancia de los valores y comportamientos para la comprensión y el desarrollo del liderazgo auténtico.
En una investigación sobre los efectos de las emociones y los valores en la autenticidad del líder, Michie y Gooty (2005) postularon que las emociones y
los valores juegan un papel fundamental en el surgimiento y desarrollo del liderazgo auténtico. La tesis central de los autores fue que las emociones
positivas dirigidas a otros (p. ej., gratitud, aprecio) motivan a los líderes auténticos a comportarse de maneras que reflejan valores autotrascendentes (p.
ej., honestidad, lealtad, igualdad). Al enfatizar la importancia de las emociones para comprender el liderazgo y el seguimiento, este enfoque representó
una perspectiva algo diferente y novedosa sobre el desarrollo del liderazgo auténtico.
Para explorar más a fondo las condiciones límite de la teoría del liderazgo auténtico, Eagly (2005) presentó una visión relacional de la autenticidad al
argumentar que se requiere mucho más de los líderes que transmitir de manera transparente y actuar de acuerdo con sus valores. Se cree que lograr la
autenticidad relacional requiere que los seguidores brinden a los líderes la legitimidad para promover un conjunto de valores en su nombre.
Los líderes son capaces de provocar la identificación personal y social de sus seguidores sólo cuando existen estas condiciones. Eagly sugirió que lograr
la identificación es más difícil para las líderes mujeres que para los hombres, como lo es más generalmente para los miembros de grupos externos (por
ejemplo, minorías, no nativos) que tradicionalmente no han tenido acceso a roles de liderazgo. Debido a los efectos interactivos de los requisitos del rol de
género y del rol de líder, lograr la autenticidad relacional es un desafío para muchas mujeres en posiciones de autoridad. Por lo tanto, el desarrollo de
mujeres líderes debe centrarse en los aspectos relacionales para lograr la autenticidad como líder. Las tendencias hacia la toma de decisiones participativa
y el liderazgo transformacional también pueden aumentar la probabilidad de que las mujeres y otras personas externas alcancen el éxito como líderes.
En una crítica de los enfoques de liderazgo auténtico, Cooper, Scandura y Schriesheim (2005) aconsejaron a los investigadores en esta área que
aprendieran de los errores cometidos en otras áreas de la investigación sobre liderazgo. Sugirieron que las proposiciones centrales de esta teoría deben
probarse primero mediante el estudio de los procesos de desarrollo que abarcan el liderazgo auténtico. Por lo tanto, la auténtica teoría del liderazgo debe
examinarse mediante investigaciones experimentales de las relaciones hipotéticas entre su desarrollo central
procesos y constructos teóricos esenciales. Hasta que la teoría haya sido probada adecuadamente (incluido el control de los efectos de LMX), los autores advirtieron
contra una prisa por impulsar el desarrollo del liderazgo auténtico en la práctica.
5. Cuestiones de proceso en el desarrollo del liderazgo
Los investigadores también han abordado el papel del proceso en el líder y el desarrollo del liderazgo (consulte la Tabla 2 para obtener un resumen de esta literatura).
Específicamente, los factores de proceso son aquellos que dan forma a la tasa o patrón de desarrollo a lo largo del tiempo. En general, estos factores pueden surgir a
través de prácticas organizacionales como tutoría y coaching, retroalimentación de 360 grados, capacitación en liderazgo, asignaciones de trabajo y aprendizaje activo,
entre otras. En particular, la investigación y la teoría que aparecen en The Leadership Quarterly han contribuido significativamente a dar forma a nuestra comprensión
académica de los procesos de retroalimentación, especialmente la retroalimentación de 360 grados. Otros factores de proceso relacionados con el desarrollo del liderazgo
que han recibido atención en esta revista incluyen el acuerdo entre uno mismo y el otro (Fleenor, Smither, Atwater, Braddy y Sturm, 2010) y el uso de narrativas e
historias de vida (Ligon, Hunter y Mumford, 2008). ; Shamir y Eilam, 2005).
5.1. La retroalimentación como proceso de desarrollo.
En correspondencia con el surgimiento del desarrollo del liderazgo como un campo de interés académico, el uso de la retroalimentación de 360 grados como proceso
de desarrollo para fomentar la autoconciencia y el desarrollo de competencias se ha convertido en un área importante de investigación. La retroalimentación de 360
grados se ha vuelto casi omnipresente en organizaciones de todo tipo (por ejemplo, corporativas, gubernamentales, sin fines de lucro, militares, educativas) y es un
proceso destacado para facilitar el desarrollo. Si se utiliza según lo previsto, la retroalimentación de 360 grados puede ayudar a las personas a comprender
sistemáticamente el impacto de su comportamiento en los demás. En general, el enfoque recopila e informa calificaciones del comportamiento y/o efectividad del líder de
múltiples fuentes, como subordinados, pares, jefes y posiblemente incluso partes interesadas externas como clientes, además de las autoevaluaciones. Estas
calificaciones suelen ser agregadas y, por lo tanto, permanecen anónimas.
Tabla 2
Cuestiones de proceso en el desarrollo del liderazgo.
retroalimentación Es importante considerar el patrón de factores estratégicos, organizacionales y relacionados con recursos Atwater y Waldman (1998)
de 360 grados humanos que deben integrarse para vincular los resultados de la retroalimentación con el desempeño
organizacional. Simplemente asumir que dar retroalimentación a un líder resultará en un cambio de
comportamiento y, en última instancia, en una mejora del desempeño organizacional, es demasiado simplista.
Las reacciones de los líderes a la retroalimentación de 360 grados varían en función del contenido de la Facteau et al. (1998)
retroalimentación, así como de otros factores sobre los evaluadores y el clima organizacional, incluido si
los destinatarios sintieron o no que la organización apoyaba sus esfuerzos de desarrollo.
Los líderes que tienen un alto autocontrol no reciben calificaciones más altas de retroalimentación de 360 grados, Warech et al. (1998)
lo que sugiere que los estilos de manejo de impresiones de los altos autocontroles no influyen
significativamente en las calificaciones de 360 grados.
La administración de dos intervenciones de retroalimentación tiene la capacidad de mejorar la efectividad Seifert y Yukl (2010)
del líder más que una sola administración de una intervención de retroalimentación.
En términos de cómo los líderes políticos responden a las críticas, las reacciones de apoyo de los demás se Eubanks et al. (2010)
relacionan positivamente con las estrategias de colaboración y persuasión como respuesta a las críticas,
mientras que desviar la atención y la persuasión se relacionan con una resolución fallida del problema.
Si bien la mayoría de los programas de desarrollo del liderazgo tienen como objetivo final mejorar la efectividad Hooijberg y Choi (2000)
del líder, los roles principales asociados con un liderazgo efectivo difieren según a quién se le pregunta (por
ejemplo, gerente focal, pares, subordinados o jefes); por lo tanto, la eficacia puede depender del ojo
del que mira (o del evaluador).
Acuerdo entre Los líderes que se califican a sí mismos de manera similar a como los demás los califican probablemente sean Atwater y Yammarino (1992)
uno mismo y otro líderes más eficaces.
El acuerdo entre uno mismo y el otro no parece estar relacionado con la eficacia del liderazgo. Fleenor et al. (1996)
Existe un vínculo entre el acuerdo de calificación y la eficacia del líder. Atwater et al. (1998)
Mientras que el acuerdo entre uno mismo y el otro parece estar relacionado con la eficacia del líder, Fleenor et al. (2010)
su relación con los resultados del liderazgo es compleja. Además, el acuerdo entre uno mismo y el otro
puede ser un factor importante para aumentar la precisión de la autopercepción o la autoconciencia de las
personas que participan en programas de desarrollo de liderazgo que utilizan evaluaciones de múltiples
fuentes.
Autonarrativa Los líderes auténticos pueden ganar conocimiento de sí mismos, claridad del concepto de sí mismos y fusión entre Shamir y Eilam (2005)
la persona y el rol construyendo, desarrollando y revisando las narrativas personales que construyen sobre sí
mismos (es decir, historias de vida).
Revisar y actualizar continuamente las narrativas personales a medida que se acumulan experiencias a través de Gorrión (2005)
diarios escritos u otras técnicas similares puede ayudar a mejorar la eficacia de los programas e intervenciones que
buscan aumentar la autoconciencia.
Varias dimensiones del desempeño del líder pueden vincularse a ciertos tipos de experiencias. Ligon et al. (2008)
Por ejemplo, las experiencias que crean visiones optimistas de los demás y empatía por su sufrimiento están
fuertemente relacionadas con el desempeño sobresaliente del líder.
con excepción de las calificaciones proporcionadas por el supervisor. Una parte importante del proceso de retroalimentación consiste en comprender dónde
convergen (y divergen) las percepciones de diferentes fuentes en sus percepciones de un gerente focal (Hoffman, Lance, Bynum y Gentry, 2010). También se presta
atención a cómo se corresponden las valoraciones de los demás con las valoraciones de uno mismo. El enfoque previsto suele ser el desarrollo de líderes, pero
también puede incluir un componente de evaluación en algunas organizaciones. Dado que la retroalimentación de 360 grados ha evolucionado como un proceso
basado en evidencia, gran parte de su desarrollo se centra en identificar habilidades y competencias de liderazgo que diversas fuentes perciben como efectivas o
ineficaces.
Debido a la naturaleza interconectada del desarrollo del liderazgo con retroalimentación de 360 grados, estos temas se revisarán juntos. Pero para aclarar su
relación, el desarrollo del liderazgo es inherentemente longitudinal en términos de estudiar el cambio individual y colectivo a lo largo del tiempo; es multinivel al
centrarse en los cambios intrapersonales e interpersonales; y la retroalimentación de 360 grados es un proceso utilizado para facilitar este desarrollo. También debe
quedar claro que la retroalimentación de 360 grados no es una herramienta como una evaluación de la personalidad u otro tipo de inventario psicológico. Más bien,
es un proceso de recopilación de calificaciones de múltiples fuentes, resumir estos datos en un formato accesible y presentar estos resúmenes como una forma de
fomentar la autoconciencia y el desarrollo de líderes individuales. Este proceso de retroalimentación podría usarse con colectivos más grandes, como equipos y
organizaciones, pero su uso principal es con líderes individuales.
Aunque muchos de los artículos relacionados con la retroalimentación de 360 grados y el desarrollo de líderes se han publicado en revistas más orientadas a
los profesionales, The Leadership Quarterly ha publicado una variedad de artículos con base empírica sobre el tema de la retroalimentación y su relevancia para el
desarrollo del liderazgo. Uno de los componentes fundamentales del liderazgo eficaz es la autoconciencia o la autocomprensión. Ashford (1989) escribió
elocuentemente sobre el tema del comportamiento de búsqueda de retroalimentación y sobre la importancia de reconocer cómo uno es percibido por los demás
para desarrollar una visión más precisa de sí mismo. Posteriormente, esta visión de uno mismo moldea la comprensión de las propias fortalezas y debilidades y, en
última instancia, influye en la toma de decisiones y el comportamiento posterior. La importancia de una autoevaluación precisa (es decir, una mayor autoconciencia)
se ha extendido recientemente a las metapercepciones, que se refieren no sólo a cómo un individuo se ve a sí mismo y cómo los demás ven a ese individuo, sino
