g a n z l9 1 2

El oficio
del pedagog
Aportes para la construcción de
una práctica reflexiva en la escuela I

Domingo Razan Campos

f
 g a n z l9 1 2
A g r a d e c im ie n t o s

jkiííir. Campos, Ik-.iiráiiAO A m í beím m ia, K c n a,

JHoficio üel p?i.'-r(gfj'¿;ór Apolles pita Ib.cWisItliecIío dorua. piácticn icflaxíva ejemplo de cariño y lealtad.
ea Iilíku é Iji . - La *J. ■Rosarla: 1tamo.Sapiens Ediciones, 20DR.
206 j>.; 23jd 5 cni. - (rcriacaclóis ■ItomC Sapitns'j.
A mis hijos, Valentina, Matías, M ariana y Toni-íta,
JüIlN 9?8-5>30.Kpg-56B-í> siempre xin motivo dulce e inevitable paco vivir feliz.
I
1, Eduancicii. 2.‘ "Fucbijí^ila. 1. Título
CDU37Í,]

£5 2003 ■lli>pi.i.a Sapiens ndldnincs

Sarmiento Kí.1! (S20ÚGCMM) tí.*jorj{i | Suida l;i>| Ar^ciMÍna
Ttdtllix; 54 VA 44 0CS92 | <17.53852
Iviiui ¡i: t:d iroíiiilííiJLDi^wpiciij .ctmi ,¡tr
r^j^uii svclrt \^w\v,J,i?ii-.osnfjíoji5..cjota.i'.i-

Queda l'.ct lii.i o3depósito que eüliiij'.ecc Laley 13,723 ■

Proldhkfci an it:pro£uccEi>i; totnl ojiaiL-i.nl

1SISN N D97K^5-5-Síl6-if)S-9

D¡acJjí> edi loriáis Lacéis M ililli | Melóninsta líiscOo

;ní£>gjc5LiL.dL(ii.rjé!oiiiniia,ce>n.ar | v»vvví.«tLidioniiíionim:a.coiii..:i[

Rsta linda de 1500 libios se tcjir-lni de imprimir en agesto de- KKI8

c-'LWLCW A r t G r a f i c a í 3.1GÍ... * Mciuteí.a 1851/53,
200(1 Rosai-o ■ Hí.nta F e' Ai^cidin^
L* P g a n z l9 1 2
f0 fe

índice

i)
hlÓLÚGO„ .... 1i
P rimera parte
J,a p e d a g o g ía y s u s f u n d a m e n t o s ........- ....... .............- ......15

C apítulo I
Pedagogía y ttlitc a c l^ i
Domingo Bazári .........„ .............................................. ..................... T7
i¡
y CAPjíULOlí
Ciencia y (ictlngofiíiL Los cambios de la d en lilicklad
ptmingo B atán ......................................... ......... „....... ........ ..........29

C apí™ * ! 51
PtrtaEOj{[a( racionalidad y paradigm as
Domingo Bozán ................................................................................... ............... 4 ¡i

C apítulo LV
La pedagogía desde el ^¡iradlgltlu sncloerítieo
Domingo Bnzfin .......... - ................. -........- .......... .. 55

S egunda parte m
E l d is c u r s o p e d a g ó g ic o e n a c c ió n ................. ................... .65

C af Tíu l o i
Educación y posm odernldatl
Domingo líazán ........ ..... ...... ........... _.....i,.,,..,.......... ................................ íi 7

•V ‘
Capítulo 11
Dimensiones sociales y críticos ilc >fl troitsvci salídnü
educativa
Domingo liarán........-........ ..... , .................... ............... .............. ......... 75

Capitulo III
¿Invertir en educación o educar la inversión?
Domingo B arón.................................................................................... 8$

CAPÍTULOIV
Autonomía profesional y reflexión del docente
Domingo fiosón y Loreio Cionzála............................................. ...........93

Capítulo V
Palabra y educación
Domingo liazóny Cortos Uvada ...... ...................................„............ 119

CapIi u;.o VI
De la diversidad controlada n la diversidad sociocritica
Domingo Ho:ón yStrgio .Mancso'va____ ________ -____— ..........129

CapIi i 'LOVil
Da escuela aprobleninrfa: breve panoram a soclocrífico
de las (endones a (re)conoccr y resolver
Domingo fanón ------ --------___________ ____ ________ 149

TfcSCCRAPAWE
B t m u s T r a c k „ ..... ..................... .............................. ................, ió5

Uno
Consejos prácticos para profesores y
estudiantes nco-normallzndorcs
Domingo B atán-------..................................... ......... ............................... IÓ7

IX»
J as innovaciones en educación:
¿De quósc.trata? ...p ara oponerme
Domingo Baxány Viohla iurga\ ......................... ¡7J
1 ju:s
Innovación y «mancipación: una lectura
desde J. Ilabcrm as
Domingo Satán - PkMlUX .. 175

C uatro
Apreciaciones mctacognitlvas derivadas
de una visita al Musco Interactivo M irador
Domingo Batán ........ ., ......i....... ............. ................................. 179

C inco
¿En qué sentido se puede hablar hoy de una educación
p ara la emancipación?
l^OtfíingO Hiüán 1S /

Bibuóciwía 191
 Prólogo

Aunque puede no haber un motivo más dulce o más generoso para

querer estudiar pedagogía que el cariño a los ñiños y las ñiflas, tal argu­
mento representa sólo una de las dimensiones de esta compleja y sub­
valorada actividad humana, Si bastase con esta opción injantocénirka,
no habtia educación de Adultos ni educación social, en el sentido de ocu­
par el espacio extra aula y cxlia escuela. Tampoco estalla garantizada la
existencia de una educación que cuestione el tipo de sociedad que tene­
mos o queremos.
Algo similar se puede sostener de aquella vocación pedagógica rua-
quillada de cicntifícídad y expresada en querer transmitir a las nuevas
generaciones todo el saber superior acumulado, sea de la ciencia o de la
cultura erudita. En este caso, los estudiantes de pedagogía terminan va­
lorando la disciplina que enseñan o creen poder enseñan sea historia,
biología o matemática, por sobre la racionalidad pedagógica que debe
acompañar toda tarca profesional del docente. Los nuevos profesores
(y las instituciones en que se forman) no demuestran, al parecer, ser
capaces de gestionar adecuadamente la esquizofrenia que representa,
por ejemplo, ser científico en biología y ser científico cu educación,
simultáneamente.
En cualquiera de los casos reseñados, es fácil advertir una cierta
perdida de) fundamento m is teórico para nombrar y definir aquello que
c$ el propio campo de desempeño profesional, aquello que podríamos
denominar la ca|>acidad de "estudiar y hacer (la) educación" <lc modo
sistemático y reflexivo. Scgiin distintos puntos de vísta, buena porte de
los problemas de los educadores actuales tiene su raíz justamente en
esta dificultad de construcción y apropiación de un saber propio, sufi­
cientemente legitimado desde parámetros miniemos y, esencialmente,
científicos y profesionales.
CAPiruLO U
Dimensiones sociales y criticas de la trnnsvcrsaliUad
educativa
Domingo Baeán MMM••!««*• .................... .................... 75

CapDuu> III
¿Invertir en educación o educar la inversión?
Domingo B alón.... .... ....______ _______ _____________ ___ ____ 85

CAPtrJioJV
Autonomía profesional y reflexión del docente
Domingo y ¡¿¡reto (Jonzófez ... ........ ............................. 93

CatIjulo V
Palabra y educación
Domingo Batány Carlos Livactc----------- — .— — ........ ___119

CaHt\ h.o VI
l)c la diversidad controlada a la diversidad sociocritica
Domingo Batán y Sergio Manosaitu.......... ................................ 17.9

CapItuloVII
La escuela aproblcmads: breve panoram a sociocritico
de Jas tensiones a (rc)conoccr y resolver
Domingo ftogán ....,........ ..... ...................... :................ ~~~~— M9

TfRCtnAPARIt
B o itu s T r a c k ...... ......................... ,........................ ................... 165

Uno
Consejos prácticos para profesores y
estudiantes neo-nortnalixadorcs
Domingo Batán— ------- -------------------- - - ----- ;-----------— 167

DOS
Las innovaciones en educación:
¿ D e q u is e trata? ...p u ta oponerm e
I^omtngii Na -l*i v 11.- ..mi 171
Thks
Innovación y emancipación: una lectura
desde J. Habermas
&QZ<1*) —................................ . km......... .. ................ - 1^5

Cuatro
Apreciaciones metacognitivas derivadas
de una visita al Musco Interactivo M irador
Domingo Bozán................... ............................... - ........ ..................... 179

CíKCO
¿Kn qué sentido se puede hablar hoy de vna educación
para la emancipación?
Domingo Dnián............................ _.................... .......................—- 187

B.&UOoW I a .... .. 191

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 Prólogo

Aunque puede no haber un motivo más dulce o m is generoso para

querer estudiar pedagogía que el cariño a los niños y las niñas, tal argu­
mento representa sólo una de las dimensiones de osla compleja y sub­
valorada actividad humana. Si bastase con esta opción injimtocéntrlca,
no habría odueación de adultos ni educación social, cu el sentido de ocu­
par el espacio extra aula y extra escuela. Tampoco estaría garantizada \a
existencia de una educación que cuestione el tipo de sociedad que tene­
mos o queremos.
Algo similar se puede sostener de aquella vocaciónpc-.ktgógka ma­
quillada do cicntiftcidad y expresada en querer transmitir a las nuevas
generaciones todo el saber superior acumulado, sea de (a ciencia o de la
cultura erudita. En este coso, tos estudiantes de pedagogía terminan va­
lorando la disciplina que enseñan o creen poder enseñar» sea historia,
biología o matemática, por sobre la racionalidad pedagógica que debe
acompañar toda tarea profesional del docente. Los nuevos profesores
(y las instituciones en que se forman) no demuestran, al parecer, ser
capaces de gestionar adecuadamente la esquizofrenia qvie representa,
por ejempto, ser científico en biología y ser cientilíco en educación,
simultáneamente.
En cualquiera de los casos reseñados, es fácil advertir una cierta
pérdida del fundamento más teórico para nombrar y definir aquello que
es el propio campo de desempeño profesional, aquello que podríamos
denominar la capacidad de "estudiar y hacer (la) educación" de modo
sistemático y reflexivo. Según distintos puntos diovista, buena parte de
los problemas de los educadores actuales tiene su mízjus'.amentc en
esta dificultad de construcción y apropiación de un saber propio, sufi­
cientemente legitimado desde parámetros modernos y, esencialmente,
científicos y profesionales.
 lili este contexto, c) jxc.soxc libro icjwcscrua la necesidad de gene­
rar y sistematizar un corpus teórico y epistemológico para la profe­
sión de educador. Al igual que en el deseo de Pícire Bourdicu y sus cola­
boradores, plasmado brillantemente en d libro E l Oficio del Sociólogo,
he procurado reunir un conjunto de textos de mí autoría que enuncian
y problcmatizan la naturaleza <lc la educación y de ¡a pedagogía. No
se trata, por supuesto, de un manual que resuclvu todas y cada una de
las preguntas que (Hiedan formularse los aprendices de la profesión
docente o les docentes que quieran repensar s.i praxis laboro!, eso seria
un error pueril y lamentable. Más h'cn se trata de un libro que aspira a
incentivar y orientar la construcción y valoración <lc una ciertti racio­
nalidad pedagógica, capuz de dotar de sentido a lo que se piensa y so
hace, poniendo sobre la mesa las dificultades epistemológicas que posee
la pedagogía —como disciplina r.acida para hacerse cargo de la edu­
cación— y, eventualmer.tc, posicionarcl saber pedagógico jumo a los
saberes relativamente más consolídenlos de las disciplinas que habitan
el mundo de las ciencias sociales. Sólo una pedagogía cieoícntementc
epistemol erizada, dispuesta a tomarse en serio el ejercicio autocuestio-
nador de sus teorías y métodos, puede ser capaz tic hacer dlnlognr las
dimensiones didácticas y auriculares de la enseñanzay el aprendizaje
con los distintos contenidos a transmitir a las nuevas generaciones.
Sin embargo, estas preocupaciones pueden perfectamente enmar­
carse en una concepción funckmalisia. instrumental y cftciciUista de la
educación, siendo, de todos modos, una legitima forma de entender y
desarrollar procesos educativos, siempre y cuando se cxplicitc desde
dór.dc se dice lo que se dice. I)e esta versión do k s cosas está llena la
teoría educativa y pedagógica dominante y los distintos intentos oficia­
les de cambio educativo que se viven cu America Latina. Frente n ella,
esto libtv se propone abordar el oficio del pedagogo desde una com­
prensión preferentemente hcnnenéidico-critica, poniendo el acento
en los procesos emancipatoriew y dialogales que están a la base do una
educación crítica y transformadora.
Para armar este libro- en coherencia con los desafíos plantea­
dos - he compilad» distintos artículos publicados en medios escritos
nacio.-mlcs. Ivl grueso de estos textos es de mi exclusiva autoría; cuando
ello no es así se menciona y detalla convenientemente a los colabora-
dores. Con iodo, expreso mi gratitud a los profesores Carlos Uvttcic,
Sergio Manasalva. Rodrigo LarraUty Juan Ruz. También £ las pro­
fesoras Adriano López, Loreto González. O m elia Yacometti y Violeta
Vargas. Ellos y ollas han sido coautores z inspiradores de algunas de
estas páginas. u>i como ¿e más de algún capí? ilo relevante de mi pro*
piavida.
fistos tactos los hs oigc.rázado en tres pintea, procurando en la pri­
mera mostrar los fundamentos de lo pcdagogíi, abordando Ja pregunta
por su cienúficidad y los modos de construir una v ersan de la educa­
ción desde su particular condición muUiparadigmáttcn. El paradigma
sociotTÜico, que orienta la lógica de este libro, es presentado separa­
damente. Eu la segunda parte he reunido un Oínjunto de artículos que
locan, desde la mirada sociocrílica, temas y problemas relevantes de
la educación y la escuela actual: sociedad posmodcrr.a, diversidad,
traitsversalidad educativa, autonomía profesional, profcsionalización
docente, inversión y desarrollo, el rol de la palabra, La tercera parte,
a la manera de un óonns (rock, da cuenta de cinco breves textos que
se caracterizan por poseer un tono más bien lúajco e irónico.
En suma, este libio contiene dieciséis artículos que permiten ha­
cerse cargo, con los errores y sesgos que ste.-npre puede haber, de la
necesidad de clarificar y alentar el oficio del pedagogo como aquel
profesional de la cducución que posee una fuer .o formación epistem ico-
social y las competencias didácticas y curricularos necesarias para
desarrollar una enseñanza eficiente y patinen c. orientada por los inte­
reses de emancipación, dignificación y trans.frotación social que los
pueblos de este continente dcm&r.dsm),
Deseo agradecer a la editorial Homo Sapiei s por la confianza deposi­
tarla en mi persona, al publicar este libro, y por la iivwgnble c inteligente
contribución que hace al desarrollo de la educación latinoamericana.
Deseo agradecer nuiy especialmente a n rs esludinntcs de pedago­
gía, a los de primer año y les que hacen sus tesis, por valorar y alentar
mi propia reflexión, por contagiarme de su fe en el cambio, por sumar
neuronas y pasión ?,}mundo de la educación. *

D om ingo B azán C am pos

: Puente Alto, Chile
Otoño, 2008

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 Pñ'.MEftA PARTE

La pedagogía y
sus fundamentos
¿Qué es la pedagogía?
¿Es científica la pedagogía?
¿Cuál es el sentido de la educación?
¿Qué es la pedagogía crítica?
 uArtiux I

Pedagogía y educación1

"Las teorías sobre educación en uxiadas por íoe pedagogo»

no fceror. nnocí. ar. pnv’ucto independiente.
Debe cr.tcr.dcisc no sólo que depcadii roa del desarrollo histórico
de las iberias productivas/de las relaciones soefóes,
sino tamban de las concepciones fdosí ftcas generóles de) hombre,
de su naturaleza y de su papel en la vida social".

B Sw:hojhh.ski ( l%ó: >\2)

¿Qué significa ser pedagogo hoy? Este no es tina pregunta fácil

de responder; de partida —al formularia- - algunos habrían dicho
“educador" y no "pedagogo", oíros hablaría i de profesores, docentes,
maestros, en fin, la lista (Hiede ser mayor.
luis propias instituciones fonnadonis de t riucadore* no han logrado
nlcíuiwir tina respuesta satisfactoria a esla pegunta y empiezan a ser
el blanco de los criticas por la calidad de su t egresados, con la consi­
guiente merma, so dice, en las avances y ex tos de la Reforma Educa­
cional*. Por ut\ lado, ia reflexión llevada a ;nbo por los especialistas

1. Ello lexlo iparce.ó wijiinj'incV.t puMUadoeen o n*zi.n, IX car! 0995;. "Una

mirada prospectiva Ce !a Pswcpsdagcgia", er. Caieaga. K. (5995). per ;o c.t* es
tributario, tair.bicn. ¿o lea «poitcs ée Adiáis 1.4 >szy Ornala Yacocncui. J.ucgo,
tna versión KttoUnwo y tnfeccn&adaen t^Pt¿a{0(,la, fc« conoció?, como Razio.
IX12C04X"^jO sbyEduadM *, inehiirnen •1.\{ód¡Xnd*Pú¡ideaXd»aid-^ty
Refirmo tjÁKnOonai<¡<IDipiimado (nlXtcAj. < (¡ufó^fSegníetíetjjda Prc&fioi
EdpcaStr» de Colhiadet UtEducoción l'ar*w!rrio, do ¡NTEÍ5H.Ay PíIE.
2. Para ana mirada descriptiva de la Reforma Edi cmÍomiI Cfcücac puede sor.sd-
tarsoeStexto deí ex Mlñlnro de Educación: Bita. $. (ÍOt’S). Empero, ú «e
i¡MtiiiíKb critica de cl.a, resulta más pcillncnK el texto de Brikl. C.; C:v*raa>,
O. y Yale.-w.ucla. P. (200Í).

I?
í*ci currículum hn auge rido una renovación permanente y profunda
ele los fines, contenidos >metodologías a incoiporar en la formaejór de
profesores. Y, por otro Ir do, las múltiples demandas sociales de las últi­
mas décadas ejercer. im.t presión considerable en tomo a cuáles deten
.icr las capacidades y ct rnctcrísíicas de los nuevos profesionales que
el sistema escolar raqui ;rc.
En los bcc'fios, la fos ir.aciór, de pedagogos he intentado modificar
reiteradamente su malla cumcular, sin embargo, nos parece que tales
cambios se lian dado sir abandonar ;m conjunto clásico de coordena­
dos paradigmáticas3. M is claro aún, Jos cambios curnculatcs implc-
mentados no han hecho; nás que reforjar la naturaleza limitado c insa­
tisfactoria que muchos rt conocen en la pedagogía tradicional. Por dio,
es necesario reflexionar sobre algunas cuestiones fundamentales que
radican cu lo que entendí mee por pedagogía, educación y, luego, sobre
li.s cor/ opciones paradigmáticas que están cu juego en el universo
ccnccpluai de !o que sig liftca ser pedagogo.

a- Todos educan, algunos son pttianogos

^La pedagogía se refu re a aquella reflexión sistemático en torno a

la educación. Se (rata de un tipo de reflexión que conlleva una dob'C
dimensión4:

T. Jy.mrnsión fih só jictt. asociada a urui concepción sobre lo qtic

es la educación ('•! conocimiento y el aprendizaje), una con­
cepción de la sociedad (o el contexto en el que se educa) y.
sobre todo, tina c >r.ccpción de los roles que les corresponde
jugar al educador y al educando.

11. iihttaisiA» cktuifi *»•' referida al uso del método científico para
abordar, explicar • comprender la educación.i,

i , Cc¡:«J ."jo s.ígrrltb hace ia’- >per BtjünusaeadeisiKeii fkauictkkn, véase, por ejem­
plo. i»' D.' Ic/ mos, A. (IWtt).
4. Bita doWj iiaiMa'.cis r. pwccw, una comíante i c la t'odoaogia, voiviéiufc,!/.
«•¿ncidiiicnt? üamü'Ciel rada y compleja, Cfí.N«iv:, M.I.. y U'.lt.i'hoff, H.
 La pedagogía recurre a! aporte de varias ciencias de la educación
(psicología educacional, antropología educacional, etcétera), pero tam­
bién cuenta cen disciplinas y saberes instrumentales propios (currí­
culum o evaluación educacional, por ejemplo) (ManganicUo, 1977).
Per su parto, I?, educación se tíos presenta como un fenómeno com­
plejo y muP.tdimensional relacionado cott la reproducción social. En
cuanto proceso social • como subsistema social— k» educación posee
varias funciones sociales conocidas: dotar de personalidad social a los
actores, transmitir saberes y conocimientos considerados cuín raímenle
legítimos, preparar para el mundo laboral, formar a los futuros lideres
y ciudadanos, entre otras (Gilberl, 1997). Lo educación existe princi­
palmente en la escuela, institución social que ación como la responsa­
ble mayor de la formación de los nuevos actores a I» la-go de su desarro­
llo (léasejaixfe'o infantil. colegio, universidad. etcétera). Lo importante es
entender que Itny educación (aprendizaje) cr. todos los rincones de la
sociedad, no sólo en la esencia (Romans: Pctr.is y Trilla, 2000),
El curriculum es la disciplina de la pedagogía (pie se preocupa de)
problema de hacer posible :n práctica pedagógica a través de Kt selec­
ción y opcracionalización de los saberes y conocimientos - tomados
de la cultura y de la ciencia—-que se va:»» transmitir a uavés del acto
educativo. En este sentido, el curriculum lleva implicada una d*•ter­
minada concepción pedagógica, una declaración precisa ríe fines y
objetivos, una estrategia lbrr.utive pertinente y unos procedimientos
tecnológicos de planificación y evaluación.
La didáctica, por su parte, se concibe como una disciplina pedagó­
gica que aboceta el [mocoso de enseñanza y aprendizaje en una perspec­
tiva critica y técnica cotí el propósito de generar aprendizajes eficientes
y dicaces. Se trata de ana dimensión marcadamente instrumental de la
educación en ln íjuc convergen las complejidades de cada saber o cien­
cia a e:isoííar (didácticas especiales) con los principios pedagógicos y
psicosoeialcs del problema de cómo y para que provocar aprendizajes.

b, Pedagogía y valores

Ibl como lteir.os sugerido anlcnonr.ur.to, el problema central de los

tiempos actuales resulta ser k falta <k cohesión social y una falta de
conciencia colectiva, cuyo fundamento son los valores. 1/» crisis de U
nuxlemidr.0 sería, en crnsccv.encia. k crisis de Jos valores. Se tratarla
de que la bipersecularizacíón y la sobrerracionalización, quo han mini­
mizado el conjunto de creencias y valores que mantenía unida a la
sociedad, no permiten enfrentar la .sociedad actual, fragmentada por
!a nmltiefnieidnd, ja pluralidad cultural, por una economía que inte­
gra en el nivel do mercados mundiales, poro no al interior de la socie­
dad. Ciertamente, )tay más comunicación, más educación, nuevos dise­
ños urbanos, |>cn) sigue tratándose de una “modernidad de segunda
clase” que margina a muchas personas.
La pedagogía está inmersa en este contexto cr Isleo. Como activi­
dad lumurna y social, cita enfrenta al desafro de tm mundo cr. donde los
metarrelatos y los grandes ideales se han desvanecido, En este escena­
rio, ¡a pedagogía necesita ruviiali/ar !a reflexión sobre los valores ¡vara
ser capaz de enfrentar la cris» de sentido que vivimos hoy. Visto es Ijnpor-
(unte pues In jicdngogm, por definición, debería apuntar a un mundo
mejor y más justo (contando con una definición de hombre a la cual
adherir y aspirar).
Pero, ¿de dónde retomar esos podirlos valores? Ciertranente^de la
filosofía y de todo el discernimiento axiológico históricamente acu­
mulado y, más específicamente, de la Filosofía Educacional (que cum­
plo con la rcsjionsabiliáad de orientar a la educación en su afán de hu­
manizar al hombre). La pedagogía necesita urgentemente de esta
orientación, al lítenos, de un iikkÍo más nítido t como lo lia venido ha­
ciendo hasta ahora. Sabemos <juc- los grandes ideas filosóficas influyen
en el desamólo científico de la educación y. por ende, es claro que los
complejas problemas (pie afecten a la educación y a la pedagogía están
y seguirán siendo motivo de reflexión.
Hacer educación o pedagogía sin una visión de la vida, de? hom­
bre y su destino, sin una idea clara de la nalurale/a y su relación con el
hombre, es un riesgo <lc traiufoiovirse en una técnica que no estarla en
condicione* de resolver problemas relacionados con la conduce» humana
m o r cccruna visión de periección. Todos sabernos que hay una técnica
que por sí sol» no tiene fines y j*icde ser apiicads tanto para hacer el
bien como c! maí. Esu es tina de las fcmias de ctHcwler la crisis actual
de sentido: no liemos sido capuces de superar Mía racionalidad instru-
mema? que se concentra in tsc u los inedias q;tc en ios fines. La idea
es simple: una pedagogía nueva no puede dejar de lado una apelación
directa y critica a los valores, tina particular apuesta jkk el reencarna-
miento del nucido. 1.a otra pedagogía, la leciio-itisttucr.cmal, no va a
mejorar nado en ol mur.do.

2v
 CCOM Os CFE
BIBLIOTECA
>«1in.lO(kKMt<CCN«K>UMTC
c. La naturaleza social *le la educación

La pedagogía está anclada cstvucturahnci.tc en la educación. Buena

parte de los profesionales dedicados a] traba. 0 pedagógico tienen pre­
viamente una formación típicamente pedagógica que incluye alguna
profundi/ación en ias ciencias de la educación {filosofía, psicología y
sociología, entre otras, que nutren a la pee agogía, quien, a su vez,
aporta su saber a la educación). Sin embaigo, es común escuchar inten­
tos por separar o confundir la pedagogía d s .a educación, lista distor­
sión pareciera tener su origen en la forma ecuívoca en que se entien­
den la educación y la pedagogía.

; Siguiendo a Rafael Plore-/. ( 1994), prxlcir.» reforzar la idea de íjuc

la educación es aquel proceso social mediante el cual la sociedad incor­
pora o asimila a sus miembros según sus propias reglas, valores, ideo-
Icglas y saberes compartidos por ¡a mayoría de la sociedad. Hay, por
lo lauto, una herencia cultura! a la cení la cdi cacito se íncoipora y de
i» cual es ni mismo tiempo medio transmisor. Puede haber educación,
por lo tanto, no sólo en la escuela (que contí lúa siendo la institución
social especializada en educación), sino que o la familia u otra orga­
nización humana. También se puede incorpoi ir, en esta aproximación
conceptual, la noción de que educación es » ás que udaptacióu, esto
es, educar connotarla la idea de rescatar del s liceo lo más valioso y la
actualización plena de sus potencialidades.
Si pensamos en la pedagogía, existe acuerdo en que ella corres­
ponde al saber riguroso sobra la educación qu.i se ha venido validando
en el siglo XX como una disciplina científica c.i construcción. Un otros
términos, hablar de pedagogía es hacer refere teia a iu reflexión sobre
!a educación y el aprendióle como fenómenos sociales donde se modi­
fican los individuos y (os grupos, permitiendo escncialrücmc la repro­
ducción (te la sociedad
A la pedagogía le interesa poderosamente 1j educación (y ct apren­
dizaje, por consiguiente), lo cual supone revín aiíar fuertemente peda­
gogía y educación, y permite, además, extraer algosa» conclusiones
importantes:

S, Usi» aiísaita so:¡¡*! «uro«k tai «fefa'.klcnwewr.ci it«» ¿el óaunr.h.'.io

¡fraismo ptdagóako”. Cfr. Q jtr.oua, !■>.<. (2COJ).
 • Ya no podemos teguir restringiendo el quehacer pedagógico
exclusivamente al aprendizaje escolar. Es valioso» de partida,
aceptar lo propu ísto por Ana Gortázar en términos de distin­
guir tres niveles áe acción al interior del centro educativo: del
alumno, del aula y del centro (Gortázar, 1990), lo que implica
una apertura al i spacio extra-aula y supone funciones relati­
vamente nuevas ales como participación en la elaboración del
proyecto educativo, elaboración de la planificación de horarios
y recursos o coordinación con los profesores del centro o de
fuera de di.

• No obstante, esta nos también pensando en experiencias peda­

gógicas fuera del (entro educativo, La familia, la parroquia, hoga­
res de menores, entre otras, constituyen espacios donde el sujeto
realiza buena pane de los aprendizajes que lo son significativos
y que le permiten -de uno u otro modo— adaptarse a las exi­
gencias de su rcali jad social. No concebimos a un pcdagoga-limi-
tado a la educación formal, debo crcnr estrategias tic interven­
ción extra-escuela para optimizar los aprendizajes que se
generan en la cdt cación no forma).

« Desde otro pumo Je vísta, el pedagogo requiere, aunque suene

obvio, de una con-unciente formación pedagógica en, al menos,
estos elementos m oleares: manejo adecuado de las teorías peda­
gógicas, de su cp stcmologia y de la historia de la educación.

Todo lo anterior perm te concluir en la importancia de un pedagogo

que reconozca su campe de actuación en el fenómeno humano lla­
mado educación.

d. Pedagogía y psicotogla*

1.a pedagogía nciu.il b isa fuertemente su discurso en los aportes de

la psicología. De allí ha res: alado oon acieno paite importante de loa para­
digmas teóricos que la susxntan y un conjunto significativo de “herra­
mientas de trabajo". En efecto, la pedagogía se apoya permanentemente

(i Tor:.'.&) do: Hazán, IXjf ol os (159$).

77
en las premisas y leyes psicológicas referios al aprendizaje y al dcsa-
trolla humano; milita test que pueden usarse para medir diferencias
individuales de inteligencia, madurez o aptitudes, entre otras; adopta
criterios de diagnóstico, pronóstico, tratamiento y derivación de natu­
raleza psicológica para abordar y clasificar las dificultades escolares:
La contribución es larga, sin duda, pero no está agotada. La Peda­
gogía debe seguir aprovechado el material intelectual que la psicología
lia puesto a su disposición. Sin embargo, no puede ignorar la preocupa­
ción por lu persona humana en cuanto sujeto rclacioru'il-o social, pues
de ello no ha dado cuenta el conjunto de la psicología. En la práctica, no
toda la psicología es necesariamente útil. Una interpretación restrictiva
de la faceta psicológica determina que la intervención pedagógica se
centro exclusivamente en las diferencias de los sujetos y que so con­
sidere a éste como única fílente de los problemas, prescindiendo de
estudiar las restantes variables que influyen en el proceso educativo'.
Lo anterior nos obliga a aceptar la necesidad de un planteamiento
multidisciplinar y holístico en c) análisis de los fenómenos educati­
vos y » visualizar un desplazamiento desde las áreas temáticas clási­
cas —aprendizaje, medidas de las diferencias, crecimiento y desarro­
llo humano • hacia las teorías del aprendizaje centradas en el concepto
ile intencionalidad, que concurre » una afirmación personalista y, por
consecuencia, a una consideración de) aprendizaje como acto libre del
sujeto. J:n otras palabras, nos obliga a revalorar la concepción del cono­
cimiento como construcción propia del sujeto humano*.
Como lo plantea R. Llórez (1994), el verdadero aprendizaje es una
construcción que logra modificar la estructura mental, que permite
alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e intcgi ación, lo
que niega im cuadro dcterminíslico y mocimicista de relaciones esti­
mulo-respuesta como modo de elaboración básica del conocimiento.
Se trata de una perspectiva inlcneional-conscicntc-pcmonal que
pone en el tapete la necesidad de considerar los fines que promueven
la actividad del conocimiento ele) sujeto, listo r.o se puede entender

... CfearCoU scM.a que e s» ' icírado'1de la psicología sobre )n pedagogía yn (sene
SUcrista hacia J970, ata laxste la ausencia tk«i:l\x)U«. globales. aAsjx&sido un
carácter unidireccional nue no considera en el r«cos» de cnwflanwi y aprendi­
zaje otras variables i»:ervinler,tos censo son tas social*. iwiáicas, oeenénsleas,
irdlUucloaalei y jwdagó&kíi*. Cfr. Coll, C. tía ! (1992).
8. ríwgoí ¿e una psico!r.;j¡;ación desmedida iicr.cn. ir.el.iso, implicancia* ¿í
orden po'.il’co. Viese, por ejemplo, n Várela. J (1992).
desde utta perspectiva puramente cognoscitivisU del set humano ya
que el conocimiento es patuletamente una construcción afectiva y
social. Vygotski afirma que ,!cl aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especifica y un proceso mediante el cual el sujeto
accede a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Es la apropia­
ción c interrailización do instrumentos y signos en un contexto de inter­
acción” (Vygotski, 1979:106).
Por k) anterior, la pedagogía debiera ser una disciplina integrado™
del conocimiento del desarrollo humano; cntcísdido, como lo plantea
Vygocskt, como la síntesis producida por la confluencia de dos órdenes
genéticas diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural,
dando énfasis a los “procesos”, entendidos éstos como un movimiento
complejo interior a! organismo, mediados entre ol estímulos externo
y la respuesta final (Flórez, 1994). Así, se espera, de acuerdo a lo plan­
teado, optimizar la formación y el dominio psicológico del ]>edagogo,
haciendo j>osible una intervención pedagógica realmente ccnlradu en
potenciar la capacidad do aprender del sujeto*.

e. Pedagogía y enfoque /micosocia/ de la educación'''

Pese o la importancia asignada a lo psicología en la formación <le

ixxlagpgos, se del» hnccr frente u tui aspecto negativo de esta articu­
lación: en I» |>cd;igogÍa tradicional hay una lectura de la icalklad esco­
lar que está altamente y»teologizada. Él inatvimomo entre la psicología
y la pedagogía ha sesgado a esta ultima en la medida que ignora fre­
cuentemente la naínralc/a histórica, social, cultural y política del hecho
educativo y del sujeto quo aprende.
Como resultad» de l¡>anterior se puede observar que ct pedagogo
tiende a desentenderse de las cansas m is estructurales <lc los proble­
mas de aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de pre­
paración suficiente como para cuestionar el momento histórico, polí­
tico y económico que locnvuclvc. Se piensa, en este contexto, que lo
social es lo mismo que kt individual pero amplificado n veces (es decir,
la simple suma de lo individual). De igual modo, como resultado de

9. Cemo se oirace y* cr. bucra parle do la literatura psicológica y pedagógica más

reciente. Cf».. porejempte, Uogguto, N. (2001).
10. Cn. B&rin, D.(W $>.
 i
í
(
esta mirada distorsionada, el pedagogo caree; de técnicas <lc interven*
ció» sociopedagógica (lóase, en la familia, la comunidad u otro con­
texto social).
Aunque en el discurso corriente se acepto. la naturaleza poüsémica
y multicausnl del aprendizaje, en la práctica se suele desconocer su
dimensión sociocullural, l-a literatura base del pedagogo nos mues­
tra que e) problema de) aprendizaje es alxirdado preferentemente con
los ojos de (a psicología, esto es, en (unción de variables que radican
en la individualidad humana. De ahí entonces que el interés por el con­
texto social y cultural del aprendizaje apenas sapera la reflexión en tomo
a algunos “faciotes ambientales’*, es decir, no más que el simple semillo
común. En esta línea, tales factores se perciben como simples incenti­
vos o bloqueos, o bien, se asume que es allí donde se generan lar condi­
ciones Óptimas pitra los niveles de desarrolle y/o maduración que |pre­
senta el educando".
Se trata, en suma, de asumir que jumo a una relativamente fértil
contribución de la psicología es necesaria u ta póteme y complemen­
taria mirada de la sociología y de la antrop rfogla que den cuenta de
la nautralc/a phiridimcnsiona) de) hecho pedagógico. Ello supone ui»
rcoricutación de la formación y la praxis de pedagogo, recurriendo a
bases sociológicas y antropológicas especializadas. Así como se tiene
una psicología general o una introducción a la psicología, el pedagogo
debiera disíhilar de una sociología general; de una introducción u la
antropología que le permitan una lectura más completa del fenómeno
social y Uei | problema del aprendizaje. Esto uo es posible, por cierto,
sin una adecuada formación epistemológica que lo prepare para com­
prender críticamente el aporte de las difcrei tes ciencias básicas de la
educación.

f. La pedagogía como profesión ,J

I%n el contexto de una reibmntlaciqn g; acial ele la tarea pedagó­

gica, se hace necesario fomenta: instancias «le análisis del rol que dis­
tintos profesionales coadyuvantes «le la formación de persona* cumplen.

! I. Como p.tcde iiot&'M, de bk<5o KieWo >• ido. «is: Síugny, (i. y Doisc. W,
(JW).
‘2. Cfi.(iyurinüi.Ci (¡934).
I
Es esto una discusión que ha cobrado especial significación desde los
años ochenta y que se la denominado "movimiento <k>profesiocaliza-
ciónde ia docencia", lia sido ligado al tema de la calidad de ia educa­
ción y se lo trata come una dimensión de política educacional (Pavcz,
J.,2003).
La pedagogía, en su praxis, suele toparse, a veces conflictivamente,
con otros toles profesionales que reaccionan corporativamente en con­
tra de ella. La pedagogía, ai parecer, no ha construido todavía un dis­
curso legitimado aceren de ella misma, y lo que se ha hecho no lia sido
compartido por todos tus practicantesn . Esto, porque se ha hablado
— en distintos niveles— de un perfil profesional sin haber discernido
adecuadamente la naturaleza del rol profesional.
No se trata de entender el término “profesional” como sinónimo
de ‘‘hacer bien el trabrj a”, pues ello es una visión restringida y de sen­
tido común que poco contribuye con la discusión. La p.rofesíonalira-
ciónesun proceso que -úpeme dos dimensiones centrales: conocimien­
tos y control; es decir, adquirir una bnsc de conocimientos propios y
acceso a los mecanismos de control democrático que aseguren ia par­
ticipación más plena (i or sobre la elitizRcióu de la pedagogía).
Aunque el tema es r tás complejo, lo profesional se va cousftuyctulo
gradualmente en turno a las siguientes variables (Gynrmati, I9S4).

a. aportar al bienes ar de los miembros de la sociedad,

b. poseer los conocimientos cspecinlizados,
c. lograr la autonomía para lijar sus propios objetivos.
¿. cjctcer el monopolio de so campo de acción,
c. contar con un coligo de ótica propio,
f. poseer una cultor »propia que los identifique.
g. gozar de un clcv; do prestigio social.

Es relevante, por lo tanto, llegar a caracterizar la profesión de pe­

dagogo como rol profe; ional y dcicnninar cuál es el espacio que ella
tiene (o debiera tener) <n el contexto de la educación actual y de las
tarcas do consolidación de la democracia.I

I J. Lo c*e hay. en tí^or, ton distintos IcíIjt.ví cr. la iunítp.«cKHi social de la realidad
<«olai. Según el chitan >Jorge Ojotío, “la pi&ctica educativa puede enterA-ua
coir o m proceso de ‘di -puiai' y de elaboración de sentidos". Cf?. Oíorio, J. y
RuU<\C (20U7-.SJ).
 Se trata de que ta pedagogía —en «u canv.no de proísiotial ¡zacuto—
llegue a poseer una adecuada visibilidad y legitimidad social, y ello
supone un importante nivel de antodísecmsmientu de su rol, tarea que
vemos aún incipiente.
En suma, estamos pensando en un pedagogo que asttnta las tareas
que una definición profesional le plantea. Kstá pendiente la conspi­
cua tarca de darle un sentido más profunda al quehacer pedagógico
—tanto en ia escuela como ai interior de la sociedad— y de hacer posi­
ble una pedagogía ampliamente conectada con los desafío* sociales
y políticos de Otile. Y esc pedagogo debe ser un profesional que pro­
mueva el verdadero desarrollo integral (lóase intelectual, volórico, afec­
tivo y social de nuestros niños y jóvenes)

14. D e s u r d a y tea m que re.vítwt bastaste fcaHtutcs en tu agenda fc‘J £ca y « id e a

ct to n » a laíonnat¡óe ytcsetniwfiode to»df*cír#«, VRCLAC Í20CS).
 I

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 CAPilUlO II

Ciencia y pedagogía.
Los caminos de la cicniifícidad'

"Como postulada do cualquier clase d< «Reculación pedagógica

creo que la educación os una rcaJk.ad eminentemente social,
tanto por su origen como por sus (unciones y que consiguic-lcmentc
la Pedagogía depende de la Sociolof (a mis estrechamente que
le cualquier otra ciencia”.

DtRKlifitM(l976:133)

(.Introducción

Que tu pedagogía sea una actividad profesional joven c$ un hecho

bastamente conocido. Pero que ella empiece a mostrarse lo suficiente*
modo adulta como para reconocer sus defectos y enfrentar una crisis
de renovación, parece ser una idea no fácil di digerir cu el ámhilo de
las ciencias sociales.
Sin embargo, eso es exactamente lo que c:*ú ocurriendo, l.u pedí
gogia, en nuestro país, está viviendo una fuct te discusión que abnrcu
desde su campo do acción, pasando por sus prIcticas y métodos, liosln
llegar a los pilares que la sustentan teóricamente. No es, por cierto,
un simple capricho de intelectuales, es ante to< o la necesidad de contar
con ona nueva pedagogía que responda de mejor modo a los desafíos
sociocducacion&lcs del presente. !
De este modo, en este contexto de crisis do renovación, el csíucr/o
de análisis realizado ha dejado a la visto un conjunto importante de ten­
siones que la pedagogía debe reconocer y cufie i:ar como sus obstáculosl.

l. Uimi versión oiígir.al <¡c osi<j texto Apareció ptiblioac» «cato liarán, ü. ( I99S).
I* presente versión es:á ampliado y se ha cortraó: er. la JVtíagcgifc.
más inmediatos. Constituyen dilemas que encierran opciones episte­
mológicas básicas, opo* tetones dicotóiiticas que deben ser armoniza*
das si se busca c) crccír tiento de la pedagogía.
Tales dicotomías se enuncian a comir.uación. Kn primer lugar se
señala la opciór. o sitúe ción que aparece al caracterizar a la pcdaec-
gia tradicional (esto es, aquella que ha operado desde los orígenes <!e
esta profesión) y luego se presenta la opción hacia la cual se dirigen
los esfuerzos renovado) es:

1. El producto verst s el proceso (en cnanto a la forma de entender

el aprendizaje);
2. Lo intraescuda' crsus lo cxtracscuela (en cuanto al campo de
acción del pedagogo)3;
3 .1& enfermedad v>rsus la salud (en cuanto a la concepción riel su­
jeto con díficulti des de aprendizaje);
4. El sinloma versu» la causa {en cuanto a la forma de diagnosticar
y tratar ia dlftcultad de aprendizaje);
5. Lo individual ven us !o común kario (en etiarto al modo de actua­
ción y de com presión de la realidad);
6. El continuismo versus el cambio (en cuanto a stt postura frente
a ios hechos sociales);
7. Uhneutralidad vnlórica versus la opción volórica (en cuanto a la
consideración de referentes valóneos que orienten la praxis
pedagógica);
8. Lo ciftico versus lo popular (en cuanto ni sector social que se
ve preferentemente beneficiado con la labor del pedagogo);
9. Lo cuantitativo v traes lo cualitativo (en «tanto a la opción epis­
temológica usad i para abordar el hecho pedagógico);
10. Ix> t¿cr.ico versui lo científico (en cuanto a la producción y al
liso del couocím.enlo).

Como puede notar ¡e, se está frente a diez dicotomías de com­

pleja y desafiante resol ición; no obstante, su presencia es necesaria
porque permite orienta) cualquier discusión seria en torno a la nueva
pedagogía. El texto qm sigue pretendo principalmente contribuir en
la discusión do las dos últimas tensiones, ambas dicen relación ton 2

2. Sobre este tesa vxbte v u a|»íi>x¡iru;k>njyelinlir.arcr.lkuíji, 0.(1996).

las vías y las posibilidades de producción de conocim iento de la
pedagogía.

2. F.l status científico de la pedagogía

Distintos caminos llevas) a la necesidad de contar con una pedago­

gía capaz de pensarse a si misma, es decir, con importantes niveles
de inciHcogntción. Tul necesidad equivale a reflexionar sobre las po­
sibilidades de científicicad de la pedagogía y sobro los caminos a se­
guir en la ruta de su epistemologizacióo. El lona crucial parece ser,
por lo tanto, indagar en torno a le opción y a la praxis científica de le
pedagogía.
Cuando se habla de una pedagogía con opción científica es porque
resulta relevante hacerse 11. pregunta sobre el real interés de actuar más
o menos científicamente en el quehacer pedagógico (lo que supone
autocrítica, rigurosidad y adecuados niveles de objetividad). Esc Inte­
rés existe, difuso y Aislarlo, pero de algún modo existe1. Y existe pese
a la pasividad con que parte de ios actores de la pedagogía vienen (ten­
sando su teoría y su práctica, to que representa una de las falencia,
epistemológicas más claras de la pedagogía: no dejar de lado la nitim-
zación del intelecto para repensar qué es lo propio de l a )pedagogía
como manifestación científica Si no se asume este desafío, la pedago­
gía continuará pegada a la pane máa positivista de la psicología —su
principal nutriente - y no abandonará ese aíre de 'Tócmcn-recctario"
que hace tan didw sos a algunos profesionales de la educación.
Hay aquí ur.a idea que es necesario enfatizar. ji>¡ la pedagogía opta
por la cientiíicicLuI no sólo abandonará su icenicUmo liglu. sino que
estará pensando en la comprensión y la transformación de '.a realidad
educacional y, por endeble la realidad social. Se trata, jxm lo tanto, de una
pedagogía referida a valores, más allá de u ta pedagogía cuya raciona­
lidad sea sólo lo instrumente!. I
Por otro lado, cuando $c apela a la noción de praxis científica, se
apunta a las competencias y requerimientos específicos que son exigi­
dos t la pedagogía par» que se constituya en ciencia, ese es un punto

J. Incluso es posible U s u ro nm ptar) » Areas c típico* ác invcstlgnci&i «a «<!•■«*•

ctó» (calidad de l.icducaci.'*, rerdlmlentocscoX c.tekaci.i inwmn fe wc ií’.i .
«•tcé?er!i>. Víase, pw ejemplo, AHrioncj, Cl (1599).
altamente complejo y desafiante. Desde ya ge debe advertir que la res­
puesta jki es fintea, pesa por reconocer <|uc no hay una sola ciencia sino
varias y que tales formas de entender la ciencia tienen su origen en pos­
turas epistemológicas diferentes4.
Ix» que sucede es que la palabra “ciencia'’ sigue evocando un labo­
ratorio, im delantal blanco, la estadística, un test estandarizado o la
inmaculada objetividad. Es decir, un conjunto armónico de creencias
qus tienen su erigen en (a modernidad y, más específicamente, en la
simple imitación del modo en quo se conoce en las Ciencias Naturales.
As! las cosas, es válido preguntamos cuáles son las posibilidades
de cientifícidad de la pedagogía. Una alternativa para entrar en el tema
es considerar la triada que propone el español Rc&ituto Sierra (1989).
Para ó!, c! conocimiento científico se caracteriza jx* poseer tres ele­
mentos: un campo de actuación, un procedimiento y un producto.
De los tres demento*, el más dcíínitorio parece acr el procedimiento,
esto es, el uso del método científico en sus diversas manifestaciones.
Para quienes participan como profesores guia de seminariosn» ense­
ñando métodos de investigación, la situación descrita se estarla dando
en la pedagogía. De hecho, se construyen y vaiiám instrumentos, se
íntccu estudios experimentóle* y correlaciónales, se discuten perspec­
tivas teóricas c. inol.tso. se intentai: estudios de casos y otras modali­
dades cualitativas.
Por lo demás, el método científico no es jxupiedad privada de una
ciencia única, le da cieutilicidad a quien lo usl:. / ’
lx> qus no se logra con tanto éxito es el producto (entiéndase por
tal, un conjunto coherente y organizado de ideas y cqnccptos propios
obtenidos por la utilización del método cicnliíío<*)-rn otres jialabuts,
r.o ltay aún una teoría fuerte y legitimada cu la pedagogía como la que
han logrado otras áreas de las Ciencias Socink*. Estamos liablando de
construcción y uso de teoría deoi(fica y no la de simple y transitoria

t.Seute^M Cid .1 KxRia.ro tnitnúr !:i rirncu Lnplicj. pesk-ion» ¿¡venas es» w».
pcC’oat jxopÓNÍtoy ícct.áv de uoacte.'K->. postVKUsqjCAr.tí-Onizir.yqje <Jcb«i
sor«M:ip!ca»cn:aJ4S, pues, no hay t.u ineje» iyc Ja otra (pese a: primado ik O.
:r.v»t;g.*Kl4» c\pET:OWir.Ul y po^Wvisla). Artu:cd<-l.-.Oj*i)Hi>/.dcsu«n
Mecía ¿e conecto cplíloruológka—<x>¡i peda^í». o»p«eia<».cr4c— «Lutoqi»
ac¡vcnkb>l awüocclúgíea «a la ¡r.vbtigaeiCjt a ía exi«eacl® d; gi»n-
i!es iridietonta filosóíkas operantes en iiMshuccha» contcüipotAnca “.’adiwi-
ricatí Rtclotoágitaae ikntijacn el «oniexU) de lacorcepclrit (vxadifj.tá'Jva<lo
la ciencia en «| teiMitio kctaiano". véase De Ia Oh!en, A. (I9S5). pSg. XI.
adhesión a modas teóricas (pues, es sabido }ue en educación ahora
somos todos constraclivistas o discípulos d >Humberto Maturar.a),
Una teoría pedagógica fuerte es más que eso, es el elemento dinami-
zador y que hace posible la reflexión integrada y el autocucsíiona-
miemo pedagógico. De momento, tal contenido o teoría es algo que
está en construcción.
Mucho menos claro es la presencia de un campo propio de actúa*
cíón. una parcela de la realidad que sea propia oque, al matos, se defina
por un en foque inequívoco y consensuado. Lo que paroce claro es que
hay algo relacionado con la educación, el aprendizaje y la fonnaciór.
humana. Por mientras, podemos Itablar del hecho pedagógico (la Edu­
cación, grosso modo) que existe en la realidad observable, Sa realidad
tic este mundo que vivimos (a lo largo y a lo arclto de la compleja natu­
raleza humanu). Es menester, por lo tanto, Imcer esta clausura cognitiva
pues sin objeto de estudio no hay ciencia posible y es algo que debe set
pensado con urgencia,
En suma, se puede afumar que Ib pedagog a posee un nivel de cien*
tilíeidad primario, jnuipieme, casi un camino completo por recorrer.
Es claro que ¡n pedagogía debe ssr considerad; una ciencia en construc­
ción que está, al igual que otras de las Cieñe i.is Sociales, cu el umf/rul
de .tu epi${emo¡ogk<tción (como k>diría Mic. id V'oucauh). Esto csjln
pedagogía recién está en aquel momento cu que surge como disci­
plina, en el que un sistema más o menos individualizado y ^ut¿ftonv>(te
conocimientos se empieza a destacar sobre el saber quc,tó/odc.i por «I
establecimiento de ciatos reglas de verificación y rigopquc y permiten
autoconstituirsc en modela y patrón critica ck veracidad (rente a! resto
del saber*. No se trata, por cierto, de un cam >tb directd y simple, Sin5

5. Víase Viere/.. R, (¡954',, I;! íuw: r c c w r e f t - U ü w '. t i a . i a dfU.Tibtalrfe

epii'.e-uofogiz&cjóft’' para ¿catira) .'as px^K^tídjid-jR¿9 elAboMqióii ile una c(ris-
lentotogiH de ’a Pedagogía. Paufddrá&ld'pKi.qbgía »o«* una cíerc.a pter.a-
memo flumcoiistüulda c;,pay. de r«¡¿mk*r y'jv<t£í: se. puauo d:«?i.T.iramto le
ciendf.ce «le lo no clenilhío «kdujstoíaíb'il j^ k i lo, No U c o n sig a una <)iKÍ-
(¡lina unificado ni su ficlcn i^m d diferenciada J j Ij í demis ciencias secUles.
ilcga.ulo a lena un objey'ae « i jdio Usocionada por la* otras disciplinas v«t¡-
i.nso la pedagogía?-ccnoeiiJiis come •'ciencias do Ir trijc&cWn" (socloíogla.pSlM-
kf.fa. annopoiogia, iingtiiv.loa, etcdóeia). lín sunu pedemos ¡r.fer.r que el hecho
de cortar con una jwiagogia ¡rsiiljeientecKH-.tb.sitwir.aiieady representa un peso
i.iserílf.y.nb'.c para la posesión ducer.ta pues icncux* abi-Rdar’es obilicjlo* epis-
M:iw>l¿¿icos en ¡a d.icipür.i « .jn saberod.teciso se xficre a I» eduyocidn cono
txcc:*> de soctat.ración.

