Diagnstico y reforma de la educacin general en Espaa

Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez

2011

Publicado en: Vctor Prez-Daz, Juan Carlos Rodrguez, Florentino Felgueroso y Sergi JimnezMartn, Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la economa espaola. Volumen
II (Cizur Menor, Thomson Reuters Civitas, 2011), pp. 13-205. Este estudio se llev a cabo con
el patrocinio del Instituto de Estudios Econmicos y de la CEOE.

ndice

Introduccin
1. Educacin qua educacin integral o educacin qua instruccin escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. El principio de un orden de libertad educativa, y la necesidad de un sistema flexible y un
proceso de reformas y experimentos continuos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
3. El plan del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Captulo 1. Los resultados del sistema

1. Tasas brutas de xito escolar en la enseanza obligatoria, el bachillerato y la formacin
profesional: pautas de estancamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. El abandono escolar temprano en Espaa y la Unin Europea: mayor en Espaa . . . . . . . . . . . . 12
3. Espaa en las pruebas PISA: en el tercio inferior de la comunidad internacional . . . . . . . . . . . . . 14
4. Diferencias regionales: diferencias importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
5. Diferencias por sexos: mejores resultados femeninos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
6. Indicadores de calidad educativa como lectura de libros, dominio del ingls y actividades
artsticas: de nuevo en el tercio inferior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Captulo 2. La familia
1. Condicionantes sociales y genticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. La influencia positiva de la mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos . . . . .
2.1. La participacin de los padres espaoles en la vida de los centros educativos . . . . . . . . .
2.2. Actividades extraescolares y dotaciones educativas del hogar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. La implicacin directa en la educacin de los hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Implicacin directa de la familia y rendimiento escolar en ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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49
53

Captulo 3. Los profesores

1. Los maestros: necesidad de cuidar su seleccin y su formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2. Los profesores de enseanza secundaria: una vocacin, un ethos, un marco insuficiente . . . . . . . 66

Captulo 4. La escuela: (a) los recursos

1. Los recursos econmicos no son los ms importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2. Otros recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Captulo 5. La escuela: (b) el diseo institucional
1. Rendicin insuficiente de cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2. Autonoma escasa de los centros escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3. La escuela privada y su competicin con la pblica: una oportunidad desaprovechada . . . . . . . 105
4. Una especialidad espaola que no funciona: la repeticin de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
5. Itinerarios mal diseados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
6. Una nota sobre la enseanza anterior a primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Captulo 6. Rasgos culturales y rendimiento educativo
1. Efectos generales del contexto econmico y la cultura ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2. Indicadores culturales y resultados escolares en un marco comparado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Captulo 7. Conclusiones generales y propuestas especficas
1. Recapitulacin: la situacin y sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Cambios institucionales, y dos apuntes sobre contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Consideraciones sobre la familia, los profesores y los rasgos culturales de los
espaoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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141

Referencias bibliogrficas y fuentes de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Resumen ejecutivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Introduccin

1. Educacin qua educacin integral o educacin qua instruccin escolar

El objeto de este informe es llevar a cabo un anlisis del sistema de educacin general espaol
con vistas a sealar sus limitaciones y sugerir medidas para superarlas. Dos precisiones son
necesarias para delimitar ese objeto. Primero, por educacin general entendemos los niveles
de Primaria (y hasta cierto punto Infantil), Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Por
educacin entendemos aqu no la educacin en su sentido amplio, y ms genuino, es decir, la
educacin integral de la persona, de su inteligencia y de su carcter moral, sino, meramente,
la educacin en tanto que instruccin escolar. Permtasenos un comentario sobre este punto.
La educacin integral supone una combinacin de actividades que implican una pluralidad de
instituciones de todo tipo, incluida la escuela, orientadas hacia la transmisin de ciertas formas
de vida, que incorporan una visin del mundo. As por ejemplo, la paideia griega estaba
orientada a la formacin de un ser humano inscrito en una polis y del que se supona, en el caso
de los varones de la poca clsica, que estara dispuesto a entrenarse en el gimnasio, conversar
de filosofa en una calle con Protgoras o Scrates, escuchar a Pericles en la asamblea de
ciudadanos, formar parte de los tribunales correspondientes, asistir a una tragedia de Esquilo,
luchar con sus compaeros de armas en Maratn o remar junto con ellos en los trirremes rumbo
a Salamina, invocar a los dioses protectores de la ciudad, etc. Su educacin integral era lo que
permita vivir todas esas experiencias como partes de una forma de vida en comn. Si
hablramos de una ciudad lombarda del siglo XII, la educacin integral supondra otros procesos
de formacin, anclados en el ideal y la prctica de las virtudes que configuran una vida cristiana,
orientada hacia la realizacin en la tierra, en lo posible, de una imagen de la ciudad de Dios. Y
as podramos continuar. Una educacin en el sentido propio de la palabra es eso.
Cuando nos referimos a la educacin general en el contexto de los debates del establishment
educativo, los polticos y los medios de comunicacin en una sociedad contempornea como la
espaola de los ltimos treinta aos, nos referimos a otra cosa. Aqu no hay una visin
omnicomprensiva del mundo, ni unas formas de vida claramente delineadas, ni una conjuncin
de instituciones orientadas a la transmisin de saberes y experiencias que sean acordes a aquella
visin y configuren estas formas de vida. Hay ms bien un repertorio de prcticas de instruccin
o enseanza en saberes ms bien tiles o utilitarios, con el aditamento de algunas asignaturas
imprecisas de intencin moralizante. Se trata de una instruccin escolar que se puede hacer mejor
o peor, porque en el horizonte de esas prcticas en el resto del mundo se han desarrollado lo que
convencionalmente se consideran mejores prcticas, que cabe imitar. La orientacin general
de todo ello es preparar a los alumnos para desempear ciertos papeles en el sistema econmico,
1

en este caso, la economa de mercado, como empleados o empleadores, consumidores o

inversores; en el sistema poltico, en este caso democrtico, como polticos profesionales o
ciudadanos; y en la vida social, como miembros de grupos familiares, vecinales, asociativos, etc.
Se supone que aquellos saberes les sern tiles para sobrevivir y para prosperar en una sociedad
de esas caractersticas.
Se trata de una instruccin escolar a la que, en las circunstancias de hoy, se suele aadir el
subtexto cultural difuso de una thin morality, una moral minimalista de la tolerancia y las buenas
maneras, una dosis mdica de sentido cvico, la prdica de una autorrealizacin personal de
contornos imprecisos, el respeto de las instituciones democrticas, algunas declaraciones alusivas
al principio de un orden de libertad, la disposicin a un uso prudente y ms bien instrumental de
una economa de mercado, etc. Esa es la miscelnea de los lugares comunes de la moralidad
ambiente del sistema educativo en cuestin. A todos ellos les subyace el cuidado por asegurar
la paz civil de la sociedad y, por consiguiente, por encontrar un modus vivendi entre visiones
omnicomprensivas del mundo y formas de vida que pueden ser muy diferentes entre s, y que se
dejan a la eleccin de cada cual. La articulacin entre la instruccin escolar propiamente dicha
y el subtexto de esta moralidad ambiente puede ser difcil. Esta dificultad puede manifestarse a
propsito de asignaturas controvertidas de muy distinto carcter; por ejemplo, la dificultad puede
manifestarse a travs de los problemas encontrados en la enseanza de asignaturas o temas como
la formacin del espritu nacional o la educacin para la ciudadana, la educacin sexual o la
exaltacin de la pureza, el cultivo de un intenso sentimiento local o el de un sentimiento de
fusin con la naturaleza, etc.
2. El principio de un orden de libertad educativa, y la necesidad de un sistema flexible y un
proceso de reformas y experimentos continuos
En principio, el estado democrtico actual no debera ir mucho ms all de manejar con suma
prudencia esta moralidad ambiente y este clima de paz social. Carece de legitimidad para
imponer una visin omnicomprensiva del mundo y una forma de vida, pues ello desborda tanto
su competencia ( su ius docendi)como cuestin de principio, como su competencia como
cuestin prctica, ya que, tpicamente, su personal carece de la sabidura y la virtud necesarias,
es decir, la capacidad, para definir lo que debe ser una educacin integral, y no digamos ya para
llevarla a efecto. Lo lgico es que simplemente garantice un orden de libertad educativa segn
el cual haya una oferta variada de modelos educativos vinculados a proyectos de educacin
integral, que los educadores pueden proponer y que las familias pueden aceptar, o rechazar, o
modificar, libremente y segn su conciencia.
En este estudio, damos por supuesta la deseabilidad de este orden de libertad educativa, pero no
proponemos un modelo especfico de educacin integral, ni tratamos el sistema educativo desde
el punto de vista de un modelo semejante; se es un tema muy importante, y al que hemos
2

dedicado nuestra atencin, de una forma u otra, en otros textos (Prez-Daz y Rodrguez 2003;
en especial, Prez-Daz 2010), pero que queda fuera de nuestro anlisis aqu. Tambin
entendemos las controversias a las que estn dando lugar determinadas asignaturas en estos
momentos, como la educacin para la ciudadana o la educacin sexual; pero no creemos que
sea ste el lugar para discutirlas.
Si el objeto de este informe es el anlisis de la educacin qua instruccin escolar, la orientacin
que le hemos dado es congruente con ese objeto. Centrarnos en la instruccin escolar nos permite
partir de un cierto consenso sobre lo que se considera convencionalmente una buena
educacin, atendiendo a las mejores prcticas en el mundo occidental en estos momentos.
Ello es interesante porque, por un lado, nos permite a (casi) todos compartir, en una buena parte,
una reflexin crtica sobre el camino recorrido, y, por otro, ver el camino que nos queda por
recorrer como un proceso de reformas continuas y de experimentos diversos, en el que podemos
ir aprendiendo a hacerlo mejor.
Esto es importante para marcar el tono de la discusin, y reducir el riesgo de una
sobredramatizacin partidista o ideolgica, que con mucha frecuencia es un ruido que provoca
la ofuscacin de los diversos actores del sistema educativo, y el bloqueo de experiencias
particulares que pudieran intentarse y que, de tener xito, podran redundar en el bien del
conjunto.
Nuestro propsito en este informe es fijarnos en los actores principales del sistema educativo,
en especial profesores y familias, y en el diseo del marco institucional, no slo a grandes rasgos
sino, especialmente, en determinados detalles. Intentamos con ello no proponer una especie de
micromanagement del proceso educativo por parte de las autoridades educativas, sino justamente
lo contrario: flexibilizar el sistema todo lo posible para que sea posible una experimentacin y
un aprendizaje a partir de una mezcla de innovaciones e imitaciones sensatas, que se van
ajustando a la vista de la experiencia. Obviamente, para que ese proceso de experimentacin
pueda llevarse a cabo plenamente es preciso no slo que el sistema sea flexible, sino que la
imitacin y la emulacin de las mejores prcticas sea posible, y esto a su vez requiere un alto
grado de movilidad de los recursos educativos, es decir, que los profesores, las familias y los
estudiantes puedan desplazarse con cierta facilidad en busca de las mejores oportunidades
educativas; lo cual es incompatible con la ereccin de barreras, como pueden serlo las barreras
lingsticas (un tema que no abordamos aqu porque entendemos que merece trato aparte).
Nuestro propsito nos requiere, por ello, examinar con cuidado los resultados del funcionamiento
de nuestro sistema y, al mismo tiempo, atender a la experiencia de otros pases de nuestro
entorno.

3. El plan del informe

Hemos dicho que el objeto de este informe es un anlisis del sistema de educacin general (qua
instruccin escolar) espaol con vistas a sealar sus limitaciones y apuntar medidas para
superarlas. Las limitaciones se refieren, fundamentalmente, a que los rendimientos escolares de
nuestro sistema educativo son insuficientes, tanto medidos en pruebas objetivas como en tasas
de obtencin de determinadas titulaciones, o en otro tipo de resultados, como el dominio de
idiomas extranjeros y el desempeo de actividades artsticas.
Partimos de que esos niveles insuficientes de rendimiento tienen consecuencias negativas a largo
plazo, tanto individualmente (en trminos profesionales u otros) como para la configuracin de
una economa de libre mercado innovadora y productiva, o la conformacin de una esfera de
deliberacin y decisin pblicas con un mnimo de calidad y efectividad. Para mostrar la
insuficiencia de los resultados escolares espaoles acudimos a la comparacin con los pases de
nuestro entorno, los de la Unin Europea (o los de la OCDE, en su caso), pero tambin tenemos
en cuenta la evolucin de dichos resultados, que puede sugerir mejoras, retrasos o, como es el
caso, estancamientos prolongados.
Nuestra explicacin de esos resultados parte de una perspectiva que combina la atencin a
factores sociales con la atencin al funcionamiento de las instituciones, sin olvidar la cultura que
subyace a esas instituciones y que llevan consigo los actores que en ellas operan. En la medida
de lo posible, procuramos apoyarnos en investigaciones empricas, sobre todo de carcter
comparado, tanto a la hora de sustentar las hiptesis explicativas como a la hora de describir el
sistema educativo espaol. En ausencia de esa evidencia emprica sugerimos lneas plausibles
de interpretacin y de entendimiento de nuestra realidad educativa.
En el captulo 1 mostramos la insuficiencia del rendimiento escolar espaol, con niveles
comparativamente bajos de titulacin en la educacin general y de resultados en pruebas
objetivas, y resaltamos las diferencias que podemos observar por regiones y por sexos. Los
captulos 2 a 6 se dedican a proponer una explicacin de esos bajos niveles, comenzando por la
relevancia de la familia, tanto en sus componentes estructurales como en trminos de la
implicacin de los padres en la educacin de sus hijos (captulo 2). El captulo 3 estudia al
profesorado espaol de primaria y secundaria. El captulo 4 se ocupa de los recursos,
principalmente econmicos. Por su parte, el captulo 5 trata del marco institucional de nuestro
sistema de enseanza, haciendo hincapi en las cuestiones de la rendicin de cuentas y la
autonoma de los centros escolares, los niveles de enseanza privada y de competicin en el
sistema, y en algunas caractersticas singulares de su funcionamiento en Espaa, como las altas
tasas de repeticin de curso, los usos de itinerarios en secundaria y una extensin amplia de la
escolarizacin temprana. El captulo 6 apunta una discusin sobre la relevancia que para

entender los lmites de nuestro sistema educativo pueden tener los rasgos culturales de los
espaoles en comparacin con los de otros pueblos europeos.
Finalmente, en el captulo 7 recapitulamos nuestras averiguaciones y elaboramos nuestras
propuestas a la vista de las mismas, cindonos a los niveles de enseanza y al tipo de factores
explicativos estudiados.1

El informe se termin a finales de octubre de 2010. Desde entonces se ha publicado el

ltimo informe PISA, con datos de 2009 (OECD 2010). Sus resultados, tanto en lo que ataen
a Espaa como a los factores de xito de la instruccin escolar, tienden a corroborar nuestras
averiguaciones.
5

Captulo 1

Los resultados del sistema

En este captulo ofrecemos una panormica de los resultados del sistema de educacin general
espaol. Por un lado, nos ceimos al anlisis de algunos indicadores habituales de rendimiento
escolar, como la consecucin de ttulos o las puntuaciones en pruebas internacionales, situando
a Espaa en el contexto internacional e intentando atisbar la evolucin de algunos de esos
indicadores en los ltimos lustros o dcadas. Asimismo, procuramos diferenciarlos por
comunidades autnomas y por sexos. Por otro lado, consideramos indicadores menos habituales
en la discusin acadmica y pblica, relacionados con el conocimiento de idiomas forneos, as
como con los consumos culturales y las actividades artsticas de los jvenes. Prestamos atencin
a estos ltimos indicadores a la vista, sobre todo, de su posible significacin para contar con una
sociedad innovadora.
1. Tasas brutas de xito escolar en la enseanza obligatoria, el bachillerato y la formacin
profesional: pautas de estancamiento
Una manera de aproximarnos desde el punto de vista de las titulaciones al rendimiento del
sistema educativo espaol es observar la evolucin de las tasas brutas de xito escolar en los
distintos niveles de la enseanza no universitaria.
Dichas tasas se calculan dividiendo el nmero de alumnos que obtienen la titulacin
correspondiente en un curso determinado, independientemente de su edad, entre el nmero de
personas que cumplen en el ao que finaliza dicho curso la edad a la que debera obtenerse dicha
titulacin si no se ha repetido ningn curso antes. Por ejemplo, la tasa de xito en la obtencin
del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria en el curso 2007-08 se calcula
teniendo en cuenta el nmero de los que tienen 15 aos a 1 de enero de 2008.
Graduados escolares y graduados en ESO: cada de las tasas de graduados escolares y
estancamiento de los graduados de ESO desde hace una quincena de aos
Comenzando por el nivel de la educacin obligatoria, podemos observar, por un lado, la
evolucin de la tasa de obtencin del Graduado Escolar, el ttulo que se obtena al acabar con
xito la enseanza obligatoria (Educacin General Bsica) con la Ley General de Educacin
(LGE, de 1970) y del Graduado en ESO, el ttulo equivalente tras la promulgacin de la Ley de

Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, de 1990), con la Ley Orgnica de Calidad
de la Educacin (LOCE, de 2002) y la vigente Ley Orgnica de Educacin (LOE, de 2006).
La EGB se cursaba, en principio, desde los 6 a los 14 aos, y a su trmino los alumnos que la
cursaban con xito obtenan el Graduado Escolar, que les habilitaba para continuar estudios de
bachillerato (Bachillerato Unificado y Polivalente, BUP). Deban cursar BUP o, en su defecto,
el primer nivel de la formacin profesional, que se dio en llamar FPI, de dos aos de duracin,
que no requera del ttulo de Graduado. Los que no lo obtenan se conformaban con un
Certificado de Escolaridad, que indicaba que haban cursado los ocho cursos de la EGB. A
continuacin, deban cursar FPI. El deber de estudiar hasta los 16 aos implcito en esas
obligaciones, sin embargo, no se cumpli en la prctica (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 150).
Sobra decir que, a medida que se fue implantando la EGB, el Graduado Escolar se convirti en
la titulacin mnima exigida para muchsimos trabajos.
Como se ve en el grfico 1.1, la tasa de xito en la EGB aument progresivamente desde el curso
1974-75 hasta 1993-94, pasando del 51,8 al 82,8%.2

Grfico 1.1

La cada posterior no tiene que ver con un mayor o menor xito, sino que refleja la
paulatina aplicacin de la LOGSE, de modo que cada vez son ms los alumnos que no cursan
8 de EGB y s 2 de ESO, por lo que no obtienen la titulacin del rgimen escolar anterior.
7

Varias razones pueden explicar ese crecimiento. En primer lugar, la parte fundamental de ese
incremento debe de corresponderse con la creciente escolarizacin de las cohortes de 6 a 14
aos, que todava no se haba completado al comenzar los aos setenta (rondaba el 80%). Con
la LGE, en parte por la obligatoriedad de la educacin reglada hasta los 14 aos, en parte,
siguiendo la senda iniciada dcadas antes por las familias y las instituciones escolares espaolas
(pblicas y privadas), muchos menos estudiantes se quedaron en el camino, llegndose al
comenzar los noventa a tasas de escolarizacin del 100% a los 14 aos.3
En segundo lugar, debi de influir la imposibilidad de trabajar legalmente a menos que se
hubieran cumplido los 16 aos, norma establecida en 1976 que sustitua la anterior que permita
el trabajo a partir de los 14 aos. Ello debi de incentivar la permanencia en el sistema educativo
de los chicos y chicas de 14 y 15 aos. La progresiva generalizacin del ttulo de Graduado
Escolar y su creciente demanda como ttulo educativo mnimo por parte de los empleadores
debi de impulsar a los estudiantes y sus familias a otorgar ms importancia a su consecucin.
En tercer lugar, en otro trabajo (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 172-173) hemos argumentado que
en ese ascenso pudo tener algo que ver un cambio en las pruebas para obtener el Graduado.
Hasta el curso 1979-80, quien suspenda 8 de EGB tena tres opciones: solicitar el Certificado
de Escolaridad, repetir curso para intentar aprobar el ao siguiente, o someterse a una prueba de
madurez de todas las reas curriculares principales para obtener el Graduado. A partir del curso
1980-81, si no se obtena el Graduado en junio, caba recuperar en septiembre las asignaturas
pendientes, una barrera ms fcil de franquear que la prueba de madurez.
Por ltimo, el aumento de la tasa de graduados escolares puede recoger la mejora sustancial de
las condiciones de enseanza ocurrida en los aos setenta y ochenta. Nos referimos, por ejemplo,
a mejoras de gran calado en la ratio alumnos / profesor y en el nmero de alumnos por aula
(vase ms adelante), adems de mejoras en las condiciones materiales de los centros, todo lo
cual supuso pasar de una situacin de mucha limitacin de medios a una en la que la cantidad
de esos medios, paradjicamente, dej de ser importante.
La LOGSE estableci la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. Segn dicha ley y las que la
han sucedido, quien cursa con aprovechamiento todos los cursos de Primaria y ESO, cumple 16
aos el ao en que finaliza 4 de ESO. Los que lo hacen con xito, obtienen el ttulo de Graduado
en ESO; los que acaban 4 sin cumplir los requisitos de obtencin del ttulo de Graduado han de
conformarse con un certificado de haber cursado esa enseanza. El ttulo de Graduado en ESO
habilita para cursar Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM), un primer nivel
de formacin profesional reglada. Como vemos, en esto la LOGSE se apart sustancialmente de

Fuente: Estadstica de las enseanzas no universitarias, del Ministerio de Educacin.

8

la LGE, pues con sta, los que no contaban con ttulo de Graduado Escolar s podan cursar
estudios de formacin profesional, incluso de nivel superior (FPII) si aprobaban los de FPI.4
Las cifras comparables de xito escolar en la ESO cubren slo desde el curso 1999-2000 hasta
el curso 2007-08. Por lo pronto, la tasa bruta de graduacin en ESO (calculada, recordmoslo,
sobre la poblacin con 15 aos a 1 de enero del segundo ao del curso en que se finaliza la ESO),
se situ en 1999-2000 casi 10 puntos por debajo de la tasa bruta de graduacin en EGB (73,4 y
82,8% respectivamente). Desde entonces ha tendido a caer, hasta el mnimo de los cursos 200506 y 2006-07 (69,2 y 69,3%), aunque se ha recuperado en 2007-08 (71,5%).
En conjunto, pues, las variaciones han sido menores. Lo cual no deja de ser grave, pues supone
que, vistas las cosas en trminos de fracaso escolar (el reverso de la tasa de xito), nuestro
sistema de enseanza deja prcticamente fuera de una trayectoria de estudios a algo menos de
un tercio de los adolescentes. Y lleva hacindolo ms de una dcada. Habr que estar atentos a
la mejora del curso 2007-08, pues, como veremos ms adelante, quiz se deba a medidas
adoptadas a propsito por algunas comunidades autnomas.
Bachillerato y formacin profesional: tambin una pauta de estancamiento
En Espaa, como en otros pases europeos, la va ms acadmica tras la enseanza obligatoria
ha sido la del bachillerato. De una duracin de 8 cursos (desde los 10 a los 17 aos) con la Ley
de 1938 hasta los 2 actuales (16 a 17 aos), originados en la LOGSE, los avatares de esta va han
sido muchos.5 El antecedente inmediato al Bachillerato actual, de dos cursos, es el de la LGE,
que constaba de tres cursos de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y un Curso de
Orientacin Universitaria (COU). La edad ideal de titulacin en COU (17 aos cumplidos)
coincide con la del Bachillerato, por lo que puede establecerse la continuidad entre las tasas de
titulacin en este nivel desde que entr en vigor la LGE. As lo hace el Ministerio de Educacin,
cuyos datos completamos hacia atrs en el grfico 1.1. En l se comprueba cmo, descontando
los altibajos iniciales propios de la transicin entre dos regulaciones, la tasa no dej de aumentar
desde finales de los setenta (cerca del 20%) hasta 1998-99 (45,9%), para estancarse en la dcada
siguiente.
En la medida en que el alumnado del bachillerato se ha surtido en esas tres dcadas de los
titulados en la enseanza obligatoria, no extraa que su evolucin haya sido paralela a la de
dichos titulados. De nuevo, coincide el estancamiento con cohortes cuya escolarizacin tuvo
lugar mayoritariamente bajo la LOGSE, si bien hay que tener en cuenta que no son muy

Y se matriculaban en la misma rama. Si no, se requera pasar una suerte de curso puente.

Vase al respecto, entre otros, Prez-Daz y Rodrguez (2003).

9

habituales en Europa tasas brutas de graduacin en la rama general de la secundaria superior ms

altas que la espaola, en sistemas que la combinan con una rama de formacin profesional.
El Ministerio de Educacin tambin elabora una serie continua con la tasa de graduacin en la
formacin profesional de primer nivel, esto es, entre la FPI y los CFGM, aunque se calcule para
edades distintas (15 cumplidos y 17 cumplidos). Nosotros hemos prolongado hacia atrs ese
clculo, y el resultado se recoge en el grfico que venimos comentando. En esta ocasin las
tendencias son ms difciles de discernir. Es posible que la tasa bruta de graduacin en FPI
subiese en la primera mitad de los ochenta para, grosso modo, mantenerse (alrededor del
17/18%) hasta el comienzo de la transicin entre la LGE y la LOGSE. Entonces cay,
probablemente, en parte, por esa transicin, y slo recuper niveles similares a los anteriores
(16/17%) a partir del curso 2003-04. En todo caso, la sensacin que transmiten los datos es de
estancamiento en niveles que, esta vez s, son bajos internacionalmente (Prez-Daz y Rodrguez
2010: 39-40), y son los que explican en mayor medida nuestros altos niveles de abandono escolar
temprano (vase ms abajo).
Tan slo para completar el panorama, el lector puede comprobar la tasa bruta de graduacin en
la formacin profesional de segundo nivel, esto es, la FPII o los Ciclos Formativos de Grado
Superior (CFGS, desde la LOGSE), que el Ministerio tambin incluye en una nica serie, aun
calculndola para edades distintas (17 cumplidos y 19 cumplidos). El grfico 1.1 refleja
claramente un ascenso de la tasa desde 1980-81 (4%) hasta la segunda mitad de los noventa
(alrededor de 18%) y un estancamiento a la baja ulterior.
Estancamiento coincidente con un cambio legal: la instauracin de la LOGSE
En conjunto, la evolucin de los indicadores de titulacin sugieren una interrupcin de una
tendencia ascendente clara en los aos setenta y ochenta, probablemente originada en dcadas
anteriores. El estancamiento tiende a coincidir con la llegada a los correspondientes cursos de
titulacin de cohortes escolarizadas en la mayora de los cursos bajo la LOGSE, por lo que quiz
haya estado relacionado con el cambio de la regulacin de la enseanza no universitaria, tal
como ha argumentado Jos Manuel Lacasa (2006, 2009).
Los indicadores se han estancado, o, incluso, han empeorado a pesar de que han mejorado otras
variables que, en mayor o menor medida, se asocian positivamente con el rendimiento escolar,
bien sea empricamente, bien en las posturas pblicas de algunos intervinientes en la discusin
sobre educacin. Por ejemplo, ha aumentado el PIB per cpita y ha aumentado el gasto real por
alumno (vase captulo 4).
De todos modos, la ms importante de estas variables es el nivel educativo de los padres de los
estudiantes, como han mostrado muchos estudios y volveremos a recordar en el siguiente
10

captulo. Desde finales de los noventa hasta hoy ha aumentado ntidamente, pues en el conjunto
de padres de alumnos, por ejemplo, de ESO, va creciendo el peso de las cohortes ms educadas
formalmente que hemos observado ms arriba.
Baste una ilustracin para comprobar lo anterior. Podemos comprobar el aumento del nivel
educativo de los padres de alumnos matriculados en ESO gracias a dos encuestas llevadas a cabo
por nosotros mismos en los aos 2000 y 2008.6 En ellas preguntamos al entrevistado (en casi
todos los casos, uno de los padres del estudiante de referencia), por el nmero de asignaturas
suspendidas por su hijo en la ltima evaluacin, la 2 en casi todos los casos. Se trata, por tanto,
de un indicador un tanto grueso de rendimiento escolar, pero suficiente significativo. Adems,
no es fcil encontrar indicadores de rendimiento escolar medido con ttulos y comparables segn
el nivel de estudios de los padres para este periodo.
En el cuadro 1.1 hemos recogido la media de asignaturas suspensas segn el nivel de estudios
del entrevistado (en la gran mayora de los casos, la madre), comparando al total de alumnos en
2000 (casi todos espaoles) con los alumnos de padres espaoles en 2008. As evitamos el sesgo
a la baja que puede introducir la apreciable presencia de alumnos con padres extranjeros en 2008.
Cuadro 1.1
Asignaturas suspendidas en la ltima evaluacin de un curso de ESO en 2000 y 2008 (*)
Media de
asignaturas
suspendidas
2000
2008

Porcentaje de
entrevistados por
nivel de estudios
2000
2008

Inferior a estudios primarios

2,27

2,82

23,8

7,6

EGB 2 etapa /4 Bachiller / Graduado Escolar / C. Estudios Primarios

2,20

1,89

36,4

36,0

BUP /COU / FPI / Bachiller superior / Hasta 18 aos

1,43

1,79

22,2

36,5

Escuela Universitaria / Ingeniera Tcnica / 3 aos de carrera

0,50

0,91

9,4

9,6

Facultad / Escuela Tcnica Superior / Doctorado

0,68

0,81

8,1

10,2

Total

1,76

1,72

100,0

100,0

400

313

400

313

(*) En el ao 2000 se incluye a todos los alumnos de ESO, casi todos los cuales tenan padres espaoles; en 2008 slo a los
alumnos cuyo padre entrevistado era espaol.
Fuente: elaboracin propia con las encuestas ASP 00.030 y ASP 08.045.

Lo primero que llama la atencin es que la media de suspensos no se ha movido, lo cual

encajara con la descripcin de estancamiento propuesta ms arriba. Por otra parte, quiz haya
aumentado la media de suspensos en casi todos los tramos segn el nivel de estudios, salvo el
de los estudios primarios. Si esto fuera as, cmo es posible que la media global no se haya
movido? Probablemente, porque en la composicin del grupo de padres segn el nivel educativo

Vanse Prez-Daz, Rodrguez y Snchez-Ferrer (2001) y Prez-Daz, Rodrguez y

Fernndez (2009).
11

tienen en 2008 ms peso los niveles superiores, con medias de suspensos ms bajas, y,
especialmente, menor peso los inferiores, con medias ms altas. As, los padres que ni siquiera
tienen estudios primarios han pasado del 24 al 8%, mientras que los que tienen alguna educacin
universitaria lo han hecho del 17,5 al 20%. Es decir, los datos sugieren que, de no haber
aumentado el nivel medio de estudios de los padres, el nmero de suspensos podra haber
aumentado.
Trasladada esa hiptesis, por ejemplo, a las tasa de xito en la ESO, supondra que esa tasa de
xito habra cado ms de lo que efectivamente lo hizo entre el curso 1999-2000 y 2007-08 si no
hubiera sido por ese incremento de nivel educativo paterno.
La coincidencia del empeoramiento o estancamiento de bastantes indicadores con la transicin
entre dos regmenes educativos hace pensar que los cambios legales pudieron tener alguna
influencia. A lo largo del texto exploraremos esa posibilidad a la hora de tratar distintos aspectos
del sistema de enseanza.
2. El abandono escolar temprano en Espaa y la Unin Europea: mayor en Espaa
Tambin podemos medir el rendimiento escolar de los sistemas educativos de distintos pases
considerando en qu medida las cohortes correspondientes van accediendo en cada pas a los
distintos niveles en que convencionalmente se organiza la enseanza reglada. Por ejemplo,
podemos preguntarnos qu proporcin de adolescentes supera el nivel de la educacin
obligatoria, que suele ser, para los pases con los que habitualmente nos comparamos, el de la
secundaria inferior, o qu proporcin supera el nivel de la educacin secundaria superior (en las
ramas en que sta suele separarse, la ms profesional y la ms acadmica). Los esfuerzos de
instituciones como Eurostat o la OCDE han permitido que tambin puedan llevarse a cabo, con
algunas salvedades, comparaciones internacionales de este tipo de indicadores. Incluso, la Unin
Europea establece algunos de los objetivos educativos que han de ir cumpliendo los pases
miembros a partir de esos indicadores comparados.
Es el caso del llamado abandono temprano (early school leavers, en ingls). Mide el
porcentaje de jvenes de 18 a 24 aos que, si acaso, cuentan con un nivel de estudios de
secundaria inferior y no siguen estudiando. Es decir, se tratara de los que han dejado de estudiar
muy pronto, con los estndares actuales. Segn la Estrategia de Lisboa, adoptada por los pases
de la Unin Europea (UE) en el ao 2000, la UE en su conjunto deba conseguir que ese
porcentaje bajase hasta el 10% en 2010. A la vista de la imposibilidad de lograrlo, se han fijado
la misma meta para el ao 2020.
Los datos ms recientes, correspondientes al ao 2009 (grfico 1.2) sitan a Espaa, con un
porcentaje del 31,2%, como uno de los pases con ms abandono temprano de la Unin Europea,
12

tan slo superado por la pequea Malta y a la par con Portugal. Es decir, casi un tercio de los
jvenes espaoles deja de estudiar muy pronto, por lo que le resultar muy difcil
reengancharse ms adelante en estudios formales, de corta o larga duracin. Ello supone una
notable limitacin en una economa en la que esos estudios formales cuentan mucho y cada vez
ms, bien por los conocimientos y habilidades que comportan, bien por constituir una seal que
juzgan positivamente los posibles empleadores, o por ambas razones. Obsrvese que los datos
espaoles y portugueses se encuentran a una notable distancia del inmediato predecesor, Italia
(19,2%) y, obviamente, a una distancia grandsima de los pases que ms consiguen mantener
a sus jvenes en el sistema educativo, todos ellos de la antigua Europa del Este (alrededor del
5%), pero tambin muy lejos de los pases ms desarrollados de la Unin (alrededor del 10%).