también a cómo el individuo piensa que los demás ven a ese individuo. él o ella (Taylor y Hood, 2011).
En la década de 1990, el interés por el proceso y los resultados de la retroalimentación de 360 grados cobró impulso. El uso de la retroalimentación de 360
grados como herramienta de desarrollo se estaba implementando con distintos grados de éxito en todo el mundo y se planteaban una serie de preguntas de
investigación sobre qué influyó en su éxito. En un intento de resumir y resaltar lo que se sabía sobre la retroalimentación de 360 grados desde una perspectiva
académica, Atwater y Waldman (1998) editaron un número especial sobre retroalimentación de 360 grados y desarrollo del liderazgo para The Leadership Quarterly.
Desafortunadamente, la implementación de la retroalimentación de 360 grados aparentemente estuvo por delante de la investigación sobre su efectividad, ya que
solo se publicaron dos estudios sobre el tema en ese número especial. Pero, en particular, este número especial fue una de las primeras publicaciones en resaltar
áreas en las que se necesitaba más investigación sobre el uso de la retroalimentación de 360 grados para el desarrollo del liderazgo. Además, el tema destacó por
su enfoque en el impacto potencial de la cultura organizacional en la implementación de procesos de retroalimentación de 360 grados.
En su introducción al número especial, Atwater y Waldman (1998) recomendaron que los investigadores adoptaran enfoques configurales para la retroalimentación
de 360 grados considerando el patrón de factores estratégicos, organizacionales y relacionados con los recursos humanos que deben integrarse para vincular los
resultados de la retroalimentación. al desempeño organizacional. Simplemente asumir que dar retroalimentación a un líder resultará en un cambio de comportamiento
y, en última instancia, en una mejora del desempeño organizacional, es demasiado simplista. Atwater y Waldman también sugirieron que los investigadores examinen
de cerca el vínculo entre la retroalimentación de 360 grados y la cultura organizacional. Por ejemplo, las iniciativas de retroalimentación de 360 grados pueden ser
efectivas sólo en organizaciones que tienen una cultura de innovación, prácticas de evaluación basadas en el comportamiento y estrategias de desarrollo. En un
intento por cambiar su cultura, algunas organizaciones pueden adoptar retroalimentación de 360 grados con la esperanza de que estas prácticas resulten en que los
empleados se vuelvan más abiertos, participativos y confiados. No obstante, es una cuestión empírica si la retroalimentación de 360 grados puede tener efectos
positivos en la cultura organizacional. Podría ser que un proceso de retroalimentación de 360 grados no tenga éxito hasta que la organización tenga una cultura
abierta, participativa y de confianza. Esta fue una de las áreas en las que los editores invitados citaron la necesidad de realizar más investigaciones sobre la
retroalimentación de 360 grados.
Otra área que necesitaba investigación estaba relacionada con los determinantes y las consecuencias del establecimiento de objetivos de desarrollo que surgen
como resultado de recibir retroalimentación de 360 grados. En un intento de abordar parcialmente esta necesidad, Facteau, Facteau, Schoel, Russell y Poteet (1998)
examinaron factores relacionados con las reacciones de los líderes a la retroalimentación de 360 grados. Las reacciones positivas a la retroalimentación son un
elemento importante en el éxito de la retroalimentación de 360 grados, ya que dichas reacciones probablemente resulten en que los líderes busquen retroalimentación
adicional y establezcan objetivos de desarrollo, los cuales son críticos para fomentar el desarrollo. Sin reacciones favorables a la retroalimentación, es poco probable
que se produzca un cambio de comportamiento positivo.
Facteau et al. (1998) plantearon la hipótesis de que las calificaciones generales más altas, el apoyo organizacional y la capacidad percibida del evaluador
estarían relacionados positivamente con las reacciones de los receptores de la retroalimentación (aceptación y utilidad percibida de la retroalimentación de pares y
subordinados). Sus hallazgos fueron algo contradictorios. Aunque encontraron que las calificaciones generales estaban relacionadas positivamente con la aceptación
de la retroalimentación, estas calificaciones no estaban consistentemente relacionadas con la utilidad percibida de la retroalimentación. Por ejemplo, el destinatario
puede aceptar las calificaciones positivas pero no encontrarlas muy útiles. El hecho de que la retroalimentación fuera percibida como útil tenía más que ver con el
grado en que los destinatarios sentían que la organización apoyaba sus esfuerzos de desarrollo. En general, este estudio proporcionó evidencia preliminar de que
las reacciones de los líderes a la retroalimentación de 360 grados varían en función de la retroalimentación misma, así como de otros factores sobre los evaluadores
y el clima organizacional. Por lo tanto, las diferencias en las reacciones de los participantes a la retroalimentación no fueron simplemente atribuibles a las
calificaciones generales proporcionadas a estos líderes. El estudio concluyó que las organizaciones que deseen implementar sistemas exitosos de retroalimentación
de 360 grados deberán considerar todos los diversos factores que pueden contribuir a las reacciones de los líderes a la retroalimentación.
Al informar sobre los efectos positivos de la retroalimentación de 360 grados para el desarrollo del liderazgo, Warech, Smither, Reilly, Millsap y Reilly (1998) estudiaron
la relación entre el autocontrol del líder, la personalidad y las calificaciones de retroalimentación de 360 grados de pares y subordinados. Esta era una pregunta importante a
abordar porque sería desconcertante si el grado de autocontrol de un líder (es decir, el deseo y la capacidad de crear una imagen positiva para una situación particular)
explicara una gran cantidad de variación en las calificaciones de 360 grados. Es decir, si el autocontrol y las calificaciones de 360 grados estuvieran altamente relacionados,
se podría concluir que dichas calificaciones fueron manipuladas hasta cierto punto por los estilos de manejo de impresiones de los autocontroles elevados. Es alentador que
los autores descubrieron que los líderes que tenían un alto autocontrol no recibían calificaciones generales más altas, lo que proporcionaba cierta seguridad de que las
calificaciones de retroalimentación de 360 grados reflejaban principalmente percepciones de comportamientos de liderazgo en lugar del resultado de una gestión activa de
impresiones.
Atwater y Waldman (1998) reconocieron que estos estudios hicieron contribuciones significativas a nuestra comprensión de la retroalimentación de 360 grados y el
desarrollo del liderazgo, pero enfatizaron que aún quedaba mucho trabajo por hacer en esta área. En particular, se sugirió que las investigaciones futuras deberían centrarse
más directamente en los resultados de la retroalimentación de 360 grados. Ejemplos de tales resultados incluyeron: (a) la medida en que las iniciativas de retroalimentación
de 360 grados pueden afectar el desempeño organizacional; (b) con qué frecuencia se debe administrar retroalimentación de 360 grados para mantener el interés de los
participantes y continuar el proceso de desarrollo; y (c) los puntos de las carreras de los líderes en los que la retroalimentación de 360 grados tendrá el mayor impacto. En
su mayor parte, estas siguen siendo cuestiones de investigación importantes, pero en gran medida sin examinar.
Seifert y Yukl (2010) abordaron una de las preguntas planteadas anteriormente en términos de repetición del proceso de retroalimentación. Llevaron a cabo un
experimento de campo longitudinal con mandos intermedios en el que la mitad de los directivos recibió un taller de desarrollo que incluía retroalimentación de 360 grados y
la otra mitad participó en un taller de seguimiento donde recibieron retroalimentación por segunda vez. En cada taller se les proporcionó un informe de retroalimentación
sobre sí mismos y otras calificaciones de sus tácticas de influencia, así como una discusión para ayudarlos a comprender los resultados de la retroalimentación y las formas
de utilizarla para influir más efectivamente en otros en el futuro. La eficacia general de los gerentes se midió tanto antes como después de la retroalimentación. Las
calificaciones de efectividad previa a la retroalimentación no difirieron en los dos grupos; sin embargo, en el segundo período de medición, aquellos que participaron en dos
procesos de retroalimentación fueron calificados como significativamente más efectivos después de la retroalimentación que aquellos que recibieron retroalimentación solo
una vez. Esto sugiere que los recursos adicionales asignados al proceso de retroalimentación (por ejemplo, duplicar el número de sesiones de retroalimentación) tienen el
potencial de mejorar la efectividad del líder. Una pregunta que merece atención de investigación futura es si existe una utilidad económica o financiera convincente asociada
con el aumento del número de sesiones de retroalimentación brindadas a un líder.
Eubanks et al. (2010) adoptaron un enfoque diferente al analizar la retroalimentación al examinar cómo los líderes políticos responden a las críticas.
Utilizaron un enfoque historiométrico para estudiar biografías de 120 líderes mundiales y cómo las estrategias de respuesta a las críticas utilizadas por el líder se relacionaban
con el éxito en términos de reacciones de los seguidores y resolución de un problema. Sus resultados demostraron que las reacciones de apoyo de los demás estaban
relacionadas positivamente con las estrategias de colaboración y persuasión como respuesta a las críticas, mientras que desviar la atención y la persuasión estaban
relacionadas con una resolución fallida del problema. En cuanto a la conclusión final del evento, tanto la colaboración como la confrontación se relacionaron positivamente
con el resultado, aunque la confrontación también se relacionó negativamente con las reacciones de falta de apoyo de los demás. Es interesante especular sobre estrategias
que tienen diferentes resultados para la opinión popular versus una resolución efectiva. Se podría especular que estrategias como la persuasión podrían usarse para influir
en las actitudes y al mismo tiempo resolver el problema de manera ineficaz. Los autores sugirieron que investigaciones futuras podrían examinar eventos en los que los
líderes reciben elogios, los tipos de comportamientos que son elogiados, así como las reacciones de los seguidores a los elogios. En el ámbito político –especialmente en
los países democráticos– las críticas y los elogios probablemente provocarán reacciones muy diferentes dependiendo de si los miembros pertenecen o no al propio partido
político o a un partido adversario.
La mayoría de los programas de desarrollo del liderazgo tienen como objetivo final mejorar la eficacia del líder. Pero surge la pregunta: ¿efectividad según quién?
Hooijberg y Choi (2000) descubrieron que los roles principales asociados con el liderazgo efectivo difieren según a quién se le pregunta (por ejemplo, gerente focal, pares,
subordinados o jefes). Por ejemplo, al considerar una función de seguimiento, los gerentes focales y sus subordinados consideraron que ésta era una función de liderazgo
importante, mientras que sus pares y superiores no. Como otro ejemplo, el papel del facilitador fue visto como un componente de la eficacia desde la perspectiva de los
subordinados y pares, pero no desde la perspectiva de los jefes o los propios gerentes. Estos hallazgos ofrecen implicaciones potencialmente importantes para el proceso