33
 embargo, si logre sopor. r dicho umbral de episicmoíogización entrará
cu un terreno cuya ferül dad no $ólo será reconocida por tos cpislemó-
logus sino q w además poseerá el rigor y la potencialidad para conver­
tirse en una actividad hi mana autocotrcctiva y capaz de alcanzar ade­
cuados niveles de autocjoslionamicitto.
Recapitulando, hoy 10 se cuenta con una pedagogía con status de
ciencia, ni siquiera fren e a una buena pedagogía positivista. Lo que
hay es tina pedagogía et n ganas de ciemifíuidad y con parciales éxi­
tos. Hay más bien una c encía por construir, por inventar.
Hay, por otro lado, o xtáctilos serios y fuertemente incrustados en
la mente del pedagogo c<*nvíin, en donde el tema de la psicologi/ación
de la pedagogía alcanza, al parecer, un peso específico alarmante. P,sc
es justamente el punto q te se analizará a continuación.

3 . 1..a psicologi/ación di la pedagogía

l’arc. quienes están cet conos a ia pedagogía. parece un lugar común

el reconocer los fuertes b zos que esta profesión tiene ccn la psicolo­
gía. Se observa, en los hechos, una cierta gratitud y dependencia epis-
teinológica de la primera pañi con la segunda.
Ln efecto, hay gtaliti d porque es obvio el aporte que esta disci­
plina lia dado a la labor de pedagogo, lín su diario actuar afloran diver­
sos conceptos, técnicas y enfoques que son (rílxttarios de la ciencia
llamada psicología, preocupada históricamente de explicar los fenó­
menos más individuales do la conducta humana. f>í inundo académico
y profesional está dispnejto a reconocer que la psicología e* y será,
sin duda, un pilar valiosís ir.oencl trjhajo j>cdagógico.
Pero es a la vez depeu Jencia epistemológica en cuanto su aporte
»u|>era los fundamentos n luimos y necesarios para la tarea pedagó­
gica. Vemos que, en un co.ttcxto de relación unidireccional, la psico­
logía ha terminado por cor-vertirse en el principal paraguas epistemo­
lógico de la pedagogía, a ciñiéndose acríticamcme casi todos sus
supuestos, sus venteas y s is desventajas'.

á. Ce* itjptctoa 'm elercer.to hislór:<w qse ptneüen <k? ü«m’ la enorme fmcr.-
cta ce la Psicología en la Pe- ageg.'s <1asento «*.'i pa.-clcl.-neiwe claro. A«ac«lf de
Tczaroi nos ¿ice: *S: roatn tw.ttnto$ a loa ir.kko de kt introduce»» de- la pateo,
tosía and ámbito do la escui a y k><nutBMioc. I«$.vn;s a onrmcui» do «ate »lg)o.

14

»
 Entina articulación asimétrica como la sugerida, la pedagogía apa­
rece conto una actividad profesional preocupada por lo educativo pero
sustancialmente sesgad» en cuanto se relega a un segundo o tercer plano
la naturaleza histórica, social, cultural y política del hecho educativo
(y de sus instituciones). ]i! punto es relevante porque la pedagogía en
nuestro país, on su praxis, es básicamente un asunto pcdagógico-doccntc.
Bl pedagogo, que trabaja en la escuela o en forma particular, se mueve
en ti» plano educativo y ello exige la necesaria formación en materias
básicas de las Ciencias Sociales: antropología, sociología c historia,
principalmente. En otras palabras, es legítimo preguntarse: ¿.qué efectos
tiene una formación que deja ai maigcn algunas titeas de las Ciencias
Sociales, anclándose sólo cu una de ellas?
I lay algo más serio aúr.. No existe la certeza suficiente de haber rea­
lizado la necesaria reflexión en tomo a los problemas epistemológicos
que la ligazón psicología-pedagogía encierra. Tampoco hay certeza
de haber comprendido los caminos que la psicología ha recorrido para
constituirse en ciencia ni respecto a la disputa de paradigmas que en ella
se han vivido, de modo de poder filtrar y mejorar adecuadamente su
aporte a la pedagogía y la educación.
En loque sigue se busca argumentar brevemente lo que se podría
denominen el Indo oscuro de la dependencia epistemológica que se da
entre pedagogía y psicología.

en los sUos vétalo, t «s (retajos «xptiimer.L-.ta* desarrollados en oslo disciplina

^ue corilritnivor. a la corVlUCCkVi de ¡os primeras leal ¿« ir.teV.fiensla. elatondes
por Orne: y la influencia do las concepciones posUlvivtas en el cam'^o ds tas
Ciencias Sociales, s'.n duda stecienn lí.s Miíi'><hti«n*.< pedagógicas (le esa
época, Rene/are:’. la necesidad de darle un c-iiáclor científico a la pedagogía. tn
este sentido sondares las |xop.chtas tp c «!.iUks. Dwsy en su kixto: "I.a Ciencia
d&ta Uchicaciísi’*, tal emio también lasdcClspa-4dey V.ialitci cu el Ambitocdil­
ativo fiweós, n jjcw: de que catas pregustassor. generadas en vcnicr.tcí filo-
sófiCM diferenciada*(...) Jínambas Lay una ¡irgerwta, por generar prosear.*de
cxperinvetitACidnt:\elcampo pedagógicoy « lapt ix>bgia laque oírte* uncuerpo
de propuesta» acerca del aprend/aje cix abre un esp>e'.o paiu ¡ranslontur la i**-
xli pedagógica en siti trabao cor. car.ác-.tr rtcnlifko. listas i«o?',iertas «obre e.
aprendizaje‘imbiór. t-cren dos vertientes: una proveniente de'. btlmlorUisio v».v.-
scntai» y ta otra de la ref-cxología pavlovíana, A“litar suM-ansada* en el concepto
dccondtck>nw«¡entci,RU»t¡i«con ctiferemcseonwxoííoncV'.C.'ft. De TVrwei, A
(15Í6:1SI-2. La ir.Uir.s au:oia cuestiona, mA» «(tetante. el principal «opuesto a
p-rini r,ue suoytee ert cale ntor.lcciir.tcr:o h'.stói ico. 1.a l'aicotof.U (no Jólo 3a con-
duciisui-expsritneina') no es la f alco cie.ic':a<y.»pj<de éor cutre# del prcl-írui
de la educción y del &prct>¿Ka}e.
 I^i idea central es que no es perjudicial te psicología en si ■ aunque
algunos ki planteen Jiram ente en esos términos— sino que cierta leo*
tura y cierto uso del material allí dado han rcsultRdo atentatorios contra
la pedagogía*.
ID©partida se puede diferenciar un proceso crítico <lc apoyo en la
ciencia psicológica de uno sin mediación de vigilancia epistemológica
— en los términos dclíourdicu (19? 5) S) primero es aceptable por­
que obedece a la necesidad rcilexionath (le asumir criterios psicológicos
■para abordar tina maliciad determinada. li! segundo, en cambio, es dcp’o*
rabie en cuanto adopta pasivamente parte del acervo psicológico, sus
prácticas y contenidos, y lo implanta en el campo educacional. En este
caso se trata de un psicologísmo como una lectura parcial de la psicolo­
gía cue poco lia contribuido al mejoramiento de la praxis pedagógica y
que cr.cicn-a un cieno etilos pcrj-.»dicial prca el desarrollo de la pedagogía*.
Es un psicologismo, una suerte de nxhccior.ismo y de falsedad, tío
entender que la noción de trastorno—tan central en el campo psico-
pedagógico— sugiere enfermedad o acción individual. Aquí se ignora
la posibilidad de indagar el problema pedagógico en el medio o en el
gru;>o de pertenencíe del educando. Es m is. el dcsadajrtedo es el nido
y ir» la escuela. En esta línea psteo!og¡/antc, liase suele |retirar que la
escuela es te dcsadaptada da te sociedad {aunque veamos a diario que
te escudo es un espacio que tiende a discursear sobre Grecia, las itcu-
ronr.s, las palabras csdríijuUis o la propiedad comr.utaliva de la .suma,
sin mayor conexión o enrateamicr.to en la realidad cotidiana)*.

?. Cír„ i,t íiiípí'Clo.íliitkiitoik Vareta. J (1992). Se tr&ns <t« La antéalo referido a

luí ínm'stel en el Sivcn ali.tiicackrt f.ldí topaba y i)e| p¿j«l q;ic'.a Psicología
UdccAckinol ho j.ijyxhv Vareta crakit r.iulemti/.e ti xing-iUr fiejxnykr.clí icCrka
y práciisBque lacvsucl.t liei» ccm rctpisíki ala J’siCutetfla, |>fivilep.i;uvdo el indi*
vÚufcüjinc, e) cor.wivadwisr.o y el conRinr.Unso. At.i>;|uc licué un esií'.o |Hm*
«uto « Siwrc'cnts se teñí* de «ir, seria y j.-wr.te.
8. iiicuíwepodc ‘ i«icolee:atr.o” s«uwft>!re .os íociótogújcon rctaiva iiecuc-nci*.
Pedro Mct&ndc, al icfsrkscí»’. usofidcc-iulorie rnocslos en i&dotcgta, «ftala:
UtcndciKÍa ¿I &uniísn'.o,quccn nuestro contexto recibe gocrolinccrtc
c. nomine do’alcotogisinu*. Itala ]KiV.i.ured'.t»C iMfriiKipíutdccor&'.iUicióndc
1u «<UI*‘.oí i:ugo$ sicológico? de loe individúen, basados prccii&::tOiile e:i«;
hedió ce qtc liwtivic.ios concreto?sen 1»Caica realidad mMcital casurvable. Un
Cite scriido, fn vxí.al viene t. sctvvt recMuínisíión de Bf(e$HÓX«tfad&isos de
las |>ft»?ksUde¿ x-,¿¡viduales cfaervads*". Cfr. Morar.dé. P. \ 19?é: 53).
f. I.as pskcpcdago&a? ch.Iei.ü l^cJiy Y««r.es:t adoptan ya en los ritos nóvenla
una rouuramimotó¿>tti<;>nttspKm)* escueta. Riba utili/an Uuoción demias-
tomos especifico? do la o«wl¡»", reía dn»&s que "no es que no» encontremos
 No se (ruta, sin duda, tic esforzarse por descaliíic sr el punto de vista
pedagógico tradicional, sin embargo, es válido tecozoccr que al asumir
esta postura psicologizante la pedagogía ha obvia lo muchas causas
cxógcrms o m ás sociales del aprendizaje y de las táficullades o pro­
blemas de aprendizaje.
Preocupa encontrar tósistas que identifican la venable nivel socio»
económico con el nivel ríe ingreso del jefe del boga; o que hacen de 'a
estadística la panacea para demostrar que la comprensión lectora es
n>ds baja en (as escuelas públicas sin tener la scnsibili tod social y la pro» •
I la c ió n suficiente como para cuc&tionar el móntente histórico, poli-
tico y económico que se está viviendo. ¿No es acaso que estos estudian-
(es cu desventaja lectora son la parte visible del iceberg, es decir, la
evidencia de la situación problemática más profunda?
1 a tendencia psicologizar.tc que se está tratando <'e describir supone
adoptar nej íiicamcnte m sólo la mirada psicológica sino también selec­
cionar de ella un conjun'.o de co:tceptos c hipótesir que oscurecen la
comprensión más plena del 1»echo soc:ocducativo.
Esto sugiere explícitamente la necesidad do jilmtifjcar las venta­
jas y desventajas de aquellos conceptos y paradigtr as que hurí preva­
lecido al interior de la psicología1^
Kc ol campo de la psicología social hay un buen yemplo. 'luí corno
lo ha demostrado Sorgo Moscovicí con sus trabajes sobre el confor­
mismo, el paradigma ftincíonalista —un típico produ:co de exportación
norteamericano— desconoce el conflicto y íuaane c;.ic la única opción
de un individuo frente «l grupo es aceptar Jas norma* y conformarse en
Irer.cficio de la integración y el orden (lo que podría ser cierto en algu­
nas organizaciones, tal como la Iglesia o las Fuerzas A' mudas). Este autor
ha demostrado que catu noción eje de la psicología más tradicional—
es sesgada". De hecho, los sujetos pueden aprender a negociar las

con niño» uon'(Volunten lispce-Ificcs de Aptcnc¡KAjc‘\ tii/jconsjjcicS en l&i cu.v

les «; srsfonia Cíc.rfsr iomíine ¡nxdrciiMtairtc.v.j 6:i el ptre «a con&j>*ao de kn
apícr.dtójot, «necnuá:>Í0fiSí miv prcrf>i;isKiiiocor. jrfuw<¡.icpresenur noecstda-
des cdueiicwmk’^esptt ules"'. Víase ).¿pcr, A y YaccmerJ. O. {»95<: 4).
10. Y* hay imentón t:\ osle s*.-rt»do. Víase, por c]cnipl¿, a \.ujjr.y, O. y l2o.se, \V.
(1993). í.sotvasc crrnaicscr.iH.íiAeiw de b-hiqccJa ior "dfí-jukclmílAir
toir.i» eieollfi«>-)'cilasóg;Ci;«. iccva.uirCo el a;0Ue de Pixjjel e Ír.co;ps»xxl4 una
br.ccxwr.Bvlír. MKÍet ¿c to Im-oI^ctcIa e. |>a:irr de Vecéis ;y y o'.rc> |«nt¿oier
tociftks. La ehii, en > u x resulto -Mi(activa«i I»medida que se qu m a e n rr.ávda
jwoJJgíci iradiciortot y sesgáis.
11. Viese Vtoscovtci, S. ( 153 5}
norman ilcl grupo (consenso democrático o normalización) o pueden
marginarsc-y defender una n xroa alternativa que genere conflicto (esa
es la llamada innovación o creatividad). Este es un claro ejemplo de cómo
una perspectiva tc&!ca inhibe el interés y la comprensión de un hecho
real: el conflicto en los gnifOi. Recordemos que ignorar el conflicto
es una actitud cercana a los icnereses conservadores de quienes deten­
tan el píxler o defienden c) status quo.
En el lema de la creativk ad, terreno donde la psicología ha demos­
trado tQda su fertilidad, también se observan los riesgos de un» mirada
psico'ogfwtntc. Predomina aquí la consideración de lo creativo en fun­
ción de variables afectivas, cognitivas y conalivos que radican en la
individualidad humana. Poto se argumenta en tomo a los nexos con
el tema riel poder, de la pot reza o de su aprendizaje social. En otro
sitio se ha contrapuesto esta microcrealivklad, sesgada y estática, con
lo que se denomina acciocrct tívidad. Baste recordar aquí que la mirada
psteologizante no lia dado cuenta del hecho de que !a creatividad es
un espacio donde el cambio de las reglas es el punto de partida y que
ello puede recaer en grupos y actores sociales, involucrando la modifi­
cación de estructuras profundas de sentido, lis decir, no es sólo un actuar
eficiente, ele hacer las cosas mejor o con mayor elaboración un nuevo
lápiz que recíele si: tima, pi >r ejemplo—; lo sociocrcativo supone la
noción de eficacia, de hacer Ixs cosa<i en concordancia con ciertos fines
va’.órícosy de promover el -tumbio comunitario’1.
Se trata, en suma, <le tm:. tendencia psicolcgizantc que le interesa
a algtnos pocos y no al con unto de jHofesores y estudiante* (y a sus
familias, por cierto) que des» an escapar de una realidad injusta y apre­
míame. donde ellos no tiene i responsabilidad. AHÍ está la diferencia
entre una pedagogía del siler cío y otra de liberación, esto es, una peda­
gogía para el Ixsncfício de unos pocos o utio pedagogía emancipadora
al servicio de la democracia '\
Totk» lo señalado hasta a^uí refuerza el interés por conocer cuál es
ci camino que la psicología ha experimentado hasta llegar a constituirse

:2. Oír. t>. y l.avAtn, K. (I,«53). til ttxlo ns-ita un fcmnnlc a*tr¿ajcal tema
¿e ‘.a crcRlivktiJ ¿estabulo Ir* ^recláinciKe a peottovet la '.endaK¡&*tev|WKcU>-
Rízame" «n diveisai nuicrta Hel ímb'io c¿i.c¿i.imat.
; ?.Sf s.guf di» «erun fupií a ], Hs x/ilUi en lo que dice relación cor.ioj ¡tvcrc«$ ce
conixinlentoc. índiteCasMn t, la.» radc-rul tésd:s que ealAti en d en li for­
reAción de ¡’rul'esoicí. Cfr. IV, 7, i, (19W).
en una ciencia. El lema es crucial pero escapa largamente a las posi­
bilidades de este trabajo
Con todo, vale la pena identificar algunas tensiones 0 dificultades
epistemológicas que caracterizar, a la psicología y que, de uno u otro
modo, implican algún impacto en una muy receptiva pedagogía. R)
tema es relevante en la medida que la pedagogía y la psicología per­
manezcan ligadas y no sepamos el efecto que tal vínculo tenga en el
camino de ln cpistemologización ib la pedagogía

a. Prim era tensión: La psicología evidencia una disputa de para­

digmas que ha teñido todo su recorrido. Si bien ella posee un
buen número de sistemas o teorías que abordan problemas dis­
tintos —de modo también distinto— y que 1a convierten en
una disciplina multiparadigmática (el cstrucluralismo, c) fun­
cionalismo, la Gestall, c) conductismo y el psicoanálisis), son
dos los sistemas que lian cristalizado como los más antagónicos
respecto al mixta do estudiar, comprender y explicar el compor­
tamiento: el psicoanálisis y el conductismo. Aunque con matices,
podemos aceptar que esta (Utima La mostrado un mayor impacto
y pvcvaleucia en el mundo pedagógico y académico. Estamos
fíente a un paradigma normativo-piescríptivo que enfatiza el es­
tudio ib hechos observables, el rigor experimental y la exigen­
cia de objetividad. No es difícil aceptar que la pedagogía tiende
a enmarcarse fuertemente en esta línea, olvidando que esta es
una más de bu formas posibles de hacer ciencia —tributaria u
su vez de las Ciencias Naturales- ■y i|oc no parece adecuada
una aplicación directa y monolítica al campo de la educación.

b . Segunda icnsióu: Una vieja cuestión que ha debido resolver

la psicología se refiere a la tensión entre lo ideográfico y lo
nomotétíco. Ksiacsumt dicotomía acuñada )>or Windclbaud y

14. Se COooce un im^Marle rúctcnJ Je •.cxkm ries¿!nad«s& lah n h ró de la Psicología.

Véase, por ejemplo, Kcnlor, J. R (1990). fcco t'o Jado, en rvccifo pato, estaos
una prcoci:|Kicióniecienic y raf.igkiat. Con todo, be ¡r.tcrcs.M-'tcahocdryc a lacón-
ilición h'.tlAi¡(« y cpblerr.oKg'.ce de la Psicología peede hallarse rccírnleraenle
en Píre*, C. (1990).
JS.Ias siguteme* tensiones han « ¿ o cenadas original.r.cr>t» da) t-hrn de Fernfodtt.
R. (1980). Sin embarco. hca sido coa'.pteoc.iUKJaí coa los sigo* ;m cs textos: (a)
Urratn. R. (1993); (fe) Haragán. II. (1983) y te) Sierra, R (1984).
 que luego preocuparía a Dilthey para diferenciar las Ciencias
del Espíritu (preocupadas de los fenómenos individuales) de
las Ciencias de ¡a Naturaleza (preocupadas de lo universal y
de tallar leves generales). Estamos filarte a des polos de un con­
tinuo en 6) cual ha de ubicarse la psicología (y la pedagogía,
por ende), Si opta por un enfoque ideográfico ello supondría:
interés por las rasgos y patrones de cada sujeto, dificultad o im­
posibilidad de coantilicnción, métodos aplicables n individuos,
intención o empatia aceptables como instrumentos do investi­
gación, énfasis en la búsqueda de leyes individuales y consi­
derar que (a predicción es imposible (la comprensión aparece
como la única vía). Si opta por un enfoque nomotético, la
psicología se caracterizaría por la búsqueda de leyes generales
del comportamiento, la búsqueda de una catcgorización de los
individuos, el uso de métodos cuaotificablcs y objetivos y im
apego a la predicción y explicación de la conducta. Ciertos
lemas o problemas conjugar comprensivamente ambos
enfoques, sin embargo, ia psicología parece identificarse más
por lo nomotétieo. í a nuevs pedagogía —tíos parece— debería
vok.use l*«nbié« a lo idográfico, especialmente en sus tareas de
diagnóstico; no obstante, la vemos amarrada a la psicología cien­
tífica nomo’.ética tlominante.

c. Tercera tensión: Como perle de las Ciencias Sociales, la psico­

logía Im dcbklo enfrentar la tensión entre comprender o expli­
car la riaÜdnd que le interesa. Se trata de terminas complejos, de
una rica tradición filosófica, contrapuestos a la hura do ofrecer
una respuesta de conocimiento válido y respetable. Para Emilio
Ourklielnt tn explicación considera los hechos sociales como
cosas y se opone a aceptarlos instintos o propensiones jrsíqui*
cas y subjetivas. Er, otros términos, la explicación busca las cau­
sas de algo, damlo cuerna de hechos y estableciendo sus rela­
ciones con otros hechas que lus coirdicionan/i dctcnninan. Es
claro que esto se da más fácilmente en las. Ciencias Naturales
(per ejemplo, al decir que la ausencia de clorofila en k)s (tongos
explica su coloración no verdosa y, principalmente, su acción
hstcrócrola}. Hablar de compwostón, por otro lado, nos recuerda
a Max Web» cuantía espira detectas el sentido o conexión de seo-
tidodc lasacáottssoaccmccimkwossociakxtMoneno, 1988).
 En la orientación comprensivísla —fcnon snolpgica o humanista • •
se valora Jo subjetivo porque $c aprovee ia Ja intuición y Ja capa­
cidad de penetración psíquica del invest gndor, interesa lo singu­
lar y Joíranno del sujeta Es un enfoque c uc ha tenido más llegada
en el mundo de las Ciencias Humanas, pero en d grueso Ce la
psicología no parece predominar, amago»'izando coftunaepUtKnc
marc&lainattciiomuíética. empirisu yco»vductista (Ccxnosesabc,
muchas veces cxpíkarocs Ja conexión era c resignación y pobrera,
pero escasamente somos capaces de comprendere! mundo lie sig­
nificaciones que el fcnómcíto de la pobreza encierra.)
¿Y qué pasa en pedagogía? L’iu vezmás encontramos en ella
una receptividad demasiado pasiva y conformista

d C u a rt» tensión; Uiut última tcnsiikt. quizás más conocida pero

no adecuadamente resuelta: la dicotomía cualitativo versus c im -
tilativo. Son dos paradigmas complementarios pero diferentes.
Lo cualitativo el>oga por Ja subjetividad, lo hol/stico, la com­
prensión y el escaso uso de la estadística. Lo cuantitativo, cla­
ramente dominante en la psicología y ; us adeptos, prefiere la
medición penetrante y controlada, in gü.iaítíízocidu, fa neutra­
lidad nxíológica y el empleo de técnicas estadísticos. Si Ja Peda­
gogía intenta un mayor desarrollo debiera comirtcnicmar rica­
mente am bas tendencias. Fbr lo detrás, como ysloha cxplicitado
el espartol Jesús I'oúftcz, se trata de u m disputa falsa en ctar.to
lo cualiUUtvo-cuaniiUftivo son concepto» insuficientes pata dar
cuenta do ia i calidad social, No es el nú; vero lo que caracteriza
» lo cuantitativo,« el orden y dicho orcen también se encuen­
tra en !o cualitativo. Lo que debiera intensares, en última ins­
tancia, (a forma de imíagur en tonto a lo externuínterm» de la
cultura escolar y social (Ibáflez, 1991).

4 . Algunas tarcas p a ra la nueva pedagogía

Finalir.cmc, n ntodo de corolario, se sugiere algunas tarcas priori­

tarias pam la pedagogía, pensando en Ja nbeesu ad de rcdoíimr su rol.

tC. Lapsopía f t f c w c o o c c e.i.lKtztw dísrinsA» &jrt&tor C xpllivefa y «mi.

/o-wüíi.Oilc-íccnwUjsdct'.KJcixs.iryJ.HM.wiiaí Cfr ílaiela.J. P. U'?»: P1-J75).
Es obvio que si se la va a nvemar y a delinear, corresponde exigirle
algunas condiciones mínima*. Aquí se aventuran las siguientes tarcas:

1. En principio, debe terminar por acotar y definir su campo de

acción propio. En cualquier caso, ai delimitar esa parcela de
la realidad llamada "hecho pedagógico" como un proceso com ­
plejo y de orden b:. ¿psicológico y socioculiurat, se espera una
pedagogía fortalecida por una nítida clausura cognitiva (ad
¡ntru) y lu posibilitad cierta de un sólido trabajo intcrdiscipli-
nario(acl exira).
2 . Ln pedagogía, den ro de su cpistcmologi/ación, debe recono­
cer el conflicto epistemológico que atraviesa a las Ciencias
Sociales. No puede seguir ignorando, en este ámbito, que
Positivismo na e s : inónimo tic ciencia sino sencillamente una
alternativa más, la i válida como lo es el Paradigma Crítico o
el Interpretativo ct. el contexto de un conocimiento científico
multiparadigmátic i. *"*•
y. La pedagogía debe iciiiseitwNe n) interior de las Ciencias Sociales.
Esto supone, al nu nos, dos cosas:

• Primero, implica reconocer los obstáculos epistemológicos

consustanciales a. saber social. Ello significa abordar una rea­
lidad compleja, dinámica y cstoclstica, en donde la objetivi­
dad r.o es más qui lina suma de subjetividades consensuadas1*.

• Y en segunda lujar, esta rcínscrcióu en las Ciencias Sociales

exige rcarlicular sus lazos con la psicología, la sociología y
la antropología. Ls clara que ln pedagogía debe «vitar \i¡nico-
tegizarión que Is. caracteriza sin caer, por supuesto, en una
inadecuada socu logizadóuu .

4. La jxrdagogía debe optimizar ln formación de sus profesio­

nales en materia c entífica. Lo importante es reconocer que la

1 7. Para i.rinadcc-casla presenteDkSnde ritosobatiCJlea epistemológico*, « I como tu

rclaciOn con educación, vóisc: (a) Cuiten, C (iíOTJy (b) Cerda, K. (1>M).
18, jaíc acercnm'.ctv.o a la Soci >togb representó tiw cierta recup<r»c>ór. c ¡Asistencia
ás b conturusión óc b t'cdAgcüía como ttlbcreípeci símente responsable óe la
lld.Kivriór,. Se trato, tt. csh exacto sttit'.Ó!}, «le una Interpretación social,etílica y
ilaürtíca-dcl fenómeno c ' cebo educativo, CtV. Ootirá' ¡z, L. (108-3).
 ciencia se arma sobre tres ejes: lógica, epistemología y mcU. -
do'.ogía. Rila parece estar rdolivoiuetUc bien en el tercer aspecto
—en lo metodológico—, pero se la ve más «lábil en les dos pri­
meros. Es relevante reorientar y modificar la formación y la
praxis de) pedagogo. Deberíamos enfatizar una mirada m is so­
cial y más cualitativa, complementaria al valioso aporte psico­
lógico y cuantitativo que ya posee. En este sentido, es funda­
mental entregar al futuro pedagogo una adecuada formación
epistemológica que io prepare para comprender critícasnente el
a)>ortc de las diferentes ciencias básicas de la educación, jumo
con discernir sobre las ventajas de depender <!c una psicología
demasiado conductiva, nomotótica, explicativa y cuantitativa.
5. Otra condición, algo más audaz por cierto, exige incrementar los
espacios para generar una verdadera comunidad pedagógica,
l.n o de los rasgos más relevantes de la ciencia es la interde­
pendencia de trabajo y de producción intelectual que signifique
un cuerpo de científicos tan unido como diverso. Se debe gene­
rar espacios que posibiliten discusiones de alto nivel y un inter­
cambio permanente de experiencias e ideas que giren en tomo
al hecho psicopcdagógico. Simultáneamente, se hace necesa­
rio buscar un camino de acercamiento c integración con otros
profesionales que colaboran cr. el proceso educativo, en la linea
<le desarrollar un trabajo interdisciplinario que respete la com­
plejo mtlunsleza del hecho sociopedagógiro y que elimine la
tendencia psícologizantc de nuestro sistema escolar.
ó. Hay lotlavla una tarea pendiente de singular imponencia: darle
un sentido más profunde al quchaccrpcdagógíco. La pedagogía
no [Xtede permanecer desconectada de los desafíos que ios paí­
ses latinoamericanos tenemos. Se trata de contribuir activamente
con la anhelada modernización y democratización del país. Rito
supone, |>or cierto, no pedagogo nítidamente progresista en sns
ideas, sensible a los problemas sociales, con una formación ótica
contundente y capaz de demostrar su autonomía y su ciealivúkid
en cualquier momento.

Las condiciones expuestas debieran ser tomadas en cuenta en «i

discusión sobre el futuro de la pedagogía. Sólo así se sorteará con éxito
el umbral de cpístemologizndón que esta profesión y k>s nifcos y jóve­
nes <lel país requieren.
 \

(
\

L
 G*ftU4 II.

Pedagogía, racionalidad y paradigmas1

"Cuando los parad)¿mas «ruten, como deben,

«n un debate sobre la elección de un paradigma,
su funádn (5 necesariamente circular.
Para argüir en la defensa de esc paradigma
cada grupo ulí.iza su propio paradigma".

T . K v h x (1975:151)

I. Paradigm as

l*a educación, como se lia sugerido, con si iuiye un procedo social

complejo, una construcción social tjnc, de uno u otro modo, hace refe­
rencia a un tipo de conocimiento y, por lo tar.t a, puede provcmr/eqai-
voksr a aquel modo de producir conociinientc s que se denomina clá­
sico o dominante, entendiéndose que habrí i también \m modo de
generar saberes no-clásico o no-dominante. Si :ndo la ciencia el cene*
cimiento más erudito, más docto— la «písteme de los griegos - , es
razonable hablar precisamente de ciencia cié: ica/hcgctuóniui versas
ciencia alternativa (ibarra, 2003).
Usía es una idea de suma relevancia: se acepta hoy con bastante
consenso que habría más de una forma de c:'.U líder la ciencia y la rea­
lidad. Probablemente ct aporte mayor para bal «cr llegado a tal convic­
ción provenga del pensamiento de Tilomas Kuliii, un historiador de
la física que en i 962 publicó su célebre libro La Estructura de los
P o lu c io n e s Científicos(Ktihn, 1975).

I. Italo preparado con Ibes decentes, sjwwidoconel mismo Rombreeis IkaSn.

D, yVioveo, X. {2DM).
 A partir ds los plantea túsalos de Tilomas Kukn usamos el ter­
mino paradigma para apela • a les modos de concebir, abordar y cono*
' cer la realidad que posee »» grupo <b científicos y pensadores en un
momento particular de la iiistoria, esto es, a la definición de ciencia
que se tenga. Este paradig na posibilita que lo que se haga sea legi­
timo, incuestionable y ord> -nado (ciencia normal). El paradigma per­
mite comprenderlo todo y ju presencia no amerita cucsiionamiciUns,
. de hecho, si se cuestiona un paradigma es porque dicho paradigma
está perdiendo vigencia. (¡egim K.uhn> si algo no es explicable con
i los modos normales de hacer ciencia, lo más razonable es dudar de
• ía realidad o de) investiga lor (nur.ca de las creencias que se tienen)
(íbarra, 2003).

Anoralia
Psrao’.grra \ Paradigma 2 Paradigma 3
Y
f Cencía ' l crisis / Ciencia \ ciisís
[ Norma! i1 [ Normal )

Ccrrunidcc Com'or.dad Comunidad

Cient'fica Científica CicntTica

devisem os un cjcm p'o: sabemos que los muertos se muoren y

no vuelven a contamos sus nuevas experiencias ni a asustarnos por
Uis noches. Si algún aujet i declara que conversó largamente con su
padre recién fallecido lo más probable es que sospechemos de su
estado s-niocícma! r.Uenu o. de algún tipo de alucinación temporal
del sujeto, pero jam ás de nuestro paradigma, paradigma que nos ha
enseriado que «Ole debemos creer en aquello que nuestros sentidos
cstptí.n.
Esas anomalías son menores y despreciables para el paiadígma
dominante. Sólo sí lograse ríos establecer contacto <lcrmwirab!e con les
muertos, reconoceríamos i uc la Ibrma de pensar tales realidades no era
correcta. Un c=r caso ---d i -^rbi» c ien tífic a-, liemos de dejar atrás el
paradigjníi anterior y gene r.r uno nuevo» capaz de explicamos la nueva
realidad (Oleiroyd, i 99?).
 El paradigma anterior, por lo tar.to, se desecha, es eliminado. Y el
nuevo paradigma nos permite avanzar Encálmente, hacer las cosas de
otro modo y volver a tener ciencia normal, hasta que sobrevengan nue­
vas anomalías. Siempre debe haber un paradigma para que haya ciencia
normal. Si no hay paradigma se está viviendo una crisis de paradigmas.
La paiabra crisis significa crecimiento y es, por tanto, un momento alta­
mente creativo y transformador.
En pedagogía, por su parte, se ha sugerido que esta modificación
de paradigmas de corte lineal no tier.c asidero. Más bien ocurre que ios
viejos paradigmas permanecen y coexisten junto a los nuevos paradig­
mas. De hecho, resulta muy difícil accplur que el cowhiciismo está ago­
tado o caduco, pues aún forma paite del repertorio comprensivo de los
profesores (Giroux, 1990).
Esta situación rnuliiparaclígmftúca nos obliga a mirar uno y otro
paradigma (ei paradigma dominante o el paradigma alternativo), valo­
rando críticamente el papel que juegan articuladamente ambos para
una mejor comprensión de la realidad.
Para muchos profesores de hace unos 30 ¡dios ¡«r.í.s. el uso del cas­
tigo — cuestión de sentido común— constituía una valiosa herramienta
para enseñar. Nada que una buena paliza asegurase podía ser nudo,
incluido el desarrollo moral del niño. En la actualidad, claro está, esta
definición pseudo-pcdagóglca no tiene asidero. Hoy leñemos eviden­
cias de que esta riesgos» forma de motivación, proveniente del sentido
oomírn, es errónea y lesiva para el desarrollo de la persona; sin einhaigo,
también sabemos que desgraciadamente ?.íin prevalece2

2. Paradigm as /¿ríe y /¿míe.

En Ciencias Sociales, se acepta que existen al menos dos formas

de entender la «encía: una cuantitativa y otra cualitativa. Esta dico­
tomía parece resumir una manera antagónica de decir cosas del mundo,
algo asi como una versión con números (a) paradigma cuantitativo) y
otra que prescinde de usar números (el paradigma cualitativo, mcm.s
valorado y más alternativo) (Solís, 1996.).
La dupla cualilatívo/cuaniitativoenexmi una disputa conceptual
y filosófica fuerte c irreconciliable, con objetivo* y productos r.om-
rianientc divergentes. Sin embargo, esta distinción es engañosa pues
igualmente en ambas casos se establecen enunciados c e la realidad
desde la separación sujelo-ofcjcto, esto es, desde Ja anhelada objetivi­
dad del conocimiento*.
Llevando estas ideas a un ejemplo, ocurre que es lo mismo decir
"Robcrtito tiene un percetttil 22 en comprensión lectora" y decir
“Robcdiio no entiende lo que lee'’. En ambos casos, no iuc necesario
que Robsrtiio hablara o planteara qué siento, a qué teme o cómo auto-
percibe su comprensión lectora. Hs decir, no se lomó en cuenta a
Rob&rtho. listo obliga a usar otra distinción para entender k*s paradig­
mas científicos vigentes: las naciones antropológicos ¡Me y EnUc\
Stic se refiere a la |>roduccÍón de conocimientos desde la exterio­
ridad de la realidad sociocuUurat (equivale al paradigma cuantitativo).
121 énfasis mayor esté en la búsqueda de objetividad y de conocimien­
tos universales o gcncuili/p.blcs. A partir de cuestionarios y tests psico-
tuécricos se j>ucde conocer la edad do las personas, su estatura, el coe­
ficiente de inteligencia, el nivel <ic cicatividad, el número de hijos o la
renta mensual. Eu todas estas indagaciones se deja (itera al sujeto inves­
tigado pues se desconfía de su aporte y porque es innecesaria su pro­
pia reflexión o interpelación de la realidad.
Jlii el paradigma tinte, por su parle, interesa comprender las jnter-
[Heucíoncü <lc sentido q;:c lineen los propios actores de una realidad
sociocultwal específica. Se trata, por lo la:V.o, ce\m a mirada desde la
interioridad de los sujeto* involucrados,(Hesde le legitima subjetividad
de las significaciones, creencias o valoraciones que ellos posccnj Esta
infam ación es particularista, no busca la explicación ni tampoco la
generalización unívci sal a grandes poblaciones a partir del trabajo con
muestras representativas. Se alcanza por :a vía de la conversación
(entrevistas o equivalentes), de la libre expresión de los sujetos (rela­
tes de vida o autobiografías) o acncillaiuci'.'.e por la observación que
se haga ríe la conducta humana en la propia intci bridad de un grujió
humano y en sit.tackmex <ic dcscn\,otvi:njcnit>r.aturai. El enfoque Etnie,

2. Etoaiitigi.in cm icvjeitii, 4 icpliaieane la que Crtfc.-alwws po» objetividad «u

Mt-acacíóe. U ir.ícitíir.to retrata que píipc.ve, ¿t respecto, c! chileno
lliEibtr» MUcrini (2002).
3. Se Mhbure n K<ndi ISU haber d ou sid U o tos conceptos “RrakHy "‘friicM
desJe u:ia mitaca «¿acia’míiue lingiüsUca. Lce^e, su uso se oxter.<Fió en
Afiuopolcg a pao r'.sdptur k>Kmc tiene que \ e,-con tu ampio Ce c-xia cut-
tjra y lo Ktíc coa lo universa!. Sin embargo, ha sido el expaftol .’eti-s Ibáftcz
qu!«n lia r.sv.V.o n tu ciiegotí.'i, al nivel de enfoques o puarfig-nas (le mi* sodo
culural Cfr. lhir.i?, 1.
el equivalente del paradigma cualitativo, es ¡ubjcúvklac desatada, es
participación, es valoración do lo que la ge itc expresa y construye.
Es en este enfoque donde se ubica tusa conce xoión del «unbio de corte
más profundo y más sociocrcativo.

Erfoque ETIC Enfoque E M IC

1 i
1 i
Coantltc
1
tr/o Realidad sociocultura
Cooíitaú'/o
Y í Roles \ 1
Exterioridad l Status J
Intcrioridsd
^ — y y
^ Paufosdecofii.corWmie.t.’o ^
Significaciones y

Objetividad Subjetividad

A continuación se agregan nuevas disihcionc* c.ue refuerz.?.!) la

dicotomía etidem ic (Uazún y otros, 2000).

a. O iras denom inaciones: Cuantitativo, positivista, hipotético*

<leductivo, dominante. lecno*cicnt.fico, cn'.pírico-aru’iiico
tetie). Cualitativo, alternativo, imcip relativo fcnomer.otógko.
hcnnenéuUco, crítico-social, comprensivo (eiuic).

b. Objetivos de la ciencia', Prcntc a e* ras dos perspectivas que

Iremos abordado, podemos plantear que existirían tendencias
diferentes con respecto a los propósitos de la ciencia, propó­
sitos que determinarán formas dífer-idcs de concebir la reali­
dad, el rol de la persona que investiga y también del conoci­
miento. Si nos situamos un una persp ¡«iva d¡c, la ciencia tiene
como }>ropósito explicar, predecir lenómenos, producir leyes,
generalizar. La perspectiva éwjc, pe r su pratc, tei'.dría el pro­
pósito de comprender fenómenos desde los sentidos y sigiáf:-
cados que le-s damos (Sierra, 1984).

40

i
c. D efinición de la ret •iidad'. Dependiendo de los objetivos que
persiga la ciencia, nos encontramos con una definición de
realidad diferente j ara cada una de las perspectivas que nna-
H7.arr.0 s. Tras la perspectiva etic subyace una concepción de
realidad independie ate, ubicada “alió afuera”, dividida y frag-
mentada y, por tant >, posible de estudiar a partir de variable*
cue son aislad** pata estos efectos. I'or su parte, Ja perspectiva
etnic nos coloca frente a mui realidad abierta y explicada desde
el sujeto; una reali< ad que se construye día a día, individual*
mente, pero en un t nntexto social. Esta construcción desde lo
individual pero con'- sxtv.alirada desde lo social se posibilita por
el hedió de ser seré:, constituidas desde el lenguaje y ia acción,
aspectos que nos pe imiten contar con la perspectiva del otro y
desde allí comprender los significados que damos a nuestro
actuar (Maestre All anso, 19Í0).

«I. R o í de! investigado Situados en un enfoque e tic nos encon­

tramos con -.m cor opción del investigador aislado, neutral y
lbr/ad?.r.Ki:ic objel .vo, donde la subjetividad de éste no ha de
intervenir. En este sentido, quien investiga no se involucra con
•as tKrsorws de la realidad que investiga ni busca cambiar dicha
realidad. 11! investigador situado e» una perspectiva emlc, por
<1 contrario, es un permanente interpretador. So valida la com­
prensión si “el ouo* corrobora micatrn interpretación; el inves­
tigador se constituyo en la principal hcmimienta de investiga­
ción y busca transí mirar la realidad.

c. Noción de! t/modrne/üo: Un enfoque etic tiene a la tase una

concepciór del cotí jcimicr.to como algo que se traspasa mecd-
lamiente (como m líquido de un vaso a otro). El conoci­
miento, como una verdad universal y objetiva, precisa ser
transmitido. Paspas uk> de generación en generación y el apren­
dizaje de este coiio-iniienio se refleja CU la memorización de
un enorme cúr.r.i'o ■te información, Sinos fiiuamcs en un enfo­
que cmic, tenernos jna póstera radicalmente diferente frente a
la forma de couccbii ypradttcircl conocimiento, lít enfoque emir
propicia la rccor.st* tcción de ios significados, las creencias, los
Saberes. Ya no hay t na verdad universal sino que Itay viuías ver­
dades, peto éstas s( n locales y subjetivas. P1 conocimiento ss
 construye individualmente, siempre en un contexto social, y
el aprendizaje se realiza por medio-de experiencias significa*
tívax que se traducen en aprendizajes significativos o constate-
tivístas (Enguila, 199$).

Cierno se puede apreciar, las diferencias eúc-emic son sustancia­

les. Etic y cmic representan dos modos de conocer: dos formas de ¿«fi­
nir, opcracionaltzar y legitimar la realidad y, por ende, la educación y
sus fines*.

3. Paradigm as y racionalidad

De acuerdo a Jo expuesto previamente, en la comprensión, valo­

ración y aborrhtje de la educación entra en juego la lógica o & racio­
nalidad que subyaec co ella, <!c modo de desplazantes desde la serie
categonal} (concepción de corte lecuo-instrumcr.ul) a la serie caic-
Kortol 2 {de carácter ci ítico-hormcndiitico)*.
listc giro epistemológico y pedagógico no» lleva a asumir las csjnc-
turas de la acción comunicativa que propone i Iabemos pata compren­
der cómo ex posible, u partir de ella, reconstruir el principio de tinit vt -
salización |XU«1 ftxxlamcutor racionalmente la educación, sin exponerse
a los peligros del ensimismamiento o riel ntr.tsmo de una razón abro-
lutn, obviando el idealismo liermenéutico quoamenaza en lodo me-
memo con disolver la realidad en una rajjsodia «le‘1 rislori?.s” sobre cll?.
(McCarlhy, 1998). Itl discutir las razones y motivos es ya recortor.-
miento mutuo y una consecuencia de la reciprocidad que genera la
acción comunicativa: no sólo se pretende comprender otras vullutas.
sino que se Un lomu [Mecisínnestie como d¡qpas de ser contrastadas cor.
la propin (Ayuste, 199?).
De este modo, es posible plantear una concepción de la educa­
ción en la cual ser crítico y creativo no es sino la búsqueda de sen­
tido etico en In escuela y la sociedad. 3 partir de In cual el profesen
se convierte en-im legitimo agente de transformación y desarrolle

4. No se tn b , por cierta, <k u:ia nonxnclii'.uia pica '.are.rtc le£¡‘.!in¿4*, iíav ie >'x.
materia de conirsversi*. Ofr. I ln k . M. (2030).
$. ttuz, J. y Oiría, D. MU adelante, er. c! jxuiliJo Vtl iti la Stfic-rfa f x te
do este IK»i\ sr dcra'fol'j con nri< pri'tVrüdid «ue tara.
i /
moral; operando según las reglas mínimas de la argumentación y la ;
convivencia democrática. V
Por ello, un marco interésame que permite problcittíitizfif y dotar
de sentido a la educación que se aborda en este texto lo constituye la ’
teoría de los intereses constitutivos del conocimiento propuestos por
¿Urgen Hftbcrmas*.
Recordemos que pata Itabcnuns, la xa?/y.\ y la ciencia so lian con- \
vertido en herramientas de dominación más que de emancipación. E«tc i
autor concita un Ibtttro en el que la razón y el conocimiento trabajen 'i
en pro de una sociedad mejor, en el cual la comunicación humana no
debería estar sujeta a la dominación del Hsludo y los ciudadanos racto- 1
nales deberían poder actuar en la sociedad de forma libre en el ámbito
político. Sostiene que toda doctrina debe someterse a la crítica. Es más,
la (unción de la "leona crítica” era analizar detalladamente los oríge­
nes de las teorías en los pioccsos sociales, sin aceptarlas de inmediato
como hecian los positivistas, ya que ello seria noc|>tar implícitamente
procesos y condiciones de los que el hombre ha ¿c emanciparse.
Afii muba, por otro Jarlo, que las ciencias no están Ubres de valores, sino
que conllevan supuestas implícitos cuya condición de valor c.uá oculta
por su evidente obviedad, listos jv.-cíos de valor, como la conveniencia
<1« dominar la naturaleza mediante la tecnología, deben “desenmasca­
rarse” y cxpone.sc n la critica (Kítzcr, 1993).
Siguiendo las ideas de este auter, s e )Hiede plantear que lo que está
a la base del aetua' Inxnano son intereses, coma orientaciones funda­
mentales hacia la racionalidad. filio, en el sentido que la especio
humana posee en ínteres Jhndamental por preservar la vida, estando
dicho interés enraizado cu una vida organizada mediante el conoci­
miento y la acción. Yendo más allá del licciio de <pic existe una rela­
ción entre lu orientación fundamental de la especie humana hacia la
prescr/ación de la vida y el conocimiento, Hobennas afirma que la
forma en que opera esta ot icti'ación determina lo <juc se considere cono­
cimiento. Con ello quiere decir que la racicnalidixl se manifiesta de
furnias diferentes en las grupos sociales, siendo l.i expresión de esa

p¿:i.^r^ii:cnioj<k:nKlwn}Ui sobo 1¿r-vi - I /

í u c a Ic<*oojim;sr,to l:unr•¡iw y
las ictat-ioncs entre tívnflypníí.tU'.'iruMiivieron sv erige: o; el ¿mbitu Ce la leo-
riaeCL’íEtiví., iir>cir.tx.iy,o, :csüt*n ota'ientci y a^oi'.adontí cuando ¿eq.iiciu
BR>iliz:n, c'JOíTorn ycor.^a'.il*! jmturntcza <U1 tei.u qt 2 nos ce jpa y coa»
éíicse nueria'.ízacn piAoikaspedagógicasdiverjiu y y.mk'j'.vcs.