Grfico 1.2

Si reducir el abandono escolar temprano al 10% es una meta deseable, a Espaa queda mucho
camino por recorrer. Y no parece que en estos ltimos dos lustros se haya avanzado mucho. En
el grfico 1.3 se recoge la evolucin del indicador de abandono temprano desde 1992 en Espaa
y en otros pases europeos que mostraban cifras elevadas ese ao. En el caso de Espaa se
comprueba cmo mejoran (se reducen) claramente las cifras desde 1992 (40,4%) a 1998 (29,6%),
mientras que se estancan o, incluso, empeoran (aumentan) desde entonces.
Espaa se separ en esa segunda fase de la tendencia media de la Unin Europea de los 15, en
la que se redujo el abandono temprano en unos 10 puntos desde 1996 a 2009. Otros pases con
13

cifras elevadas a comienzos de los noventa han tenido una evolucin ms positiva que la
espaola. Es el caso de Portugal, que ha reducido el abandono desde el 50 al 31,2%, de Italia (del
37,5 al 19,2%), de Grecia (25,2 a 14,5%), de Irlanda (27,1 a 11,3%) o del Reino Unido (34,7 a
15,7%).
Que pases tan cercanos a Espaa por nivel de desarrollo econmico y rasgos culturales como
Portugal, Italia o Grecia hayan podido mejorar sus cifras bastante ms que Espaa sugiere,
primero, obviamente, que es posible hacerlo y, segundo, que en Espaa quiz nos hemos
equivocado en el diseo de las polticas y las medidas educativas en los ltimos lustros.

Grfico 1.3

3. Espaa en las pruebas PISA: en el tercio inferior de la comunidad internacional

Desde hace varios lustros se ha establecido en las administraciones educativas de casi todos los
pases desarrollados, y bastantes de las de los menos desarrollados, la costumbre de participar
en una variedad de tests internacionales de rendimiento escolar. Gracias a esa participacin, esas
administraciones, y los acadmicos y el pblico general interesados en temas educativos, cuentan
con un indicio del rendimiento relativo de sus sistemas educativos en comparacin con otros
pases y con herramientas (las bases de datos) para intentar profundizar en el conocimiento de
qu factores individuales, familiares, del grupo de pares, de la escuela o del sistema escolar,
entre otros, afectan al rendimiento escolar de los estudiantes.
14

Hanushek y Woessmann (2010) recogen hasta 15 pruebas del rendimiento acadmico de

estudiantes llevadas a cabo por las dos principales organizaciones internacionales implicadas
en este mbito, la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo (conocida
por sus siglas en ingls, IEA) y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE). A ellas habra que aadir otros 10 estudios llevados a cabo por la OCDE u otras
organizaciones internacionales.
En Espaa, los estudios con ms repercusin pblica han sido los conocidos por las siglas PISA
(Programme for International Student Assessment), de la OCDE, llevados a cabo en los aos
2000, 2003, 2006 y 2009, si bien a la altura de octubre de 2010 todava no contamos con los
resultados del ltimo. Todos ellos miden las habilidades cognitivas de muestras de estudiantes
de 15 aos en tres mbitos, la Lectura, las Matemticas y las Ciencias, dedicando una atencin
especfica a cada uno de ellos en cada estudio (la Lectura en el 2000, las Matemticas en 2003
y las Ciencias en 2006). Uno de los productos de PISA es la media que obtienen los estudiantes
de cada pas en cada una de las tres pruebas, la cual permite establecer rankings de pases y
contar con una primera informacin acerca del rendimiento relativo de los distintos sistemas
escolares. Recurdese que la media se establece convencionalmente en los 500 puntos.
Comparativamente, Espaa ha tendido a situarse en esos estudios en lugares, diramos, mediobajos de la clasificacin si slo consideramos a los pases de la OCDE que han participado en
las distintas oleadas del PISA. As puede comprobarse en los cuadros 1.2 a 1.4. Como puede
apreciarse, Espaa tiende a formar parte del ltimo tercio de los pases ordenados por las
puntuaciones medias en cada uno de los tres mbitos, sin que se observe una variacin sustancial
ni de sus medias ni de su posicin relativa en los tres estudios, como tampoco suele darse en el
resto de pases. Tan slo en la prueba de Lectura de 2006 puede haberse dado un deterioro
relativo, aunque es muy probable que una puntuacin tan baja se deba, tambin, a problemas en
la elaboracin de las pruebas en idioma castellano en Espaa.7

Carabaa (2008: 14-16) as lo argumenta, de manera convincente.

15

Cuadro 1.2
Pases de la OCDE (2000, 2003 y 2006). Puntuacin media en las pruebas PISA de Lectura
2000
2003

2006

Finlandia

546

Finlandia

543

Corea del Sur

556

Canad

534

Corea del Sur

534

Finlandia

547

Nueva Zelanda

529

Canad

528

Canad

527

Australia

528

Australia

525

Nueva Zelanda

521

Irlanda

527

Nueva Zelanda

522

Irlanda

517

Corea del Sur

525

Irlanda

515

Australia

513

Reino Unido

523

Suecia

514

Polonia

508

Japn

522

P. Bajos

513

Suecia

507

Suecia

516

Blgica

507

P. Bajos

507

Austria

507

Noruega

500

Blgica

501

Blgica

507

Suiza

499

Suiza

499

Islandia

507

Japn

498

Japn

498

Francia

505

Polonia

497

Reino Unido

495

Noruega

505

Francia

496

Alemania

495

Estados Unidos

504

Estados Unidos

495

Dinamarca

494

Dinamarca

497

Dinamarca

492

Austria

490

Suiza

494

Islandia

492

Francia

488

Espaa

493

Alemania

491

Islandia

484

R. Checa

492

Austria

491

Noruega

484

Italia

487

R. Checa

489

R. Checa

483

Alemania

484

Hungra

482

Hungra

482

Hungra

480

Espaa

481

Luxemburgo

479

Polonia

479

Luxemburgo

479

Portugal

472

Grecia

474

Portugal

478

Italia

469

Portugal

470

Italia

476

Eslovaquia

466

Luxemburgo

441

Grecia

472

Espaa

461

Mxico

422

Eslovaquia

469

Grecia

460

Eslovaquia

--

Turqua

441

Turqua

447

P. Bajos

--

Mxico

400

Mxico

410

Turqua

--

Reino Unido

--

Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2001, 2004 y 2007a)

16

Estados Unidos

--

Cuadro 1.3
Pases de la OCDE (2000, 2003 y 2006). Puntuacin media en las pruebas PISA de Matemticas
2000
2003

2006

Japn

557

Japn

553

Finlandia

Corea del Sur

547

Corea del Sur

552

Corea del Sur

548
547

Nueva Zelanda

537

Suiza

540

P. Bajos

531

Finlandia

536

Finlandia

539

Suiza

530

Australia

533

Blgica

530

Canad

527

Canad

533

R. Checa

527

Japn

523

Suiza

529

P. Bajos

526

Nueva Zelanda

522

Reino Unido

529

Nueva Zelanda

525

Blgica

520

Blgica

520

Australia

521

Australia

520

Francia

517

Canad

518

Dinamarca

513

Austria

515

Austria

515

R. Checa

510

Dinamarca

514

Dinamarca

512

Islandia

506

Islandia

514

Francia

508

Austria

505

Suecia

510

Eslovaquia

505

Alemania

504

Irlanda

503

Islandia

504

Suecia

502

Noruega

499

Alemania

500

Irlanda

501

R. Checa

498

Suecia

498

Francia

496

Estados Unidos

493

Polonia

490

Reino Unido

495

Alemania

490

Luxemburgo

488

Polonia

495

Hungra

488

Noruega

483

Eslovaquia

492

Espaa

476

Hungra

479

Hungra

491

Polonia

470

Espaa

476

Luxemburgo

490

Italia

457

Irlanda

476

Noruega

490

Portugal

454

Estados Unidos

472

Espaa

480

Grecia

447

Italia

470

Estados Unidos

474
466

Luxemburgo

446

Portugal

450

Portugal

Mxico

387

Grecia

437

Italia

462
459

Eslovaquia

--

Turqua

417

Grecia

P. Bajos

--

Mxico

382

Turqua

424

Turqua

--

Reino Unido

--

Mxico

406

Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2001, 2004 y 2007a)

17

Cuadro 1.4
Pases de la OCDE (2000, 2003 y 2006). Puntuacin media en las pruebas PISA de Ciencias
2000
2003

2006

Corea del Sur

552

Finlandia

548

Finlandia

Japn

550

Japn

548

Canad

563
534

Finlandia

538

Corea del Sur

538

Japn

531

Reino Unido

532

Australia

525

Nueva Zelanda

530

Canad

529

P. Bajos

524

Australia

527

Australia

528

R. Checa

523

P. Bajos

525

Nueva Zelanda

528

Nueva Zelanda

521

Corea del Sur

522

Austria

519

Canad

519

Alemania

516

Irlanda

513

Suiza

513

Reino Unido

515

Suecia

512

Francia

511

R. Checa

513

R. Checa

511

Blgica

509

Suiza

512

Francia

500

Suecia

506

Austria

511

Noruega

500

Irlanda

505

Blgica

510

Estados Unidos

499

Hungra

503

Irlanda

508

Blgica

496

Alemania

502

Hungra

504

Hungra

496

Polonia

498

Suecia

503

Islandia

496

Eslovaquia

495

Polonia

498

Suiza

496

Islandia

495

Dinamarca

496

Espaa

491

Estados Unidos

491

Francia

495

Alemania

487

Austria

491

Islandia

491

Polonia

483

Espaa

487

Estados Unidos

489

Dinamarca

481

Italia

486

Eslovaquia

488

Italia

478

Noruega

484

Espaa

488

Grecia

461

Luxemburgo

483

Noruega

487

Portugal

459

Grecia

481

Luxemburgo

486

Luxemburgo

443

Dinamarca

475

Italia

475

Mxico

422

Portugal

468

Portugal

474

P. Bajos

--

Turqua

434

Grecia

473

Eslovaquia

--

Mxico

405

Turqua

424

Turqua

--

Reino Unido

--

Mxico

410

Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2001, 2004 y 2007a)

Es cierto, como recuerda Julio Carabaa (2008: 13), que las diferencias de Espaa con la media
de la OCDE y con los pases situados unos cuantos puestos por encima o por debajo en la
clasificacin son pequeas y, en ocasiones, ni siquiera son significativas estadsticamente. Por
eso, l prefiere ver a Espaa (con datos de 2006) como parte del grueso del pelotn, formado
casi exclusivamente por pases europeos, y, dentro de ese grupo, como parte de una posible
agrupacin, con puntuaciones inferiores, de pases de Europa del Sur. Por delante de esos pases
estara el indiscutible lder en solitario, Finlandia, y un grupo de cabeza formado por pases
asiticos y ex-colonias britnicas.
En el caso de seguir con su argumentacin, si tenemos en cuenta dos de los principales factores
ms aducidos en la discusin sobre el rendimiento educativo, el nivel sociocultural de los padres
y el gasto por alumno, el juicio sobre la situacin podra ser todava ms optimista. Por una parte,

18

es un hecho ms que comprobado en la bibliografa sobre rendimiento escolar que ste se asocia
positivamente con el nivel socioeconmico, educativo o cultural de los padres.8 Teniendo en
cuenta esta asociacin, la diferencia de las medias espaolas en los estudios PISA con la media
de la OCDE y la de los pases de cabeza se reduce sustancialmente, aunque no se elimina, y la
agrupacin en la que se sita Espaa conforma un pelotn algo ms apretado.
Por otra parte, tambin sabemos que el nivel de gasto por alumno no se asocia con un mayor
rendimiento, salvo, probablemente, al pasar de niveles muy bajos de gasto (propios de pases de
la OCDE como Mxico y Turqua) a niveles propios de los pases menos ricos de la Unin
Europea (Eslovaquia o Polonia, por ejemplo) (vase captulo 4). Ms all de esos niveles, el
gasto puede variar bastante pero las variaciones en las puntuaciones PISA no se asocian en
absoluto con las variaciones en el gasto. Sin embargo, apunta Carabaa, s podemos obtener una
medida de la eficiencia del sistema escolar. Cuanto menos gasto por alumno sea necesario para
obtener la misma puntuacin (o cuanta mayor puntuacin se obtenga para el mismo gasto), ms
eficiente ser el sistema. Desde este punto de vista, el espaol se situara entre los ms eficientes
de la OCDE, tan slo superado por Irlanda, Corea del Sur (menor gasto que Espaa, pero
resultados mejores) y los antiguos pases socialistas (mucho menor gasto, resultados iguales).
Estas matizaciones a la relevancia y la interpretacin de los resultados de las pruebas PISA son
tiles, pero creemos que podran llevarnos a una complacencia indebida y a desestimar un tipo
de indicadores fundamentales para saber lo que ocurre con la educacin en Espaa.
En primer lugar, aunque las diferencias entre pases pueden ser pequeas en ocasiones (no
siempre), los resultados medios de cada pas en las pruebas PISA parecen funcionar bien como
indicadores cognitivos (y no basados en ttulos) del capital humano de los pases, al decir del
uso que hacen de ellas los economistas en sus ecuaciones de crecimiento econmico (Hanushek
y Woessmann 2010).
En segundo lugar, aunque la dependencia de los resultados PISA del nivel sociocultural
(bsicamente, el nivel educativo) de los padres lleva a una fcil implicacin, la de que el
crecimiento del nivel educativo de las sucesivas generaciones de padres espaoles mejorar los
resultados medidos en de PISA, tendiendo, por tanto, a converger, al menos a largo plazo, con
los lderes en las clasificaciones. Sin embargo, no tiene por qu darse esa convergencia. Una
manera de comprobarlo es la que utilizan Ciccone y Garca-Fontes (2009), quienes proponen
comparar los resultados de PISA 2006 para grupos homogneos de padres segn el nivel de

Una sntesis de la principal evidencia emprica comparativa y su evolucin en PrezDaz, Rodrguez y Fernndez (2009: 16-25).
19

estudios, adems de otras variables que pueden influir en los resultados.9 En su tabla 11,
comparan las puntuaciones medias de los estudiantes en la prueba de Ciencias segn el nivel de
estudios de ambos padres (ambos con secundaria inferior, ambos con secundaria superior, ambos
con titulacin universitaria), expresndolas como la diferencia respecto de la media de los pases
europeos de la muestra. Nosotros hemos recalculado esas diferencias, expresndolas en funcin
de la media espaola (cuadro 1.5).
Cuadro 1.5
Pases de la UE27. Puntuaciones en el test de Ciencias de PISA 2006 (diferencia respecto de la media espaola) de los
estudiantes nativos en escuelas con menos del 10% de estudiantes inmigrantes, segn el nivel educativo de ambos padres
Total
Secundaria inferior
Secundaria superior Estudios universitarios
Finlandia

74,9

55,8

43,3

36,8

Estonia

43,0

11,2

28,9

22,3

P. Bajos

36,4

34,4

24,8

27,6

Eslovenia

30,4

-23,0

13,3

39,3

Alemania

27,2

4,1

41,8

40,9

R. Unido

26,3

5,3

22,8

10,0

R. Checa

24,4

-18,2

14,9

10,9

Austria

22,4

-5,7

24,5

1,8

Blgica

21,9

22,8

23,2

20,8

Irlanda

19,9

-2,9

2,1

5,2

Hungra

15,5

-55,2

-2,5

19,6

Suecia

-18,2

14,9

3,2

11,7

Dinamarca

7,5

-26,0

-9,9

-5,8

Francia

6,8

-11,7

12,9

12,9

Letonia

1,1

-47,4

-18,3

-28,8

Eslovaquia

0,0

-104,0

-19,6

4,5

Espaa

0,0

0,0

0,0

0,0

Lituania

-0,5

-46,1

-33,7

-22,9

Luxemburgo

-2,1

90,0

44,4

4,3

Italia

-13,0

-29,0

-6,4

-35,2

Portugal

-14,1

6,3

-1,9

-14,0

Grecia

-15,1

-42,9

-16,6

-24,3

Rumana

-70,1

-117,7

-80,3

-105,4

Fuente: elaborado a partir de la tabla 11 de Ciccone y Garca-Fontes (2009: 25). En el dato de "estudios universitarios" para
Rumana hemos aadido el signo negativo, pues probablemente se trataba de una errata.

Como puede observarse, la distancia de Espaa respecto de los pases con mejores puntuaciones
se reduce, a veces bastante, si slo tenemos en cuenta a los alumnos con dos padres
universitarios, pero no se elimina, ni mucho menos: con Finlandia pasa de 75 a 37 puntos; con
los Pases Bajos, de 36 a 28; con Alemania, de hecho, asciende de 27 a 41. Es decir, por una
parte, aun controlando algunas de las variables que ms pueden influir en la puntuacin PISA,
la distancia de Espaa respecto de los puestos de cabeza sigue siendo muy amplia. Y, por otra,
no cabe esperar que la mera inercia (si se sigue dando) del incremento del nivel medio de

Eligen su muestra entre los estudiantes nativos del pas y que cursan estudios en escuelas
con menos de un 10% de inmigrantes.
20

estudios de los padres espaoles pueda situar las puntuaciones espaolas en lugares de cabeza
en el futuro. En la seccin anterior hemos comprobado cmo ni siquiera podemos dar por
supuesta esa inercia.
4. Diferencias regionales: diferencias importantes
La comparacin de datos de rendimiento escolar agregados a escala de pas resulta muy til para
dilucidar los posibles efectos de variables medidas a esa misma escala. De igual modo, la
comparacin diacrnica de datos de titulaciones acadmicas a escala de un pas nos puede
ofrecer pistas interesantes acerca de la influencia, por ejemplo, de cambios en las regulaciones
que puedan haber afectado a los resultados escolares.
Sin embargo, esas medidas agregadas ocultan algunas variaciones internas, por mltiples
criterios. Conviene resaltar aqu uno de ellos, el administrativo-territorial, por dos razones. Por
un lado, la consideracin de las diferencias territoriales (regionales, por ejemplo), si son
sustantivas, nos ayuda a mirar con ms cautela las posible variables explicativas medidas a
escala de pas (Carabaa 2008). Por otro, en la medida en que esas diferencias sustantivas no se
deben meramente a variaciones en la composicin social y/o las tradiciones educativas de las
regiones y en la medida en que esas regiones cuentan con un cierto grado de autonoma en la
regulacin y administracin de los sistemas regionales de enseanza, la comparacin
interregional puede ser til a la hora de disear propuestas de mejora.
En este apartado nos limitamos, por ahora, a ofrecer una panormica de esas diferencias
regionales en Espaa.
Diferencias regionales en pruebas de conocimientos
Ya contamos con los resultados de bastantes pruebas de conocimientos aplicadas a muestras de
estudiantes espaoles que permiten obtener medias por comunidad autnoma, aunque no siempre
se han publicado los datos segn este criterio.10 En el cuadro 1.6 recogemos los resultados de
dichas pruebas en Matemticas.

10

La publicacin de los resultados de la evaluacin llevada a cabo en 1997 del final de

la enseanza obligatoria por comunidades autnomas fue bastante controvertida. Probablemente,
sa es la razn por la que dejaron de publicarse los resultados de las sucesivas evaluaciones de
Primaria y la ESO con tal desagregacin.
21

Cuadro 1.6
Puntuaciones medias de las comunidades autnomas espaolas en distintas pruebas de Matemticas (1986-2009)
PISA 2006 (15
Prueba general de
Diagnstico del
Diagnstico del
Evaluacin de la
diagnstico 2009, 4
sistema educativo sistema educativo aos)
Reforma de las
de Primaria
1997 (16 aos)
1997 (14 aos)
Enseanzas
Medias, 1986
Andaluca
27,9

463
488
Aragn

36,8

245

274

513

523

Asturias

28,2

228

266

497

525

Baleares

25,0

215

261

489

Canarias

25,1

463

Cantabria

29,8

229

262

502

525

Castilla y Len

32,8

232

275

515

525

Castilla-La Mancha

30,7

220

268

501

Catalua

28,4

224

256

488

500

C. Valenciana

26,9

215

251

483

Extremadura

28,9

222

264

495

Galicia

32,3

231

265

494

499

La Rioja

37,7

242

275

526

541

Madrid

30,7

232

272

521

Murcia

22,6

213

253

494

Navarra

34,6

239

274

515

537

Pas Vasco

33,3

242

501

501

Fuente: elaboracin propia con datos de Carabaa (2008: 26), Garca Garrido et al. (1998: 65), PISA 2006. Results for regions
within countries, e Instituto de Evaluacin (2010: 198).

Del cuadro podemos extraer dos informaciones principales. Por una parte, las diferencias de
resultados medios entre estudiantes de distintas comunidades autnomas pueden llegar a ser muy
acusadas. Por ejemplo, en 2009, en una escala cuya media se situaba en los 500 puntos, la
distancia entre la puntuacin mejor, la de La Rioja (541) y la peor, la de Canarias (463) fue de
78 puntos. Por otra parte, da la impresin de que la posicin de cada comunidad en relacin con
la de las dems no ha cambiado demasiado desde 1986 a 2009. En 1986, los tres primeros
puestos los ocuparon La Rioja, Aragn y Navarra, mientras que en 2009 subieron al podio La
Rioja, Navarra y Castilla y Len. En 1986, los cuatro ltimos puestos los ocuparon Murcia,
Baleares, Canarias y Comunidad Valenciana, mientras que en 2009 le cupo tal honor a Canarias,
Comunidad Valenciana, Andaluca y Baleares.11
Esta continuidad relativa apunta, por una parte, a la continuidad relativa de algunos de los
factores que ms se asocian con el rendimiento escolar medido en este tipo de pruebas, tal como
el nivel educativo de los padres. En 23 aos las diferencias entre el nivel educativo medio de los
padres en las comunidades con mejores puntuaciones y el de los padres en las que ocupan
lugares inferiores en la clasificacin no deben de haberse reducido sustantivamente. Por otra

11

De hecho, las puntuaciones medias de las comunidades autnomas en ambas pruebas

se correlacionan claramente, con un R2 de 0,54.
22

parte, apunta a los mnimos efectos de convergencia que ha debido de tener la descentralizacin
poltica y administrativa en el campo de la enseanza.
Diferencias regionales en tasas de graduacin
La continuidad que observamos en trminos de pruebas estandarizadas no es tan clara si
analizamos las tasas de titulacin al finalizar la enseanza obligatoria. En el cuadro 1.7 se
recogen, por una parte, las tasas brutas de obtencin del graduado escolar en los cursos 19851986 (plenamente implantada la LGE y escolarizada en su casi totalidad la cohorte de 13 aos)
y 1992-1993 (uno de los ltimos cursos en que casi todos los alumnos en edad de cursar 8 de
EGB lo cursaba, y no el curso equivalente con la LOGSE). Por otra, el cuadro contiene la tasa
bruta de obtencin del graduado en ESO en los cursos 1999-2000 (el primero de plena
implantacin de la LOGSE) y 2007-08 (el ltimo disponible). Si bien se observa una cierta
continuidad dentro de cada uno de los periodos (LGE y LOGSE o legislacin similar), los
rankings de comunidades en ambos periodos son bastante distintos. Como ejemplo de esto
ltimo, observemos el Pas Vasco, uno de los casos de xito actuales, con tasas de graduacin
altas, muy superiores a la media, que, sin embargo, tena una tasa de graduacin inferior a la
media en 1992-93. O reparemos en el caso de Baleares, con la segunda tasa de graduacin en
1985-1986, y que ha cado hasta el ltimo lugar en 2007-08.

Cuadro 1.7
Tasas brutas de obtencin del Graduado Escolar y del Graduado en ESO por comunidades autnomas
Tasa bruta de graduado escolar
Tasa bruta de graduado en ESO
1985-1986
1992-1993
1999-2000
2007-2008
Andaluca
71,2
78,9
73,3
66,9
Aragn
82,0
84,8
75,4
74,1
Asturias
97,8
90,7
83,0
87,1
Baleares
88,4
85,1
64,9
59,7
Canarias
55,4
72,7
67,7
69,6
Cantabria
80,6
87,4
76,2
81,6
Castilla y Len
79,8
86,5
76,9
77,5
Castilla-La Mancha
74,2
82,2
65,3
69,1
Catalua
68,7
75,9
75,5
76,3
Comunidad Valenciana
70,8
80,9
74,7
61,7
Extremadura
72,1
82,5
65,4
72,2
Galicia
76,7
81,3
73,1
75,8
La Rioja
83,6
80,2
73,5
66,0
Madrid
78,2
89,1
74,3
74,5
Murcia
78,2
82,0
64,4
67,0
Navarra
84,2
83,0
80,4
79,8
Pas Vasco
80,5
80,4
82,0
86,9
Total
74,3
81,3
73,4
71,5
Fuente: elaboracin propia con datos de graduados de Estadstica de la enseanza en Espaa, Estadsticas de la educacin
en Espaa y Estadstica de las enseanzas no universitarias, y datos de poblacin de las Estimaciones intercensales de
poblacin y las Estimaciones de la poblacin actual, ambas del INE.

23

La discontinuidad refleja, a su vez, distintas evoluciones en cada periodo. En el primero se

observa una cierta convergencia en las tasas de graduacin, pues las comunidades que parten de
niveles ms bajos las mejoran ms que las que parten de niveles ms altos. En el segundo
periodo se interrumpe claramente esa convergencia.
En cualquier caso, independientemente de la mayor o menor continuidad de las cifras relativas,
lo cierto es que los datos marcan diferencias muy notables entre comunidades autnomas. En el
curso 2007-08, la tasa de graduacin mxima, la de Asturias (87,1%) superaba en 27 puntos
porcentuales puntos a la mnima, la de Baleares (59,7%). Y si aadisemos a las diferencias
territoriales las diferencias por sexos (no presentadas en el cuadro), nos moveramos desde una
tasa mxima del 90,1% de las chicas asturianas a la mnima del 54,2% de los chicos de Baleares.
Obviamente, para dar razn de esas grandes diferencias son tiles las variables explicativas
habituales, entre las que hay que dar por descontada la composicin socioeconmica de las
familias de los alumnos en cada comunidad. Sin embargo, que se observe una notable
continuidad en los rankings de comunidades autnomas segn el criterio de la puntuacin en
Matemticas y una notable discontinuidad en cuanto a las titulaciones en la enseanza
obligatoria apunta a la necesidad de considerar otros factores.
Pueden aducirse factores externos al sistema educativo que influyan no tanto en el rendimiento
medido en distintos momentos de la educacin obligatoria como en los comportamientos que
llevan a obtener (o no alcanzar) un ttulo y seguir estudiando (o abandonar los estudios), tales
como la coyuntura econmica o del mercado de trabajo. Por ejemplo, pueden tener alguna
relevancia las expectativas de ingresos relativamente fciles asociados al boom inmobiliario (y
econmico en general) de los aos 2002-2007, y la desigual distribucin del creciente alumnado
inmigrante por comunidades autnomas. Sin embargo, el cambio ms ntido entre los dos
periodos es, obviamente, la sustitucin de una legislacin (LGE) por otra (LOGSE), a lo que
habra que unir otra transformacin interna al sistema de enseanza: la transferencia de
competencias educativas a las comunidades autnomas, que se complet, precisamente, en el ao
1999. La experimentacin con distintas polticas educativas puede haber llevado a unas a
mejores resultados y a otras a equivocarse (Lacasa 2009).
5. Diferencias por sexos: mejores resultados femeninos
Hasta hace unas dcadas, una de las preocupaciones predominantes en la discusin sobre
enseanza en los pases ms avanzados se refera al inferior acceso de las nias (las mujeres, en
general) al sistema educativo en sus distintos niveles. Hoy el acceso de nios y nias a los
niveles bsicos es el mismo, pero a lo largo de toda la enseanza (desde la obligatoria a la
universidad) el rendimiento escolar medio de los varones es claramente inferior al de las mujeres.

24

Es algo que lleva ocurriendo algunos lustros. Se trata de un fenmeno bastante general y Espaa
no se aparta de la norma.
El nivel de preocupacin, al menos en la bibliografa acadmica sobre estos temas,
probablemente no ha llegado al que lleg a darse en relacin con las desigualdades negativas
para las mujeres en el pasado.12 Sin embargo, no es un asunto balad. Que muchos chicos ni
siquiera obtengan la titulacin acadmica bsica implica que se desaprovecha una gran cantidad
de capital humano potencial, que no se realiza simplemente porque la va de los estudios, de
cualquier tipo, queda cortada. Sobra decir que ese capital humano es especialmente importante
en economas del conocimiento, o que se pretenden como tales.
En Espaa, las diferencias entre nios (chicos) y nias (chicas) en los niveles de la educacin
general se observan ya en Primaria. Son pequeas, pero no despreciables. Una medida del xito
en el conjunto de Primaria es la tasa de idoneidad a los 12 aos, esto es, el porcentaje de esa
cohorte que est matriculado en el curso correspondiente, 1 de ESO, justo al acabar Primaria.
En el curso 2008-09 dicha tasa fue del 80,7% para los chicos, frente a un 86,0% para las chicas.
Grfico 1.4

12

Vanse referencias al respecto en Fernndez y Rodrguez (2008).

25

Como se observa en el grfico 1.4, dicha tasa es superior en las chicas, al menos, desde
comienzos de los aos noventa del siglo pasado, y parece que la diferencia ha permanecido
estable la ltima dcada.
El desfase entre los sexos se intensifica en la enseanza secundaria. Los ltimos datos
disponibles, los del curso 2007-08, muestran que la tasa de graduacin en ESO de las mujeres
(78,0%) supera en casi 13 puntos porcentuales a la de los varones (65,3%) (grfico 1.5). Los
datos sugieren que el diferencial de xito en la ESO se ha recortado algo en los ltimos aos, ms
bien porque el deterioro de las tasas femeninas fue algo superior al de las masculinas.
Como poco, cabe retrotraer una diferencia favorable a las chicas a los aos setenta, pues por
entonces ya mostraban una tasa bruta de obtencin del Graduado Escolar netamente superior a
la de los varones. En 1975, la tasa femenina fue del 53,5%, superior al 50,2% de los varones.
Desde entonces aument la diferencia, hasta el mximo de 1994, el ltimo ao de aplicacin
plena de la LGE en 8 de EGB (87,3 vs. 78,5%, respectivamente).
A un xito escolar inferior en los varones hay que aadir que son proporcionalmente ms los
chicos que dejan de estudiar una vez obtenido el Graduado en ESO, tal como se comprueba con
la encuesta ETEFIL-2005. En el curso 2001-2002, un 6,4% de los varones graduados en ESO

Grfico 1.5

26

en el curso anterior ya no estaba matriculado en el sistema educativo, frente a un 5,0% de chicas

en la misma situacin.13
La misma encuesta muestra cmo a la hora de elegir esos graduados la va de la formacin
profesional o la del bachillerato, que lleva (ms rpido, al menos) a los estudios universitarios,
son proporcionalmente menos los chicos que eligen la segunda (75,2 vs. 83,3%) y ms los que
eligen la primera (18,0 vs. 11,5%).
En la medida en que los chicos van arrastrando un mayor retraso en sus estudios y, adems,
eligen menos la va del bachillerato, es lgico que sus tasas brutas de obtencin del ttulo de
Bachillerato sean claramente inferiores a las de las chicas: en el curso 2007-08, la de los varones
fue de un 37,4% y la de las chicas, de un 52,4%. Con todo, esa diferencia no depende slo del
retraso en los estudios o de opciones distintas, sino de que el rendimiento de las chicas
matriculadas en Bachillerato es superior. En ese mismo curso, aprob Bachillerato el 71,8% de
las chicas matriculadas en 2, mientras que slo lo hizo el 67,2% de los chicos (cuadro 1.8). Y
no se debi a que stos cursasen, por trmino medio, opciones ms difciles, pues la diferencia
es favorable a las chicas en cada una de las cuatro modalidades de Bachillerato.
Cuadro 1.8
Matriculados y aprobados en 2 de Bachillerato, por sexos (curso 2007-08)
Total

Varones

Mujeres
157.687

Matriculados
Total

284.759

127.072

Artes

10.748

3.634

7.114

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

109.226

53.075

56.151

Humanidades y Ciencias Sociales

141.405

52.496

88.909

21.787

17.102

4.685

1.593

765

828

198.648

85.414

113.234

Tecnologa
No distribuido por modalidad
Aprobados
Total
Artes

5.554

1.681

3.873

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

82.156

38.369

43.787

Humanidades y Ciencias Sociales

94.651

33.119

61.532

Tecnologa

15.465

11.843

3.622

822

402

420

Total

69,8

67,2

71,8

Artes

51,7

46,3

54,4

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud

75,2

72,3

78,0

Humanidades y Ciencias Sociales

66,9

63,1

69,2

Tecnologa

71,0

69,2

77,3

No distribuido por modalidad

51,6

52,5

50,7

No distribuido por modalidad

Porcentaje de aprobados

Fuente: elaboracin propia con datos de la Estadstica de las enseanzas no universitarias.

13

Fuente: Encuesta de transicin educativo-formativa e insercin laboral 2005 (ETEFIL2005), del INE.
27

Que la tasa bruta de titulacin en Bachillerato sea superior en las chicas es lo que explica, en
primera instancia, que el porcentaje de mujeres matriculadas en estudios universitarios sea
claramente superior al de varones. A ello habra que aadir la mayor proclividad de las tituladas
en Bachillerato a seguir estudios universitarios. De nuevo segn la ETEFIL-2005, en el curso
2001-02, estaba matriculado en enseanzas universitarias un 64,8% de los varones titulados en
Bachillerato el curso anterior, frente a un 69,9% de las mujeres en la misma situacin.
En definitiva, los varones acumulan ms retraso en Primaria, fracasan ms en la ESO, optan
menos por estudios de Bachillerato, muestran un peor rendimiento en ese nivel y optan menos
por cursar una carrera universitaria.