de desarrollo del liderazgo porque refuerzan la idea de que la eficacia puede depender del ojo del que mira (o del evaluador). ¿Estamos desarrollando líderes que se alineen
con lo que los superiores o subordinados consideran más importante? ¿Es posible desarrollar un líder que pueda tener éxito en todos los roles? Hooijberg y Choi sugirieron
que la retroalimentación de 360 grados es un buen punto de partida para que los gerentes comprendan las diferentes expectativas de los distintos grupos de electores.
5.2. El acuerdo entre uno mismo y el otro como proceso de desarrollo.
A mediados de la década de 1990 surgió un debate sobre el tema del acuerdo entre uno mismo y otro (SOA) en las calificaciones y su papel para contribuir a la eficacia
del líder. Se cuestionó la conclusión de Atwater y Yammarino (1992) de que los líderes que se calificaban a sí mismos de manera similar a cómo los otros los calificaban
probablemente eran líderes más efectivos (Fleenor, McCauley y Brutus, 1996). Según Atwater y Yammarino, los llamados sobreestimadores que se califican a sí mismos
más alto que otros pueden sobreestimar de manera inexacta sus fortalezas y subestimar sus debilidades, lo que podría afectar negativamente su efectividad de liderazgo.
Utilizando un esquema de categorización que incluía el nivel de desempeño (es decir, bueno versus pobre), Fleenor et al. informó que el acuerdo entre uno mismo y el otro
no estaba relacionado con la eficacia del liderazgo. Desafortunadamente, el enfoque de categorización que se utilizó adolecía de deficiencias metodológicas (por ejemplo,
dicotomizar o truncar datos continuos). Utilizando análisis más sofisticados como la regresión polinómica,
Atwater, Ostroff, Yammarino y Fleenor (1998) encontraron relaciones entre el acuerdo de calificación y la efectividad del líder; sin embargo, la relación
fue más compleja de lo que se creía originalmente.
En una revisión de la literatura sobre el acuerdo de calificación entre uno y otro, Fleenor et al. (2010) abordaron algunas de estas complejidades,
incluidas las cuestiones que influyen en SOA, así como las técnicas óptimas de medición y análisis para estudiar este fenómeno. Una conclusión
importante de esta revisión fue que, si bien el acuerdo entre uno mismo y el otro estaba generalmente relacionado con la eficacia del líder, su relación
con diversos resultados del liderazgo no era tan sencilla. Por ejemplo, aunque los autoevaluadores que están de acuerdo con las calificaciones de los
demás son generalmente más efectivos, en algunos contextos los sobreestimadores y subestimadores pueden ser efectivos. Otra conclusión fue que el
acuerdo entre uno mismo y el otro puede ser un factor importante para aumentar la precisión de la autopercepción o la autoconciencia de las personas
que participan en programas de desarrollo de liderazgo que utilizan retroalimentación de 360 grados u otros tipos de fuentes múltiples.
evaluaciones.
Fleenor et al. (2010) también abordaron las implicaciones del uso de herramientas analíticas sofisticadas (por ejemplo, regresión polinómica) para
estudiar la concordancia entre uno y otro. Aunque psicométricamente son las más precisas de las técnicas disponibles para probar hipótesis sobre SOA,
técnicas como la regresión polinómica no son muy útiles para proporcionar retroalimentación sobre el acuerdo entre uno mismo y el otro a los participantes
en programas de desarrollo de líderes. En cambio, se recomiendan enfoques más simples y directos. Por ejemplo, es útil utilizar comparaciones de
autocalificaciones para referirse a las calificaciones de otros grupos de evaluadores (por ejemplo, subordinados o pares); sin embargo, se debe evaluar
el acuerdo entre evaluadores antes de utilizar calificaciones medias. Una sugerencia adicional para optimizar el valor de la retroalimentación de 360
grados para los líderes fue brindar capacitación a los evaluadores e incentivos para guiarlos en la entrega de retroalimentación de calidad. Además, el
anonimato de los evaluadores, especialmente de los subordinados, es fundamental para reducir los temores a represalias. Como se mencionó
anteriormente, el papel del evaluador y su definición de efectividad también deben considerarse al interpretar las calificaciones de retroalimentación de 360 grados.
5.3. La autonarrativa como proceso de desarrollo.
Además de investigar cómo la retroalimentación de 360 grados y los procesos SOA pueden contribuir al desarrollo del liderazgo, Shamir y Eilam
(2005) propusieron un enfoque de autonarrativa en el que las historias de los líderes contribuyen a su desarrollo continuo. Los líderes escribieron
narrativas personales sobre ellos mismos (es decir, historias de vida) para ayudar a comprender los significados relevantes que atribuyen a sus
experiencias de vida. Los autores se centraron en el liderazgo auténtico y sugirieron que al construir, desarrollar y revisar sus historias de vida, los líderes
obtienen autoconocimiento, claridad de autoconcepto y fusión entre persona y rol, que son elementos necesarios en su desarrollo como líderes
auténticos. Como señalaron los autores, “los líderes ganan autenticidad cuando actúan y justifican sus acciones sobre la base del sistema de significado
proporcionado por sus historias de vida” (p. 396).
Complementando este enfoque de historia de vida, Sparrowe (2005) ofreció una explicación del proceso narrativo a través del cual emerge el yo
auténtico de un líder. Esta perspectiva se basa en la filosofía hermenéutica (la teoría y el estudio de la interpretación), que propone que los individuos
son capaces de construir sus identidades a partir de sus interpretaciones de autonarrativas creadas a partir de sus experiencias de vida. Un aspecto
importante de estas autonarrativas es revisarlas y actualizarlas continuamente a medida que se acumulan las experiencias.
Hacerlo a través de diarios escritos u otras técnicas similares puede ayudar a mejorar la eficacia de los programas e intervenciones que buscan aumentar
la autoconciencia.
Ligon et al. (2008) también consideraron el papel de la filosofía hermenéutica en el desarrollo del liderazgo. En lugar de depender de los líderes para
interpretar sus propias narrativas, estos investigadores analizaron y codificaron los eventos de desarrollo de las primeras vidas de líderes destacados tal
como se relatan en sus biografías. Los resultados respaldaron la propuesta de que los líderes destacados se basan en la experiencia pasada para
ayudarles en sus esfuerzos de encontrar sentido. Aunque esto no parezca sorprendente, sugiere que los líderes pueden estar comprometidos en asimilar
experiencias recientes con experiencias pasadas para construir una narrativa personal o una historia de vida coherente. Además, surgieron patrones de
experiencias tempranas que distinguían a los líderes en función de su orientación de liderazgo (socializado o personalizado) o estilo (carismático,
ideológico o pragmático). Por ejemplo, los líderes socializados tuvieron relativamente más experiencias que ayudaron a anclar sus valores fundamentales,
mientras que el liderazgo personalizado resultó más de “una vida plagada de inestabilidad e incertidumbre” (p. 329).
Los hallazgos de Ligon et al. con respecto al estilo de liderazgo también sugirieron que los líderes ideológicos tendían a tomar decisiones basadas en las
creencias y valores que formaron a través de eventos de anclaje tempranos, en lugar de participar en actividades de análisis y búsqueda de hechos más
proactivas. Por el contrario, los líderes pragmáticos tendieron a tomar decisiones basadas en hechos y análisis, debido en parte a eventos “originarios”
al comienzo de sus carreras que ayudaron a definir sus metas y planes de acción a largo plazo. Además, se descubrió que los líderes carismáticos
habían experimentado más eventos decisivos o que reorientaron sus vidas durante sus años de formación. Finalmente, y quizás lo más interesante, el
estudio demostró que varias dimensiones del desempeño del líder estaban relacionadas con ciertos tipos de experiencias.
Por ejemplo, haber tenido experiencias que generen opiniones optimistas sobre los demás y empatía por su sufrimiento está fuertemente relacionado
con un desempeño sobresaliente. De acuerdo con las implicaciones señaladas por otros (p. ej., Shamir y Eilam, 2005; Sparrowe, 2005), Ligon y sus
colegas subrayaron la importancia de la narrativa de vida y sus implicaciones teóricas y prácticas para la investigación y la práctica del desarrollo del
liderazgo.
6. Perspectivas longitudinales sobre el desarrollo del liderazgo
Como se señaló anteriormente en esta revisión, la naturaleza del desarrollo del liderazgo es inherentemente multinivel y longitudinal (Day, 2011).
Por lo tanto, es importante que los académicos mapeen y comprendan los patrones de cambio intra e interpersonal de los líderes a lo largo del tiempo
(consulte la Tabla 3 para obtener un resumen y una descripción general). En un intento por demostrar la importancia de la investigación longitudinal en
el estudio del desarrollo del liderazgo, Day, Gronn y Salas (2004) proporcionaron un modelo teórico que describe cómo las habilidades y atributos
individuales del líder y del seguidor podrían contribuir a desarrollar la capacidad de liderazgo de equipo. A partir de este modelo se demostró cómo el desarrollo
Tabla 3
Investigación longitudinal en el desarrollo del liderazgo.
Teorías del El desarrollo del líder transaccional y transformacional implica la adquisición episódica de habilidades Russell y Kuhnert (1992)
desarrollo combinada con el desarrollo constructivo del adulto. La retroalimentación permite la evolución de
las capacidades intelectuales, los valores y las creencias de los individuos.
La capacidad de liderazgo de equipo es el resultado de procesos de equipo como el trabajo en Día y col. (2004)
equipo y el aprendizaje en equipo, que a su vez contribuyen a los recursos de los miembros del
equipo, como conocimientos, habilidades y capacidades, ayudando a dar forma al desempeño posterior.
Se encontró un apoyo mixto en cuanto a que el orden de desarrollo de un líder influye en su McCauley y cols. (2006)
eficacia y desempeño de liderazgo.
La etapa de desarrollo de un líder es un predictor importante de las calificaciones de desempeño. Strang y Kuhnert (2009)
Las experiencias de desarrollo futuras y la eficacia del liderazgo están asociadas con el aprendizaje Murphy y Johnson (2011)
temprano y las experiencias de liderazgo, así como con factores de desarrollo que incluyen el
temperamento, el género, los estilos de crianza y los estilos de apego.
Estudios Los verdaderos estudios longitudinales implican la medición de los mismos indicadores de Día (2011)
longitudinales liderazgo en múltiples momentos en el tiempo; Los estudios cuasi longitudinales miden los predictores en
una etapa temprana y evalúan su impacto en los resultados del liderazgo en un momento posterior.
La extraversión adolescente es un predictor importante del surgimiento de un líder adulto y de la Reichard et al. (2011)
autoevaluación del liderazgo transformacional.
La motivación académica intrínseca durante la infancia y la adolescencia es un predictor significativo Gottfried et al. (2011)
de la motivación intrínseca para liderar durante la edad adulta.
La extraversión adolescente, especialmente cuando se combina con habilidades sociales, se asocia Guérin et al. (2011)
con un mayor potencial de liderazgo.
Los rasgos subclínicos son moderadores importantes de la tasa de desarrollo del líder. Daños y cols. (2011)
Mientras que algunos rasgos subclínicos (es decir, escépticos e imaginativos) tienen una relación
negativa con el desarrollo del líder en un entorno militar, otros (es decir, cautelosos, audaces y
obedientes) tuvieron una relación positiva.
La inteligencia es un pobre predictor de los resultados del liderazgo. La autoestima es un fuerte Li y col. (2011)