52
racionalidad aquello que determina lo que lo ; mistaos distingan y valo­
ren como conocimiento. Las uccionos educativas, de acuerdo a estos
planteamientos, pueden ser promovidas y .'emprendidas a través do
diversas racionalidades o, dicho de otra fo rra, a través de una raciona­
lidad cuyas pretcnsiones de validez son muy diferentes (Ba/án, 2002).
Tlabcrmas distingue, como se sabe,tres intereses cognitivos bási­
cos, en la perspectiva d,c que el eonocim ic.uoporslsolo no es sufi­
ciente para preset vur y reproducir la especie. Esto implica, según este
autor, que saber y acción no pueden considerase autosuficientcs y des­
ligados para la producción de conocimiento en especial si considere-
iv os que las prácticas pedagógicas son una construcción social, donde
conocimiento y acción intcrac'.úisn determinados par ur¡ iiucrds cogni-
ti .'o particular.
Resulta interesante analizar el conccptc de Ínteres en la perspec­
tiva de este autor, en el sentido que no sugi ;re o no debe sugerir una
reducción naluralisln de determinaciones ló};:co-trascer.dcutaie.s. Más
bien se aludo a intereses como a determinad; s condiciones fundamen­
tales de la reproducción y la uuloconstituci 6n posibles de la especie
humana, bajo las cuales los seres Imm&nos orientan su actuar. Ai refe-
vi do a ios intereses cognitivos se alude a cricntaciorvcs generales o
estrategias de conocimietuo que guíatt los distintos tipos de investi­
gación, esto es, diversos modas de accrcars: a lu realidad pañi co:.o-
ccrla, comprenderla y transformarla.
Distingue el amor, como ya se ha sefli lado, un interés técnico
orientarlo al control, un interés práctico orientado a la comprensión y,
por último, un •ute.-és crítico o emancipador,.. prelir del cual Hnbennas
ha. realizado su contribución más relevante y original, siendo éste ci
propio de aquellas ciencias de orientación crítica (Ciivmly, 1991).
Si nos situuruos, en suma, en las diversr s concepciones de cono-
ci.niemo scftalad.is y las cruzamos con la n tturaleza social y episte­
mológica de educación, podemos reconocer 1 1 existencia de, al menos,
ti es pedagogías distintas orieittadas por tros paradigmas distintos,
ampliando las seríes cxtítígoriaíes ya presentadas. Contamos, por con­
siguiente, con una rica tipología analítica d >lo que es la educación,
incluyendo un conjunro de argumentos para /atorar y comprender las
aportes teóricos tic distintos autores prcoct paitas <te apenar teorías
educativas y pedagógicas7.

Tal cmho « observa, roffjcmp'^cn: Cw.irch*.. .(1997).

 E l cuadro siguiente ilustra este cruce:

farad.pare ER2 raiuHgm» (MIC

tr<r>KA (kiíc «ategef.it ím ) (ttde (UH|nb:dM)
TtC'va’Sjlc» CMi*p«<Mive Soclxiilka
p^litlvíu» Ir.U'pniaáv» tlMilMOMlw
lítnJcs: e*pl¡<y , ftiettes: «ep’-ptc'-tfcf Crlcc: Mcrt Km
♦ ¡rtcfpfsuf xcieres pctereíal de earaJi
aowfcer.je faSw yilsrfi<9ács de eriotip»'. anadiar
fer4*ae«i«s la* kfW W i l» *«a::«4<L
K»!W«» 4t Ot|eU«. rslil W*4e*:c*.*WMttp'e. fcaGMka « hhiíile*.
b itiSM » tvakur tr », M
fu^wíafcle.
w .» . IMemladta
íri'jlutlj m<pa w tw ceperdtsUa. *«!KÍ4fl (jeiten-eetc traída
• vmrotift^Ude >*.( ¿ii» »• hrW ti porear-afemíjocaa
cvabjuüp. subjetk-tt y «ftívw. el Mtflit
col es y «•mp'trrt’JJa.
’ecrtyPfielko Peb<Iw.*de* y Irdhectofcles. "
<ioi"» p:ral> etd u. •ettaaKmeolaeas U f riele» n leerla
mü/i'MiiU e« tsckn
Cu'iatfiretiW U*.u- St wal't.Ye WvMu»1inent*j»e»»e*v’*<wt»sc
6'aKHjC*e tacto! PevK«r'sifctv^WM. ranees. Noes

Ap’entfiMje Frc«í»*»c^'»i»toCtírt Prnni» de c»nsl'i.<cbn tdiviHua! med ida pe'

<Jccwiocifl'ío !«&He oK-s tíyilTeatlvat, Na hay aumvtaeita $i;to |
nay rcíePiatTÍtMa de $ignl!(Kla>.
:1ci»$e;« píe/'M.
Ptofí«f TecaUs. ejewer de Fe'lexve. nwg-jrtaf Cweleaei» eti’.k»
areles d:nd küs de SJ{xídee, y l'»«sterr*4«J
p¡'OÍ■«. K-flHXW»*SOP'<Sf4l SecwiCíifnleoto de
yiee»'. nilwtleea pel.*«9
de 1*esetel»,
l* «««>*«« y
lf eviuaclfa.

£va1ui:«r (Melgada htci <• Cden'ada fictoel «pie'idiMjc. la eomprtnúer

corlfol. v«l<« ¿\ el ¿Vvp, r«t*ei'i<neHioS\ refli>íe\
cer'piOBKkt perlk'pK'i-" ? VMa'st'naelAfl.
ílnMtKkr
BCIttíiUclir.
 Ca*vjlo IV

I.a pedagogía desde el paradigma

vSodocríüco

La cdcención como acto do conocimiento y

actividad cminCn’.ancnlc política. al tenMurse
en una tcm iM i que emttge de la realidad concreta do ios educando
y ¿¿ociada a la producción, ddsc ser vista como un lector i r penante
en el proceso de liansfonr.ación <íet pensamiento do! pueble".

1'. F ki;iu k ( \ m : !??)

í'!rt este texto se sigue de cerca la ideado una pedagogía de coitc

cmajwipauMTO, vale decir, non pedagogía soc»:ritÍC3. ¿Qué significa esto?
Rn principio, recordemos que la pedagogía se refiere a aquelte re­
flexión sistemática en ionio a ln educación. Por su partera educac!ón se
nos presenta como un fenómeno complejo y mu!tid¡mcnsional relució-
'nado con la rcjx-oducctón social. Fin cnanto proceso social —como s'ib-
sistema social - , la educación |>oscc varias funciones sociales cono­
cidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir saberes y
conocimientos considerados culluralmenic legitimes, preparar p a ra d
mundo ¡ahora), formar n los futuros líderes y ciudadanos, entre otras1.
^t.a educación existe principalmente en ¡a escuela, institución
social que actúe como la responsable mayor de la formación de los
nuevos actores a lo h ig o de su desarrollo (léase jardín infantil, cole­
gio, universidad, creciera). Sin embargo, h educación se despliega
más bien en 111: área social definida por dos* recias: el eje intra-
cscoela/cxlra-cscucla y el eje educación fortrxil/criucación no fonr.nl.12

1. Publicado orlgliM’m M t «ww> D u ín , IX (2C02)

2. lUXUMSLKiKMfKtonprorí^ck liSociRi>sia<t«UEdcrK'>tyeMánRcca:d»
de Lacaín. R. y l \ <53$.s>.
/
Las diferencia* non relevantes en cuanto se refieren a fines y raciona*
lidadcs distintas, n niveles de profundidad y de innovación a veces
apuestos; de hecho, se tía señalado importantes-ventajas en el piano
de la innovación educativa y lo emergente en la educación no formal
y extra-esencia. Con todo, lo importante es entender que hay educación
(ap.-rudr/rje) en todos los rincones de la sociedad, no sólo en la escuela*
Al hsWar de pctlagogja social, parvee un lugar común aceptar que es
una idea íjuc, tomada en su sentido literal, evoca en principio un error
conceptual o una red-.xulancia ingciv.mp.tcs, por definición, toda activi­
dad educativa es siempre social, lampero, una segunda lectura deja entre­
ver un propósito transformador)' educatívo/axiológico cercano a ja labor
<!c los trabajadores sociales o los psicólogos comunitarios. I-a jwdago-
gia social, cu esle scnli<k>, crislalizu en una educación social y se refiere
ü] impulso ce entibio do un sector de In comunidad social y educativa
orxntado n resolver del mejor modo los problemas socio-educativos que
la escuela r.o ha sido capa/, de abordar en sus desafíos formativos*.
lista opción Ij Ikx.i I y pedagógica implica, por supuesto, compone**,
compilrr un conjunte «le lien amientas Icórico-metodológtcas prove­
nientes de la tradición sociocomuiritaria de las Ciencias Sociales*,
pero implica principalmente discernir sobre la concepción epistemo­
lógica que subyace c» la ideo de un» pedagogía social, lút otras palabras,
¿qué se quiere decir con pedagogía social? Cor: más jmvcísíóu, ¿en qué
sentido c$ta jwcagogía social os jlisiinta a la otra pedagogía, a la es­
cobar? Su trata de dos premuní as de suir.a relevancia y todavía vigentes
en le que se refiere a los avances y consensos logrados6.

3, C!.\ l'ug, J. y "Iríl.a. J. Jucu ia'i precisar fcu étvdncicnes fortiul. ir.fotr.-.a;
y no r«nw:. estc;,iihc'.i>rc$du muy ¿dccjad» pora ccHtt)uei>dcr el i-ncnac poten­
cial ds iMovnctúi', (cm ccftttrkJjj. malcríales y nvétodoi.ftsl <c .ih>er. el «;V:¿o
¿<•1ui?.n formmivo) c,t'c «Mitin la edicatión r.o toma', fieme a hpíopia escueta.
V¿*e tMafoSn Pc.vtlia. M* V. ¡1956).
4, AMMüNto.’f c«juttk-.isosia! 0<h: tc:v;n¿küfiKíi¡raetuerosI*lxlt*:*:t6nS«ia:
s? acrecí, ¿vlns ir<to en el escenario neoliberal do Amírira latina, li crisis del
L<:ado rto.cficto;. Se t:¿u de un ctstsdo cea menea .'ocursos leíalo; y mondes
pora Inleivcn'.i psíiitvAivcaieea el dcwnolto di les ftid>toe, Umnciiki social oue
Quedaexpuesto?. Uis "marKU k-.visiKc ii;-l incrc&.V'. Cfr. M al C.. J. 0999).
5, Un breve yOKMkunitu.Jor ¡tuto íot*e cjt,i mirad* ccav.LnitxU puede balbucen
Kom, Sí . (1’W ). t 'i '¡>abr¿(uioi Socio: en ¡a Acción C om oniiann. I.usr.ee/
l-.uinaV.Ui. BaenovAi;»*.
á. Ill presente marcodexfeica;4 oo pretende dcscMisfiar «toa svneccí, sincm-
bai^o, x tigiK -r.vy de cerca los Imca.T.tcatos conceptuales exjsueMM en Riera.
i.OVw;
 Al ínMrior de la pedagogía (y de U pedagogía social) —y siguiendo
los distintos paradigmas conocidos— habría un í orientación más tcc~
nocr&ticft, una nut$ hermenéutica y otra m is emancipadora \ Las dis­
tinciones «ttre estas tres miradas son complejas y profundas, pero pue­
den ilustrarse con este argumento: si se promueve la Instalación del
profesional de la educación en le realidad extra aula y cxtra-cscucla,
¿lo h.iró regido por la idea de mantener el statu q 10 o por !a convicción
transformadora y derr.ocraiizadorti que hu most -ado la pedagogía so­
cial ce corte crítico-social?*
i So trata, eutonces, de reconocer la existencia potencial de una
pedagogía más transformadora* Esto supone, a! parecer, un sello for-
motivo del profesional muy distinto: básicamente jwtador de la condi­
ción de "serenidad" que propino I leideggcr, es d xir, la actitud de pon­
derar los pro y los contra de cadu acción hunana, articulando la
tradición y el cambio, lo instrumental y lo valoneo. Sobra 'odo, tal sello
fortnativo debe apuntar a formar personas dispt estas a trabajar por el
cambio profundo, esto es, el cambio referido a la modificación de) sen­
tido que se atribuye a las cosas. Supone formar j-edagogos preparados
para disertar y evaluar intervenciones de carácter innovador que de
modo intencional modifiquen una reulidad soci íl, acción que es ges­
tada desde el diálogo y la participación {y no i-hiio In intromisión de
un oxjxjiio en un grupo social carente de salare ¡ especializados).
Lo anterior implica aspirar también a un pedagogo más eficiente
desde un punto vísta sccial. Sale de su aislamicuo. se inserta en otras
realidades y contribuye con los desafíos qucotiox grupos sociales (y
la sociedad en su conjunto) se han planteado. Se hace más profesional
en la medida que logra una identidad definida y juc posee un discurso
sobre la realidad social (la escuela, como sábeme s, poco dice ¿¡ubre esa
realidad). Bu el espacio cxiracscucla, el persigo 50 debe decir y liaccr,
hacer y decir. Y lo que se dice y se hace en los hogares ce menores, en
los centros hospitalarios, en las fabricas o en lo; proyectos cotmmita-
rios 0$ como nuestra sociedad se moderniza y se democratiza de
muriera liglit.

7. Su siguí aquí Lu¿mi k ¡or.es que pupane J. Habetma: en lomo a los l.'V.crc.tCi de
c<mo;lu:te:uo. Cfr. MeCftr:ty,Th.(l998).
$1. «Se «conde aquí, en sorra, ur.n dieras eptacmel Ó£::r en lomo ijud cr.k'i:<l«r per
" mervercióa scck>o¿.Kai:va". desde k idea de ‘ leen ikigfc. saeiar'ltasi» la ktcn
de*‘|wdei!g.isoc^üuíúa". Cfi.SicíC,, I, (1993).

57
 ?or eso es que una peda jogla cxire-cscucla (y extra-aula) repré­
senla el ocaso de una pedsgo jía *.ight en cuanto el protagonista se con­
vierte en un ir.cclccua! trair fermmivo que conjuga el lenguaje <le la
crítica con el de la j'/csibilid; d. Como afirma lb n ry Giroux. “ios ir.te-
Icdun’.os en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusti­
cias ecnnómic.vs políticas \ sociales, tanto dentro como fuera de las
cxc.ieh'. Pam bam ente, ha \ de esforzarse por crear Ins condiciones
que proporcionen a los csh diantes la oportunidad de convertirse en
ciudadanos con el conocimiento y ei valor adecuados para luchar con
ci fin de que la desesperan*/1 resulte poco convincente y !a esperanza
a.go práctico. Por difícil qv.» pueda parecer esta tarca o los educadores
sociales, c« rata lucha en Vi que merece lape na comprometerse. Com­
portarse de otro modo equivaldría a negar a los educadores sociales
la oportunidad de asunii: d papel de intelectuales transformativos”
(Oirív.ix, 1099: 17S>.
Con üiro.iv, estamos p óxinios a dibujar claramente el contenido
tic la pedagogía critica (o saciocríüctt). Enefecto, SC sabe que la pe­
dagogía crítica (o las pedí gogias vríticas) representa un cuerpo de
satures muy diverso y cor rplcto cuyo propósito central viene darlo
por la necesidad do cotr.pr-mder y transformar la realidad socioesco-
l-u a partir de categorías c 'll’co-snciules*. Esta mirada representa un
enfoque paradigmático que aglutina un conjunto heterogéneo c impor­
tante de pensadores y cictv islas sociales de la talla ele J.H.ibcrmuR, R
1‘Vcire. M. Apple y H.A. (¡imnx, entre otros.
En cuanto concepción epistemológica, el enfoque ofltico-socia1.
se v.lxca mAs alió do a mil ida hcimer,duden y en abierta oposición al
, positivismo de la ciencia i .toderna, siendo prnlxibícnicnic sus rasgo;-
■ ;n>s deíír.ilorios tos siguiuiles'4:

i . Cnnocimiontn e ir .lerós son inseparables: El conocimiento

no os iici.iml como 10 proclama la ciencia moderna, más av’in el

9. t-r. ritvj •, l.i ¡.Km do "crll* o**cclar en* (amida de les «portea nconarxims
r<evo»i««;^s Ce ti forje 1; (k focr-kluit. Se es erítko-scviai (o $61» critico}, si
•jfutivaie: ir.uiMto conca toarla* ■i.-ix.anas íicpjr&das orenovAdJí. escccir.
que arrancando de I* filos >fl» de (.arlos Mane hsis sido pucsiss en revisión yo
actualización.
IC. Estos targoi twrcsr^tóc a la partiedar visión <k kw autores de*. presente u¡..
fcfjtc ’.\r . esto Kr.t.dí. lab»1 jcziAfiaí Jgerica si blcr. icfttmn las i-dciwplantead: >
r/'ntoMua paca «Hall (fe i tsponsabilnbd pjrlalrcxocítyAÓe ¡oque aq*JÍse dice.
 conocimiento (y el aprendizaje) «c produce por un iiuer¿$ téc­
nico {rasgo instnimer.ial), por ur. interés práctico (tic aplicar en
el mundo los conceptos y valores universales) o por un interés
emancípalo:¡o (de liberar las conciencias de la gente y de pro­
curar los acuerdos). Con todo, la práctica y la teoría sor. das
dimensiones <lc una misma realidad, una no existe st:i lu otra
(Crandy, 1991).
2. La conciencia es el lugar de construcción de la realidad: No
es Itt conciencia doscoiHcxhializudn de los hermenéuticas, sino
una conciencia histórica que se constituye como tai según la
estructura social existente y según unas relaciones humaras que
viven el conflicto como parte inherente tic la realidad social y
escolar (Muructa, 1990).
3. í.n conciencia dehe emanciparse: Dcco que pam algunas per­
sonas !a conciencia se construye sesgada, dctcrior,:ria, domi­
nada, es necesario propiciar condiciones adecuadas para la libe­
ración de la conciencia oprimida per reglas que pretenden ser
objetivas y legítimas, listas, reglas son impuestas por otros y
tratan de lícrjjetuar sus propios benéficos (Freiré, 19M).
4 ,1,n emancipación implica transformación y democratización
de las prácticas pedagógicas: 1.a emancipación se refiere al
desafio formativo de repensar nuestra propia realidad, dialo­
gando sobre nuestros problemas (con argumentos racionales),
cuestionando nuestras propias comprensiones e instalando pro­
cesos de cambio que vayan más allá de lo instrumental y lleguen
al orden etico y al orden de lo posiblc.'Pma la Mivr.da crítico-
social, los procesos de cambio aludidos son de n&uimlrca psirti-
cipntiva y consensuada y, por en<lc, son propios tío la democra­
cia como estilo de vida y deotgar.izackmsocial.A laew ueU .dc
heclro, se le atribuye como función social la necesidad de ope­
rar de modo democrático y democrati/ndor (Aymv.c, 1997).
5. Un lema central de las nuevas prácticas pedagógicas es (a
reftexividnri del docente: Si liemos de ponemos ele acuerdo,
si el diálogo es ineludible, si la piáttica va de la mano con la
teoría, es totalmente necesario un docente cnpaz de reflexionar
permanentemente sol'«re su propia realidad escolar y social (la
“mctacognición” de algunos n u tre s y la ‘'práctica reflexiva”
de otros). Tal docente es reflexivo en 1» medida er. que analiza
críiicumcnle las cosas, cuando discrepa de ios juicios expertos
 y cuestiona las normas y reglas impuestas adntircinjr.cittc, cuando
so muestra creativo, propositivo y dispuesto a cambiar paríici-
pativamente lo que oculte en su aula, su escuela o su comunidad.
Reflexión, emancipación y irp.nsfonnacióu coufonnan una triada
' notablemente promisoria para el desarrollo presente y futuro de
. la profesión pedagógica;:.

Estos cinco puntos trazados constituyen una definición muy gruesa

de lo^jyteñeses de !u i>cdagpglacritica? sin embargo, hace posible com­
prender que desde aquí se mira la escuda como un espacio formaiivo
privilegiado que tiene la j»sibili<lad de socializar a las nuevas genera'
clones y de mantener viva la sociedad a la cual se peitcnccc, emanci*
pando simultíincamciuc las conciencias de los estudiantes y profesores.
En este sentido, la cscttclu es vista como el lugar donde se hereda la socio-
dad y donde se construye • -se suefía, se ambiciona— una sociedad
mejor. Sin embargo, la propia mirada crítico-social no deja de recono­
cer que esto no se logra pues la escuela tiende a reproducir un orden so­
cial injusto y a generar una clase oprimida incapaz, de cuestionar el or­
den heredado.
Una visión innovadora de la educación se refiere, entonces, dc¿de
,1» mirada crítico-social, a la aspiración cucstkuiadora y emaneipato-
(ia de construir nuevos sentidos éticos y nuevas fomms de vida para
alcanzar una sociedad más justa y más bncn$ ideal moderno afín no
concretado. Este ideal es, después de todo, un desafio founativo inelu­
dible y de primera importancia. 1x>demás, los contenidos, los recursos
didácticos, los artos de experiencia docente, el aumento de (a jomada
escolar, icprcscntnn accesorios de segundo orden y de naturaleza Hiera-
mente instrumental.
Esta mirada es de suyo cwastionadora. Nada parece escapar at pro­
ceso de rcflcxivklad que la episteme sociocrtUca propone: la creati­
vidad tampoco. Dado que la acción transformadora demanda capaci­
dad creativa, resulta fmulair.cntal analizar de otro modo este insumo,
exactamente del modo que resulte pertinente a la racionalidad einan-
ci;*atorÍ3 que demanda una pedagogía sociocriíica.

I:. 1ji |Ni>f&dcHu!izaci4ntfcoci;te, kku Ha ccmicl «a la Kcíofma liduexwdal Clibro.

Uevti ¡r.ipi.zoda la g iu pMgiab M»bfe les niveles («ales de rc(Wxiv:d&d que se
«píia de taj dacenla*: ¿da sstlo IsMientenisl o cmnciftioric? til fi.id«xcM de
«su prC(rjnl3 se sncocn'.i&cn Comrcias, J. (199?).

60
 El argumento central del presente trabajo ha sido develar Ih exis-
téstela de una pedagogía cíe naturaleza sociorrítica (ttr.a pedagogía tnás
social que escolar, por cierto). Dicha opción pone Es cosas en un osee»
nario de cambio profundo y emancipador al cual se lo se puede aspirar
desde una concepción de la pedagogía ñe corte olfe ametitc emancipa­
dor. Si la pedagogía social opera preferentemente Jesde la educación
no formal a in formal, aspirando a dcsarrollhr ¡nlct venciones cftcicr.-
les y profundas en la realidad sociocdocntiva, ello sólo se puedo lograr
instalando innovaciones de carácter profundo y cualitativo.
En lo que sigue se propone una radiografía del potencial transfor­
mada!' de la pedagogía sociocríticn:

1. Su jume y pm pone un orden social adhovi Dicho mden social

está referido n In oxiMencin de una convive icln democrática,
con las actitudes que le son propias, esto es, .a pedagogía social
en su vertiente emancipadora fxal¡/a la ater ción en el desarro­
llo moral y democrático de la sociedad, valonando la tolerancia
a Ib diversidad, el pluralismo de ideas, el diálogo y lo reflexión
pcmumeiucs, erare otras, como condiciones básicas de In vida
moderna.
2. Ahoga p o r mi» educación renovada: Esta jilea deriva de la an­
terior. En efecto, la escuela, aquella iustitucú udc reproducción
social por excelencia, es raramente c:eaiivo.;¿mea y es fuerte-
mente proclive a racionalidades anti-emaucipuonas59. Se espeja
que la escuela, como un subsistema social, dt ha temarse simul*
tdueiunente en una imaitución democrático \ dc:nocrmi«ukxn.
3. Implico una m irada epistemológica anlí-positivista: Un la
baso de la pedagogía sociocrítica (como un • nfoque o uierj>us
de ideas) está la noción de que r.o es posible separar interés do
conocimiento, os decir, que no es pasible la neutralidad való­
nen de la ciencia |>os»livista y que dicha ap Jestu epistemoló­
gica es engaitas» y controladora. El objetivismo extremo del
saber tccnocicntiflco debe ser reemplazado por el imersubjcii-
vismo esperanzado:- del constructivismo y c e lo s procesos de
innovación con racionalidad emancípalo»,. Difícilmente se

12. AI pa-'ecor.tociK la escueta ha k>((Mb, cu juscacto d cerlxf,» c«»!raetiv.Mjj

y.‘r>c.na.Tc:paltiIos ciiaiaíJtne Je “iivrrabeilsnio social jot:iico“. L! norte:pto
ei u$a<iopor Alíela («nri, en Bequero, K. >*« : m (1998).
 puede ser un pedagogo sociocritico valorando paralelamente
la existencia de una verdad universa!, creyendo en la “inmacu­
lada percepción”, conviviendo sólo con la racionalidad instru­
mental de los primi ros modernos o sintiendo nostalgia por con­
vicciones de progr :so o cambio de orden lineal.
4. Promueve nuevas condiciones de tnihnjo docente: De la mi­
rada crítico social: e deriva un conjunto de criterios pedagógi­
cos más o menos comunes. Se trata de una nueva (y resistida)
forma de concebir les procesos formativos, una nueva actitud
formad va basad» ene) error de la experiencia, en el trabajo en
equipo, cr. la pen íanento reflexión sobre el propio trabajo
{metacognición), a i la tolerancia a la iuccrtidumbre y en la pér­
dida de centra'.idp.í de estilos hiperpiani ficatorios de la activi­
dad educativa. Coi slüuye, qué duda cabe, un giro pedagógico
notable (Gómez Sultana, 199$).
5. Conduce a la autonomía del sujeto: Sí consideramos que la
existencia de! suje o autónomo es un proyecto moderno clara­
mente vivo .y aOontdo, entonces parece ocuirirquc dicha con­
cepción de la pedí gogla apunta en ese sentido. Y lo hace en­
trando de lleno en ;) conflictivo terreno de la autonomía moral
{aquella calera de h cutonomfa humana más discutid» por el cou-
scivadvrismu). En docto, la pregunta por los valores, la pregunta
posmodema por el sentido, tlcr.c muchas respuestas y ninguna
de ellas será posible para el sujeto si no es educado en escena­
rios formativos nr nimamente creativogónicos o con apego a
racionalidades «ni ncipatorias. Ya no es posible “ensenar" que
ta lo cual valores ■ valor correcto, c: verdadero, pues es er. el
seno de la convivcr ciu democrática, al amparo de procesos argu­
mentativos «bicrk» y crecientes, domlc se lian de consensuar los
valores que mitrar, de sentido a la experiencia humana”.
6. Constituye un “program a de investigación” : En el sentido
dado por l. LakaU s al termino, esto es, se trata de un cuerpo
teórico que cuenti u con núcleos progresivamente firmes de

13. r« :t«. HtrjccMa «e pveá ¡ lograr, de hc=h».» in v íí d» la inveni$aciórv-acd6a

de ímic cn'iteo-sod»!, **: i W qceeceíetr*, sifatt la base de la noción de p»4c-
úca icf.c.xivr». u p«'.biU6 i isat de producir Innovaciones ptoümd» en un pro-
ccsoqoc de suyo >-aes una inrovacl&t para toa Sabinales raedosde írabirode los
| mo:« k x 1 . Cfr. 1Jsfcci, R. • B jytnt, I. {»$%).
 aproximación a h realidad, realidad que so concibe más por el
proceso que por el producto; más por el sujeto que por el objetó
del conocimiento; más por el contexto que por el individuo;
más por el particularismo que por el universalismo; más por la
excepción que por la regularidad; más por la democracia que
por el contro) autoritario de la convivencia. En otras palabras,
es una mirada que corresponde a un verdadero camino de para­
digma en el campo pedagógico".

De acuerdo a los reseñado, es razonable aceptar que una pedago­

gía social, transformadora y liberador?., implica un desafío formativo
mayor para las instituciones de educación superior, no sólo por la apa­
rente novedad y complejidad de su discurso, sino más bien por las
fuertes demandas de cohereiKia y convivencia democrática que
demande. Con todo, se trata de caminos pedagógicos y epistemológi­
cos incipiente y débilmente recorridos,

X . Paradigma* que hvi recibido abundante juuiftcuió-t v levidó» en ¡o> último*

«ftw.Cfr.Ca.-», W.(»9M).
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 Segunda pato

El discurso pedagógico
en acción
¿Qué significa vivir en k t posmode-rnidad?
¿ Quéfundam entos sociales tiene la idea
de transversalidadeducalivi?
¿Qué im plicancias pedagógicas tiene invertir en educación?
¿ <?«eremos decir con autonomía profes !onal de! docente?
¿Qué lugar tiene ¡apalabra en la larva docente?
¿Qué significa diversidad.'
¿Cuáles son las p rin cip ies tensiones que vívela escueta?
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 C w huo I

Educación y posmodernidad1

“ S en tad o a la som bra in m o rta l tíc un sepu lcro ,

o e m b o la n d o e l g ran a n illo n u tijm o u ia ! heredado
a la m an era de p alo m as que se d e sh o jan co m o congojas,
e scrib o lo s ú ltim o s atardeceres” .

1>.»»: Rokija*'

Pocas veces un conjunto de acontecimientos ixriíticos, culturales y

científicos moviliza a la comunidad mundial hacia una comprensión tan
pesimista del desarrollo humano presente y futuro, como ocurrió efec­
tivamente en nuestro planeta a partir de mediados de los años ochenta.
En breve tiempo, como se recordará, la sociedad se volvió opaca
y melancólica. Revivieron y se niasifícaron frases nostálgicas del tipo
“todo tiempo pasado fue mejor” o ”>'3 nada es como antes”. Entre los
intelectuales la cosa no llegó a ser más optimista, tal como se refleja
en estos tres títulos de libros: E lfin de la historia (Francia Fukuyama),
L a insoportable levedad del ser (Milán Kondera). Todo lo sólido se
desvanece en e l aire (Marshali Berman). Para ilustrar mejor lo que
ocurría en esos nños, recordemos lo siguiente:

a. Terminó la denominada “guerra fría” , esc conflicto entre

Estados Unidos y la Unión Soviética que los llevó a disputarse
distintos frentes de la vida moderna: los deportes, la conquista
del espacio, la ciencia, la educación, entre oíros. Con ello, se
desplomó una forma de vida basada en el colectivismo y la

1.1>u¿o pccpuiMlo con fines docentes, apaieckfo coreo Darán. D. (2*06).

1 l)« 4 n w á > t« M '(n » {l9 íl: ¿41).
 presencia de un Estado poderoso y benefactor. Fue el fin de
Jos socialismos reates, la caída del imperio socialista ■ con
tinao de Berlín incluido- creándose una sensación de incer-
tidumkrc política y de desequilibrio de fuerzas hasta ahora
vigente. A partir de estos hechos, se ha instalado la idea de que
la úr.ica forma de vida deseable y posible o$ aquella que pro­
picia el ncoÜbctiilísmo y su noción de libre increado.

b. Surgid una plaga mundial, el mortal virus del Sida, atacando

piimcramemo a sectores marginales (homosexuales y haitia­
nos) pero luego a toda la población, sin mayor discrimina­
ción. Kn este contexto, sumado a la muerte ce ese icono de
virilidad llamado Rock 1ludson, la humanidad empezó a sen­
tir que la ciencia moderna había fracasado en cuanto ne estaba
preparada para defendernos de micro-organismos que “apren­
dieron" a usar nuestras propias defensas para rc)>reducirse.
Como reacción a la ciencia, surgió uit espíritu más abierto
hacia lo aUcmaiivo, reflejado Ironsgicsoramciue en el con­
sumo de nuevos y también viejos rceurscu médicos para alcan­
zar salud: el uso de hierbas medicinales y de sanguijuelas, por
ejemplo.

c. (as incipientes y recientemente restauradas democracias de los

países un desarrollo, p x poner un tciccr ejemplo, no fueron capa­
ces de enmendar los errores del autoritarismo precedente (espe­
cialmente en materia de derechos humanos) ni de potenciar la
formación <lc una sociedad civil suficientemente tolérame y par*
licipativa. Es más, para muchas personas, estas nuevas demo­
cracias sólo lo huo sido en la forma (se vota, se accede a atrac­
tivos cargos públicos, hay un parlamento uclivo), pero en el
fondo no hay capacidad real de vivir la democracia como un
esiiio do vicia, esto es. conto tina democracia sustantiva que se
vive- cotidianamente como expresión clara de tolerancia, parti­
cipación. díveraidad o dialogicidad. Esta última, está aún pen­
diente (fxisscl, 2006).

En todos estos casos, hay una consecuencia común: la sociedad

oscicuntel sintió y declaró, desde la comprensión pesimista y cues-
(aradora instalada, que habla llegado el fin de la rarón. Ir. muerte de
la ciencia, el ocaso de las utopias y las ideologías. £i*. fín, que era !a
Iterada de 'a posmodernidad.
En efecto, desde la última década del siglo pasado, hasta ahora,
se ha venido planteando reiteradamente la existencia de un tránsito
desde una sociedad moderna a una posmodc. na. La aceptación de
esta Interpretación de las transformaciones sociales, entendida coma
una compleja mutación social del mundo occ dental, representa un
conjunto de postulados que tos sistemas educar. vos lian internalizado,
voluntaria o involuntariamente, dotando a los procesos de reforma
educacional de un particular escenario social, político, económico y
cultural.
En este contexto, aceptemos que la posmodernidad es un fenó­
meno altamente complejo. Su misma naturaleza trace muy difícil una
conccptualización unitaria y universal. En esta complejidad, se rela­
ciona la posmodernidad con el desarrollo de nuevas formas artísticas
y estéticas, con el énfasis sobre el discurso y el lenguaje como instan­
cias centrales de la vida social. Para otros, la posmodernidad apela a
experiencias, datos y sentires diversos, en un ambiente caracterizado
esencialmente por jxincr en duda el coryur.to c.c certezas y éxitos de
la modernidad (Baudrillard, 1987).

a. la epistemología moderna y su coucepc ióo de realidad,

b. la definición do cientifícidad moderna ;/ de razón objetiva,
c. la democracia occidental y sus deudas,
d. el progreso económico como estilo de desarrollo valorado y
adoptado,
c. la lógica instrumental: productividad, c icieneia, rendimiento,
f. la actitud de homogeneizaciótt que ir.iponc la modernidad
(negación de la subjetividad, la altcridr.d y la diversidad).

En tal sentido, la jtosmodemidad constituye un sentimiento de tíos-

encanto cuyo dem ento más sintomático es Ir, crisis, en (crimnos de
quiebre de lo establecido, de decadencia y decnnbio social no deseado.
Por ello, vivimos una época en que la idea de crisis remite n todo: crisis
del Estado, de la ciencia, de la razón, de la famili i, de la cultura, de! fút­
bol, de la escuela, de la democracia, de los valeres, ce la justicia y las
leyes, etcétera, etcétera.
El sentimiento de desencanto aludido iwt.i animado de descon­
fianza y desengaño frente a !o prepio de la modernidad Esto incluye

69
un rechazo a los grandes meta relatos*,al positivismo científico y, por
supuesto, a la razón. El espíritu posmodemista. además, critica la posi­
bilidad real ¿e planificación social y las ideologías emancipadoras de
ln humanidad; en suma, renbga de todo intento unificador y salví-
fico del planeta.
l,a modernidad, por su parte, constituye un proceso do seculari­
zación, c) paso de un orden recibido (el mundo, creado por Dios) a un
orden producido (la sociedad, entrada por hombres y mujeres), por ello,
I» modernidad es la ruptura eco esa fundaiticnTación trascendente y la
reivindicación de la realidad &>cial como un orden determinado por el
Homo sapiens. En otras polabr is, en la modernidad se instala un huma­
nismo secularizado que prese .nde de todas las referencias cristianas,
tratando a la religión como un objeto de la cultura y no como un prin­
cipio explicativo o normativo de la realidad social (Bazán y Larraln,
1997). fin la modernidad, entonce*, la razón toma el espacio de lo
(agrado y su hace fundamento único en la vida humana individual y
social, absolutizando al hombre y su íhtiuid. De ahí que sean productos
de la modernidad el individua lismo, una actitud atui-tcisla (más que
no creer en Dios, es "ponerlo entre paréntesis’*), c'¡ hedonismo |>rofundo,
ln ideología <lcl "cicmismo’’. I: sobrevaloración de la razón ( d famoso
"pienso, luego existo", de De -carrcs).
Entonces, si para la moder >ídad c! inundo pre-modemo de la Edad
Media representaba una forma de vida teocéntriea y p rc-cicntífíca a
sujHrrar. le jKisnmdernidad atusa a la modernidad <le tecnocrática y
v ¡enlista, alejándose aún más d d baño liberador que promulgan las
religiones y ciurio uso del iné odo científico.
Pota d sentimiento posmo* kriústa, que no reemplazo al modernista
sitio que lo absorbe, la realidad se fragmenta debida a la falu de valo­
res nlwoluos y hegemómeos ( x testo que se <hida de los sacerdotes, de
leu políticos, de los profesores, de los héroes, de los dioses, de la moral,
entre otros) (lyotard, 1937). Kcsulla asi que no es posible lograr ur.a
represcr.teuón única o unifica'!» del mundo, tampoco interesa, ftl rela­
tivismo de la posmodemidad so jcfuci-za con la presencia actual y dolo­
res?. de efectos no desearlos do la ciencia, de desequilibrios ecológicos,2

2. SígCr J. 1. Lyo'.o.'d, to* me'.nrxi'.itoa casrespontan n numcioitós que se crecen-

irán en tas divisas ciiüwcu, p: Murando una visión integrada q-.ie explique loi
liifctev.es íu^eeios de U rwlidi d, q*.ic coltetlor.cn y legitimen los proyector del
co'.cc’.ivo.Cfr. L)dMdJ. ‘

70
de lorlura y guerras. Ya decir, para el pensamiento posmodemo, la
propuesta modernista —orgulloso de su racionalidad, dcicnnimstno
y sentido de progreso histórico— ha generado un sujeto fragmentado y
descentrado en su ser íntimo, con fuertes dificultóles para unificar expe­
riencias y dotar de sentido a la vida.
Iv0 que hay aquí es una sensación de crisis moral muy compleja, de
raíz epistemológica'. Recordemos que siempre ha habido a su e to s o
temas de la realidad culture) que resultan importantes para las perso­
nas, en un contexto particular del desarrollo de los pueblos. Estos son
los valores sociales que toman cuerpo en pautas de comportamiento,
con sanciones y niveles de universalidad visibles: normas como no
matar, no fumar en clases, son ejemplos evidentes5. Si se (Midiese hacer
una resta (o diferencia) entre la norma y la acción, se |>odrJa establecer
un delta (distancia) que da una luz sobre el nivel de crisis moral de las
personas y los pueblos, En efecto, si el delta es muy alto podemos enten­
der que hay crisis moral porque las personas y los pueblos son incon­
gruentes, no hacen lo que está definido en )a noitna (que es, después de
todo, el valor social). Y si el delta es igual a cero significaría que esta­
mos en un mundo de personas que viven la justicia y el bien común (este
seria el paraíso). Generalmente, la distancia entre la norma ideal y la
acción es grande porque la gente siempre comete fallas, siempre se porta
mal, siempre ha 1tábido gente <pic nvtta, roba, etcétera.
Sin embargo, lo qtic sucede en tiempos de posmodemidad es que
no podemos calcular el delta por la sencilla razón que estamos cu
desacuerdo con respecto a las normas, se ro s dcslegilimó la norma,
es decir, hoy día no sabemos lo <|uc es bueno o lo que es malo (Cortina,
1991). Se ha perdido la claridad sobre el significado de las normas y
dicha norma pasa a ser una definición que merece cuc.st¡or.amien!os,

a. Al decir do “refz epistemológica” $0 si'Ca U«r¡*ú litoral, en ía lógicaposucricm».

cenio un problema referido al conocimiento y a tm morios de definir Ia rc.-ilidnd
que trace ‘.a sociedad y sus actores. Md< sin, se refiere a que iniv.anil es un.»ecns-
micción social con determinados niveles de legitjrracién. hese tsello, en ote con­
texto “posmaterial", cotr.o lo llama Habernos, se “incluyen también od.entacio­
nes que evidencian sensibilidad trote! tales como, por ejemplo, el interés en Ja
preservación >• runptiaci&r.rie los derechos ¿el Individuo y de participación polí­
tica. Larrutorreallmción expt«Iva y la autodeterminación r.»otr>: piáciíea son dnr
elementos complementarios de la misma categoría, originarios ambos del moder­
nismo cultunl". Cfr. Haber» » , ). (:9R2: Jl),
5. Sin emtxuflo, el cómo piontovc; o metalar estos valor» slg'JO siendo un tema do
difícil eboKlajc para los profesores. Véase Onetto, F. (1998).
por lo que ya no es bueno lo que parcela bueno ni real lo que creíamos
real (esto lo ilustra perfectamente la película Matrix). Si un profesor
trata de decirlo a tui joven que no es bueno andar |>clcwdo, ¿I va a levan­
tar !a mono y preguntará por qué. S: le decimos “porque las personas
no pelean*’, responderá que en su barrio “si no pelea, lo matan*’. Si insis­
timos, apoyándonos en la palabra de Dios, 61 dirá, “¿cuál Dios?, el suyo,
encima me viene a imponer sus dioses1’. Y si apelamos a la Biblia, 61
dirá, “bueno, ¿y quién escribid la Biblia?, no la escribí yo’*. Es en este
contexto que debemos entender la sensación tic incredulidad y escep­
ticismo de algunas peraonas frente a la escuela, con doce años en ella
se termina simplemente “pateando piedras”, como dicen los roekeros
chilenos, /x » Prisionero*. En otras palabras, ya no es tan claro que la
escuela sea buena, ni menos, no para todos.
Como hemos visto, las críticas del paradigma posir.odcmista «pun­
tan a todo el orden de la vida actual. Tampoco escapa la política o la
historia, así como la economía y la religión. Importante peso ha tenido
en esta lectura del mundo la idea del fm de io historia propuesta por
Franeis l-nkxiyama en 1990, que pone termino a los relatos que bus­
can dar sentido a )n historia, todo la cual j>osibilita una emancipación
de la multiplicidad de los horizontes de sentido.
S in embargo, no iodo es sensación de destrucción y de fracaso, lo
que podría equivaler a una mirada estrictamente "nihilista”, de Imber*
uos quedado sin nada, de sólo estar rumiatxlo incertezas o crisis de
todo tipo (Larraín, 1991}. Afortunadamente, el recelo posmudcrnisla
con respecto al modernismo viene dado en una especie de "nihilismo
positivo'*, en el cual no se mira trágicamente una existencia sin abso­
luto, sino que esta “nada” o “vacío** rc|>rescnta una inmejorable oca­
sión para elegir y otorgar valor a las cosas, l’or ello, lo actitud posmo-
denia también se refiere a la demanda por re-hacer, re-definir,
re-pensar, re-consintir, re-interpretar (Berma», 19S7).
Ksto ocurrió, de heclto, cu&txio so discutía (a necesidad de gene­
rar una nueva ley de matrimonio civil en Chile, dado que no se tra­
taba sólo de aprobar el divorcio, sino de cónK> nos hacíamos cargo de
una familia nueva, surgida en las últimas décadas, producto del estilo
de vida que hemos aceptado como sociedad y en la cual los hijt», las
madres y los padros merecen mejores condiciones de vida. En otras
palabras, l&posmodcmtdad es o|>oriunidad para quienes asumen que
determinadas creencias y definiciones han de revisarse y rc-cons-
trcirsc. Tal como señala el chileno Norbcrl Ixjchncr, el desencanto

Tx
siempre tiene dos caras: la perdida de la ihinón y, por lo mismo, una
resigoificación de la realidad. La dimeasió i constructiva del desea*
canto actual radica en el elogio de U heterogeneidad (Ucchner, 1989).
Se tratu, entonces, de mi posinodemidad que implica, por un lado,
un espíritu de loa tiempos que desnhucia unn teleología optimista a la
manera de la modernidad, en donde lo que queda no es más que crl*
sis; y. por otro iado, contiene )a posmoderr idad una huella de espe­
r á i s , una sensibilidad llena de desafíos pn/a la especio humana.
Es en este contexto social y espiritual qtic se plantean diversos desa­
fíos a la escuela y la educación. Uno de ellos se puede ilustrar con la si­
guiente pregunta: ¿cómo hacernos cargo de! desafio dé vivir en una
escuela que opera con códigospremodernos, que atiende estudiantes
posmodentos y que obedece a políticas públicos modernizadoros ?

73
 CapItuo H

Dimensiones sociales y críticas

de la transversalidad educativa'

“La escu ela tien e q u e p ro p o rcio n a r a lo s A lu m n o s

un se n tid o de p re v is ió n y de l.i p o s ib ilid a d q u e resp ete
lo a tra d icio n e s y e x p e rie n cia s cu ltu ra le s qu e le s p e rm ita
d e sc u b rir quidr.es so n y a dónde p u e d e n lleg ar,
N e ce sita in co rp o ra r al c u n ic u lo lo s re cu rso s c u ltu ra le s
qu e co n fig u re n su s id e n tid a d e s.
M á s aún, lle n e qu e ocuparse de la s necesid ades so c ia le s fu n d a m e n ta le s
qu e a m enudo reducen s u ca p a cid a d de escuchar» a p re n d e r
o iM orcsnr.se p o i c ! p ro ce so d e ensenan» **.

I!. ClROUX*

!. Presentación

Transversalidad y reforma educacional constituyen un p ar d e con­

ceptos estrechamente ligados y sobre los cuates hemos depositado,
como pedagogos, buena parte de nuestras aspirp.cior.es do cam bio y
desarrollo. lín efecto, la reforma en marcha ha instalado y connotado
el desafio de desarrollo de habilidades del conocimiento y d e forma-
ción vatóñea en nuestros estudiantes, concentrándola labor formatíva
en la dimensión de transversalidad quo ofrecen los nuevos plan es y
programas de estudio*. t*

\ . Ktte documento u m w contenido en el «tiento do Rn?,l. y llazán, D. (19015).