Grfico 1.6

6. Indicadores de calidad educativa como lectura de libros, dominio del ingls y actividades
artsticas: de nuevo en el tercio inferior
Completamos esta primera seccin acerca de los resultados del sistema educativo espaol
considerando varios indicadores menos habituales en la discusin sobre estos temas. Miden
conocimientos y comportamientos de ndole cultural muy directamente asociados,
potencialmente, a la educacin recibida en el sistema de enseanza. Pensamos que
28

puntuaciones ms altas en esos indicadores tienen notables consecuencias a largo plazo, tanto
en la conformacin de una sociedad ms culta como ms innovadora (Prez-Daz y Rodrguez
2010). Los tratamos comparativamente, midindolos con encuestas internacionales en
submuestras de jvenes menores de 30 aos.
Lectura de libros
Comenzamos por uno de los hbitos que ms puede favorecer el llamado aprendizaje continuo
a lo largo de la vida, adems de servir, obviamente, como una de las vas principales de
crecimiento cultural de los ciudadanos, la lectura de libros. Segn el Eurobarmetro 67.1, de
2007, los jvenes espaoles (de 15 a 29 aos), son de los que menos libros leen en toda la Europa
de los 27. As se comprueba en el grfico 1.6. Escasamente un 25% habra ledo 5 libros o ms
en el ltimo ao, un porcentaje que tan slo supera al 20% de Malta, y que se sita a gran
distancia de los pases de cabeza, como Dinamarca (71%) o Suecia (56%). No es tan distinto el
nivel educativo medio de los jvenes espaoles y de los daneses o suecos como para explicar
esta gran diferencia. Hay algo ms, que quiz tenga que ver con tradiciones de lectura o con un
sistema escolar que no acaba de acostumbrar a nios y adolescentes a este hbito.
Grfico 1.7

29

Dominio del ingls

Otro de los conocimientos fundamentales para operar mejor en una economa abierta e
innovadora es el de las lenguas forneas. Expande horizontes, facilita los tratos comerciales con
el exterior y permite el acceso (mediante la lectura, la conversacin en los foros adecuados o la
vida en el extranjero) a una multiplicidad de ideas y experiencias, superior a la que cabe
encontrar en el propio pas.
ste es uno de los principales dficits de los espaoles, tambin de las generaciones ms jvenes.
Aunque han recorrido bastante ms trecho que sus mayores, les queda mucho por recorrer si
quieren parecerse a los jvenes europeos ms dinmicos en este aspecto. El grfico 1.7 recoge
el porcentaje de jvenes de 15 a 29 aos que respondiendo el Eurobarmetro 63.4 afirmaban
conocer el ingls, como lengua no materna, lo suficientemente bien como para mantener una
conversacin. Hasta un 43,1% de los jvenes espaoles se sentira con esa capacidad. Parece una
proporcin alta, y lo es histricamente para Espaa, pero es la tercera ms baja de los 25 pases
de la UE27 no anglfonos, y se sita lejsimos de los primeros lugares, ocupados por Suecia,
Dinamarca, Pases Bajos y Eslovenia con cifras que superan el 90%.
Las causas posibles del retraso espaol en el dominio del ingls son variadas. Hoy da est un
tanto en boga apuntar a causas externas al sistema educativo, como el que los espaoles se han
acostumbrado a ver cine y televisin doblados al castellano, prescindiendo de la oportunidad
natural de aprendizaje que suponen los programas en idioma original con subttulos. Hay
mucho de verdad en este argumento, pues cabe observar una relacin positiva entre el nivel
medio de conocimientos de ingls en un pas europeo y el que no se doblen pelculas ni
programas de televisin (Ruprez Micola, Bris y Banal-Estaol 2009). Con alguna excepcin,
los pases que muestran niveles ms altos de dominio del ingls son los que subtitulan sus
programas, aun teniendo en cuenta otras variables que puedan influir en el dominio del ingls.
Conviene, sin embargo, completar este razonamiento. Entre los pases en los que se doblan desde
hace mucho tiempo pelculas y programas hay una gran variedad en lo tocante al dominio del
idioma ingls, desde los niveles altos de, por ejemplo, Alemania a los bajos de, por ejemplo,
Espaa. Cabe hacer recaer alguna responsabilidad en el sistema de enseanza, en particular, en
la enseanza primaria. Quiz los planes de estudios no estn bien pensados, o la metodologa de
enseanza es equivocada. O quiz los maestros no estn suficientemente preparados. Gracias al
estudio del Instituto de Evaluacin sobre la enseanza del idioma ingls en primaria, de 1999,
contamos con alguna informacin sobre esa preparacin (Alabau Balcells 2002). De los maestros
estudiados que daban clase de Ingls, tan slo un 3,5% eran licenciados en Filologa Inglesa, y
slo un 36,1% contaban con alguna certificacin distinta (algn ttulo de la Escuela Oficial de
Idiomas, o de Cambridge) de las obtenida en las escuelas de Magisterio, las facultades de
Educacin o las habilitaciones otorgadas por la administracin educativa a posteriori. Slo un
30

28% haban recibido alguna formacin en un pas angloparlante y slo un 20% haba visitado
uno de esos pases por razones distinta de los estudios (casi siempre en estancias relativamente
cortas). No parecen las mejores credenciales para hacerse cargo de la enseanza de un idioma
extranjero. Quiz haya mejorado la situacin en la ltima dcada, pero no contamos con datos
para saberlo.
Actividades artsticas
Incluimos, por ltimo, una breve anotacin sobre actividades artsticas o artesanales que pueden
desempear o no los jvenes que nos ocupan. Le otorgamos una importancia notable, pues en
otro trabajo (Prez-Daz y Rodrguez 2010) hemos comprobado cmo la extensin de su prctica
se asocia significativa y sustantivamente con la capacidad de innovacin de los pases. En el
Eurobarmetro 67.1, de 2007, el encuestado ha de responder si en el ltimo ao ha practicado
alguna actividad de una lista de 10 actividades artsticas (una de ellas formulada en abierto),
siempre de modo amateur. Van desde tocar un instrumento musical a la fotografa, pasando por
el canto o la escritura. Hemos construido un ndice con valores del 0 al 10 segn el encuestado
no lleve a cabo ninguna de esas actividades o las lleve a cabo todas y hemos calculado la media
Grfico 1.8

de este ndice para los jvenes (15-29 aos) de cada pas europeo. El resultado se recoge en el
grfico 1.8.
31

Los jvenes espaoles no parecen especialmente dados a ocupar su tiempo de ocio con
actividades como la msica, la pintura, la escultura o la fotografa, entre otras, pues presentan
una media relativamente baja, de 1,7. Ello los sita en la parte medio-baja de la clasificacin
(puesto 19 de 27 pases), por encima de varios pases mediterrneos y de la antigua Europa del
Este, y bastante lejos de pases como Suecia (4,0 actividades), Estonia (3,2), Dinamarca (3,1) o
Finlandia (3,0).

32

Captulo 2

La familia

Para estudiar la relacin entre la familia y la educacin de los hijos, conviene distinguir varias
dimensiones de dicha relacin, al menos tres. La primera se refiere a condiciones estructurales
de la familia tales como su estatus socioeconmico y su composicin, as como a la herencia
gentica. La segunda alude a la implicacin directa de los padres en las actividades educativas,
tanto escolares como extraescolares, de los hijos, comenzando por la eleccin de escuela. La
tercera se refiere a las preferencias educativas de los padres, que pueden estar relacionadas con
su posicin en la estructura social, pero no estn determinadas por ella. En lo que sigue nos
ocupamos, sobre todo de las dos primeras, sintetizando nuestra investigacin Educacin y
familia (Prez-Daz, Rodrguez y Fernndez 2009),14 y aportando una variedad de nuevos
anlisis, especialmente de carcter comparado.
1. Condicionantes sociales y genticos
Estatus socioeconmico y nivel educativo de los padres
La desigualdad de resultados acadmicos segn la clase social de la familia de origen o el nivel
educativo de los padres ha sido probablemente el principal objeto de estudio tanto en el campo
de la sociologa de la educacin como en el de la economa de la educacin. Y los sistemas
educativos en las sociedades desarrolladas han contado entre sus objetivos prioritarios declarados
el de reducir este tipo de desigualdad, con mayor o menor xito a la hora de conseguirlo. Ligado
a este objetivo ha estado el de estimular la movilidad social ascendente a travs de la escuela.
Al analizar los resultados de los tests internacionales en los que participa Espaa, uno de los
rasgos que ms suele resaltarse es que el nivel de desigualdad es medio o bajo, y, por tanto, el
sistema de enseanza espaol es bastante equitativo. Por ejemplo, segn el estudio PISA de
2006, si en la media de la OCDE el ndice PISA de estatus econmico, social y cultural (EESC)
explicaba un 14,4% de la varianza de los resultados en el test de Ciencias, en Espaa explicaba
un 13,9%, situndose Espaa en el puesto 11 de los 30 pases de la OCDE ordenados de menor
a mayor desigualdad (OECD 2007a: 184). No es, en todo caso, tan igualitario como pases
nrdicos como Islandia (6,7% de varianza explicada), Finlandia (8,3%), Noruega (8,3%) o

14

A ella remitimos para las fuentes no indicadas en este texto.

33

Suecia (10,6%), o asiticos como Japn (7,4%) o Corea del Sur (8,1%), casi todos con medias
en la prueba de Ciencias netamente superiores a los de Espaa.
En la realidad de las transiciones educativas que se observan en Espaa, las diferencias segn
la procedencia social o el nivel educativo de los padres siguen siendo de gran calado. Mostremos
algunos de los datos ms recientes que pueden conseguirse. Segn nuestra encuesta a padres de
alumnos en Primaria y ESO de 2008 (cuadro 2.1), las tasas de repeticin de curso (un claro
indicio de fracaso escolar en Espaa) pueden variar mucho dependiendo del nivel educativo de
los padres o del estatus socioeconmico familiar, sobre todo entre los niveles extremos. Por
ejemplo, en 2008 haba repetido algn curso un 15,5% de los alumnos cuya madre tan slo lleg,
si acaso, a completar la enseanza primaria, pero slo lo haba hecho el 8,1% cuya madre
contaba con estudios secundarios y apenas un 2,3% de aqullos cuya madre tena estudios
superiores.
Tambin marca diferencias muy apreciables el estatus familiar, una combinacin del nivel de
ocupacin y del nivel de estudios del cabeza de familia. La repeticin entre los alumnos de
estatus medio-bajo era nada menos que del 24,8%, porcentaje que bajaba hasta uno mnimo, del
3,4%, entre los de estatus alto.
Cuadro 2.1
Espaa (2008). Tasa de repeticin de alumnos matriculados en Primaria o ESO segn el nivel de estudios de los padres y el
estatus socioeconmico familiar
Ha repetido algn curso (en %)
N
Total
10,3
820
Estudios del padre
Hasta primarios completos
13,1
310
Secundarios
6,8
259
Superiores
1,8
177
Estudios de la madre
Hasta primarios completos
15,5
341
Secundarios
8,1
289
Superiores
2,3
180
Estatus socioeconmico del hogar
Alto
3,4
131
Medio-alto
7,7
158
Medio
8,2
392
Medio-bajo
24,8
140
Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.045.

Por su parte, el anlisis del fracaso escolar de Lacasa (2009) a partir de los datos brutos de
ETEFIL muestra que acab la ESO en el curso 2000-01 sin obtener el ttulo de Graduado el
40,4% de los alumnos cuya madre ni siquiera haba alcanzado una titulacin asociada a la
educacin obligatoria (normalmente, ni siquiera tena el Graduado Escolar), mientras que si
haba alcanzado el nivel obligatorio la cifra bajaba al 25,9%. Las tasas de fracaso fueron muy
inferiores para los hijos de madres con secundaria superior (alrededor del 14%) y especialmente

34

para aquellos cuya madre contaba con una titulacin universitaria (alrededor del 5%). El fracaso
escolar en el nivel de estudios inferior, por tanto, multiplicaba por 8 el del nivel superior.
Estructura familiar
Ms recientemente, se ha prestado atencin a otro factor socioeconmico, que puede actuar
independientemente del nivel social o educativo: la estructura familiar. En particular, la
investigacin emprica ha alertado de que la ausencia de uno de los dos padres biolgicos (por
divorcio o porque la familia se form slo con uno de los padres, generalmente la madre) puede
perjudicar el rendimiento escolar de los hijos. En ello pueden influir varias razones: la privacin
Grfico 2.1

de recursos econmicos, la ausencia de un modelo de referencia paterno o una menor atencin

emocional, entre otras. Este factor puede llegar a asociarse con fuerza con el rendimiento escolar.
En EEUU, segn una investigacin, contar con el padre biolgico en la familia aumentaba en
0,58 los aos de educacin completados por el hijo.15

15

Entre las investigaciones recientes que confirman los posibles efectos negativos del
divorcio y de otros cambios en la estructura familiar pueden consultarse Evans, Kelley y Wanner
(2009) y Rasmussen (2009).
35

Con los datos de nuestra encuesta a padres de alumnos en Primaria y ESO de 2008 podemos
mostrar un ejemplo de esta asociacin, en el que, por otra parte, se observa que esa relacin
puede estar, en parte, mediada por el nivel educativo del progenitor. En el grfico 2.1 se ve cmo
en el caso de los padres que tienen estudios primarios o secundarios el porcentaje de hijos
repetidores es muy superior en las familias monoparentales en comparacin con las biparentales.
Sin embargo, en el caso de los padres universitarios, las diferencias no son estadsticamente
significativas. Ello apunta a que no todas las familias son igualmente capaces de compensar la
ausencia de uno de los padres y que los efectos de esa ausencia se sienten especialmente en los
niveles sociales menos favorecidos.
Padres inmigrantes
Otro de los condicionantes sociales del rendimiento educativo ms considerados por la literatura
acadmica es el del origen nacional del alumno. La hiptesis habitualmente manejada es que los
hijos de inmigrantes extranjeros tienen un rendimiento inferior al de los hijos de los nacionales
del pas. De hecho, en los informes PISA y en los anlisis acadmicos sobre los datos PISA se
le ha otorgado una creciente importancia a ese tipo de variables. En general, comprobada en
relaciones bivariadas (origen nacional > puntuacin PISA), se confirma la hiptesis anterior,
aunque una vez que se tienen en cuenta otros factores que pueden estar asociados a la vez con
la condicin de inmigrante y con el rendimiento educativo (como el nivel educativo de los padres
o los recursos culturales familiares), la asociacin suele perder fuerza y en algunos casos deja
de ser estadsticamente significativa (OECD 2006).
Tambin en la literatura acadmica espaola sobre educacin se le otorga una creciente
relevancia a la cuestin de la inmigracin. Sin embargo, las estadsticas de la enseanza en
Espaa permiten tan slo una aproximacin muy indirecta a la cuestin del rendimiento
diferencial de los alumnos espaoles y extranjeros. Lo principal es que no contamos con datos
de titulacin en los distintos niveles segn la nacionalidad de los alumnos. Los datos de
matriculacin tampoco son muy precisos, pues ni siquiera distinguen los cursos en que estn
matriculados los alumnos extranjeros. Con los datos disponibles a escala nacional lo ms que se
puede hacer es calcular tasas brutas de matriculacin en los distintos niveles de la enseanza no
obligatoria anterior a la universidad como un indicio de la proporcin de espaoles y extranjeros
que siguen estudiando y, a fortiori, una pista de cuntos han conseguido pasar con xito la
enseanza obligatoria. Eso es lo que hacemos en el cuadro 2.2.

36

Cuadro 2.2
Espaa (2008-09). Tasas brutas de matrcula en Bachillerato y ciclos formativos por nacionalidad
Matriculados

Poblacin de referencia (*) Tasa bruta de matrcula (en %)

Bachillerato

15-16 aos

629.247

913.775

Extranjeros

33.493

99.748

33,6

Espaoles

595.754

814.027

73,2

CFGM o CFGS (**)

15-18 aos

486.893

1.857.619

26,2

Extranjeros

32.193

211.741

15,2

Espaoles

454.700

1.645.878

27,6

Total

Total

68,9

(*) La poblacin de referencia en 1 de Bachillerato es la que tiene 15 aos el 1 de enero de 2008 y, por tanto, cumplir 16 a lo
largo de 2008, la edad a la que se acaba idealmente la educacin obligatoria y, por tanto, puede ingresarse en Bachillerato. La
poblacin de referencia en 2 de Bachillerato es, por tanto, la que tiene 16 aos el 1 de enero de 2008. Para los CFGM se aplica
lo mismo, pues, tpicamente, se accede a ellos tras la educacin obligatoria. La poblacin de referencia para los CFGS es la que
tiene 17 18 aos el 1 de enero de 2008, pues se trata de una etapa, en principio, de dos cursos anuales a la que se accede,
tpicamente, tras aprobar Bachillerato.
(**) No presentamos los datos diferenciados entre CFGM y CFGS porque las estadsticas del Ministerio de Educacin no los
distinguen en el caso de los alumnos extranjeros.
Fuente: elaboracin propia con datos de matriculados de la Estadstica de las enseanzas no universitarias, y de poblacin de
la Explotacin estadstica del Padrn a 1 de enero de 2008.

Como puede observarse la tasa bruta de matriculacin en Bachillerato de los alumnos espaoles
(73,2%) duplica con creces la de los alumnos extranjeros (33,6%). Por su parte, la tasa bruta de
matriculacin en ciclos formativos de formacin profesional de los espaoles (27,6%) es casi el
doble de la de los extranjeros (15,2%).
Aunque las estadsticas de la enseanza dejan que desear en este tema, podemos aprovechar otras
fuentes para hacernos una idea ms cabal de la participacin de los extranjeros en la enseanza
general no obligatoria. La EPA del 4 trimestre de 2009 permite hacernos una idea de lo que
ocurra al comienzo del curso 2009-10 con la poblacin de 16 a 19 aos (cuadro 2.3).
Cuadro 2.3
Espaa (4 trimestre de 2009). Poblacin de 16 a 19 aos segn curse o no estudios reglados, y el tipo de estudios cursados,
por nacionalidad
No cursa estudios reglados

Espaoles

Extranjeros

Total

20,1

38,4

23,8

Nivel que cursa

Enseanzas iniciales para adultos

0,1

0,0

0,1

Educacin secundaria obligatoria

9,0

21,1

11,4

Educacin secundaria de adultos

3,6

5,5

3,9

Garanta social / iniciacin profesional

0,7

0,8

0,7

11,0

10,1

10,8

0,3

0,0

0,2

34,4

19,0

31,3

3,7

1,0

3,1

17,3

4,0

14,6

Enseanzas de grado medio de formacin profesional especfica, artes plsticas...

Enseanzas de grado medio de msica y danza
Enseanzas de bachillerato
Enseanzas de grado superior de formacin profesional especfica y equivalentes...
Estudios universitarios
Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la Encuesta de Poblacin Activa.

37

Lo que destaca en primera lugar es que la proporcin de extranjeros que no cursa estudios
reglados (38,4%) casi duplica a la de los espaoles que tampoco lo hacen (20,1%). Que a esas
edades no estn integrados en el sistema formal de enseanza supone una muy alta probabilidad
de que no lo estn nunca ms en el futuro y bastante alta de que no se embarquen en otro tipo
de formacin de cierto calado. En segundo lugar, es muy notorio el mayor retraso en los estudios
de los jvenes extranjeros que s estudian. Hasta un 21,1% cursa ESO, una enseanza que,
idealmente, deberan haber ya dejado atrs, frente a un 9,0% de los espaoles. En tercer lugar,
se observa una orientacin menos acadmica en los extranjeros en sus estudios de secundaria
superior: un 10,1% cursa, grosso modo, CFGM, frente a un 19,0% que cursa Bachillerato; las
cifras correspondientes para los espaoles son 11,0 y 34,4%. Por ltimo, el peor rendimiento en
los estudios y otros factores (limitaciones econmicas, por ejemplo), hacen que sean muy pocos
los extranjeros que a estas edades cursan estudios universitarios: slo un 4,0%, frente a un 17,3%
de los espaoles.
En buena medida, esas diferentes pautas se deben a factores tales como el menor nivel educativo,
el menor estatus socioeconmico, el menor nivel de ingresos o la peor dotacin de recursos
culturales de las familias de los alumnos extranjeros. Sin embargo, tambin pueden deberse a las
propias urgencias de la situacin de inmigracin, que priman conseguir trabajo e ingresos lo
antes posible. De cara al futuro, habr que esperar que esas urgencias remitan, que las familias
de inmigrantes puedan planificar sus decisiones educativas a ms largo plazo, contagindose en
esto de los comportamientos de una mayora de los espaoles. De todos modos, a la vista de lo
ocurrido en pases con inmigracin ms antigua, no est claro que vaya a ocurrir as.16
Herencia gentica
Recientemente, algunos investigadores han vuelto a estudiar la posible influencia de un factor
descuidado especialmente en sociologa de la educacin, esto es, los posibles efectos de la
herencia gentica en el rendimiento acadmico. Los estudios han partido de enfoques distintos,
pero el ms provechoso hasta ahora ha sido el de comparar la asociacin que se da entre el nivel
educativo o socioeconmico de los padres con el rendimiento escolar de los hijos biolgicos y
la que se da en el caso de los hijos adoptados. As es posible discernir, siquiera como una
primera aproximacin, el peso del entorno familiar y el de la carga biolgica. La principal
conclusin de estos trabajos, que requerir de ms confirmaciones, es que la herencia gentica
tiene una influencia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior
a la del origen socioeconmico. De manera que, cuando se tiene en cuenta esa herencia, la
influencia del nivel educativo o el nivel socioeconmico familiar se reduce a la mitad. As, en
los estudios habituales en economa y sociologa de la educacin (en el nuestro tambin) quiz
16

Como es el caso, por ejemplo, de los jvenes de origen argelino en Francia (Prez-Daz,
lvarez-Miranda y Chuli 2004: 155).
38

estaramos sobreestimando notablemente la influencia del nivel social familiar en el rendimiento

escolar.17
2. La influencia positiva de la mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos
Desde los aos ochenta, en las comunidades educativas de los pases desarrollados se ha prestado
una creciente atencin al papel de la accin cotidiana de los padres en la educacin escolar de
sus hijos. La cuestin que ha centrado las discusiones ha sido la de los efectos de los diferentes
estilos de interaccin entre los padres y el hijo sobre las prcticas concretas de los primeros en
los resultados escolares del segundo, y con ese fin se han llevado a cabo numerosos estudios. El
principal resultado de una amplia bibliografa ha sido demostrar que la implicacin de los padres
en la educacin formal de sus hijos tiene consecuencias positivas sobre el rendimiento acadmico
de los segundos.
La literatura en psicologa social ha sugerido tres razones principales por las que la implicacin
de los padres produce rendimientos educativos positivos. La primera es econmica. Los padres
ms involucrados en la educacin de sus hijos tienden a poner a su disposicin ms recursos
materiales, que facilitan el acceso a la informacin, favorecen su concentracin al hacer los
deberes, y satisfacen sus necesidades bsicas y de ocio, permitiendo al estudiante permanecer
laboralmente inactivo. La segunda razn alude a la interaccin de los dos padres. Cuando un
padre est ms involucrado, tambin tiende a estarlo el otro y ambos padres suelen tener buenas
relaciones, lo cual refuerza la estimulacin cognitiva del alumno y le proporciona un ncleo de
apoyo y nimo. La tercera alude a la autoestima del alumno. El inters de los padres por la
educacin de sus hijos implica el respeto por la individualidad y el futuro de su hijo, lo cual
repercute positivamente en la autoestima del alumno.
Tan importante como los mecanismos causales por los cuales los padres contribuyen o no al
aprendizaje de sus hijos ha sido, para la discusin acadmica, la descripcin de los mbitos y
esferas de colaboracin entre los padres, el alumno y la escuela. Joyce Epstein (1992: 1.145)
sugiere que, para construir o reforzar una alianza entre las familias y la escuela, se pueden seguir
cinco vas de participacin. La primera se refiere a las obligaciones familiares: las familias han
de asegurar la salud, la seguridad, la estabilidad y la gua moral que sirvan de base para la
adecuada integracin del nio en la escuela. La segunda atae a las obligaciones de la escuela,
responsable de mantener una comunicacin fluida sobre los programas educativos y el progreso
del alumno: cartas a los padres, visitas a la escuela, reuniones individuales o en grupo, que
pueden ayudar a identificar problemas especficos del alumno y a mejorar las condiciones para
su integracin escolar. La tercera es la del voluntariado: los padres pueden reclutar y organizar
17

Dos revisiones recientes de estos estudios en Fernndez (2010) y Bjrklund y Salvanes

(2010).
39

el apoyo de otros padres de cara a facilitar el trabajo de los profesores, administradores, o

participar en la discusin sobre los problemas colectivos que afronta la comunidad educativa.
La cuarta se refiere a la enseanza en casa: proporcionando conocimientos o informacin, los
padres pueden ayudar a sus hijos a llevar a cabo los deberes escolares u otro tipo de actividades
curriculares. Por ltimo, los padres pueden colaborar en la toma de decisiones institucionales
sobre la educacin de sus hijos, lo cual incluye a figuras como las asociaciones de padres o los
consejos escolares.
Por lo general, la literatura emprica tiende a encontrar efectos positivos, moderados, de la
implicacin paterna en el rendimiento escolar de los hijos. Aparentemente, las formas de
implicacin blandas o indirectas favorecen ms ese rendimiento. Mantener conversaciones
frecuentes sobre el desempeo en la escuela y muestras de encomio y altas expectativas se han
revelado como las variables ms influyentes. Con una influencia algo menor se sita la
colaboracin en las actividades escolares, con efectos a veces positivos y a veces ambivalentes.
Por ltimo, la implicacin directa de los padres por medio de su ayuda con los deberes, si acaso,
favorece dbilmente los resultados escolares.
A continuacin estudiamos la implicacin de los padres espaoles en la educacin formal de sus
hijos en tres de los mbitos sealados ms arriba: la vida de los centros educativos, la
conformacin del hogar como un entorno de aprendizaje y la implicacin directa. La base
principal del anlisis la constituye la encuesta ASP 08.045, llevada a cabo en 2008 sobre una
muestra representativa de padres de alumnos de Primaria y ESO.
2.1. La participacin de los padres espaoles en la vida de los centros educativos
La edad de inicio de la escolarizacin y la eleccin de centro escolar
Dos aspectos de la relacin de la familia con la enseanza de sus hijos no se suelen tratar en la
literatura sobre la implicacin paterna. Nos referimos a la decisin de escolarizar a los hijos antes
o despus, y a la eleccin de centro y sus pormenores. Nosotros creemos, sin embargo, que son
dos aspectos de un momento que suele tener bastante relevancia.
En Espaa la enseanza obligatoria comienza en el curso en que el nio cumple seis aos, pero
en la actualidad casi todos los padres llevan a sus hijos al colegio, como poco, desde el curso en
que cumplen tres aos, cursando casi todos una enseanza reglada, la Educacin Infantil. Lo que
quisimos conocer con nuestra encuesta de 2008 fue cuntos padres se adelantaban a esa edad y
cuntos retrasaban el ingreso en la escuela. Un 46% de los alumnos que estudiamos habra
comenzado a ir a la escuela a los tres aos, y con dos aos, es decir, con menos edad, pero no
necesariamente antes del curso en que el nio cumpliera los tres aos, habra empezado el 24%.
Claramente por debajo del curso modal de los tres aos estara el 12% que habra empezado con
40

un ao y el 4% que lo habra hecho antes de cumplirlo. La ambigedad de la pregunta, difcil de

resolver, sugiere que una gran mayora de estos dos ltimos grupos se estar refiriendo a una
guardera, lo que no necesariamente implica un aprendizaje escolar. Ms inters tiene que no son
pocos los que ingresaron con ms de tres aos: un 14%. La media de los que contestan sera de
2,58 aos.
Respecto de la eleccin del centro en el que cursaban estudios sus hijos en el momento de la
encuesta, preguntamos por las razones por las que los padres eligen un centro para sus hijos y
no otro. Como en nuestra encuesta del ao 2000, destacaron dos razones principales: la cercana
al domicilio, que mencion un 57%; y la calidad de la educacin que ofreca el centro, citada por
un 37%. Las razones de tradicin familiar las mencion un 11% de los encuestados, al afirmar
que ellos mismos o el padre/la madre del nio ya fueron a ese colegio. Y no son pocos los que
refirieron recomendaciones de vecinos, familiares o amigos (13%). Una razn que la bibliografa
sobre la eleccin menciona como relevante, no tanto en las razones explcitas dadas por las
familias, sino por lo que cabe deducir de sus comportamientos, el ambiente del centro, la
mencion un 9%.
Preguntamos tambin por el nmero de centros considerados en su eleccin. Por lo pronto, slo
crea haber tenido opcin un 87% de la muestra. De ellos, un 9% admiti no haber recogido
informacin sobre ningn centro, y tampoco llev a cabo una bsqueda muy compleja el 32%
que slo se inform de uno. Un 20% se inform de dos; un 22%, de tres; y un 16,5% recogi
informacin de ms de tres centros. Por trmino medio, la bsqueda de centro implic 2,3
centros, aunque si incluyramos a los que no pudieron elegir, la media rondara los 2 centros,
casi la misma que en el ao 2000.
Es esperable una media de centros considerados tan baja teniendo en cuenta las condiciones
reales en que se efecta esa eleccin. Por lo pronto, para muchas familias el acceso a centros
privados puros est prcticamente vedado, por razones econmicas. El grueso de los padres
(alrededor de un 90/95%) opta por colegios pblicos o privados concertados. En ambos tipos de
centro, a la hora de asignar plazas en caso de exceso de demanda, el criterio prioritario es el de
la cercana del domicilio al centro escolar. Como son muchos los padres que priman la cercana
y eligen centro en la zona escolar correspondiente al domicilio propio, optar por un centro fuera
de esa zona supone recibir menos puntuacin y, casi seguro, no conseguir plaza en ese centro.
Ello lleva a muchas familias a circunscribir su bsqueda a los centros de su zona escolar, que en
muchas localidades no suelen ser ms de tres o cuatro.
La participacin en el gobierno y la gestin de los centros
Una condicin principal que permite que la participacin familiar en la vida de los centros
escolares tenga sentido es la transparencia efectiva del funcionamiento de los centros. En nuestra
41

encuesta la medimos, no tanto en lo tocante a funciones de gobierno, como en lo referente a los

resultados de los estudiantes, el dato ms relevante para los padres.
Una mayora clara de padres (56%), afirm en 2008 que las calificaciones que obtienen los
estudiantes no se hacen pblicas, de modo que un alumno de una clase no puede saber las notas
que han obtenido sus compaeros. Este juicio casi no variaba segn las caractersticas de los
centros, lo cual apunta a reducidas dosis de diversidad institucional, a pesar, por ejemplo, del
notable porcentaje de enseanza privada. De todos modos, no todas las familias demandan ms
transparencia: un 40% crea que debera ser mayor la cantidad de informacin sobre el
rendimiento de los alumnos que ofrecen los centros, pero un 58% crea que esa cantidad era
suficiente para hacerse una idea de cmo va el hijo en la escuela.
A continuacin consideramos otra dimensin de la implicacin de los padres, en este caso, en
la toma de decisiones en los centros escolares. Los estudios de Eurydice muestran que el marco
legislativo espaol ofrece oportunidades similares a las de otros pases para la participacin de
los padres en la toma de decisiones. Sin embargo, los padres espaoles han solido involucrarse
menos que los de otros pases europeos en las actividades organizadas por las escuelas. Segn
una encuesta de la OCDE para el curso 1995-96, slo el 2% de padres espaoles participaba en
el proceso de enseanza, frente al 7% de media. Respecto a la participacin en actividades
de apoyo, el porcentaje de padres espaoles crece moderadamente, aunque sigue debajo de la
media de los doce pases de Europa occidental considerados. Finalmente, en cuanto a la
participacin en otras actividades escolares o extraescolares, se mantiene el hiato entre los
padres espaoles y la media internacional no ponderada.
A su vez, el estudio PISA 2006 pregunt a los directores de centros educativos si los grupos de
padres tenan una influencia directa en la toma de decisiones en cuatro aspectos claves: el
personal de los centros, el presupuesto, el currculo y las prcticas de evaluacin. En general, los
niveles de influencia de los padres parecen muy bajos, y Espaa destaca por situarse en niveles
bajos de la clasificacin. Por ejemplo, en lo que respecta a la influencia en las prcticas de
evaluacin, Espaa (con un 6% de los centros), se sita en el puesto 18 de los 23 pases
considerados, y en cuanto al currculo (tambin con un 6% de los centros), en el 17 de 25 pases.
En trminos de las posibilidades reales de influencia de las familias en las decisiones de los
centros, nuestra encuesta revela que los padres tienden a pensar que es baja o muy baja. Lo
medimos con una pregunta similar a la de PISA 2006. En contratacin de personal, la media
es de 1,58 (en una escala del 1 al 5); en elaboracin del presupuesto, de 1,73; en contenidos
que se ensean, del 2,35; y en actividades de evaluacin, de 2,24. De todos modos,
sorprenden las calificaciones, por demasiado altas, especialmente en los dos ltimos mbitos.
Por una parte, los contenidos de los planes de estudio vienen en gran medida fijados en las leyes
y los reglamentos, de modo que el margen de maniobra de los centros es reducido y muchas
42

veces se limita a secuenciar de un modo u otro algunas asignaturas y a ofrecer unas u otras
optativas, cuando no a elegir unos u otros libros de texto, si es que dicha eleccin es poltica del
centro, y no de los profesores. Por otra parte, la evaluacin es una competencia, en la prctica,
casi exclusiva de los profesores, aunque quiz estn pensando los encuestados en directrices
generales que pueda elaborar el consejo escolar, en algn tipo de influencia informal (en
reuniones con profesores) o en la participacin reconocida a los padres en las decisiones sobre
repeticin de ciclo en Primaria o sobre la inclusin de sus hijos en programas de diversificacin,
en la ESO. En definitiva, los padres tienen la sensacin difusa de que su grado de participacin
en la toma de decisiones de los centros es baja, pero quiz no es un tema en el que estn
informados, o interesados.
Prueba de ello son las bajsimas tasas de participacin en las elecciones a consejos escolares.
Quiz porque la capacidad de influencia de los padres es ms limitada que lo que sugieren las
normas educativas, entre otras razones, la gran mayora de los padres nunca se ha sentido
especialmente implicada en este rgano de gobierno. Los datos ms recientes (de hace ms de
un lustro) recogidos por el Consejo Escolar del Estado sugieren que esa participacin se sita
en niveles del 10%, aunque en Primaria es algo mayor.
Participacin en otras actividades del centro
Los padres y las madres tambin participan de otros modos en la vida del centro escolar, por
ejemplo, colaborando en la preparacin de espectculos, exposiciones y otras actividades
culturales o formativas, insertas o no en el currculo, en las que participan alumnos, profesores
y padres. Eso lo hacen los pocos. Los muchos, simplemente, pueden asistir como espectadores
al desarrollo de esas actividades.
En el curso 2007-08 un 59% de los encuestados habra asistido a una representacin teatral o
musical en el centro escolar de su hijo en la que haba participado ste, un porcentaje superior
al medido en la encuesta del ao 2000 (43%). Por el contrario, en la asistencia a competiciones
deportivas de equipos del centro escolar con la participacin de su hijo, los padres del ao 2008
(28% de asistencia en el curso) no se distinguan de los del ao 2000 (27%).
Las relaciones con el director y con los profesores
Las reuniones con los profesores y/o con la direccin del centro son una de las vas principales
de comunicacin entre la familia y el centro, en el marco de un conjunto de flujos de informacin
que incluye comunicaciones por escrito, telefnicas y, cada vez ms, por mensajes de texto a
travs de telfonos mviles. Por una u otra razn, casi todos los padres acuden a los centros una
o ms veces a lo largo del curso. Segn nuestra encuesta del ao 2008, un 95% de ellos habra
acudido en lo que iba de curso a alguna reunin con el director del centro, el tutor de su hijo u
43

otro de sus profesores. En conjunto, incluyendo a quienes no haban acudido a ninguna reunin,
la media de reuniones fue de 3,41, algo superior a tres, el nmero de evaluaciones que suelen
llevarse a cabo en los centros. Los padres tienden a ver estas reuniones como de bastante o
mucha utilidad, otorgndoles un 4,39 de media en una escala del 1 al 5.
Criterios que orientan la participacin escolar de los padres en perspectiva comparada
Contamos con un Eurobarmetro de 1995 que incluye una sugerente batera de preguntas sobre
qu objetivos debera perseguir el sistema educativo obligatorio y en qu grado se cumplen en
los quince pases de la Unin Europea de entonces.
Dicha encuesta pregunt en abierto por el juicio del entrevistado sobre el papel que debera
desempear la enseanza primaria y secundaria. Las respuestas codificadas se agruparon en 17
grupos temticos, 9 de los cuales fueron mencionados por al menos el 5% de la poblacin de la
UE-15. Entre esos 9 temas, encontramos, por un lado, preferencias por el desarrollo de
capacidades intelectivas o cognitivas bsicas como leer, escribir o calcular (conocimientos
bsicos, ensear a leer, escribir y calcular, desarrollar la personalidad, creatividad y
habilidades y preparar a los estudiantes para trabajar o una carrera profesional), y, por otro,
preferencias por la interiorizacin de valores normativos (ensear valores como la tolerancia,
justicia, respecto y honestidad y ensear a los nios a vivir en sociedad). Segn esa
distincin, los padres de alumnos espaoles conceden sustancialmente menor importancia a la
enseanza de conocimientos bsicos que el resto de padres europeos, mientras que enfatizan la
enseanza de valores. Ms de la mitad de los padres de alumnos de la UE15 mencion los
conocimientos bsicos como tarea principal de la enseanza, pero slo un cuarto de los padres
espaoles lo hizo, siendo el nico pas que en esta categora baj del 35%. Ello encuentra
refrendo en menciones a ensear a leer, escribir y calcular, efectuadas por el 7% de los padres
europeos y el 1% de los espaoles. En cambio, en Espaa s se concede importancia a ensear
valores, mencionado por un 28%, que triplica la media ponderada de la UE15.
Al plantear una pregunta similar en trminos de respuestas cerradas, observamos algo similar.
El 21% de los padres de la UE-15 y slo el 15% de los espaoles estn de acuerdo con que el
papel principal de la escuela es preparar a los estudiantes para una carrera profesional. La
opinin de que la enseanza debera estar orientada a ensear a los nios a vivir en la sociedad
y adaptarse a los cambios est sobrerrepresentada en Espaa, pues opta por ella el 43% de los
padres espaoles, frente al 32% de los padres de la UE15.
Desafortunadamente, no han vuelto a formularse este tipo de preguntas en encuestas
internacionales, especialmente en las pocas encuestas a padres vinculadas a pruebas
estandarizadas, como las del Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Sera