predictor de la ocupación del rol de liderazgo.
Una mayor autoestima media la relación entre la paternidad positiva y el potencial de liderazgo. Oliver et al. (2011)
Una identidad de líder fuerte actúa como una covariable de la eficacia del liderazgo que varía en el tiempo. Día y pecado (2011)
La orientación hacia los objetivos de aprendizaje de un individuo también puede servir como
moderador de las trayectorias de desarrollo. La evidencia de este estudio sugiere dos clases diferentes de
trayectorias de desarrollo.
La capacidad de liderazgo a lo largo del tiempo puede proporcionar importantes recursos de liderazgo en episodios de desempeño posteriores. Por ello,
se destacó la importancia de los estudios longitudinales. Este modelo también fue uno de los primeros en intentar vincular los aportes individuales de
capital humano con el desarrollo del trabajo en equipo, el capital social y la capacidad de liderazgo compartido, entre otras cosas. Para profundizar en la
naturaleza longitudinal del líder y el desarrollo del liderazgo, a continuación nos centramos en artículos conceptuales relacionados con la naturaleza
longitudinal del desarrollo del liderazgo, así como en los estudios empíricos descritos en un número especial de The Leadership Quarterly dedicado a la
investigación longitudinal.
6.1. Teorías del desarrollo aplicadas al desarrollo del líder.
En uno de los primeros artículos conceptuales que consideraba cuestiones de desarrollo a lo largo del tiempo, Russell y Kuhnert (1992) crearon un
modelo de desarrollo de líderes basado en la integración de tres enfoques diferentes. Específicamente, combinaron el modelo episódico de adquisición
de habilidades de Kanfer y Ackerman (1989) con el enfoque de Kegan (1982) para el desarrollo adulto basado en la teoría del desarrollo constructivo
(McCauley, Drath, Palus, O'Connor y Baker, 2006), al mismo tiempo que incorporaban el desarrollo del liderazgo transaccional y transformacional en el
modelo. Luego se agregaron al modelo mecanismos de retroalimentación para explicar los cambios en las capacidades intelectuales, valores y creencias
de los líderes a lo largo del tiempo. Una contribución importante de este enfoque fue la elaboración de una perspectiva teórica longitudinal sobre el
desarrollo de líderes a través de la integración de literatura sobre adquisición de habilidades, desarrollo adulto y liderazgo.
El marco de Russell y Kuhnert (1992) proporcionó un resumen de lo que se sabía en ese momento sobre los procesos subyacentes al cambio del
desarrollo relacionados con cómo los líderes entienden y actúan sobre su entorno. Con este marco, los autores fueron más allá de las contribuciones
realizadas en disciplinas individuales (por ejemplo, teoría del aprendizaje, diferencias individuales, modelos de desempeño) para abarcar diversas
investigaciones de las literaturas sobre adquisición de habilidades, desarrollo humano y selección de personal. El artículo proporcionó un marco para
futuras investigaciones sobre cómo se desarrollan los líderes transaccionales y transformacionales, lo que condujo a investigaciones más sistemáticas de
las experiencias que contribuyen al desarrollo de los líderes.
McCauley y cols. (2006) revisaron la literatura sobre la teoría del desarrollo constructivo y su relevancia para comprender y predecir la efectividad del
líder. La teoría del desarrollo constructivo es un conjunto de diferentes teorías que describen las teorías de las etapas del desarrollo adulto. Estos enfoques
se ocupan principalmente de cómo la comprensión que una persona tiene de sí misma y del mundo se vuelve más elaborada y compleja con el tiempo.
Hay dos características principales del desarrollo consideradas desde esta perspectiva teórica. El primero se refiere a los llamados órdenes de desarrollo
(también denominados niveles de desarrollo psicosocial), que son principios organizativos que guían cómo los individuos adquieren comprensión de sí
mismos y del mundo externo. Los órdenes sucesivos de desarrollo se basan y
trascender los órdenes anteriores de modo que el desarrollo sea de formas más simples a formas más complejas e interconectadas de dar sentido. La
segunda característica se refiere al movimiento de desarrollo que implica el cambio de un orden de desarrollo a otro, generalmente uno superior, impulsado
por nuevos desafíos ambientales que exigen capacidades de comprensión más complejas.
La teoría del desarrollo constructivo se ha utilizado esporádicamente en investigaciones en el área del desarrollo del liderazgo, generalmente asumiendo
que el orden de desarrollo de un líder influye en su efectividad de liderazgo o desempeño gerencial.
La teoría del desarrollo constructivo delinea seis etapas discretas del desarrollo humano basadas en la noción de que las diferencias individuales son
producto de cómo los individuos construyen o organizan experiencias relacionadas con ellos mismos y sus entornos sociales (McCauley et al., 2006) . Uno
de esos estudios examinó el desarrollo psicosocial de una muestra de cadetes de West Point durante un período de cuatro años. Encontraron evidencia de
cambios positivos y constructivos en el desarrollo en aproximadamente la mitad de los cadetes de la muestra y que los niveles más altos de desarrollo
estaban relacionados positivamente con diversas medidas de desempeño de los cadetes de pares, subordinados y superiores como líderes en sus años
junior y senior (Bartone, Snook , Forsythe, Lewis y Bullis, 2007).
A pesar de los hallazgos generalmente favorables del estudio de Bartone et al. (2007) , en general la proposición de que niveles más altos de desarrollo
están asociados con una mayor efectividad del liderazgo ha encontrado, en el mejor de los casos, un apoyo mixto en la literatura empírica.
McCauley y cols. (2006) pidieron más investigaciones que integren la teoría del desarrollo constructivo con otras corrientes relevantes, yendo más allá del
enfoque en el orden del desarrollo para incluir la dinámica del movimiento del desarrollo y examinando cómo la teoría podría relacionarse con los equipos
y las organizaciones.
En un intento por responder a este llamado a una investigación más integradora utilizando la teoría del desarrollo constructivo, Strang y Kuhnert (2009)
investigaron la aplicación de esta teoría junto con la personalidad individual para examinar sus efectos en el desempeño del líder medido mediante análisis
de 360 grados (es decir, de múltiples fuentes). ) calificaciones. En un estudio de 67 ejecutivos de gestión que participaron en un programa de desarrollo
ejecutivo, los autores examinaron la etapa de desarrollo constructivo (conceptualizada como Nivel de Desarrollo de Liderazgo; LDL) como un predictor de
calificaciones de desempeño de líderes de múltiples fuentes. Descubrieron que el LDL era un predictor significativo de las calificaciones de desempeño de
todas las fuentes de calificación (subordinados, pares y supervisores). Sin embargo, lo más importante es que también probaron la capacidad predictiva
incremental del LDL en comparación con los cinco grandes factores de personalidad. Sus resultados indicaron que el LDL representaba una variación única
en el desempeño del líder más allá de la explicada por la personalidad (cuando se utilizan las calificaciones de desempeño del líder de subordinados y
pares); sin embargo, advirtieron que esta relación era relativamente débil.
No obstante, la teoría del desarrollo constructivo proporciona una contribución única a nuestra comprensión actual del liderazgo y representa una vía
fructífera para futuras investigaciones sobre el desarrollo del liderazgo.
Adoptando una perspectiva diferente basada en los antecedentes infantiles del desarrollo del líder, Murphy y Johnson (2011) examinaron las llamadas
semillas del desarrollo del líder que germinan y arraigan en varias etapas antes de la edad adulta. Sugirieron que las experiencias de desarrollo relevantes
pueden ocurrir más fácilmente durante períodos sensibles de la niñez y la adolescencia, que influyen en el desarrollo durante la edad adulta. Los autores
propusieron un marco que considera la influencia de los factores del desarrollo temprano en la identidad y la autorregulación del líder, que tienen una
relación con las experiencias de desarrollo futuras y la eficacia del liderazgo. En este marco, los factores de desarrollo temprano, incluidos la genética, el
temperamento, el género, los estilos de crianza, los estilos de apego y el aprendizaje temprano, así como las experiencias de liderazgo de aprendizaje
temprano, como las asociadas con la educación y los deportes, fueron importantes para el proceso de desarrollo del líder. Este marco está inmerso en
factores contextuales como la etapa de desarrollo del individuo, las expectativas sociales y el entorno histórico. En última instancia, los autores abogaron
por exámenes longitudinales adicionales del desarrollo del liderazgo a lo largo de la vida como un medio para ayudar a avanzar en las prácticas actuales
de desarrollo de líderes.
6.2. Estudios longitudinales del desarrollo del liderazgo.
Un número especial de 2011 de The Leadership Quarterly dedicado a estudios longitudinales sobre el desarrollo del liderazgo representó un hito
importante en el establecimiento de evidencia adicional de los procesos de desarrollo de líderes y los factores de diferencia individual que los moldean. Los
artículos de la edición respaldaron la afirmación de que los líderes son producto de sus experiencias de vida desde una edad temprana; sin embargo,
múltiples fuerzas afectan el desarrollo de los líderes durante sus respectivas vidas. Por ejemplo, las características de la personalidad pueden desempeñar
un papel importante en el desarrollo temprano de los líderes, mientras que la experiencia juega un papel más importante en la edad adulta. Este número
especial enfatizó la importancia del desarrollo temprano del líder y la necesidad de realizar estudios longitudinales a más largo plazo sobre el desarrollo del
liderazgo. En conjunto, la investigación presentada en el número especial abordó varias preguntas clave relacionadas con cómo se desarrolla el liderazgo,
incluyendo: (a) cómo las características disposicionales de los individuos (por ejemplo, inteligencia, temperamento y personalidad) influyen en el desarrollo
como líderes, (b) ¿Qué papel juegan las experiencias de vida en el desarrollo de líderes? (c) ¿Los esfuerzos tempranos de desarrollo de líderes ayudan a
desarrollar futuros líderes en organizaciones y comunidades, y (d) cuáles son algunos factores de diferencia individual que dan forma a las trayectorias del
desarrollo de líderes?
En varios de los artículos de este número se utilizaron tres bases de datos longitudinales principales. El Estudio Longitudinal de Fullerton (FLS)
comenzó en 1979 con 130 niños de un año y sus familias. Durante los primeros cuatro años, estos niños fueron evaluados semestralmente y luego
anualmente hasta que cumplieron 17 años. La recopilación de datos en este programa está en curso. Se recopilaron datos longitudinales de la Academia
Militar de los Estados Unidos en West Point que se centraron en el desarrollo de líderes de los cadetes militares a lo largo de su tiempo en la Academia. La
Encuesta Longitudinal Nacional sobre Juventud de 1979 (NLSY79) del Departamento de Trabajo de Estados Unidos hizo un seguimiento de los jóvenes
nacidos entre 1957 y 1964, y fue entrevistado por primera vez en 1979.
Tres de los artículos del número especial se centraron en los efectos de la personalidad en el desarrollo del liderazgo. Utilizando la base de datos de
Fullerton, Reichard et al. (2011) investigaron cómo el modelo de cinco factores de personalidad (neuroticismo, extraversión, apertura, escrupulosidad y
amabilidad) y la inteligencia se relacionaban con el surgimiento del líder y el liderazgo transformacional. Descubrieron que los rasgos de personalidad