2 . Cfir. Ram os, J.(* /0
3. Ti» loa temas fotiKotivo» úcikju ha existido tina preocupaciónpor estas materias.
Sin emtat&o. la pedagogía notadadocueeta de un iíiwiro or'vocoyconse tusado
para aludir a tos saben» no liutruntecbks. oslo es, &lo vajjrisooctitudlna; (du>
ecrnfolonto moral, ¿tica del desarrollo, educación en valones. axar.om(a moral.
 Se traía de una dimensión que se hace cargo de modo explícito de
ur. conjunto de temas considerados tradicionalmcnce descuidados por
la escuela y la sociedad: la democracia, la di veleidad, la mirada eco­
lógica, la afectividad y ia sexualidad, entre otros.
líxtrafiameme, la transversalidad surge en las reformas educativas
como el lodo o nada, como un desiderátum que aparece y se oculta al
momento de querer aprehenderlo. Paralelamente, el lema de la trnns-
vcrsalidad educativa implica, sin lugar a dudas, un desafio mayor para
c) éxito de ia reforma educacional. Fsia dificultad se ubica tanto en el
orden práctico como en el orden teórico. Supone, en los hechos, defi­
nir nuevas formas de acción pedagógica, metodologías y principios
didácticos adecuados, cambios organizacíonalcs vendientes a redimen-
sionar el rol sociopedagógico de la escuela y, lo que parece más com­
plicado, modificar la actitud fonnativa de los profesores chilenos (Ma-
gcncteo, 2003). Por otro lado, el éxito de la irnnsvevsalklad prepuesta
por la reforma educacional chilena implica caminos paralelos y cre­
cientes de comprensión de 1« naturaleza epistemológica y social i n ó ­
rente a ia imnsvcmnlidad.
fil propósito del presente «M u es proponer un análisis de orden
social y critico de la transversalidad ed;tcatíva. posibilitando una com­
prensión tanto instrumental comoaxiológica de ésta*. Se presenta una
aproximación epistemológica y social de la demanda de transversal)-
dad, conectando !a noción de iraiLwensnlklad con «1 sentimiento gene­
ralizado de crisis que nos rodea.
I.Os grandes referentes valóneos cuestionados, el rol fermativo pre­
cario de la escuela y un Estado que ha cedido ante el Mercado, aso­
me»: como pjobknnas epistemológicos y sociales a partir de lo cual la
iransversalidad representa no sólo una demanda sino un síntoma de)
fracaso o de las contradicciones no resueltas de la escuela.

suiitaío íiko-vjlóivoo, son algunas ¿o l»s .torignes cxplcatlit). Nos pucce. en

cmjm coordenada, ijik la Idos de t;¿r¿roiKMÍdwÍ cdjiwiva es lo má* cercano a
un casccpio poja ínvotactv.r ¡s bjvj.iwla de mciiv«c;6» «n el ornopor
'.emú a.úclógkos.
4. Itsta ¡i.iciNgünie sobte ki i.iairufticntat y lo valótko de tos píesenos sociales ei
idkiuxiadc )oí ;«tcitsa.< coguHivos que ha dcj.irror.ado el peiuadoi alwnAi, JürgCH
lUbareia». Cfr. Haberlas, J. (IÜE4),7

76
2. 'IV an sv crsalid ad y crisis d e p a ra d ig m a

Hasta donde sabemos, la transversalidad es un concepto que aparece

con aceptación creciente en h denominada crisis de in modernidad.
Corresponde, en consecuencia, a una demanda social correlacionada
fuertemente con el sentimiento general de desencanto que se vive hoy
día en tonto a la ciencia, ia.democracia y Jos valores, En otras palabras,
se demanda transversalidad sólo cuando hay conciencia (o percepción)
de la ausencia de valores o cuando la legitimidad de éstos es frágil.
En efecto, en tiempos de desencanto se cuestiona ampliamente el
paradigma de la modernidad en cuanto matriz de sentido que ilumina
y condiciona el conjunto del orden socio)*. La modernidad, han seña­
lado sus desencantados detractores, luí terminado por imponer un ritmo
vertiginoso de cambios, una acelerada tccnilicación de los procesos
sociales y una separación deslnimantzadora de las esferas óticos, cien­
tíficas y estéticas. La armonía y el teoecntrismo del hombre medieval
(capaz de luchar contra los moros sintiendo q-j; lo que hacia era bueno,
pero además unitariamente bello y verdadero), se Uar. nyjtado por una
mirada sobrerrocionalizada y positivista de) ñauído en la cual la cien­
cia define lo verdadero y se desentiende de lo bello y lo bueno.
Autores de la envergadura de Mux Weber o Niklas Luhmann con­
cuerda» en enfatizar que ’a modernidad ha cois licionado nuestra viven­
cia, afectando sensiblemente d sentido de la solidaridad y de la par­
ticipación social. Se trataría de procesos <lc ndtvtduación, división
del trabajo social y diferenciación .social cuyc impacto principal es la
imposibilidad de contar con componentes valorices más o menos uni­
versales o de mínima legitimación56.
Kste contexto valónen deprimido de la mo lenidad deriva de cam­
bios reconocidos por los crentistas sociales ('Vonnnld. 1991).

a. la interneción social se privativa y se centra en el mercado y

el contrato social;
b. las creencias y scn'.mncntcs se concern ?.n en el individuo (más
que en la colectividad);

5. Maiñsd* sentido que eq-iv»lc ti “psM ig») 4< ti m" tr. EchovtA'ü,
R.(IWJ).
6. Kr. cale cot.wüo, rcsuüa'J* aj.us cor.rptijtCsd U diiosióc, insut¿ci¿;i y legitima-
cü.i dcdixílusos vakWioos. Un c'enpto di esto es > »u<il<kc«r:;itn(
el .¿sal bolrearmo en An.érisa t.uiiix. Véase ai tot| rcio a llxrín, O vs oí (I9S3).

J 'i
 c. tos espacios de intercambio operan en la simple interdepen­
dencia funcional (connotación instrumental);
d. lo privado, involucra los valores y lo público, una coordina­
ción funcional de toles.

De este modo, se ba «conocido que ct problema cer.tral de este

fin de siglo es la falta de ce Sesión social, una falta de conciencia colec­
tiva cuyo fundamento son os valores. La crisis de la modernidad sería
la crisis de los valores en ct anto se ha minimizado el conjunto de creen­
cias y valores que manten » unida a la sociedad7.
Nihilismo y modernidad se coman la mano en la crítica posmodetna.
Se destaca la eficiencia de las comunicaciones actuales, la capacidad
innovadora y resolutiva de la medicina moderna, de la informática o de
la tecnología industrial, sin embargo, aún tenemos — aumentando, en
muchos cosos— matginacíón social, pobreza, derechos humanos abier­
tamente atacados, contaminación ambiental, dictadores y tíranillos.
So critica el mundo en su mentido cultural (anarquía, hedonism o;^»-
tismo desatado, coitsumisir o, violencia, etcétera). pero simultáneamente
se celebran los éxitos del Modelo económico moderno, olvidando que
los resultados de la modernización capitalista causan las transforma-
ciones ctnr.tra'.cs modernas y mis negativos subproductos no deseados *.
Se trata, en suma, ríe una “modernidad de segunda clase”, de un pro­
yecto socictal que demanda urgentes modificaciones a la labor de la
escuela y de los docentes.
Si hay crisis de parad gnu», si la modernidad privati/.ó los valo­
res y la razón científica les negó protagonismo, entonces, ¿cómo apelar
a una sociedad suficiente nente ótica c integrada? Al parecer, la res­
puesta está en la idea de tir nsversalidad, es decir, en la esperanza decla­
rada (no suficientemente tptracionalirada) deque aún es posible con­
tar con referentes valórico;. Eu otras palabras, hablar ríe transvcrealklad
es una opción valórica q re reconoce un orden social crísico y que
pretende convertirse en la respuesta pedagógica y pública a la falta de
cohesión social.

?. L o texto Irjtitn itr pai» emprende» le* dcsaT» debposmodanidad a I* labor

ik titit es el de llattueave*. A. (I99<>
I .K < d l( l< ¡ lp tn « " . »eunoy n ptim klodetpu¿sdeU ntaiu;iuydesencanto,
eli' •»;. * n — --t--‘.-tal m Intlvdtblt
tr; • > • » •• j- .,«11 , •• M (Jr' t»
3. Transvcrsalidad y crisis de la escuela

Se ha sugerido que (a idea de transversalidad educativa es tributaria

de U crisis de la escuela, pero, como veremos luego, puede verse entram­
pada por esta génesis en cuanto la transversalidad exige una nueva escuela
(y no cambios increméntales en la actual escuela, “más de lo mismo”).
Recordemos primero que en las sociedades modernas la oduca-
ción representa el espacio privilegiado para llevar a cabo la reproduc­
ción social, De la familia y la escuela, como instituciones educativas,
se espera que socialicen al nuevo miembro que se incorpora, propi­
ciando la construcción de su personalidad social, La escuela, como
institución social educativa, socializa mediante la enseñanza de cono­
cimientos legitimados públicamente. Kn este sentido, la escuda es un
lugar social donde se enseñan y se aprenden conocimientos válidos y
significativos. Debe entenderse que la escuela, como señala Carlos
Cullcn (1997:35): “resignifica continuamente procesos socializado-
res anteriores y simultáneos, interiores de la escuela y exteriores a ella.
La escuela no inventa la socialización ni la monopoliza. Lo que sí hace,
o debe hacer, es «significarla desde la enseñanza'*.
Se trata, en suma, de una carea reproductora que tiende a homoge-
ncizor a la población y que establece además las condiciones básicas de
adaptación y'de transformación que el sujeto y la sociedad requieren*.
Que la función educativa se cumple, lo corrobora la propia vigen­
cia <le nuestra sociedad. Sin embargo, hoy se considera que la escuela
no ha sido capaz, de demostrar éxito en las tareas encomendadas y que,
como corolario, urge renovarla. El conjunto de las criticas levantadas
convierten a la escuela en una institución en crisis, desdilxijada frente
a otros agentes de socialización y fragmentada en su expresión for-
mal-pública (el ssclor privado más exitoso que el sector estatal).
Si nos detenemos a mirar la escuela como un lugar de distribución
de conocimientos, podemos reconocer que ella opera tradicionalrocmc
con un formato básico de transmisión de conocimientos, el de la mirada
disciplinaría. En este formato, los saberes se ofrecen como realidades
yuxtapuesta* y desvinculadas de la realidad. Lo que predomina es un
saber referido a competencias que garantizan un relativo éxito en las

9.1luy. 1*aoctologin de la educación Ita venido introduciendo nuevas Interrogantes

«<“•* f>‘- •* \i«r '• poícicin. '-'. a óekaetyji-
.* • . O* ' V .* • | • ....«V. p x <!**“■•
evaluaciones intradisciplinarias. Como cada una de ellas privilegia
su propia mirada temática, que suele ser uáa mirada científico-posi­
tivista, no es exigiblc vina preocupación foimativa valórica, No existe
mecanismo de control alguno que asegure compromisos valóneos en
la relación pedagógica que se genera intradisciplinariamcnte.
Finalmente los estudiantes terminan legitimando una asignatura por
sobre las otras y sintiendo que los valores son un agregado secunda­
rio, incluso un estorbo de naturaleza arbitraría (subjetiva) para la
aprobación de las materias. Bu cata línea, Rafael Flórcz (1994: 96)
afirma que los valores no se sermonean ni se interiorizan: “ ...aun­
que el conocimiento sv enseñase “comprometido” con lu vida de los
alumnos, seguiría vigente el camino tradicional de ensebarles valo­
res, o al menos el camino de propiciar que los alumnos los adquirie­
ran del medio sociocolturul o del medio escolar para apropiárselos e
interiorizarlos desde ul'ucra lacia adentro. La verdad es que los ñiflas
no adquieren los valores morales absorbiéndolos del ambiente sino
construyéndolos desde adentro a través de su interacción con ol
ambiente, siempre y cuando se les garantice el afecto y respeto mutuo
de parte de los adultos que los rodean'*.
Existe una versión mejorada de la.nntcrior: el formato intcrdisci-
pintarlo. Aquí cono unen dos o más disciplinas atendiendo a algún ele­
mento aglutinador. La entrega de conocimientos se organiza en tomo a
núcleo» temáticos O problemas que demandan una difícil pero intcrc-
santísima ai limitación ric disciplinas. Constituye una larca compleja
pero de fertilidad formutiva incuestionable. Llevado a un extremo, se
cutre el riesgo de insialarm formato interdisciplinario artificial, de natu­
raleza tccno-cicntiíica, que una vez más se desentienda de cuestiones
valórico-aciitudinides sir. modificar los mostos <le relación pedagó­
gica tradicionales. Kl limite de este formato es integrar lo integrable,
es decir, no forzar falsas integraciones. Esio ca un punto de suma role-
vnneia si recordamos q.je la psicología social nos ha enseñado que «s
la convivencia no lmy conflicto cuando se busca integrar en la norma
objetiva, en aquello que no so discute, en lo evidente a los sentidos
(ts decir, en productos convencionales del conocimiento científico),
Sin embargo, de suyo el formato interdisciplinario supone aceptación
de la diversidad (sobre todo entre saberes científicos y no científicos),
existencia de espacios din.ógicos y de reconstrucción de los saberes. Con
todo, las experiencias escolares con este formato son todavía escasas y
replican la nxuvalc/.B co:»txu1amcnta)izada del formato disciplinario

£9
toda vez que no se acompasan de cambios en la íslruclurajorárquioa
y de participación de la escuela tradicional chilena.
El tercer formato escolar de conocimiento es el transversal. Aquí
se apoma a superar la desviiiculación de !a escuela con los problemas
sociales y. de modo especia), a modificar la pretendida neutralidad de
ía escuela a través de la enseñanza abierta c intencional de actitudes
y valores. F*ta es una crítica fuerte a dos supuestos de la ciencia moderna
positivista; existencia de oonr.as objetivas y desconexión de los pro­
blemas prácticos de ía convivencia.
La novedad <1: la trtnsversalidad es develar y apoyar la intersub­
jetividad, el orden práctico-moral de las relaciones humanas, la exis­
tencia de una común realidad social hura-aula, extra- aula y cx u a-
cscucla. De fondo, el fonneto transversal pretende ser una versión
mejorada de los dos formatos precedentes, aunq.ie no supone ncccsa-
ñámente la exclusión de ellas. Sí supone reconocer uno contradicción:
la (rausvcrsn)idud aparece como rr.a critica a la escuela y la garantía
de su éxito como propuesta formativa radica hitam ente en cam biar
radicalmente dicha esencia M.
El optimismo cuc encierra la transversalúla J no puede llevamos
a ignorar que, en principio, las mismas condiciones de la escuela que
gcr.cmrnn su demanda hasta convertirla en política pública, hoy p er­
manecen intactas. La escuela sigue con formato marcadamente discipli­
nario, permanece inequitativa y cscMancntc partió pativn, no ha logrado,
en suma, modificar sustontív&menic les modos de relación pedagógica.
Si la transversalidad es algo así como un metan-dato, un ¿n fasis, una
gran declaración de principios, no podemos olvidar que; “L r falacia, sin
embargo, radica en creer que. porque cxpHeiir.tr os, des ocultamos, o,
lo que es más grave, neutralizamos sus efectos dinámicos sobro 1»>
enseñanza. Porque enseñemos co.tio contenido educativo transversal
la vida democrática, por ejemplo, no dejan de operar como cuirfculo
oculto ni el discurso explícito de la política educativa y &*_s im posi­
ciones, ni la práctica cotidiana de los docentes y sus propia* actitudes
frente al problema” (Odien, 1995: 134).

10. Td denfíd eslj c.-Ke.'.<docc b p « li kimivm «u ixO oi nu-

tnooiedÍK.Iai >urcl$ojial¡ztt¿cr. Víwc, ¡wt e.¡eir.;lc. * Magcnitec, A c t a!.
(1997). Sin em bijo; nos porree q-je «or.liadicií.-i i» n d i-jficlcn-.e—.culo
piubkm xb»)) y i;iS$ b ita *c plnX i la iistva «v.ceb come vr.a n rira s lte
idealizada en ccar.to sedesconoce «t ívntplejo ofeoscrtiral dota escueta coma
« S in b r m social ttitm c claro cómo so tatácste utibio

MI
 La escocia, de codos modos, r.o hace más que replicar la sociedad
que la acoge. Y esa mismr, socieda<l no ha sido capaz de conquistar y
amalgamar un sólido proyecto democrático de convivencia.

4.TVaim'cr«i)ldiid y crisis de In democracia

Este es un tercer aspecto que nes parece de suma relevancia para

«Usr.der las implicancias epistemológicas y sociales de la iransver-
solidad educativa. Como parte de los desencantos posmodemos, el de
laconvivencia democrática es uno de los temas más dolorosos e inaca­
bados. Especialmente en o que dice relación con profundizar el rol
que la escuela — como el agente privilegiado de socialización de las
nuevas generaciones— osarla llevando a cabo en el proceso de con­
solidación democrática.
Según los diagnósticos conocidos, la escuela es uno de los peo­
res enclaves autoritarios y ello significa que se avanza en lo formal
pero no en lo relativo a les significaciones y actitudes que un actor
democrático debe poseer (Hollino, 1984). Este os un tema fuerte­
mente inhibidor de la connivencia democrática, un subsistema social
y formal que acoge a niño» y jóvenes y lea transmite un doble saber:
(a) lo que la cultura crudiu ha acumulado y (b) un conjunto de valo­
res y pautas de comportamiento que ocultan una cierta praxis no
denocralizadora (fiarán, 1995). La crisis do la democracia, en este es­
cenario, es también la cris-s de la propia escuela, una institución con
más culpas que virtudes, una escuela que »o es n> democrática ni
der.ocrntízadora.
Fíente a la falla de non tas y vilotes, como los posmodemos recla­
man, la democracia aparee: como el estilo de vida más adecuado para
garantizar la creación y le útimación de referentes, en los marcos de
diálogo y participación que v son propios a la democracia. Sin embargo,
cano escuela y sociedad m> han sido capaces de propiciar la democra­
cia, jesuíta que la idea de tr< nsvcrsalídad se convierte, lamentablemente,
en utin esperanza más o menos ingenua. Lo que queremos resaltar es
lo siguiente: la demanda de transvcrsalídad aparece cuando la escuela
no funciona y cuando la propia democracia está debilitada (ambos
puntos diagnosticados exp (chámente en la actual reforma educacio­
nal), pero ella no es viable sin minimas condiciones de democratiza­
ción. Da este modo, pódenos sostener que la transversaüdad per se
no asegura democracia, pero también que sin democracia no hay trans-
versalidad posible.
Si )a escuela permanece no dialógica, hipcr-normaliva, acrítica,
¡molerame, discriminadota, jerárquica, dicotómica, amista o injusta, no
será nunca una institución democrática (Freiré y col., 1987). Hn con­
secuencia, ella no formará adecuadamente a los nuevos ciudadanos
ni potenciará la sociedad civil. Al respecto, J. Sarraroona ha señalado:
"La educación es garantía -para la democracia, gracias a sus producios
resultantes. Los ‘productos’ educativos se han de ver encamados cu
todos los miembros de la sociedad para materializar efectivamente los
principios característicos de la sociedad democrática. Por ello se afinan
que los pueblos más democráticos tienen también un mayor nivel edu­
cativo. Proceso y sistema educativo en su conjunto han de |>rcparar
para hacer posible la democracia" (1993:29).
Queda bastante claro, en consecuencia, la conspicua ligazón exis­
tente entre transversalidad y democracia (en la secuencia no demo­
cracia, demanda do transversalidad, democratización, transversalidad
en acción, democratización creciente, etcétera).
Asi se entiende además la demanda social de transversalidad y su
status de política pública (como porte de las funciones del Estarlo).
Lo importante aquí es sugerir la pertinencia de valorar dicha transver-
salídad como malcría de interés y de acción estatal, toda vez que el
Mercado por si solo no lia asegurado condiciones de diálogo y de par­
ticipación. Este Estado actúa como un t-r.te regulador y facilitador de
la convivencia y el debate, en su dimensión ética, reconociendo en las
asociaciones de la sociedad civil (que confluyen en el Mercado) una
instancia privilegiada de creatividad social y de convivencia demo­
crática. Otra interpretación del rol del Estado en materia de transver-
salidad nos parece sencillamente i(teologizada.
El tema mayor, como ya liemos señalado, sigue siendo la conforma­
ción de una sociedad pluralista: "Mientras más pluralista sea tma socie­
dad más éticos serán sus miembros. M teñirás más protagonistas sean
los miembros de una sociedad, ésta más pluralista podrá aparecer"
(Soco, 1992:71).
De la escuela se espera, en definitiva, que "eduque en y para la
democracia’', larca que exige discutir un tema mayor, el de las rela­
ciones de la democracia con la técnica y; particularmente, la natura­
leza vatórica o instrumenta) de la trunsversalid&d educativa.
1
X

:i
t
I
1
*1

<
 CapIiulo III

¿Invertir en educaciín o
educar la inversión?'

1
“ L a o o la b o n c-ió n so lo « 6 o s ib lo desde e l ra sp ó lo
y cu id a d o p o i c) m u id o p ro p io y e l d e l otro
( . , L a g Jo b a liza ció n n o existe c o m o c o la b o ra c ió n
cuando la e m o ció n fundam ental ce la lu c h a c o m p e titiv a ".

II. J IaI chana (2006:245)

La siguiente reflexión versa sobre un aspee! > considerado básico

en la actual discusión sobre Educación: el asunto «le la inversión. Ibdos
los personeros de gobierno suelen ser claros al enfatizar (a necesidad
de invertir en mejorar las condiciones do función amiento de ios diver­
sos niveles y modalidades educacionales (con materiales didácticos,
recursos informáticos y mejoras en infraestructura; aumentar el tiempo
escolaren horas diarias c incentivar a. las escuelas para que desarrollen
sus capacidades a través de un mayor apoyo téc-úco).
En principio, existe pleno acuerdo en que ¿sta sea una urgencia
reai del sistema escolar chileno1. Quizás nadie opine diferente, pues,
cualquier diagnóstico serio conduce n la misma conclusión: no es posi­
ble hablar de una “escocia renovada”, por llamaila de alguna manera,

t . Bate attisulo fue publicado originalmente «orno: B u fe . D. (1995). Previamente,

fue b ponencia: ‘Invenir en Ufecariin: algunas icOex o m s píevfes’*, preserCada
«n el Seminario-Talla: “Las Seis Prioridades «n Erke icájn“, en el manco de lo»
Diálogos Pedagógicos que « g u i a !* Ualvenídad Ei’uckcs. Santiago, viernes
29 dejulio de 1994.
2. En rigor, U ¡ntencifa de invenir «r. educación no es necea, aunc-jc ba decaldo cita
ha cundo siempre presea». Lo <pte aparee* como neo «oes el ««senario político
eciutlóe Chile. listo es, un empunto de gobiernos del, i Cenceitwrióneuyce pro*
gruñas perecen má¿orientado a la tocUl y una realidat cabeusdcl Estado se ha

R$
M no se atraviesa por un proceso gradual, permanente y sistemático
de optimización de las condiciones de funcionamiento de las institu­
ciones educativas, especialmente de aquellas cu© dependen directa-
nicme del Estado. Tampoct seria factible pensar cr. procesos más
amplios y ambicíase» como son el de ‘'modernización.” y el de “demo­
cratización” de la escuela.
Sin embargo, no se tiene la certeza de estar frente a mía propuesta
de cambio que evidencie tod.i la complejidad que el problema encie­
rra. Parece necesario reflexionar más a fondo en las aspectos menos
ciaros o definitivamente subyacentes ¿el complejo tema de la educa­
ción. Es por eso también que es una necesidad el acoger cabalmente
el concepto de “diálogo pedagógico”, no sólo porque somos pedago­
gos y porque valoramos la democracia, sitio porque es un espacio y
i:nn actitud que en la pedagogía—como reflexión del hecho educa­
tivo— se ha descuidado de n .atiera preocupante.
En esta perspectiva, es necesario hacer algunos alcances previos con
respecto al tema de la inversión en educación. Más que coincidir en-la
precariedad de recursos existimes o en la dificultad do volver a tener
similares niveles de inversión a los de los tutos setenta, interesa expan­
dir este tana, es decir, abordar algunas de las ¡nlcnogautcs que son pníc-
licamente inevitables atando se recuire a una mirada más global, quizás
más social, facilitando, en definitiva, un» mejor comprensión de tos
desafios implicados. Tres son las interrogantes que aparecen asociadas
n la inversión cr. educación y «juc se exponen a continuación.

I. ¿Pastaría con Invertir en m ejorar las condiciones

de funcionamiento de los diversos niveles y modalidades
educacionales?

Esta iutemogante es impon mis en la medida que alude directamente

al impacto y a: aproveshamierto que podrían tener estas exiguas inver-
*iones. Se puede afirmar que r o es suficiente una pura ¡mpkmentación

reducido y h educación se c n lb o a usa lestrioáón ptewpuejtaris, ala ‘‘dt:1cu!-

iad de ccm r con más recataos públicos, por lo que to? umM de las prioridades
«le la efiekncíi,de U iKkcaM id, <!«ltenfJcio cor cuas m w a , ci^KU. p u »
r. » r ahora mds sígnificat'.vcs quo er. el pucio; cómo hacer riSs y mejor con
menos Te:i*íosv‘ (la cita está tenada dr Sur.Vel, 0 .09**: 73).

X6
de técnica* o infraestructura nueva, que el asunto involucra una modi­
ficación del pensamiento y de las actitudes de los profesores y eso
conduce al asunto de la formación de profesores.
En la experiencia doccr.ic, se percibe que en algunas escudas publi­
cas la Ilegada del “nuevo material" (computadores, retroproyectores,
etcétera) significa más bien un problema: no se usan adecuadamente, se
guardan para "grandes eventos”, sesubutilizan o se los usa de “relleno”
dentro de las prácticas habituales. En ningún caso so potencia la ortopra-
xis pedagógica (una práctica que es conecta porque es pensada).
Es común, por otro luco, observar profesores que no son capaces
de formular n¡ valuar algún proyecto social —sea de investigación,
de innovación o simplemente un plan más de acuerdo a las técnicas
de administración—, lo que se traduce en un potencial desaprovecha­
miento de los escasos recursos disponibles. Si algunos críticos actua­
les han visto en el profesorado un rasgo eminentemente “tccoicista”,
es depir, desprofesionalizado, se puede sospechar que en muchos casos
ni siquiera el manejo de la técnica es convincente ni conveniente. Se
trata, )x>r supuesto, de un fenómeno no gcncmlizablc, aunque los ejem­
plos sobran. Hay aquí una tarca pendiente.
No se puede pensar sólo en la necesidad <le una capacitación ojior-
tuna o paralela, sino er. la urgencia de re-profesionalizar el rol peda­
gógico. Puesto que la inversión supone nueva tecnología y nuevos
saberes, es menester formar un profesional de la pedagogía que con­
jugue, al menos, los siguientes dos aspectos:

a. Una armonización de la racionalidad instrumental con una

racionalidad referida a valores. lis decir, “que sepa hacer bien
sus tarcas” (que sea eficiente), pero que también sea capaz de
reflexionar sobre el sentido del hacer las cosas (que sea eficaz),
invertir en educación no persigue sólo “más de lo mismo” (o
sea, pensar cuantitativamente que ”4 computadores es mejor
que 2, y 2 mejor que ninguno”); invertir en educación exige tam­
bién ser capaz de dar significación valónen y sociopcdagógicn
a los aportes de in nueva tecnología3.

3. Aquí m entra Ce heno en In ptobleirátka de butar va nuevo pfcradi&iua para la

educación. Se nata de m>;gr,er*r la rrcsctwia de una racional.dad en crisis qi e
.VKMVJt como im gtvir. en verdadero obs-A<u'opan»«tanta.;«Jo cambie
*OCl»!. Cfr. Magcndzu, A.(19H>(ed«;9r).
 tv IM o |n i>fcvi<Mi:il ii» de- sci* Autónomo y critico. Pero no estric-
tnmmlc en el sentido que las personas lo entienden normal­
mente. 8c apela aquí a lo que se ha denominado, en linca
grnmsci&na, un “intelectual orgánico”, esto es, quien tiene un
pape! preponderante en la dirección política y cultural de la
comunidad a la que pertenece en cuanto posee un discurso
pedagógico4. Tal discurso pedagógico es un discurso político
ya que su responsabilidad social radica en la formación de los
individuos que promoverán los cambios estructurales necesa­
rios para alcanzar un mundo mejor. Vale decir, pensar en un
nuevo movimiento social, un movimiento pedagógico, que
yendo más olla de las justas rtíinvindicacioncs económicas, se
apropie y contribuya a la creación y transmisión de un nuevo
saber pedagógico. Claramente, la idea apunta a insistir en la
necesidad de un profesional corporativo u intelectual*.

Una inversión que pase por alto estos puntos, no es una inversión
asociada al desarrollo oi a) proceso de democratización del país. Y
su impacto quizás sea exitoso desde un punto de vista netamente eco­
nómico, de crecimiento medido en algún» variable, pero seria muy
pobre desdo una mirada sociopcdagógica.

2. ¿Es conveniente Invertir en educación?

La idea anterior lleva a una segunda reflexión q.ic para algunos

es obvia, pero que rcquieie ser pensada seriamente: ¿es convcmeme
invertir en educación? Son pocas las personas que contestarían “no”,
es decir, que afirmarían que invertir en educación es una asignación
de reemsoj públicos y privados que no conduce eficientemente a la
producción de nuevos bienes de consumo o de capital, lista posición
es dcswirtabb porque supone explicitur una nula comprensión de la

■I. ¡J ttx e d: b "ir.Wtteiialrf' es sg tópico <p< a t l lijtdg al asnr.tc del pesísr y

Je .1 te m iw ñ , pur ello cobra letcvaivcíaa b beca de arribar sociológica¡ocote
fcnwfe'tdndooer/e. t,«i«\Ut»naapjwxÍatiKíóniettmttr.t™t<r. Uname.’. J.J. (1950).
V¿a»c uril'.^r. el lexio de Gyarral, (1 ei<¡!. (t9íd).
5. LaiMÍixidei («teso» como "ir/electua! oiig&ntco’*se píxide rastrear cíarwr.ci.w
«r. k» ri¿uíe.*cs «aba, tu: Do Tew a t. A. (1982 y :9Í é).

SS
naturaleza de la educación y dejarla a) dc$cub>wto las apetencias no
democráticas y de inequidad de algunos chiten»ra.
El problema, por lo tanto, se trastada a la fui dan-.cntsción que dan
aquellos actores que contestan afirmativamente a esta interrogante.
Aquí, la respuesta difiere si se trata do un pedagogo o si se trata de un
economista; y osto tiene cite ver con la lógica o la racionalidad con Ja
que so está abordando ol asunto.
La racionalidad económica es la que prima y es básicamente una
racionalidad instrumental, donde la noción do productividad y de efi-
ciencia es preponderante4. N o es casualidad que vivamos una cierta
hegemonía de lo económico paralelo con un desencantamiento del
mundo o una modernidad en crisis, que distintos estudiosos hablen de
"evangelizar la economía”, de “economía a caerla humana” o, senci­
llamente. de “darle un aire de solidaridad al mcrcudo”’.
Hay aquí une visión de las cosas cuacterizada cpistcmolóí?ico:ncutc,
por un paradigma positivista, cuantitativo o individualista, que deja do
lado otras categorías de análisis. Se está tratando de fundamentar que,
por ejemplo, no poique se Iw demostrarlo estadísticamente que no hay
diferencias de rendimiento entre grupos escolares de .10,40 o más alum­
nos, podemos concluir que el tamaño de las curses es un tactor menor o
secundario en la explicación de los problemas encolares. Algunos pen­
sadora ya han sugerido que una míra<ia cuilitntii a daría cuenta de otros
i'cnómcuos octillos como es la nutoridad docente, sus motivaciones o
todo lo que se ignora del aula y su dinámica más intersubjeliva**.
El punto más grave es que la educación dependa de tas deman­
das que el sistema económico le hace, y no al reves. 1.a capacidad crítica
y profesional del pedagogo —como yn se ha sugerido — lo pone en des­
ventan frente a! discurso cconomkásta. lx> tacen ir u la zaga, puesto que
>x>maneja el lenguaje económica y se lia formado a i una lógica valóríca.

6. ttue tfiagG&Uco ha «alo hecho ea ¿Uiiraos ro&axotoiy con ¿)M¡5U ¡r.tonsúhd

1.a tdeacv que dlficllir.er.'.e « h a fodido toCf.rol lem i<¿«¡ dttayrolh <«* en
Cftlogoiiiw {txojlibcraki u lrs cono ciccb.-.icQHi ec>nótivi:o, variables ntncio*
econónilcns o halan» de fogos. Al reflecto, puedo v a x ; (a) Piebivch, k. (1979)
y (b) Penes. A. & Klncaid. A L>. (Compiladores)(191^).
9. tin esta tinca se ubican diversos douirKn'os de ¡a Dcxríoa S o cia l «Je la Iglesia y
las ptop«:ísi« a.'ttr.-ir.ik» de Luí» Karelo y ManCicd Maxnecf. cutre otros. Lr.
• xrds.ta ¿íleo interesante es ct ¿e 7«.ía»u, M. (1993;.
g.V¿ue4xr<^ir^c,duntadat>e*lw%Ku, A. (I9S?; )C'Ml4).OetanSli$is^uloc
ini|xxtan‘,5 que i >?a Psdro Dcino « S tt el tópitci de la ’ «tildad" en r>ono,]\(19i$).
 De hecho, si se acepta que, desde una mirada económica, se con*
sldewt conveniente invertirán educación, aunque se trate de un bien
intangible que puede dar frutos en el mediano y largo plazo, se está
pensando en realidad en opt-.mizar 1» mano de obra, en proveer a las
empresas de un trabajador mejor preparado, más calificado4. Y no
importa sí este sujeto potcnc a la sociedad civil o si contribuirá con la
consolidación do la democracia. Esto no necesariamente es educación.
I lay que reconocer, con todo, que es preocupante encontrar alumnos
(jue han pasado 12 afios en la ««cuela y no saben ni siquiera redactar una
corta para postularse a un trabajo. Pero este es más bien un síntoma de
la crisis de la escuela y que nos apela directamente como educadores,
pero no una lección o exigene a que debamos acatar aórticamente desde
el mundo económico. Lo que tenemos que lograr, a la hora de pensaren
la inversión, es una articulación entre el discurso pedagógico y el dis­
curso económico, una suerte <to complementación que signifique aban­
donar la dependencia acriúea que domina en el campo de la educación.
A projjósito de esta ligazói, algunos «.llores han sugerido claramente
que las actuales nociones de calidad de la educación y de desarrollo
son conceptos restringidos, it satisfactoriamente manejados (que evo­
ca» rendimiento, crecimiento macvocconómico. lo cuantitativo), y ello
se puede explicar por un fuerte predominio de las categorías econó­
micas” , De este modo, la pedagogía no puede seguir siendo cómplice
de estas opciones ideológicas.

3. ¿(jalónos deben invertir'.'

Esta interrogante nos pone frente al conflictivo tema del rol riel
listado (con su escasez de remisos) y al de la articulación entre éste
y el mercado*1. Se discute apeu ior.adi jmmtc en Ciencias Políticas sobre9

9. t'.n nticjuocontinentese iMxdecbícivar ijua las propuesus deenrabieen educación

tvwsidoft’íiti'twr.’.e inpscfedi' por un* presión«reciente de bsjoetoiescccnófr i-
coi. £¿1 ul« piDpuesUs m pjed: encordar un lerguaje plagado <1: c¿tcgoiia< nevi-
minie económicas: Kssnrmslttl nanos, mkjwom, gestión, pcod-jedviéod, ilcirai*)*,
fot nombrar algunas, Fin gftíkar lo aeftdaóo véaos a Fajiwytfce.-, F. (1992),
¡O. \'¿K<x, per ejemplo, un interesa rte an&rtls en torno a Iavinculación da las noek><
res de "deianoHo’’ y de "calta d educativa”, en Julio, C. (1994).
;i.K I tema del Estado, tu p«ptU«> c| i'.- wrutks y tu» go/.iet con el í . ' t ,-iivsdn,
!**<!« v«»c «a t • • i
cuál debe sur su tamaño, el tipo de Amelone* que debe cumplir, las for­
mas más eficaces de hacerlo y los caminos que lo conducen hacia su
modernización (Ramos, 1989).
Si aceptamos que esta discusión está atravesada por una cuestión de
índole ideológica, c! tema se torna más difícil aún de abordar. Sin
aulxugo, es un debate que subyacc en la temática de la inversión en edu­
cación pese a no interesar, aparentemente, al grueso de los profesores.
Aquí se enuncian dos de las ideas que es necesario analizar en el
objetivo de invertir en educación:

a. C iertam en te, es el E stado ul p rin c ip a l protagonista d e la

inversión en educación. Históricamente, y pese a la crisis que vive,
ha demostrado ser adecuadamente eficiente en la redistribución de los
bienes y servicios tjuc la población necesita, ya sea a partir de sus estra­
tegias de focal ización del gasto social o de sus planes de incentivo hacia
el mundo privado, De este modo, una redefinición del listado —como
sostienen algunos autores— pasa por aceptar su presencia en un cuá-
dtuple sentido (Rústelo & Isuani, 1991):

I. medíanle la provisión directa de bienes y servicios, pero, pre­

ferentemente, mediante la promoción de organización y recur­
sos para los sectores más pobres;

II. a través de su ptxlsr de regulación, para asegurar niveles míni­

mos de calidad en la educación;

III. efectuando un proceso de corrección de desigualdades socia­

les y regionales mediante Inaplicación de mecanismos de pro­
moción diferencial (más a los que tienen menos) y haciendo
recaer el peso del financia!»icnto en sentido inverso al ante­
rior (más a los que más tienen);

IV. facilitando y promoviendo la coordinación necesaria cunado

ella es csoncial para la optimización de los recursos.

I). P aralelam ente, es necesario que el E stado co m parta res­

ponsabilidades con las asociaciones de la sociedad civil (que con-
Ihiycn en el m erendó). \¿i idea es que el Estado reconozca en el
minuto privado una instancia de fortalecimiento de la democracia y
u:»t instancia privilegiada de creatividad social, asi como una valiosa
cercanía con los problemas de la gente.
Sin embargo, no se treta de dejar libre al mercado, confiando en la
“sagrada mano invisible” y sus criterios para concebir y manejar la edu­
cación (mercado no es igual a sociedad civil), puesto que ello rc-intro-
doce el tema de las desigualdades sociales11. Recordemos que Chile es
un país dual, fracturado: si consideramos el período 1978-1988, según
el 1NE, el 80% de la población del país se empobreció, mientras que el
20% réstame aumentaba sus niveles de consumo a un ritmo insosteni­
ble para la economía (García, 1991XY las ganas de buscar el cambio no
radican precisamente en esc 20% acostumbrado a la riqueza. En el
fondo, es una ficción que (odcs accedan al mismo mercado.
Es decir, la unida lógica que so puede reconocer aquí (la imperante,
por cierto) es la que está pensada desde la potoneial solidaridad de los
sectores ríeos. Dado que no hay mecanismos más rigurosos, el Estado
depende ríe la voluntad y los límites éticos que el mundo privado tiene,
Lo otro, una especie de ‘'mercurio docente” que sustituya la labor del
Estado, es una apelación sencillamente utópica.
Se trata, en sunui, de articular Estado y mercado1*. Cada una, se­
parada de la otra, resulta ineficiente e incapaz de garantizar óptimos nive­
les de educación y de desarrollo. Esta difícil articulación es una tarca pen­
diente, una conjunción tal que podría garantizar la anhelada libertad
económica? política para dille. Significa, además, una oportunidad jxira
incoriWBra los profesores en las grandes discusiones nacionales.123

12. D t Ixctio, s i V km» <|j o d x c í h b «conám in «n ciunla am icto ild ^ o i á lb f.

**l.a n i x i i n ¡M)|iel!lifaeii «I concxtode ramera educarifa subvencionada —n a
d íte Viola f-tpbota— Tíñeos» e.isus ponbM áiidcsdc ptoduclr mejoras. TihkIh-
iM aiaki:iticjK í.iJcen la ptácika fatían «¡gura» de los irecanurv^t y supuesto*
<kt modelo ce meic.uk>, y ?o.q.ic h ¿ ctiim M «¿ c o c íik i ! m ¡a comporta de
acuerdo a (o espetado*". Cli. Bipíneh, V.( IÍ5 9 :73).
13. Existe vk relativo acanto en que calo arifculactóa es posible y necesario, sin
embae». h»y notoria» UiftctL'AÍ» pera inatoriah/arts: "Igiulntemc ¡mpururKe es
tener presente q-x svn lie* tos actores det dcsarioCo: tos empresarios. los traba-
jjdoic' y et Untad». litio* i» pueden ser antagónicos. a nesgode introducir el caos
cal* economía (...) Los sectores público y privado deber cooperar «míe c!k>x
como socios. Coofcmcíór, no ¡Díptica predominio, sino el aprovechamiento pleno
¿e !*» vanaba vomixiniüva de uno y otro". Cfr. Kachouc. D.(!9B8: 336-7).

92
 Q n trxs W

Autonomía profesional y
reflexión del doccr.te1

“ L a n u e va p e d a g o g ía o o nació
ilc Jas lo m in u n e s co n v u lsio n e s ilc v n in te le c to de gabinete.
sino de los movimientos vivos de los Iwmbru.
de tas tradiciones y reacciones de una creatividad cea!,
de las nueva» formas de amistan y disciplina”.

A. M akarkmco1

I. Los fundam entos de )n profcsionalizació»

Forma parte del ideario moderno la valoración y búsqueda de la for­

mación profesional para los nuevos miembros <¡s la sociedad. Kn este
contexto, ser profesional o dcsonipcñar una profesión nos sitúa cu un
determinado escenario de prestigio y de status social o, al menos, de
cierto orgullo personal por Jas competencias intelectuales, morales y eco*
Húmicas desplegadas pare llegar a ser un profesi'jnal. Y |» ra los que r.o
logran esta categoría, preferentemente actores de clases popuiams y
deprivadas, una profesión (o “tener un cartón”) representa ur.o de los
mayores anhelos para alcanzar movilidad socird.
Según cstu descripción, tener una profesión :$ algo dicotómico: se
tiene o no se tiene, lln los hechos, se es profesional y se goza de ciertos
privilegios, o no so es profesional >- se está .obligado a ocupar puestos
laborales menores, de baja estabilidad, exigua remuneración y mínimo
prestigio social. Entendiendo, con todo, que mientras más democrática12

1. Aparecido comí» Haic&n, 1).y González, L .<200?).

2. Un sbie.-lo leshaso a los teóricos de la lé a te la Hu< ve Cl'r, Ma'sAtír.Wo, A.5.
(1967: 262),

01
;iígn a ser la sociedad, más ¿ersenas se sumarían al "carro de la vic-
*ori.V\ accediendo a los beneficios de una creciente cscolarización y a
la obtención de una profesión (preferentemente en universidades y
centros de educación superior).
Sin embargo, hoy se acepta que haya profesiones que, como un
colectivo, no sor. tan profesio tes como otras, generándose una demanda
social de profesionaliración que implica proceso; complejos y situa­
dos de legitimación social as ociados a las distintas tensiones epistemo­
lógicas, políticas y pedagógicas que la imitación modemidod-posroo-
demidad nos ha venido planteando3.
Ti» este contexto, especial Tiente en el marco de la educación pública,
diversos diagnósticos social -*sy pedagógicos han dado cuenta de una
formación y desempeño profesional de los profesores y educadores
que los ubica, lamentablemente, en el grupo de tas profesiones menos
profesionales (Messína, 2000). Esto es, como semi-profcsioncR o, dicho
con más optimismo, en proceso (foraado) de profesionaliración*. En
la reforma educacional chilena se ha hablado exactamente do profesto-
nalizecióu docente*.

3. Es irr portante Advenir que Ir idea de la profesionalhractón también encuentra

disidente*. Al rcij«ClO, Durl'ulo* >■Dcrw.oio catknder «pie ésta comete tres
errores; (a} Igr-ora el prceesr por el que las ocj|MckKKSse convienen en pro-
fe*loros (en eslo rer.l'xlo, el llnmado t. la proi'rsknallíMlón se basa «i nao vís'.ór.
«hhtOricn do córr.o una profesión llega a ser 1»que es: (b) supone que jhh ocu­
pación puede seleccionar alf.unos Aspectos de b ¡irofesion.-il¡7aciin sin tama»
otros; y, (c) hacen de la profcsicnaizAclórt la prioridad nómero uno de la reforma
cduer.lv» en fotutos t.'r.kici bus estosautores, ¿ I < t c foíhctn-
clu se ha convenido en una l íeolog!». en ur. sH*.c:r,a do creencias c(t« contiene
ur.a prute de percepción que: irve wr.Wdr ps:.n uscuteccr cuestiones Irnpotun-
tes, es un» ideología • ••agregin— que tiene que ver con las conflictivas expec­
tativas que nuestra soeledso demande de les profesores. Cfr. Uurbdes. N. y
Ueiuri.otc, K. (1092)
Vóssc Davin*. M.C. (199$). £ /a n(.lora conecta la pr»fetk>rjalf<r*cl¿n coi la falta
de autonomía pmferloníil, rvsoltaixlo .nítidamente las dimensiones políticas y de
control burocrático q.so conrova la ptofcslonolbaclón decente. Af.rii.a que el
msot'.ro ru¡::«i hnsidotiutónrn», pera que bey lo e$ menos qoe eyer.
5 r.n general. íc ha Aifcuirer.ui lo que la profesión doccr.lo lia vivido complejos
proceros históricos y recialc< rúe ?hih iciuitado iCgrcsiviM>•»i-.tiproreslcmaIi-
¡r-mtes, eor.ngiirando ur. doce r.te tilicamente proletarizado, dcsintelccutatizado
y órente de un dlscirs-n Hansfarmador o soeiocrliico. La erkies más evidente,
en ledoeav), i^rofistv a sudtecnpeJtoproferir»-,»! en cuanto el profesorado r.n
óeftv-ies'.me.pielci>clRcnrmw<srque su alumno* «prendar. mis. Cfr. QoraH-cr*
L (2002).

<V.
 Algunos estudios recientes dar. cuenta, lamentablemente, de ur.rt
uuea pendiente en esta materia, )>ese a los importante» esfuerzos desple­
gados en la última década*.
Con todo, si queremos comprender la raí/, de la demanda de pro-
fesioualización, es necesario situarnos en la perspectiva de lu moder­
nidad como paradigma de base, escenario a partir del cual se define y
legitima el trabajo y las profesiones modernas. Fm efecto, en el mundo
moderno el ejercicio de una actividad laboral n oficio supone niveles
altos de especialjzación y preparación. Matamos hablando de una socie­
dad moderna, altamente dinámica y compleja, caracterizada por la divi­
sión del trabajo y lu diferenciación de toles y funciones, distante de un
mundo premodcrr.o donde le. familia era central y donde todos hadan
de lodo. Hoy d(« no todos podemos hacer de lodo, no se puede ser pro­
fesor, medico y abogado, a ta vez. De hecho, nos prejjaramos y capaci­
tamos en instituciones reconocidas formalmente de modo de quedar
habilitados para incorporamos cu un ámbito laboral definido por la
división social del trabajo y por la exigencia de contar con papelean
documentos que avalen dicha espccialización.
Tener una profesión, por lo tanto, implica ocupar tui determinado
lugar en la sociedad, implica jxisecr un status que depende de loque la
sociedad valora. Asi, {jodemos sef.alar que uttn profesión constituye la
manera moderna de ejercer una actividad legitimada, legitimidad que
es Mipruindividual, prc-cxislcive y simbólica, es decir, icsponde al con­
junto de valoraciones y creencias que definen lo importante al interior
de la modernidad: racionalidad, experticia, universalidad, objetividad
científica, emancipación, control del enromo, prestigio social, etcétera.
Tnl como la Reforma Educacional Chilena declara, el desafio de
profesióní.'.iznción docente es uno do los mayores temas a abordar para
lograr una transformación social y educacional profunda7; estoca así,
pues, el profesorado se encuentra ubicado en alguna parle intermedia

ó. Algunos díagn&t'.eos, kíc'.uío, han cmisrulo -jn gim (Irsifrtímo en Chile eme lai
listitueianes fwiraiioms de ¡-cdajjogo». Cfr. OCOl: (2004).
7. En los recleniei prccew» de refoiir.* educacional sí ha «JltciW» n.i co:i:i,iilo
¡i^jvornirKe de aeciur.ei oi-ltxtad.is |n>resta Mea de piofttlona'.lzaeldn, desiacandc.
titee puos, a) tos ¡xogiamcj do perfeecioRunienio ÍJitdzmci.m del pnjfcvjradc,
b) las becas y [war.tfns a: cxlwjeio, c) el {tre^anu di foicdecimit.no ele la for­
mación inicia'.dótente (ene-, cmoc‘.i',lcr.o. t!Ilwr.aáo: FMD)>• il)l.icomtr.we.kw,
lie eiiándarei de desorr.j-eftn doccr4e en el nu-oo de I.»'raen* erj-eflan»., Par» nex
mirada mis gtohat, ve?.«e; Rive.-o,,\ (2000).

it<
del largo y sinuoso camino de construcción de 1?. profesión docente, >
en níngC:n caso goza de plena legitimidad en cuanto profesional.
rio este contexto, el profesional no es quien simplemente ejerce
una actividad, porque eso es más bien cumplir o desarrollar un oficio
o actividad cualquiera. Y ser profesional no es sólo ser eficiente porque,
como lientos insinuado, también es eficiente quien vende plantas, per*
fumes o alfombras. De este modo, no es autoir.áúcamcnte profesional
el profesor que Ilusa el libro «le clases cuaudo hay que completarlo o
el profesor que llega responsablemente a la hora, que tiene cero fal-
tf.s en su hoja de vida o que suele vestir de corbata y chaqueta. No hay
aquí necesariamente un profesional que es tal debido a la legítima con­
gruencia que muestra con los valeres más conspicuos de la moderni­
dad (Imbcmón, 1996).
Si queremos opcracionalizor de mejor modo lu que significa ser
profesional podemos recurrir a los siguiente» parámetros de protesto*
utilización (o rasgos básicos de la constitución de un profesional)*:

* Preparación o calificación: esto alude a la condición de tener

dominio formal y sis'.emático sobre el propio tema, es decir, que
los módicos estudien medicina, los abogados sepan sobre leyes
y filosofía del derecho, que los arquitectos aprendan sobro ar­
quitectura, etcétera. En el caso de la pedagogía, supone que los
pedagogos sepan de pedagogía.

* C lausura coj;niiiva: este es un parámetro más exigente que el

anterior en cuanto se demanda en claro dominio, experticia o
apropiación <k>tai conocimiento en particular. Remite a la idea
de una parcela de la realidad —o de un modo de ver dicta rca-
Iktod • ene sea de interés y dominio exclusivo, no de Ciras |wo-
fssiones. lis decir, la profesión exige cor.tar con un ettfoqtie o
recorte propio de la realidad.

* Autocontrol o autorregulación: se refiere o la etica, a la cons­

titución profesional pur la vía de poseer un corjur.to discernido
y aprobado de normas y principios de cottiportamiciuo propios.
Las jKofesiones deben, en este sentido, ser capaces de normar
o regular lo que está prohibido, permitido y exigido en susS .