44

interesante no slo comprobar si se han mantenido las diferencias entre los pases, sino si esas
actitudes de los padres tienen algn efecto en el rendimiento escolar de los hijos.
2.2. Actividades extraescolares y dotaciones educativas del hogar
Actividades extraescolares
En 2008 hasta un 75% de los estudiantes de Primaria y ESO llevaba a cabo semanalmente
actividades de aprendizaje como ir a una academia, clases de idiomas, teatro, deporte, etc, segn
nuestra encuesta. La palma se la llevan las actividades deportivas, que ocupan semanalmente a
un 45% de los estudiantes. A cierta distancia se sitan las clases de idiomas (bsicamente,
ingls), a las que asista el 26%. A mayor distancia se encuentra un grupo variopinto: clases de
msica (9%), de baile (7%), de teatro (1,9%), de refuerzo acadmico en general (8%), a las que
habra que sumar las clases de Matemticas (4%), Lengua (1,5%) y las de otras asignatras
(1,4%). En conjunto, un 13% reciba algn tipo de clases de repaso. Incluyendo a todos los
entrevistados, la media de actividades por estudiante era de 1,12; excluyendo a los que no llevan
a cabo ninguna, la media era de 1,49.
El estudio PISA 2006 pregunt a los estudiantes si asistan a clases extraescolares de varias
asignaturas. En 2006 recibi clases de Matemticas el 42% de los alumnos espaoles de quince
aos, una proporcin algo inferior a la media no ponderada del 46% para los pases desarrollados
de la OCDE. Los espaoles tambin fueron algo menos proclives a participar en clases de
ciencias (29 vs. 33%). Sin embargo, Espaa obtuvo un valor claramente por encima de la media
internacional respecto a otras asignaturas (60 vs. 47%).
Libros en el hogar
Una segunda actividad educadora de los padres implica dotar al hijo de un instrumental material
que le permita mejorar su aprendizaje de diversas materias, facilitndole el acceso a lecturas o
a informacin accesible por distintos medios. Tradicionalmente, ese intento ha podido dar lugar,
al menos, a pequeas o medianas bibliotecas familiares.18 En la actualidad, muchos padres las
complementan o sustituyen por la presencia de los ordenadores personales e Internet.
En nuestra encuesta de 2008 preguntamos por los libros que haba en el hogar del entrevistado,
excluyendo los libros que usaban los hijos para estudiar. Un 31% dijo tener hasta 50 libros en
18

Los estudios sobre los condicionantes del rendimiento escolar encuentran habitualmente
una relacin positiva entre el tamao de dichas bibliotecas y el rendimiento medido en pruebas
internacionales o nacionales. Un ejemplo reciente y muy completo es el de Evans, Kelley, Sikora
y Treiman (2010).
45

casa (35% en el 2000); un 28% afirm tener de 51 a 100 (25% en el 2000); un 20%, entre 101
y 200 (19% en el 2000); un 12,5%, entre 201 y 500 (13% en el 2000); y, por ltimo, un 6,5%
afirm contar con ms de 500 (6% en el 2000). Asignando valores medios a los intervalos de
2008 teniendo en cuenta la distribucin interna de esos intervalos hallada en el ao 2000, la
media fue muy parecida en ambos aos: 178 en 2008 frente a 200 en 2000. Por tanto, los padres
espaoles no tenan ms libros en sus hogares en 2008 que ocho aos antes, y no se deba a que
en 2008 hubiera ms familias inmigrantes.
El estudio PIRLS de 2006 permite situar las bibliotecas familiares espaolas en un marco
comparativo. Se refiere, recordmoslo, a las de los padres de estudiantes en el 4 curso de la
enseanza primaria. Como se ve en el grfico 2.2, las bibliotecas familiares espaolas ocupaban
un lugar intermedio en un conjunto amplio de pases europeos, con un 25,4% de padres que
Grfico 2.2

decan disponer de ms de 200 libros. Ese porcentaje est relativamente lejos de los puestos de
cabeza, con porcentajes en torno a 35-40%, pero tambin es bastante superior de los puestos de
cola, en el entorno del 6-10%. La clasificacin se corresponde bastante bien con una ordenacin
por renta per cpita, pero hay excepciones notables que apuntan a tradiciones lectoras
independientes del nivel de riqueza: Hungra y Letonia estn en los puestos de cabeza; pero
Blgica, Italia o, incluso, Francia estn en la segunda mitad de la clasificacin.

46

Medios electrnicos: de la televisin a la videoconsola

Los padres nos contaron en 2008 cunta televisin vean sus hijos en un da de diario. De sus
respuestas puede deducirse que se habra dado una cierta reduccin del tiempo de visionado de
televisin desde el ao 2000, desde una media diaria de 1,45 hasta 1,30 horas. Esta evolucin
es coherente con una mayor dedicacin a la navegacin por Internet. Los adolescentes, cuando
se les ha preguntado, reconocen que navegar por Internet les quita tiempo de ver la televisin,
entre otras actividades sacrificadas (Prez-Daz y Rodrguez 2008).
En el estudio PIRLS 2006 se pregunt a los estudiantes de 4 de primaria cunta televisin vean
un da de diario. Los nios espaoles no son de los que ms televisin ven en Europa, como se
muestra en el grfico 2.3, situndose en la mitad que menos la ve. Calculando una media de
horas diarias de televisin asignando puntos medios a los intervalos,19 la media de los nios
espaoles fue de 1,8 horas, algo superior al mnimo (Alemania, 1,6 horas) y notablemente
inferior al mximo (Bulgaria, 2,7 horas). En general, en los pases ms ricos de Europa parece
verse menos la televisin que en los pases menos desarrollados, con algunas excepciones.

Grfico 2.3

19

Del siguiente modo: nada = 0; hasta 1 hora = 0,5; 1 a 3 horas = 2; 3 a 5 horas

= 4; 5 horas o ms = 5.
47

La dotacin informtica de los hogares espaoles, al contrario que la de libros, experiment un

incremento enorme entre 2000 y 2008. Si en 2000, un 41% de los encuestados declaraba no tener
ordenador en el hogar, en 2008 no lo tena un 10%. En el 2000, slo tena ordenador con Internet
un 22%; en 2008 lo tena un 77%.
Segn los entrevistados, sus hijos no hacen un uso muy frecuente del ordenador, al menos en los
das de diario. Como ayuda en las tareas escolares, ms de la mitad (53%) no lo usaba o casi no
lo usaba, mientras que, como entretenimiento o diversin, no lo usaba en das de diario un 45%.
Entre los que lo usaban, la frecuencia ms alta se situ en el tramo menos de una hora, tanto
el uso escolar (32,5%) como en el uso de ocio (31%). Ms de dos horas usaban muy pocos el
ordenador: un 1,3% como ayuda escolar y un 5% para diversin. En conjunto, era superior la
media de horas diarias de uso como diversin (0,58) a la de uso como ayuda escolar (0,39).
En gran medida, los nios y, especialmente, los adolescentes usan Internet como un medio para
estar relacionados con sus coetneos, bien sea a travs de los foros de discusin, redes sociales
como Facebook, MySpace o Tuenti, pasando por los blogs y, especialmente, por la mensajera
instantnea, conocida habitualmente con el nombre de Messenger (Prez-Daz y Rodrguez
2008). A los entrevistados con Internet en el hogar les preguntamos si su hijo usaba el
Messenger. De los nios y adolescentes con Internet, usaba el Messenger con alguna frecuencia
un 60%, esto es, un 46% de toda la muestra, una cifra notable, teniendo en cuenta que en la
muestra haba nios bastante pequeos. Aunque se observa un cambio brusco al pasar de la
Primaria a la ESO, de modo que, si tiene Internet en casa, es muy improbable que un adolescente
no utilice el Messenger, llama la atencin que un 11% de los entrevistados con Internet en casa
e hijo matriculado en el primer ciclo de Primaria (6-7 aos) dijera que su hijo lo utilizaba.
Si el Messenger tiene bastante xito entre los nios y adolescentes, las consolas de videojuegos
tienen un xito absoluto: un 79% de los estudiantes a los que se refiere nuestra encuesta tena en
2008 videoconsola, tipo Playstation, Gameboy, PSP, Nintendo DS o similar; un 50,5% tena una
y un 29% ms de una. Probablemente el porcentaje sea superior hoy. Que tengan consola de
videojuegos no quiere decir, de todos modos, que la usen con mucha frecuencia. Si hacemos caso
de sus padres, a diario slo la usaba un 11%; semanalmente, un 21%; con una frecuencia inferior
a la semanal, un 43%; e, incluso, un 24% la tendra, ms bien, abandonada.
Nuestra encuesta sugiere que son muchos los padres que no han establecido normas explcitas
sobre el uso de Internet, el Messenger o la videoconsola: un 56% habra establecido normas
explcitas sobre el tiempo que pasa su hijo conectado al Messenger; y un 59% las habra
establecido en lo tocante a la consola.

48

2.3. La implicacin directa en la educacin de los hijos

Ayuda con los deberes
Una de las formas de implicacin directa de los padres ms estudiadas es la ayuda que pueden
prestar a sus hijos en la realizacin de sus tareas escolares, esto es, en sus deberes, que, a simple
vista, ofrecen una va para la colaboracin de los padres en la enseanza formal de sus hijos y
para mejorar su rendimiento. Sin embargo, como hemos sealado, la evidencia cientfica
disponible es ambigua al respecto.
Este tipo de implicacin puede referirse a aclarar dudas, a explicarles conceptos que no les han
quedado claros o a completar los ejercicios, o puede referirse a que los nios hagan los deberes
ellos mismos, pero en presencia de la madre o el padre, lo que servira de estmulo para la
atencin de aqullos. Si las respuestas de los padres en las encuestas son fiables, habra que
concluir que en 2008 ayudaban ms a sus hijos que en el ao 2000. Hasta un 46% de los
entrevistados ayudaba a su hijo siempre o casi siempre a hacer los deberes, mientras que en el
ao 2000 slo lo haca un 28%. Nunca o casi nunca lo haca en 2008 el 12%, un porcentaje ms
bajo que el del ao 2000 (23%). Aparentemente habra calado un mensaje bastante difundido en
el mundo de la enseanza en esta ltima dcada, el de la necesidad de implicacin de los padres.
PISA 2000 nos permite comparar internacionalmente la ayuda con los deberes en el caso de los
estudiantes de 15 aos. Las diferencias pueden ser acusadas: casi la mitad de los estudiantes
daneses reciban la ayuda de sus padres, pero slo la dcima parte de los italianos. Espaa
destacaba entonces por un nivel bajo de implicacin paterna, situndose, con un 23%, en el
penltimo lugar segn la proporcin de madres que ayudaron a sus hijos a realizar sus deberes
al menos varias veces en el ltimo mes. En parte, ello se debe al menor nivel educativo medio
de los padres espaoles.
Preguntar la leccin y ayudas en la lectura
A los padres de alumnos en Primaria les preguntamos por la frecuencia con que repasaban la
leccin con sus hijos y la frecuencia con que lean con ellos en voz alta. En ambas actividades
de apoyo se observa un avance entre la encuesta del ao 2000 y la de 2008. En el ao 2008, slo
un 4% reconoci no haber repasado la leccin con su hijo en el ltimo mes; en el ao 2000 lo
admiti un 22%. La media de 2008, 14,7 veces en el ltimo mes, es, probablemente, ms alta que
la del ao 2000, de 13,1 veces. En lo tocante a leer en voz alta con el hijo, la media pas de 10,7
en el ltimo mes a 12,3, y el porcentaje de los que nunca lo haban hecho cay del 34% al 21%.
El estudio PIRLS 2006, dedicado precisamente a estudiar los condicionamientos familiares,
escolares e individuales del rendimiento en lectura de los alumnos del 4 curso de enseanza
49

primaria contiene una amplia batera de preguntas sobre la ayuda que prestaron y prestan los
padres a sus hijos en este mbito.
Antes de que ingresasen en Primaria, los padres espaoles eran de los padres europeos que
menos lean libros con sus hijos. Sin embargo, destacaban en niveles medio-altos o altos en otra
coleccin de actividades que podan estimular el aprendizaje de la lectura, como contarles
cuentos, cantarles canciones, hablar con los hijos de las cosas hechas en comn, escribir con
ellos letras o palabras, leer signos o etiquetas. Con ese conjunto de actividades, PIRLS elabor
un ndice de actividades tempranas de lectura en el hogar. Como puede verse en el grfico 2.4,
los padres espaoles (ms bien, las madres) se sitan, con un 67,6% de valores altos en el ndice,
en el 5 mejor puesto, detrs de Escocia, Inglaterra, Rusia y Hungra.
Quiz esa implicacin temprana en la lectura (y la escritura), junto con el que Espaa sea uno
de los pases europeos en que ms tempranamente empieza la escolarizacin anterior a primaria
de los nios, explique que esos mismos padres y madres espaoles estn entre los que emiten
juicios ms positivos acerca de las habilidades lectoras (y escritoras) de sus hijos al iniciar el
nivel de primaria. Por ejemplo, presentan el mayor porcentaje que afirma que sus hijos lean
frases muy bien antes de empezar primaria (un 32%). Que eso sea as puede depender mucho de
juicios subjetivos que no tienen por qu seguir los mismos criterios en unos u otros pases,
obviamente. Y que sea as tampoco implica, por s mismo, que, ms adelante, el nivel de lectura
de los nios espaoles sea mejor. De hecho, segn PIRLS 2006, 19 pases europeos obtuvieron
medias superiores a la espaola, 1 tena una media indistinguible de la espaola, y slo 6 la
obtuvieron inferior (Ministerio de Educacin 2007: 37).

50

Grfico 2.4

Que en actividades de acompaamiento a la lectura del nio que cursa 4 de Primaria las madres
y los padres espaoles tambin puntuasen en niveles altos o medio-altos tampoco implica, por
s mismo, una mejor puntuacin en este test de lectura.20
Teatro y museos
Tambin pueden intentar los padres contribuir al desarrollo intelectual del hijo con actividades
culturalmente estimulantes, como el teatro o la visita a museos (o exposiciones). En 2008, en lo
que iba de curso, ms de la mitad de los entrevistados (un 54%) declar haber ido alguna vez al
teatro o espectculo similar con su hijo, duplicando la cifra del 2000 (23%). Los padres tambin
iban ms con sus hijos a museos o exposiciones: en 2000, un 20% dijo que haba ido alguna vez
a un museo o exposicin con su hijo en lo que iba de curso; en 2008, la cifra haba crecido hasta
el 48%.
Conversaciones sobre la escuela (y sobre otros temas)
Segn la bibliografa emprica, uno de los modos de implicacin de los padres en el aprendizaje
escolar de sus hijos con un efecto beneficioso en su rendimiento escolar son las conversaciones
sobre la escuela que los padres mantienen con ellos. Esas conversaciones pueden servir de
20

Vase PIRLS 2006. Home almanac.

51

estmulo para los hijos, que recibiran una seal de la importancia de su vida escolar,
precisamente, de que sus padres se preocupen tanto por ella. Adems, son una buena ocasin
para detectar problemas tempranamente, sobre todo aqullos que no se reflejan claramente en
las notas.
En la encuesta de 2008, por un lado, preguntados los entrevistados por la frecuencia con que
hablaban con el hijo sobre su marcha en los estudios, casi todos los padres (un 85%) afirmaron
hacerlo varias veces a la semana. Por otro lado, a los padres de alumnos matriculados en ESO
les preguntamos por la frecuencia con la que hablaban con su hijo de asuntos polticos o sociales,
inquirindoles por una cierta tarea de enriquecimiento de la vida intelectual del hijo y de su
consciencia del mundo alrededor. Slo hablaba de esos temas varias veces a la semana un 33%
de los padres, y nunca o casi nunca lo haca un 30%.
PISA 2000 vuelve a permitirnos situar a Espaa en un marco comparado. Con sus datos puede
calcularse el porcentaje de alumnos de quince aos que en el ao 2000 dijeron haber conversado
con sus padres varias veces al mes o varias veces a la semana sobre cmo va (el estudiante) en
la escuela. Espaa destaca como uno de los pases en los que los padres se interesan ms por
el da a da de sus hijos en la escuela: el 84% de los estudiantes espaoles declar conversar al
menos varias veces al mes con sus padres sobre su desempeo en la escuela, mientras que la
media no ponderada para los 26 pases considerados era del 77%. En el estudio PIRLS 2006,
tanto midindolo segn la opinin de los propios estudiantes de 4 de Primaria como de sus
padres, Espaa se sita en la zona medio-alta de los pases europeos ordenados segn la
frecuencia de conversaciones sobre la lectura de los hijos.21
Satisfechos de su implicacin en la enseanza de sus hijos
En conjunto, tras repasar en nuestra encuesta de 2008 algunas de las formas de implicacin en
la educacin formal de sus hijos, los padres entrevistados se sienten bastante satisfechos de ella,
otorgndole una puntuacin media del 4,1 en una escala del 1 al 5.
En realidad, los padres europeos estn, en general, bastante satisfechos con su propia implicacin
en la educacin formal e informal de sus hijos. En 1995, ms de la mitad de los padres
consideraban que ellos mismos estaban suficientemente involucrados, en este orden, en la
crianza de sus hijos, prestar ayuda a los hijos que tienen dificultades, la eleccin de colegio para
sus hijos, el seguimiento de las tareas escolares, mantener lazos de comunicacin constantes con
profesores de sus hijos y participar en actividades organizadas por la escuela.

21

Vanse PIRLS 2006. Home almanac y PIRLS 2006. Student almanac.

52

Sin embargo, proporciones no desdeables de padres europeos reconocan que su implicacin

era insuficiente, fuera por razones institucionales, cognoscitivas o puramente de deseo personal.
Ms de cuatro de cada diez decan estar insuficientemente implicados en la forma en que est
organizada la escuela, las actividades escolares organizadas por la escuela, como viajes o
actividades deportivas, o su comunicacin directa con los profesores para guiar a sus hijos. Y
entre un tercio y un cuarto reconocan estar insuficientemente implicados en reas que estn bajo
su directa jurisdiccin, como el seguimiento de las tareas escolares de sus hijos, elegir su escuela,
prestarles ayuda en caso de dificultades o simplemente su crianza. En cada uno de los siete
aspectos considerados, los padres espaoles estaban sustancialmente ms satisfechos con su
actuacin que los padres europeos medios.
2.4. Implicacin directa de la familia y rendimiento escolar en ESO22
Concluimos esta seccin comentando la influencia que algunos de los comportamientos o
decisiones relacionados con la implicacin educativa de los padres pueden tener en el
rendimiento de los estudiantes de ESO. En la investigacin que venimos comentando obtuvimos
datos sobre ese rendimiento medido como el nmero de suspensos en la ltima evaluacin. A
continuacin, estudiamos, primero, la relacin bivariada entre un conjunto de indicadores de
implicacin paterna y el nmero de suspensos. Despus, observamos esa misma relacin
mediante una tcnica de anlisis multivariante, una regresin lineal, que nos permite tener en
cuenta un conjunto de variables que pueden estar influyendo tanto en la implicacin paterna
como en el rendimiento escolar, y descontar, en lo posible, esa influencia.
Como se observa en el grfico 2.5, todos los indicadores de implicacin paterna parecen tener
una relacin positiva con el rendimiento escolar, reduciendo el nmero de asignaturas suspensas,
hasta un mximo de una si el entrevistado tiene una biblioteca con ms de 75 libros y un mnimo
de media asignatura si el entrevistado ayuda a su hijo con los deberes con cierta frecuencia.
Sin embargo, si controlamos la influencia del sexo del estudiante, el nivel de estudios del
entrevistado, el nmero de hermanos, la estructura familiar (hogar monoparental o biparental),
la nacionalidad del entrevistado, el tipo de centro (pblico o no), el porcentaje de inmigrantes
del centro (un indicio del nivel socioeconmico de ste), adems de la del resto de variables de
implicacin paterna, los resultados son distintos. Una decisin que parecera tener efectos
importantes en el rendimiento, la de iniciar la escolarizacin del hijo con menos de cuatro aos,

22

Esta seccin sintetiza una parte de Rodrguez (2009).

53

Grfico 2.5

se revela como de efectos nulos, probablemente porque la asociacin bivariada ocultaba que los
padres que escolarizan tardamente a sus hijos tienen un nivel educativo inferior. Tener dos
ordenadores o ms en el hogar tambin pareca reducir el nmero de suspensos, pero en el
anlisis multivariante tiene un efecto mnimo y no significativo estadsticamente. Tampoco son
significativas estadsticamente las variables que miden la ayuda con los deberes y la implicacin
en conversaciones sobre temas sociales, lo que quiz se deba a lo reducido de la muestra que
utilizamos (337 alumnos). Con todo, los efectos son significativos y claramente sustantivos en
dos casos esperables: el contar con una biblioteca familiar de cierto tamao, y el optar por que
el hijo lleve a cabo alguna actividad extraescolar, aunque tambin puede ocurrir que las
actividades extraescolares sean una recompensa para los estudiantes ms aplicados (o
suspenderlas, un "castigo" para los menos aplicados).
Ms llamativamente, los efectos son sustantivos y significativos en otros dos casos. Por una
parte, si el entrevistado ve poca televisin, el nmero de suspensos del hijo cae en 0,7, lo cual
apunta a que un probable entorno familiar ms rico culturalmente tiene efectos positivos en el
rendimiento escolar. Por otra, si los padres dedican cierta atencin a la eleccin del centro
escolar, informndose sobre ms de un centro, el nmero de suspensos cae en 0,6, lo que cabra
interpretar como indicio de que una bsqueda ms intensa mejora el ajuste estudiante-escuela
o como un indicio de mayor implicacin de los padres en el aprendizaje escolar de los hijos.

54

Captulo 3

Los profesores

Obviamente, el profesorado desempea un papel central en la enseanza, por lo que cabe

suponer que sea uno de los factores principales para explicar el rendimiento escolar de los
estudiantes. Aunque Hanushek y Rivkin (2006) sealan que no hay un amplio consenso
acadmico sobre las caractersticas de los buenos profesores, ni sobre su peso relativo en
comparacin con otros factores, y aunque su revisin de la bibliografa emprica al respecto
apunta a que es muy difcil medir adecuadamente la calidad del profesorado y aislar las
caractersticas mensurables ms relevantes (titulacin, experiencia, nivel salarial...), s se han
podido estimar los efectos en el aprendizaje de sus alumnos de los mejores y los peores
profesores, y parecen sustantivos.
En todo caso, ms all de la evidencia emprica comparada o analizada en pases concretos, un
caso en particular recuerda la importancia de contar con un profesorado bien preparado y
seleccionado, operando con bastante autonoma en instituciones escolares que facilitan su tarea.
Nos referimos al caso de Finlandia, uno de cuyos principales secretos para alzarse una y otra vez
con las primeras posiciones de las pruebas PISA probablemente sea el de sus maestros.
La bibliografa al respecto deja bastante claro lo fundamental.23 En Finlandia, la de maestro es
una profesin de prestigio desde hace bastantes dcadas. Tiene rango universitario desde 1974,
y la titulacin tiene el mismo nivel que otros ttulos universitarios desde 1979. Hoy el nivel es
el equivalente a un ttulo de Mster. El gran prestigio social hace que la demanda de estas
titulaciones sea muy alta.
La seleccin parece bastante exigente, pues los candidatos han de pasar varios filtros. Primero
se tienen en cuenta las calificaciones en un examen de matriculacin junto con las del expediente
de secundaria, a lo que se aade el contar con experiencia en el trabajo con nios, todo lo cual
retiene un nmero de candidatos que multiplica por tres o cuatro el nmero de plazas
disponibles. Segundo, han de pasar un examen basado en determinados libros de texto y
desempear una tarea en la que se observan sus habilidades de interaccin social y
comunicacin, as como una entrevista personal acerca de las razones por las que quieren ser
maestros. Al final, las facultades se quedan con el 10 o el 15% de los candidatos, lo que supone
una seleccin bastante estricta.
23

Vase, entre otros, Kansanen (2003) y Malaty (sin fecha).

55

Nuestra hiptesis es que se seleccionan candidatos con alto nivel acadmico, vocacin de
ensear y buenas habilidades sociales, todo lo cual facilita un aprovechamiento mximo de unos
planes de estudios no tan distintos, por ejemplo, de los espaoles (quiz con ms nfasis en la
investigacin educativa) que les preparan para trabajar en las escuelas de manera autnoma,
creativa y eficaz, aplicando un currculo centralizado detallado (durante unos cuantos lustros)
o con muchos ms componentes locales (en la actualidad). En trminos llanos, se selecciona a
los mejores (o cerca de los mejores), se les dan algunas herramientas bsicas para su trabajo, y
se les deja actuar. Nos parece el ptimo al que un pas desarrollado debera aspirar.
A continuacin analizamos la situacin de los profesores de enseanza general en Espaa, sobre
todo en la medida en que puede ser importante para entender los resultados escolares.24 Nos
ocupamos de sus caractersticas ms relevantes, sus capacidades, sus entendimientos de la
enseanza y sus disposiciones hacia ella. Tratamos primero de los maestros y a continuacin de
los profesores de secundaria.
1. Los maestros: necesidad de cuidar su seleccin y su formacin
Feminizacin muy amplia
El profesorado de Primaria en Espaa (como en casi todos los pases desarrollados) es muy
mayoritariamente femenino. En el curso 2008-09, eran mujeres el 81,4% de los profesores que
imparten Educacin Infantil y/o Educacin Primaria (sin combinarlo con secundaria).25 De todos
modos, si pudiramos distinguir entre ambas, comprobaramos que la presencia femenina en
Primaria se aproximara, ms bien, a los dos tercios, mientras que son mujeres casi todos los
maestros de Infantil.

24

El resto de esta seccin aprovecha parte del material del captulo 8 (Los profesores)
de Prez-Daz y Rodrguez (2003), as como de Prez-Daz y Rodrguez (2009). Remitimos al
lector a esos textos para la localizacin de las fuentes no citadas en este texto. Toda la
investigacin nueva s est debidamente referenciada.
25

Clculo propio con datos de la Estadstica de las enseanzas no universitarias del

Ministerio de Educacin.
56

Funcionarios e interinos: demasiados interinos inestables

En la actualidad, para ser maestro de Primaria o Infantil hay que contar con el ttulo de
diplomado en la especialidad correspondiente (maestro de primaria, maestro de educacin
infantil, de lengua extranjera, de educacin fsica, de educacin musical, de educacin especial
o de audicin y lenguaje) o el ttulo de Grado equivalente. En el pasado la titulacin que
habilitaba para ejercer de maestro se obtena en las Escuelas Normales, pero desde la LGE se
requiere un ttulo universitario, primero de nivel medio (tres aos) y hoy de Grado (cuatro aos).
En el sector privado, el ingreso en el puesto de trabajo se produce mediante un contrato laboral,
sometido a la regulacin estatal y a los convenios colectivos, uno para la enseanza concertada
y otro para la privada no concertada, que cubren los niveles de Primaria y secundaria, y el
convenio para los centros de asistencia y Educacin Infantil. El contrato puede ser indefinido o
temporal.
En la enseanza pblica, que representa dos tercios de la matrcula en Infantil y Primaria, el
modo normal de ejercer la profesin es como funcionario, para lo cual hay que superar un
concurso-oposicin. Como funcionarios, los maestros no estn sometidos al Estatuto de los
Trabajadores, sino al Estatuto de la Funcin Pblica. Reglas similares se aplican a los profesores
de secundaria en la enseanza pblica.
Una proporcin no desdeable de los maestros de la enseanza pblica no son siquiera
funcionarios con plaza, sino interinos, es decir, personal temporal que, habiendo o no superado
el concurso oposicin, no obtuvo plaza de funcionario. Aunque no contamos con buenos datos
al respecto, la situacin ha de ser parecida a la de los profesores de secundaria (vase ms
adelante).
Tal como funciona la sustitucin mediante interinos en Espaa, lo habitual es que cambien de
centro, como poco, una vez al ao, de modo que, hasta que obtienen plaza de funcionario habrn
trabajado para un nmero considerable de centros. A ello se une que los maestros con plaza
tardan en estabilizar su puesto de trabajo, pues que permanezcan o no en un centro no depende
del acuerdo entre la direccin y los maestros, sino de un mecanismo de traslados en el que las
plazas se distribuyen segn las preferencias de los maestros condicionadas por su puesto en un
ranking de mritos en el que prima, sobre todo, la antigedad. Todo ello ocasiona unas altas tasas
de rotacin de plantillas en los centros pblicos,26 lo que hace muy difcil la formacin de
equipos coherentes y duraderos, y, por tanto, la planificacin y el seguimiento de los planes a
medio plazo.

26

Lo veremos con ms detalle en el caso de los profesores de la secundaria pblica.

57

Seleccin poco exigente

La titulacin de maestro ha sido hasta hace poco una diplomatura de tres cursos de duracin, a
la que se acceda con el ttulo de Bachiller, aunque tenan prioridad los candidatos con la
selectividad aprobada. Tambin poda accederse con una titulacin de formacin profesional de
segundo grado, una va no marginal.27 Antes, en la demanda de la titulacin equivalente (de
profesor de EGB) pudo haber un exceso de titulados en BUP y COU (y FPII) con calificaciones
medias o bajas, pero en los ltimos lustros los estudios de magisterio han sido tan demandados,
por las facilidades de conseguir empleo, que las universidades llevan aos fijando notas de
acceso en el entorno medio y medio-alto, lo que sugiere que el perfil acadmico ha podido subir.
Sin embargo, ello no ha podido resolver uno de los problemas tradicionales de la seleccin de
maestros, esto es, que han sido reclutados de los tramos medios o medio-bajos de la distribucin
de capacidades. Los datos ms recientes disponibles muestran que sigue siendo as en buena
medida. Las estadsticas oficiales de la enseanza no permiten hacernos una idea del todo
Grfico 3.1

27

En los ltimos cursos, la mayora (alrededor de un 70%) acceda tras superar la

selectividad, muy pocos (menos del 1%) slo con el ttulo de Bachiller y bastantes (alrededor de
un 15%) con un ttulo de formacin profesional. Clculos propios con datos de la Estadstica de
enseanza universitaria del INE.
58

precisa, pero podemos construir dos tipos de evidencia indirecta suficientes para mostrarlo.
Por una parte, sabemos que el nivel acadmico de los hijos est muy asociado con el nivel de
estudios de sus padres y conocemos el nivel de estudios de los padres de buena parte de los
estudiantes actualmente matriculados en las universidades espaolas. Podemos comparar el nivel
medio de estudios de los estudiantes de las carreras de maestro con el resto y observar si es
inferior o superior. Eso es lo que hacemos en el grfico 3.1, que recoge el porcentaje de alumnos
de distintos tipos de carreras universitarias cuyo padre cuenta con un ttulo de licenciado,
ingeniero, arquitecto o diplomado en el curso 2005-06. Salta a la vista que el nivel de estudios
de los padres de los alumnos de las distintas carreras de maestro se sita, ms bien, en la parte
baja de la distribucin, pues slo tiene titulacin superior el 19,9%, algo por encima de las
carreras equivalentes (ciencias sociales y jurdicas de ciclo corto), pero por debajo del total
(28,8%) y muy por debajo de las carreras de ciclo largo (34,3%) y, especialmente, dentro de
estas ltimas, de las enseanzas tcnicas (43,8%) y las carreras de ciencias de la salud (46,5%).
Por otra parte, nos da una pista la edad a la que acceden los estudiantes universitarios al primer
curso de los estudios. Cuanto mayor sea la proporcin de estudiantes de 18 aos (o menos)
menor ser la proporcin de estudiantes que llegan habiendo acumulado retrasos a lo largo de
su trayectoria acadmica en primaria y secundaria. Es decir, menor ser la proporcin de
alumnos menos aventajados. Conviene, de todos modos, reducir el sesgo de la presencia de
alumnos de ms edad que no necesariamente han acumulado retrasos: los procedentes
Grfico 3.2

59

directamente de otras carreras; los que dejaron los estudios hace aos para ponerse a trabajar y
han vuelto a la universidad; los que cuentan ya con una titulacin universitaria, pero han
decidido cursar alguna ms; y quienes, habiendo obtenido el Bachillerato, optaron primero por
la formacin profesional superior y despus decidieron cursar una carrera universitaria. Para ello,
calculamos el porcentaje de los alumnos de nuevo ingreso de 18 aos slo sobre los que tienen
18, 19 20 aos. Usamos datos del curso 2008-09.
El grfico 3.2 refleja cmo el porcentaje de alumnos de primer curso en las carreras de maestro
(56,2%) se sita en un nivel bajo, aunque es algo superior a la media de su categora (ciencias
sociales y jurdicas de ciclo corto, 52,3%), y algo inferior a las humanidades de ciclo largo
(62,2%). De nuevo, vuelve a situarse a mucha distancia de los correspondientes a las enseanzas
tcnicas de ciclo largo (86,2%) y las ciencias de la salud de la misma duracin (79,2%). Si
hubiramos comparado los porcentajes calculados sobre el total de matriculados, las diferencias
con la cabeza de la clasificacin seran todava mayores.
En definitiva, parece claro que los candidatos a ser maestros se reclutan de la parte baja de la
distribucin de nivel acadmico de los futuros estudiantes universitarios.
De todos modos, los indicadores de calidad del alumnado de las carreras de maestro muestran
una cierta mejora en el ltimo lustro largo. No los reflejamos aqu, pero se observa un cierto
aumento en el nivel de estudios de los padres y en la proporcin de alumnos de 18 aos.
Asimismo, las tasas brutas de titulacin tambin parecen estar mejorando, lo que es un indicio
de estudiantes que rinden mejor en sus estudios.
Probablemente la mejora se debe a que la carrera de maestro, sobre todo en la especialidad de
Infantil, se ha vuelto muy atractiva en trminos laborales. Ha crecido mucho la demanda de
maestros, con la expansin de la educacin infantil pblica y privada en los ltimos tiempos, y,
por tanto, para los titulados era bastante fcil obtener empleo. Esto ha hecho que el nmero de
solicitudes para ingresar en las facultades de educacin haya crecido mucho y que dichas
facultades hayan podido ser ms selectivas, aumentando, por regla general, la nota media de
corte.
Estn por observar y estudiar los efectos de la conversin de las diplomaturas de maestro en
grados. Aunque la va general de acceso sea haber superado las pruebas de selectividad, todava
est abierta la puerta a los titulados en el nivel superior de la formacin profesional, que cuentan
con ttulo de Bachiller, pero no han pasado la selectividad.