predecían el surgimiento de un líder en la edad adulta temprana. De los cinco factores de personalidad, la extraversión fue el mejor predictor del surgimiento del líder y
Autoevaluaciones del liderazgo transformacional. Sorprendentemente, la inteligencia sólo se relacionó con el surgimiento de líderes no laborales. Los autores
enfatizaron la necesidad de exponer a los jóvenes extrovertidos e introvertidos a oportunidades de liderazgo para ayudarlos a desarrollarse más plenamente
como líderes en la edad adulta.
Siguiendo con los datos de Fullerton, Gottfried et al. (2011) analizaron la motivación académica intrínseca (motivación y disfrute del aprendizaje escolar sin
recompensas externas) durante la infancia y la adolescencia como un predictor de tres aspectos de la motivación para liderar durante la edad adulta. Los tres
aspectos de la motivación para liderar incluyeron dos motivos intrínsecos (motivación de identidad afectiva y motivación no calculadora) y una motivación
extrínseca (motivación normativa social). La motivación de identidad afectiva para liderar se refiere al disfrute de liderar, la motivación no calculadora se refiere
a liderar por sí mismo y no con el propósito de recibir ventajas externas, y la motivación normativa social se refiere a cumplir con el deber. Los dos primeros de
estos motivos para liderar son de naturaleza intrínseca, mientras que el tercero está guiado por fuerzas externas. El estudio reveló que la motivación académica
intrínseca estaba altamente relacionada con la identidad afectiva y los componentes no calculativos de la motivación para liderar, lo que respalda la afirmación
de los autores de que la motivación intrínseca es un estado que muestra continuidad a lo largo de la vida. Los niños y adolescentes que exhiben una motivación
académica intrínseca tienen más probabilidades de convertirse en adultos intrínsecamente motivados para convertirse en líderes.
En consecuencia, la motivación académica intrínseca no estaba relacionada con la motivación normativa social. En un tema recurrente, la inteligencia del líder
no tuvo importancia a la hora de predecir la motivación para liderar.
En un artículo relacionado, Guerin et al. (2011) se centraron en el papel de la extraversión y la inteligencia en la predicción de los resultados del liderazgo.
Este estudio exploró los primeros antecedentes de la extraversión investigando el comportamiento y el temperamento en la infancia. Los adolescentes
extrovertidos (especialmente aquellos que poseían buenas habilidades sociales) mostraron un mayor potencial de liderazgo, mientras que la inteligencia no
pareció predecir el potencial de liderazgo.
También utilizando datos de FLS, Oliver y asociados (2011) examinaron el papel de la crianza solidaria en la adolescencia y el liderazgo transformacional en
adultos jóvenes. Descubrieron que la relación entre la paternidad positiva y el potencial de liderazgo estaba mediada por una mayor autoestima. La calidad de la
crianza de los hijos y la autoestima se midieron durante la adolescencia y el liderazgo transformacional autoinformado se evaluó a los 29 años controlando los
efectos del estatus socioeconómico. Este estudio representó uno de los primeros intentos de investigar estas relaciones a lo largo del tiempo. Los resultados
apoyaron la hipótesis de que un entorno estimulante y de apoyo proporcionado por la familia de un adolescente creaba un autoconcepto más positivo, lo que a
su vez influyó positivamente en el posterior surgimiento de cualidades de líder transformacional. Por lo tanto, el contenido del apoyo familiar durante la
adolescencia se relacionó con los resultados de liderazgo autovalorados en la edad adulta.
Adoptando un enfoque diferente para examinar la personalidad en la investigación sobre el desarrollo del liderazgo, el estudio de Harms, Spain y Hannah
(2011) fue más allá de las evaluaciones de personalidad típicas (por ejemplo, los Cinco Grandes) al explorar el papel de los rasgos subclínicos de la personalidad
en el desarrollo del liderazgo a lo largo del tiempo. Los autores argumentaron que es necesario realizar una investigación empírica utilizando grandes muestras
de líderes en desarrollo a lo largo del tiempo para examinar la influencia potencial de los rasgos de personalidad en general, y lo que ven como defectos de
carácter en particular, y sus respectivas influencias en el desarrollo del líder. Específicamente, Harms et al. Estaban interesados en rasgos idiosincrásicos (es
decir, subclínicos) que no inhiben en gran medida el funcionamiento diario (como lo harían los rasgos clínicos o los utilizados para diagnosticar patologías
psicológicas) pero que tienen el potencial de tener consecuencias negativas en ciertos contextos. Los ejemplos incluyen rasgos subclínicos de excitable,
escéptico, pausado (p. ej., indiferente a las solicitudes de los demás), colorido (p. ej., expresivo, dramático, quiere llamar la atención) e imaginativo (p. ej., actuar
o pensar de maneras inusuales).
Utilizando la base de datos de West Point, Harms et al. (2011) estudiaron un programa de desarrollo de líderes que había demostrado un efecto positivo
general en los participantes durante un lapso de tres años. Los autores encontraron que los rasgos subclínicos son moderadores importantes de la tasa de
desarrollo del líder (es decir, trayectorias de desarrollo) durante el programa, y representan entre el 11% y el 17% de la varianza en los cambios en el desarrollo
del líder. Mientras que los autores encontraron que algunos de los rasgos subclínicos (es decir, escépticos e imaginativos) tenían relaciones negativas con el
desarrollo del líder, también encontraron que otros (es decir, cautelosos, audaces, pintorescos y obedientes) tenían relaciones positivas. Esto proporciona un
mensaje algo contradictorio con respecto a los rasgos subclínicos, indicando que no siempre pueden tener influencias negativas en el desarrollo del líder. (Cabe
señalar que estas relaciones se encontraron en una muestra de estudiantes militares donde rasgos como la imaginación pueden no ser muy apreciados, aunque
sí lo serían). Los resultados de este estudio también demostraron que el desarrollo del líder persiste durante numerosos años y que los efectos de La personalidad
en este proceso perdura en el tiempo. A partir de estos resultados, Harms y sus colegas propusieron que el desarrollo del líder es un proceso dinámico en el que
los factores de personalidad moderan los procesos de desarrollo mejorando o inhibiendo el cambio personal a lo largo del tiempo. Sugirieron que con
investigación adicional, las intervenciones de liderazgo y los programas de capacitación ejecutiva podrían adaptarse a las necesidades o características
específicas del líder.
De acuerdo con el enfoque en las diferencias individuales de otros artículos de este número, Li, Arvey y Song (2011) investigaron el efecto de la capacidad
mental general, la autoestima y el estatus socioeconómico familiar en la ocupación del rol de liderazgo (si un individuo ocupa un rol de liderazgo). ) y avance del
líder (un aumento en el alcance de la supervisión evaluado por el número de subordinados asignados). Además, se examinó el género como variable moderadora.
Utilizando la base de datos NLSY79, Li et al. descubrió que los resultados del desarrollo no estaban fuertemente relacionados con la capacidad mental general
(un tema constante en varios estudios del número especial). Específicamente, encontraron que la autoestima predice fuertemente la ocupación de roles de
liderazgo en ambos géneros, así como también predice la tasa de avance del liderazgo para las mujeres. Un hallazgo inusual e inesperado fue que el estatus
socioeconómico familiar se relacionaba negativamente con el avance de liderazgo de las mujeres. No está claro por qué sería así (es decir, mujeres de familias
socioeconómicas más altas que tienen niveles más bajos de desarrollo) y es necesario replicar este hallazgo antes de poder sacar conclusiones sólidas.
Day y Sin (2011) ofrecieron otra perspectiva más sobre el desarrollo de líderes, centrándose en las trayectorias de desarrollo de los líderes emergentes
durante un período de 13 semanas. Dentro de este paradigma, se planteó la hipótesis de que los individuos varían en términos de niveles iniciales de efectividad
del liderazgo y siguen diferentes trayectorias de desarrollo basadas en diferentes situaciones y experiencias.
demandas, así como su disposición y capacidad de aprender. Los autores encontraron apoyo para la afirmación de que, debido a su impacto hipotético
en el pensamiento y el comportamiento individual, asumir una identidad de líder fuerte funcionaría como una covariable de efectividad del liderazgo
intrapersonal y variable en el tiempo. Esto hace eco del enfoque en la identidad propia propuesto por autores como Lord y Hall (2005). Los resultados
respaldaron parcialmente una hipótesis adicional de que la orientación hacia los objetivos de aprendizaje de un individuo (una orientación que se
centra en el propio desarrollo en lugar de en demostraciones de competencia) serviría como un moderador entre personas y a través de niveles de las
trayectorias de desarrollo, lo que sugiere que la forma en que los individuos construyen y gestionan objetivos puede afectar su desarrollo como líderes.
En una revisión integradora de los artículos abordados en este número especial, Day (2011) discutió la diferencia entre verdaderas investigaciones
longitudinales sobre el desarrollo del liderazgo y lo que él denominó estudios cuasilongitudinales (siguiendo la distinción hecha entre diseños
experimentales y cuasiexperimentales). . Los verdaderos estudios longitudinales implican la medición de los mismos indicadores de liderazgo en un
mínimo de tres momentos en el tiempo, mientras que los estudios cuasi longitudinales miden los predictores en una etapa temprana y evalúan su
impacto en los resultados del liderazgo en un momento posterior. Como señaló Day, ambos métodos tienen valor porque cada uno adopta un enfoque
de largo plazo para comprender el desarrollo del liderazgo y el proceso de desarrollo de líderes a lo largo del tiempo.
Los editores invitados Riggio y Mumford (2011) concluyeron expresando sus deseos de que este número especial:(a) fomente más investigaciones
longitudinales sobre el desarrollo de líderes; (b) llamar la atención sobre las bases de datos longitudinales existentes que son útiles para estudiar el
desarrollo del liderazgo a lo largo de la vida; y (c) fomentar una mayor evaluación de los esfuerzos de desarrollo del liderazgo mediante el uso de
verdaderos diseños longitudinales.
7. Métodos de evaluación en el desarrollo del liderazgo
Un obstáculo importante para el avance del interés académico en el liderazgo y el desarrollo del liderazgo a lo largo de los años puede atribuirse a
cuestiones metodológicas y analíticas. En la década de 1970, destacados psicólogos y psicometristas (por ejemplo, Cronbach y Furby, 1970)
cuestionaron si podíamos, o incluso deberíamos, intentar medir el cambio. Desde entonces, el campo ha avanzado rápidamente en la comprensión de
formas de medir y modelar el cambio de manera adecuada. Ahora sabemos mucho más sobre métodos longitudinales y modelos multinivel que hace
una década. Y dada la naturaleza multinivel y longitudinal del desarrollo del liderazgo (Day, 2011), estas son contribuciones de importancia crítica que
motivan aún más el avance del interés académico en el tema (ver Tabla 4 para un resumen).
Pero también es importante aplicar métodos de evaluación rigurosos para comprender las cuestiones de contenido, proceso y resultados en el
desarrollo. Como tal, la evaluación de intervenciones de desarrollo es otra área que ha recibido atención teórica y empírica en esta revista. Al evaluar