S. A<¡aj*x\o(leOyanneti. Q .tra!. (1934).

96
 respectivos acciones laborales, en el ejercicio de su rol profe*
sioiutl. Pasa lo misino en orquiteciur i> psicología, pedagogía:
las profesiones tienen o deben tener un código de ótica cono­
cido, vigente y respetado.

* Poder c influencia social: el poder a ; básicamente "lograr que

oíros hagan lo que yo quiero que se liaga” y la mf.ucncía, por
su |>artc, supone la versión del poder basada notoriamente en
el elemento simbólico. La tuerza gem;m poder, la riqueza, tam-
bión, pero la inteligencia y la consistencia moral generan, m is
bien, influencia. Ambos tienen relación pues, n través do ellos,
logramos que otros escuchen y modifiquen su conducta según
nuestras dcircuidas óticamente orientadas, fuertemente argu­
mentada* y demostradas, lvn este contexto, las profesiones están
llamadas a cumplir un rol social: desde la legitima defensa de stis
intereses corporativos hasta desarrollar una labor de servicio
público, de orientación e influencia social en el resto de la socio-
dad. Una profesión faerte y creable posee ut; gremio o agrupa­
ción Con pederé influencia social.

• Estatus epistemológico (o cicmMkttad): esto remite a uno de

los parámetros más relevantes de las profesiones: la capacidad
para producir saberes propias. Como 'as profesiones tienen que
ver con el mundo moderno y lo que su valora hoy día es la jmo-
ducción de conocimiento científico ía la manera de las cien­
cias naturales, positivistas o dominantes, o sea, con leyes uni­
versales, con objetividad, etcétera), los profesiones ameritan
tener sostenida actividad científica*.

Fot suma, la proícsionali'znciótt pretendí dar cuenta de una diná­

mica compleja de modificación de la labor Je los educadores en los
nuevos contextos socioeducativos; empero, como veremos a conti-
ítunción, Ja profcsicnali'/ación debe ser rc-aigitifícada a partir de Ir.

?*. S. re^Mamos lu'-otcritcrios ixrvsmdo on la Itcor p: ¿ogégkA, la decencia «» |u<k.':.

s«lconsi(toSii» una profesión es'.rkt.-.mciKe iubn-ndo, poiqjo piáclkarnuita no
cumplirla ruós que con el ivuulslto riel líivio y, cr. paite, con relativa íurtonoir.í;,
pitra degcir.jKn'jrsuí uros, l’or ello, diverso* enfoques «otológicos la lian oreitó-
<!?a*Jo en lo (.lio Imn llarr.iulo “:scir.lj?oÍMk'nes". CtTr, A’.liccd, A. (199S: 2-9).
 pregunta por el enfoque paradigmático que subyaee en ella. Esto es
nsí puesto que, de «uyo> hay ana profesión alización enmarcada en lo
lógica de la modernidad que omite cuestiones cruciales de Ih lógica
pedagógica más transformadora.
Kn este sentido, en lo que sigue, In autonomía profesional es mus­
tiada como una dimensión relevante de la profesionalización docente
que quiebra la miradapositivísta y tccnocrática de buena parte de las
demandas de pmfcsionaBzactón existentes.

2. De la profadonalízacióo lócente n la construcción

de la autonom ía profesional

De las características distintivas de una profesión antes señaladas

queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profestón,
está sn cueslionamicnto y qi 9 una forma de visualizar posibles vías
de acercamiento a la profesa eializacíón docente requiere de la valo­
ración y desarrollo de una prí etica reflexiva por parte de) profesorado
(Giroux, 2002).
La actividad reflexiva es isumida aquí como un fenómeno social,
entendiendo con ello que la reflexión es una actividad presente de la
especie, que no puede ser tal sino se bosa en acciones presentes y pasa-
des de otros miembros de: g¿ tero humano. Al respecto, resultan acla­
rad las las ideas de Ciramsci s >bre lo concepción de; hombre como una
serie de relaciones activas cr- el cual, aunque la individualidad tiene
máxima imporumein, r.<? es el único elemento de necesario considera­
ción: ‘'Si la individualidad propia es el conjunto de relaciones en las
que interviene cada individuo, nacerse una personalidad significa enton­
ces adquirir conciencia de t&Us relaciones, y modificarse I?. persona!!*
dad significa modificar el con. unto de esas relaciones'"1. Se concluye,
luego, lr> difícil que resulta c mceptualizar la rellexividad al margen
de la historia humana.
Por otro lado, se asume que toda actividad práctica tiene una
feerte dimensión semiótica, d mde d icr.guqie, como conciencia prác­
tica, asunte un pape! inMuimo itai, teniendo por tanto un carácter obje­
tivo y subjetivo inseparables que denota la unidad dialéctica entre
práctica y reflexión. Dicho en otros términos, es este componente

10 . Cuinuci, A. Citadoen: Memeíi. M. (1W0),

4 9S
lingüístico —cargado de significados, símbolos y signos de carácter
social— el que permite una dialéctica entre representaciones y acción
práctica. Abordar la práctica pedagógica en una dimensión reflexiva
implica necesariamente asumir el hecho educativo ir. toda su com­
plejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su naturaleza con-
lextualizada y donde necesariamente se conjugan elementos valón­
eos e instrumentales.
De esto modo, si volvemos a la consideración de que la profesión»-
lizaeión docente se constituye sobre la base do ciertas características
valoradas en la modernidad, la primera de ellas alude a la capacidad de
los docentes para ir construyendo su propia reflexión epistemológica
sobre el hecho educativo, es decir, su capacidad para consta;ir su pro­
pio saber pedngógico. Hila, insistimos, sin desconocer que la educación
es un fenómeno complejo y multidimcnsional que convoca a distintos
profesionales y que, en este sentido, no es un hecho acabado sino en
pcimanentc elaboración (Ducoing, 198$*).
Se ha ido comprendiendo, además, a jxartir de una mirada problc-
matizadom de orden socio-crítica, que la práctica pedagógica es un esce­
nario donde se reconocen las complejas mtcrrolactonesy contradiccio­
nes entro los sujetos educativos, la institución, los procesos de formación
y la sociedad (Bazán, 1996). Reconocer la práctica reflexiva como un
fenómeno de construcción social relacionado con aspectos óticos y día*
lógicos del sujeto, en un contexto social particular, implica ir descu­
briendo gradualmente ciertos supuestos teóricos qtte subyacen en esta
imerrelación y prob'.emati/ar las postulas existentes sobre el quehacer
formativo y profesional do los educadores, a la luz de concepciones
emancipadoras del saber prcngógicor .
En este sentido, para alcanzar c s x desalió de profesinnalizac.ón se
tema neccstirío revisar las diversos formas cuc han prevalecido en tema
a la formación docente y la práctica profesional, llegando n visualizar
la racionalidad que subyaee a sus planteamientos* en el entendido q;tc
son óseas las que informan y conforman diferentes maneras de visuali­
zar y concretar en la formación un doccnlc con cnn.ctcrív.icas determi­
nadas de profesión»jzacxjn.
De ahí que sea necesario plantear que, en lo referente a la forma­
ción, desempeño y desarrollo profesional de los profesionales de la12

11. Como lK(|W KSVgiti(D ca Afuste, A. c: al. (1999).

12. H1tema 4a tu nclm 'i<l«b& esM pw enlid» ok Ru?, I. y d K Íi, Ó. (1998).

C9

I
educación, lia prevalecido una preocupación en tomo a la profesiona-
libación docente que lia invisihilizado la pregunta por la racionalidad
subyacente en este proceso, suponiendo que el interés cognitivo para
demandar profesioiialización es una constante y no una variable com­
pleja para entender qué estamos comprendiendo por profesionaliza-
cién cuando queremos mejorar 1» función social y educativa de los
profesores.
lista omisión no es menor dzdoquc, si se define la profesión ali/a-
ción cotr.o racionalidad t¿ática, como cicntificidad explicativa o como
un mero dominio de un saber disciplinario experto, la reflexión y la
autonomía del docente cuedait relegadas a un segundo plano y la pro­
pia profcsionalizacióu del pedagogo se convierte en frustración o en
simulacro do desarrollo profesional. De paso, se distrae la atención en
lomo ai diserto de políticas públicas que doten de mayor reflcxivjdad
y autonomía ni profesorado, problema que posee dimensiones tanto
políticas como epistemológicas y pedagógicas.
Por ello, In pregunta por la profcsioitalizoctón docente debe ser
leída ahora como la pregante por la naturaleza y sentido de la auto­
nomía profesional, siendo éste un concepto complejo, atravesado tam­
bién por la disputa entre las rucionalidudes instrumental y valórica,
con vistos a promover una autonomía profesional que hoce rcfcrcnciu
a un sujeto critico (reflexivo) y crcmivo, capaz de transformar su ino­
pia realidad sociocscolar.
Realizar este análisis resulta ;nás adorador si se siguen fas ideas
de .l-rgcn llabermnx0 . Según esta mirada, la racionalidad se mani­
fiesta de formas diferentes un los grupo* sociales, siendo la expresión
<k ésta aquello que determina lo que los grupos sociales distingan
como conocimiento. Por esto, las acciuncs educativa* pueden ser (wo-
movidas y comprendidas a paitir de diversas racionalidades, liste autor
distingue tres intereses cogdtivos b ásica, enfatizando que el cono­
cimiento por sf solo no es suficiente para preservar y reproducir la
especie; un interés técnico «neniado al control, un interés práctico
orientado a la comprensión y por último, un interés emancipador, a

13.I.osplunieuitienlos Ce HhbeiOM* sr>b:c la italuinter&de] conoci.T.io.-.to humano y

1<u tylAcioi»» «ñire teoría y práctk¿ ikoVjvtwen si. w l’en en el ¿.-nblto do la teo­
ría «hKaiivn, íin «mb&rgc, i«s akdu «herer.teu y ayortadoiM cuantío se quiere
aualírnr, cueslioiuirycoir.preiKler ta nauvilcz# de las práciicus ?ed¡t¿4gi«M que
w dan en a.i contexto innovador. Cfi. McCirlfcy, Tk. (¡9SS).

100
partir de) cual Habermus realiza su contribución más relevante y ori­
ginal, siendo éste el propio de aquellas ciencias de orientación critica
(González, 2002).
En este derrotero, mirado desde la concepción de conocimiento
que se tiene y on función do) peso de la rae tonalidad axiológica, es
posible distinguir:

• un modelo de autonomía pj-ofesional marcadamente efleSen-

tistu (doiuic los valores no aparecen romo problema pues son
universales c indiscutibles, os decir, se trata de una visión de
raíz positivista);

• pasando por una concepción más p:ác;ico>lionncuéutica (donde

los valores tienen más peso, pero se tratarla de valores univer­
sales y absolutos, valores que son talca tt partir do la concien­
cia de las personas);

• hasta ilegar a una concepción de la autonomía desde jefa-en­

tes crítico-sociales (donde los valores se construyen censen-
suadamcnlc, son históricos y so lignu con la tarca de emanci­
pación de las conciencias).

bit suma, es posible plantear la existencia de una coucejxión de

autonomía (xofestona) en la cual ser crítico y creativo (des slogan de la
reforma) no es sino la búsqueda de sentido cc.t o en la escueta y la socie­
dad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente
de transfomiacíón y desarrollo moral, uperanJa según las regias míni­
mas de la argumentación y la convivencia democrática.

3. La autonom ía profesional en u n a m irada liabermasúma

F.l tema de la autonomía profesional, como se ha sugerido, apa­

rece en la actualidad como emergente y íunc.ar.enta! en todo discurso
pedagógico y social, más aun si lo ligamos al tema de 1» formación
decente. Ocurre que las demandas que hoy su le hacen a ;a formación
de docentes, y con ello al desempeño de ku profesores, se orientan
lucia la consideración de ia autonomía prole sional como un impera­
tivo cuyo valor viene asociado a la nccesidid de consolidar nuevos
enfoques en tomo a la educauión y la pedagogía. En este contexto, la
autonomía profesional, al ígi al que muchosotros térmicos, comien­
zan a ser utilizados desmedid-unente, perdiendo con ello su verdadero
sentido y quedando mudtas veces vacío de significado. Es necesario
detenerse a reflexionar en torno a las reales significaciones que en la
actualidad el tema de la autonomía profesional puede esconder y apor­
tar. más afin en un contexto sociocultuial donde cada vez más se acepta
la diversidad de intcrpretaciorcs. originadas —como veremos— desde
una racionalidad particular, «listante de otras racionalidades, posee­
dora de pretcnsiones de valid r/. diferentes y cuya comprensión repre­
senta una tan» intelectual no menor.
1.a autonomía profesional esconde en la actualidad muchos signifi­
cados que muestran (a urgente necesidad de realizar avances en lacons-
tnteción de conocimientos rol; tívos al misma Es necesario uxgumentar
y sustentarla autonomía profesional desde una perspectiva que la visua­
liza como un proceso dinámico y de consliuocióo permanente, ligada con
aspectos personales, jelacionales y sociales presentes en la formación1^
Lo anterior se plar.ica porque, til fin de cuentas, como docentes que
anhelamos la formación <le ciudadanos autónomos en lodos los niveles
educativos, no jxxlemos desconocer que orientamos nuestra labor peda­
gógica sustentados en una fonr a cspocíal y particular de concebir la auto­
nomía, de comprenderla y de ¡ ropiciurla en el día a día. En este sentido,
estamos vina vez más fíente a un problema epistemológico ligado a cues­
tiones relevantes de la pedagogía.
Si la autonomía profesional es una construcción social, supraindi-
vidual y permanente, probablemente hemos de comprenderla en rela­
ción a los ideales democráticos como escenarios donde está presente
una obligación moral que implica para los pedagogos un mámenlo
de discernimiento moral: un í reflexión en torno a ciertos valores y

M. Csbo Advertir, con todo, que lt>búsqueda áo autonomía ptofcsknel constituye

un proceso complejo en que "r-teiamar autonomía profesional no implica desli­
gar al Estado de ava rcspo-tsaVíUdadca. Ul ejercicio do la autonomía responsa­
ble requiere de condiciones do’cdo tipo y parece ¡ersspansablo apelar a la auto-
nenia de lea docentes cuando ro se crean en absoluto esas condiciones. 1.a
apelación n la Autonomía en esos casos sólo redunda e:i una intensificación de
las UieAsy en vea derivación ce las responsabilidades tasín quienes no pueden
rechazarlas poique deben asm >!r todos los rifas la tarca de educar (...) Porlo
lanío, ixofcslonalizAr implica b.-indar condiciones prof«io¡tíi!<SM.Cft. PeldrtMU,
D. (IW6: 12-tl).

108
compromisos momios que guian su actúa-y, luego, desde slií, el desafío
de formar sujetos críticos, reflexivos, cor altas capacidades creativas que
a la base tienen la ¡dea de transformación, tanto personal como social.
D e allí la idea de recurrir a la teoría de los intereses com fituth'os
del conocimiento propuesta jx>r Jtlrgen Haberroas, asumiendo que lo
que está a la base del actuar humano son intereses, como orícntacioues
fundamentales hacia la racionalidad. Ello, en el sentido que la especie
humana posee un interés fundamental por preservar la vida, estando
dicho interés enraizado en una vida organizada mediante el conocí*
miento y la acción. Habermas, como ya hemos señalado, distingue tres
intereses cognilivos básicos, en la perspectiva de que el conocimiento
por si solo no es suficiente para preservar y reproducir la csjxjcíc15. Esto
implica, según este autor, que saber y aceito no pueden considerarse
autosufícicnlcs y desligados |»ura la producción de conocimiento, en
especial si consideramos que las prácticas pedagógicas son una cons­
trucción social, donde conocimiento y acción internetóan determinados
por un interés cognilivo particular.
Al referirlo a los intereses cognilivos se alude a orientaciones gene­
rales o estrategias de conocimiento que guian los distintos tipos de
investigación, esto es. diversos modos de acercarse a la realidad para
conocerla, comprenderla y transformarla. Si nos situamos cu las diver­
sas concesiones de conocimiento podemos señalar que la auconotnía
profesional docente ha sido determinada a su vez por diversos mode­
los de fonnación que han derivado de sus formas diferentes ele enten­
derla. En este sentido, se puede distinguir tres orientaciones que serán
descritas en lo que sigue.

4. En autonom ía profesional de. unos es una jaula para otros

(el interés técnico)

Bl interés técnico posee ralees antropológicas profundas y se rela­

ciona con el imperativo de una fonna de vida ligada al trabajo jkm- medio
del cual se busca la predicción y el control de los acontecimientos que
se producen en el entorno natural.

15. Cfr. Grundy, Sh. ( W l) . Cen todo, l«« aipcclcs ceñíosle» de la toe-ría» del eeooci-
miento esltn desarrollados en <u lib io “ Conecta lento c k tcid s" d«íd« describe
k>j interese;, que ¡mbyeccn a todo lip » tecon och'.lem . CiV. Kabemvns, ¿(1962).

ir.>
 Los f,rocosos do formación —y la noción de autonomía profesio­
nal, en la dimensión que aquí quieren ser abordados— requieren ser
analizados, revisando las principales tendencias que han sido defen­
didas y fundamentadas, tanto epistemológica, teórica como pedagó­
gicamente, a lo largo de la historia. Cada una de estas tendencias, como
yn se scftaló, supone diversas formas do entender la formación docente
y de eonceptualizor la autonomía de los profesores.
Desde esta perspectiva, se puede plantear que la práctica profe­
sional que ha propiciado tnidicionalmeutc la fomuición de profesores
ha sido concebida desde una racionalidad cuyas pretensiones de vali­
dez han estado orientadas por un interés técnico o instrumental, basado
en la necesidad de sobrevivencia, control y reproducción, tanto de la
especie misma como de ciertos valores considerados relevantes para
la sociedad.
lista racionalidad ha implicado la configuración de una formación
docente que ha hecho del oficio de enseñar algo dependiente, que ha
repararlo la concepción de la educación (tarca de ir.iclcctuales que ela­
boran el conocimiento pedagógico) de su ejecución (labor asignada a
loa educadores como aplicadorcs do ese conocimiento). Todo ello con
la consiguiente fragmentación, reducciónistr.o y tccniííeaoión de las
tarcas1*.
Cohejentónente con lo anterior, ei papel dei docente se lia visto redu­
cido al de un ejecutor de programas a i tos que no ha tenido ninguna par­
ticipación. Su compcteucin profesional se restringe de esta m anan al
dominio técnico de tutos métodos para alcanzar unos resultarlos previs­
tos, implicando ella una jerarquía entre conocimiento y práctica.
1-a práctica —como aquella dimensión esencia*, de) conocimiento
profesional— l»a latid o una consideración de segundo orden, que­
dando la autonomía del pedagogo reducida a un atributo o cualidad
persona) dependiente de directrices técnicas, que fajadas <lcsdc afuera,
imposibilitan toda propuesta creativa y transformadora ame las situa­
ciones emergentes, particulares y contcxtutdizadas que caracterizan
toda prúsica educativa.14*

14. UíW«lace««léaiíxw fc¿sido Armada en el nxxkb iKr.ieaie oJcfcMi'fcr<jut apur.u

h kvr.ifcar la ü'.wsí.vtt* tutee la bate de «cu racionalidad y dvtvds el prefací es
•Moadotmsrae un t ¿cuíco: tu lib a n o lM «n bajar a !a práctica, de macera srre-
pitreada, ei curical js» ppercrUa per expett» «Memos en tuno n objetivos de
(onSM:>y3Ki£:itK de rvadtr.lfemcs. Cfr. Davini, C. (1WS).

)0-l
 n&e modelo de autonomía profesional ha oslado marcado por su
carácter cficientisui, don<lc el compromiso m oni no tiene espacio para
los docentes, en tanto los valores no aparecen cemo problema pues son
universales c indiscutibles.
La consideración de la práctica pedagógica profesional como la
aplicación de ciertos procedimientos y técnica: para conseguir deter­
minados irnos deja, de esta forma, reducida la autonomía del profe­
sor n una acción sobre los objetos para obtcnci de ellos unos resulta­
dos deseados. Hay aquí utt concepto de auton unía ligado a status o
atributo, donde para nada se visualiza para el educador la posibilidad
de orientar su acción según unos valores que dcr. sentido a su labor y le
permitan respuestas creativas frente a situaciones de ioccrtidumbre
propias de toda práctica educativa.
Un proceso de formación innovador, üe acuerdo u estos plantea*
míenlos, requiere dar pasos importantes en fruición de deja: atrás una-
racionalidad que ha restado la posibilidad de otorgar a los pedagogus
espacios de participación, reflexión, creatividad c innovación en su
quehacer pedagógico'*,

5. l.¡i autonom ía profesional adquiere sentido comjirensivlsta

(el Interés práctico)

Avanzar Ilacia una nueva comprensión de la lórmació» docente

orienuuia hacia la autonomía profesional requiere de la promoción de
acciones educativas orientadas por Lucieses d simios.
Situados en una racionalidad de carácter práctico-hennenéutico,
la fonnación se orienta a la comprensión, basadla ésta a i la necesidad
fundamental de los seres humanos de vivir e.t el mundo formando
parte de él, comprendiéndolo c in’.cractuando con el mismo, con todas
las implicancias morales que esto conlleva.
Siguiendo a Habemus» un saber y tina acc ión orientados por un
interés práctico ya no pueden estar determinados por el éxito de un con­
junto do operaciones que surgen como consecuencia de esc saber ni
por unos valores universales c indiscutibles. Pt* el contrario, quedan
dctciminados por la medica a i que los significados representados c 17

17. D está cue se «pele. or.cor.tcv.oi de natufcnr.seión m «¿vuela. i U «xíslcacia

ds Jtia trcaiivktié di Aigsmbrc soc.o-crü-M. Cfr U. y olios (20MJ.

IOS
interpretados por las personas propician o no la elaboración de juicios
respecto a cómo actuar de manera racional y moral.
Se traía, por lanío, de un a miar inxrsubjctivo, aspecto que nos sitúa
ci: el ámbito de la interacción, que desde una mciocaÜdad comunicativa
nos conecta con el diálogo, la deliberación, la reflexión y el consenso,
aspectos que no han tenido espacio en la perspectiva técnica c instrumen­
tal ene ha impertido en la formación y que. por tamo, se busca alcanzar.
I I logro de lo anterior supone focalizar nuestra mirada en la utili­
zación de un lipo de lenguaje que r.o se reduzca a ‘.os limites impues­
tos por la manipulación tóente i. Se hace necesario, entonces, compren­
der a los seres humanos capaces de lenguaje y acción en constante
interpretación recíproca y en función del entendimiento mutuo en las
situaciones prácticas de la vida.
t a consideración actual da que la práctica educativa y pedagógica
posee por naturaleza características que tienen que ver con lo impre­
visto, lo emergente, con la incenidutr.brc y cí conflicto, nos revela la
necesidad de ti ansitar en los procesos <le formación hacia acciones que
estén orientadas por un ínteres con pretensiones prácticas, en el sen­
tido de favorecer y propiciar dextrem s actitudes y capacidades que
está:: estrechamente ligadas con la reflexión, el diálogo y los juicios
autónomos en un contexto social particular.
El encuentro con la base rcítexiv» del queltaccr pedagógico —desde
la formación inicial- ■*permite la recuperación de aquellas competen­
cias que desde una racionalidad instrumental quedaban subordinadas
al conocimiento científico, o excluidas de su análisis y consideración.
Una formación que se orienta por un interés práctico supone un
profesional reflexivo11, que investiga en el contexto de su práctica11.
L i práctica educativa, desde esta perspectiva, se constituye en un 1*9

1S. 1.a pmpeciiva út\ inoftslenal reflexivo túmido l\i«rienwnhi desarrollada y ¿efe»-
cwlj, e«r.u 10 sabe, por Pwftld SehUn, quien titila de nrgotnenur la fwnt;i en que
> 1 pmlésionMe» se enfrentan 1. aquello» situaciones que 110 quedan resueltas »
partirde lasdlspwxíiMWJ tdcnku. Del nim io modo es válido reconocer que c«e
cr-ftq'K1l*t sido B’.uemJo desde ¡m>sHh&s crilleas que lo han ¿cftrklo cono «nú>i-
£uo, retkKckn'.m y estrecho en c) sentido de promover una ¡nvplkaeián indivi-
d j?l de les prot'wwrutlcs en pr¿eticas reflexivas desconociendo el componedle
institucional de toda práctka educativa.
19. Ls idea tíd profesional que ir.vs ócutTolUrfupor I.. Sienhcuse, se origina a
pstilr de la critica qoc el autor h.«c al modelo de cb]*t¡vw en el curricu'um, en ei
sentido q jc la capacidad dejóle! >profesión*'. del pedagogo se ve reducida al igual
q .e s'.is r.iplraclenc* educativas Cfr. Stenhotise, L. ( 1993>.

106
proceso abierto a la reflexión sobre cuáles dclxm ser los fines y su sig­
nificado concreto en situaciones que son complejas y conflictivas,
dotando con ello de un especial valor n) conocimiento en su dimensión
práctica. De esta manera, la reflexión viene a ser el modo de conexión
entre el conocimiento y la acción en contextos particulares,
La autonomía del profesorado es concebida en esta perspectiva
como una responsabilidad moral propia, que intenta armonizar la inde­
pendencia de juicio con la responsabilidad y el compromiso frente a la
sociedad. Bn otras palabras, se promueve el conocimiento pero también
la acción correcta.
Estas ideas permiten plantear que la práctica reflexiva, asi como va
quedando delineada, difícilmente puede vcr.ir decidida por alguna ins­
tancia ajena a los profesores implicados en la situación. Sin embargo,
la idea de autonomía implícita en estas afirmaciones ha sido entendida
como aquel espacio profesional en el que nadie se debe ivjuiscuir, impli­
cando con ello una concepción rígida y estática de la profesión y por
tanto de la autonomía profesional. Ello porque, pese a que las valora­
ciones en este modelo adquieren mayor peso, sólo son (ales a partir de
In conciencia de cada persona.
Esta concepción rígida y estática de la profesión —y por tanto de
la autonomía profesional—, orientada desde una racionalidad prác­
tica en los procesos de formación, he quedado determinada por el des­
conocimiento del componente ideológico institucional, presente y pro­
pio de toda práctica educativa. Dicho en otros términos, no se ha
propiciado una actitud de distaiKÍr.mÍcnto crítico y reflexivo en tomo
a ciertas necesidades, interese* y valores sociales consensuados que
surgen de determinados contextos históricos que resultan enajenan­
tes para la conciencia humana (Coniferas, 1997).

6. La autonom ía profesional se vuelve emancipación

(el interés socio-crítico)

De acuerdo a lo anterior, es preciso transitar hacia procesos de for­

mación críticos y reflexivos que incorporen a su quehacer la dimen­
sión institucional c ideológica, que determina al fin de cuentas toda
práctica educativa.
Ello implica ame todo situamos en mu racionalidad diferente que
conlleva acciones orientadas por un interés distinto y que promueven

107
por tanto una autonomía profesional concebida desde otra perspec­
tiva. Aquí es donde cobran especia) sentido las ideas propuestas por
Habermas en relación a un interés socio-critico o emancipador.
F.) camino adoptado por « te autor posibilita una comprensión más
profunda de la reflexión en tomo a los intereses y representa la baso
de su teoría social crítica quo, como se planteó previamente, consti­
tuye el aporte original y relevan» que él nos ha entregado. lis desde
aq.ij que el autor plantea que sólo a partir de la autorreflexión es posi­
ble la com&ión entre conocimiento c interés; y también desde estos
planteamientos es que Habermas propone como una salida su teoría
de la acción comunicativa.
La idea central referida a un interés emancipador se hace n partir del
reconocimiento que so trata de aquel interés fundamental que se expresa
cotito aquella “independencia de todo lo que está afuera del individuo"19,
encontrándose allí la iden de “autonomía con responsabilidad".
Es preciso reconocer que en esta perspectiva la autonomía-eman­
cipación, aunque en último término sen individual, se concrciH n jxir-
lirdcla naturaleza interactiva de la sociedad humana, basada ésta en la
posibilidad de relaciones humanas enraizadas en una comunicación
libre de distorsiones.
Planteado de otro modo, la autonomía profesional —en la perspec­
tiva quo se asume-—obedece a un ixxxeso colectivo, de consliucción social
permanente, que si bien está orientada por principios y valores individua­
les, sólo es posible en un contexto do relaciones (fie implica una coustmc-
ción colectiva y consensuada de atpicllos valores sociales acordados.
Una acción comunicativa libre de distorsiones exige aceptar lu jdu-
ralidad, la diversidad y la tolerancia como única forma de acercarse a
taia comprensión ccrnjxutida. En esta mirada, resulta imposible enten­
der los vulores y las pretensiones educativos como '‘algo" eosificad» y
unificado, siendo necesario concebirlos como búsquedas permanentes
y parciales o incompletas.
De acuerdo a las ideas expuestas, se puede señalar que la construc-
ción de la autonomía profesional docente tiene que ver con el desplie­
gue circular de ciertos principios tales como el compromiso social, la
obligación inora! y la competencia profesional, los cuales se van en­
trelazando, llegando a constituir una identidad profesional. Una autono­
mía construida en un proceso colectivo que supone la configuración20

20. CitaCo en: Crundy, Sh, <1991).

IOS
discursiva de una voluntad común, dirigida a la transformación do
cieitas condiciones institucionales y sociales referidas a la enseñanza.
Siguiendo a José Contrerns Domingo (1937), 2a autonomía profe­
sional docente, desde una concepción dinámica, quedaría resumida
por seis momentos quo implican:

1. £1 paso de la independencia de juicio...

2 . .. .a la constitución de la identidad en el contexto de las relaciones,
3. consiguiendo mantener una distancia crítica que implica...
4. .. .la toma de conciencia de !a parcialidad de nuestra comprensión
de (os demás,
3. una comprensión de quiénes somos pero también una cv.tdidnd
do la relación con otros quo implica, a su ver....
6. .. .un proceso de discusión y contraste con otros.

En esta mirada critico social comienza a dovelarse una serie de

procesos isa g ó g ic o s estrictamente ligados al potencial real de trans­
formación que poseen los docentes, aquello que los hace legítimamente
sujetos innovadores y reflexivos.
)5n lo que sigue se intento, un abordaje al concepto de pensamiento
reflexivo que se escondo detrás de los modelos profesionales hasta aquí
descritos.

7. La (auto)rencxión del docente es un tema que brota

de la autonom ia profesional2-.

7.1. Reflexión y desempeño docente ^

Hoy se accpra con relativa facilidad q.:o ni objetivo importante

do toda formación docente cuusiste en desarrollar la capacidad de
reflexión de los pedagogos11,21

21. líate capítulo recoce, |*r un lado, el apone de Domingo B.izdn c:> el grupo ¿e
$t/r,inano do Cw<vw/ÍO titl PfManñenio tío U Un.vüjkkré Ccntl*: (20DL2CC2);
y, por pire pone, los ¿nuciros inve»ri¿ai¡ves de Lcrccc- C¡cn? £ « 2 y Dcciiiiigo Du/Sn
en el terna ce', jw.iMiníer.'.o crítico y !a «wto.iMíúa pj»>f«':or.¿l docente si interior
de Ja Usencia do fíüixasián de U LVr.crsM&il AejUuriiade Mjinar.lsnw CristiMic.
22. Reía pieucupociár. ve Jtixteniacn laconsídeiv.már. ícl eludíante <ie pe<UfcC£U
como ur. futuro profesión»; docer.tc. capaz ¿ t deter tunar el enfogue y aIím kcj

'rio
 Básicamente, este anhelo foimativo se refiere a coro|>etencÍas,
situaciones y procedimientos del pensamiento cuc debieran expresar
tos estudiantes de pedagogía •/ los profesionales en servicio, de modo
de ir generando procesos de comprensión profundos sobre los temas
que ie son propios a !a profesión y a la práctica pedagógica. Los estu­
dios empíricos y las propuestas pedagógicas que propician esta demanda
han dado cuenta» en el mateo le la dcsprofcsionali?ación del docente,
de un proceso histórico de “•iKir.ízación de) intelecto” ocasionado
tanto por una cultura escolar conformista y autoritaria, como por una
cierta dcsíntelcctualización y crolefcmzación de los actores que se in­
corporan al profesorado.
En este sentido, la falta de reflexividad es un problema sustantivo
y complejo. La reflexividad t desarrollar implica, por parte del estu­
diante, la posibilidad de obse -var c interpretar la experiencia socicc-
dueativa en función de totalidades mayores, de contextos complejos
y diversos, rebasando su sin; ularidad y proyectándolos problemáti-
.--itiente hacia el pasado, el futuro y en (odas las direcciones del pre­
sente. En esta reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es pre­
ciso formular juicios de m arera fundada, razonar coherentemente,
pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes y, por supuesto,
razonar y actuar con creativioad.
Se ha planteado qnc el pcmamicbto reflexivo —o la reflexividad-—
se caracteriza por poseer buena parle de las siguientes habilidades5

• Reconocimiento de la propia ignorancia.

• Suspensión de las con ilusiones cuando no se dispone de sufi­
ciente evidencia.
• Capacidad para cvaUn.r información cutnplejn.
• Revisión crítica de las propias ideas.
• Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes.

de su prieiic# pedagófc.ís y (|t>s se tsum« como un profesional reflrxivo y critico

frente fec'.la. Bcaideierseflexho «tilico en e‘. luitudísnio di pedagogía, supone la
capacidad de a:ir¿r 1as fltuMiurei, la vida. '.3 rolxlón con lo» demás. ¿cade di»-
tintes parad IgmatvCi decir, no ióio se apropia decr. marco de referencia que le
tare sentido tino que pesoe la capacidad da dovelar lo que hay detróa de cade
situación, do cada opinión y dr oáda acción. Kilo lo pcm'.illrá cuestionarse a si
miin'.c, cuestionar l i rcalidid e neorpoiuse ¡isilvíii'.ciite en lo» poocesos de trar,»-
fo.-in?eión soda',. Cft. Lavin, S. (2CÓ2).
2.i. Tomado do: Oto», B. y olres (2 W2).
 • Sensibilidad para los matices.
• Flexibilidad frente a las experiencias nuevas.
• Capacidad para diferenciar erare ideas y emociones.
• Capacidad para ordenar las ideas coherentemente.
• Consideración de las circunstancias excepcionales o irregulares.

Si bien se trata de habilidades psicológicas, no constituyen nece­

sariamente competencias contexto independientes, pues plantean como
exigencia situaeioual un tipo de educación en donde un aspecto sus­
tantivo de la práctica docente está caracterizada por el intercambio,
la reflexión y el diálogo. Dincilir.cr.te pueda ocurrir reflexividad como
un resultado simple del empeño o iniciativa individual, se requiere
efectivamente de un conjunto de condiciones que son propias del
ambiente institucional en que se desenvuelve la docencia, que tienen
que ser previstas y construidas cuidadosamente.
Esta idea se refuerza con la existencia confluiente de una comuni­
cad académica y escolar diversificada en su composición, peto a! mismo
tiempo cohesionada en torno a grandes objetivos comunos. Se requiere
de una alta valoración del conocimiento y de gran capacidad para apli­
carlo y recrearlo creativamente; <lc consensos bien establecidos, rela­
cionados con estrategias de aprendizaje favorables al desarrollo de habi­
lidades de pensamiento, tamo de carácter transversal como especifico;
de una intensa discusión respecto al tipo de racionalidad que subyacc a
los procosos formativos, que involucre pronu.'wiamteñios precisos sobre
el grado de articulación que cebo darse entre una racionalidad instru­
mental y una racionalidad valórica. Mata comunidad pro-pensamiento
reflexivo asume que el proceso dialógico se constituye tan sólo cuando
los parlicipnntes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias
visiones y olxencr sol>rc ellas un ccmsenso mínimo, parcial o completo.
Aquí no hay diálogo posible sobre un asunto resuelto, cerrado a nuevas
sugeienciaa, cot: participantes convencidos de estar en la verdad. Es,
pues, un error asimilar el diálogo sfcnplcmcnte con u ta citarla o con una
conversación: inevitablemente, el diálogo es’;un tipo de comunicación
que exige formular preguntas y buscar respuestas.
8i se aspira a argumentar laimponancin cc¡ pensamiento reflexivo
en la formación inicial docente ex necesario, además, recurrir a tatas
determinadas formas de concebir la formación inicial docente**. En

«4 R evínolo Incluso suiraycrto y c?n«mceKni hi¿:6»u.T C.^. NÉtez. !.(20bS).

11}
términos generales, se ha planteado que la labor docente ss puede defi­
nir a partir del aporte t la construcción ce sociedad que hace el peda­
gogo til cumplir las funciones sociales de la educación.
Dicha tarea implica ur. rol profesional no restringido en cuanto so
concibe y aborda la educación come el proceso reproductivo social
—Canto adapiutivo como generativo— que hace posible la acción
social dotada <1= sentido y legitimidad (este sentido tiene que ver
incluso con la pregunta ótica sobre !a conducta humana). Para ubicar
la profesión docente en este escenario, es necesario exigir y contar
con un pedagogo capaz de cuestionar la realidad que lo rodea, asi como
los propios procesos de pensamiento y reflexión que debe llevar a
cabo pare sortear con ifxito estas demandas de profcsionalización y
de vigilancia epistemológica.
De acuerdo a lo anterior, el tema del pensamiento reflexivo (del)
docente es un tema clave para el desarrollo de la profesión y el cum­
plimiento de sus funciones sociales. Bn principio, este pensamiento
parece adecuado abordarlo desde algunas do sus dimensiones psico­
lógicas, referidas, cu primer lugar, al conocimiento del propio cono­
cimiento de) docente y, luego, de) control ejecutivo que es capaz de
desarrollar el sujeto sobre su propio conocimiento (estrategias de con­
trol ejecutivo).
lista aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorre-
guhvdo es lo que hoy en tila se dcr.oinúvr mctacognición. Si bien la
mctacogmción no agota la complejidad temática del desarrollo riel
pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de este,
por lo que $n.s avalares como objeto de estudio representan usualmcme
al conjunto de la problemática del pensamiento.
Sabemos que todo ocio mciacognUívo es una reflexión y puede
ser entendido de dos modos:

h como el pensar sobre cómo pencamos, y

b. como el pensar sobre cómo cambiarAransfonuar las forma de
pensar (los instrumentos del pensamiento).

Sj se lograse formar, como lo sugieren algunos estudios empíricos

con estudiantes universitarios, un estudíame de pedagogía suficien­
temente mctacogmtivo, entonces, las Facultades ció Educación estarían
efeclivamCaite ajeriando ur. producto ]xofcs’onal capaz ds exponer im alio
nivel tic pensamiento reflexivo, profundo, comprensivo, auiorregulado

J 12
y plástico par» enfrentar la complejidad y plurisignitícación de la
práctica pedagógica.
Sin embargo, debemos previamente ser caxtces de'discriminar
qué profundidad de refiexividad es esa, qué tipo de autorregulación
de) pensamiento es requerida y factible para la escuela chilena, res­
guardando claramente la condición de sujeto metacognjtivo para quie­
nes realmente lo sean. Podemos responder, en principio, diciendo:
"mientras más motacognitivo, mejor". Pero esla lógica incrementa]
no ha sido del lodo exitosa en otros ámbitos de Ir vida humana, sobre
todo cuando —a partir de la epistemología, la mayor mctacognición
conocida- -liemos ida descubriendo que no hablamos todos de tomismo
aunque usemos los mismos significantes.

7.2. L a reflexión del docente pensada desde los intereses

de) conocimiento de Haberm ns

Algunos autores han enfatizado que la metucognicíón está mediada

por las representaciones de si mismo que linee el sujeto, factores cul­
turales, históricos o políticos, entre otros, l'r.o ec estos lucieres es el
de la racionalidad que subyacc en la acción social, en cuanto a los inte­
reses de conocimiento <psc so ponen enjuego cr> cada evento individual
o histórico de producción de conocimiento (incluyendo conocimientos
de orden ótico). Por ello, siguiendo los intereses oogniiivos propuestos
(x* Ha bermas, se puedo sospechar de la existencia de una mctacogni-
ción toenoerAtica, otra hermenéutica y una tercera de carácter cmaoci-
patorio (comunicativa).
La mctacognición y el desarrollo del pensamiento, asi instalados,
permite» redefinir la profesión pedagógica en términos de compren­
der el desarrollo del pensamiento reflexivo (del >docente. Lsto signi­
fica, más claramente, que la sola meincogniciÓJ-. no luce In rctlexión
que se exige al profesional de la educación; la mctacognición empieza
a constituirse) (en) saber pedagógico cuando mip’ ca un interés de cono-
cimiento basado en la conversación, cuando el )>r jpósilo mayor es des­
montar la mctaignoraucia (emancipación de las conciencias) y cuando
la acción pedagógica se orienta por la necesid&c Je transformar la rea­
lidad sockteducativa.
lin suma, se sostiene aquí que pensamiento, m ctacognición y
profcsionalización docente se encuentran ligadas y se ex|>rcsan en

u?
e! pensamiento del docente í egím la racionalidad que defute a la meta*
cognición. Ese pnrcc'c ser el lugar y la relevancia, con la que debemos
dotar ul desarrollo del pens.dnUaUo refloxivo en la formación inicial
docente: otorgándole un sello distintivo y pedagógico en el cual el
componente comunicaciow.l, crítico y dialógico sea parte sustantiva
de una actitud formativs suíicicn'.etr.emc instrumental y visiblemente
orientada por valores. linio tees, ¿qué niveles de refexividad pode­
mos encontrar?25

a. Reflcxividad de nitol descriptivo

$c icfiere al pcnuniituto primado, de carácter «vocativo y narra­

tivo, que realiza el estudiante de pedagogía sobre los problemas
de la práctica pedagógica. Corresponde al esfuerzo de recuerdo
que es capaz de cxiwimcntar el estudiante sobre su propia expe­
riencia pedagógicu y q.ic. por efectos de un afán de percepción
objetivada de las cosas, constituye un modo de rc-prodncirda
realidad de bajo cuesiionamiento y <lo escasa verificación de las
variables construcch istas del conocimiento (tales como la cul­
tura, las rcprrscntac oncs sociales que poseen las personas, la
ideología, la ciase stcial, etcétera). En este nivel de reflexivi-
tlad, “lo que se ve, es” y “ló que se recuerda, era".
En rigor, aquí n( luty tnetacognición pues la autorregula­
ción del pensamiento ni siquiera se expresa con nitidez. Con
todo, se trata de una mctacognicíón tecnifícad», psieologízada,
neutral y sin rcfcrci cía a valores. Las cosas se evocan como
en una “lista de cotejo" simple: si, no, a veces. I a idea de cam­
bio está asociada a a lógica "m ás de lo mismo". Por lo que
innovar aquí es siiu nimo de hacer bien las cosas, de ser en ­
ciente, de controlar las causas influyentes o explicativas, de
no repetir errores an:eriorcs (ilazár., 2000). Cómo entender lu
realidad es sinónima de captar dicha realidad (como en una
fotografía); aquí m interesa, por lo tanto, negociar valores
o transformar las cí tructuras sociales que definen la acción
educativa.

iS. fa u ilpotog'# )ia sida caatucklíy aplicada en d eisreo de a i proyecto de ir.ves-

(¡gac&r. patioeínado per la Universidad Academia de llumaKistno Cristiane. Cf»
(¡caM«x, L. y bazén, D. (2005).

IK
 En términos de ios intereses del conocimiento propuestos
por ilab e rmas. este nivel de rcflexividad equivale ai interés
técnico.

b. Hoflexividad de nivel analítico

Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estu­

diante de pedagogía yendo más allá de la mera descripción
objetivada del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel do cues-
lionamienío de la práctica pedagógica a) cotejarla intencional-
mente con una determinada norma no táctica: la mirada teó­
rica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia
experiencia del sujeto.
En este nivel de rellexividad el sujeto advierte la existen­
cia de cierta subjetividad para generar y emplear parámetros
de análisis del mundo, valorando, por ende, la existencia de
un orden vatórico superior que permite definir una determi­
nada ortopraxis. Esta ortopraxis es correcta o no según los refe­
rentes valóricus que el sujeto emplee para hacer su análisis. Así,
el estudiante percibe el mundo suponiendo que la realidad se
construye (en la conciencia de las personas) y que tal construc­
ción debe Ilácense a partir de una cierta norma superior do cali­
dad moral y pedagógica.
Por ello, empiezan a importar algunas variables consuucti-
vísihí del conocimiento — la cultura, In historia d e cada sujeto,
las representaciones sociales que poseen las personas, etcétera—
pero siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel <le re-
flcxivklad» “lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser'’ y “ ¿o que
se recuerda, cía, si era coherente con la norma universal”.
Hay aquí una mctacognición de profundidad intermedia
—más bien hermenéutica—, pues un pensamiento reflexivo que
dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada
la autorregulación del pensamiento .al hacer inviable la acepta­
ción de realidades o construcciones extra-norma o fundamen­
tadas en lugares o contextos valóneos distintos al suyo propio.
Se trata, en consecuencia, de una mctacognición práctica en
cuanto a vivir a i el mundo leal lo bueno del mundo ideal. Las
cosas se analizan en una “lista de cotejo” menos simple: si, no,
a veces, pero desde la óptica del “deber ser”.

115
 La idea de cambio está asociada a la lógica valórica, por
lo que innovar equivale n experienciar en la práctica pedagó­
gica, de uno u olro modo, aquello que la teoría o la ¿tica ya
anticipó como dcseublc. Hn este sentido, todavía en estas com­
prensiones, de moderada vigilancia epistemológica, no inte­
resa negociar valores o transformar las estructuras sociales que
definen la acción educativa.
Un terminas d« los intereses del conocimiento propuestos
por Habennas, este nivel de reílcxividad equivale al interés
práctico.

e. Ucflcxividad de nivel crítico

Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y autocue&tiona-

dor que puede lograr un estudiante de pedagogía cuando asume
la comprensión y el «bordaje de la práctica pedagógica desde
el interés de conocimiento critico que propone Haba-mas.
Se traía do un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del
propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e histó­
ricos, yendo más allá de la aceptación de un conjunto de salie­
res y valoraciones univcrsaic* o incucstionadas provenientes
de la teoría previa o de la cultura dominante.
Ksu ortiKloxiü anhelada resulta de la articulación dialéc­
tico entre teoría y práctica, de la integración serena entre saber
<k»eto y saber común, de la mirada equilibrada que $c dé ai
dilema de la tradición y el cambio.
Todo es potcncialmcntc objeto de cucstionamiento pues
todo es una construcción social generada por sujetos históri­
cos, pertenecientes a una determinada estructura social, con
valoracionessubjcüvtdas <lcl inundo. Percho, I» legitimación
de un súber pedagógico propio pasa a ser posible a través de !•
procesos de pensamiento carm en zades nituUmer.tc por el diá­
logo, la inícrsobjctivklad, la convivencia democrática, la nego­
ciación <1? la realidad, la deconstrucción y reconstrucción de
la realidad.
Un este nivel de reílcxividad el sujeto valora la existencia
,.*t
de subjetividad para generar y cmplcnr parámetros de análisis
del mundo, rescatando, finalmente, lu noceaidad de construir
un referente vnlórico pertinente y consensuado para alcanzar
I
lió
una ortopraxis y una ortodoxia. De este medo, se impone la rele­
vancia do todas las variables consmiclivis-as del conocimiento:
la cultura, la historia de cada sujeto, el genero, las representa­
ciones sociales que poseen las personas, el lugar político de las
personas, las creencias de sentido común, •etcétera. En este nivel
de reflexividad, “lo que se ve, es, si resulte de ciar negociación
de sentido con otros actores'’ y “lo que se r ¡cuerda, era, ai alguna
ver. tomó sentido colectivo para sus 8010155”.
Esta os una mcüicognición profunda y emancipadora pues
se aspira a dar cuenta do un pensamiento í utónoino que se hace
cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la
experiencia educativa. Aquí ya no cabe la metáfora de la “lista
de cotejo”, el signo más notorio de cita reflexión no es el cotejo
sino el preguntar, la problemati/ución entendida en su sentido
más divergente y abierto.
L.&idea de cambio en este nivel de iclloxividad cMA asociada
a la lógica de la transformación social, a la idea de crisis de para­
digmas, esto es, a la búsqueda pauicipativ.) y deliberado de nue­
vos scntkkwpara la convivencia liumaun, Propósito que aspira,
finalmente, a la dignificación de la persona humana, enten­
diendo, |>or lo tar.to, que innovar equivale a liberar a las perso­
nas de sus ataduras, opresiones o estigmas En este sentirlo, estas
coniprcnsíoiKS alcanzan elevada vigilanci 1 epistemológica, pro­
picíemelo negociar valores o transformar ]:ts estructuras sociales
que definen la acción educativa (Baza:*., 999).
Tal como puede notarse de esta mirad: de la rcficxivktad del
docente, se está más cerca de una vivcnck auténtica de Ja diver­
sidad y de la integración educacional cu: ado la tendencia es a
desarrollar pasosa! c inslititciona:menteu*ia comprensión eman­
cipadora del pensamiento, pues es en eles cunado de la comple­
jidad, de lu intersubjetívídad y <kl diálogíqucempiczn a tener
sentido pedagógico una apuesta por la inclusión y la conviven­
cia entre siyetos diversos. Esta es, finalmente» un» opción polí­
tica y moral que implica cruzar las barrera»epistemológicas más
duras de lu sociedad en globaliinuión.

117
 9
l U l U U u n i v u m i l U i m i i 1 1

.'í-

i
 Cartujo V

Palabra y educación1

■'Sehabla mucho últimamente de sociedad civil.