60

Formacin cuestionada
Hasta el establecimiento de los nuevos grados, que apenas llevan dos cursos aplicndose, las
enseanzas que se imparten en la titulacin de maestro de primaria estaban, en lo fundamental,
determinadas por el gobierno central, aunque cada universidad configuraba su propio plan de
estudios. Los ltimos planes (del ao 2000 2001) dedicaban alrededor de la mitad de la suma
de los crditos troncales (necesarios en toda Espaa) y obligatorios (necesarios en cada
universidad) al conocimiento de los fundamentos de las reas de conocimiento de la enseanza
primaria y de su didctica (Lengua y Literatura, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Idioma extranjero, Educacin artstica, Educacin Fsica). Slo eran troncales las
asignaturas de didctica de cada disciplina, no la de sus fundamentos. El resto de asignaturas,
todas troncales, eran las de Psicologa de la educacin y del desarrollo y Psicologa de la
educacin especial, de Sociologa de la educacin, de Organizacin del centro escolar, de Teora
e instituciones contemporneas de educacin y de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.
Adems, los alumnos tenan que cursar unas prcticas en centros escolares, en un curso (como
en la Complutense) o extendidas a lo largo de los tres cursos (como en la Autnoma de
Barcelona), lo que representaba algo menos de la quinta parte de la suma de crditos troncales
y obligatorios. Adems, los alumnos haban de cursar unos pocos crditos de asignaturas
optativas o de libre configuracin.
Estos planes de estudios recibieron dos tipos de crticas contrapuestas. Por una parte, profesores
de Facultades de Educacin y especialistas en sociologa y pedagoga solan afirmar que estaban
demasiado orientados al conocimiento de las materias que luego haban de explicar los maestros
en los colegios. Faltaran, segn ellos, ms asignaturas de Psicologa, Pedagoga y Sociologa,
para formar mejor a los maestros en el conocimiento de los nios, que son el centro de la
enseanza, para facilitarles mtodos y tcnicas para responder a la diversidad de retos que
presenta la prctica y, adems, poder experimentar e innovar, y para conocer el medio social que
condiciona la vida escolar de los alumnos, y poder orientar la enseanza de modo que las
determinaciones de ese medio tengan las menores consecuencias en los resultados escolares. Este
tipo de crticas abundaba en las revistas de educacin espaolas.
Por otra parte, surgieron crticas, ms minoritarias, en el sentido contrario. Por ejemplo, algunos
miembros relevantes de las reales academias de ciencias afirmaron que los planes de estudio
contenan un exceso de didctica y un gran defecto de conocimientos sustantivos de las
disciplinas. Desde luego, era improbable que con los crditos concedidos a cada una de las
disciplinas pudiera llegarse ms que a un conocimiento superficial de esas materias, tal como
confirmaron algunas pruebas efectuadas en estudiantes de magisterio. Dado el carcter de la
formacin permanente mediante cursos, y de la autoformacin, es improbable que ello pudiera
suplirse tras finalizar la carrera.

61

En realidad, la preparacin didctica tampoco era de primer nivel. Por ejemplo, segn el estudio
internacional PIRLS 2006, dedicado a analizar el rendimiento en lectura, slo un 41% de los
alumnos estudiados tena un profesor en cuya formacin la pedagoga de la lectura o ensear a
leer fuera un rea de nfasis, bastante por debajo de la media del total de pases europeos (64%),
si bien algunos pases europeos presentaban porcentajes ms bajos que los espaoles
(Dinamarca, Italia y Francia) (Mullis, Martin, Kennedy y Foy 2007: 199). Y es llamativo que
en la evaluacin de la Educacin Primaria llevada a cabo en 2007, los alumnos de los maestros
que adems tenan el ttulo de licenciado obtuvieran mejores medias en los tests que los que
meramente contaban con el ttulo de maestro. Igualmente, si el director del centro era un
licenciado, la media en los tests era superior a la del caso en que el director era un maestro
(Instituto de Evaluacin 2009: 154, 169).
Estn por ver los efectos en la formacin de maestros de los nuevos grados de Maestro de
Primaria y Maestro de Infantil. Por lo pronto, es obvio que los grados implican ms horas de
enseanza que las antiguas diplomaturas, pues transcurren en cuatro cursos, y la carga lectiva
no parece haberse repartido, sino que puede haber crecido en ms de un tercio. La estructura y
contenidos de los planes de estudios, sin embargo, son muy parecidos.28 Quiz hay algo ms de
nfasis en la investigacin educativa y en las prcticas en escuelas, pero el grueso de las
asignaturas es el mismo. La formacin, por tanto, tiene el potencial de ser mejor. Si la seleccin
es ms estricta, quiz ese potencial pueda aprovecharse, aunque es muy pronto para decirlo.
Formacin permanente con pocos efectos?
Adems de la formacin inicial, los maestros participan a lo largo de su carrera en distintas
instituciones de formacin permanente, sobre todo en cursos de formacin, generalmente de
corta o media duracin. Con el informe del Instituto de Evaluacin sobre la Educacin Primaria,
correspondiente a 2007 (Instituto de Evaluacin 2009: 170), puede calcularse aproximadamente
la media de horas que dedicaron los profesores de 6 Primaria a esos cursos en el trienio anterior,
unas 70 horas, aunque la moda se sita en el intervalo entre 31 y 60 horas. A proyectos de
formacin en el centro habran dedicado bastante menos, unas 40, un tiempo similar al empleado
en seminarios y proyectos de innovacin. Aunque no quepa una comparacin estricta, porque
los informes oficiales utilizan tramos de duracin distintos, da la impresin de que el tiempo
dedicado a formacin se habra reducido desde 2003 y desde 1999 (Prez Zorrilla 2005: 336;
INCE 2001: 221).
De todos modos, no est claro que los cursos y otras actividades de formacin dejen muchas
huellas en la labor educativa de los maestros. En los informes que lleva a cabo el Instituto de
Evaluacin no suelen encontrarse diferencias estadsticamente significativas, mucho menos
28

Hemos tomado el ejemplo de la Universidad Complutense.

62

sustantivas, en el rendimiento de los alumnos segn las horas de formacin recibidas por los
tutores. Y apenas se han encontrado diferencias significativas, positivas, pero nada sustantivas
en una materia (Lengua) a medida que los profesores valoran ms la formacin recibida.29
En cualquier caso, la mayor parte de la formacin permanente de los maestros la adquieren en
su puesto de trabajo, mediante la prctica. En la enseanza pblica, esa acumulacin de
experiencia tiene lugar a lo largo de una trayectoria profesional que incluye frecuentes cambios
de centro de trabajo en una primera etapa, que puede ser larga (vase ms adelante el detalle en
el caso de secundaria). No parece que esas condiciones sean las mejores para la acumulacin de
experiencia.
Tipo de docencia y resultados de los alumnos: uso mayor del libro de texto
Esos mismos informes del Instituto de Evaluacin suelen hacer referencia a un amplio conjunto
de preguntas (30 en 2007) sobre el tipo de docencia que llevan a cabo los tutores de Primaria.
Desafortunadamente, no se tratan esas preguntas individualmente, sino agrupadas mediante un
Grfico 3.3

29

La media de los alumnos cuyos tutores juzgan como baja la formacin en tcnicas
especficas es de 245, la media de los que la juzgan como alta es de 252 (Instituto de Evaluacin
2009: 171). Teniendo en cuenta la cantidad de variables que pueden estar interviniendo en esa
relacin es totalmente aventurado extraer ningn tipo de conclusiones de una diferencia tan baja.
63

anlisis factorial (10 factores). Tampoco presentan la distribucin de la muestra segn las
puntuaciones en estos factores, de modo que no sabemos demasiado acerca de cuntos maestros
usan el trabajo en grupo o la participacin activa del alumnado y cuntos el trabajo individual
del alumnado. Sin embargo, s contienen una informacin interesante, que relaciona el tipo de
docencia con los resultados de los alumnos en el test aplicado. Segn el informe correspondiente
a 2007, la puntuacin en 5 de esos factores no se relaciona significativamente con el resultado
en los tests (Instituto de Evaluacin: 173-174). En los 5 restantes, aunque s se den diferencias
significativas, son de ndole menor y no siguen una lnea coherente, es decir, no siempre
asciende la puntuacin en el test a medida que asciende la puntuacin en el factor de docencia
correspondiente. Adems, se trata de relaciones bivariadas que no tienen en cuenta otras
variables que pueden estar interviniendo en esta relacin.
Grfico 3.4

El estudio PIRLS 2006 s nos ofrece, tanto en los informes publicados como poniendo a
disposicin del pblico los ficheros de datos, cifras concretas sobre las distintas metodologas
utilizadas por los profesores de muchos pases para desarrollar la capacidad de lectura de sus
alumnos de 4 de primaria. Probablemente, la pista ms til para situar a los maestros espaoles
que ofrece dicho estudio es la de la frecuencia con que los profesores utilizan distintos recursos,
desde los libros de texto hasta el software educativo, pasando por literatura infantil o textos
escritos por los propios alumnos. Por lo pronto, los maestros espaoles, como los de los dems
64

pases, combinan una multiplicidad de recursos, con mayor o menor frecuencia, eso s. Entre
ellos, el que usan ms frecuentemente es un recurso relativamente tradicional, el libro de texto:
un 90,7% dice usarlo a diario o casi a diario. Con l Espaa ocupa una posicin intermedia si
ordenamos a los pases europeos del estudio de menor a mayor porcentaje (grfico 3.3). En
realidad, Espaa formara grupo con varios pases con un uso muy elevado del libro de texto, la
mayora de los cuales son de la antigua Europa del Este. Y estara bastante lejos de quienes lo
usan con menor frecuencia, casi todos pases de Europa Occidental, con porcentajes de uso
mximo entre el 20 y el 40%.
Si nos fijamos en un recurso tpicamente moderno, el software educativo, podemos elaborar
una clasificacin prcticamente inversa (grfico 3.4). Ahora son los profesores de los pases
europeos ms ricos quienes ms lo usan (alrededor de un 15 a un 30% de uso semanal), y los de
la antigua Europa del Este, ms pobres, los que menos lo usan. Espaa se situara en una
posicin intermedia ms cercana al primer grupo que al segundo.
Satisfaccin con su profesin: menos satisfechos
El estudio PIRLS 2006 tambin nos permite una somera caracterizacin comparativa del nivel
de satisfaccin con su trabajo y su profesin de los maestros espaoles. En general, en todos los
pases las opiniones positivas superan claramente a las negativas, pero puede observarse una
cierta variacin en las primeras, especialmente si nos fijamos en las especialmente positivas. Por
Grfico 3.5

65

ejemplo, un 61,7% de los profesores espaoles afirma estar muy de acuerdo con la proposicin
estoy contento con mi profesin de profesor (grfico 3.5). Ese porcentaje los sita, ms bien,
en la mitad ms baja segn el nivel de satisfaccin, lejos de los niveles mximos, entre el 80 y
el 95% de un conjunto de pases sin ningn rasgo geogrfico o cultural comn aparente. Estar
muy de acuerdo con una proposicin sobre la satisfaccin con el centro en que se trabaja
presenta datos muy similares (grfico 3.5).
Es mucho ms llamativa otra pregunta, la que solicita mostrar el grado de acuerdo con una
afirmacin que cabe interpretar como medida de la relevancia o el prestigio social de la profesin
de maestro: hago un trabajo importante como profesor (grfico 3.6). En este caso, el nivel de
acuerdo de los profesores espaoles es casi el ms bajo, slo por detrs de los polacos. A nuestro
juicio, ello revela una percepcin relativamente pesimista del propio prestigio social, la cual se
presenta todava con ms claridad en el caso de los profesores de secundaria (vase ms
adelante).

Grfico 3.6

2. Los profesores de enseanza secundaria: una vocacin, un ethos, un marco insuficiente

Feminizacin, pero menos
La enseanza secundaria est menos feminizada que la primaria, pero las profesoras son
tambin mayora. En el curso 2008-09 eran mujeres el 55,2% de quienes impartieron enseanzas
66

de ESO, Bachillerato y/o formacin profesional,30 lo cual supone que la feminizacin ha seguido
progresando en la ltima dcada, ya que en 1999-2000 eran el 51,3%.31 Probablemente, la
presencia femenina no ha avanzado tanto como en otros pases europeos, si tenemos en cuenta
los datos correspondientes al curso 2007-08 recogidos por el informe TALIS, de la OCDE, que
estudia una muestra de profesores de enseanza secundaria inferior (nuestra ESO) en una
coleccin amplia de pases, tanto desarrollados como menos desarrollados. El porcentaje de
mujeres en la muestra espaola es del 56,9%, por debajo de la media de TALIS (69,3%) (OECD
2009: 41). Llamativamente, entre los europeos, son pases de la antigua Europa del Este los que
presentan porcentajes de mujeres ms altos: por ejemplo, Lituania (84,9%), Estonia (83,7%) o
Bulgaria (82,7%). Sin embargo, tambin en Islandia (69,1%), Blgica (68,9%) o Irlanda
(68,6%), por ejemplo, el porcentaje de mujeres es netamente superior al espaol.
La feminizacin de la enseanza general no ha sido bien recibida por todo el mundo. Fernndez
Enguita (2002: 41-42) mantiene que, en las circunstancias sociales actuales de Espaa, no es
indiferente qu sexo predomina en la enseanza, sobre todo en la pblica. Como las mujeres que
trabajan fuera de casa suelen soportar tambin la carga del hogar, tienden a buscar ocupaciones
a tiempo parcial o a convertir en tales trabajos que no lo son, como la enseanza: una parte de
la dedicacin horaria se cumple en los centros, pero el resto se cumple en casa, preparando
clases, corrigiendo exmenes, etc..
En la enseanza pblica, segn Fernndez Enguita, la feminizacin habra hecho posible (pero,
aadimos nosotros, no necesario) recortar la dedicacin horaria, reduciendo las horas de
preparacin de clases y de correccin fuera del centro, sin recortar los salarios. La feminizacin
habra influido en que la negociacin colectiva en este sector haya primado la reduccin de
jornada y la introduccin de la jornada continua sobre el aumento de los salarios.32 El nfasis en
la reduccin de jornada lo habra pagado el resto de las madres trabajadoras en general, con
dificultades para hacer compatible el trabajo fuera del hogar con unos horarios y jornadas
escolares que no encajan con aqul.

30

Si pudiramos descontar la formacin profesional, probablemente ms poblada de

profesores varones, el porcentaje subira algo.
31

Fuente: Estadsticas de las enseanzas no universitarias, del Ministerio de Educacin.

32

Sobre la reduccin de jornada como inters corporativo de los profesores vase, por
ejemplo, Feito Alonso (2007).
67

Formacin inicial de nivel alto, con carencias pedaggicas?

Segn la legislacin actual, tanto la ESO como el Bachillerato lo imparten, en principio,
licenciados, ingenieros o arquitectos, los titulados de Grado correspondientes, o quienes posean
una titulacin equivalente a efectos de docencia. Se necesita tambin una formacin pedaggica
y didctica de nivel de Postgrado, lo cual sustituye al anterior requisito de un ttulo de
especializacin didctica, que se obtena mediante un curso de cualificacin pedaggica de
un ao de duracin mnima.
Desde la LGE, era necesario aprobar un Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), de corta duracin,
cursado en la universidad y que implicaba unas breves prcticas. El juicio generalizado acerca
de su inefectividad llev a la nueva regulacin de la LOGSE, que, en lo bsico ha perdurado
hasta ser sustituida por la derivada de la LOE de 2006. A pesar de la sustitucin del CAP por
un curso de un ao de duracin siguieron abundando las crticas a la preparacin pedaggica y
didctica de los titulados superiores al comenzar su trabajo como profesores, las cuales
sealaban el sinsentido de planes de estudio de carreras como Matemticas, Qumica o Filologa
diseados como si todos los titulados fueran a ser investigadores, y no profesores de secundaria,
como muchos acaban siendo. Todava no es posible emitir un juicio sobre los nuevos mster,
dada su reciente implantacin.
La evidencia ms reciente de dudas sobre la preparacin pedaggica de los profesores de
secundaria la encontramos en el informe TALIS. Entre los pases europeos, Espaa presenta uno
de los porcentajes ms altos de profesores trabajando en centros cuyos directores emiten un
juicio negativo sobre la preparacin pedaggica de los profesores (dificulta mucho o en alguna
medida la enseanza), un 38%, slo por debajo de Italia (53,4%) (OECD 2009: 45), y bastante
por encima de la mayora de los pases europeos.
Sin embargo, los profesores de secundaria no parecen de la misma opinin, al menos los
encuestados en TALIS (cuadro 3.1). Escasamente un 5,5% afirma tener una necesidad alta de
conocer y comprender prcticas de enseanza en su especialidad, claramente por debajo del
15,2% medio para los profesores europeos. En realidad, tan slo alcanza niveles mnimamente
destacables el reconocimiento de una necesidad alta de una mejor preparacin en el uso de las
TIC para la enseanza (26,2%) o la enseanza de estudiantes con necesidades educativas
especiales (35,8%), algo menos en cuestiones como la enseanza en un medio multicultural
(17,5%) o en cuestin de problemas de comportamiento estudiantil (18,3%).

68

Cuadro 3.1
Necesidades profesionales de los profesores de secundaria (2007-08)
Porcentaje de profesores de educacin secundaria inferior que afirman tener un "nivel alto de necesidad" de desarrollo
profesional en los siguientes campos
Espaa

Media de los pases

europeos del estudio TALIS

Contenido y criterios de evaluacin en mi especialidad

6,0

13,9

Prcticas de evaluacin de los estudiantes

5,8

14,3

Gestin de la clase

8,1

11,8

Conocimiento y comprensin de mi especialidad

5,0

15,0

5,5

15,2

Conocimiento y comprensin de prcticas de enseanza (mediacin de

conocimiento) en mi especialidad
TIC para la enseanza

26,2

24,3

Enseanza de estudiantes con necesidades educativas especiales

35,8

30,8

Disciplina y problemas de comportamiento de los estudiantes

18,3

20,5

Gestin y administracin de centros escolares

14,2

8,0

Enseanza en un entorno multicultural

17,5

12,2

Asesoramiento del estudiante

12,0

14,4

Fuente: adaptado del cuadro 3.4 de OECD (2009: 84).

Sobra decir que casi ninguno (un 5%) reconoce una necesidad alta de conocimiento de la materia
de su propia especialidad.
De hecho, no suelen escucharse crticas a los titulados superiores que dan clase en secundaria
referentes a su dominio de la materia que ensean, pues se supone que son especialistas en ella.
Otra cosa es que, como ocurre con relativa frecuencia en la enseanza pblica (quiz tambin
en la privada), los profesores tengan que dar clase de materias llamadas afines, que no tienen
por qu serlo tanto, y, por tanto, se encuentran fuera de su especializacin. Adems, no se
enfrentan a un esquema de incentivos que les lleve a prepararse concienzudamente asignaturas
en las que no estn especializados: muchos de ellos ni siquiera saben dnde darn clase el ao
siguiente, o qu asignaturas darn, ni les obliga nadie a prepararse.
Poca tutorizacin
Tener que dar materias afines sin el tiempo debido de preparacin no es ms que un caso del
modo habitual de ingreso en la enseanza. Se aprueba la oposicin, se sustituye como interino
a otro profesor, o se firma el contrato en un centro privado, y, por regla general, se vale uno de
sus propios medios para hacerse cargo de los cursos y grupos de alumnos que les corresponden.
Hay poca tutorizacin o ayuda inicial, al menos formalizada (y poca prctica), por parte de
profesores ms veteranos. Prueba de ello son los datos recogidos en el informe TALIS (grfico
3.7). En dicho grfico puede comprobarse cmo Espaa presenta uno de los porcentajes menores
de profesores cuyo director afirma que existe en su centro un programa o poltica por el que los
nuevos profesores trabajan con uno o varios profesores veteranos que actan como sus mentores
(35,7%) o, siquiera, un procedimiento de presentacin formal (36,6%).
69

Es llamativa la escasa utilizacin de procedimientos de tutorizacin a la vista de la gran

importancia que les otorgan los directores de centro espaoles como medio de mejorar la
efectividad de la enseanza de los profesores. Hasta un 69,8% le otorga una importancia alta (y
un 22,9%, moderada).33 Que le otorguen una importancia alta y, sin embargo, se apliquen poco
en sus centros estos procedimientos parece incoherente, salvo que no est en sus manos resolver
la incoherencia, por limitaciones de competencias (sobre todo en centros pblicos) y/o de
recursos (en pblicos y concertados).
Grfico 3.7

Formacin continua
Que los profesores sientan muy poco la necesidad de formacin pedaggica o de contenidos
(vase ms arriba) es una de las razones que permite entender por qu los profesores de
secundaria espaoles han solido ser ms reticentes que los maestros a participar en las
instituciones de formacin continua dispuestas oficialmente. Los centros de profesores fueron
mal aceptados por los catedrticos de instituto, lo cual pudo tener que ver tambin con que
fueran organizaciones gestionadas por profesores de cualquier categora (incluso sin trabajo en
la enseanza pblica), empeados en la actualizacin didctica, metodolgica y pedaggica del
33

Clculos propios con el fichero de datos de TALIS.

70

profesorado. Es decir, justo la forma de organizacin y los objetivos menos afines a un cuerpo
en la cspide de la jerarqua y tradicionalmente mucho menos interesado en la pedagoga que
en la transmisin disciplinar de los conocimientos.
Un notable incentivo, en la forma del complemento salarial de los sexenios, que se logran
habiendo conseguido un cierto nmero de crditos de formacin, ha contribuido a que, al final,
los profesores de secundaria tambin hayan participado de manera general en los cursos de
formacin permanente de las administraciones educativas, si bien menos que los maestros y con
ms reticencias.
En 2008 llevamos a cabo una encuesta a una muestra representativa de tutores de ESO en la
Comunidad de Madrid, que nos permite comprobar cmo casi todos (96%) haban recibido algn
curso de formacin en los ltimos cinco aos (Prez-Daz y Rodrguez 2009), con una media de
6,1 cursos y una mediana de 5. Ello supone una tendencia media de un curso por ao,
aproximadamente, aunque hay bastante variacin entre profesores.
A su vez, el informe TALIS nos proporciona la informacin comparada ms reciente al respecto
(cuadro 3.2). Segn sus respuestas, el 100% de los profesores espaoles de secundaria inferior
habran participado en alguna actividad de desarrollo profesional en los 18 meses anteriores a
la encuesta, un porcentaje ms alto que la media correspondiente a los pases europeos del
proyecto (88,6%). Por trmino medio habran dedicado 25,6 das a dichas actividades (tambin
bastante ms que la media europea, de 14,1 das). Son cifras altas, pero no est nada clara una
fuerte inclinacin a ese tipo de actividades, pues el porcentaje medio de das de desarrollo
profesional considerados como obligatorios por los profesores espaoles es muy alto (66,8%),
netamente superior al equivalente europeo (47,7%). De ah que hablemos ms arriba de
reticencias.
El tipo de actividades de mejora profesional es muy similar al de los dems profesores europeos
de TALIS (cuadro 3.2). Quiz participan algo menos en conferencias y seminarios, en redes de
desarrollo profesional y leen menos literatura profesional. Quiz dedican ms tiempo a la
investigacin individual y en colaboracin, aunque no podemos estar seguros de qu se entiende
por esos trminos en unos u otros pases.

71

Cuadro 3.2
Desarrollo profesional de profesores de educacin secundaria inferior en Espaa y los pases europeos del estudio TALIS
(2007-08)
Espaa

Porcentaje que llev a cabo algn tipo de desarrollo profesional en los ltimos 18 meses

Media de los
pases europeos
del estudio TALIS

100,0

88,6

Media de das de desarrollo profesional (total profesores)

25,6

14,1

Media de das de desarrollo profesional (profesores que lo llevaron a cabo)

25,6

15,9

Porcentaje medio de das de desarrollo profesional que fueron obligatorios

66,8

47,7

Cursos y talleres

83,9

80,3

Conferencias y seminarios educativos

36,2

48,2

Programas de cualificacin

17,2

24,0

Tipos de desarrollo profesional llevados a cabo (porcentaje de profesores)

Visitas de observacin a otros centros escolares

14,7

25,4

Red de desarrollo profesional

22,6

40,2

Investigacin individual y en colaboracin

49,2

32,2

Tutorizacin y observacin por pares

21,4

30,9

Lectura de literatura profesional

68,1

80,0

Dilogo informal para mejorar la enseanza

92,6

92,7

Fuente: adaptado de los cuadros 3.1 y 3.2 de OECD (2009: 80, 82).

Recursos culturales de los tutores de ESO en la Comunidad de Madrid

Obviamente, no toda la formacin necesaria para ser buen profesor se adquiere formalmente.
Cuenta tambin una variedad de recursos culturales al alcance de los profesores y el uso que
hagan de ellos. Nuestra encuesta de 2008 a tutores de ESO en Madrid ofrece una panormica
de la disposicin de esos recursos culturales. Resumimos aqu los datos principales.
La dotacin de libros de los hogares de los profesores es claramente superior a la de los padres
de alumnos en general, lo cual no es de extraar: son universitarios y su trabajo implica un
contacto permanente con libros. Si en el intervalo que va hasta los 100 libros encontramos al
60% de los padres espaoles (el 50% de los madrileos), apenas se sita ah un 8% de los
profesores. Lgicamente, en un intervalo alto (ms de 300 libros) tan slo hallamos al 12% de
los padres, pero se recoge ah un 57% de los profesores.
Que la biblioteca de los hogares de esos profesores est relativamente poblada no quiere decir
necesariamente que sean lectores voraces, aunque, obviamente, se siten claramente por encima
de la media de la poblacin adulta en general. No son pocos, la cuarta parte, los que, como
mucho, habran ledo 5 libros el ltimo ao; un 30% habra ledo de 6 a 10 libros; un 28% habra
ledo entre 11 y 20, y un 18% habra ledo ms de una veintena. La media es de unos 14 libros
en el ltimo ao, algo ms de uno al mes, pero la mediana es de 10, algo menos de uno al mes.

72

Casi tres quintos de esos tutores de ESO hablan, leen o escriben en algn idioma extranjero en
su trabajo o en su vida en general, lo que significa que no lo usan unos dos quintos, algo
llamativo, tratndose de un segmento de profesionales cualificados, con necesidad frecuente de
actualizacin y de horizontes culturales amplios. Con todo, lgicamente, su uso de idiomas
extranjeros es superior al de los padres de alumnos en niveles de enseanza obligatoria, pues
slo una quinta parte de stos usa idiomas extranjeros en su vida cotidiana.
Cuatro quintos de esos profesores madrileos habran ido a un museo en alguna ocasin en los
ltimos tres meses, una proporcin mucho ms elevada que la del conjunto de la poblacin
adulta espaola, pues slo lo habra hecho un 15% (24% en Madrid). De hecho, un 45% de los
profesores dice haber visitado un museo en el ltimo mes, sin contar las veces que han podido
ir con sus alumnos. De todos modos, un quinto de los profesores no tiene mucha aficin por los
museos: los habran visitado, si acaso, alguna vez en el ltimo ao o en aos anteriores.
Lgicamente, tambin van ms al teatro que la media de los espaoles. Ms de la mitad habra
ido al teatro alguna vez en los ltimos tres meses. Tan slo lo habra hecho un exiguo 8% de la
poblacin de 15 aos o ms. Igual que en el caso de los museos, tampoco es irrelevante la
proporcin de profesores con poca aficin al teatro, pues algo menos de la mitad habra asistido
a alguna representacin teatral con una frecuencia inferior a la anterior.
Segn sus declaraciones, los profesores de ESO en Madrid ven poca televisin, al menos en
comparacin con los padres de nios en edad escolar. Tres quintos dicen verla nada, casi nada
o menos de una hora a diario, una proporcin que desciende al 29% de los padres de alumnos.
De hecho, casi ningn profesor reconoce ver la televisin ms de dos horas al da, mientras que
s lo hace el 25% de los padres de alumnos.
Casi todos los profesores de ESO en Madrid usaban Internet en el ao 2008, muy por encima
del conjunto de la poblacin espaola. Quisimos tener una impresin del uso que hacan de dos
posibilidades de Internet que implican participar en una conversacin con otros usuarios de la
red, los foros de discusin y los blogs. Que los visiten tambin sugiere que pueden conocer a
jvenes como sus alumnos en otra de sus encarnaciones, pues buena parte de quienes participan
en esas instancias son gente joven. Lo cierto es que tres quintos de esos tutores nunca o casi
nunca entraban en foros de discusin o lean blogs, y slo un 8% los visitaba diariamente.
Trayectoria profesional: inestabilidad en la enseanza pblica
Como en el caso de los maestros, en la enseanza pblica, se puede ser profesor habiendo
obtenido una plaza de funcionario o desempeando las mismas funciones como interino. Los
primeros ingresan mediante un concurso-oposicin, en el que cuentan los conocimientos
demostrados en unas pruebas y los mritos del currculum del candidato, con distintos pesos
73

segn el momento o el lugar. Los segundos no han obtenido plaza de funcionario, pero pueden
trabajar de profesor si cumplen los requisitos de titulacin y certificacin pedaggica y,
normalmente, si se han presentado alguna vez a una oposicin.
Tanto entre los funcionarios con plaza como entre los interinos, la estabilidad laboral, entendida
como permanencia en el mismo centro, es bastante baja. Por una parte, ello supone ir de un
centro a otro no siguiendo un plan de carrera profesional o propuestas de la direccin de unas
u otras escuelas, sino segn el albur de la antigedad y los mritos en los concursos de traslados.
Por otra, ello refleja una elevada rotacin de plantillas en los centros pblicos.
Todo ello se observa ntidamente en la encuesta a tutores de ESO en la Comunidad de Madrid
y en el estudio TALIS.
Por lo pronto, casi la mitad (48%) de los tutores en centros pblicos haba trabajado en ms de
cinco centros, con una media de 6,3 centros, muy superior a la de los tutores en centros
concertados (2,2) o privados (2,0), entre los cuales ms de dos quintos haba trabajado en un
nico centro (cuadro 3.3).
Cuadro 3.3
Comunidad de Madrid (2008). Porcentaje de tutores de ESO segn el nmero de centros distintos en los que ha trabajado y
la titularidad del centro
Total

Centro pblico

Centro concertado

Centro privado

Uno

22,8

2,7

46,1

42,8

Dos

16,7

5,9

28,1

31,3

Tres

10,7

9,8

10,9

14,1

Cuatro

10,2

13,8

5,7

7,4

Cinco

11,9

19,8

4,2

0,0

Ms de cinco

27,6

48,0

5,1

4,4

Ns/nc

0,0

0,0

0,0

0,0

Media

4,4

6,3

2,2

2,0

Mediana

N
506
267
Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046.

180

59

Si vemos esa trayectoria desde el punto de vista del centro actual, podemos tener una cierta idea
de la rotacin de plantillas (cuadro 3.4). Para un 25,8% de los tutores en un centro pblico era
su primer curso en ese centro, una proporcin que bajaba hasta el 2,4% entre los tutores de
centros concertados y un 0% entre los tutores de centros privados. En el otro extremo, casi
ningn tutor de centro pblico (1,5%) llevaba 20 cursos o ms en su centro, mientras que en esa
situacin se encontraba casi un cuarto (24,7%) en los concertados y un quinto (22,5%) en los
privados. Por trmino medio, los tutores pblicos llevaban 5 cursos en su centro actual, menos
de la mitad que los concertados (11,4) o los privados (13,4).

74

Cuadro 3.4
Comunidad de Madrid (2008). Porcentaje de tutores de ESO segn el nmero de cursos que llevan trabajando en su centro y
la titularidad de ste
Total

Centro pblico

Centro concertado

Es mi primer curso

14,5

25,8

2,4

0,0

De 1 a 4 cursos

30,5

34,1

29,8

16,4

De 5 a 9 cursos

24,2

24,9

25,7

16,4

De 10 a 19 cursos

18,6

13,7

17,4

44,7

20 o ms cursos

12,2

1,5

24,7

22,5

Ns/nc

0,0

0,0

0,0

0,0

Media

8,2

5,0

11,4

13,4

11

180

59

Mediana

N
506
267
Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046.