los efectos de las intervenciones de desarrollo del liderazgo, cabe señalar que centrarse en el desempeño laboral y el cambio de desempeño a lo largo
del tiempo no es el enfoque más apropiado para comprender el desarrollo de los líderes o el liderazgo. El desempeño laboral se ve afectado por
muchas cosas además de las habilidades de liderazgo. En otras palabras, es un criterio contaminado y también deficiente si el foco está supuestamente
en el desarrollo del liderazgo. Los cambios en el desempeño laboral también pueden tener diferentes retrasos asociados con el cambio en comparación
con los del desarrollo. Por lo tanto, el criterio apropiado para los esfuerzos de evaluación es el desarrollo y sus marcadores más que el desempeño
per se. El campo debe centrarse en identificar y rastrear marcadores apropiados o indicadores de desarrollo que vayan más allá de una fijación en el
desempeño laboral calificado.
Hannum y Craig (2010) coeditaron un número especial de The Leadership Quarterly sobre la evaluación de las intervenciones de desarrollo del
liderazgo . Debido a los desafíos conceptuales y de medición inherentes a este tipo de investigación, evaluar el desarrollo del liderazgo suele ser una
tarea compleja. Las evaluaciones de los esfuerzos de desarrollo del liderazgo se vuelven más difíciles por los contextos en los que ocurren. Por
ejemplo, los participantes en programas de desarrollo de líderes pueden representar diferentes organizaciones, diferentes puestos funcionales y
niveles de puesto, lo que crea dificultades para identificar grupos de control apropiados y realizar estudios de evaluación rigurosos. Además, puede
haber largos períodos de tiempo entre las intervenciones y las mediciones de resultados.
Aunque existen métodos de evaluación que pueden enfrentar estos desafíos, pocos estudios publicados se han centrado en la aplicación de estas
técnicas para estimar los efectos conductuales, psicológicos o financieros asociados con las iniciativas de desarrollo del liderazgo. El
Tabla 4
Métodos de evaluación en el desarrollo del liderazgo.
Análisis de redes El Análisis de Redes Sociales (SNA) puede identificar la estructura de las relaciones Hoppe y Reinelt (2010)
sociales entre personas, objetivos, intereses y otras entidades dentro de una organización.
Metodología Q La metodología Q puede ser un método eficaz para solicitar las percepciones de los Militello y Benham (2010)
participantes sobre los resultados. Este método puede reducir los puntos de vista individuales
de los participantes a unos pocos factores que representan formas compartidas de pensar
sobre los resultados.
formativo y Se pueden utilizar métodos mixtos que incluyan tanto la evaluación sumativa como la evaluación Orvis y Ratwani (2010)
evaluacion formativa para evaluar el autodesarrollo del líder.
sumativa
Modelado lineal El modelado lineal jerárquico (HLM) se puede utilizar para evaluar el cambio multinivel a lo Gentry y Martineau (2010)
jerárquico largo del tiempo en un contexto de desarrollo del liderazgo.
Retorno de la inversión en Se propuso un método para estimar el retorno de la inversión en desarrollo de liderazgo Avolio et al. (2010)
desarrollo de (RODI), junto con implicaciones para medir la efectividad organizacional.
liderazgo
El objetivo de este número especial era presentar investigaciones que demostraran dichos métodos. A continuación se describen varios artículos de este
número que fueron particularmente innovadores.
Tres artículos ofrecieron técnicas específicas para evaluar las intervenciones de desarrollo del liderazgo. Siguiendo el pensamiento de Day (2000) sobre
el papel del capital social en la eficacia del liderazgo, Hoppe y Reinelt (2010) describieron cómo el Análisis de Redes Sociales (SNA) puede identificar la
estructura de las relaciones entre las personas, las metas, los intereses y otras entidades dentro de una organización. El SNA, por ejemplo, se puede utilizar
para determinar si una intervención de desarrollo del liderazgo dio lugar a cambios en la conectividad de una organización.
Además, los autores presentaron una tipología para clasificar diferentes tipos de redes de liderazgo, junto con los resultados típicamente asociados con cada
tipo de red.
Militello y Benham (2010) describieron el uso de la metodología Q como herramienta de recopilación de datos para evaluar una iniciativa para desarrollar
el liderazgo colectivo . Según los autores, la metodología Q puede ser un método eficaz para solicitar las percepciones de los resultados de los participantes.
Uno de los propósitos de este método es reducir los puntos de vista individuales de los participantes a unos pocos factores que representan formas
compartidas de pensar sobre los resultados. Comenzó con el desarrollo de un conjunto de declaraciones (la muestra Q) que los participantes clasificarían
en categorías. Para desarrollar la muestra Q, los investigadores revisaron documentos que detallaban la misión y los objetivos de la iniciativa que se estaba
evaluando. Seleccionaron declaraciones que estaban orientadas a resultados y describían la iniciativa, lo que resultó en una muestra Q que constaba de 33
declaraciones. Luego, los participantes clasificaron estas declaraciones en categorías de resultados con el fin de evaluar el desarrollo del líder. Esta
metodología proporcionó una valiosa herramienta de desarrollo de liderazgo para los participantes y una herramienta de evaluación para los investigadores.
De manera relacionada, Orvis y Ratwani (2010) destacaron la aplicación e integración de enfoques de evaluación formativa y sumativa para el
autodesarrollo del líder. Debido a la naturaleza altamente individualizada del autodesarrollo, los evaluadores a menudo enfrentan desafíos únicos al evaluar
estas iniciativas. Recomendaron utilizar un enfoque de métodos mixtos que aplique la taxonomía de atributos de efectividad para una actividad de
autodesarrollo. Los autores demostraron una metodología para aplicar esta taxonomía para evaluar la efectividad de las actividades de autodesarrollo y
discutieron las implicaciones prácticas de adoptar la taxonomía con fines de evaluación.
Dos artículos de este número describieron enfoques basados en estadísticas para la evaluación del desarrollo del liderazgo. Gentry y Martineau (2010)
presentaron una aplicación del modelado lineal jerárquico (HLM) para evaluar el cambio multinivel a lo largo del tiempo en un contexto de desarrollo del
liderazgo. Una de las dificultades a la hora de evaluar el desarrollo del liderazgo es medir si los participantes cambian durante la iniciativa y cómo lo hacen.
Incluso cuando el cambio es una parte integral del diseño y evaluación de la iniciativa, eventos no controlados (por ejemplo, datos faltantes) pueden afectar
la capacidad de los evaluadores para medir con precisión el cambio a lo largo del tiempo. Utilizando datos de una iniciativa longitudinal de desarrollo de
liderazgo de equipos escolares, los investigadores utilizaron procedimientos HLM para examinar los cambios que ocurrieron entre los equipos participantes.
Los resultados demostraron cómo detectar si los equipos eran significativamente diferentes en una evaluación inicial y predijeron el progreso mediante un
análisis de intercepción como resultados. También demostró cómo detectar si las tasas de crecimiento eran diferentes entre los equipos y cómo se podían
predecir estos cambios mediante un análisis de pendientes como resultados. Una ventaja de este tipo de enfoque de evaluación es que permite a los
investigadores examinar y probar si los equipos exitosos mejoraron a un ritmo más rápido que otros equipos, en lugar de simplemente tener un mejor
desempeño al comienzo de la iniciativa.
En otro enfoque estadístico de la evaluación, se propuso un método para estimar el retorno de la inversión en desarrollo del liderazgo (RODI) (Avolio,
Avey y Quisenberry, 2010), junto con sus implicaciones para medir la efectividad organizacional.
Los autores sugirieron que el proceso de toma de decisiones involucrado en la decisión de invertir en el desarrollo del liderazgo debería ser similar al proceso
de toma de decisiones utilizado por las organizaciones cuando se decide incurrir en costos para obtener un beneficio futuro anticipado. Los autores
describieron cómo estimar el retorno del desarrollo del liderazgo utilizando diferentes supuestos, escenarios, duración de la intervención y nivel de
participantes involucrados en el programa de desarrollo. Descubrieron que el retorno de la inversión esperado de las intervenciones de desarrollo del
liderazgo oscilaba entre un RODI negativo bajo y más del 200 %, dependiendo de una serie de factores.
En conjunto, los artículos publicados en este número especial sobre la evaluación de iniciativas de desarrollo de liderazgo proporcionaron perspectivas
de vanguardia sobre el diseño, análisis e interpretación de la investigación de evaluación. Invariablemente se afirma que cualquier iniciativa de desarrollo del
liderazgo debe incluir un componente de evaluación. Desafortunadamente, esta advertencia a menudo se ignora en la práctica. Este número especial
proporcionó un “camino a seguir” para ayudar a los investigadores y profesionales involucrados en el desarrollo del liderazgo brindándoles buenos consejos
para integrar más plenamente la evaluación en sus intervenciones y por qué es fundamental hacerlo.
8. Resumen y direcciones futuras
El propósito de esta revisión fue identificar avances académicos y contribuciones al campo del desarrollo del liderazgo publicados principalmente en The
Leadership Quarterly a lo largo de sus 25 años de historia. Revisamos artículos tanto conceptuales como empíricos que examinaban colectivamente
cuestiones de definición, contenido, proceso, longitudinales y de evaluación relacionadas con el líder y el desarrollo del liderazgo.
En términos de operacionalizar el desarrollo del liderazgo, Day (2000) postula que el liderazgo es una interacción compleja entre personas y entornos que
emerge a través de sistemas sociales. Recomienda que los académicos y profesionales aborden el desarrollo del liderazgo como un proceso que trasciende
pero no reemplaza el desarrollo del líder individual. Basándose en revisiones anteriores del campo, la presente revisión proporciona una mirada en
profundidad a cómo ha evolucionado el campo del desarrollo del liderazgo (incluido el del desarrollo de líderes).
Las principales ideas de la revisión se pueden resumir de la siguiente manera: a través del examen de una variedad de factores que incluyen experiencia,
habilidades, personalidad, autodesarrollo, mecanismos sociales, retroalimentación de 360 grados, acuerdo entre uno mismo y el otro y narrativas propias,
liderazgo. El desarrollo representa un proceso dinámico que involucra múltiples interacciones que persisten en el tiempo. El proceso de desarrollo del
liderazgo tiende a comenzar a una edad temprana y está parcialmente influenciado por el modelo de los padres. Implica el desarrollo y la aplicación de una
variedad de habilidades (por ejemplo, sabiduría, inteligencia y creatividad; Sternberg, 2008) y está determinado por factores como
Personalidad y relaciones con los demás. El proceso de desarrollo general puede basarse en diferentes teorías, como la teoría del desarrollo constructivo (McCauley et al.,
2006) y el liderazgo auténtico (Gardner et al., 2005), y puede medirse de diversas maneras, incluidas calificaciones de múltiples fuentes. Siempre que sea posible, las prácticas
de desarrollo deben adaptarse cuidadosamente a las necesidades de desarrollo actuales del líder.
El liderazgo es algo que preocupa a todas las organizaciones. Pero lo que más les interesa no es qué teoría o modelo de liderazgo es “correcto” (cosa que quizás nunca
se resuelva definitivamente), sino cómo desarrollar líderes y liderazgo de la manera más efectiva y eficiente posible. Como tal, ésta es un área importante de investigación y