Una sociedad civil en la que estíi prohibido conversar
es una sociedad civil simulada por un listado'’.

J. XbáÍíE7, ( 1991: 96)

B1 propósito mayor de las siguientes lincas es proponer algunas

reflexiones pedagógicas en tomo a la vinculación entre palabra y edu­
cación, Podría considerarse que estamos Trente a un par de términos
de uso común en ei inundo de la educación y de Jas conversaciones
cotidianas, empero, el peso de las actuóles formas de comunicación y
de las tecnologías virtuales lia venido introduciendo un cierto descré­
dito hacia el docente que emplea el poder de la palabra para construir
una relación formativa plata y valiosa. Resulta, entonces, altamente rele­
vante discernir ios limites de esta representación social y re-entender
las complejas relaciones existentes entre ambos conceptos.
Palabra y educación son dos términos que hacen exelusiva refe­
rencia al ser humano. Sólo al ser humano le ha sido concedido el don de
comunicarse vcrbalmeme, sólo a ól le la sido asignada la tarea de labrar
y construir so plenitud a través de un largo proceso formativo de orden
persona) c interpersona’. (Otero y I-ópcz, 1994).
M ientm en otros ámbitos de la naturaleza el orden y el funciona­
miento están dados básicamente i>ar el instinto, por la domesticación,

l . Publicado Ofigiaakr.enie corno IJaWin, D. y Lívacíc. C. (2002). Las id o» que se

oqwnrn en el presente auk-.i'o sigue» «le cerca los planteamientos pedagógicos
del profesor Rnvesto Uvack Ovzann, Premio Nacional de Hd'jcackín, a partir (fe
diMioUsccHiveMacicHCi sostenidas con él. Sin embargo, lov tirotea del trabajo se
deben Mfbuír exelvsivMncGv.c a tos autores óc este «rizóle.

lió
por la respuesta primaria y estandarizada a tos estímulos, por el con­
tacto elemental no claboratlo ni articulado, el género humano hace a su
entonto el apone de la variedad, del siempre tierno renovóme de U vida
a través de expresiones singulares, de la puesui en acción y In fructi­
ficación de talentos misteriosamente disüSInridos, del ir haciéndose caca
uno en interneción con los semejantes, Bs en este derrotero de diferen­
ciación y especificación <iue se va construyendo la persona humana. De
este modo, por su dignidad espiritual, por su inteligencia, por su liber­
tad, el ser humano no está condenado a la rutina sino invitado a la con­
quista <lc un proyecto personal.
Persona, bien lo sabemos, denota algo diferente de individuo. No
consiste meramente en ser un ejemplar difcwnciahte de otros dentro de
una misma especie, sino en establecer complicidades, en la posibilidad
siempre misteriosa de crear intenelaciones, vínculos, lazos, solidari­
dades, que no son posteriores o complementarias a la propia construc­
ción individual, sino elementos constitutivos del hacerse, inherentes
al crecimiento y a la realización de cada cual, en d intercambio d= la en­
trega y de lu recepción. Por ello se sostiene que somos seres sociales,
que no ¡legamos a ser sin o al margen de los demás, sino junto con ellos,
en alta medida por ellos (Sr.lman y L ívrcíc, ! 99-1).
Palabra y educación, por ser atributos estrictamente humanos, son
también, pues, cualidades sociales, y ello parece encerrar muchas di-
mensiones entrelazadas que las convoctm a servir » la humanización y
a la personalización <lc sus tínicos protagonistas.
I-a educación, como so sabe, puede ser entendida como un proceso
de contunicnción. Kstríctamer.tc hablando, nadie es educado }>or otro
—ya que cada cual es sujeto libre c intencionado de su propia forma­
ción- , pero tampoco nadie se educa solo. ha educación es 00 proceso
rdackcial, eso es, tina taren esencialmente de carácter inta personal. ha
educación es un diálogo, un encuentro de dos logas, dos razones, un
cuctientro de dos personas abiertas y sensibles a la presencia del otro’.
Un diálogo tiene muchas formas posibles y las modalidades de co­
municación entre los seres humanos son también plurales, diversas.

2 lüii rl ptj.K» ¿c .'a cdccaclóit moral boy i ©sesdeac «pe el diálogo mpKicma j ^o
¿ J los :v;;;on-$ fond&incr.lo» de la tnotti, no sót© corto concepción de to que es
bjccut o joak. sinoír. cuanto definición de los meóos de Intervenir en el sujeto y
la cotk.i ú M puii<l«»wJ1af wia persona con <i¡«cerrilv.inttc mota:. Véase Pclf.
J.M .yM snín.X.(lfc>8).

:zo
$¡r. duda, pero uo puede obviarse que este encuentro de logos se hace
con y en )n palabra, esc don exclusivamente humano, nuestro; a ella
ha do competer un papel de particular import meia en el procoso de
hacerse en y con otros, Sin desechar, pues, ota s vías factibles de for­
mación y de comunicación, está vigente la idea Je considerar la impor­
tancia de la palabra en la latea formativa,
ha educación, deben aprender los estudiantes de pedagogía, es
una actividad del orden de la cultura, mediata: ella se hace el sujeto
participe activo de una comunidad. Los educadores debemos reco­
nocer que la educación no comienza en la escuela, que no es cierto
que el nifto llegue a nuestras manos como una t \bufo rasa o en blanco
sobre )a cual no hay nada escrito. Ese pequeño y esa pequeña de pocos
años son ya portadores - •-aunque de modo iix ipier.tc y parcial— do
un patrimonio particular de normas y valoraciones en cuya corriente
se ha insertado desde el instante mismo de nacer (aún antes de nacer,
dirán otros). Y en esa inserción, en esc proceso creciente y significa­
tivo de socialización, tiene mucho que ver la pt labro, que no por sim­
ple casualidad está sistematizada en lenguas o diomas diversos, pro­
pios de cada comunidad, de la cual refleja un n o d o de pensar, de ver
el mundo, de sentir, de valorar.
Desde el rezo aprendido del labio materno, pasando por las cari­
cias de la abuela y las brumas de los amigos y I ennanos, el nuevo ser
humano, que se empina en Ij existencia, empi-za a compartir la his­
toria de un pueblo, su cultura, sus temores y i legrías. No es exage­
ración afirmar que ci educando que recibimos i rae, por lo menos gsr-
minalmcntc, toda una cosmología y toda un» uxioíogía, que pueden
o no coincidir con las nuestras, pero que r.o oes es dudo desconocer.
Su hogar y su medio, paia hicn o para mal, se mfiejan en él (ViJUlón,
19!>6).
Con ese sujeto portador potencial de culturi entraremos en el diá­
logo educativo formalizado, lis allí donde se juega la taica fonnativa,
en el largo proceso corpóreo y lingüístico de los años de escolaridad,
traduciendo e inventando un mundo para los cd icandos, coqueteando
con Ia3 rimas y los textos ce la literatura clásica, provocando asom­
bro con una hipótesis científica, nombrando el universo mayor o los
universos locales posibles de recordar c imag ttar. Se trata de com­
prender. qué duda cabe, que la relación pedagógica es esencialmente
uu acto conversacional, un encuentro en la pa! abra. No una palabra
entendida corno el medio para expresar el pensamiento, sino más bien

191
Iíi palabra entendida como el pensamiento mismo, la palabra como el
gran proceso humur-o do construcción de realidad’.
Si ta! es la relevancia d ; la palabra, seria-interesante —acaso
wgciue— plantearse si siempre nuestro quehacer formaiivo se arraiga
efectivamente en c'. diálogo. Al diálogo se le opone el silencio, la dis­
tancia y la intolerancia, tres opresiones vitales de la falta de democra­
cia de ios pueblos.
l*n efecto, entre educador y educando corresponde que se esta-
I'Iczca una estrecha cwr.uticaúón, que <lc [X>r si es necesariamente una
intercomunicación, en que los papeles de emisor y de receptor se com­
binan. se alientan, operan como mediadores, se alimentan reciproca­
mente. Y allí, por cierto, de i uevo la pujanza de la palabra. Con ella
transmitimos. dccomtraitv.es v reconstruimos el saber. Con ella, acaso,
ik >s constituimos en anunciadores y mediadores d d pensamiento eman­

cipado: a veces, asumiendo t i rango profótico que en alguna medida

cabe al maestro y que tiene c r la palabra uno de sus más preclaros ins­
trumentos; en otras ocasiones, cayendo quizás en el mouologismo
<leí que lo absorbe todo, le dice lodo. i>o deja espacio a la pregunta del
oyente ni a ia discusión con é., con k» cual la palabra se cm|>obreccr(a,
se desvitalizaría, se enfriaría. La palabra es don no sólo del hombre
educador, también del hombre educando,
¿No sería más hermoso que lo palalwa, «n vez de limitarse a entre­
gar información, se hiciera, en el diálogo educativo, material paro sus­
citar lo reflexión, la sana duda, el cotejo de posibles términos altemati-
viw, el asombro, la búsqueda, el descubrimiento y la Iransíbtmación? La
palabra estratificada y expCtfc,. la palabra que ha de aceptarse tal cual,
<juc viene ya estructurada y verdadera, está « i grave trance de devenir
en palabra vana y autoritaria34.
Con (odu su grandeza, la jalabra no os autónomo, no es amosuíi-
cicnte. Es materia del ixmsan icnto, es e! pensamiento. Ambos convi­
ven en estrecha simbiosis. N o podemos pensar sin la palabra. Estaño
se reduce a un ropaje o a una íormalizncióii del pensamiento, sino que

3. i'sta ftrtcjór. ¿d itrg u»;rha %idjabccdtda en el áureo de una oeenprw»-

5iñn física det ser hu asno. interpretación qac retadora muy estrecha-
mente «I ser y ta acción, sestej rendo que todo fenómeno social e s un fenómeno
Kr.¿ílht*&o. Oír. l’tVicvcrrla. R. 1994).
4. Un este sentido, ta palabra icpr -sonta el interés éc entcnJImlento queceraeieriza
al hottife* en cuanto ser lingO-jUcoy ennnctpadc-». tal cono ha sido propuesto
alemiu Jilotee Habenr.a ¡. Véase Muftnr, C. <1999).

'.22
es su ingrediente constitutivo c inseparable. Por lo mismo, el divorcio
entre la palabra y el pensamiento, bajo premisas de neutralidad y «uto*
ridad, es la muerte de ambos. Por ello surgen las preguntas: ¿respeta­
mos a nticstros educandos su derecho a preguntar?, ¿los convocamos
a extraer las consecuencias de lo que proponemos?, ¿es, en nuestro
proceso educativo, la palabra un verdadero modo‘‘instrjmcnt»> de inter­
comunicación?
Solemos lamentarnos de la pobreza de vocabulario de nuestros
educandos, sin embargo, ignoramos que su precariedad es correlativa
a la falta de ejercicio de la facultad do pensar, que tal vez no siempre
promovemos suficientemente. El que no tiene claridad y precisión
para decir, normalmente no tiene claridad y precisión en lo que no
decir. Además, al no decir se refuerza lo que la sociedad no quiere que
se diga (ni se piense), de modo que la falta de palabra es también pre­
sencia de opresión. Por k» tanto, hay aqu( una twrmosa y fundamenta)
tarca fomtativa pma todos los educadores (no sólo para los profesores
do lenguaje).
lili el contexto de una educación personalizada—hacia la cual nos
permitimos dar por supuesto que muchos queremos encaminamos—
esta dialogicidad, ciertamente, no puede reducirse a la Intercomunica'
ción veibul entre el educador y esc interlocutor colectivo que es el creso.
i la de tender a hacerse más original y especifica, binaria, con el tú de
cada educando. ¿Estamos disponibles para ello, invitamos a acercátsc-
U05, nos acercamos nosotros, ponemos b s condiciones para hacer Huir
la conversación?
Se lüibrá advertido que estamos pensando, sobre todo, en la jxila-
bst dinxta, en la palabra oral, sin desmerecer del valor que (Hiedan tener
las pr.bhra* escritas: el texto, los apuntes, la bibliografía, el informe que
se redacta. Pero son mediaciones que no alcanzan la calidez del diálogo
vivo, cara a cara. Ixw grandes maestros son los de la palabra directa.
¿Que escribió Sócrates? Su palabra, empero, sigue vigente.
Con frecuencia nuestros maestros experimentan mayor necesidad
de la palabra que los ayude a ser que de JÁpalabra que tos ayude a
saber. I.os profesores, con el paso del tiempo, tienen la experiencia de
encontrarse con un ex alumno, más crecido y serio con los altos, que
suele demostrar benevolencia a nuestras caitas y olvidos pero que agra­
dece los conocimientos entregados, que agradece —eso fue lo que asi­
milaron, porque eso era loque requerían— las iluminaciones pru a con­
vertirse en mejores pcrsor.as, y esas nominaciones les llegaron por las

17
 I

palabras, palabras que ojalá fueran siempre una palabra respaldada y

validada por el testimonio, por el ejemplo auténtico.
Bien sabemos que la palabra es más fecunda cuando está trasjxi-
sadt de valores, cuando propone caminos de vida, cuando implica un
contrato mo:ul*. Siempre que asi ocurre, se produoe una unión indiso-
lublc entre la palabra y su mensaje. Kntonces, lo que podría haber que-
<lado en u tos simples sonidos efímeros tp » se disolviesen para siempre
en el aire, de insoportable levedad, se constituye en algo más sólido y
duradero que la piedra o el metal: se hace espíritu y carne inseparables
de una trayectoria de vida. Nunca la palabra se hace más respetable que
cuando alcanza esta condición liberadora4.
De allí, entonces, el riesgo de aceptar acríliccmcnte la sentencia
moderna que algunos hau Iwclio su slogan de vida: "hechos, no pala-
bra¿“. Para ellos, ocultos detrás del ropaje de la ‘'inmaculada objcli-
vkbKf' y la eliciencin. la palabra es signo de improductividad, de laxi­
tud laboral, de “palabrería ideológica”. Olvidan tales pensadores que
el ocio verdadero es también productivo, que el pensamiento genera
acción y que sólo la palabra es liberadora. Ocultan, quizás, que en la
palabra está el peligro de transformación social7.
lis q u e la palabra trasunta sabiduría, p o r su inextricable ligazón con I
e l jw nstr; e s pregonera de lo que sinceram ente llevam os en e l comzót»
1 la <ki ser co n fia b le por una y otra razón. Porque ha sid o madurada, re-
fiexion rid a,y - c o m o co n secu en cia b ien dicha. Porque revela nues­
tras in ten cion es, n o b les, p ositivas, y nuestro d isp osición d e realizarlas,

S. I’sts''contrator.KMal"«sencockio Iwycotno ¡amejor Sumade definir el rolde!

tdiwadot un cubito I&I>¡m fermaliva, «r. Ln&u«i'.Ark> social manado por la fetos
de cohutA» social y de «iris vM6iica. Cfr, Maitine?, M. ()99S).
A. t.'na critica supciftuaal u » tf«Jlc‘;ocjt de) estile ©raí del docente f*>ede llevar
er:^w.«nciitc a rcrnsplazar le oral por nuevos pec'jdMer.i’tiaj©4. tales corte l&t
nueras ucnotoglw «níbriritoicas, pero en ia lógica '"•reis ce lo mismo". Si efecti­
vamente r.o u modttka la actitud fo.Mistiva de] (tosente —MKoritsrUy deseon-
kx(ua.inih— r.e ié !e no *e resuelve el problema «¿oeañva sino que se dona*
lora «I |w K K ¡i! Íbnraíivo de la |» !> V i (al cer.o ha side desplegada en ««las
lúas». VY-,se Giirer.o Snci.Jtfct, }, (1 W ).
■7. li;vKiiahleinc.v.o, este e«nctrUno se realiza desde t.i lugar epistemológico deter­
minado: vita mirada e/tlkode la cerr.vnlce&kVt. Esia es una posibilidad teórica
no r « ií¡rc. pcu> tr.dkfdrr.ento ixeotupoás por la cotKCix.-i&uki eenoehr.iento
c:tie suhyavo en los discursos sobre U sociedad y la convivencia humara Kn
este sentido, también ha lubido intentos per fcr.dar una T¿o;(a Critica de l»j
CoíRuuieaciemct. Véase, por cJemptOt » l’asqvati. A. (1978).

m
como “jreraonas de jwlabra", que es uno de losn tayoics reconocimien­
tos y elogios que de la integridad del ser huma x> se puede formular.
Los educadores Iracemas, a diario, mometue a momento, uso ce la
palabra. Podrá estar en insólita vigencia la tituben, hallarse de moda
otras tecnologías, ser insu&iiiuibleel poder del gcí-to o de la mirada, pero
nuestra gran lierratnicnta sigue siendo la palnbtt. El ed.tcador sin voz,
difícilmente puede proseguir educando. La ntayitr frecuencia de .enfer­
medades profesionales en el educador, como « hemos, continúa aso­
ciada a los órganos por los cuales se emite la palabra. Pero no se nece­
sita explicar que hay un plano m is piofuitdo y ir. & trascendente en que
se da la salud o la enfermedad de nuestra palabra como educadores: en
c. plano en que se miden cJ servicio al hombre, a su pensamiento y a
su iluminación, a los valeres coherentes que puele extraer de ella para
el¡sellar su propia ruta de ser y de hacer.
Si algún sentido pueden tener esos planteamientos, ellos estarán
dados por la convocatoria a dignificar y a potenciar la palabra cotnn
herramienta de una educación humanizado:» y personalizarla. Una
palabra que sea sangre del espíritu, oonra quería Unamuno: sangre que
dé vida, que transmita vida. Una pa’abm que se cuide, que se cultive,
que proponga con madurez, con convicción, con fuerza animadora, quo
sea atractiva.
Una palabra que no distancie, que no separe, sino, a la inversa, que
comunique, que suscite, que provoque, que uní nc el crecimiento del
otro. Mí palabra mucre si no se hace semilla c» aquel a quien va diri­
gida. Una palabra que se haga fecunda no tanto (» r su autoridad o por
su brillo, cuanto por la respuesta activa que despiole, por la dialo^i-
cidad que genero, por la mcracognicióu que gatillo en el o :io \
l. na palubra que contribuya a que la cultura -.o sea tanto una cate­
goría de) saber sino mía categoría del ser. Una palabra que sea vida y
luz, afirmando que nuestra palubra cuando sea recibida, a quien ella
llegue, le haga sentirse acogido, transformado, enviado.
La palabra debiera acr la gitralca* del oficio del docente y la concien­
cia de nuestras personales limitaciones, que s,c resuelve en ¡a esperanza.
La esperanza de que nos anime quién tras llamó s ponemos te mejor de
nosotros por eorrcsporalcrlc. La esperanza yn> la autosmisfacción

8, liiumc* ya en el marca de ¡os discurso* pe<ty ¿gicos, aí-ueflos «pie bu-

gran Mucopins de rafr.consiAxiíviv.s. mXOilca, compleja y pwcjítks. Ver, ::0 .*
ejemplo, l.'lUch, M. (2C01).

i-><
lograda. Pero ella nos abre o] camino hacia la plenitud que por nos­
otros mismos no podríamos generar er. nosotros ni en otros.
Teniendo présenle iodo lo señalado anteriormente, hay qu© admi­
tir que habrá ur. momento en que se acabará tísicamente nuestra capa­
cidad de emitir la palabra. Por eso, si nuestra palabra ha sido portadora
y animadora de vida, ella pet vivirá en nuestros educandos. De alguna
manera compartiremos asi la misión ds! verbo encamado, que al hacerse
hombre r.os elevó misteriosamente a creadores, a pequeños dioses; quo
reflejan en su hablar y su hacer, las expresiones de vida que algunos
habrán de continuar y recordar.
lis por la palabrería que nuestra educación puede caer en el ver­
balismo, que enrexen de sustancia y en ocasiones de principios,
dejando de lado la real acción de educur. Al parecer, este hedió se ha
venida repitiendo y en muchas ocasiones continúa ocurriendo. Por
esto, se debe pensar la palabra como una fuente vitaliznilora del pro­
ceso educativo, del sor humano y del sujeto. Nuestra palabra de edu­
cadores del>c ser la consecuencia de nuestras acciones, loa lincamien­
tos trazados sobre la base d i los valores esenciales del ser humano,
valores que se manifestarán cu la retina y mente de nuestros futuros
ciudadanos, hoy educandos, que tendrán la responsabilidad de culti­
var todas nuestras excusiones y pensamientos, y desde su realidad
ponerlas al servicio de otros.
Así, la palabra debe tender a que las personas se hagan responsa­
bles de su emisión, como de todo lo que cstn acción implique. La rela­
ción de acción y fonética teñ irla que ser una sola cosa y una sola ¡den,
que no se prestara pata interpretaciones equívocas y que, además, no
indujera a velaciones parciales en la acción de educar. La palabra y la
educación debieran tener el sentido de sociedad común, de escuela
democrática, para que ia |» r kipación y conocimiento de ellas no sea
excluyeme, r.i tampoco doler nutación de acceso desigual a las diferen­
tes acciones que se presentan en tos diferentes aspectos y campos de
nuestra sociedad*.
De esto modo, ia palabra y ia educación debiéramos transmitirla
y recreada como la opción más equitativa a la que todo educando

9. U»« «ifticís q-jc'aa j'jfrtóo i* « ¡cuela, <«r.oc$p¿dú educativo crni&nw, son pAc-
ticamente innummbles. Can tofo, en les tiUirr.w 20 altos «stwciítioa» chuceen
haberse acenUido y corcent'ido en tomo a su falla de democracia y equidad.
Cfr.Hm4n,T.<l9lt).

UÓ
puede acceder, para que a través de este conocimiento y partw*oa-
ción, al motílenlo de compartirla, podemos pensar y a la vez creer,
que su sola incorporación nos permitirAsuponer una idea de ciuda­
dano más integro y social, un sujeto verdaderamente ético. No deja
de ser cierto, finalmente, que "el verdadero contenido de ia educa­
ción es la educación moral” (Saniuc, 2000:143>. Agregamos: (Palabra
de educador!...
f
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V,
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•1
 CvftuioVi

De la diversidad contrdada a
la diversidad sociocritica'

“ S i n o in ic ia m o s una co m p ren sU n c r ít ic a d e l ‘ difeneotc*.

e n U n ecesa ria co m p ar; c ió n q u e hacem os ciM re
ta.-: e xp re sio n e s cu ltu ra le s,
la s d e n uestro c o r texto y la s de) prestad o,
c o ire m o s e l rie sg o do a p lic a r ju ic io s de v a lo r ríg id o s ,
siem pre neg ativos, a la cu ltu ro q u e nos es extrañ a",

P. P ititm c (1 9 6 8 :3 0 )

1. Presentación

En este capitulo se busca fundamentar la importancia social y

pedagógica de abordar la convivencia escotar en los marcos de una
preocupación ótica que considere la prcgunU por la atención a la
diversidad*.
Nos parece que omitir esta variable es desee nocer el problema de
fondo de Ib convivencia que $c refiere o la coexistencia de sujetos y
significaciones heterogéneas que dosanollan/mamfiostan unos y otros
ai interior do una comunidad educativa compi ya y crecientemente
democrática. Por el contrario, trabajar en la convivencia escolar bajo
c) snjwesio no explicitado de una comunidad homogénea, normaliza-
dora, es negare! conflicto, quitándole a ladivcuidad su rol transfor­
mador do la convivencia e invisibilurar, finalmente, al otro, menosca­
bando los bases mismas de la aitsridad,

1. Anic-.ilo publicado originalrcentc c o ro Itarftn, D. y .V aivcjsIv ¿, S. <2C0ó>.

2. U ne! universo teórica y conccp*.u*í de la diversidad hn>. par eiw tc. logros y tuneas
pnadlentc*. Un penottm a int«resnn« «s-bre esto se erccenuaeu: lllá -i. K.(2002).
 Fn este sentido, el preser Je texto, recurriendo a K. Luhmann, pane
oponiendo una comprensión social y sistómica de la escuela como
pació fomiativo, espacio c ue hace propicia y necesaria una lectura
la integración y la diven ¡dad en ella. Tanto la integración de las
•rsonss como la diversidad de ellas sustentan (o no) adecuados pro*
sos de convivencia en las organizaciones educativas
Luego, se por.e bajo sospecha la noción de diversidad, problema-
¿ando y expHeitando tres ensiones que han sido propuestos en la
eraiura rccienic xol>re diversidad- Aquí se plantea la hipótesis de que
.y una diversidad insuficicHcmente atenta con la diferencia o, lo que
s lo mismo, so señala que ha habido —-y seguirá habiendo-- imper­
óles cor.cepluelrzaciones d r la diversidad que la restringen o la limi-
r en sus posibilidades expansivas de la conducta y el pensamiento
humano, acercándolas n no ñones de la diversidad de orden Instru-
'mental y controladora. Para silo, se revisa brevemente las aportacio­
nes de tres autores: C. Skliai, F. Molina y M. del C. Oiivcr.

2. l n punto de partida sistómico p ara problenm tiznr

la esencia y la diversidad

l omando de base a N'ikl is Luhmann*, podemos expresar que los

sistemas sociales son sistem is que se constituyen por diferenciación
Riitoncferencial con un enlomo con el que se imerrelncionan, mante­
niendo y autoproduelendo h s comunicaciones que le son distintivas
y les dan sentido como klcnt dad opcrac-ionalmcntc cerradas, De este
modo, lo que distingue a los sistemas sociales son las comunicacio­
nes. Estas otorgan la realización de uno de loa tres tipos de sistemas
Rocíales que dcscrilw Luhnuc’.n (1998): interacciones, organizaciones
o sociedades. De donde, defendiendo de las comunicaciones, pode­
mos distinguir diversidad de sistemas sociales.
Veninos cómo explica el autor lo que entiende por comunicacio-
d ü s , par» luego ligar con la constitución de diversidades de tipos de
escuela.-, que se realizan en i,, conservación de comunicaciones para-
tem áticas diferentes.

3. Pe» una proLvÜzatrón djij;, i^ar.'.e.irrit-ntós. sugerimos «¡ue se ccr.'ulle lo que

i»s parece ur-i clara y cxfc’.eii* pteacatacLón de la teoría de Ntktos Uihmanr. en
\7,¿ja;,\\rA, 1. <1WI).
 Para Luhmann, la comunicación es la operación específico de los
sistemas sodales; constituye a estos por uno relación de doble contin­
gencia, donde están presentes la emisión, la información y el acto de
entender; es decir, existe comunicación (oda vez que se da una emi­
sión de información c o ií comprensión de la información de la emisión,
siendo la comprensión el fundamento de la comunicación y premisa
para una nueva comunicación. Esto quiere decir que toda comunica­
ción se puede distinguir en la indisociablc, indivisible, conformación
de sus tres componentes que taconsiituycn come un evento qno desapa­
rece en cuanto aparece. Por lo canto, para la conservación de un sis­
tema social se requiere continuidad de una secuencia recursivo, con
sentido, dentro de un proceso identiuno de) sistema social que dis­
tinguimos en el acto de observar, sea que observemos come sistemas
psíquicos u observemos como sistemas sociales.
Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte
en tema de comunicación y da sentido ni sistema social que intcrac-
ciona con su entorno en tanto mantenga una red recursiva de comu­
nicaciones. Esta relación entre sistema y enlomo se ha definido como
acopiamiento estructural. Acoplamiento absolutamente necesario para
la viabilidad de) sistema, pues, de no darse, ci sistema deja de existir.
Empero, entre el sistema social y su entorno no existe comunica­
ción, sino sólo ]>cr1urbactonc5 que permiten la producción de tas comu­
nicaciones al interior <Jcl sistema social y, con ello, su conservación.
Podemos decir, entonces, que sistema social y entorno se requieren, se
permiten, se autocoiisiituyen siempre en relación a lo olro: lo diferen­
ciado y lo indifcroncindo, respecto de tas comunicaciones que distin­
guen a un tipo de sistema social determinado según nuestras distincio­
nes o las autodislincioncs de! sistema social según lo que observa del
entorno y configura como información posible de perturbar su estruc­
tura. y más aun incluso, su identidad. Esto porque una misma operación
puede tener (y tiene) significados distintos según el sistema funcio­
na'. en que su realice tal distinción,
l.uhmaim sostiene que existen tres tipos fundamentales de siste­
mas auto-referentes: los sistemns vivos, los sistemas psíquicos y los
sistemas sociales. Explica que los sistemas sociales constituyen en si
mismos las comunicaciones como elementos para sv. auto-conserva­
ción. Toda sociedad genera una cultura (pro expresa una red de comu­
nicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular de
ese sistema social. Asi, ó! dice que los sistemas sociales siguen sus
propias reglas con independencia <lc los seres humanos. Hs decir, sis­
temas sociales y sistemas humanos existimos en una relación dialéc­
tica auto-constituyente, donde las modificaciones en la estructura sólo
se dan por ucción misma de sus propios componentes, en tamo el
entorno únicamente provoca una posibilidad de cambio estructura)
que se encuentra detenninudo por el propio sistema.
De esta forma, distinguimos un sistema social y componentes y
relaciones de componentes que lo posibiliten (los que podemos dis­
tinguir como estructura). Estos componentes y relaciones de compo­
nentes se van reproduciendo asimismo* para conservar la viabilidad
del sistema social que reconocemos perteneciendo a una clase parti­
cular. Si por alguna razón (os componentes y:'o reluciónos entre los
compórtenles dejan de reproducirse a sí mismos, el sistema social total
cambia y con ello pierde su identidad de clase distintiva.
Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los sis­
temas sociales, jxxkemos ahora caracterizar el sistema educacional for­
mal dentro de la tradición paradigmática que lo ha constituido y dentro
d d cual surgen otras manifestacior.es que complcjízan, tcr.sionan c irri­
tan su estructura, generando diversidad de sistemas escolares.
Deseamos, en este inoir.ento, sólo hacer referencia a cuatro com­
ponentes y relaciones de cwqKincntes ct:c consideramos caracterís­
ticos de los sistemas escolares: el curríciilo, la organización institu­
cional, las concepciones de aprendizaje y la profesión docente.

132
 Xístos cuatro componentes estructurales de los sistemas escolares
podemos caracterizarlos a su vez por lo que Uadicíor.almentc y por
sepatado se ha estudiado iransdisciplinnrismer.tc:

• Una profesión docente que ha estado conccptuftlizada por un

tipo de racionalidad Instrumental que lia demandado a) peda*
gogo auto-co.-tótituirsc como un experto técnico» con las fuer­
tes implicancias cu© ello conlleva en U autonomía profesio­
nal y la incapacidad de responder creativamente frente a la
inccrtidurobrc y la problematiracidn de sus prácticas.

• Una organización institucional altamente jerarquizada, buto-

ctutizada y vertical, con directivos asignados que rc)>roduccn
modelos de sistemas que operan con una racionalidad propio
de la producción económica liberal.

• (Concepciones del nprendiznj© reduccionistas y desconfiadas

de la capacidad creativa y constructora -Je las personas o pla­
gadas por un afán de control y sometimiento de! otro. Tbotias
del aprendi/ajo que se han centrado excli sivamcnlc en las con­
ducías que se desean manipular en el ser kumar.o con el fin de
alienar las identidades y obligar ios conciencias.

• Un currículo quo intenta mostrarse rtci tro iccológicnnumtc,

ofreciendo posibilidades de desarrollo individual. movilidad
social y poder político y económico a k s más desprotegidos,
cuando de suyo el currículo educacional tradicional e.s alta­
mente selectivo, inequitativo y desigual; enfoques curricula-
res como el ¡«nulemicislny el tecnológico lo (mico que logran
al final es reproducir la división social del trabajo.

En este escenario estructural quo caracterizo a los sistemas esco­

lares tradicionales, las adaptaciones curriculares pora dar respuestas
a las necesidades educativas que se les imponer; a los y las estudian'
tes, se configuran como una estralcgia que distraza la conservación
de sistemas escolares selectivos y reproductores de la desigualdad
social. No so trata de adapear el currículo en una concepción reducida
a los planes y programa* de enseñanza (ovaluaci; >n, metodología, con­
tenidos y objetivos), sino, íimdBir.entaknentc, se trata de transformar

m
lo«!n la enseñanza para <lar respuestas a las diferencias individuales de
aprendizaje de los y las estudiantes que muestran las carencias <lc sis-
temas escolares que no resp mden a la diversidad de manifestáronos
de los seres humanos.
Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares respon­
den a las necesidades educa* ¡vas especiales de los estudiantes (que el
mismo sistema ¿enera): se enmascara la verdadera intención de con­
servación de los sistemasescolares como reguladores de la división'
social de) trabajo, puesto qus se mantienen modelos de intervención
centrados en el individuo y con ello, se desfoc&Uza la atención de
modelos de intervención que transformen las instituciones, es decir, el
sistema educacional total que opera dentro de una racionalidad instru­
mental, tecnológica, de corttol y sometimiento. Esto que sostenemos
no es tan visible cuando se cot strirte el concepto de respuesta a Ja “diver­
sidad normalizada” de estudiantes ya presentes en las instituciones
i alares, sino cuando se inu-nta incluir estudiantes que el mismo sis-
tciru: a excluido Cn razón d< sus diferencias lejanas de lo aceptado
iradicionalmente; es decir, aquellos que han sido ''etiquetados'' como
‘los wictmalca'1, "los excepc únales”, “los diferentes", “los discapnci-
lados”. Más visible aun co n ; quellos y en aquellos que hemos conno­
tado con el adjetivo de "dcfic entes mentales”, que son los que mayor­
mente provocan una tensión >ios sistemas escolares (Boggino y de la
Vega. 2007).
Como se lia expresado c» variados textos, las adaptaciones enrrí*
eulares se las Iki agrupado en adaptaciones de los objetivos, de los con-
*suidos, de !a metodología, ¿s la evaluación y de I» tcmporalización.
«anservando, con ello, una rtctonaltdad de tipo ¡nslrumcolal-iccno-
'•'•¿jico que en nada cuestiona i el operar de los elementos de los siste­
mas que los constituyen.
Asi, sólo Ja irirnsfomiació i completa de los elementos y relaciones
de clónenlos del sistema se c mivierte en un verdadero motor de inno­
vación escolar, que deviene cr transformación del sistema educacional.
1.x» anterior sólo es posible si los elementos y relaciones de ele­
mentes que caracterizan a los sistemas escolares se transforman en su
totalidad pura constituir un n ievo sistema educacional. Esto, a nues­
tro enteiKlcr, es posible (inicamcnx si consideramos las estrategias de
adaptación cwricular como ur proceso de transición en la consecución
de una verdadera transformación de la educación fomtnl (Manosalva,
2002 ).

134
 Es decir, cuando se conciba la profesión docente como la de un
verdadero intelectual crítico que ejerce una labor política transforma­
dora en una institución centrada en el diálogo y la democracia, ccn
concepciones de) aprendizaje constntetivistas y críticas, liberadoras
y confiadas en la relación profesor-estudiante, con un proyecto curri­
cula? institucional que reconozca y valore la diversidad individual y
el enriquecimiento de la heterogeneidad cultural en los procesos de
desarrollo psieosocial, estaremos frente a otro sistema educacional.
Para ello creemos que:

1. Prim ero: debe existir una perspectiva imcreultural que permita .

el derecho a las diferencias o igualdad de oportunidades de los
grupos segregados de Jos sistemas sociales valorados socirJmcnte.

2. Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tengan

el menor peso posible los elementos do segregación. Se deben
horizonlalizar las relaciones humanas medíante el dialogo y el
respeto mutuo.

3. T ercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto Implica res­

petar la diversidad. Existe lo heterogéneo, todos tenemos dife­
rencias que enriquecen los procesos sociales y las culturas.

4. C u a rto : debe ser actuado lo más precozmente posible. Lis

estructuras y los elementos subyacentes do la exclusión se van
fortaleciendo a través del tiempo hasta llegar a naturalizarse,
generando procesos simbólicos y subjetivos que llevar, incluso
basta la psieologízación. reforzando así los procesos do exclu­
sión y segregación.

La lucha en contra <lc Jos procesos de exclusión social implica cono­

cimientos disponibles sobre la acción colectiva. Se requiere conocer los
elementos materiales y r.o materiales de lás estructuras y tlútámteas
sociales que la posibilitan y perpetúa». Sólo asi se pueden deconsw-ír
Jos modelos de exclusión presentes en los distintos sistemas sociales,
especialmente en el sistema educacional (Mancsalva, 2003).
5. ¿De qué diversidad estamos hablando?

Como hemos sugerido anteriormente, la escuela y los profesores

necesitan deconsintir y rcsignifxar el conjumo de creencias y valo­
raciones que poseen. La noción de diversidad es una de ellas. 1.o que
se vive, más bien, son tensiones en tomo a la di\ersidad, tensiones que
encierran una contradicción no resuelta sino desde un pensamiento
critico y dialéctico.
A continuación se presentan tres tensiones comprensivos en tomo
a io que es y no es la diversidad.

3.1.1'rimcra tensión compresiva: Hntre una epistemología mono*

cu Muralista y una multiculturalista (Fidel Molina) (Molina, 1992).
De un ticni|>o a esta pane se ha venido sosteniendo que los temos
pedagógicos implican fuertemente una dimensión de orden epistemo­
lógica y social. Con esta demanda se han puesto de relieve las pregun­
tas por el conocimiento, su origen y validez, como pune de los factores
5tluacior>ales que estarían explicando los procesos de cambio y de
mejoramiento de la educación (Bazín; Larrafn y González. 2004). En
esta linea, se ha señalado la importancia de que la escuela y los pro­
fesores aprendan a dcconsmiir y rcsignificar el conjunto de creencias
y valoraciones que poseen, siendo ir, noción de diversidad una «le ollas
(Kuz, 2000).
I.a diversidad, asi interpelada, représenla un problema epistemo-
lógico en cuanto emerge psicosocinlmcntc de la interpretación y las
creencias que poseen las personas. Los resultados e implicancias de
valorar o atender ladiwrsidadac geslrut y oxincsiwt á partir de la exis­
tencia de una relación sujeto-objeto y preferentemente sujeto-sujeto,
o$ decir, como un restituido de procesos iniersubiciivos y relacióna­
les que implican construcción y transmisión de conocimientos en la
nltcddad, en una cultura especifica y en un determinado momeiuo de
Ir. historia de los pueblos.
A ]xinir de !o anterior, estamos en condiciones de sostener que la
(atención a la) diversidad puede ser concebida como la construcción
social de una form a de. mirar, mejor dicho, la construcción social (y
política) de una mirada favorable o desfavorable de) otro, un otro exliap.o
o cercano, superior o inferior. Esta es una mirada que trasunta la exis­
tencia de un tipo de conocimiento m is o m atos sistemático de la reali­
dad y, por lo lento, jmede provcnir/cquivnlcr a aquel modo de- producir

no
cor. ocimicntos que se denomina clásico o dominante en c) mundo
moderno, entendiéndose que habría también un modo de generar sabe*
res no-clásico o iio-docn:»ante.
Estas formas antagónicas de construcciór y validación del cono­
cimiento son vividas como ¡entes que nos hacen recortar la realidad
desde un punto de vista particular, en desmedí o de los otros “recortes
posibles” dado que se trata de lentes que opee an con la misma lógica
de los paradigmas, es decir, omn;coniprensi\ a e inconscientemente
(Kuhn, 1962).
Una manera de entender esta lectura epist ¿mica, social y política
<le la diversidad es aprovechar las nociones de epistemología mono-
culturaUsta y muldcidiurallsta que sugiere Fjccl Molina (1992). Para
este autor argentino, en el marco de sus preocupaciones sobre los fun­
damentos epistemológicos y pedagógicos que h;m recorrido la histe­
ria de la educación intercultural, !a educación puede ser entendida
desde dos epistemologías, una monocutlwal > otra nmlticnlmral.

Sobre )u epistemología monocultura!scfcla los siguientes rasgos

centrales:

1. Im realidad existe independientemente c'n las representaciones

humanas. Siguiendo la tradición rncicwilista occidental, se
afum a dicho cnunciudo a pesar de tener présenle que existen
representaciones mentales y lingttistícas del mundo bajo forma
do creencias, enunciados y juicios.

2 . ! a i realidad existe independientemente del lenguaje, luts sig­

nificaciones que se transmiten del emisor al receptor hacen refe­
rencia» unas situaciones de un mundo real, que existo.

3. La verdad es un asunto de precisión de r,¡presentación. La rea­

lidad existe y la verdad se da cuando s í adecúan totalmente
enunciado y estado del mundo. N o > í u t problema de puntas
de visto o de) acuerdo convencional, sinc de grado de precisión
superior a otros juicios.4

4. E l conocimiento es objetivo. No dependa de actitudes o de tos

sentimientos subjetivos de observadora ¡ particulares. Ks una
cuestión de descubrimiento, io cita! r.o i tvalidu la posibilidad
 de evolución de) conocimiento ni de la controversia, ya que ello
reside en el grado de correspondencia de un juicio con un fenó­
meno objetivo4.

Con respecto a la epistemología m ulticultural, señala que:

1. Ux realidad es una construcción. La realidad social no existe

independientemente de los actores que la hacen, de las teorías
que permiten la ccnccptualtzación y del lenguaje que promueve
ia comunicación: ‘Toda o b je tiv a ció n es una o b je tiv a c ió n
bajo una tiescrípciár."

2. Las interpretaciones son subjetivos. La interpretación es por

esencia individual, y si es colectiva depende de las compe­
tencias de recepción :|uc orientan la interpretación.

3. Los valores son relativas. La verdad es relativa y está enraizado

en una historia persona! y en las convenciones colectivas. Ello
implica rdalivizar to lo juicio de valor.

t 4. K¡ conocimiento es >/> hecho político, lss una versión de la rea­

lidad, una perspectiva entre otras.

Como puede notarse, siguiendo a Molina, para definir y abordar

genuinemente lo que es diversidad (y otros concoptos pedagógicos
relevantes) habría que sttuar:« críticamente en una comprensión epis-
, temológica <le orden timlticu-tural Nosotros agregamos aquí que, diís-
> cllmentc, la diversidad emanada de una epistemología monocultural
) garantice adecuadas formas de coexistencia c inclusión en la escuela,
* excepto las que se rigen tradicionalmentc en la cultura escolar por e)
autoritarismo y la negación «Id otro. Se trataría, en consecuencia, de
\ instalar (la Construcción de la) noción de diversidad en los campos
interpretativos del construct.vismo, la riialogicidad y la intersubjeti­
vidad, constituyendo une antáitica educación en y para la diversidad*.

•I. Unool-JeticMod sofcieJiinciKi aínda no sólo c* -<xo realista para la Udnación,

*i*toetar*in«t;e rcd.Kcior.lr.a <le sai jiretciwione* de currprensión e Intervención,
Cf?.n«in,D(¿C0:).
$. lisia íc»np:o;iia«iór.C'pistíT.oi<>aico<!e la diversidad roes ftccjttite ni sulkktite.
Víase, por ejC-Tiplo. a Siiley L os Sirios, M. (2033).
 lista tensión entre una mirada multicultural y otra ir.onoculiural
de la realidad (y de la diversidad) parece sintetizar una manera ama*
górúca de decir cosas del mundo, algo asi como una versión con la gcr.tc
(multicultural) y otra que prescinde de! sujeto (monocultura!)4. No esta­
mos frente a un tema menor: la dupla multi/monoculrural encierra una
disputa conceptual y filosófica Inerte e irreconciliable, con scnlidos y
resultados notoriamente divergentes. Las distancias entre ambas epis­
temologías so» sustanciales, representa» dos modos de conocer: dos
furnias de definir, operacionalizar y legitimar la realidad y, por ende, la
diversidad.
La distinción propuesta permite identificar una plataforma, la epis­
temología multicultural, en la cual se asienta la idea profunda de la
diversidad, pues aquí interesa comprender las interpretaciones de sen­
tido del otro y las que hacen los propios actores de una realidad socio-
cultural específica. Se trata, por lo tanto, de una mirada desde la inte­
rioridad de los sujetos involucrados, desde la legitima subjetividad de
las significaciones, creencias o valoraciones que ellos poseen. Tero
también esta postura del conocimiento permite advertir de la dificul­
tad para valorar auténticamente la diversidad cuando se deja fuera al
sujeto, al otro, jkws se desconfía de su aporte cRihr.úndose innecesa­
ria su propia reflexión o interpretación de la realidad (epistemología
monocultura])-
B! cuadro siguiente pretende aplicar con algún detallo las distin­
ciones epistemológicas previamente resofiadas a la noción de diver­
sidad. Tendríamos, entonces, una diversidad de raíz monocultura! y
otra de raíz multicultural:

6 ¡AladwdkWdei«Íraé»<«iwtiek>n6cor.etmiipMiaztsnesrsWvantesifeenicc
epi-.v i.toMg¡<x>. V ía«. por c>eripio. I» disibe iones etíc y c«5c ipc proponeJesús
íbár ~ V.ft. IMOez, i- (t 991).

T '.O
Aspecto Epistemología monocultuiíl Epistemología tnullkuir.uu!
(dVersldai restringida) (üivsrs’dad amplia)

G?4 censar,9(idii MscdWrifc'ae £«lcdsv»i;d»d?

DlytrUdad tee's-kslnj'neMll IMrtrsldaS errare,»tocia

luja-ce ti <;vt»c«4 Ató e-i el olía Ael «.Mitiga, tr.lrt r«otí*i

Abino pus áteme*a Cs*t<C<. v i 1(9 Z»i v OyuprcrsiSn. Iiiidfovai ore

ladVetlííd hicnls «*<k#te Uí- !/<>-•• <M tealidM c.e Hir:b ct ¿csmisRo
»Rentos,es). V.J Stytkad Mi.-ata les t e**
«isa y pstkk»irv(.-.telas
Sfferencíis K tiWí í .
Setde ct rleija y «I ters»: Mide Cesde >• kit !¡SaS de ls naevo y
>i divewdn lo W'.Pdj-», 0 d'cií.'to: deide
la uraciifl.

Sel de s.;<« Pit'rt « '.'iStv'ejat. Se ik < eer. Ac-Kv»y«'•rtinltwla ti pille

M d i«5liM <fl4 « W «S^HÍCK.
Ur «iv?» físico, jtko'ijtco
« A k iíü iC otMíeo c isc.il Un r «<« a
mcS>»(M i idifUn; i citar cr
l! ssóídad.
Wvksia dedícele ftrntaf rxknal y oEjcttaircrtc
Sí J OÍVCKiSirf ls dórente, decidir y Kluai.
ludís w<« íjlasUstU-i. KM1 y «.«Kketrios
«nCOtt todkcr&asl
,!tinil>T<nV: de faSti Ser crpcit» en ti mito'», nrd
pi'j atendí! ti Crttllidid anis'.’dae sopetío*.
Vrcjse esn l>ivm; iiit¡ Ll nwn*lld»d es j m Se'irktd'i
ncttwfl» pan ycoer V.-nkey
Dlí<n a la c SckíSí S pcffn.tidl
Iboén 4t i nKtii jíW rvcaí «dtcstdfnkn:
1Secad; ir .(*:» le saf-a y (0 rüc.
de b wrUtvíridr SoeU'.dt
la KtTdu 1 ipaia ikw u
» la í k .«<IM.
I m lilm dtisn iceislet. ct stv
tMo de hace* >4*<«s»t.«t con­
junto Se Ini reglas*tó «aria ¡b
t*terlu « U i
F.-en:ea t»tUíe-ereí». d síojm,
ecratnstiar v comprende*.
Otscmclto. rnferüUs, aii.pos
Se S-k »*.*- í<MWf»rt¿*t!.
No te fCQMÍcie. <>la eoir.jr.dtd
en mi csijurlslft 9M *Ve y cis-
frtítads la diven-liS
l» tso'ra: did no ertli, <s una
csniUacodr eueMisnakk, nese
asocia <>n la Sbíijidíd.
t* «•.cridad es tO'.sl'xeidn
comp <¡9 de ícv.lSes: 1*0safcc-
<t« ni ;jt.'<ir««':<i lo q.c *i

3.2. Segunda tensión com prensiva: Entre las diferencias, los

diferentes y eí diferencial ismo (Carlos Skltar). liste autor argentino
se ha caracterizado por desarrollar una novedosa linea Riguincntntiva

7. GmiMo, 1.0959:13.»).

HO
de cucsiionaimeiuo ce h educación especial dominante, preponiendo
una cieña filosofía de la diversidad de orden dcconstructivista*.
En este contexto, para SkUar(2005):

1. La educación especial, asi cookj la educación ce general, no se

preocupan de tas diferencias sino de los -diferentes”, los ”extra­
ites” , “ios anormales”. Por ello, se confunden uágicsvnemc la/a
“dtfercnciVs” con los "diferentes”.

2. Los "diferentes" obedecen a una constricción, una invención,

son un reflejo ce un largo proceso denominado de "diferencia*
lismo”, esto es, una actitud de separación y de disminución de
algunos trazos, de algunas marcas, de algunos identidades en
relación a la vusea generalidad de diferencias.

3. I^a diferencias no pueden ser ]>rcscmadas ni descritas en tenni-

nos de mejor o peer, bien o mal. superior o inferior, positivas
o negativas, etcétera. Son, simplemente, diferencias.

4. El hecho de traducir algunas de ellas ce uto ‘‘diferentes" y ya

no como diferencias vuelve a posic:om-x estas marcas como
contrarias, carne opuestas y negativa.'» a U idea de “norma", de
lo "normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo
“mejor", etcétera.