Centro privado

La figura de los interinos es muy comn en la enseanza pblica, y equivaldra, en cierta

medida, a los contratados temporales en la enseanza privada, aunque el lugar que ocupan
ambos en las polticas de recursos humanos de uno y otro empleador es distinto. En el segundo
caso, se les contrata temporalmente como medio de suplir una baja de un profesor a tiempo
indefinido y como manera de tener a un profesor a prueba para ver si su rendimiento es
satisfactorio, aunque tambin puede contratarse temporalmente por una mera cuestin de costes.
En la enseanza pblica, los interinos tambin sustituyen a profesores de baja, pero muchas
veces ocupan plazas vacantes de la plantilla de funcionarios que todavan no se han cubierto, o
ausencias duraderas de otros profesores por excedencias de stos. Ahora bien, que un interino
cubra, en un curso determinado, un puesto as de manera satisfactoria (tal y como se mide esa
satisfaccin para todos los profesores, esto es, de ninguna manera) no quiere decir que siga
ocupndolo el curso siguiente. Al ao siguiente se baraja de nuevo la coleccin de puestos
vacantes, sustituciones, excedencias, etc., y se vuelve a repartir, segn el (nuevo) orden en que
haya quedado la lista de aspirantes a desempear esos trabajos. Uno de los componentes
principales de la gran rotacin de plantillas en la enseanza pblica lo constituyen, as, los
interinos.
En 2008, de los tutores de ESO de la Comunidad de Madrid, casi una quinta parte (17,9%) eran
funcionarios interinos, una cifra muy superior a la equivalente de contratados temporales en la
enseanza privada (6,9%) (cuadro 3.5). En la enseanza pblica, la mxima estabilidad la
disfrutan los funcionarios con destino definitivo, que suponan la mitad (51,0%). La mayora de
ellos tender a quedarse en el centro en el que tiene destino, aunque no sern pocos los que
participen peridicamente en los concursos de traslados. En el sector privado, disfruta de la
mxima estabilidad (contrato indefinido) el 88,8% de los profesores.

75

Cuadro 3.5
Comunidad de Madrid (2008). Tutores de ESO segn su situacin profesional y la titularidad del centro, en porcentaje
Centro pblico (situacin profesional)
Funcionario de carrera con destino definitivo

51,0

Funcionario de carrera con destino provisional

3,9

Funcionario de carrera en expectativa de destino

15,2

Funcionario en prcticas

10,5

Funcionario interino

17,9

Otra

1,5

N
Centro concertado o privado (tipo de contraro)

267

Indefinido

88,8

Temporal

6,9

Socio/Cooperativa

2,6

Otro

1,7

N
Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046.

239

Lo cierto es que la rotacin de plantillas en los centros pblicos espaoles es altsima en

trminos internacionales. La base de datos del estudio TALIS nos permite calcular un indicador
al respecto. Conocemos la antigedad de los profesores de secundaria en su centro actual,
expresada en intervalos de tiempo, pero, por s misma, no basta como indicador comparativo de
permanencia en los centros escolares. Podra verse confundido por que en unos pases hubiera
crecido recientemente el nmero de profesores y en otros no, de modo que una antigedad media
ms baja en los primeros no significara necesariamente una menor estabilidad del profesorado
en los centros escolares. Para evitar este problema contamos con una medida de la antigedad
en la profesin de profesor, expresada en los mismos intervalos. As, podemos conocer la
antigedad en su centro de los profesores que, por ejemplo, llevan sindolo 15 aos o ms, de
modo que dejasen de influir antigedades medias en la profesin distintas. En el grfico 3.8
recogemos una de esas medidas, el porcentaje de profesores que, llevando 15 aos o ms en la
profesin, lleva 15 aos o ms en su centro actual. Cuanto ms alto el porcentaje, mayor
estabilidad en el centro (y menor rotacin de plantillas). Medidas similares en otros intervalos
arrojan los mismos resultados.
Como puede comprobarse, la estabilidad del profesorado espaol es muy baja en comparacin
con bastantes pases europeos. Se sita en el 14 puesto de 17 pases, acompaado en niveles tan
bajos por los profesores polacos, italianos y portugueses, y situndose bastante lejos de una
mayora amplia de los pases incluidos en la comparacin. Como sabemos, la estabilidad es
mucho menor en los centros pblicos. De hecho, si slo tuviramos en cuenta a este tipo de
centros, Espaa ocupara el ltimo puesto de la clasificacin.

76

Grfico 3.8

El ethos tradicional de la exigencia intelectual y la transmisin de los conocimientos

Los profesores del bachillerato de la LGE (el BUP y el COU) probablemente heredaron buena
parte del ethos profesional de los catedrticos de instituto. Ese ethos, de manera tpico-ideal,
contendra los siguientes elementos: cierta exigencia intelectual; respeto por las disciplinas en
que haba ido dividindose histricamente el saber, y entendimiento del profesorado como
depositario e intermediario decisivo en la transmisin de esos conocimientos; reconocimiento
de las dificultades del aprendizaje y valoracin del esfuerzo como va de adquisicin del
conocimiento, as como de las recompensas positivas y negativas como incentivos en ese
camino; y entendimiento del bachillerato como fase de preparacin y de seleccin (basada en
la inteligencia) para cursar estudios universitarios. No pretendemos que todos los profesores de
bachillerato hayan regido sus comportamientos por esas creencias, pero s que stas fueron
bastante tiempo coherentes con el trabajo de esos docentes y afines al marco institucional y
cultural en que lo desempeaban, as como al comportamiento y expectativas de los alumnos y
sus familias.
La LOGSE cambi bastante ese marco institucional, as como el tipo de alumnos y las
expectativas de sus familias: un Bachillerato de corta duracin; la ESO, como una suerte de
bachillerato elemental sin seleccin de alumnos, y que acabara incluyendo al total de las
77

cohortes de adolescentes, tanto los ms dispuestos a la enseanza acadmica como los menos;
la ESO, como la va de entrada en la secundaria de la pedagoga centrada en el alumno, con sus
mtodos activos y constructivistas, con contenidos de ambicin interdisciplinar; etc.
Cmo ensean y cmo entienden la enseanza: nuestra encuesta de 2008 y el informe TALIS
A pesar de ello, el ethos anterior no se transform del todo. En nuestra encuesta de 2008,34
comprobamos que ensean haciendo uso de instrumentos bastante variados, entre los que ocupan
un lugar central los ms clsicos o tradicionales, propios de la enseanza llamada conceptual,
es decir, aquella que procura el progreso del pensamiento de los alumnos y su paso de una etapa
relativamente primaria de saberes concretos a la capacidad de saberes abstractos, que les
permitir entender y manejar un mundo ms amplio que el de las situaciones concretas que han
ido experimentando hasta el momento. De ah, el inters de constatar que usan una diversidad
de mtodos, pero dan importancia a las lecciones magistrales, cuidan sus materiales didcticos
y tratan de elevar el nivel de dedicacin mandando deberes para casa. Asimismo, no muy
mayoritariamente, pero s mucho ms que los padres actuales, creen que la enseanza ha de
basarse en el esfuerzo y el afn de superacin.
En cuanto a los materiales didcticos, sin nimo de ser exhaustivos, intentamos comprobar con
ejemplos representativos cunto usaban los profesores en sus clases materiales didcticos
tradicionales (libro de texto) o modernos (ordenador personal), y preguntamos por el uso
de materiales elaborados por el profesor. El material ms usado era el libro de texto, pues lo usa
con mucha frecuencia un 75,5% de los profesores; le seguan los materiales de elaboracin
propia (51%), y se sitaba en ltimo lugar el ordenador (15%).
Tambin preguntamos por el uso de algunos ejemplos de mtodos tradicionales o ms
modernos: la explicacin del profesor, con intervenciones del alumnado (tradicional); la
exposicin de temas por parte de los alumnos (moderno); y los trabajos en talleres o
laboratorios. La explicacin del profesor era el procedimiento ms utilizado, pues un 77% lo
usaba con mucha frecuencia, y a mucha distancia se situaron el trabajo en talleres (12%) y la
exposicin por parte de los alumnos (6%).
Adems, a pesar de toda la discusin sobre la conveniencia o la efectividad de los deberes
escolares, seguan siendo muchos los profesores que acostumbran a mandar tareas para que sus
alumnos las hagan en casa. De hecho, segn nuestra encuesta, es una costumbre que caracteriza
al 93% de los profesores de secundaria de la Comunidad de Madrid.

34

Vase el detalle y la mencin de otras fuentes en Prez-Daz y Rodrguez (2009).

78

De todos modos, el mundo real se impone y no eran pocos los que utilizaban Internet para
preparar sus clases: siete de cada diez dijeron hacerlo con mucha (32%) o bastante (39%)
frecuencia, aunque es de mencionar que tres de cada diez casi no usasen este nuevo medio.
Por ltimo, no estn de acuerdo profesores y padres en sus respuestas a una pregunta que intenta
medir una orientacin bsica de cmo ha de transcurrir la enseanza, como un proceso que incite
al esfuerzo y a la superacin o como un proceso que se atraviese sin especiales penalidades.
Puestos a elegir, el 48% de los profesores prefiri un tipo de colegio en el que los estudiantes
se acostumbren a dar el mximo de s mismos, mientras que el 39% opt por uno en el que los
estudiantes se encuentren a gusto en la escuela.35 En esta respuesta, probablemente, se observa
un cambio importante de orientacin. De todos modos, el cambio en el profesorado palidece a
la vista de las opiniones que mantienen los padres actuales. stos, ante una formulacin algo
distinta de la pregunta, pero con la misma orientacin, mostraron en 2008 una opinin media
muy diferente: un 24% optan por la alternativa de dar el mximo de s, y un 65% por un colegio
en el que los estudiantes estn a gusto.
La pista que ofrece nuestra encuesta de 2008 se confirma al comparar internacionalmente el caso
espaol gracias a los datos del informe TALIS. Sus autores han elaborado varios ndices que
sintetizan una coleccin de preguntas sobre cmo entienden los profesores la enseanza y el tipo
de mtodos que usan.
En cuanto al entendimiento de la enseanza, cuentan con dos ndices, uno sobre creencias
relativas a la transmisin directa y otro sobre creencias constructivistas, que es el inverso del
anterior. Los profesores espaoles presentan la tercera puntuacin ms alta en transmisin
directa de los pases europeos considerados, slo por detrs de Italia y Bulgaria, y, por tanto,
la tercera ms baja en constructivismo.36
En cuanto a los mtodos de enseanza cuentan con tres ndices. El primero, denominado como
de prcticas estructurantes, mide la frecuencia con que el profesor establece metas claras de
aprendizaje, corrige los deberes en clase, sintetiza la leccin anterior al comenzar la siguiente,

35

El equilibrio favorable a la opcin de la superacin es algo mayor en la enseanza

pblica (50 vs. 35%) que en la concertada (43 vs. 47%), pero quiz inferior que en la privada
pura (55 vs. 36%). Apoya la idea de la continuidad del ethos del profesorado de secundaria el
que si excluimos a los profesores que slo tienen ttulo de Magisterio (es decir, a la gran mayora
de maestros que dan clase en ESO en la enseanza pblica), entonces el equilibrio en la pblica
parece inclinarse todava ms a favor de la opcin de la superacin (53 vs. 33%). Fuente:
elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046.
36

Segn los datos del cuadro 4.14, disponible en http://dx.doi.org/10.1787/607814526732.

79

corrige los cuadernos y pregunta en clase para comprobar si se ha entendido la asignatura. El

segundo, de prcticas orientadas al estudiante, mide la frecuencia con que se trabaja en grupos,
se asignan distintas tareas segn capacidades, se atienden a las sugerencias de los alumnos y se
agrupa por capacidades. El tercero, llamado de actividades mejoradas se refiere a la frecuencia
con que los estudiantes trabajan en proyectos de ms de una semana de duracin, elaboran
productos, escriben redacciones relativamente largas en las que expresan sus razonamientos, y
debaten.
En el marco de los pases europeos, Espaa es uno de los pases en que muy claramente
predominan las prcticas estructurantes sobre las prcticas orientadas al estudiante y las
actividades mejoradas. En la mayora se da ese predominio, salvo en un grupo de pases en
que los tres tipos de prcticas estn relativamente equilibrados: Dinamarca, Noruega e Islandia.
Quiz se vea ms claramente la situacin espaola con los resultados concretos de las preguntas.
En el grfico 3.9 se recoge la frecuencia media con que los profesores espaoles llevan a cabo
cada una de esas prcticas, mediante un valor que va del 0 (nunca o casi nunca) al 1 (en casi
todas las lecciones). De este modo, una media de 0,1 significa que, aproximadamente, se lleva
a cabo esa actividad en la dcima parte de las lecciones por trmino medio. Puede comprobarse
a simple vista cmo las prcticas de tipo estructurante recogen las frecuencias ms altas,
bastante por encima de las de tipo orientadas al estudiante, y muy por encima de las
actividades mejoradas.
Profesin y vocacin
Concluimos esta panormica general de los profesores de secundaria espaoles con algunas
percepciones sobre su profesin y el centro en que la desempean. Sintetizamos, de nuevo, los
resultados de nuestra encuesta a profesores madrileos del ao 2008. Les gusta su oficio, pero

80

Grfico 3.9

creen que el estatus que la sociedad les reconoce es demasiado bajo. El apego a su profesin les
hace plantear demandas que pueden ser de estatus (facilidades en su carrera), pero que son
tambin de contar ms en las decisiones (algo en lo que se combinan aspiraciones de estatus y
de autonoma), y, sobre todo, de tener ms tiempo y recibir ayudas para hacer mejor su tarea.
Crean que el prestigio social de su profesin debera ser bastante alto, por trmino medio, de
4,5 en una escala del 1 (prestigio mnimo) al 5 (prestigio mximo). Sin embargo, pensaban que
la sociedad espaola les otorga, ms bien, un estatus bajo, de 2,3 en la misma escala. La
distancia es considerable.
Obviamente, su profesin ha de tener muchas otras compensaciones morales (y emocionales)
adems de la valoracin social percibida, pues casi todos (95%) afirmaron que la probabilidad
de dejar su profesin en cinco aos para dedicarse a otra ocupacin era poca (25%) o ninguna
(70%). De hecho, si pudieran empezar de nuevo, casi todos volveran a ser profesores: un 85%,
ante la tesitura de poder elegir de nuevo su trabajo, dijo que continuara en la enseanza, y slo
un 9% se dedicara a otra actividad.

81

El centro escolar como una comunidad con cierta eficacia

Estas dos medidas de aprecio por el propio trabajo son congruentes con el juicio que se forman
acerca de su experiencia individual en los centros escolares.
Los profesores parecan satisfechos de sus relaciones con otros profesores, puntundolas con una
media de 4,4 en una escala del 1 (satisfaccin mnima) al 5 (satisfaccin mxima). En el mismo
sentido, puntuaron el grado de colaboracin entre los profesores del centro con un 4.
Tambin fue relativamente alta la media de satisfaccin en sus relaciones con la direccin (4,3),
as como lo es la de las relaciones con sus propios alumnos (4,2), y, algo menos, la de las
relaciones con los padres de los alumnos (3,9).37 Los profesores de centros pblicos y
concertados evaluaron con una nota media la actuacin del consejo escolar (3,6 en una escala
del 1 muy mala al 5 muy buena). La puntuacin media de la satisfaccin con las relaciones
con la inspeccin fue similar (3,6), pero un 70% no contest a esta pregunta.
Por todo ello, no extraa que los profesores madrileos tendieran a ver sus centros como una
comunidad y no como un espacio social vaco en el que dominara la lgica del slvese quien
pueda. Un 82% de los profesores crea que su centro era, ms bien, una comunidad en la que
se compartan los problemas, y slo un 13% lo vea como un sitio en el que cada uno haca las
cosas por su cuenta. En esa comunidad, casi todos se sentan apreciados (un 86% se mostr muy
o bastante de acuerdo con la frase siento que en el centro se me aprecia en mi justo valor) y
partcipes en las decisiones (slo un 11% estaba de acuerdo con la frase mi opinin apenas
cuenta en lo que se decide en el centro escolar).
En general, el juicio que hacan estos profesores de secundaria madrileos del funcionamiento
de sus centros escolares era positivo. Puntuaron el nivel de exigencia acadmica de su centro con
una media de 3,8 (en una escala del 1 al 5), el nivel de disciplina con un 4,1, y la gestin y la
organizacin del centro con un 3,9. A su vez, vean a sus centros como relativamente eficaces
a la hora de inculcar buenos hbitos en los estudiantes: un espritu de ayuda a los dems (3,8),
la costumbre y el gusto del trabajo bien hecho (3,6) y la costumbre de competir respetando las
reglas del juego (3,6).
Siendo las cosas as, no extraa que casi todos (89%) se mostrasen muy o bastante de acuerdo
con la frase me siento orgulloso de trabajar aqu [en su centro], y que casi nadie (slo un 8%)
estuviera de acuerdo con la de que me gustara cambiarme de centro.

37

Ello no quita para que porcentajes notables creyeran que los padres se implican
relativamente poco en la educacin de sus hijos.
82

Captulo 4

La escuela: (a) los recursos

1. Los recursos econmicos no son los ms importantes
En este captulo y el siguiente estudiamos el sistema de enseanza general espaol desde el
punto de vista de los principales temas de la investigacin comparada acerca de la relevancia de
los recursos del sistema y de su diseo institucional, muy bien analizada y resumida en Hanushek
y Woessmann (2010). Apuntamos la relevancia de cada uno de los recursos o rasgos
institucionales y describimos la situacin espaola, apoyndonos en nuestras investigaciones
Grfico 4.1

83

previas y situando el caso espaol en el marco de los pases europeos o de la OCDE,

aprovechando bases de datos como las de PISA, PIRLS y TALIS.
Gasto por alumno y tamao del aula
En Espaa, como en otros pases, uno de los asuntos centrales en la discusin pblica sobre la
enseanza ha sido el de los recursos financieros a ella dedicados. En general, la mayora de las
voces han apostado por su incremento, aduciendo niveles de recursos por alumno o en
proporcin del PIB internacionalmente bajos. Todo ello, obviamente, en el supuesto de que un
aumento en el nivel de los recursos disponibles implicara una mejora de resultados.
En realidad, la evidencia internacional apunta, ms bien, a que, comparativamente hablando,
llegado un cierto nivel de gasto por alumno, incrementos superiores tienden a tener efectos nulos
en el rendimiento escolar.

84

Muchos han interpretado errneamente grficos como nuestro grfico 4.1, que relaciona el gasto
por alumno acumulado desde los 6 a los 15 aos, tal como lo estima la OCDE, y los resultados
en PISA, en este caso en el test de Ciencias, en su edicin de 2006. Han pensado que la recta de
regresin implica que mejoran los rendimientos a medida que aumenta el gasto por alumno. La
OCDE misma, en el informe correspondiente, con matices, da por supuesto que esa relacin es
relevante, comparando a los pases con el lugar que les correspondera segn la lnea de
regresin (OECD 2007a: 61) e, incluso, calculando una puntuacin corregida segn el nivel de
gasto.
En realidad, la fuerza de la correlacin y la inclinacin de la recta dependen exclusivamente de
los dos casos desviados del grfico, Turqua y Mxico, que presentan niveles muy bajos en
puntuacin y gasto. Una vez que los excluimos (apenas 2 de 30 casos) la correlacin desaparece
y se comprueba cmo son compatibles niveles de gasto muy diferentes con resultados muy
parecidos (grfico 4.2).
Hanushek y Woessmann (2010: 18 y grfico 4) aducen una evidencia ms para sustentar la idea
de que es dudoso que el mero incremento del gasto por alumno sirva para mejorar los resultados.
El gasto real por alumno habra aumentado sustantivamente en los pases de la OCDE con datos
entre el principio de los aos setenta y mediados de los noventa. Sin embargo, la evolucin de
Grfico 4.3

85

las puntuaciones en los tests internacionales en ese mismo periodo sugiere que no se ha dado una
mejora sustantiva del rendimiento educativo en ninguno de esos pases.
En el caso de Espaa, el grfico 4.3 muestra, en los trminos aproximados en que puede
calcularse,38 que el gasto pblico por alumno de enseanzas no universitarias habra crecido un
77% en trminos reales entre 1992 y 2008, aunque, aparentemente, en el nivel de Infantil y
Primaria el aumento habra sido inferior (un 39%) y claramente superior en el de la secundaria
(un 138%). Sin embargo, como vimos en el captulo 1, los resultados del sistema de enseanza,
medidos con distintos indicadores, muestran, si acaso, un estancamiento, a la baja, en gran parte
de ese periodo.
Probablemente, el gasto real por alumno debi de empezar a crecer bastante antes de los noventa,
como vemos a continuacin. En la medida en que gran parte del gasto pblico en educacin se
dedica al salario de los profesores, valdra como indicador aproximado de la cantidad de recursos
Grfico 4.4

dedicados a la enseanza de cada alumno el cociente entre el nmero de profesores y de alumnos

(multiplicado por 100 para expresarlo ms fcilmente). En el grfico 4.4 hemos recogido dos de
esos cocientes, los que se pueden elaborar sin mucha dificultad con las estadsticas actuales e
histricas de la enseanza en Espaa. El primero, de recorrido histrico ms largo, es el nmero
38

Una explicacin detallada del clculo en el Anexo 1.

86

de profesores por cada 100 alumnos en los niveles preescolares y de Primaria. Como se ve,
empez a subir claramente desde mediados de los aos setenta, momento en el que se situaba en
niveles prximos a 2,1 profesores por cada 100 alumnos. Desde entonces casi no dej de subir,
hasta los ltimos datos calculables, del curso 1995-1996, con 4,3 profesores por 100 alumnos.
El cociente, por tanto, se duplic en 20 aos. Recordemos que, grosso modo, en ese mismo
periodo, el indicador de xito escolar (la tasa bruta de graduado escolar) tambin aument
notablemente.
La evolucin posterior podemos seguirla con un indicador algo ms grueso, el mismo cociente
calculado esta vez para el total de las enseanzas generales (preescolar, primaria y los distintos
niveles y ramas de la secundaria). Entre el curso 1991-1992 y el curso 2007-2008, ms o menos
los correspondientes al gasto por alumno antes mencionado, el cociente de profesores creci un
60,1% (de 5,5 a 8,8 por cada 100 alumnos).
Dado lo fragmentario de los datos de recursos y de resultados, resulta algo aventurado llegar a
una conclusin clara sobre su relacin, pero a ttulo de hiptesis cabra formular lo siguiente. Es
probable que el gran incremento de los recursos (nmero de profesores, entre ellos) por alumno
en los setenta y ochenta ayudase a mejorar las tasas de titulacin en educacin obligatoria. Ese
crecimiento se habra producido en el rango de gasto por alumno en el que el mero aumento
cuantitativo de los recursos puede mejorar el rendimiento. Una vez alcanzado un cierto nivel es
ms improbable la mejora de resultados con el mero incremento de los recursos, como muestran
los grficos 4.1 y 4.2 para los pases de la OCDE. De hecho, los datos de resultados con que
contamos para los aos noventa del siglo pasado y la primera dcada del actual apuntaran a que
ha coincidido una tendencia al alza en los recursos per cpita con el estancamiento de los
resultados.
A pesar de evidencias como las anteriores, la cuestin de los recursos no ha abandonado nuestra
discusin pblica, adoptando, incluso, nuevas variantes. Una de las presentes en los ltimos
tiempos es la de los diferentes niveles de gasto por alumno en las distintas comunidades
autnomas espaolas, y cmo esas diferencias pueden estar dando lugar a peores resultados en
algunas de ellas. El momento ms reciente al respecto se produjo con la publicacin de la
Evaluacin general de diagnstico correspondiente a 2009, fuente oficial en la que se han vuelto
a presentar resultados de tests para cada comunidad autnoma tras ms de una dcada sin
hacerlo. En ella, el Instituto de Evaluacin ha prestado cierta atencin a la relevancia del
diferencial de recursos para explicar la variacin de los resultados por comunidad autnoma. Ha

87

Grfico 4.5

presentado un grfico relacionando el gasto por alumno en 2007 (el ltimo disponible) con el
resultado en un test de Matemticas aplicado a alumnos de 4 de Primaria como el que
mostramos aqu (grfico 4.5). Ha ajustado la lnea de puntos con un polinomio cuadrtico
(obteniendo un R2 de 0,44, significativo al 5%), a partir de lo cual afirma lo siguiente: La
relacin mostrada es de difcil interpretacin y no se puede deducir que un incremento del gasto
por alumno no tenga incidencia en unos mejores resultados promedio (Instituto de Evaluacin
2010: 171).
Sin embargo, incluso una afirmacin tan matizada puede ser problemtica. Primero, el gasto por
alumno se refiere slo a un ao, y no se trata de un gasto acumulado a lo largo de los cursos (del
tipo que utiliza la OCDE). Segundo, aunque la correlacin tiene cierta fuerza y es

88

estadsticamente significativa con la media de Matemticas, con la media en competencia

lingstica es dbil y no significativa en los niveles convencionales.39
Grfico 4.6

39

Utilizando el mismo ajuste cuadrtico del Instituto de Evaluacin, la R2 y la

significacin estadstica de la correlacin entre el gasto por alumno y los resultados en el test de
competencia lingstica son 0,22 y 0,17, respectivamente. No las calculamos para los tests de
medio fsico y competencia social y ciudadana porque no hay datos para el Pas Vasco.
89

Tercero, y ms importante, el indicador de gasto utilizado no es el adecuado, pues, sin decirlo

claramente, usan el gasto pblico por alumno pblico, correlacionndolo con los resultados
medios de toda la muestra de alumnos de 4 de Primaria, que, obviamente, contiene alumnos de
centros pblicos, pero tambin de centros concertados y privados. Un indicador ms preciso sera
el de gasto pblico por alumno en centros pblicos y concertados, pues se refiere a casi todo el
alumnado (menos un 5%, aproximadamente, de alumnos en centros privados) y cubre casi todo
el gasto que se aplica (la parte privada en los centros concertados es pequea en comparacin
con la subvencin pblica). Con este indicador (vase grfico 4.6), el R2 de la correlacin caera
mucho, hasta 0,24 y dejara de ser significativo al 5%.40
Por ltimo, hay que tener en cuenta que la relacin bivariada puede estar ocultando la influencia
de terceras variables, correlacionadas con las dos que nos interesan. Por ejemplo, el nivel
sociocultural (que mide, sobre todo, el nivel educativo) de los padres se asocia positivamente con
los resultados del test, pero tambin puede hacerlo con el nivel de gasto por alumno. Cabe que
lo haga de modo relativamente directo, porque los padres de nivel sociocultural ms alto valoren
ms la educacin y favorezcan polticas de mayor gasto educativo. O cabe un efecto ms
indirecto: a medida que aumenta el nivel sociocultural (educativo) de una poblacin, es ms
productiva y, por tanto, aumenta la renta per cpita; cuanta ms renta per cpita disponible, ms
recursos pueden dedicarse a la educacin, esto es, ms puede crecer el gasto por alumno. De
hecho, el indicador de nivel sociocultural que elabora el Instituto de Evaluacin para cada
comunidad autnoma (el ISEC) se correlaciona tanto con el nivel de gasto por alumno como, lo
ms esperable, con los resultados en Matemticas. Controlando los efectos del ISEC en una
regresin lineal mltiple, desaparece casi totalmente el efecto del gasto por alumno.41
En definitiva, la correlacin positiva entre gasto por alumno y resultados dentro de Espaa que
no descartan los autores del informe del Instituto de Evaluacin parece ms descartable de lo que
ellos creen. Podemos intentar revivir esta discusin una y otra vez, pero ms valdra darla por
muerta y pensar que la mejora del sistema de enseanza no pasa necesariamente por aumentar
el gasto, sino, quizs, por aplicarlo mejor.

40

Repitiendo la operacin para la competencia lingstica, R sera de 0,09 y el nivel de

significacin de 0,51.
41

El coeficiente estandarizado de la variable gasto por alumno elevado al cuadrado

pasa de 0,42 (significativo al 9%) a valer 0,12 (significativo al 65,4%) si en la ecuacin
incluimos el ISEC medio de las comunidades autnomas, previamente transformado en una
variable con valores positivos y elevado al cuadrado.
90

2. Otros recursos
Recursos informticos
En el pasado, reclamar ms recursos para la mejora de la enseanza se refera, sobre todo, a
mejorar las ratios alumnos/profesores, de modo que hubiera menos alumnos por profesor, y
aqullos pudieran ofrecer una atencin de ms calidad a cada estudiante. Otra manera de
presentar el argumento era aducir las ventajas de aulas de tamao reducido. La evidencia
emprica sobre esto ltimo no es nada concluyente.
Hanushek y Woessmann (2010) muestran cmo en los anlisis comparados las ratios
alumnos/profesores presentan asociaciones con el rendimiento medido en tests similares a las
del gasto por alumno, y cuando se usan medidas reales del tamao de la clase, incluso, se llegan
a resultados estadsticamente significativos, pero contraintuitivos (es decir, cuanto menor el
tamao del aula, peores resultados). En los anlisis centrados en un solo pas, se han utilizado
todo tipo de mtodos para extraer los posibles efectos reales de un menor tamao del aula,
llegndose a conclusiones bastante magras. Como ellos dicen, el tamao del aula no es una
fuerza mayor en la configuracin del rendimiento en el nivel de la secundaria inferior en ninguno
de los pases considerados (Hanushek y Woessmann 2010: 22).
En la actualidad, reclamar ms recursos para la mejora del rendimiento escolar se refiere cada
vez ms a la incorporacin a la enseanza de las nuevas tecnologas de la informacin, en la
forma de ordenadores personales, conexiones a Internet y otro conjunto de utensilios de reciente
aparicin, como las llamadas pizarras electrnicas. En Espaa, gobiernos de todo signo han
hecho del crecimiento rpido de la dotacin informtica de los colegios una de sus medidas
estrella. El penltimo ejemplo es el programa escuela 2.0, aprobado por el gobierno central
en septiembre de 2009. El ltimo es el plan de la Comunidad de Madrid de dotar a todas las aulas
con una pizarra electrnica.
Los argumentos aducidos al respecto son, al menos, de tres tipos. Primero, se pretende que todos
los nios, cuanto antes, se acostumbren a usar adecuadamente ordenadores e Internet, en el
supuesto de que son elementos bsicos de la alfabetizacin actual y de que quiz no todas las
familias puedan contribuir de igual modo a dicha alfabetizacin. Segundo, se tratara de
aprovechar las supuestas ventajas para el aprendizaje que tienen las nuevas tecnologas, entre
las que pueden mencionarse la posibilidad de contar con ms materiales e informacin en el aula,
la de llevar a cabo una enseanza ms diversificada y personalizada, y un aprendizaje ms
autnomo e interactivo, entre otras. Por ltimo, no es raro leer que la enseanza es uno de los
sectores (productivos?) que menos ha cambiado en sus prcticas en los ltimos cincuenta o cien
aos, muy al contrario que lo que ha ocurrido en otros mbitos de la sociedad o la economa. Por

91

analoga, se supone que las ganancias en productividad que los cambios tcnicos han facilitado
en esos otros mbitos tambin podran facilitarlas en la enseanza.
El nico problema al respecto es que, al menos hasta ahora, la evidencia de la relacin entre la
dotacin informtica de las escuelas y el rendimiento escolar no sustenta las esperanzas puestas
en las nuevas tecnologas.
La muy completa que presentan Fuchs y Woessmann (2004) apunta a que disponer de ms o
menos ordenadores en la escuela no est relacionado con los resultados de los estudiantes en
pruebas estandarizadas, e, incluso, a que un uso intensivo del ordenador est inversamente
relacionado con la puntuacin en esas pruebas.
Con respecto a Espaa, Calero y Waisgrais (2009: 93), mediante un anlisis multivariante de los
datos PISA de 2006 encontraron una relacin negativa, significativa y sustantiva entre la ratio
de ordenadores por alumno en las escuelas y la puntuacin en el test de Ciencias.42 En un estudio
ulterior Calero, Choi y Waisgrais (2010), con la misma tcnica, aplicada a la misma base de
datos, han hallado una asociacin positiva, pero no significativa, entre la dotacin de
ordenadores, as medida, y la probabilidad de que un alumno se encuentre en la zona de riesgo
de fracaso escolar (nivel 1 o inferior en los resultados de PISA). Es decir, o no est claro que la
dotacin de ordenadores tenga algn efecto o, si acaso, el efecto en el rendimiento es negativo.
Sobra decir que la dotacin de ordenadores (e Internet) en los centros escolares espaoles no ha
hecho ms que crecer en los ltimos lustros, sin que ello haya redundado necesariamente en una
mejora de los resultados, tal como hemos visto a estos evolucionar en el captulo 1. Sobra decir,
tambin, que dedicar recursos, por ejemplo, a conseguir un ordenador porttil por cada dos
estudiantes o una pizarra electrnica para cada aula los detrae de otras finalidades, quiz ms
tiles desde el punto de vista de la mejora de la enseanza. Por ejemplo, puede detraerlos de
contratar un profesor de apoyo o profesorado extra para el refuerzo de los estudiantes a lo largo
del curso o en periodo estival.
Tiempo de enseanza
De hecho, uno de los recursos que aparentemente s se relaciona con el rendimiento medido en
los tests internacionales es el del tiempo dedicado a la enseanza. La investigacin ms clara al
respecto es la de Victor Lavy (2010), pues aplica varias tcnicas plausibles para resolver uno de
los problemas habituales en este tipo de estudios. Se trata de que el que los estudiantes que, por
42

As aparece en su cuadro 2, aunque el comentario de los autores en el texto interpreta

los resultados justo al revs, quiz al pensar que la ratio era de alumnos por ordenador y no,
como efectivamente era, de ordenadores por alumno.
92

ejemplo, rinden mejor en ciencias, sean los que reciben ms horas de clase en asignaturas
cientficas puede significar, simplemente, que se les dan bien las ciencias y, por eso, se
matriculan ms que los dems en asignaturas cientficas, recibiendo ms horas de clase de ellas.
O bien son seleccionados en escuelas que priman esas enseanzas. Los resultados de Lavy
basados en PISA 2006 (y en una muestra de estudiantes de Israel) apuntan a una influencia
positiva, y sustantiva, del tiempo de instruccin, estimado por los estudiantes pero calculado a
escala de cada escuela, en las puntuaciones de los tests de Matemticas, Ciencias y Lectura.
Explica una buena parte de la variacin de resultados de cada estudiante (entre Ciencias y
Lectura, por ejemplo), del orden de 0,15 desviaciones tpicas, aunque bastante menos, la mitad,
de la variacin entre estudiantes (entre el estudiante A y el B en el test de Ciencias). Esa
influencia es especialmente notable en los pases ms desarrollados. Adems, la productividad
de un mayor tiempo de enseanza es mayor en los pases que cuentan con medidas de rendicin
de cuentas de las escuelas, y en los que cuentan con escuelas autnomas a la hora de contratar
y despedir a los profesores.
Por tanto, cabe extraer la conclusin de que, en los lmites de tiempo en que se mueven los pases
ms ricos de la OCDE, cuanto ms tiempo dedica un alumno a una asignatura, mejor rendimiento
en tests como los de PISA, ceteris paribus. En la discusin sobre los recursos del sistema de
enseanza, debera incluirse siempre este hallazgo, bastante obvio, que no necesariamente
implica ms gasto, sino un aprovechamiento distinto de un recurso hoy por hoy ya no tan escaso
como en el pasado: el tiempo de maestros y profesores de secundaria.