aplicación académica con innumerables preguntas sin respuesta (e incluso sin descubrir) que abordar. A continuación describimos algunas vías prometedoras para futuras
investigaciones.
8.1. Investigación orientada a procesos
Debido a que el desarrollo del liderazgo es un campo de naturaleza inherentemente longitudinal, los investigadores deben centrarse en conceptualizar teorías de procesos
relacionadas con el desarrollo de líderes y el liderazgo a lo largo del tiempo y probar estos modelos utilizando metodologías relevantes.
El liderazgo como campo quizás se haya preocupado por proponer y probar modelos estáticos, incluso aquellos que plantean hipótesis sobre efectos de mediación (es decir,
causales). En pocas palabras, los métodos transversales son incompletos y probablemente inapropiados para probar hipótesis y preguntas de investigación relacionadas con
el desarrollo del liderazgo. Esto supone una carga para los investigadores dadas las dificultades asociadas con la realización de investigaciones longitudinales. Pero si el
liderazgo es un proceso y no una posición, y el desarrollo del liderazgo es un proceso longitudinal que involucra posiblemente toda la vida, entonces debemos proponer modelos
de procesos integrales y probarlos adecuadamente.
8.2. Elegir variables de resultado relevantes
Los investigadores deben reflexionar seriamente sobre lo que se supone que se desarrolla como función del líder o del desarrollo del liderazgo en un contexto determinado.
Esto puede involucrar tipos de variables del capital humano relacionadas con conocimientos, habilidades y capacidades individuales, o tal vez cosas que son aún más difíciles
de evaluar, como la etapa psicosocial del desarrollo adulto (es decir, órdenes de desarrollo) como se propone en la teoría del desarrollo constructivo. teoría (McCauley et al.,
2006). También es importante adoptar buenos resultados (en lugar del desempeño laboral) para estudiar modelos de líder y desarrollo del liderazgo. Por supuesto, debería
haber un vínculo entre el desarrollo y el desempeño en un trabajo o función, pero probablemente no sea inmediato ni sencillo. En relación con el uso del desempeño laboral,
otro resultado de relevancia cuestionable para los estudios sobre el desarrollo del líder es la posición o rol organizacional que uno desempeña (es decir, la ocupación del rol de
liderazgo).
Como se señaló, el liderazgo se conceptualiza como un proceso más que como una posición, por lo que utilizar la posición como un resultado en la investigación sobre el
desarrollo del líder tiene un significado limitado (Day, 2011). Aunque puede ser conveniente utilizar tales resultados, no está claro cómo comparar posiciones entre diferentes
organizaciones o sectores (por ejemplo, corporativos, militares, gubernamentales o sin fines de lucro). Los investigadores siempre deben aclarar qué es lo que creen que se
desarrollará durante el período en el que planean estudiar los procesos de desarrollo de líderes. De esta manera, vincular los modelos de procesos con resultados relevantes
es una necesidad de investigación apremiante.
8.3. Centrarse en las trayectorias personales de desarrollo.
Se ha señalado que “un desafío central que enfrenta la psicología científica es el desarrollo de explicaciones integrales de por qué los humanos progresan a lo largo de
diferentes trayectorias de vida” (Smith, 2009, p. 419). Un desafío relacionado en el campo del desarrollo de líderes es elaborar explicaciones integrales de por qué los individuos
progresan a lo largo de diferentes trayectorias de desarrollo como líderes. La buena noticia es que ahora contamos con los métodos y técnicas analíticas para trazar y
comprender adecuadamente este tipo de trayectorias de desarrollo. Sin embargo, necesitamos más teorías y modelos de procesos para guiar nuestra investigación. Examinar
diferentes trayectorias de desarrollo es una preocupación importante y relacionada. Probablemente haya pocos argumentos sobre el hecho de que las personas comienzan en
diferentes lugares de su trayectoria de desarrollo como líderes y se desarrollan a diferentes ritmos y de diferentes maneras a lo largo del tiempo. Por estas razones, necesitamos
examinar más a fondo las diferencias individuales en las trayectorias de desarrollo y si se puede idear una tipología de trayectorias que nos ayude a comprender y predecir con
mayor precisión cómo cambian las personas con el tiempo. En términos prácticos, esto proporcionaría una guía que nos permitiría aprender mejor de quienes se desarrollan
más rápida y eficazmente y aplicar el conocimiento para ayudar a quienes luchan por desarrollarse como líderes. Es cierto que esta no es una investigación fácil de realizar
porque requiere muestras grandes, un enfoque longitudinal e intervalos de medición adecuados. A pesar de estos desafíos, la investigación sobre cómo trazar y comprender
las trayectorias del desarrollo es un área que merece atención de investigación futura.
8.4. Ampliando el enfoque del desarrollo
Los investigadores han tendido a examinar cómo se desarrollan los líderes individuales con el tiempo. Necesitamos prestar mayor atención a aspectos más colectivos del
liderazgo, ya sea el desarrollo diádico de líderes y seguidores o incluso formas más colectivas como el liderazgo compartido. Sabemos que el desarrollo tiende a ocurrir en un
contexto interpersonal, por lo que incorporar ese contexto en nuestros diseños, métodos y análisis de investigación parece un paso lógico para avanzar en el campo del
desarrollo del liderazgo. Por esa razón, algo como el análisis de redes sociales (por ejemplo, Hoppe y Reinelt, 2010) puede ser especialmente apropiado para considerar en
futuros estudios sobre el desarrollo del liderazgo. Hay un interés emergente en lo que algunos han llamado rotación de redes o cambios en la estructura de la red y en las
posiciones individuales dentro de las redes a lo largo del tiempo (por ejemplo, Sasovova, Mehra, Borgatti y Schippers, 2010). Esto parece una corriente lógica de investigación
a considerar al ampliar el enfoque del desarrollo del liderazgo. Pero a medida que ampliamos este enfoque para incluir a los colectivos, cabe señalar que la línea entre estas
formas de desarrollo del liderazgo y lo que históricamente ha sido
Lo que se ha considerado desarrollo organizacional (DO) se vuelve borroso. Sin embargo, eso no debería impedir que los investigadores tomen medidas para
ampliar el enfoque en el desarrollo y, al hacerlo, tal vez también avance el campo del DO.
8.5. Practicando el liderazgo
Sabemos por la extensa literatura sobre experiencia y desempeño experto que generalmente se necesitan 10 años o 10.000 horas de práctica dedicada para
convertirse en un experto en un campo determinado (Ericcson y Charness, 1994). Por esta razón, es muy poco probable que alguien pueda desarrollarse
plenamente como líder simplemente participando en una serie de programas, talleres o seminarios.
El desarrollo real tiene lugar en el llamado espacio en blanco entre dichos eventos de desarrollo de líderes. Sin embargo, nos falta una idea clara de las formas
actuales en que las personas practican para convertirse en líderes más expertos. Es posible que dicha práctica no sea intencional o consciente, lo que puede
dificultar el estudio. Pero en esta noción de práctica continua a través de las actividades de liderazgo diarias es donde realmente reside el quid del desarrollo. En
lugar de centrarse en implementar un mejor diseño instructivo o elaborar lo que esperamos sean intervenciones de desarrollo más impactantes, podría ser más
productivo dar un paso atrás y centrarse en lo que sucede en la vida cotidiana de los líderes a medida que practican y se desarrollan.
8.6. Autoconciencia y retroalimentación de 360 grados
Otra área de investigación futura está relacionada con el uso de instrumentos de retroalimentación de 360 grados como medidas de autoconciencia. A
menudo se supone que las personas con calificaciones que reflejan las proporcionadas por sus seguidores (alto acuerdo entre sí y con los demás) son más
conscientes de sí mismas. De hecho, el acuerdo entre uno mismo y el otro se utiliza a menudo como indicador de la autoconciencia en la investigación sobre
liderazgo. Por ejemplo, Fleenor et al. (2010) sugirieron que un acuerdo de calificación bajo es una indicación de una baja conciencia de sí mismo, especialmente
para los que sobreestiman. Sin embargo, en gran parte de la investigación en esta área, la autoconciencia se mide con el mismo instrumento utilizado para
determinar el acuerdo de calificación (es decir, el instrumento también contiene una escala que mide la autoconciencia). Para probar la relación entre la
autoconciencia y la eficacia del líder, es necesario desarrollar medidas de autoconciencia válidas e independientes. Con mejores medidas, puede ser posible
investigar más a fondo las relaciones entre la autoconciencia, el acuerdo de calificación y la eficacia para fines de desarrollo del líder.
9. Limitaciones
Aunque hemos intentado proporcionar una revisión exhaustiva de la literatura académica sobre líderes y desarrollo del liderazgo publicada durante los 25
años anteriores en esta revista, hay áreas con posibles implicaciones para el desarrollo que hemos decidido no revisar. La razón predominante para esta decisión
es que la literatura focal no está suficientemente desarrollada o las implicaciones para el desarrollo del liderazgo no están claras. Alternativamente, se podría
argumentar que existen implicaciones potenciales para el desarrollo asociadas con casi todos los artículos sobre liderazgo publicados. Esto no resulta muy útil al
intentar resumir y sintetizar la literatura más relevante.
Al tomar decisiones sobre qué revisar, no abordamos áreas como las bases genéticas del liderazgo (De Neve, Mikhaylov, Dawes, Christakis y Fowler, 2013),
en las que la ocupación del rol de liderazgo se utilizó como criterio (véanse las críticas a este resultado discutido anteriormente) y para el cual es difícil argumentar
que el liderazgo puede desarrollarse si está determinado genéticamente; liderazgo transcultural (Sadri, Weber, & Gentry, 2011), donde existen diferentes
perspectivas sobre cuáles son los comportamientos o competencias más importantes que se deben desarrollar; perspectivas políticas sobre el liderazgo
(Ammeter, Douglas, Hochwarter, Ferris y Gardner, 2004) que adoptan una posición un tanto única en términos de cómo se define el comportamiento eficaz del
líder; y un número especial reciente sobre la integridad del líder (Simons, Palanski y Trevino, 2013), del cual tenemos poca evidencia empírica sobre cómo podría
desarrollarse. Aunque, como se señaló, hay literatura emergente en estas áreas, hemos limitado esta revisión a la investigación que se relaciona más
directamente con el desarrollo de los líderes y el liderazgo.
10. Conclusión
Como señaló el eminente estudioso del liderazgo John Gardner (1990), “A mediados del siglo XXI, la gente considerará que nuestras prácticas actuales [de
desarrollo del liderazgo] son primitivas” (p. xix). Esta afirmación es consistente con nuestra afirmación de que a pesar de los avances significativos en la
comprensión del desarrollo del liderazgo realizados en los últimos 25 años, muchos de los cuales han sido publicados en las páginas de The Leadership
Quarterly, el campo aún es relativamente inmaduro. Esto también significa que el campo está repleto de oportunidades para investigadores y teóricos. De cara a
los próximos 25 años, parece seguro que si los académicos responden al llamado, el campo seguirá progresando hacia un estado menos primitivo. Esto
estimulará un mejor liderazgo y, en consecuencia, fomentará mejores organizaciones, comunidades y sociedades.
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El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82