5. Se establece, aclara este autor, un procese de “difcrenciaUsnm"

que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas
marcas "diferentes” y de Itaccrio siempr; a partir de una coa*
notación peyorativa. Este diftrcncitlismo hace que, por ejem­
plo, la mujer sea considerada el problema en la diferenciado
género, que c; negro sea considerado el problema en la dife­
rencia racial, que el r.ifio o el anciano scu1 considerados el pro*
bleir.a en la diferencia tíe edad, qucel jovjn sene! problema en
la diferencia de generación, que el sorda tea el problema en !a
diferencia de lengua, etcétera.

s cn.s¿:r«f.c.(2o&J).
 6. La preocupación por 1» diferencias se ha transformado, asi, en
una obsesión por b s diferentes. La escuela no se preocupa de )a
“cuestión del otro1’ sir ó que se ha vuelto obsesiva frente a todo
resquicio de altertdad, ante cada fragmento de diferencia en
relación a la misn'.idad.

7. Cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica

que se obstina desde si tmprc en señalar <|utetKS son ios "diferen­
tes'’, banalizando al n ismo tiempo las diferencias.

A. De hecho, el problema —dice Skliar— no está en qtre son las dife­

rencias sino en cómo inventamos y rcínventamos, cotidianamente,
a los ‘‘diferentes” . Per ello hay que separar rigurosamente la
“cuestión del otro" —<}uccs un problema filosófico desde siem­
pre, relativo a la ótica y a la responsabilidad por toda figura de
alicridad— de la "obs ssión por el otro”.

Desde Skliar, en consccvencla, se puede advertir que le mera pre­

ocupación por la diversidad no es suficiente para fundar una plata­
forma de desarrollo adecuado de tma convivencia democrática. Esto
es asi dado que lo que la escuela desarrolla es más bien el diferencia-
Ibmo, esto es, la actitud de identificar (y denunciar) al diferente den­
tro de la diferencias para terminar excluyéndolo, pskopatologirándolo
y estigmatizándolo. Todos ellos efectos no inherentes a una cultura esco­
lar h o t para la convivenc a armoniosa y democrática.

3.3. Tercera tensión com prensiva: Entre la normalización y la

diferenciación (Marta del Caur.cn Olivcr)*. Esta autora española ofrece
unu contundente aproximación al tema de la diversidad en los proyec­
tas educativos, introducienc o las atractivas nociones de normaliza­
ción y diferenciación como procesos que co-exístcn en la escuela y que
pugnan por dotar de sentido a la labor educativa.
Para María del Carmen Oliven

1. La escuela actual cari replanteándose sus funciones, sus nor­

mas y, sobre todo. su concepto de normalizar.

-■ • . iiiivn.M C (203^).

1
2. Norm a os toda regla que se debe seguir o a las que se deben
ajustar las conductas, tareas, actividades... Asi. normalizar es
regularizar o poner en orden '.o que no lo estaba; liacer que una
cosa sea norma), tipificar, ajustar a un tipo, modelo o norma.

3 . Existe otro proceso educativo posible, diversificar^ es decir, con­

vertir en múltiple y diverso lo que era uní forme y Vínico.

4. Olivcr aborda la idea de desigualdad como aquellas diferen­

cias personales que, al pasar por d tamiz de la norma escolar, se
convienen en desventajas, en jaita de oportunidades de promo­
ción y desarrollo personal, ya que quedan fuera del marco de
excelencia que la propia institución se marca.

5. Por excelencia se entienden aquellos juicios fabricados por

organizaciones que detentar, el poder de evaluar las conductas
y de construir una representación legítima que pasa por sor la
realidad.

6. En este marco, existe una tendencia en la institución escolar a

convertir las diferencias en desigualdades (¡a compensación,
fa certificación y/o e l ivckazo). lista actitud se enmarca en una
versión moderna de la normalización.

7. Una nueva tendencia estaría duda por el proceso de diferenciar,

esto es, pasar de las desigualdades a las diferencias.

£. listo implica ampliar nuestra visión desde el campo personal o

individual al campo social. Las diferencias de origen social tie­
nen una clara incidencia en el enlomo que nos ocupa. Es necc-
surio considerarlas y reflexionar sobre ellas, puesto que cons­
tituyen una incorporación más novedosa que las diferencias
correspondientes al ámbito de lo físico o de lo psicológico.

9. U s diferencias de origen social han sido, señala la autora, sufri­

das y difícilmente asumidas desde ios planteamientos pedagó­
gicos. Tales son las diferencias originadas por el nivel socio-eco­
nómico, en primer lugar, el medio socio-cultural, en segundo
lugar; y hu procedencia, es decir, las migraciones, en tercer lugar.
A *.
 10. Estos iros ámbitos introducen diferencias culturales, de lenguaje,
de códigos, de valores y prioridades, de ideología, de religión, de
modelos ele referencia, de expectativas ante el futuro, que inci­
den, de fonna importante, en el quehacer cotidiano del docente
y en el objetivo de ensedar y aprender que la escuela como tal
debe proponerse.

Para Oliver, In escuela ex tutu institución que dehe hacerse cargo

de lo pregunta por cuánto ha de normalizar y cuánto ha de diversificar.
Esta suene de "metacognición institucional”, lo subditos, no forma
parte de las preocupaciones m is relevantes de la escuela actual. Proba­
blemente, un cambio en estas condiciones metaeognit ivas pase por un
cambio de fondo en la cultura escolar de las escuelas,

3.4. Tras una m irada integnulora: Ln noción hemicnóutico-cri-

ticn de la diversidad.

Finalmente, un ejercido integrador de las tres tensiones expuestos

podría ofrecer una comprensión más potente y fd ti! de la nstumlooi
compleja de ía diversidad. Se trata de contar con una comprensión de la
diversidad coherente con lo que se ha denominado Pedagogía dé la Con­
vivencia (Aristegui. 20(15). Eso es (o que se propone a continuación:

1. Las distinciones {interiormente revisadas son énfasis o dimen­

siones de ruta comprensión paradigmática mayor, etic y emic*,
correlacionadas con los intereses constitutivos del conocimiento
planteados por J. Habenuas (1982), esto es, intereses técnico,
práctico y crítico.

2 . Bn este sentido, una lectura restringida de «a diversidad existe y

e$ frecuente. Tal lectura se levanta cn/dcsdc las nociones de
nortnalixación (Oliver), epistemología monocuUunú (Molina)
y diferencialismo-diferenus (Sktiar).

:0. Esta* cociente kAR>)<>«««yutas (te b Antropología y b t^ x lu cpMnKslótia-

n«.lc porc! t»paiV>l Jtsj* JtSAsa En eate icxto se recurre e ritas mi cono han
sida desanolbdav «n Buár. P., barrito, R. y Gwuftez, t,, (2004',.

1-54
 3. Esia mirada restringida es tributaria de U.ra concepción etic de
le realidad social, orientada por un interés técnico, desde una
racionalidad instrumental.

4. Por ello, ¡se traía de un discurso y una prácica no transformadora

sino de coturol, ocultamente homogenci todera y segregadora.
Se privilegia la eficiencia y la producir'idad de los procesos
sociales mas no la riqueza que dan la co*r ptejidad y las incerte­
zas asociadas a las diferencias en una resfriad social que se cons­
truye mtersubjetivamentc y con los otros.

5. Del otro lado, en una mirada abierta y amplia de la diversidad,

ética y políticamente definida, se*encuerar i una concepción enríe
de la diversidad, orientada por un interés práctico pero profun­
damente crítico.

6. Aquí encuentran su lugar las dimensiones o énfasis puestos en

la diferenciación (Oliver), en una cplucnologúr multicuitura-
iista (Molina) y en la existencia y valora* ión de las diferencias
(Skliar).

7. En este discurso socio! y pedagógico, la diversidad representa

uua invítaciónfiucitaclón a resaltar la le ¿iiitmdud de las dife­
rencias posibles (c inimaginables) en la idea tic enriquecer la
vida social y la formación de las porcuna*, coi', el interés mayor
de avanzar en las tarcas de emancipación le todos los miembros
de nuestra sociedad.

8. Lo que liay aquí es una visión pedagógica de la diversidad (y

la convivencia) cuyo sentido dirimo es In transform ación
social y la dignificación de )n vida limmnm. Es decir, una
mirada de lo educación que acoge auténticamente la diversidad
y que pcnrñie imaginar y desarrollar mejores procesos de inter­
vención en la escuela con vistas acornar con una auténtica con­
vivencia democrática.

Se advierte, con todo, que la complcjización de la respuesta a la

diversidad en contextos escolares está icnsior.ada por la distinción
entre una diversidad subjetiva y una diversidad social. I a primera, al

14 »
considerar los sistemas h e n ares corno sistemas psíquicos; la segunda,
ni considerar los sistemas esc olares como sistemas de comunicacio­
nes, Por lo tanto, In respuesta a la diversidad se centra en una proble­
mática psicosocial que conduce a entender la convivencia como una
realidad contcxtunlizada.
Kl siguiente esquema sinc rtira esta lectura integrada, complcjiza-
dora y socio-crítica de la dive rsidad, mostrándola en su relación con
In construcción de la convive icia.

interés Eplstf-’n c to j;
SOCIOCItilICC Mjlfcultu-slisa

tkVMoHar
Cwrvcnda p ie « $ « t<
aurores» dPerencíattti
en la f-tcuí a

Ifceexlí/s

Dado el carácter circular c c este modelo, todos los momentos de

t*l rimen igual valor epistemológico y pedagógico^. Lo mismo se puede
ib.'trde-l sentido en que se recorre. Empero, se sugiere jriicírm este reco-
11 t«io pedagógico desde un ¡níc- cs socíocrílico (con FlaScrmas). Desde
o la noción del conocimiento s i valora allora una epistemología mui-
(iculHn nlWíi (con Molina), in ¡talándonos en los campos iiueiprelati-
vi - i del constructivismo, la dia ogicidad y la intersubjetividad.

r|. l>.r¿fená'ur.rcen « t i corstoicció: atiurcnwimtMttycixr.ptflSHMSte

ter rñ is lM$;Sfko-annopo'.4g¡cs3. E i e*. caso. pore}tmpk>. t» T « d o n v J . <1991).

I4A
 Desde ahí nos vamos a la escuela, al proyecto educativo y la cul­
tura escolar, que hacen do la diferenciación un sentido pedagógico
mayor, más justo y equitativo (con Oliver).
Luego, entrando al aula, en la relación pedagógica que pone frente
a frente a unos y otros, asoma la actitud inédita de eslar/ser en las
diferencias (con Skliar), acogiendo ampliamente a los otros, emocio­
nando en/con la a’tcridad, sin racionalizar quién es el otro que está
allí, sin nombrar ni etiquetar con fines solapados de control.
Finalmente, allí, dispuesta, fértil c inevitable: la posibilidad de una
convivencia armoniosa y democrática viniendo de una autentica edu­
cación en y p ara la diversidad11.
1 )e acuerdo a la doble lectura de la diversidad presentada, es con­
veniente advertir de la inconveniencia de tomarlas dicotómicamente,
esto es, como dos concepciones totalmente incompatibles. Si bien son
epistemes mutuamente excluyamos desde un punto de vista filosó­
fico, se trata de una tcasión dinámica que se desplaza históricamente
de un lado al otro, dando a un grupo humano la posibilidad de resol­
ver ecléctica y dialécticamente los problemas emergentes. lín este sen­
tido, más que tomar posturas por uno u otro enfoque de la diversidad,
el desafío implícito para los pedagogos es interrogarlos, armonizar­
los y exponerlos en toda su complejidad al interior del sistema social
y de la escuela (Cuilcn, 200-1).
Este es un desafío de marca mayor para la educación, terreno en
el cual todavía educar corresponde al proceso en que un sujeto traca
de formar a otro sujeto desde los parámetros incuestionables de lo
establecido, es decir, de adaptarlo a la norma y de cambiar — en la
medida de lo posible— esas diferencias que le resultan disfunciona­
les a las condiciones psicosocialcs donde se desenvuelve el sujeto-
aprendiz. En este contexto, la diversidad auténtica, mejor dicho, la
valoración |>rofundn ce la diversidad, al ir más allá de la mirada mono­
cultura!, entrando en los territorios significativos de una comprensión
multicultural, empieza a ser vivida como una opción ¿tica y política,
todo lo contrarío d e la neutralidad qucilialútu&lmente se proclama
desde las aulas universitarias o desde fe política pública (Arribas;
Boivin y Rosato, 2004).12

12. hita cotnptejftueión tplstemciógica de diversidad no » fiecuccte ni svGtwMe.

Véase, por ejemplo.« Sirle? Dos Santos, M. (2003).

147
 Ca ’ ít u c v il

La escuela aproblemada:
breve panorama sociocritico de
las tensiones a (re)conocer y resolver1

“ N o es fá c il jw t c r t t d e acuerdo c i m uchas d o la s cuestio nes

qu e afe ciru i a ln ed u ca ció n , lo qu e u ílc ja qu e n o so lo e xiste n
d ife re n c ia l tá n ic o s o eco n ó m ico s sin c que (fjiip o c o están c ia to s
pora tod o s su s o b je tiv o s y la s c a ta le g is s paso co n se g u irlo s".

A . M a u c iík si (2006 : 75)

Presentación

M irar críticamente la sociedad cu que vi- -irnos, con su mutacíó.-i

modentidad-posmodemidad en pleno dcstuml o, implica reconocer un
escenario presente plagado de complejas tens ones y contradicciones.
En este escenario, los países procuran llevar adelante sus proyectos de
desarrollo y de modernización de la mejor m inora posible, opciones
de sociedad que repercuten, de uno u otro tu >do, en cada uno de los
subsistemas sociales de la sociedad: cultural, político, educacional y
económico.
Por ello, la escuela (colegio. Uceo, jardín in.uniil, universidad) y sus
respectivos actores, como parte del sistema so;ial, también Kar. empe­
zado a vivir el conjunto de tensiones y controd ccionc» del actual esce­
nario social, político y educativo. Dado.cjtic el problema de la educa­
ción es fmalmcnle un problema social y Cxi'nbíí a pedagógico, ello exige
moiorar la perm eabilidad de la escuela yliací r de ella una institución

I U n a pl m era v ertió » d e c ite texto fue d?,da a cor >cer co m e p an e «Sel tu tícela
eSc A dsW gui.K ^ Bu& n, D . y erro* ( 2C05). Luego n i» versión CKiiqcccida fue
p resentada com o B&záa, D . ( 2( 26). E.& p tticn i» e s una v e rtió » a m p ia d a y
enriquecida.
auliKTcguIada (o metacogt'iííva) capay.de discernir moral y política­
mente sobre los flujos de ord ;n cultural y curricula.' que vive.
En csx derrotero, un ilesa lo mayor de 'a escuela tiene que ver con
ser capaz de construir su prop a permeabilidad crítica escuc’a/cntomo,
de modo de desarrollar los ftr. -s sociales y educativos que la definen a
parlirde la incorporación resp msablc en su agenda vital de las siguien­
tes tensiones5:

a, f.a tensión entre lo racional y lo razonable

(racionalidad instrum ental versus racionalidad axiológica)

Esta tensión Jia sido planteada por divemos autores aludiendo a la

existencia de una disputa en re dos lógicas, racionalidades o series
catcgoriaícs que debemos articular para una mejor comprensión de la
vida social1. En efecto, so propone distinguir la presencia de dos modos
de pensar: el pensar cctlcoltuhr y e l pensar reflexivo (planteada por
W. Hciddegcr). El ptm arcakrhtdor implica contar o calcular, tomando
qo cuenta las circunstancias de la vida, poniendo de una calculada inten­
ción hacia determinados fajes Distinto es el pensar reflexivo que trata
de un pensamiento que. medita sobre c( sentido que impera en todo
cuanto existe. J .a reflexión se aplica a todo orden de cosas, pero exige
un mayor esfuerzo, adiestrar ¡cuto jnolongado y paciencia.
Una manera com.pJetttemar .i de entender esta <1icolnenio remite direo
tlamente a la distinción entre <I>)Stipos de racionalidad que a|Wctó G ) i.
Vui Wrieht: lo racional y lotazoiw ble. En esta propuesta se hace un
..Ouontocamientu <d tipo de rae onalidad que la ciencia representa, enfa-
üHrwhIo que la racionalidad hu nana tiene dimensiones diferentes de las
^¡Irlbukla* a la ciencia occidental. De «ate triodo, la racionalidad está
Wfantada hacia fines y los juicios de razónabi’.ídad, en cambio, se orien-
ffth hacía valores (hacen referencia a la forma de vivir, a lo que es bueno
' 0 malo para el hombre). Lo ím wriattic aquí es aceptar que lo mzonable
'•también es racional, pero k) racional r,o siempre es razonable.

7 .' la rs^m x/cn tx w sa ¡xv. ioto.*t¿clilinámtcay conítict'.Yaeasrcdosposibir.irdcs

o txpx&otct de ur pre'ctexúo <i'.uKkln<a bKSÜtottklxl Üí un $nco hunum.
I.ta •.cnv.ín dete ser r j ik I'j , e i -j ii» c otro Kitúlo de b dicosonra. o en un sen­
tid?nrevo y original, peto a ve :c* ocurre q-jo sito wcciít y vivir la knsión ya es
Meciente yare los grupos ÍK K i SOScxkCMS, annootosos y au:oM*IVxJvoj.
3. Ses.fcjtdf «rea aejrf le ftncte tdo en Rnz.). y Dszán. O. <!$$$>.
 Una tercera distinción refuerza lo señalado. El alemán JUrgen
Hobemtas distingue entre b técnico y lo ttrdcfíoo. l,o técnico ss orienta
hacia el control o dominio de la realidad y ordena constantes tales como
el rendimiento en el trabajo, las tácticas y las estrategias y el tipo de
decisiones que son racionales en relación a (ines. En cambio, lo prác­
tico se orienta a establecer y ampliar la comprensión entre los sujetos y
ordena constantes tales como la sujeción a normas en la vida social y
familiar, la convivencia democrática, la educación, etcétera. Puesto que
se trata de lógicas distintas, no es fácil esperar convergencia espontá­
nea entre el progreso técnico y la democracia, tal ocurre en las socieda­
des modernas.
Estas tres distinciones (do Habennas, Hciddcgcr y Von Wríght) han
sido organizadas horizontalmente par el profesor chileno Juan R-.iz en
dos seríes caícgoriulfis mayores» obteniendo una correlación entre un
modo de pensar, un tipo de mcionalulad y tilia nctif.td determinada frente
a) mundo (Ruz y Bazán, 1998):

C á lcu lo O dentado O cm in 'o o C o -tre l

a Fin es de la R ealidad
t A |
Serie l P e rsa r — .• R a e -o ra l — T fcn 'co (Trabd;o -
C & lcv la d o r Pro g reso T écn ico )

Sede 2 Pen sar - — R azonab e - Práctico (Lenguaje -

R e fle xiv o Dcrocrac'a)

I I
S en Pdo O r'en ta co A~ ip ja r la C c n p 'c n s 'ó n
2
(S ¡sn 'fic c ió ''l $ va'ores e-fx sujetas

Estas dos series catcgorialcs son distintas pero complcmemanas,

representan dos modos de leer el mundo, imer|>clamió a la escuela y al
profesorado a establecer mieügememcutc el modo en que ambas series
categoriales se pueden anicular, dado que normalmente ambas so»
requeridas para cl-dosnrrollo de los procesos y funciones educativas.
Veamos un ejemplo. Pensemos en la siguiente picgmua: ¿c-5 con­
veniente invertir en educación? Pocas personas contestarían “no”,
es decir, afirmarían que invertir en educación es una asignación de
recursos públicos y privados que no conduce eficientemente a la pro­
ducción de nuevos bienes oc consumo o de capital. lista posición es
descartare porque supone cxplicitar une nula comprensión de la natu­
raleza social do la educación. Hi problema, por lo tanto, se traslada a
¡a fundamcmacióa que dan aquellos actores que contestan afirmativa-
.-nenie a esta interrogante. Aquí, la respuesta difiere si so aplica la serie
ca'.egorinl 1 o 3a 2 . Lamentr.b!c;ncmc, la racionalidad económica es U
que prima, siendo básicamente una racionalidad instrumental en donde
la noción de productividad y de eficiencia son preponderantes (no es
casualidad, como se sabe, qne distintos estudiosos hablen de '‘evange­
lizar la economía", de “economía a escala humana” o, sencillamente,
de “darle un inte de solidaridad al mercado”). May aquí una visión de
las cosas caracterizada, epistemológicamente, por un paradigma posi­
tivista. cuantitativo c individualista, que deja de lado otras categorías
de análisis.
Kl punto más grave es que la educación dependa de las demandas
que el sistema económico le liucc, y no ni rs v ¿ . formnción profe­
sional del pedagogo lo pone en desventaja frente al,discurso economi-
cista puesto que r.o maneja el lenguaje económico y r,c ha formado en
vma lógica valórica o reflexiva (serie eulegorial 2). IX* hecho, st se
acepta que desde una mirada económica se considera conveniente
invertir en educación, aiuique se trate ce un bien intangible que puede
car fr.iíos ce el mediano y largo plazo, se está penando en realidad en
optimizar la muño de obra, cu proveer a las empresas <lc un trabajador
mejor preparado, más calificado (serie categoría! I). Y uo importa si
este sujeto potencia 2u sociedcd civil o sí contribuirá con la consolida­
ción de la democracia (serie categoría! 2). Lo que se ha de lograr, u la
hora de pensar en la inversión, es una articulación entre el discurso
pedagógico (serie 2) >• el discurso económico (serie 1).

b. La tensión entre productividad y convivencia4'

Como sabemos, tos centros educativos actuales están exigidos a

ser más eficientes, esto implica sobiu todo lograr que los alumnos y
Iss alumnos aprendan más y mejor, en coherencia con los nuevos sabo­
res que la ciencia y la cultura universal han ido acun.ulor.do en las últi­
mas dócad&s. Rn un pleno de realidad, d SIMCIi y otros cvuluacioocs

4. V fe i« K m ,J. (HUÍwr> (2006).

152
de la calidad de la educación nos muestran <]t:c las instituciones educa­
tivas uo lian sido capaces de producir alumnos qu i entiendan lo que leer.,
que jesuclvan cálculos simples de porcentaje o pie redacten una carta
paiu encontrar tralxyo, todas ellas son competen jias básicas requeridas
p2ta insertarse adecuadamente en el mundo lateral o de \z educación
superior, provocando para el sistema ecottómicc y político una desven­
taja Importante a la hora d» contar con los recursos humanos preparados
para competir en los mercados internacionales. E: «.te sentirlo, la escuela
aparece frente o la sociedad como improductiva y presionada a hacerse
cargo de estas demandas de eficiencia y product.vidad.
Sin embargo, siguiendo los lincamientos lanados por la UNESCO,
podemos señalar que también Uay otras tareas pendientes de la
escuela, tarcas fonnativas que tienen otra raci ínalidad y que entran
en pugna con la exigencia de productividal. En efecto, para la
UNESCO la escuela debe procurar que los nitl.)* y jóvenes aprendan
a saber, aprendan a hacer, aprendan a ser, apremian a aprender y, final­
mente, aprendan a convivir. Si nos fijamos bit r’., en los pilares de la
educación que propone Ja UNESCO se encierra uno doble natura-
ÍC2ü. Por un lado, una expectativa de orden iusirimtonui) (aprender a
sabe»; aprender a hacer, aprender a aprender' y, por ulro lado, una
demanda de orden valórica (aprender a ser. i prender a convivir y
aprender a aprender)1.
I .o anterior implica que es necesario revisar as políticas educativas
asumiendo que el aprendizaje humano es básicai rente un proceso ínter*
subjetivo y de vínculo entre sus actores, por tix'uc exige las condicio­
nes o.'gajiL'acionnlcs y la capacidad de las pcrso.ras para vivir juntos,
para convivir, respetando y consensuando las nr msas básicas de la cul­
tura escolar (Girneno Sacristán, 2006). En esta perspectiva, la convi­
vencia en la escuela constituye tm propósito pedagógico en si mismo y
representa un factor incidente clave de la ealkh ó tis la educación que
queremos.
De esto se concluye que la escuela está interpelada a realizar una
articulación de las racionalidades instrumental y valórica. de modo
de integrar coherentemente los complejos dcst fies d e productividad
y de convivencia. La productividad y la convivencia corresponden a

5. “‘Ap«c,vkt a aprender'' tefieacira lo que hoy roconocano? N ne n*XKog»¡icfón.

L« i:ii¡wnlMíe Midi que d!a ruedo ter krtirpxtsdj. tj¡$dt atrbu tac or.a!:4sd«.%
por lo ríe ikiw unüocmplr'idaj m>motor. CíV. IlaaSo, D. y González. 1..

ni
dos modos.de estar en el mondo, dos formas c.c leer la realidad que
hemos cíe integrar y de asem-r responsablemente en y desdo te escuela.
Claramente, esta no es una tarca simple. Hace falta que los alum­
nos aprendan bien, que nos e cvcmos cr. las mediciones ds nmóimiíntc
y productividad en la cscuel t,pc:o esul pendiente también el mejora­
miento de la calidad rio !n experiencia formativa, «beldando lo que
ocane en la sala de ciases,« i los patios, en jos laboratorios y talleres,
centrando te mirada en la dii tensión socicafectivn de la relación entre
n*.«estíos y estudiantes, en el mamo de un cunículo renovado y abierto
a la comunidad y en contc.xt.« culturales específicos (Aldana, 2006).

c. Lu tensión entre ci consumo y ¡a realización personal *

1 o s tiempos modernos I an implicado nuevas libertades y te Mis-

queda casi desesperada de nuevos sentidos para la vida (superando
las convicciones icocdmric&s de la pro-modernidad). De lo que se tro­
taría ahora, ni parecer, es dn obtener una transformación de nuestra
existencia terrena, de nucslr \ vida ordinaria habitual, en otra mejor y
extraordinaria.
I's una época en la que 1:. vida futura feliz, la queremos alrora y i:o
rr.afiana. Ya no a través de nuestros hijos y nietos, tampoco en otra
vida después de esta vida, ni en el progreso y felicidad de loda la espe­
cie humana, mucho menos en un destino absoluto final o en un estado
de gloría con una nueva nahiralc/u. Deseamos g r/a r en nuostmácuer­
pos. en el “m is acá” y dirce ¿miente.
Si Paraíso significa “jxmxl alrededor”, entonces, ¿de qué modo los
jóvenes construyen una vkla paradisiaca? Probablemente el “paraíso
juvenil*’ deba ser comprendido como un espacio personal |>!eno<lc sen-
tKki i>ara construirse una idetrtkiad con libertad, es decir, que la “pared
alrededor” oíoigue una scnsrción de orden, en que se haya resuelto la
j •rrguntn de “quién soy”, qu< se tenga respuesta a las grandes pregun-
tas de Sil vida y que se posea la certidumbre de que la realización per­
sonal es progresivamente [ » .¡ble. Aquí hay que tener cuidado, no está
n\ i risis Ir familia, r.i la oseada, l:i crisis es de las instituciones que
Imbitualniciuc proveen do sentido. Los grandes preguntas <lcl ser hu-
hi.mo: ¿por qué nací?, ¿porcué moriré?, ¿cómo me debo comportar?.
¿|'or qué no soy feliz? y otras, cuamk) alcanzan respuestas consistentes

U. ptefcr'írtcr.crc de Cazir. D. v L«wV., R. ü «$)•

y mlccuiulasn Ij i necutiiUdc»de Umpivi-nn, ¡«ovcri-. ,!>-l vntido P il­
cado. I .o que ocune es quo luí oigam/ai-hincs que tr«<llcÍoualmenic
las entregaban o r.o lo hacen o lo que entregan no les llega.
La realización personal es la integración personal (cómo satisfa­
cer Ins expectativas que tenemos para con nosotros) y social (cómo
satisfacemos las expectativas de los demás sobre nosotros y si las
expectativas ajenas son semejantes a tas nuestras). 1.a frustración es el
choque cutre todas esas expectativas, las que no se pueden alcanzar
simultáneamente. Todos aspiramos, después de todo, a una vida plena,
o sea, realizada.
Cuando tratamos de llenar la vida, la primera reacción es llenarla
con cosas, luego descubrimos que también la podríanlos llenar de even­
tos, de movimiento y de estímulos sensibles. Nuestras expectativas más
privadas son vivir y que nos acontezca lo que les ocurre a las “estrellas''
y a los “personajes**, estos pueden ser del espectáculo, del cine, de la
farándula o del fútbol’. Y así nos subimos al “corro de) arribano emo­
cional”, tratamos de conocer a la gente que hay que conoce: y eludimos
am’ que no se delxm conocer, viajamos donde hay que ir, tenemos q*.te
estar en los momentos justos con la gente precisa, es de justicia ende»*
damos para seguir ur. d e n o den de vkla por encima del que habíamos
tenido, lamentablemente tenemos que abandonar nuestras viejas |>ero
impropias costumbres y hábitos —quizás los valores—, no quedu más
que cambiar de amistades y conocidos y aspiramos a mudamos de
barrio. Las expectativas pata con nosotros, nuestros hyos y cónyuge se
sobredlmcnsionan pues deben ser trillos, inteligentes y triunfadores.
Tras la búsqueda ele nuevas emociones y sensaciones, hasta las dro­
gas nos ¡Hieden aprisionar. Y consumimos —de lodo— para ser alguien.
Los marcas de los productos pasan a ser las señas de identidad virtual
(Molina, 2006). La vida se vuelve simulacro cuando las expectativas
que copiamos del medio qoo nos rodea nos dicen que debemos vivir
grandes acontecimientos, momentos estelares o la vida como evento;
así, pues, vivir hoy es poseer una fuerte dosis de exhibicionismo, tcr.cr
algo que mostrar (“consumo, luego existd"), buscar la espiritualidad7

7 aquí ur. recofiocln5«n:u fuouc ti?; ¿o [w«<inuakfiC:or.cs«r. l,SSr=la-

<lores de dominación que se «$ial>l;ccn en ia *aciod¿d cep'ttiilUla. t-jie es t.v«-
l»lóe VHiprublcrr-a de orden pedagógico, de la pedagogía crli'c», Unf rorro lo pla»
Ican les t»re.-u de “a'.teVel¡/..«ióo cólica" qce sugiere Peicr Mil.areo or ejf.f.to
deMfto <lo formación de la* nueva* generaciones. Cft. Mesuren. P. (1944).

; 5<
perdida eii objetos fetiche. Peto en realidad no se consumen objetos
sir.o metáforas de identidad para obtener ele los otros "efectos espejo",
reacciones que nos proporcionen [a identidad buscada (Kstulino, 2004),
Los jóvenes (y tos adultos) consumen metáforas (en cuanto los obje­
tes no valen por su realidad sino por lo que expresan y sugieren) que
operan como información o mensajes, y metonimias (esto es, modos
de manejo do los contextos metafori/.ados, la capacidad que tenernos
de ocupar nuestras posibilidades, nuestra libertad o nuestra indepen­
dencia emocional, por ejemplo).
Dicho de otra matteru, fundar la vida en las alegrías do! consumo
conduce incluccahlemcjKc a la tristeza ya que lo propio del comprar no
se agotn en el objeto comprado (efímero yio rfcscohftblc) sino en el pro­
ceso de compra {permanente (o sea, una constante insatisfacción}1.
Así, la "vida mcrc&milizada” frustra, pues todo lo que consigamos
[«reccrá o insulana seiá reemplazado por algo mejor. No podencos com­
prar objetos finalistas, trascendentes <1 valiosos un sí, ellos se deben
alcanzar de otra forma. De ahí que la promesa de la publicidad: "goza­
rte'’, '*te satisfarás”, es al final (a frustración de quien la creyó: “no gocó
ni me satisfice".

d. La tensión entre la tradición y las nuevas tecnologías

Esía tensión se reconoce en el marco <lc «u aparición de las NTICs.

Las instituciones educativas han desplegado grandes esfuerzos poi
estar a la vanguardia tecnológica, sumaiKk» variados recursos por acce­
der n Internet, a modalidades educativas on Une o al uso masivo do
nuevos y múltiplos formatos educativos (Hepp, 2003).
l.o realizado a la focha, probablemente, es todavía ¡:>suUcknte y
esto se explica menos por un problema de costos que por la presencia
de una cierta brecha tecnológica y <lc las habituales resistencias al
cambio. Lo importante en esta tensión es que la escuela a$un:a res­
ponsablemente el sentido pedagógico de las NTICs, orientando los
usos y comprensiones de estos nuevos medios educativas en función de
una actitud formativa que ra u lta de la necesidad profunda de valonur8

8. listo poiria explicar la jroüfc.vwlón do lot locales ccnxcctatisdcl tij» " i d o a

aiir.N & w Dccwaric de hecho ir Qcomprar poique so ¿Igun* necesidad u
pí.ori ocsjMciJka, és'ftsiMBCRiá» Mena! «nfreaut Uri'jit’pIlcWíd <ic oísitns ^te
hay pona k:s <|je pc-sccm mil yzxa .

150
la diversidad y do potenciar ia nnt:.>a comprensión entro los miembros
de )a comunidad educativa4.
l a inserción en las NTICs es, después de todo, en problema asociado
a la convivencia en la escuela (Hopcnliayn, 2002). Recontemos qtio h
aceleración de tn vida ¡>or el incremento do las tecnologías disponibles
Cl'V, fono, fax, automóvil, máquinas para el toga •, etcétera), una urba­
nización explosiva con c) consiguiente alargan'.itnio de las distancias,
entre otras razones, modificó la imagen de In idílica felicidad cotidiana
al punto que la <(u:etud y el silencio Hugnron a ser despreciables. La tec­
nología médica lia alargarlo la vida: todos queremos conservar la juven­
tud y ajustamos al ideal de “buena presencia” demandado en el mundo
laboral. Pero, si atendemos al factor tiempo, ”ln ju zentud real” es aque­
lla que ficno a i gran futuro. N o es raro q’.tc muchos adultos ss “juvcr.í-
ccn” y compitan, con más experiencia, con sus hijos adolescentes, lin
ofecto. para algunos, la vida buena es aquella que llega a ser una vorá­
gine de luces y colores, sonidos y ruidos, movimiento y velocidad, fin
suma, una constante sobreexcitación de los sentidos, tal como ocurro,
por ejemplo, en el afín de |>osecr el último aparato celular de moda: cc:i
despertador, con juegos, cámara fotográfica, con acceso a Internet, con
sistema do chatón, agenda, linterna, etcétera, etcéle a, etcétera, haciendo
olvidar el valor esencia: de la comunicación entre ,xrso«a$.
fin este sonido, d acceso y utilización de nuevas tecnologías arras­
tra consigo la pregunta permanente por su uso pertinente desde un
punto de vísta de ia cultura escotar y desde una a m prensión pedagó­
gica crítica y hmnanixadora de la experiencia edurativa*. lista es ur.a
tensión do complejidad creciente.

c. La tensión entre lo ¡oca!y ¡o global"

Rn el marco de una institución escolar quo po>cc, genera y trans­

mite elementos culturales, cor.textual izada en umt tocicdad que asume910

9. r.sws noítonw, con todo, ya HttKiuir. cieno ictór.’i.lo ( a «I campo de la «cita­

ción. VA-ttC, |víx eieniplo, * Hapirt, 8. {1987).
10. lisia es uní piegui-.u muy incipiente c i ccuctcter. y cien :lí.s sociales; resten fe;-
huíIvJa. par ejemplo, en el .•ni r.de ilel fciicúispa&piurórilo ¿e algias r.uovas
rtvu¡ur.knmx C.ft, Vk.il, A. (2006), ‘‘Los Wcbli>|s: Ui.n r.ueva Ui-
tuna para co*r.¿YKai”. iiiforaoc&i POMea. Vc\ IV. N* l IhcjeládePerkdisnx»,
CnvcTsklxi Santo Tonr.4».
H . Cfs. Os Ja rúente, VJB. (Hd.) (2002).

iw
la globf.lización como princpal via de desarrollo, la tensión local-glo­
bal obliga a la escuela a pensar la pregunta ético-política de qué es
aquello que la educación oí.-.uv.e de modo responsable y crítico, per-
meando selectivamente los efectos r.o deseados de una lectura exce­
sivamente localista o pretenciosamente globalizadora de la cultura y
la realidad social.
Desde distintos lugares de halda se viene advirtiendo de las ven­
tajas de formar parte de ur. mundo aventajado y superior, especial­
mente en temas de cnabílkl id económica y de desarrollo social, posi­
bilitando la oportunidad de compartir los éxitos del paradigma de la
modernidad (éxito que algtnos países han sabido aquilatar de mejor
manera, por cierto). Sin embargo, ai este proceso gira sólo en tomo
a los mecanismos de intercambio de bienes y servicios, es decir, deri­
vados de intereses de productividad y <le eficiencia del merendó, cla­
ramente esta globaUr.acián puede tener efectos negativos para el desarro­
llo local y particular de algi nos pueblos o de algunas culturas que no
ven c:i la economía la ccfin'ción sustancial de la vida humane. Por lo
demás, estos últimos pueblos suelen valorar más el tema de la diver­
sidad cultural y el equilibrio ecológico que los temas asociados al de la
generación de tratados do II )rc comercio o de integración instrumen­
tal de mercados. lista globalización, lian dicho algunos, puede ser
perjudicial para la mirada ¿xal. 1
Frcr.tc a esta globa’.ización se opone una suerte de mundiaüzacián,
es decir, un proceso necesat io de acercamiento y diálogo entre países
diversos, entre culturas dis .intas, que empiezan a construir un hori­
zonte de sentido crecientemente compartido, lista integración tiene que
ver, por lo demás, con una ••alornclón impórtame de lo local y cultu­
ral, es decir, la de la irlciuidad cultural, para abrirse a un inundo cada
vez más comv-nicado y multicultural (Molina, 1992).
Li escuela, en consecuencia, debe asumírosle tensión y tratar de
tinnonizar su preocupación por lo local tanto como por lo global.

f. La (ensión entre inue;radón y segregación social

.Si nos coccertinimcs en el tenia de la integración —en cuanto cate­

goría axioiógiea-—estamos Vente a un concepto vinculado en su géne­
sis a la noción de solidnridi d, que sugiere la necesidad de una plena
aceptación y reconocimiento de! otro.

t?8
 Se trata de una íifumacióit que nos Heve a preguntarnos: ¿que
viabilidad tiene una integración asi cor.ccptunlizada? Sí contesta­
mos a partir de! ideario de Simón Bolívar, quizás mucha (incluso
hoy, si fuéramos poetas, pedagogos o quijotes, en general), pero
hoy, con la llegada cada vez más impactauto dé la modernidad, a!
parecer tiene poca viabilidad. Sucede entonces que Una integración
definida en línea bolivariana obvia el dato histórico de un mundo abso­
lutamente diferente al que le locó vjvir al próccr (Bazán; Julio y Na­
varro, 1993).
Bn efecto, ia modernidad — llegada exógonamento— ha impac­
tado de tal manera que exige una redefiniejón del desarrollo y del sen­
tido de la vida Social. l,a modernidad impone desafíos y la integra­
ción no es la excepción.
Si pensamos en los cambios que acarrea la modernidad, existe
acuerdo, entre diversos pensadores, cu que ella ha condicionado nues­
tra vivencia y el sentido ds la solidaridad y de I?. integración. Conlleva
un doble proceso: ¡ndtvtduación/divisió» d d trabajo social y diferen­
ciación social. Aunque ul lema es complejo, baste con sefinlnr algu­
nos aspectos que atontan contra la noción axiológicn de ia integración
(Hnzán; Julio y Navarro, 1993):

a. la interacción social se privativa y se contra c» el mercado y

el contrato social;
b. las creencias y sentimientos se concentran c:i el individuo, nías
que en la colectividad;
c- los espacios de intercambio se funda» et: la simple interdepen­
dencia funcional (connotación instrumental);
d.k) privado invehiera los valores y lo público una coordinación
funcional de roles.

De acuerdo a lo anterior, es fácil explicar que ¡a óptica económica

sea la predomíname en la praxis intcgracionísta de América Latina y
que los esfuerzos se concentren cu núcleos $ubrregionales o en mi
conjunto limitado de acuerdos bilaterales. Acuerdt» cuyo éxito rela­
tivo puede resumirse en fondón de cuestiones arancelarlas, de libre
comercio o de integración de mercados.
Mato está reforzando la necesidad de rcformuUr el concepto de inte­
gración. Estamos frente n una integración definida por lo valórico-axio-
lógico y, por ende, muy cificií de sostener sin una ref.cxión dilereme

i fft
a lo meramente económico*2. Empero, si la utopía ha de sobrevivir,
debe repensarse, debe rcccnccpuiaüzarse la integración social como
im proyecto dependiente de múltiples factores.

g- Lo tensión entre lo neutralidad política y

(a form ación ciudadana'*

lil proceso educativo, ciada su naturaleza social, posee un caríe*

tci‘ político. Esto implica que la educación debe dotar al niño, a la niña
y al joven de las habilidades cognilivas y sociales necesarias para par*
ticipar activamente de la vida pública y democrática del país. Bn rigor,
se ha sostenido que la escuda debe ser una institución tan democrática
como democratiza dota. Sin embargo, para otros, la escuela no puede
ser un centro de actividad política sino un lugar de formación neutral,
argumentando que la neutralidad es posible y que el lo es pedagógica­
mente de u ia mayor fertilidad.
La escuda vive esta tensión, solirc todo desde u:t currkulo técnico
que privilegia la entrega de contenidos científicos y disciplinados, sin
pretensiones mayores de formación mora) del estudiante.
Pata vivir esta temió;', hemos de reconocer que la educación r.o es
neutral, pues siempre la redición pedagógica conlleva en so seno um
definición do sociedad y <le hombre a ¡a que se desea serviré alcanzar
(fln/áti. 2002). Esto se traduce en un conjunto de valores y principio?
morales que son puestos en juego en el aula, sobie todo l>a;o la forma
del cutrículo oculta Para otros, en cambio, los valores deben ser “eme*
itados" desde la convicción <te estar frente u valeres universales que el
ntumno no puede cuestionar, sino poner en práctica.
Ditos, desde una mirada polír.cn más intensa, sostienen que el desa­
fio mayor para la convivencia democrática es asumir la formación
mora; del sujeto u partir de una limdiitr.cnlftción de !a moral de orden
imersnbjctivo y dialágico, de modo de potenciar la formación de suje­
tos críticos y activos, lo que representa la base de formación de un12*

12. Ksu ui>sifcn hace poaittc. líckn'-í.T.cnie. w. ie:K>v¿do ejercicio evaKativj de U

nuith* do ir.a » f(i;.n a d w a iv ¿ , *r. CM 'te mjii qus se ;:<«■
i » pw objetivo educr- pola n.ixl«(r.Utd,KipwieaiHinircl desslto de cox JHat
icitcionvt üiUiucKuUrJes con ««ipmii-.wosórkoj y potitkcs**. Cfi. Ocvnpo. ).A
(2CC2:36).
;3.<!#!•. Osorw, J.Í20Ó3).

I6U
ciudadano comprometido con la tnmsforma.'ión do la sociedad y la
coinstrucción de una comunidad democrática y plural14.
Se trata, en consecuencia, de una tensión r ¿levante que pone fíente
a Trente las distintas miradas sobre las dímc.tsiones reproductivas o
transformadoras do las instituciones educativas (Schujman, 2004).

h. Lo tensión entre ía norm alidad y fo patológico'*

En el mundo de la Educación Especial — y fuera de él también—

lo normal es valorar la normalidad como definición de calidad del
proceso educutivo. Sin embargo, en los últimos 10 años, la normalidad
es una definición de orden y de sentido que está siendo vigilada y
puesta bajo sospecha1416.
Sus detractores señalan que la normalidad os sencillamente una
concepción de igualitarismo que se funenme ita en una construcción
ideológica generada desde s) poder, denomim da ‘Teoría tic la norma­
lidad", la cual propugna la liomogciteiuición de las personas en rela­
ción ai prototipo del "sujeto norma!”17. Se tr<tn, no de la igualdad de
las personas curre sí, sino de U igualación do éslas respecto a un modelo
dctctinimido do ser persona. Modelo que es externo al sujeto <|uc puede
ser desceño como ium forma de dominación <e unos sobre otros.
Asi abordada, la normalidad representa w.a lectura antt-diversi-
dad (Bazán y Manosalvft, 2006). Recordemos que la diversidad es un
rasgo constitutivo de la realidad social que otorga a la humanidad un
sinnúmero de expresiones y matices er. tomo a los modos de ser, de
convivir, de pensar y de hacer (Boggiuo y De h Vega, 2007). Por ende,
si existe lu normal, no existe lo distimo-iceíúmo y no se acepta lo

14. P crtpjctivi pcd¿f.¿g.ca que, eo otra iwite. henvos tcnonr.iuilo •‘wíNiwdiv#*’,

Cfr. U. y ouoi <23CC).
'.5. Siguiendo tas muy UrtMas ktcuü(ltiB«ilÍM >CM :«S)¡1ia.A.nt|M C% ^ó<ii:
a ) Sitiar, C. <2SC4); b) SUisr. C <2005).
16. W» jc, per ejon;k>, ( Mía im N , S. (2003).
I?. Proceso que»jelo¿«iioir.l:ttMo<ancttKaU;.tc$|*>’.ei tendido ¿jtecomou.wiinpo*
iicMncct ibfcna Mtltl y tk j edimclói M i In ;eíonteu <le ¡i wcieiM. lim
algunos autores, dicho proceso tcrrtvÁ» en lacor¿o,KC)óri tk jn rcvrftíeo típico
de la modernidad: ol "ucnnó|»tt“ sienpte Lr.fdó’, irsvénieo y alejado de se w -
d¿d;iu OMi>s;R,C(r. ttorja, ü. (IW3). Gaíilermc B xjs os un ccnirovc.’Wotíia-
pcuíft ir-cjicarto, t:i¿ lucrlc de et$wt (enibfe. Su pe >pia vida rep/csciKOun signo
inequívoco de sa vocación per dóso.V.ix.’Ur la nomuización que ejeicc >4pckitU-
uíny los ieiapcnUt<l95l-19>5).
H-r.onvu'.. Peor aún, le que se «owbre como a-noniral «o es legitimo
y «Jebe ser excluido (p >r ejemplo, los homosexuales o los loco?)
Lo hitcreamtc aquí es que la educación conserva para si una mirada
ilumiriisra moderna se b.-c !a identidad de estos sujetos a-norma Íes,
convirtiendo el rasgo d t irracionalidad-racionalidad en el aspecto Cen­
tral en la producción <1; discursos y de prácticas educativas. De este
modo, surgen en la educación descripciones tendientes a caracterizar
al que r.o eprctác en fu tejón ce aquello "ausente” , aquello "vacio” en
su desarrollo, io " d is .,.'\ etcétera,11
lia itábido también n a suerte de psicologi/.ación y patoJogwxctón
de la diferencia. La identidad de los "deficientes” se entrelaza con los
obstáculo de la tcorizac ón en U educación csjxcial dado «pie las nocio­
nes ce "fragmentación", “altcridad", "identidades híbridas”, "identida­
des fronterizas*', "ntúlti ales ider.tidiuJcs ", etcétera, no son coherentes
con u w epistemología tradicional. Se prodíicirfei, entonces, un conflicto
de aiitoconocimiemo en la educación y parece que nadie quiere asumir
ese riesgo epistemológico, cultural y político (Skliar, $/().
Esta tensión nos invita, en consecuencia, a articular críticamente
los límites entre los procesos de normalización y de diferenciación
entro sujetos, al interior de la escuela,

A lgunas p a la b ra s fínnlsa

El argumento central de) presarte articulo ha sido inapear y carne- :;J|

(erizar un conjunto «Je tensiones que vivar la escuela y la sociedad actual. 'I
lista |>rcter.s:ón ana tilica es posible gracias a la existencia de una ■
pedagogía de naturaleza soctocrírica cuyo énfasis es, como se sabe,
la demanda por un cambio profundo y emancipador de la? prácticas
educativas y sociales. I>U ha «lemanda refiere a U construcción de una
convivencia democrática, con las actitudes y competencias que le son
(«ropias, esto es, desarroll >moral de las personas, dominio de compe­
tencia? comunicativas, val sacrón de la divcisidad, pluralismo de ideas,
diálogo y reflexión permitientes, er.trc otra?, como condiciones bási­
cos de la vida moderna «lt teocrática.

t 5. I'sta ttnc«iKÍn está a la tase de la Jtigkc coi: qo; se ftrm » fwttáiMfcncnte hictpe-
en educación ¿Ubiencía! y e r cteiwmir.aUas “problemas de aarerxli-
?.n¡e". CP. Rnstín. D. y N rci <19W).