93

Captulo 5

La escuela: (b) el diseo institucional

1. Rendicin insuficiente de cuentas

Los centros escolares y los profesores pueden estar sometidos a distintos grados de rendicin de
cuentas hacia el exterior. Van desde mnimos como el de enviar a la familia un boletn con las
notas del alumno en cuestin, a mximos como la existencia de sistemas externos de exmenes
de fin de nivel basados en las asignaturas de los planes de estudios.
Exmenes externos
Segn John H. Bishop (1997), los exmenes externos de fin de nivel (exit exams)comportan
consecuencias relevantes para el estudiante (obtener un ttulo o no, por ejemplo), definen el
rendimiento respecto de un estndar externo y no respecto de otros estudiantes del centro, estn
organizado por asignaturas, permiten distinguir una variedad de niveles de rendimiento y no
meramente el pasar o no pasar el examen, cubren a casi todos los estudiantes de secundaria, y
se refieren a una parte notable de lo que en principio han aprendido los estudiantes, pero no
cubre todos los objetivos del aprendizaje, pues no todos pueden medirse con este tipo de
exmenes. Dos ejemplos seran los exmenes de baccalaurat general o tcnico en Francia y los
exmenes de diploma de varios estados canadienses.
Los resultados de estos exmenes se convierten en un indicador claro y homogneo para evaluar
a alumnos y centros escolares. Son fcilmente comprensibles por agentes externos a los centros
escolares, tales como los padres. Si cuentan con este tipo de indicadores pueden efectuar sus
elecciones (bsicamente, optar por un centro) guindose por indicios bastante ms slidos que
los borrosos del ambiente escolar o el nivel social de los centros, casi los nicos fcilmente
aprehensibles en sistemas escolares poco transparentes, como el espaol. Que el nivel social (o
el ambiente escolar, muy relacionado con el primero) pierda peso en las elecciones puede tener
efectos positivos de reduccin de la segregacin escolar por clases sociales.
Tambin son una gua relativamente clara para los actores internos. Que los alumnos tengan que
pasar exmenes sobre una parte sustantiva de las asignaturas que estudian y que la calificacin
obtenida comporte consecuencias para su futura vida acadmica (o profesional) eleva las
apuestas para los alumnos y centra sobremanera la atencin de los profesores, estimulando la
actuacin responsable de ambos. En un sistema en el que simplemente se aprueba o no se
94

aprueba, aprobar con mejor o peor calificacin no supone un incentivo externo al esfuerzo o la
aplicacin del estudiante, pues las consecuencias son las mismas. Lo que cuenta es obtener el
Graduado Escolar o el Graduado en ESO, pues una vez obtenidos se consigue el acceso a los
niveles superiores, independientemente de las calificaciones. Para los profesores, los objetivos
se presentan ntidos: se trata de colaborar con el estudiante para que obtengan las mejores
calificaciones posibles en esos exmenes, segn sus aspiraciones y capacidades. Los mtodos
para conseguirlo pueden variar, pues lo relevante no son los mtodos, sino unos resultados con
consecuencias potencialmente importantes.
Esos resultados tambin son de relieve para las instituciones de enseanza superior, que pueden
tenerlos en cuenta en sus polticas de admisin, as como para los empleadores, que pueden
utilizarlos como prueba de conocimientos o como seal de esfuerzo o aplicacin.
Hanushek y Woessmann (2010) revisan la evidencia emprica que relaciona ese tipo de
exmenes y el rendimiento en los tests internacionales y concluyen que los pases que cuentan
con ellos suelen rendir significativa y sustantivamente mejor que los que no lo hacen, y que la
mejora puede ser tan grande como el equivalente a un curso.
En la experiencia histrica espaola lo ms parecido a esos exmenes externos de finalizacin
de etapa fue el examen de Estado al finalizar los siete cursos del bachillerato regulado por la Ley
de Reforma de la Enseanza Media de 1938, en la medida en que se trataba de una prueba que
tena lugar ante profesores de la universidad. Exmenes de fin de nivel, pero no eran externos
ni distinguan distintos niveles de rendimiento, aunque se aplicaban a una proporcin grande de
estudiantes de secundaria fueron las revlidas para aprobar el bachillerato elemental o el
bachillerato superior, as como la prueba de madurez, que serva para aprobar el curso
preuniversitario, todo ello bajo la regulacin de la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media
de 1953. Esas revlidas y la prueba de madurez desaparecieron con la Ley General de Educacin,
de 1970. Desde entonces no hay ningn tipo de prueba final que sirva para determinar si se ha
superado el correspondiente nivel de enseanza. Un intento reciente por revivir ese tipo de
exmenes fue la prueba general de bachillerato, regulada en la Ley de Calidad de 2002, que
habra consistido en una prueba nica para todos los que hubieran aprobado todas las asignaturas
de Bachillerato y que habra sido requisito para obtener el ttulo de Bachiller, que, como ahora,
daba acceso a la universidad y a la formacin profesional de nivel superior. Sin embargo, como
tantos aspectos de dicha ley, esta nueva regulacin nunca lleg a aplicarse.

95

Seguimiento interno y externo de los profesores

Algunos indicadores de rendicin de cuentas relativos a los profesores, como las diversas formas
de seguimiento interno y externo de los profesores, tambin parecen tener efectos positivos en
el rendimiento de los estudiantes medido en tests internacionales.
En comparacin con una variedad de pases europeos, los profesores de secundaria en Espaa
son objeto de evaluaciones con poca frecuencia y no suelen recibir retroalimentacin sobre cmo
estn cumpliendo su funcin, al menos segn sus contestaciones en el estudio TALIS. Tal como
puede comprobarse en el grfico 5.1, entre los profesores espaoles se da el segundo porcentaje
ms alto (45,5%) de quienes no reciben ningn tipo de evaluacion o retroalimentacin de fuentes
internas (el director u otros profesores, por ejemplo) o externas a los centros, slo por detrs de
Italia (54,6%). En este caso, los profesores ms controlados y/o atendidos parecen los de los
pases de Europa del Este, pero los espaoles y los italianos tambin se distinguen mucho de los
de los pases europeos de ms renta con datos en esta materia.
Grfico 5.1

Transparencia: los resultados puestos en sus contextos

Tambin parecen relacionarse con el rendimiento de los estudiantes algunos indicadores de
rendicin de cuentas aplicados a los centros escolares, tales como la medida en que se utilizan
los resultados de los alumnos del centro para comparar el centro con niveles de rendimiento a
96

escala de distrito o nacional, o para comparar el centro con otros centros (Hanushek y
Woessmann 2010). Los estudios PISA 2003 y 2006 ofrecen algunas pistas al respecto, que
sugieren que Espaa punta relativamente bajo en este tipo de indicadores.
Con los datos de PISA 2003 sabemos que el 18,1% de los estudiantes de 15 aos pertenece a
centros en los que se usan las evaluaciones de los estudiantes para comparar el centro con
resultados medios a escala nacional o de distrito (grfico 5.2). Ello supone un porcentaje
relativamente bajo entre los pases de la OCDE, lo que distingue a Espaa, especialmente, de
algunos pases anglosajones (EEUU, Reino Unido, Nueva Zelanda), con porcentajes cercanos
al 80%, varios nrdicos (Islandia, Suecia y Noruega), y algunos de la antigua Europa del Este
(Hungra y Polonia).
Grfico 5.2

Algo parecido ocurre con el porcentaje de alumnos en centros espaoles que comparan los
resultados de sus estudiantes con los de otros centros. Es bastante bajo (16,9%) y est muy lejos
de los de los pases que hemos mencionado ms arriba.
Comparar los resultados de los estudiantes del propio centro con los de otros centros o con
estndares a escala nacional suele corresponderse con comunicar esas comparaciones a uno de
los principales actores interesados, las familias. En PISA 2006 se pregunta a los directores si a
los padres se les informa del rendimiento de los hijos en comparacin con los estudiantes de
otros centros o con estndares nacionales o regionales. Como regla general, a medida que
97

aumenta el porcentaje de estudiantes en centros en que se usan sus evaluaciones para

compararlas con resultados nacionales (o de otros centros), aumenta el porcentaje de estudiantes
en centros en que se informa a los padres del rendimiento relativo del hijo en comparacin con
estndares nacionales o regionales (o los resultados de otros centros).43
En la comunicacin a los padres de resultados contextualizados de sus hijos, los centros
espaoles se sitan en niveles incluso ms bajos que los observados en PISA 2003. Slo un
10,7% de los estudiantes espaoles pertenece a centros que proporcionan a los padres una
comparacin con estndares nacionales o regionales, el segundo porcentaje ms bajo de la
OCDE (grfico 5.3), lejsimos de las prcticas de pases como Suecia o Estados Unidos (en el
entorno del 90%).
Grfico 5.3

43

La correlacin es, con todo, moderada (R=0,39 y 0,35, respectivamente),

probablemente a causa de algunos pases con resultados poco coherentes. Por ejemplo, Japn
presenta un 10,7% en la comparacin con resultados de distrito o nacionales, pero nada menos
que un 80% en la informacin con ese criterio a los padres. Algo parecido ocurre con Dinamarca
(6,8 y 49,5%) o, en otros niveles, Suecia (68,0 y 94,4%).
98

Y slo un 9,7% cursa estudios en centros espaoles que informan a los padres de los resultados
de sus hijos en comparacin con los de estudiantes de otros centros, esto es, el 6 porcentaje ms
bajo de la OCDE, y, de nuevo, lejos de los puestos de cabeza, ocupados en este caso por Turqua,
Estados Unidos y Eslovaquia.
Rendicin de cuentas no formal y otros mecanismos de asuncin de responsabilidades
A pesar de todo lo dicho ms arriba acerca de la asociacin positiva entre indicadores formales
de rendicin de cuentas y los resultados escolares, ello no quiere decir que en algunos casos de
xito sea tan importante este tipo de asuncin de responsabilidades. Finlandia, por ejemplo, es
una excepcin muy llamativa a esa asociacin. En los cuatro indicadores aqu presentados, aun
con porcentajes claramente superiores a los espaoles, Finlandia ocupa, ms bien, posiciones
medias, o, incluso, bajas en las clasificaciones de pases de la OCDE. Es decir, esas formas de
asuncin formal de responsabilidades ante los agentes interesados no estn generalizadas en ese
pas.
Ello apunta a varias hiptesis. Primero, puede que el sistema de enseanza funcione lo
suficientemente bien como para que los padres (o la administracin pblica) no sientan la
necesidad de pedir cuentas a las escuelas. Segundo, caben instancias de rendicin de cuentas no
formales y no fcilmente cuantificables mediante encuestas. Los padres pueden tener un
conocimiento cercano de la escuela porque sea transparente de otras formas. Puede serlo a travs
de las conversaciones entre padres y profesores, no porque sean frecuentes (que es lo que
solemos medir en las encuestas), sino porque tengan sentido: los padres hacen las preguntas
adecuadas, los profesores responden de manera inteligible. O puede serlo, tambin a ttulo de
ejemplo, a travs de una participacin no desnaturalizada de los padres en los rganos de
gobierno de las escuelas. Tercero, cabe que la rendicin de cuentas se dirija, ms bien, a unas
autoridades municipales a cargo de las escuelas que se toman en serio su labor y/o que
responden, a su vez, a las necesidades y orientaciones de unos votantes exigentes. Por ltimo,
cabe que sea poco necesaria la rendicin de cuentas a padres o autoridades, tanto formal como
informal, porque el profesorado sea muy vocacional, est muy bien seleccionado, bien
remunerado, desarrolle su trabajo con libertad en un medio estimulante, est sometido a la
presin de unos pares exigentes, y, adems, cuente con un elevado prestigio social. Es decir, el
profesorado finlands tal como suelen presentarlo los estudiosos del tema.
Por tanto, la discusin sobre responsabilidades formales ha de ampliarse a otros temas: el bagaje
educativo, cultural y moral de los que piden las responsabilidades (padres y autoridades
pblicas), y el propio bagaje cultural y moral de un profesorado, su ethos, que pueda requerir
dosis mayores o menores de rendicin formal de cuentas.

99

Ya hemos apuntado algunas de las caractersticas de lo primero (en relacin con los padres) y
de lo segundo (profesorado) en secciones anteriores, a las que remitimos al lector.
2. Autonoma escasa de los centros escolares
Como recuerdan Hanushek y Woessmann (2010), otro rasgo institucional aparentemente
asociado a un mejor rendimiento escolar es el del margen de autonoma de los centros. Si los
centros cuentan con un grado suficiente de autonoma, pueden aprovechar el conocimiento local
de los decisores locales (sobre todo, direccin de los centros y profesores) para ajustar mejor
los recursos a las necesidades reales. Pueden, por ejemplo, contratar ms profesores de apoyo
y adquirir menos ordenadores, porque haya una porcin notable de alumnos justo al borde del
fracaso escolar y se les pueda salvar con refuerzos aqu y all, o pueden contratar ms profesores
especializados en ensear a leer y menos profesores con capacidades genricas, porque se haya
detectado un dficit especial en capacidades lectoras en las cohortes que ingresan en Primaria
debido a las condiciones culturales de las familias. Sin embargo, ese mejor ajuste se dar si, a
su vez, los intereses de los decisores locales estn alineados con los de los alumnos. Si faltan los
mecanismos institucionales y/o los rasgos culturales que los alineen, se corre el riesgo de una
conducta oportunista por parte de los primeros.
Segn la revisin de la bibliografa que hacen esos autores, lo ms beneficioso para el
rendimiento de los estudiantes es que los centros cuenten con una suficiente autonoma de
procesos (adquisicin de suministros, asignaciones presupuestarias), de personal (ms bien de
contratacin y remuneracin que de despido), y la eleccin de libros de texto y mtodos de
enseanza. Tambin parece conveniente que los profesores tengan libertad para elegir los
mtodos de enseanza ms adecuados, y se enfrenten a los incentivos adecuados para hacerlo.
Sin embargo, la autonoma en la formacin del presupuesto y la de los profesores a la hora de
elegir qu ensear en una asignatura estn asociadas negativamente con el rendimiento escolar.
Para situar el caso espaol en un marco internacional en cuestiones de autonoma escolar, hay
que recordar, por lo pronto, que las dosis de autonoma varan segn la titularidad del centro y
las dosis de financiacin pblica.
Los centros privados que se sostienen nicamente con aportaciones privadas, de las familias,
tienen una autonoma mxima en los aspectos considerados. Su limitacin fundamental es que
si quieren ofrecer ttulos homologables a sus alumnos han de seguir el plan de estudios fijado por
las autoridades acadmicas nacionales y regionales, como el resto de los centros.
Los centros de titularidad privada pero financiados en un alto porcentaje con fondos pblicos,
los llamados concertados, cuentan tambin con dosis relativamente altas de autonoma. En
100

cuestiones presupuestarias su limitacin principal es que dependen, sobre todo, de la cuanta del
concierto con la administracin educativa, que suelen complementar con aportaciones de las
familias, en principio, no destinadas a financiar actividades de enseanza, aunque probablemente
complementan una subvencin insuficiente (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 392-394). Esa
limitacin se hace sentir, especialmente, en la remuneracin de los profesores, pues la
administracin no se hace cargo de aumentos salariales que superen los calculados en los
mdulos de base de los conciertos. En el resto de gastos corrientes, tambin han de respetar las
partidas a las que estn asignados los fondos pblicos. Sin embargo, s pueden contratar y
despedir con cierta libertad a los profesores, en el marco de las leyes generales al respecto, y del
convenio colectivo que regula las relaciones laborales en el sector (Prez-Daz y Rodrguez
2003: 387-390).
Los centros de titularidad pblica cuentan con una autonoma bastante ms baja que los privados
y los concertados (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 380-387). Ello se refleja, sobre todo, en temas
de personal. No son ellos los que contratan a los profesores, sino la administracin educativa
regional. La direccin tampoco puede intentar retener a los profesores que consideren adecuados
para el puesto. Y no pueden prescindir de los inadecuados. No negocian con ellos sus
retribuciones u otras condiciones laborales, pues estn fijadas por la administracin. Tampoco
decide la direccin sobre la poltica de formacin de los profesores. Difcilmente puede la
direccin de los centros intervenir en la enseanza de los profesores si sta se aparta de lo
adecuado. Casi no tienen armas al respecto, salvo en casos notorios y graves, y, en todo caso, la
tarea de la direccin es, ms bien, la de iniciar un expediente que se resolver en instancias
administrativas superiores. Incluso en las asignaciones presupuestarias (que no incluyen los
gastos de personal, sobre los que ni siquiera tienen informacin los centros), la autonoma de los
centros pblicos est limitada: los gastos generales asociados a la actividad docente tienen un
peso muy pequeo, por lo que poco puede hacerse con mayores o menores mrgenes de
autonoma sobre ellos; y en los gastos de capital, slo pueden decidir sobre los menores y no
sobre los mayores (construccin de un aula, obras mayores de acondicionamiento), que son
competencia municipal o autonmica. La autonoma pedaggica tampoco es muy alta: los
cambios en la organizacin de horarios y el nmero de clases que se ofrecen, as como la
introduccin de proyectos educativos experimentales han de ser aprobados por la administracin,
y la regulacin vigente contiene normativa bastante detallada acerca de los inputs educativos que
los centros sostenidos con fondos pblicos han de utilizar (Fuentes 2009: 21).
En conjunto, los niveles de autonoma en procesos y personal de los centros espaoles son
bastante bajos internacionalmente, como comprobamos a continuacin.
El estudio PISA 2006 centr una parte de su atencin, precisamente, en algunas medidas de la
autonoma escolar, solicitando de los directores de los centros que contestasen preguntas acerca
de qu actores ostentaban una responsabilidad considerable en un conjunto de tareas. Con esas
101

respuestas puede aislarse el porcentaje de estudiantes de 15 aos matriculados en centros cuyos

directores afirman que el propio centro (director o profesores, o el consejo de gobierno) cuenta
con esa responsabilidad considerable, bien en exclusiva, bien compartida con la administracin
educativa (local, regional o nacional), tal como recogemos en el cuadro 5.1.
Cuadro 5.1
Espaa y pases de la OCDE (2006). Porcentaje de estudiantes de 15 aos matriculados en centros cuyo director afirma que
el propio centro (solo o en conjuncin con la administracin educativa) tiene una responsabilidad considerable en distintas
tareas
Espaa

Media de todos
los pases de la
OCDE con datos

Puesto de Espaa (de

29 pases ordenados
de mayor a menor
porcentaje)

Contratar profesores

34,8

69,6

23

Despedir profesores

35,0

59,3

21

Fijar los salarios iniciales de los profesores

9,0

28,8

21

Determinar el incremento salarial de los profesores

8,9

30,5

21

Formular el presupuesto del centro

87,1

75,9

11

Decidir sobre asignaciones presupuestarias en el centro

98,8

93,2

10

Establecer las polticas sobre disciplina estudiantil

97,6

95,2

19

Establecer las polticas de evaluacin estudiantil

81,8

84,2

20

Aprobar las solicitudes de admisin de estudiantes

62,2

89,9

28

Elegir los libros de texto

99,2

89,9

16

Determinar el contenido de los cursos

58,1

69,9

23

Decidir qu cursos se ofrecen

58,1

77,8

24

Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2007b: 175-178).

En lo que toca al manejo de los principales recursos humanos, los profesores, los centros
espaoles se sitan en niveles muy bajos de autonoma. El porcentaje de alumnos inscritos en
centros que tienen responsabilidad en la contratacin o en el despido de profesores (alrededor
del 35%) es prcticamente el mismo que el porcentaje de alumnos en centros privados o
concertados (35,4%). Lo cual, como sabemos, implica que ningn centro pblico cuenta con
responsabilidad alguna al respecto. El porcentaje medio de la OCDE en contratacin de
profesores es mucho ms alto (69,6%) y tambin lo es en su despido (59,3%).
En la fijacin de los salarios iniciales de los profesores y en la determinacin de su incremento
suelen ser pocos los centros escolares con responsabilidades, un 28,8 y un 30,5% de media en
la OCDE, pero en Espaa lo son todava menos, un 9,0 y un 8,9%, situndose Espaa en la
puesto 21 de 29 pases con datos. Los porcentajes espaoles recogern, casi exclusivamente,
centros privados puros, pues el salario de los profesores de los concertados viene fijado en
convenios colectivos de sector y, como ya hemos dicho, est limitado por los fondos otorgados
por la administracin.

102

En lo tocante al presupuesto de los centros, que, recordemos, se refiere a una parte relativamente
pequea de los recursos, pues, por lo pronto, no cubre los salarios de profesores ni resto de
personal, la participacin de los centros espaoles es algo superior a la que se obtiene de la
media de la OCDE, situndose Espaa cerca del primer tercio de pases tanto en la formulacin
del presupuesto como en la decisin sobre las asignaciones presupuestarias. En cualquier caso,
porcentajes altos de centros tienen participacin relevante en estos mbitos.
Grfico 5.4

En relacin con la disciplina y la evaluacin estudiantil, los centros espaoles ocupan posiciones
bajas (ms o menos, en el puesto 20), aunque una gran mayora de ellos tienen una
responsabilidad considerable en esos mbitos (97,6 y 81,8%). No tanto en la aprobacin de las
solicitudes de ingreso de los estudiantes, responsabilidad que slo afecta al 62,2%, muy por
debajo de la media del 89,9%, lo que sita a Espaa en el penltimo puesto de la clasificacin.
Por ltimo, en cuanto a la autonoma pedaggica, la situacin es variada. Casi todos los
estudiantes espaoles (99,2%) estn matriculados en centros con responsabilidad considerable
en la eleccin de libros de texto, una proporcin superior a la media de la OCDE (89,9%), lo que
sita a Espaa en la zona intermedia del ranking (puesto 16), aunque, en realidad, forma grupo
con los otros 16 pases en los que prcticamente todos los centros tienen una responsabilidad
considerable en este tema. Sin embargo, slo un 58,1% de los estudiantes espaoles estudia en
centros que se reconocen una responsabilidad considerable en determinar el contenido de los
cursos, lo que separa a Espaa de la media de la OCDE (69,9%) y la sita en un puesto bajo (el
23). El mismo porcentaje de alumnos estudia en centros que se reconocen una responsabilidad
103

considerable en decidir qu cursos se ofrecen, una proporcin inferior a la media de la OCDE

(77,8%), situndose Espaa en un puesto de nuevo bastante bajo (24).
En conjunto, la autonoma de los centros espaoles es internacionalmente baja,44 y lo sera
todava ms si slo tuviramos en cuenta a los centros pblicos. Cabe esperar mejoras en esta
cuestin.
Que un centro escolar pueda funcionar ms autnomamente implica, sobre todo, que su equipo
directivo funcione como tal. Ello supone una especializacin en tareas directivas y una cierta
dedicacin horaria. En el caso de los centros de enseanza primaria, parece que los niveles de
especializacin y dedicacin de los directores espaoles son ms bien bajos. Se encuentran entre
los que dedican una proporcin mayor de su tiempo a la enseanza (27,8%, frente a una media
del 13,6% para los pases europeos de PIRLS) y, por tanto, no a tareas directivas. Espaa se sita
en el tercer puesto segn este porcentaje, formando un grupo con Francia y Alemania, y se aleja
mucho de los puestos de cola, con porcentajes mnimos de dedicacin a la enseanza, entre los
que destacan varios pases nrdicos (grfico 5.4).

Grfico 5.5

44

TALIS, con las mismas preguntas, efectuadas a directores de centros que dan clase a
alumnos de 15 aos, confirma los hallazgos relativos a Espaa de PISA 2006 (OECD 2009: 44).
104

Esa menor especializacin, adems, coincide con una dedicacin de tiempo a su trabajo como
director y profesor que probablemente sea muy baja internacionalmente. El estudio PIRLS nos
proporciona las respuestas de los directores a una pregunta en que estiman su jornada semanal.
Habra sido mejor contar con una jornada anual, pero valgan estas respuestas como
aproximacin. La media resultante para los directores espaoles es de 32,7 horas semanales, lo
que les sita con la menor dedicacin semanal de todos los pases europeos de dicho estudio,
bastante lejos de la media (42,0 horas), y mucho ms de los puestos de cabeza, con dedicaciones
entre 45 y 50 horas, ocupados por el Reino Unido, Blgica, Dinamarca, Alemania y Pases Bajos
(grfico 5.5). En la medida en se trate de una semana tpica en periodo lectivo, el nmero de
semanas lectivas en Espaa tendra que ser muy alto y el de, por ejemplo, Blgica, muy bajo,
para que las jornadas anuales fueran equivalentes. No es probable que ocurra as.
Con respecto a los efectos benficos de mayores dosis de autonoma de las escuelas, o de los
profesores, conviene aadir dos matices ms. En primer lugar, para que los efectos sean
positivos, la autonoma escolar en algunas tareas, como la fijacin de salarios de los profesores,
requiere de la presencia de mecanismos de rendicin de cuentas, tales como los exmenes de fin
de ciclo (Hanushek y Woessmann 2010). En ausencia de ellos, ese tipo de autonoma tiene
efectos negativos. Ello apunta a que, a falta de condicionantes tales como el ethos docente
discutido ms arriba, las mayores dosis de autonoma pueden tener resultados contraproducentes
si las escuelas (los profesores) no operan en un marco de incentivos que alinea sus intereses y
los de los estudiantes.
En segundo lugar, a la hora de entender el uso efectivo que hacen los profesores de las
facilidades institucionales para actuar autnomamente, hay que tener en cuenta las disposiciones
y capacidades no institucionales, sino, ms bien, culturales, de esos agentes. Se trata de un tema
que apenas se empieza a explorar en los estudios comparados sobre rendimiento escolar, pero
que nos parece crucial, sobre todo a la hora de pensar en reformas de los sistemas de enseanza:
arreglos institucionales similares pueden producir efectos distintos, precisamente, porque las
tradiciones culturales que lleven consigo los agentes sean distintas.
3. La escuela privada y su competicin con la pblica: una oportunidad desaprovechada
La bibliografa emprica sobre rendimiento escolar tambin ha prestado bastante atencin a la
participacin del sector privado en la enseanza, en un doble sentido. Por una parte, se ha
planteado si los resultados de la escuela privada son mejores que los de la pblica tal como
ambas han acabado configurndose. Por otra, si tiene efectos benficos sobre el conjunto del
sistema de enseanza a travs de la competencia que presentan a los centros pblicos,
mayoritarios en los pases desarrollados.

105

En general, los centros escolares de titularidad privada en los pases ms desarrollados tienden
a tener mejores resultados que los pblicos. Sin embargo, una vez controladas las variables de
origen social que pueden estar confundiendo la relacin entre titularidad y rendimiento, la
diferencia tiende a reducirse bastante, a desaparecer, o, incluso, tornarse favorable a los centros
pblicos.
Hay una variedad de razones por las que los padres con ms estudios eligen en mayor medida
un centro privado para sus hijos: porque creen que son mejores, porque creen que el ambiente
social es ms adecuado para sus hijos, porque piensan que hay ms orden, porque tienen un
ideario religioso determinado, porque aspiran a pertenecer a la clase social predominante en esos
centros, para marcar distancias con los que no pueden permitirse colegios privados, para no
mezclarse con inmigrantes, o porque huyen de un colegio pblico que ha empeorado.
De todas formas, dejando pendiente un estudio ms detenido de la cuestin, lo cierto es que en
el estudio PISA 2006 se comprueba cmo, de los 22 pases de la OCDE con datos, la puntuacin
media en la prueba de Ciencias es significativamente superior en el sector privado en 12 pases,
mientras que es superior en el pblico en slo 1. Sin embargo, una vez introducidas en la
ecuacin variables que miden el origen social (familiar) de los estudiantes y el origen social
medio de los centros escolares, la diferencia favorable a los centros privados se reduce a un caso
(Canad) y la favorable a los pblicos aumenta hasta 7 (Grecia, Mxico, Suiza, Japn, Italia, R.
Checa y Luxemburgo) (OECD 2007b: 165). En el caso espaol, la diferencia de 38 puntos
favorables a la escuela privada y concertada queda reducida a 5 puntos, pero no es
estadsticamente significativa.
Quiz, como apunta la OCDE, las escuelas privadas se aprovechan no slo del mayor nivel
socioeconmico de sus estudiantes, sino, incluso ms, de que la combinacin de esas ventajas
individuales les permita a las escuelas crear un ambiente ms conducente al aprendizaje (OECD
2007a: 231; nuestra traduccin).
Asunto distinto es si una mayor proporcin de escuela privada mejora el rendimiento conjunto
del sistema. La posibilidad de elegir centros privados ejerce presiones competitivas en las
escuelas pblicas cercanas, obligando a stas a rendir mejor, revirtiendo esas presiones
competitivas a las escuelas privadas, y redundando todo ello en que, por trmino medio, ambos
tipos de escuela mejoraran. Segn la revisin de Hanushek y Woessmann (2010) parece que
tiende a observarse una asociacin notable entre la proporcin de escuelas de titularidad privada
y el rendimiento de los estudiantes medido en pruebas como PISA. Sin embargo, dicho
rendimiento se asocia negativamente con la proporcin de la financiacin de la enseanza
procedente de fondos privados. Si nos fijamos en los casos ms distintos, la mejor combinacin
en trminos del rendimiento medio obtenido se da en sistemas en que la proporcin de centros
privados es alta y la financiacin pblica tambin lo es. La peor se da en sistemas en que el peso
106

de la enseanza privada es bajo y la financiacin pblica tambin. Las situaciones intermedias

(poca enseanza privada, mucha financiacin pblica; mucha enseanza privada, poca
financiacin pblica) obtienen puntuaciones similares (Hanushek y Woessmann 2010).
Lo anterior apunta tanto a las ventajas de la competencia privado-pblica como a las condiciones
para que sta sea efectiva. Si no hay subvenciones pblicas, las opciones privadas de las familias
se ven severamente limitadas. Dado el nivel actual de impuestos, es difcil que ms all de un
porcentaje muy pequeo de las familias pueda ahorrar lo suficiente como para financiar una
enseanza privada no subvencionada para sus hijos. Slo puede aumentar la demanda (y la
oferta) privada si el estado subvenciona directamente a los centros (lo que en Espaa llamamos
conciertos) o financia mecanismos de cheque escolar, mediante los cuales los dineros siguen
ms directamente las elecciones de las familias.
Un hallazgo emprico interesante en esa misma lnea es que el rendimiento de los estudiantes en
los pases en que la financiacin pblica por alumno tiende a ser igual para centros pblicos o
privados es mejor que en los pases en que los centros privados reciben menos fondos per cpita.
En el segundo caso, no seran pocas las familias que, prefiriendo una enseanza privada, dejaran
de optar por ella por razn de unos costes que, aparentemente bajos, pueden no serlo tanto para
familias de origen social humilde. Ello permitira a los centros privados subvencionados
mantener una ventaja, digamos, de origen social (o educativo). Aprovechando esa ventaja no
creada ni por una gestin ms eficiente ni por una pedagoga ms efectiva, los centros privados
subvencionados conseguiran con (mucha) ms facilidad que los pblicos y sin un esfuerzo
especial un ambiente ms conducente al aprendizaje. Es decir, seran ms preferibles, en
ltima instancia, por un diseo, digamos, errneo de la financiacin pblica de la enseanza.
Esa financiacin desigual dara lugar a un modelo en el que las escuelas privadas
subvencionadas, slo por tener que cobrar un extra a las familias para sufragar los gastos de la
enseanza de cada estudiante, estaran, de hecho, seleccionando a los alumnos segn su origen
social y, por tanto, segn sus capacidades. En esas condiciones, de seleccin del alumnado por
capacidad, como sealan MacLeod y Urquiola (2009), no se aprovechan las ventajas de
productividad escolar derivadas de la competicin pblico-privada, pues los centros privados se
limitan a recoger, por trmino medio, a los mejores alumnos. Slo si los centros privados
subvencionados no pueden seleccionar por habilidad tendrn que plantear una competencia seria
a los pblicos para atraer el suficiente nmero de alumnos (y sus cheques escolares, o la
subvencin por nmero de alumnos) para sobrevivir y/o prosperar. MacLeod y Urquiola apuntan,
como ejemplo de una competencia no beneficiosa, el caso de Chile, en el que tras introducir los
cheques escolares se ha producido una notable segregacin social segn la titularidad de los
centros, y ninguna ganancia en rendimiento. Como ejemplo de competencia beneficiosa, citan
el caso de Suecia, en el que los colegios privados financiados con cheques escolares no pueden
discriminar socialmente, con el resultado de que la estratificacin social diferencial ha sido
107

mucho menor y se han visto mejoras en los resultados escolares. Podramos aadir como ejemplo
de competicin beneficiosa el caso holands, estudiado por Himmler (2009).
No est claro que el caso espaol cumpla los requisitos para unos buenos resultados.
De nuevo segn los datos de PISA 2006, en el nivel de secundaria inferior (la correspondiente
a los estudiantes de 15 aos examinados en PISA), el porcentaje de alumnos en centros de
titularidad privada es de los ms altos, un 34,7%, muy por encima de la media de los pases de
la OCDE (14,4%). La mayora de los alumnos en centros privados acudira a centros que
dependen de las subvenciones pblicas (conciertos, en Espaa; un 24,6% del total). Ello
supondra un 89,9% de alumnos en centros dependientes de fondos pblicos, una cifra alta, pero
inferior a la media de la OCDE, del 96%. En realidad, segn datos registrales espaoles, los de
la Estadstica de las enseanzas no universitarias, del Ministerio de Educacin, el porcentaje
de alumnos en el nivel de secundaria inferior (nuestra ESO) que cursan estudios en centros
sostenidos con fondos pblicos se acerca, ms bien, al 97% (66,1% en centros pblicos; 30,5%
en concertados; 3,4% en privados). Por tanto, tendramos un nivel relativamente alto de
enseanza privada, subvencionada en gran medida. Ambos hechos favoreceran una competicin
beneficiosa.
Sin embargo, la financiacin pblica de la enseanza pblica y la concertada es bastante
desigual. El Ministerio de Educacin estima en 6.208 euros el gasto pblico en 2007 por alumno
en centros pblicos en enseanzas no universitarias, mientras que el gasto pblico por alumno
en centros sostenidos con fondos pblicos, esto es, pblicos o concertados, habra sido de 5.228
euros. Aunque no contamos con la distribucin del alumnado segn centros pblicos y
concertados en todos niveles, s tenemos datos para Primaria, ESO y Bachillerato, que apuntan
a que el porcentaje de alumnos en centros concertados rondaba el 29% de los alumnos en centros
sostenidos con fondos pblicos en el curso 2007-08. Si fuera as, entonces, el gasto pblico por
alumno en los centros concertados sera de unos 2.800 euros al ao, ni siquiera la mitad de 6.208
euros.45 La diferencia es enorme, y probablemente se reduzca si tenemos en cuenta variables
como el que en las zonas rurales casi no haya enseanza concertada y en ellas el coste por
alumno sea muy alto, dado el tamao ms pequeo de las unidades escolares. Sin embargo, aun

45

Clculos propios con datos de Las cifras de la educacin en Espaa. Edicin 2010, del
Ministerio de Educacin.
108

teniendo en cuenta esa y otras variables, la distancia seguir siendo considerable.46 Es decir, en
este respecto, los centros pblicos y los concertados no compiten en pie de igualdad.
En cualquier caso, como la subvencin no cubre todos los costes de la enseanza en los centros
concertados, stos han de recaudar fondos extras de las familias, que pueden llegar a ser
disuasorios para un cierto nmero de familias, sobre todo de estratos sociales bajos.
El desnivel social entre los centros pblicos y los privados subvencionados en Espaa es bastante
notable, al menos en trminos comparados. Con los ficheros de PISA 2006 podemos utilizar el
dato del nivel educativo mximo de los padres del estudiante para calcular una media por tipos
de centro (pblico, privado dependiente de fondos pblicos, privado independiente, segn la
clasificacin de PISA). Podemos hacerlo con 14 pases de la OCDE, los que cuentan con un
nmero suficiente de casos en la categora de centro privado dependiente, es decir, aqullos que
cuentan con un sector privado dependiente de un cierto tamao. Los resultados se recogen en el
cuadro 5.2. Como norma general, el nivel educativo medio de los padres es algo mayor en los
centros privados dependientes que en los pblicos, pero es inferior en cuatro casos (Pases Bajos,
Luxemburgo, Corea del Sur y Portugal). Espaa se destaca como el pas con una mayor
diferencia favorable a los centros privados dependientes, de 1,58 aos, lo que equivale a que la
media en esos centros es un 15% superior a la media en los centros pblicos.