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Avances en el liderazgo y el desarrollo del liderazgo: una revisión

información del artículo abstracto

1. Introducción y descripción general

64 DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82

2. Líder y desarrollo del liderazgo: investigación y teoría

3. Problemas de contenido intrapersonal en desarrollo

DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 sesenta y cinco

Temas Resumen Fuente

3.1. Experiencia y aprendizaje en el desarrollo.

66 DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82

3.2. Habilidades y desarrollo

DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 67

68 DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82

3.3. Personalidad y desarrollo

4. Cuestiones de contenido interpersonal en desarrollo

4.1. Mecanismos sociales y desarrollo.

DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 69

4.2. Desarrollo de liderazgo auténtico

70 DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82

5. Cuestiones de proceso en el desarrollo del liderazgo

5.1. La retroalimentación como proceso de desarrollo.

Temas Resumen Fuente

DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 71

72 DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82

5.2. El acuerdo entre uno mismo y el otro como proceso de desarrollo.

DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 73

5.3. La autonarrativa como proceso de desarrollo.

6. Perspectivas longitudinales sobre el desarrollo del liderazgo

74 DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82

Temas Resumen Fuente

6.1. Teorías del desarrollo aplicadas al desarrollo del líder.

DV Day et al. / El liderazgo trimestral 25 (2014) 63–82 75

6.2. Estudios longitudinales del desarrollo del liderazgo.

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7. Métodos de evaluación en el desarrollo del liderazgo

Temas Resumen Fuente

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8. Resumen y direcciones futuras

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8.1. Investigación orientada a procesos

8.2. Elegir variables de resultado relevantes

8.3. Centrarse en las trayectorias personales de desarrollo.

8.4. Ampliando el enfoque del desarrollo

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8.5. Practicando el liderazgo

8.6. Autoconciencia y retroalimentación de 360 grados

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Bajo, BM y Riggio, RE (2006). Liderazgo transformacional. Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum.

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