*'.2
I
 Sin perjuicio »lc lo antcnm, Mrtrnenw* aquí que la tensión mayor,
la que está tlctrAs, de todn* las tensiones que hemoa sugerido para este
milpeo, radica en !a presencio de una institución educativa —y de
reproducción social— fuertemente proclive a rncioríalidades ;mti-
emaneSpatorias y poscctlorn de tina cultura escolar marcadamente con­
servadora, nontializadorfl y honiogcncizadoia. Esto significa que la
escuela r.o logra conformar sujetos críticos sino estudiantes pasivos;
no logra fomentar prácticas autónomas en sus docentes sino desem­
peños docentes fragmentarios y aislados; no incentiva aprendizajes
situados sino desconiextuali/ados e intrascendentes.
Todo lo anterior se enmarca en la existencia de una hegemonía de
la racionalidad instrum ental, la de los primeros modernos, la de la
sobrevaloración del orden, del progreso o del cambio de orden lineal.
Todo esto en desmedro, no cabe duda, de una racionalidad valónen
y comunicativa cuyo centro está en la construcción imersuhjctiva del
mundo por parte de los actores bajo la pregunta eminentemente pedagó­
gica sobre el sentido o las rabones de educar. Ciertamente, la vida
moderna es ejercicio instrumenta' d d pensamiento humano, pero clara­
mente es también recuperación y resignificacíón del mundo de las emo­
ciones, del cuerpo, del lenguaje, de la subjetividad y de !a coexistencia.
Fj i suma, lo que está pendiente al final —o al inicio - del camino
del cambio educativo es la tensión entre ambas racionalUlades como
ejercicio reflexivo permanente que caracteriza a la mirada pedagógica.
En otros términos, el status de una pedagogía transformadora y libe­
radora está estrechamente asociado al desafio formativo mayor que es
articular timbas racionalidades por parte de las instituciones educati­
vas, no sólo por la aparente novedad y complejidad que esto implica,
sino más bien por las fuertes demandas de coherencia ético-política y
de sentido pedagógico que demanda.
Con todo, se trata die caminos educativos y epistemológicos que
recién comenzamos a recorrer.
 )
»«•
 Tercera parte
Bonus Track
¿ Cómo ser un profesor narmalaador?
¿Qué tipos de innovadores / ay?
¿Existen innovaciones que inhiben <¡Í cambio?
¿Qué es la metacogniciór?
¿Qué es una educación emancipadora?
 Uno

Consejos prácticos para profesores y

estudiantes nco-normalizaclores'

lisie brevísimo manual está dirigido a rodos aquellos profesores y

estudiantes que luchan día a día por lograr que pensemos como ellos,
para quienes hacen de la normalización la función central de la educa*
ción, con el clara deseo de homogencizor el pensamiento y de reducé:
las diferencias entre unos y oíros. Como esta expectativa merece pasar
desapercibida, hemos preparado algunos consejos prácticos que hagan
más efectiva la laica fingida de parecer tolerante pero de no serlo:

1. Seleccione critcriosamcr.te la diferencia que desea abordar, pen­

sando muy bien cuál es el foco de normalización que va a traba-
j cu’. Bn estos tiempos existe una mayor conciencia sobre los dere­
chos de las peisona* por lo q;tc se iecom¡e:>da evitar focos muy
obvios (apariencia física, díscopacidad motora, ceguera, dase
social) y concentrar los esfuerzos y la sutileza en elegir focos
más simbólicos: sexualidad, religiosidad, valoraciones y creen­
cias de todo tipo, pensamiento crítico, entre oíros.

2 . Recuerde que cada foco es un tema amplio, complejo c incierto,

por lo que es altamente recomendable mostrar tas diferencias al
interior de cada foco de modo dicotómico: hctcrosexual/homo-
sexual, crcycnic/atco, casados/divorcindos, dcmócrata/anáv-
quico, alumno normal/alumuo integrado, crítico/no crítico, etcé­
tera. Asegúrese de mostmr las cosas de modo de quedar siempre
del latió correcto. Con todo, observe que con sólo nominar la
diferencia, los otros sienten hondo agrado (lo que congela, en
buena medida, sus pretcnsiones de hacerse visibles).

t . ApancleocomoCoturAna de Opinión Soktifi fie h¿«Kientlo, N* IOS. Dtetc:«to

de 2006. UAHC. feedago.
 3. Para tener éxito en la tarea de normalizar y socializar cada dife­
rencia, exponga casos concretos, cercanos, visibles: no sólo lo
hace mostrarse tolerante y democrático sino que se evita entrar
en discusiones epistemológicas y teóricas que sólo generan con­
fusión en los otros. D i este sentido, declaie que tiene amigos lio-
tnoscxualcs. inmigrantes, capitalistas o con Magiater en Integra­
ción Social, esto impacta mucho.

4. Refiérase siempre al diferente, al otro, al quo está del lado

opuesto de la imsimdad, así se asegura focalizar muy bien cuál
es el problema. Conviene mostrar —por cualquier vía conocida-—
que estamos frente a nna cuestión absolutamente resuelta, sin
grietas ni dudas posibles, pero que, sin embargo, en un afán au­
ténticamente didáctico y generoso, estamos dispuestos a expli­
car la normalidad de las cosas. Como la normalidad ha sido cues­
tionada ]x>r algunos teóricos perversos, use su creatividad para
hablar de ella sin nombrarla.

5. Cuando explique las cosas, cite autores y libros; recuerde gran­

des personalidades, héroes o santos. Es muy importante que apele
a lu objetividad y que cite invcs(Í|rocto:KS científicas (j>or ejem­
plo, señalando que los hycu de padres separados presentan serias
perturbaciones en la constricción de su identidad, producto de)
desajuste severo at que se exponen en términos de normas y de
sentido de vid»). El tono de cicntificidad, en estas argumentacio­
nes, es Hitamente potente para poner las cosas en su lugar.

6. Si la cicntincidad no es suficiente, apele a !n lógica de las tradi­

ciones, de la historia previa, de la clase <lc origen. La frase “por
algo siempre lia sido así” nunca falla. Si el otro es un joven que
cree que va a cambiar las cosas, sea más categórico y señale:
“primero tienes que ser adulto y después opinas"’ (seguro que
cuando sea adulto, dejará de 1tablar y pedir iestra?). Legitime
sus argumentos apelando a criterios do raíz más valórico-emo-
cíonal: “me extraña que siendo católico, pienses asi”; “hablas
|k >ix |u c eres amarillo5”, “en esta familia, nunca hemos tenido

2. Pie^unvu tcntcitos.
3. Str miiarillo s¡gnifK¿, o : Chite. ser indelVñdu poikiciMKnie, de cei'.Uo.
 dudas sobro eso'* o "este colegio tiene un proyecto vatórico claro,
que se discutió por artos*1.

?. Para normalizar, hoy por hoy, no es ne resano agobiar exage­

radamente al diferente o excluirlo del t ido; una buena educa­
ción hará que, tarde o temprano, el otio se sienta diferente y
por sí solo se reprimirá y se propondrá acercamientos a la
norma (a lo correcto, a lo sano, a k» q u ; corresponde, al buen
camino, etcétera). Por ello, no es problemático darle espacios
de participación adecuadamente controlados. De vez en
cuando, pueden exponer sus emociones o sus ideas. Incluso es
bueno cuc so agrupen: “Colectivo Po i-G&mos”. “Taller de
peluquería para Homosexuales (1‘IMI)", “Asociación de Sordos
de Punta Arenas”. No está demás, incluio, que algunos fondos
públicos les permitan hacer sus cosas oque tengan una página
Web. En las escuelas, por ejemplo, la educación emocional y
I» convivencia podrían ser temáticas a trabajar, pero es impor­
tante que finalmente e) SíM CE restituya adecuadamente las
cosas a su orden natural.

8. Sí se trata de colegios, capacite a su pers mal en temas de diver­

sidad y normalidad. Es muy bueno, de Ux:ho. contar con psico-
pedagogos o psicólogos darnki sedales cls ras <lc atender (y sanar)
la diferencia. Asegúrese qoe nadie se confunda c» su institución
educativa: distinga bien a los diferentes. Conviene terminar el
año escolar con una exposición o feria de las cosas que son ca¡>a-
ces de hacer los diferentes.

9. Tiene un efecto ¡'robado el que algún profesional se haga cargo

de ¡a diferencia y la integración en la c cuela, de esc mudo se
normalizan y tranquilizan las cusas y, de paso, se da señales
potentes de lo importante que es ta diferencia cu cae proyecto
educativo. Ya pnsó con los orientadores los profesores de reli­
gión y los psicopedagogos.

10. finalmente, seria Inicuo que usted se de* obra y devele una dife-
icncia personal, nada mayor, por cieno, d : modo de mostrar que,
de uno u otro modo, estamos torios en l i misma: avanzar en la
construcción de una escuela y una «ocie Jad más democrática y

W)
tolerante. Por ejemplo, muéstrese como un intelectual progre­
sista, pero, a la vez, f mfaico del Colo-Colo (con púlsenla albi-
negra y todo). Recuerde que un buen normalizados-, un neo-nor-
malizador, es diferente del resto de las personas.
 Dos

Las innovaciones en educación:

¿De qué se trata? ...para oponerme*

La sensación de inestabilidad e irtccrtidutr.bre que tifie la socie­

dad actual ha confabulado, junto a otros procesos sociales, para instalar el
tema do la innovación c u n o tino de los nudos centrales del desarrollo
social. En el campo de las Instituciones educativos, el abordaje realizado
por los estudiosos ha destocado (a singular contradicción que viven los
miembros de la comunidad educativa frente a una “alarma de innovación".
En efecto, dentro del discurso pedagógico, la idea de desarrollar y
aplicar la creatividad para resolver problemas o enfrentar situaciones
nuevos constituyo prácticamente una obviedad. Serla una irreverencia
mayor sostener que la innovación es un mal o un rasgo humano inde­
seable, de ahí que hoy en día podamos afirmar—con inmoderado entu­
siasmo— que “la innovación comienza por casa1* o que “la letra con
innovación entra”. '
Sin embargo, la contradicción señalada viene dada por las múlti­
ples caras que adoptan los frenos y resistencias al cambio en las ins-
tituciones que tímidamente anuncian un proceso de innovación en sus
tareas formativas.
Si bien la innovación es un proceso positiva en cuanto al producto
que se espera conseguir, trae consigo una serie de extemalidades que
remecen o modifican las pautas de comportamiento y el cocjumo de sím­
bolos de una institución. Ante esta expectativa de cambio sísmico, cada
uno de los actores de la comunidad desarrolla creativamente una ir.itoa-
gínable capacidad para eludir o negarse a la innovación, afectando de
paso el logro de los objetivos propuestos por la fropia innovación (aquí
se corrobora además la existencia de una creatividad diseñada para no
caminar las cosas).

I. Aptrecidu como Cotonva/teriodSe# «fefe í>fciVeriMk#Eduoit'ct, N* SO,Afis VI,

Junio-Julto Ce 1998. CceuUorcea Metete V wbw.

171
 I-star atemos a estas actitudes anti-hmovación constituye un desalío
de suma relevancia para una institución de educación superior que
enfrenta procesos más o menos profundos de cambio en la formación
do pedagogos. Ivn este sentido, en c) camino emprendido por las insti­
tuciones que han asumido la responsabilidad de generar a', nuevo peda,
gago para la reforma educacional chilena» se ha conocido, se conoce
y - lamentablemente— se seguirá conociendo un alto número de stg-
nos que obstaculizan ta marcha del proyecto de innovación. I¿ lslineas
siguientes buscan caracterizar algunas de tales actitudes anti-iimova.
cion con el propósito man;(testo de identificar y neutralizar su impacto
en Ies desafíos planteados.

1. til caso del innovador histórico: Este personaje ticoe c) mérito

de haber formado parte de alguna innovación anterior, por lo general
dcfmitoria para el desarrollo organizaráonal, lo que se triKl.ee en una
negativa ti aceptar nuevos procesos de cambio- Según esta tendencia.
¿I ya ha kinovarfo lo suficiente y no liay imperativo mor») que lo haga
desistir. Una de las vertientes de esta tendencia apunta a*focalizar en
los sujetos ir,ás jóvenes la responsabilidad de innovar ca I.» «Uuulidad.

2, 1-:i caso del [)scudo-imiova<lor: En este caso, el pcisonaic alu­

dirlo se reconoce por su fuerte entusiasmo y apoyo al proceso de gene*
ración de le innovación. A el le corresponde generalmente elaborar la
lumlamcntación de la propuesta innovadora y liderar ¿nicialmcr.Lc algu­
nas tarcas del proceso de cambio. Sin embargo» se caracteriza por or.u
profunda incongruencia: todos su alrededor cambia, menos di. ‘llene
serias dificultades para vivir la innovación como un camino do profun-
dhtacióo e integración de la experiencia humana, proceso afectado por
un cúmulo de variables q.ie - -u:w y otro vez— modifican las condicio*
nex en que una innovación se rvalt/u. Como se trata de un sujeto caira­
mente autónomo y nctironodo, c! pseudo-ismovador termina automar*
guiándose y acusando al vento de "haber iwrtíiúo el rumbo original'’.

3. El caso del Innovador rumoroso: De fondo, el innovador rumo­

roso tiene tai miedo atroz al cambio, presiente que ’onucvo'signiíka $u
mina ]>rofcstoniil o In pérdida irreparable de sus actuales privilegios. Para
sobrevivir decide cebar uatuliu' un número no despreciable de rumores
destinólos a dar marco teórico a los aclores ar.ti- innovación. Su inteli­
gencia se pone ni servicio del nunor, en un verdadero acto de espionaje,

172
obtiene información parcializada y provisoria y U convierte en deci­
sión definitiva. De su creatividad emana la ¡dos da que la iimov&ció:-.
va a dejannás do algán cesante, que la innovación pone en riesgo ia esta'
bilidad institucional» que el cambie se hace porque se privilegian ur.os
pocos» que ol proceso de innovación es mera cspi culnción divagato-
ria y que finalmente el producto —si es que alguno se obtiene--- está
destinado a satisfacer demandas externas y no m u ñ a s.

4. El caso del innovador fatalista: En genera), este personaje csla-

blcce relaciones de defensa con el entomo, incluso en períodos ce rela­
tiva estabilidad. Los psicólogos sociales dirían de el que vive desespe­
ranza aprendida» es decir, se acostumbró a no esperar, a desconfiar
después de uno o tnás fracasos en el tiempo, fracasos efectivamente
vividos. La desconfianza se acrecienta, sin duda, cuando se trata de un
período definido por la innovación de las prácticas pedagógicas. Aunque
quisiera, no !e resulta fácil acoger la invitación a participar pues se ve
atado a la idea de que "no va a resultar”. Para él los recursos económi­
cos no están disponibles, «as personas no son las adecuadas, no hay
tiempo para dedicarse a pensar y producir, los alumnos i:ova:i en enten­
der las ventajas ce? cambio, e) Estado va a dejar u midió cair.ir.o el pro­
yecto, las máximas autoridades de la institución no apoyarán las inicia­
tivas de cambio, etcétera, Probablemente, el innovador fatalista sea el
caso más recurrente,

Es posible agregar otros personajes, por cieno, pero los cuatro

señalados resultan bastante representativos del paisaje percibido en
instituciones educativas cu cambio. ¿Con cuál de ellos se identifica
usted'.5 Si decide que ninguno lo representa, lo felicitamos, actitudes
como la saya son imprescindibles. Es usted un innovador puro, foitm
parte de esa especio no extinguida de seres sacrificados y valientes
que asumen responsablemente los procesos de innovación. La plasti­
cidad, lu capacidad de diálogo, la tolerancia a la inccrtidumbrc y la
aceptación del error, son sus principales forte (oras,
No es necesario que siempre haya sido un hutovador puro, de hecho,
las tarcas emprendidas requieren de ex-rumorosos cuya capacidad de
comunicación y persuasión pueda ponerse al servicio de la difusión del
proyecto. También son bienvenidos ios cx-históricos, de quienes se
valoro su cxjwrticia y torga comprensión de las diíiet'ltíuk-.s que ft:i;-.stra
consigo una innovación. Los ex-pseuco-innovRdoies son requeridos
pira nutrir y rctroalimotUar el camino recorrido; bien sabemos que c]
salto hacia la innovación integral involucra tanto episodios de desper*
ñlamienlo como de acie-tos (de hecho, 1a interacción de ambos momen­
tos construye mejores innovacior.es).
El aporte mayor puede provenir de los ex'fatalistas, quienes —a |
partir de un esfuerzo significativo de aceptación y confianza— pueden ;
ir comprendiendo gradualmente que la innovación es una oportunidad, U
la posibilidad esperanza-lora y colectiva de transformar las actuales Por* i
mas de hacer Jas cosas. '1
£n suma, una conjunción de personajes como la sugerida (tos pro* >j
innovación y los “remov idos”) representa un desafio relevante para los ;
animadores del cambio y tendría una meta simbólica gradeada en la j
siguiente pregunta: ¿de qué se trata?.. .para aportar. !j
 Tris

Innovación y emancipación:
una lectura desde J. Habermas1

Un desafio mayor que enfrentan las instituciones tom adoras de

pedagogos y los propios egresados es el de las demandas de capaci­
dad de innovación que hace la sociedad moderna, lauto a la institu­
ción escolar como a la misma profesión. En este desafio resulta de
gran valor académico entender la innovación desde una perspectiva
social y. preferentemente, analizar las racionalidades que lleva implí­
cita una actitud de transformación de la realidad.
Tin este contexto, se prepone aquí una aproximación muy preli­
minar (intuiciones, sobre todo) a ’.a nautralc/a crítico-social de la ¡nno-
vaciór. en cuanto recurso de cambio orientado a una racionalidad más
holístíca y emancipadora, superando la tendencia a promover cam­
bios a partir de una concepción de ia creatividad y la innovación psi-
cologizada y tecnocráiicn. Esto propósito cobra «cutido y pertinencia
al indagar cu los planteamientos filosóíico-socialcs propuestos j>or ol
pensador alemán Jürgcn Habermas.
La verdadera comprensión de la creatividad y la innovación, en
nuestra opinión, exige nuevos esfuerzos reflexivos. Uno de tales
esfuerzos dico relación con conectar esta capacidad con las dimensio­
nes instruir,cuta) y vatóricu de ia conducta humana. Dado que la crea­
tividad constituye una variable intervimer.tc de cnortne peso en el pro­
ceso fonnatívo moderno (y postr.odemo), no se exime de resolver la
“búsqueda tardía de equilibrio entre una racionalidad orientada a fines
y resultados y una racionalidad orientada a valores y a la ampliación
de la comprensión entre sujetos” (Ruz, 1992:34).
Un punió de partida es la lectura de una experiencia mvcsligativa
realizada en Colombia por María de) Carmen Moreno Santncoloma.

I . A ilkuto fcp*íCCÍ4o en el Je ia U/therikh<! Educares, N* 53, Año Vil.

M irro-May» de 1999.

175
do:»dc se buscó analizar y evaluar el «uáeter b.insfcmiador de tas pro­
puestas do innovación pedagógica disedada y llevada a cabo por los
maestros colombianos (Moreno, 1994).
I.a autora cicada se apoya preferentemente en B. Bemstein, H.
Gircux y J. ilabemias para fundamentar una mirada crítico-social de
las innovaciones pedagógicas. A pattir de la teoría de la acción comu­
nicativa propuesta per Habermas nos recuerda que el conocimiento
no es ni un mero instrumento de adaptación ni el acto de un ser racio­
nal puro dcscotttoxtuaUzado en la contemplación, el conocimiento es
orientado por intereses, bajo condiciones culturales especificas, en
donde la razón emancipada juega un rol primordial.
Al respecto, las innovaciones — como un fenómeno do perma­
nente modificación del conocimiento de la realidad- - se constituya»
en innovaciones criticas cuando hacen posible superar la pasividad
del docente y el adaprneíonísmo cultural y apuntan a un doble propó­
sito: “u cutctulcriina práctica social bajo la orientación teórica peda­
gógica y develar los intereses y gama de valores inherentes a la rela­
ción intcractuunte er. el proceso do formación o de instrucción según
el caso para la transformación de las condiciones" (Moreno, 1994-
19).
Poniéndose a resguardo de posibles detractores. Moreno Santa-
enloma advierte sobre la dificultad de elaborar una tipología de las
innovaciones pedagógicas dado que en la acción concreta de las inno­
vaciones se dan rasgos comunicativos entre las unas y las otras. Con
todo, siguiendo ¡a noción de “intereses de conocimiento" de H aba mas,
propone las itxovacior.es de primer grado (empírico-analíticas), las de
segundo grado (histórico-práctlcas) y las de tercer grado (crítico-socia­
les). Sus rasgos más sobresalientes son los siguientes:i.

i. Innoviteluncs em pírico-analíticas: Atienda» a los cambios

miplcmentados a» la práctica pedagógica desde une racionalidad ins­
trumental o técnica, lin cuanto a si; sentido, se convierten en proyec­
tos fragmentadas, reduccionistas y alienantes. Pretenden el control de
las experiencias pedagógicas a Inda costa, lo que deriva en un mor­
cado iccnocrotisn-.o (en la exacta medida a i que se sabe de antemano
lo que hay que iiaccr). Además, el significado de la práctica |>cdagó-
gica innovadora so red jcc a seguir una hipótesis bajo la orientación
de la idea de la neutralidad evaluativa de) positivismo. Desde un punto
de vista metodológico, estas innovaciones cristalizan en condiciones

176
de bqja participación, tuso de estadística y fichas de registro de datos
cuantitativos y psicométricos. Un ejemplo de esta innovación seria
"Elaboración de un vocabulario técnico para Ist enseñanza de la psico­
logía del ccsarroUo”, es decir, un cambio pañi no cambiar nada.

b. Innovaciones histérico-prácticas: Hacen alusión a las accio­

nes pedagógicas orientadas por normas o regáis, en consecuencia, las
innovaciones son propuestas desde lo moralincutc establecido. Se trata
de proyectos institucionales prácticos en cuar to lo lundamcntal es la
historia cultural y el entendimiento con otros nombres. Buscan inter­
pretar la experiencia innovadora en contextos específicos. Se trata de
un avance con respecto a las innovaciones grado uno pues los hechos
son estructurados de acuerdo con reglas o vak>: es obtenidos de la inter­
acción consensual (hennenéutfeamente, interpelando los hechos peda­
gógicos institucionales y usando documentos cronológicos de Ja vida
escolar). Sin embargo, paru la autora colombiana, tales innovaciones
"no alcanzan a transformar cstruciuralmcntc el conjunto de relacio­
nes de una realidad concreta, porque no persig ten ahondaren el análi­
sis de las contradicciones del orden social establecido" (Buzón, 1999:54).
Un ejemplo de esta innovación podría ser "Ero lucsla de mejoramiento
de las normns que regulan la designación de Decano de la facultad
de Educación de la Universidad Santa Marta ic las Culpas'1.

c. Innovaciones crítico-sociales: Estas i inovaciones pedagógi­

cos se orientan por una racionalidad holistica y emancipadora, 11c-
vivido intrínsecamente el propósito de la dignflcación de :o humano.
Se innova cuando se producen Imnsformaeioncs individuales y socia­
les, cor.tcxtuaUzndus bajo compromisos ético?, La acción pedagógica
innovadora presupone el entendimiento imitun entre los participantes
y una metodología basada en investigación m<crd¡*cip)ina;ia y ciclos
<k argumentación y enutrargumemación, María Moreno destaca el uso
de una matriz de análisis reconstructiva de las significaciones entrete­
jidas en el proceso de transformación. 1)$¡ acuerdo e. lo sugerido ante*
nórm ente en e! presente texto, las ¡nnnvacicncs crítico-sociales se
ajustan nítidamente a lo que se ha denominad; sociocrcatividnd y a tu
lógica del pensar reflexivo, razonable y práct oo-croi»ncipat<srio.

Como era de «|>emr$c, la autora colombiana detectó en su estudio

q.:c las innovaciones grado unu son las más ti cejemos en la realidad
escolar colombiana y que la posibilidad de promover una innovación
crítico-social no está ccrc ina. Se nata más bien de w desafío mayor al
que deben incorporarse o.ros acad6m¡;-ce y autoridades educacionales.
Sin perjuicio de lo anterior, el mérito de la autora colombiana es
haber introducido la posibilidad de contar con un3 tipología de las inno­
vaciones de base habenr.a* lana y —con d io — reforzar una mirada com­
prensiva do la creatividad imirada que aún no legra adherentes en Chite).
Sin embargo, queda planteado el desalío de instalar una reflexión
m is contundente y rigurosa en tomo a la naturaleza crítico-social ce
la creatividad en cuanto recurso de cambio orientado a una racionali­
dad más hoHsijca y emancipadora. B» otras palabras, queda plante­
ada la larca de indagar m is profundamente en los planteamientos filo-
sófíco-sociales propuestos por el pensador alemán Jürgen Habermas
y, de modo especial, Itacer una lectura reflexiva do su Teoría de la Acción
Convjnicaiiva.
En lo inmediato, querh abierta la necesidad de discernir sobre cuál
innovación es la que propine la propia Reforma Educacional Chilena
y cuál es la que se requiere en las escuelas deituestro país. Unas y otras
parecen no estar cercana!.
 CUATRC

Apreciaciones metacognitivas derivadas

de una visita al Museo Interactivo Mirador ■

1 . 1.n ineíncoguicián como desafio form ativo...

Cuando m c'hn correspondido enseñar algunos rudimentos de

Epistemología a mis alumnos de carreras pedagógicas, he apelado
comúnmente al argumento que seilnln a In especie humana como la
único capaz de conocer y analizar sus propios procesos de conoci­
miento. lisia facultad ontológica constituye una suerte de metaoono-
cimiento que ubico al hombre y a ¡a mujer en la necesidad permanente
de interrogarse sobre qué entiende por conocimiento y sobre cuáles
son los fundamentos que le dan legitimidad y validez.
Al producirse este mctaconociimcmo, que es c! ejercicio básico
de la actividad intelectual superior, el sujeto pone en juego una serie
d e operaciones, actividades y funciones cognoscitivas mediante un
conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten
recabar, producir y evaluar información. a la vez que hacen posible que
dicho sujeto pueda conocer, controlar y autojregulp.r su propio fun­
cionamiento intelectual. Esta aspiración de lograr un funcionamiento
intelectual autorreguladopo: p a re de los sujetos cu formación cons­
tituye k> que hoy en día se denomina metacognictón7.
listamos asf frente a uno de los constructos sociales y pedagógicos
más atractivos del último lieinix*. La mclacogniciór. ha contribuido fuer­
temente n rcsignifícar el sentido de la educación, propiciando nuevos y
más |>ertineutes modos de trabajo pedagógico al interior de la escuela*.

1. Texto li*edko.
2 .I.A literao** sobre rcctesvgr.ición CJ co«J<l vtz soto eapectallreda y n«meerosa. Un
texto qtse presenta uca scerte <tc “estado dei »rtc“ ca mít*cognk'»Sn «>d de
Motvwco, C. (Coced.) (1W ).
3. PodtiKm toconocer iacluio qi.e etunos frtaít z an n'Jevo mode de decir y
de hacer cr. Educad ir., loooe ■ desde un pr.rto ée viste. cj)is:cr.tal¿gi«i—

4*lA
Recordemos <pc un objetivo relevante de toda educación moderna con­
siste en desarrollar la capacidad de pensar de modo crítico y reflexivo,
implicando esta opción el diseño de situaciones educativas que tienden
mtcnciomilmentc o generar procesos de comprensión y de cucsíiona-
mienio en ios estudiarles, lis <lccir, la mctacognición implica observar
la experiencia y los hechos en función de totalidades mayores, con­
textos, rebasando su singularidad y proyectándolos hacia e) pasarlo, ti
-í'nturo y en tedas las direcciones del presente. Se trota de procesos men­
tales en los cuales es preciso formularjuicios de manera fundad», razo­
nar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consis­
tentes y actuar con creatividad, Todo lo cual plantea como obligatorio
tm tipo de educación en donde Un aspecto sustantivo de la práctica
docente esté caracterizado por el intercambio, la reflexión y el diálogo4.
}>Cacuerdo n !o anterior, el lema de la mcuicognición es hoy un terna
clave para el desarrollo de la educación y el cumplimiento do las fun­
ciones sociales del pedagogo. Según lo dicho hasta ehore, ninguno de
nosotros podría sentirse desvinculado de la metacogniciór., duda su tele*
vancia y su potencial de desatrollo en el dyoikIo moderno. Empero, como
sucede muchas veces, id construí to de la mctacognición jo estamos
recicn conociendo, apctiuje comentamos u reconocerlo en nuestra coli-
dianetdnd, y pareciera que su existencia en d ámbito profesional debe
quedar relegada sólo el irnbajo invesUgutivo de punía o 11 determinadas
dimensiones del saber más docto. Por otro iado. l»s intentos de fomento
de la mctacogmckui en estudiantes <le pedagogía dejan más fhtstrnción
que sensación de éxito-''.
En otras palabras, la meiacogníción nos complica la vidn, nos
"quema las manos", Por ello, en lo que sigue, deseo compartir una expe­
riencia personal de mctftcogr.iciñn, una experiencia simple pero signi­
ficativa, provocada por mi primero visita a uno de los espacios educa­
tivos más innoviKlorcs que se ha abierto en Chile: el Musco interactivo
Mirador (M1M).

c&KMÍluye una stnsvbcU n «npOfUa.tcUe nuesunsccoc^K iones |>?i)igógic¿$.r>i

htcho, so Jeteo iicf*Kino, come «liOCR AttoiVS, d eu i: i:;;OV0 “ léxico epil-
tcmológiso |>»« Ir. ci j-sC.Siwa". Cír. J-'wtroz. <.» ti ai
4. fíu o > t|)ücn d'.i conuaitslí/latjviMíKJi.V.v.'ocr. ¡os |X O í«s« fo.vnaclén i.iicUl
docente. C(«. 0 :c:o, L. a «i. ( 200í) .
i . AU to It3it vlvsncíjfdo «¡“ -enes han cebú-orado <¡r. p:c>«<V5S do foriw clért Inicial
d«;ci:io que 1.a» piopki& de t i uso «te BU itaxas o PocUíoüos. W u o . p o: cien -
j>Jo,alU:Z, í.( liíí;o r } ( t 99S>.

ISO
2. Un» experiencia mctacognltlva sim ple...

Sabemos que hay cosas que nunca se olvklan, Muchos de nosotros

fácilmente recordamos los distintos paseos ce fir. de semana organi­
zados con mucho esfuerzo por nuestros padr iS. en la gloriosa década
de los sesenta. Se plasmaron en nuestra memoria infantil el Musco do
Historia Natural ubicado en Ja Quinta Normal (y esc enorme esque­
leto de ballena que recibía y atemorizaba c muchos niños), el Cetro
Santa l.ticía con sus infinitas y agotadoras escalerillas, el Jardín
Zoológico y sus distintos animales (¿cómo olv dar el eso polar o el arru­
gado y siempre triste elefante?), el viaje en troncho de trocha corta del
Cajón del Maipo o el Museo de 1listona que so ubicaba a un costado
de la actual Biblioteca Nacional (donde estaba la carroza do Casimiro
Marcó del Pen!, aquella que astutamente abrió el primer espía o agente
secreto de la nación: Manuel Rodríguez).
Son recuerdos poderoso», no cabe duda Todo lo que se conocía
rcauitaba fascinante a nuestros ojos y se con; titula en materia de con­
versación para c) resto do lu semana (o del ir.es). Nada se comparaba
c o i estos actividades: ni las pocas revistas que podíamos tener (el
maravilloso"Mampato'**), ni los pesada* libr * de ciencias de la época
ni la incipiente televisión. Era incomparable la magia que despeinaba
salir de lo casa, «star con los padres y conocer “en vivo y en directo”
una añosa momia o algún molusco ccfalópc ¿o gigante. Por aquellos
años, el Internet y los multimedia ni siquiera erar, incr.ctor.ntks en los
libros de Julio Veme.
]•) museo fue con toda seguridad, hasta la d-icada de los setenta y parte
ilc los óchente, un escenario educativo que no tuvo competidores en el
imaginario ir.f.mi ¡1. Oficiaba «dire la base dri tonocimiento experto inal­
canzable para cualquier ciudadano, conocimiento que el Lisiado bene­
factor dobla poner ni alcance de las persoms. Si se quería un musco
moderno ello implicaba transmitir cJ saber actu mineo: fotos, mapas, vitri­
nas con espadas, documentos históricos, fósiles, restos arqueológicos,
todo ki que testimoniase el avance histórico d.\ jxds y tic la humanidad.
Sin embargo, esta noción de musco empezó a perder irilcrés y
potencia educativa. Cera los años, se llegó a «usar que mugí:» musco

6 .1.a Revista V5ainpíii¡>f.:« una pcrbltCHCcWllct ad¡risilla al pellico scí»k*.-I y

juvenil, w «,ia en 1963 por el dib'j]finio tiduitib /.ciMtivng Aldunatoy yubllsml#
porcihoúal l.nuiCoshcanc.
tendría todo c¡ saber acumulado (¿.de qué tamaño ha de ser un museo
chilero para contar todas 1is historias de este país?). Sobrevino la cri­
sis del conocimiento, la qi.e declaman los posrn odemos, abriendo la
interrogante sobre el valor de transmitir conocimientos independien­
temente de le capacidad do elaboración constructiva do las personas
(los primeros moscos, de hecho, pueden ser catalogados de conduc-
tístas: estimulen y refuerzan, sin mayor protagonismo del público). A
lo anterior se agrega el fenómeno do la informatización y globalíza-
ción del conocimiento, es decir, volúmenes enormes de conocimiento
complejo que circulan por el mundo virtual de Internet y en enciclo­
pedias multímediaks, Tod >este saber está cada vez más disponible
partí los niños, llegando a sir en muchos casos bastante más certero y
atractivo que la información que puede aportar un profesor de aula o
una visita a un musco.
¿Cómo competir con este escenario? Probablemente, tal como se
ha venido planteando en distintos sectores: innovando en las prácti­
cos forcn.itivaa, implemcntarvio concepciones constructivistas del saber’,
generando cspjctos de aprendizaje definidos por el juego y la partí-
cijxjetón, focalizando la er.s-iftanza en las actitudes y Jos proccdimicn-
los para pensar más que en los contenidos del saber, etcétera, No se
tuna, con todo, <lc una tarca fácil. FUMuseo Interactivo Mirador (MIM)
ile Santiago de Chile apuesta a esta renovación interactiva de los apren­
dizajes al interior de un musco.

.1. MI M IM y sus aspiraciones innovadoras...

1*1 MIM pretende ser un proyecto único en el país y pionero en el

cono sur. Está concebido, des Je sus orígenes, como un espacio de inter­
neción entre el visitante y cada una de las más de 300 exhibiciones del
lugar. Bsio no es una cxagciacióu: se (rata de un musco entretenido,
grato, bien pensado... pero agotador. Demanda que el público piense,
conecte, loque, se mueva, saitc, patee, se moje, se ria, mire, escuche,
haga fuerza, interprete, comp:ta, valore, elija, discrimine y, sobre todo,
que aumente notoriamente la ¿•robabilidñd de aprender algo de ios actua­
les saberes histérico-científicos. lista sensación de agotamiento es, de
hecho, una oportunidad inevj able de (kwinroüo para los niños.

7. S«bie «I cn&quc co.-uuucíiv-jvi $$ «Igoc^Octrca lopUntcata c* L4|W/, A. (20C2).

I

El MIM pertenece a la fundación cultural Tiempos Nuevos que

preside la seflora del Presidente de la República. Funciona en una gran
instalación diseñada par?, aprender y jugar, ubicada en la comuna de
1.4 Granja, dentro del Parque Brasil.
Al estar en presencia de so imponente edifbioe innovadora cons­
trucción va comienza a vivirse una experiencia distinta. Una vea aden­
tro, la lluvia de colorea y su contorsionada arquitectura Interna —que
fusiona cemento» madera y metales en forma cálida y armónica- ■
entregan al visitante un despenar de los sentidos pera estar atento a
todos los estimules presentes. Las más de trescientas exhibiciones del
MIM involucran en forma independiente—y en conjunto— percep­
ciones táctiles, auditivas, visuales, olfativas y cognoscitivas en las
cuales el individuo se ve inmerso, propiciando asi un rol activo del
público. Se quiebra aquí 2a lógica lineal y pasiva de los museos tradi­
cionales, pues se ha pensado que cada exhibición entrelace una expe­
riencia perceptiva y de adaptación cultura) a través de la cual se intro­
duce la ciencia en forma lúdica y dinámica.

4. l/os nuevos aprendizajes del M IM ...

Para los responsables pedagógicos del MIM. el musco «urge per

la necesidad de contar en nuestro país con un lugar en el cual se expon­
gan diferentes campos del conocimiento: ciencia, arte, relaciones
humanas, historia, plástica, música, en fin, casi todos los campos del
conocimiento humano. En el MIM, el aprendizaje se produce mediante
la manipulación directa y personal del jxlblico, acercándose de manera
lúdicn al conocimiento de los distintos fenómenos naturales y cultu­
rales y teniendo como objetivo principa) difundir el conocimiento rie­
las ciencias, las arles, la naturaleza y la tecnología. Esta es, en rigor,
una verdadera innovación... Recordemos que la frase más recurrente
de los muscos tradicionales es " n o io Cak'*.
Una idea básica aquí es la necesidad pedagógica de despertar la
curiosidad en el visitante, de captar su atención, motivándolo a expe­
rimentar personalmente —y en grupo- - diferentes aspectos del cono­
cimiento. En este sentido, cada actividad es una verdadera propuesta
O desafio problematistador que invita a dedicar varios minutos a ella (en
rigor, no basta visitarlo una tarde entera jxtes asi no es posible terminar
de recorrer lodo el musco). Son ejemplos de este motlvador ambiente

183
 una suerte de '‘máquina-cine" que permite visualizar y discriminar
instrumentos musicales, la posibilidad de hacer burbuja* gigantes
(cubriendo totalmente a ur. compañero de visita), la invitación a reco­
rrer una fábrica de sombreros o los distintos experimentos físicos a
medio terminar: una palanca gigante, juegos de imanes y metales, ¡a
silla que gira pura hacemos comprender que operan fuerzas de todo Upo
sobre nosotros, la bola con electricidad, etcétera.
En cierto sentido, el MIM continúa la experiencia pedagógica del
Museo Tecnológico de la Quinta Normal, pero denota más profundi­
dad y más ambición. La propuesta del MIM constituye una versión
adaptada de muscos internacionales a nuestra propia cultura; de hecho,
al momento de partir, sólo un tercio de las exhibiciones eran impor­
tadas y dos tercios se fabricaron en el taller que posee el propio musco.
F.l museo consta de \m área llamada “ciudndcla" destinada n niños de
3 n 8 años y diseñada para satisfacer ,’ns necesidades de este ciclo evo­
lutivo. El resto del musco está dirigido a niños y niñas 9 a 100 años,
por lo que es necesario dejar en la entrada los modelos mortales con­
duelistas que hemos atesorado |>or años c integrarnos activamente en
la experiencia ivulica de aprendizaje de la que seremos pane por algu­
nas horas. Se trata, en suma, de unespacio innovador que ofrece todas
Ins condiciones de seguridad |Mtra que niños y adulto* puedan reali­
zar aprendizajes significativos, contando además con una tienda y
cómodas dependencias tic cafetería y guardarropa.
Hsla experiencia debiera constituirse para los niños en sus futuros
recuerdos, los más nostálgicos, esas que tienen que ver con ¿qui recuerdo
de mi infancia?, ¿que nprendi y no olvidó matea? Los mismos que para
nosotros representan, según la educación que nos tocó vivir por allá
por los sesenta y los setenta, los ruidosos monos de) Zoológico o m
momia del Ceno El Piorno*... '"Ah, ludo tiempo pasado Ate mejor...".

5. l-n pequeño cierre más o menos mctacognirivo...

1 a experiencia reflexiva mostrada en los párrafos precedentes per­

mite aventurar algunos comentarios finales:

$ La jncctisdd Cetro S P X hbocí -jn lúíto inca sacrificado en honor «.'dios inca
.'.r i, qo: encontrado congelado m 1954.

tS4

t
t . l.o mctacogmción, querámoslo o no, está &H. Es una exigencia
y un desafio lormalivo que no podemos eludir. I-a calidad de la
educación actual se basa, entre otros criterio*, er. la capacidad de
generar sujetos críticos y creativos. Ello só! >es posible a partir
de unos mínimos de metacognición en la población escolar.

2 . 1.a metncogmción no aparece asociada sólo i. la dimensión cien­

tífica y racional del pensamiento humar.o —como lo sostiene
sutilmente una cierta mirada positivista de Us cosas-—, sino que
empica* a tener cuerpo a partir de una comprensión más her­
menéutica y transformadora de) mundo, bajo d alero do una
racionalidad comunicativa (donde lo razoiablc y io intersub­
jetivo —como la experiencia del M IM — nos x>ne a i el complejo
escenario de la moral y loe valores). Como y t sospechamos, hay
una mctacognknón instrumental y adaptativa que no cambia ma­
yormente las cosas: nosotros le creemos m rs a una mciocogr.i-
ción emancipadora?.

3 . 1-a mctacognición está ligada a co:iccpcior*cs constmetivistas d d

conocimiento, tal como la que subyacc en c Musen Interactivo
Mirador. Es en d constructivismo donde c: cuerpo, el juego y
la curiosidad encuentran su mayor fundamento para provocar
aprendizajes de calidad en las personas. La ir.ctucognJción aquí es
pcúcticamenie una consecuencia natural. Por ello, no es extrafio
que tos visitantes riel MIM se retiren con un \ cierta desazón: ¿y
si la escuela Atora asi tic entretenida? 11

<». Lisio se refiere e. Id (Kidbüklüd de Hwiar necstra i~ci‘.<c d Modos Amelios i:ikc\s o
creencia* que hemos adquirida en una suciedad rieuctierio opresora o ;woks-
rente. El caiácler dialogal y emancipador ¿c lo y<d»gÓ£.«ti tu «Ido ex^uwto er.
Razón, D .y tJvacíc.C.<2fl02J.
10 . txigiñea la escuela que sea “cr.beter.ida" es una crides^ (tesquis de lodo, al¿o
lecerau. Segúr. Hmanl ttinlücr, !a cttuek no In iide a p n de piefuoi; uiu*
diales que posean ene ccmprensiónaui¿nikRdo Iw priae jales dheipláai y iia s
de conocimiento que t'oiinan parte dstcun(ei.b escolar. J:*ta ■'conprenvión autár.-
lW,V incluye, crlre Mro* factores, un fixnc componente de mcla<>3¿nicl6n. Cfr.
(inrdner, H. (1996).

185
 1 I

Cwco
¿En qué sentido se puede hablar hoy
de una educación para la emancipación?1

Un rápido vistazo a nuestra sociedad nos muestra un complejo

escenario de cambios que seduce con su oferta luminosa de un futuro
mejor. Tai sociedad tía sido descrita por algunos entusiastas como tec-
nologizada, globalizada, democrática y altamente mutable, una suerte
de promesa de lugar y ¿poca feliz que emanarla de las nuevas posibi­
lidades de creatividad y progreso que demuestren los distintos secto­
res de la humanidad. Sin embargo, acotan otros observadores escépti­
cos, cata misma sociedad sufre las contradicciones de una modernidad
inacabada, oslo significa carecer de referentes éticos más o menos uni­
versales que integren participativamente a las personas o que doten
de sentido a los cambios sociales y tecnológicos. Hoy nos cuesta saber
qué es bueno o qué es malo y aprendemos tempranamente que un buen
profesional debe saber sobre todo qué es rentable o cómo lograr mayor
productividad en sus respectivos locus laborales. lista es la crisis de
sentido que algunos autores han descrito y que implica “adaptarse" a
una sociedad desencantada —nttiilista y posmodema—. una sociedad
con una estructura moral light. No sobrevivir a dicha contradicción,
ni siquiera reconocerla, revela la condición oprimida de la humani­
dad del siglo XXI.
Fíente a este panorama incierto, se ha insistido al interior de las de­
nominadas pedagogías críticas en la necesidad de propiciar una
Educación p ara 1» Em ancipación (F..P..K.). I„a emancipación apa­
rece aquí como una respuesta valónen que deja atrás el carácter inge-
ixx>, ojvesor e irreflexivo de la escuela tradicional y sus docentes» dotán­
dolos de un sentido fuertemente pedagógico y articulándose de buen
modo con Ins distintas interpretaciones de la educación que resaltan
y exigen un rol eminentemente form&tivo, transformador y liberador
(como las propuestas de Paulo Freiré o de Hewy (jiroux),
¿Fin que sentido se puede hablar hoy de una C.RE-V F.n principio,
hablar de E.RB. supone el reconocimiento de que las actuales prácticas
pedagógicas, asi como la sociedad en que ocurren dichas plácitos, no
(tueden seguir como están y que es necesaria im cambio. En el concepta
de Lv-P.B. hay una propuesta de cambio, esto es. una particular actitud
de disconformidad con el orden actual que mueve u ia acción transfor­
madora. Por ello, situarse ul margen de la E.P.B. supone, entre otras
cosas, ignorar ice diversos diagnósticas socio-escolares realizados, aque­
llos que nos habluti ce existencia de inoquidac y autoritarismo, de insu­
ficiente calidad de los aprendizajes, de desajuste entre la escuela y el
entonto sociocultural, de proyectos educativos ausentes o. lo que es
peor, cátenles de sentido ictiológico y desconectados do ios grandes pro­
blemas sociales del mundo moderno. De acuerdo a lo sugerido, hay
li.P.E. sencillamente (tonque hay espertn/a de cambio y hay capacidad
para tleiecia dóndo cambiar. Siendo más audaces, se podría afumar que
hay E.PX. porque ntm tenemos utopías, es decir, aún imaginamos una
educación y una sociedad más buena y más juste.
Pero. ¿en qué se fundamenta esta propuesta? Sin pretender nnn
descalificación de otras propuestas de cambio, se ha señalado (pie Iss
propuestas educativas dependen tic los diversos enfoques sobre lo que
es el hombre. F.n este contexto, las ciencias empíricas (y cualquier
conocimiento basado en ia racionalidad técnica) no reemplaza:* a la
reflexión t;¡OKÓf;ca en la tarea de dotar de sentido a la existencia humana.
Dado que d proceso pedagógico es un neto netamente humano, cons-
tiuico socialmcntc y reforzado desde las teorías implícitas que henx*
adquirido a lo largo de imcstrn historia, la Fi.JP.R, obliga a profesores y
alumnos a comprender crítica y epistemológicamente la ¡'naturaleza
humana y social del ¡telo educativo, apreciando c! aporte reflexivo de los
grandes pensadora* cfw han mostrado el modo en que la cshuctura social,
iw.i'cica y ccoitóniiou condiciona y limita el desarrollo del ser humano y
su pciviamicnfo. Esta es, de hecho, la diferencia entre quienes desean la
EXE. y quienes sencillamente buscan el cambio por el cambio. Estos
ultimes se pregunten liento n cualquier reforma educacional: ¿cómo se
haiá Ui reforma?; mientras que los primeros alegarán: ¿para qué se lurte
esta rclórma?, ¿que tipo de hombre queremos f:>rm&r?
1.a propuesta de cinar.cipsción que se muestro arriba alude a una
racionalidad más reflexiva y de búsqueda de sentido, absorbiendo la

1$#
insatisfactoria racionalidad jjvstiuniftr.tal que caracteriza buena parte
de los actuales proceso* modcrnizado-rcs. líe este modo, presentada
la E.PJ?. como una propuesto de cambio con se trido nxiológico, se reco­
noce en ello un conjunto de principios articoladorcs que lu organizan
y dan coherencia. Se trata, en suma, de una t onccpción do la educa­
ción que centraliza y revalora la persona del educador y del educando,
el ambiente afectivo, reflexivo y comunitario del hecho pedagógico,
su carácter contexto-dcpcncicnic, el valor fonnativo del conocimicnlo
y la búsqueda de transformación socírI y cd\ c-ativa.
La emancipación es un tipo de pensamiento reflexivo, profundo
y aulocuestionador qtie implica un esfuerzo sostenido y fucile de revi­
sión del propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos o históri­
cos. yendo más allá de la aceptación de un corjumo de saberes y valo­
raciones universales c íncucstionadas provememes ds la teoría previa
o de la cuitara dominante. Todo es potencialmcnlc objeto de cuestiona-
miento pues todo es una construcción social i enerada por sujetos his­
tóricos, pertenecientes a una delenninada estructura social, con valo­
raciones subjelivadas del mundo. Por ello, la cgiliir.ación de ;m w.lwr
pedagógico propio pasa a ser posible a través de procesas de pensa­
miento caracterizados nítidamente por el diálogo, la intersubjetividad,
la convivencia democrática, la negociación re la realidad, la dccons-
troceión y reconsirucciixj de la realidad.
1.a emancipación es ur. fin pedagógico ci, cuanto despliega en los
niños y jóvenes una capacidad de pensamiento autónomo que se hace
cargo de las complejidades, conflictos y con.radiceiones de la expe­
riencia educativa. La idea de cambio en este rival de reflexividndestá
asociada a la lógica de h transformación social, a la idea de crisis de
paradigmas, esto es, a la búsqueda parliripaLva y deliberad?, de nue­
vos sentidos para la convivencia humana, Propósito qua aspira, Anal­
mente, a la dignificación de la persona lumuma, entendiendo, per Jo
tanta, que innovar equivale a liberar a las personas de sus atacaras,
opresiones o esiigir,ax. Kn este sentido, estas ¡omprcnskmes alcanza?»
elevada vigilancia epistemológica, própicir ndo negociar valores o
transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.
A partir de lo planteado interesa concluir q; c el valor de la propuesta
de li.P.B. se relaciona con dos ideas básicas: ,t:«tido y fuerza, lhimcro,
sentido para contar con u?ia pedagogía cohert r.ic. cor, una visión inte­
grada y reflexionada c.e la educación y de si $ posibilidades de cam­
bio. Los cambios en educación demandan un i participación activa de
Jos profesores y tal participación exige un fundamento teórico y con­
ceptual suficientemente potente como para convencer, argumentar y
orientar la acción transformadora de la realidad. Por otro lado, cuando
se habla de fuerza se liase referencia a la insistencia y convicción que
debe poseer la E.P.E. recuenda y cada una de las actividades que allí
se generen. Se (rata, de hecho, de un planteamiento que se basca neiie-
rarpermanentemente en as tareas educativas y de formación que ma­
tiza un país, fortalecidos, sin duda, por la participación activa que
hocen los propios profes tres.
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