46

Los clculos que nosotros mismos efectuamos hace unos aos marcaban tambin una
diferencia claramente favorable al alumnado pblico. Con datos para el curso 1999-2000
estimamos el gasto por alumno en la Primaria pblica en unos 3.400 euros mientras que el gasto
por alumno en la Primaria privada (en su inmensa mayora concertada, y procediendo la gran
mayor parte de los fondos de la subvencin pblica) en unos 2.200 (Prez-Daz y Rodrguez
2003: 509).
109

Cuadro 5.2
Pases de la OCDE (2006). Nivel educativo mximo (en aos) de los padres de alumnos de 15 aos, segn tipo de centro
escolar
Pblico (A)

Privado
dependiente
(B)

B-A

(B-A)/A x 100

Estudiantes matriculados en
centros privados dependientes (%)

Espaa

10,32

11,90

1,58

15,3

24,6

Hungra

12,50

13,49

0,99

7,9

13,1

Alemania

14,13

15,09

0,95

6,7

5,5

Canad

14,68

15,65

0,97

6,6

4,3

Eslovaquia

13,18

14,01

0,83

6,3

7,2

Blgica

13,33

14,05

0,72

5,4

63,8

Irlanda

12,56

13,13

0,57

4,5

54,8

Suecia

13,72

14,21

0,49

3,5

8,3

Dinamarca

13,89

14,38

0,49

3,5

22,8

R. Checa

13,47

13,52

0,05

0,4

3,5

P. Bajos

13,80

13,67

-0,13

-1,0

67,0

Luxemburgo

12,93

12,60

-0,33

-2,5

14,4

Corea

13,33

12,78

-0,56

-4,2

31,5

9,52

8,69

-0,83

-8,7

6,9

Portugal

Fuente: elaboracin propia con los ficheros de datos brutos de estudiantes y escuelas de PISA 2006.

Obviamente, esas diferencias no se deben slo a la posibilidad de seleccin de alumnos que, de

iure o de facto, tienen los centros privados dependientes. Por ejemplo, tambin intervienen
factores como el que los padres con ms educacin formal suelen ser ms proclives a buscar
informacin sobre varios centros a la hora de elegir colegio para sus hijos, y, por tanto, es ms
probable que no opten por el que suele corresponder por defecto en muchos pases, un centro
pblico cerca del hogar y s lo hagan por otro pblico ms lejos o por un centro privado.47 Algo
similar se aplicara a las diferentes pautas electivas de los padres nacionales de un pas y los
padres extranjeros recin llegados. Y tambin influye la desigual distribucin territorial y por
hbitat (urbano / rural) de los centros privados. De cualquier modo, el lugar extremo del caso
espaol apunta a la posibilidad de mejorar la eleccin de centro escolar de modo que sea ms
improbable la seleccin social o por habilidades y, por tanto, la competicin en el mercado,
o cuasi-mercado, educativo sea ms productiva.
Que los centros concertados no carguen un precio extra porque cubrieran sus costes con un
concierto ms generoso (adems de otros cambios) podra contribuir a que esa eleccin produjera
mejores resultados. Tambin podra hacerlo un cheque escolar, de nuevo, suficientemente
generoso. Lo interesante es que si se ampliasen las posibilidades de eleccin de las familias en
Espaa y si stas hicieran uso de ellas, las desigualdades sociales resultantes entre centros
pblicos y privados en Espaa probablemente se reduciran, tal como se comprueba en el cuadro
5.3 basado en nuestra encuesta de 2008 a padres de alumnos en Primaria y ESO. A los que tenan
hijos matriculados en centros pblicos (privados o concertados) les preguntamos si les llevaran
47

Para el caso espaol vase Prez-Daz, Rodrguez y Fernndez (2009: 67-74).

110

a centros privados o concertados (pblicos) en caso de que pudieran. Contando a los que se
moveran entre ambos sistemas puede calcularse una nueva distribucin hipottica de los
alumnos por tipo de centro. As, podemos comparar desde el punto de vista del nivel de estudios
del padre entrevistado el punto de partida y el hipottico punto de llegada. En el cuadro se
observa, por ejemplo, cmo la diferencia pblico-privado de porcentajes de padres de alumnos
con pocos estudios (hasta primarios completos) se reduce desde los 20 a los 5 puntos
porcentuales, y la diferencia en el nivel universitario lo hace desde los -20 a los -6 puntos.
Cuadro 5.3
Transformacin hipottica de la composicin social de los centros pblicos y privados si los padres espaoles udieran elegir
centro pblico o privado
Distribucin actual

Distribucin hipottica futura (*)

Pblico (A)

Privado (B)

B-A

Pblico (A')

Privado (B')

9,4

2,6

-6,8

6,4

8,3

1,9

Primarios completos

37,4

23,9

-13,5

35,7

28,6

-7,1

Secundarios completos

-0,7

Hasta primarios incompletos

B' - A'

37,4

37,9

0,4

37,8

37,1

Universitarios (ciclo corto)

5,7

15,4

9,8

7,6

11,1

3,5

Universitarios (ciclo largo)

10,1

20,2

10,1

12,5

14,9

2,4

545

272

502

315

(*) Suponemos que se trasladan a un centro privado (pblico) los padres cuyo hijo est matriculado en un centro pblico
(privado) y afirman que lo cambiaran con seguridad o probablemente a ese tipo de centro si pudieran.
Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.045.

Que pudiera mejorarse la calidad de la competencia pblico-concertada e, incluso, pudiera

llegarse a una menor desigualdad social entre ambos tipos de centros, no quiere decir que sea
fcil cambiar el statu quo.
Grosso modo, se consolid con la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), de 1985,
en la que se consagraron los conciertos como modo de financiacin pblica de los centros
privados que la solicitasen. Se trata de un modelo que deja dicha financiacin a una negociacin
entre el titular del centro y la administracin correspondiente (hoy, la autonmica), aunque el
monto de la subvencin est basado en buena medida en criterios objetivables (nmero de
alumnos, por ejemplo). Como mostramos en Prez-Daz y Rodrguez (2003: 407), las rdenes
religiosas espaolas se haban decidido por este tipo de financiacin, y no por algo parecido a
un cheque escolar, en los aos sesenta, y, desde entonces, han surgido de ellas y sus
organizaciones las voces ms crticas a la posible implantacin de un cheque escolar en Espaa.
Tampoco desde la administracin se han hecho propuestas de cambio sustantivo del modelo de
financiacin, independientemente del partido de gobierno. Sobra decir que las organizaciones
de profesores de enseanza pblica se han opuesto tradicionalmente a cualquier incremento de
la financiacin de la enseanza concertada, mxime si puede implicar una reduccin de la
demanda de enseanza pblica y de su financiacin.

111

Para los centros concertados, en su mayora de rdenes religiosas, un cheque escolar

generalizado supondra una mayor competencia por parte de los centros privados puros, pues,
suponiendo los costes una menor barrera, crecera la demanda de enseanza privada pura,
tambin entre los alumnos actuales o potenciales de la concertada. Quiz pudiera aumentar la
demanda de la concertada procedente de alumnos actuales o potenciales de la pblica, pero el
resultado seran centros concertados con una menor ventaja comparativa de tipo social y mayores
dificultades para crear un ambiente escolar conducente al aprendizaje. Por eso, quizs, prefieren
la situacin actual. El concierto no sufraga todos los costes de la enseanza, pero se cubren
informalmente con aportaciones familiares, en principio, destinadas a otros fines, pero toleradas
por la administracin educativa. En su caso, ellos consideran que pueden mantener un cierto
ideario (religioso) de centro y bastante autonoma en la contratacin de profesores. Sobre todo,
sufren poca competencia de los centros privados, mucho ms caros, y, gracias a la posibilidad
de seleccionar hasta cierto punto su alumnado, tienen menos dificultades para mantener un buen
ambiente escolar y unos resultados relativamente buenos.
Las administraciones educativas tampoco estn muy tentadas a cambiar el statu quo, sobre todo,
porque la enseanza concertada es bastante ms barata que la pblica: el coste pblico por
alumno es muchsimo menor y los resultados medios son mejores. Incluso si tuviramos en
cuenta los factores que facilitan o dificultan la enseanza, como la propia composicin social de
los centros, probablemente seguira siendo mucho ms barata la enseanza concertada. Introducir
un cheque escolar, al modo sueco, por ejemplo, o asemejar ms nuestro cuasi-mercado
educativo al modelo holands, implicara una financiacin por alumno mucho ms equilibrada.
Ello conducira, bien a un aumento de las dotaciones para la enseanza concertada, bien a un
recorte de las dotaciones para la pblica. Ambas medidas parecen poco probables.
4. Una especialidad espaola que no funciona: la repeticin de curso
Tradicionalmente, en muchos sistemas educativos ya estructurados en cursos correspondientes
a edades tpicas, los alumnos que no cumplan los objetivos mnimos del curso podan o deban
repetirlo, como una segunda oportunidad y/o en el supuesto de que su capacidad de aprendizaje
se adecuara mejor con un nivel de dificultad algo inferior. La alternativa principal a la repeticin
ha solido ser el contar con apoyos extra a los alumnos con ms dificultades, una vez detectadas
en un curso, para poder superarlo, o una vez suspendido ese curso, para progresar mejor en el
siguiente. Los apoyos extra puede proporcionarlos el mismo profesor del alumno o, en el caso
de una sobreabundancia de alumnos, profesores de apoyo.
En Espaa, la combinacin tradicional entre refuerzos y repeticin apost sobre todo por la
segunda, atravesndose distintas fases en lo referente a las trabas para repetir en enseanza

112

primaria o secundaria.48 La entrada en vigor de la LOGSE supuso, en la ley, un mximo de trabas

a la repeticin, extendindose la aplicacin de la llamada promocin automtica. En la nueva
Primaria slo se poda repetir una vez uno de los tres ciclos, mientras que en la antigua EGB se
poda repetir el ciclo inicial (1 y 2) y el ciclo medio (3 y 4), as como cada uno de los cursos
del ciclo superior (5, 6, 7 y 8), si bien en este ltimo ciclo poda pasarse de curso con algunas
asignaturas suspensas. En la ESO, se promocionaba automticamente entre 1 y 2, los dos cursos
del primer ciclo, a diferencia de los cursos equivalentes de la EGB (7 y 8), que se aprobaban
uno a uno, y podan repetirse ambos. Entre 2 y 3 de ESO s se poda repetir, una sola vez como
regla general, pero tambin se poda pasar con asignaturas no aprobadas. En el pasado ese
trnsito implicaba pasar de la EGB a BUP (slo posible si se haba aprobado 8 de EGB sin
asignaturas pendientes) o de la EGB a FPI (no haca falta haber aprobado 8). En el segundo
ciclo de la ESO poda repetirse una sola vez, como regla general. En el nivel equivalente de BUP
(1 y 2) se repeta si se haban suspendido dos asignaturas. La Ley de Calidad de 2002 permiti
la repeticin de todos y cada uno de los cursos de la ESO. La vigente Ley Orgnica de Educacin
de 2006 dio marcha atrs, dificultando de nuevo las repeticiones: se permite repetir cualquiera
de los cursos de la ESO, pero slo una vez y con un mximo de dos repeticiones en esa etapa.
Sin embargo, con la progresiva aplicacin de la LOGSE, el recurso a la repeticinse mantuvo.
Un buen indicador al respecto es el de la tasa de idoneidad, es decir, el porcentaje de nios de
una edad determinada que est matriculado en el curso que le corresponde por edad. Si la
escolarizacin es total, el porcentaje restante, hasta 100, sera el de alumnos que acumulan
repeticiones. Si no es total, el porcentaje restante incluye los que acumulan retrasos y los que han
abandonado la escuela. Veamos, por ejemplo, lo que ocurri con la tasa de idoneidad a los 14
aos. En el grfico 5.6, adems de la tasa de idoneidad a esa edad, incluimos tambin la tasa de
escolarizacin y una suerte de tasa de idoneidad calculada slo para los alumnos escolarizados,
que nos permite saber qu porcentaje de los escolarizados acumula retrasos.

48

Vase al respecto Prez-Daz y Rodrguez (2003: passim).

113

Grfico 5.6

Como se ve, la universalizacin de la escolarizacin primaria a medida que fue aplicndose la

LGE comport un aumento de la tasa de idoneidad a los 14 aos. Cuando la escolarizacin fue
completa y empezaron a sustituirse progresivamente los cursos LGE por los cursos LOGSE
(hacia 1992-1993), la tasa de idoneidad era del 68%, manteniendo el lustro siguiente la suave
tendencia al alza anterior. El crecimiento ms rpido entre 1996-1997 y 1998-1999 (hasta un
mximo del 77,5%) se debi a la aplicacin universal de los cursos de la ESO.
Sin embargo, desde entonces empez a decaer, cuando empezaron a cumplir 14 aos las cohortes
escolarizadas plenamente, o casi, bajo la LOGSE. La tasa se ha estabilizado recientemente, en
niveles cercanos al 67%, de modo que a la edad de 14 aos, un 33% de los alumnos acumula una
o varias repeticiones de curso. Lo nico que ha cambiado entre 1992-1993 y 2008-2009 son los
momentos de la repeticin. Antes, el gran crecimiento en la tasa de repetidores comenzaba en
5 de EGB e iba creciendo a buen ritmo hasta finalizar la EGB y comenzar BUP o FPI. Despus,
el salto se produce en 1 de la ESO (datos no mostrados).
El gran recurso a la repeticin ha convertido el caso espaol en excepcional en el marco de la
OCDE, con las mayores tasas de repeticin, muy superiores a la media (y slo seguidas de cerca
por Portugal) (Fuentes 2009: 19). A la altura de los 15 aos, segn los datos de PISA 2006, un
40% de los estudiantes habra repetido uno o ms cursos. En 2008-2009, tan slo contando a los
alumnos entre 6 y 15 aos, es decir, los que idealmente deberan cursar entre 1 de Primaria y
114

4 de la ESO, 643.364 alumnos habran repetido al menos un curso, esto es, el 15,1% del total
de esas edades.49
El problema de la repeticin es que no est nada claro que contribuya a mejorar las expectativas
acadmicas del estudiante repetidor, como recuerda Fuentes (2009: 18), quien tambin apunta
a que la presencia de repetidores tampoco contribuye a mejorar el resultado de sus compaeros,
ms bien al contrario. A ttulo de ejemplo, con los datos de nuestra encuesta a padres de alumnos
de 2008 elaboramos un modelo de regresin lineal en el que intentbamos explicar el nmero
de suspensos en una evaluacin de un curso de ESO en el que incluimos, en un conjunto amplio
de variables, una que meda si el alumno en cuestin haba repetido algn curso o no. A pesar
de controlar una coleccin de variables que poda influir a la vez en la repeticin y en el nmero
de suspensos,50 incluyendo algunas relacionadas muy directamente con los hbitos escolares del
estudiante, la variable de haber repetido aada por s misma 1,8 asignaturas suspensas (PrezDaz, Rodrguez y Fernndez 2009: 228).
A su vez, no es raro escuchar crticas referentes a lo costoso que es albergar en el sistema
educativo a proporciones crecientes de repetidores a medida que se asciende en la escala de
cursos. Un clculo grueso elevara el coste bruto de los repetidores para las arcas pblicas a unos
3.300 millones de euros, producto de multiplicar el nmero de repetidores (643.000) por la
financiacin pblica por alumno pblico o concertado (5.200 euros), que podra ser mayor
teniendo en cuenta la mayor tasa de repeticin y el mayor coste por alumno en la enseanza
pblica, y que la repeticin es superior en la ESO, cuyos puestos escolares son ms costosos.
Sabemos que el gasto pblico en educacin no universitaria (aadiendo aproximadamente las
cotizaciones sociales que aparecen no imputadas) ascendi en 2007 a unos 35.000 millones de
euros y que el nmero de profesores en esa educacin era de unos 640.000 (excluyendo a los de
centros privados puros),51 lo que supone un gasto pblico por profesor de unos 55.000 euros.
Liberar, idealmente, 3.300 millones de euros de gasto pblico representara poder reasignar a
otras funciones, por ejemplo, a funciones de deteccin temprana, apoyo y refuerzo en la
enseanza primaria a unos 60.000 profesores. Se trata de una cifra considerable, teniendo en
cuenta que los profesores que daban clases de Infantil y/o Primaria en el curso 2007-08 eran unos

49

Fuente: elaboracin propia con datos de la Estadstica de las enseanzas no

universitarias. Los menos, casi todos extranjeros, seran, ms bien, de incorporacin tarda o no
regular al sistema educativo espaol.
50

Un anlisis de la repeticin en Espaa utilizando esas y otras variables, en Fernndez

y Rodrguez (2008).
51

Fuentes: Estadstica del gasto pblico en educacin y Estadstica de las enseanzas no

universitarias, ambas del Ministerio de Educacin.
115

315.000. Sirva este ejercicio de clculo de servilleta como indicio grueso de una variante del
coste oportunidad de la repeticin.
Recientemente, las administraciones educativas parecen haber cado en la cuenta de potenciar
el segundo pilar del modelo espaol: los refuerzos. En la Ley de Calidad de 2002 se pona
cierto nfasis en ellos, tanto en Primaria como, especialmente, en 1 y 2 de la ESO, pero, como
hemos visto, casi no se aplic. La LOE de 2006 hered, grosso modo, dicho nfasis para la
Primaria, y para la ESO se prevean programas de refuerzo para los que pasaran de curso sin
todas las asignaturas aprobadas. Es posible que la mejora de las tasas brutas de graduacin en
ESO observada en bastantes comunidades autnomas en el curso 2007-08 tenga que ver con que
sus administraciones educativas se hayan puesto a la labor de aplicar esas medidas de refuerzo,
bien a lo largo del curso, bien en la forma de recuperacin en tiempo de vacaciones.52
Por ltimo, la recuperacin de los refuerzos y los apoyos es evidente en el Plan de accin 20102011 del gobierno central, redactado tras el fracaso del ltimo intento de pacto de educacin. Se
habla de reforzar las medidas de apoyo en el tercer ciclo de Primaria y en 3 y 4 de ESO, as
como de promover medidas de refuerzo y apoyo en los dos primeros cursos de ESO. En
principio, el gobierno prev aumentar los recursos humanos necesarios, adems de las
modificaciones organizativas pertinentes, aunque est por ver en qu queda esta declaracin de
intenciones.
5. Itinerarios mal diseados
Uno de los temas a los que ms se ha prestado atencin en el debate educativo espaol en los
ltimos lustros ha sido el de los llamados itinerarios. El trmino se refiere a la posibilidad de
que no todos los estudiantes en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria sigan el mismo
camino, con las mismas asignaturas, estudiadas con el mismo nivel de exigencia, sino que
puedan optar por distintas vas, con distintas asignaturas o asignaturas con distinto nivel de
exigencia, para conseguir la misma titulacin. La discusin sobre las ventajas y los
inconvenientes de los itinerarios es una variante de la discusin internacional sobre el tracking,
o seleccin del alumnado segn su nivel acadmico, o, ms en general, segn la orientacin
acadmica. Se trata tambin de una discusin bastante activa, si bien hoy est muy centrada en
la cuestin de cundo conviene que los estudiantes dejen de cursar una enseanza igual para
todos.
En Espaa, la LGE de 1970 acab con la seleccin que poda tener lugar, tericamente, a los 10
aos, cuando los que finalizaban con xito el primer ciclo de la enseanza primaria podan optar
por seguir estudiando primaria hasta los 12 aos o pasar el examen de ingreso al bachillerato
52

Comunicacin personal de Jos Manuel Lacasa.

116

elemental. El resto tena que seguir cursando primaria. La LGE posterg la seleccin hasta el
final de la nueva primaria, la EGB, esto es, hasta los 14 aos. Entonces, los graduados escolares
podan optar por cursar BUP o FPI; los que slo contaban con certificado de escolaridad haban
de cursar FP, si bien en la prctica no se cumpla esta obligatoriedad.
La LOGSE de 1990 posterg una vez ms la seleccin, prolongando la enseanza obligatoria
hasta los 16 aos, en un rgimen que se mantiene, grosso modo, hasta hoy. Los graduados en
ESO pueden seguir estudiando, bien Bachillerato, bien Ciclos Formativos de Grado Medio. Los
que no se gradan en ESO no pueden proseguir estudios formales de manera directa.
La LOGSE pretenda prolongar dos aos ms la llamada enseanza comprensiva, es decir,
basada en los mismos contenidos para todos, como medio de reducir las desigualdades sociales.
Lo llamativo es que no est nada claro que consiguiera esa meta. Julio Carabaa (2002) ha
apuntado que la nueva legislacin ha debido de tener efectos desigualitarios, reduciendo las
oportunidades educativas y, por tanto, de ascenso social, de los muchos estudiantes de clases
humildes que no obtenan el Graduado Escolar. Estos podan cursar FPI, recibiendo una
formacin prctica que poda ser de utilidad para ingresar en el mercado laboral y podan usar
la FPI como puente para los estudios de FPII, mucho ms valorados en el mercado de trabajo.
Incluso, tras la FPII no pocos podan proseguir estudios en escuelas universitarias.
La nueva oferta para esos alumnos fue mantenerse en una enseanza obligatoria que ofreca una
cantidad mnima de enseanzas prcticas y, una vez no obtenido el nuevo ttulo que certificaba
haber cursado con xito la nueva enseanza obligatoria, nada ms en trminos de educacin
formal. A la vista de la gran proporcin de adolescentes en esta situacin, las administraciones
intentaron paliarla con programas de garanta social que no tuvieron mucho xito ni en trminos
laborales ni educativos.
No es que la FPI fuera la panacea para los alumnos menos aventajados y/o de clases menos
favorecidas, como mostramos en Prez-Daz y Rodrguez (2002), pero era claramente mejor que
la alternativa real: abandonar del todo la enseanza y comenzar la vida laboral sin ningn ttulo
y con muy pocos conocimientos aplicables o que pudieran sustentar un aprendizaje ulterior. Al
menos, bajo la LGE el abandono temprano iba disminuyendo (vase captulo 1), un proceso que
se detuvo o, incluso, se revirti, a medida que fue aplicndose la LOGSE.
La LOGSE fracas, por tanto, a la hora de proporcionar una enseanza til a todos los
adolescentes, una enseanza que les permitiera seguir cualificndose hasta una cierta edad,
sentando as las bases de un futuro aprendizaje a lo largo de la vida.
Ese fracaso y la visin de la FPI, como poco, como mal menor, junto con otros factores, explican
que el Partido Popular, opuesto a la nueva regulacin de la LOGSE, sin atreverse a volver a la
117

anterior, estableciera en la Ley de Calidad de 2002 unos itinerarios, derivados de cursar

asignaturas especficas, y que seguiran los estudiantes en 3 y 4 de ESO, aunque conduciran
a la misma titulacin. De haberse aplicado la ley, en 3 se habra optado entre un itinerario
tecnolgico y otro cientfico-humanstico; en 4 se convertiran en tres, dividindose el segundo.
La eleccin de itinerarios en 3 habra estado facilitada por un informe del equipo de orientacin
de los centros.
Explican, tambin, la sustitucin de la garanta social por los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial (PCPI) previstos en la LOE de 2006. Se trata de unos mdulos de carcter
fundamentalmente profesional destinados a los alumnos que han finalizado la ESO sin conseguir
el ttulo de Graduado o no la han acabado pero han cumplido ya 16 y ni siquiera estn
matriculados en 4. Cursarlos con xito implica obtener una acreditacin de las competencias
profesionales adquiridas y la exencin de parte de la prueba de acceso a los Ciclos Formativos
de Grado Medio, con lo que se les facilita el trnsito a la formacin profesional reglada. Tambin
estn destinados a los alumnos de 15 aos que, matriculados en 2 de ESO, no vayan a
promocionar a 3 y hayan repetido ya una vez en secundaria. En este caso, han de comprometerse
a cursar unos mdulos aadidos a los profesionales. Cursar ambos tipos de mdulos con xito
lleva a obtener el ttulo de Graduado en ESO. La experiencia es muy reciente como para ser
evaluada, pero, por ahora, parece atraer ms alumnos que la antigua Garanta Social: el ltimo
curso en que sta estuvo plenamente en vigor acogi a 46.514 alumnos (curso 2007-08), mientras
que la cifra provisional de alumnos matriculados en PCPI para 2009-2010 es de 74.080.53 Las
ltimas propuestas del gobierno actual en su Plan de accin 2010-2011 reforzaran an ms los
PCPI, prolongando su duracin a dos aos, y revisando su diseo de modo que se facilite an
ms el acceso a los CFGM.
Y explican tambin la recuperacin de la idea de los itinerarios en las ltimas propuestas del
gobierno actual. Se tratara de articular 4 de ESO en dos opciones, una que llevara ms
directamente al Bachillerato y la otra, a los CFGM, si bien el ttulo de Graduado en ESO seguira
siendo nico, habilitando, por tanto, para cursar cualquiera de las dos ramas de la secundaria
superior.
En la vida real, no la de las leyes educativas, a pesar de la aplicacin de la LOGSE, se sigui
seleccionando a los alumnos, aplicando itinerarios de facto, con razonamientos y oportunidades
diversas, cubriendo a una porcin ms o menos amplia del alumnado. Los itinerarios se han
aplicado mucho en Catalua, tal como se muestra en el cuadro 5.4. Un 30,1% de los alumnos
53

Fuente: Estadstica de las enseanzas no universitarias. Hay que tener en cuenta, de

todos modos, que la profunda crisis econmica puede haber incitado a esos jvenes a seguir
estudiando, ante la gran dificultad de ingresar sin cualificaciones en un mercado de trabajo en
recesin.
118

catalanes de 15 aos estara matriculado en centros cuya poltica es la de agrupar a los alumnos
segn su capacidad en todas las asignaturas, un porcentaje muy superior a la media espaola
(7,6%) y al de todas las comunidades con datos. La agrupacin en algunas asignaturas es, sin
embargo, un fenmeno bastante ms extendido, con un 42,6% en toda Espaa. En general, la
poltica de separar a los alumnos de distintas capacidades es algo ms frecuente en los centros
pblicos, quiz porque la diversidad es mayor. Destaca en ello, de nuevo, Catalua, con un
53,1% de los alumnos de centros pblicos matriculados en institutos que aplican ese tipo de
poltica en todas las asignaturas, frente a un 8,9% en los concertados.54

54

Al parecer, el establecimiento de itinerarios en los institutos catalanes surgi como

reaccin de los profesores a la poltica de la administracin autonmica de mantener la
promocin automtica en 3 de ESO, siendo Catalua la nica comunidad estricta al respecto.
Un grupo de profesores y, sobre todo, directores cre en 1997 la Plataforma del Valls, en la que
acordaron establecer itinerarios ante la imposibilidad de permitir la repeticin de curso de los
alumnos que no cubrieran los aprendizajes mnimos, as como las normas para decidir si un
instituto los estableca o no. Lo fundamental era un acuerdo amplsimo del claustro de
profesores. Estaba pensado para una comarca muy conflictiva, con una gran diversidad de
estudiantes, pero se extendi a otras zonas de Catalua con base social muy desigual. La
administracin autonmica no se dio por enterada y, por supuesto, ni apoy ni disuadi esta
iniciativa, manteniendo hacia afuera una poltica de crtica a este tipo de soluciones.
Comunicacin personal de Jos Manuel Lacasa, que entrevist a algunos de los promotores de
aquella iniciativa.
119

Cuadro 5.4
Espaa (2006). Poltica del centro escolar referente a la separacin por clases de los alumnos de 15 aos segn su
capacidad (porcentaje de alumnos matriculados en centros con distintas polticas)
Total centros

Centros pblicos

En todas las
asignaturas

En algunas
asignaturas

En todas las
asignaturas

En algunas
asignaturas

Andaluca

2,6

50,5

3,5

49,8

Aragn

1,7

45,8

2,6

40,8

Asturias

4,2

35,6

3,3

36,5

Cantabria

0,0

52,5

0,0

61,2

Castilla y len

9,6

21,0

11,4

18,0
28,1

Catalua

30,1

33,7

53,1

Galicia

4,2

47,0

3,0

55,8

La Rioja

0,0

42,5

0,0

54,5
43,0

Navarra

1,6

49,8

2,9

Pas Vasco

5,6

34,8

9,1

32,2

Resto de Espaa

3,1

44,0

2,4

43,6

Espaa

7,6

42,6

9,6

42,5

Fuente: elaboracin propia con los ficheros de datos brutos de estudiantes y escuelas de PISA 206).

La separacin por capacidades no siempre responde a una poltica explcita. En ocasiones, se

deriva de otras decisiones organizativas. Por ejemplo, con el fin explcito de mejorar la
organizacin escolar (horarios, aulas) se forman los grupos de ESO segn las optativas elegidas,
agrupando a los que eligen la misma. Lo que ocurre es que as pueden coincidir en un grupo los
que optan por una optativa exigente y en otro los que optan por una relativamente fcil.
El informe PISA 2006 apunta a que la agrupacin por capacidad no tiene efectos claros en el
rendimiento medido en la prueba de Ciencias. Una vez controlado el origen social del estudiante,
tienen mejor puntuacin los centros que agrupan (por clases o en una misma clase) slo en
algunas asignaturas o en ninguna en 7 de los 29 pases de la OCDE (Reino Unido, Suiza,
Portugal, Alemania, Repblica Checa, Suecia y Luxemburgo), mientras que lo contrario no se
da en ningn caso (OECD 2007a: 224).
Sobre la separacin habitual en dos ramas de la enseanza (y dos tipos de centro), una con una
orientacin ms acadmica y la otra con una orientacin ms profesional, la revisin de la
bibliografa que hacen Hanushek y Woessmann (2010) apunta a que cuanto ms temprano se d
(hablamos de 10/12 aos), ms aumenta la desigualdad social de resultados con la edad. Por otra
parte, una separacin temprana no parece tener efectos positivos, ni negativos, en los resultados
totales.
Asunto distinto a los resultados en los tests a los 15 aos es la posibilidad de llevar a cabo una
vida laboral suficientemente rica en oportunidades de aprendizaje y desarrollo profesional por
una variedad de vas, no necesariamente la acadmica. Desde este punto de vista, la opcin

120

espaola (en la LOGSE) parece haber sido errnea, al privar, de facto, a quienes no obtenan el
ttulo de Graduado en ESO de esa posibilidad.
Los planes actuales del Ministerio de Educacin y la discusin pblica sobre ellos vienen a
implicar un reconocimiento de lo anterior. Se recuperan formalmente los itinerarios en los
ltimos cursos de la ESO, dando carta de naturaleza legal a una prctica relativamente extendida
en algunas comunidades, y se propone todo tipo de medidas para facilitar el acceso de los
titulados y los no titulados en ESO a los ciclos de formacin profesional.
6. Una nota sobre la enseanza anterior a primaria
Otra de las medidas ms consideradas en la discusin pblica y acadmica internacional sobre
educacin es la de las ventajas a largo plazo, tanto escolares como profesionales, de un ingreso
temprano en la escuela. Como en prcticamente todos los pases desarrollados la enseanza es
obligatoria en los niveles de primaria y secundaria inferior, la cuestin se refiere a la enseanza
anterior a la primaria.
Segn Hanushek y Woessmann (2010), acudir a la escuela antes de primaria tiende a mejorar
algo el rendimiento medido en tests internacionales a distintas edades, aunque no se produce esta
asociacin en todos los pases. Parece que esa relacin positiva depende de la calidad de la
educacin preescolar, en particular de la calidad de los profesores. Tambin es probable que
acudir a la escuela antes de primaria disminuya los niveles de desigualdad de rendimiento escolar
tal como suele medirse en tests como los de PISA.
Espaa presenta un caso de pronto desarrollo de la escolarizacin temprana, de manera que hoy
es uno de los primeros pases europeos segn la tasa de escolarizacin a los 3 aos, tal como
puede comprobarse en el grfico 5.7. Con una escolarizacin del 97,6% (casi universal) en 2008,
slo estaba por detrs de Francia y Blgica.

121

Grfico 5.7

Al comenzar los aos noventa del siglo pasado ya se haba universalizado la escolarizacin a los
4 aos en Espaa, y niveles prximos a la universalizacin a los 3 aos se alcanzaron al
comenzar este siglo, tras una dcada de crecimiento muy rpido (grfico 5.8). Dicho crecimiento
acompa a la creciente incorporacin de las madres al mercado de trabajo, y a una poltica
pblica de estmulo de la escolarizacin a edades muy tempranas que aprovechaba los recursos
ociosos (maestros, aulas) que dejaban, por una parte, unas cohortes en las edades de primaria
cada vez ms reducidas por la cada de la natalidad, y, por otra, en los centros pblicos, el recorte
de dos cursos a la primaria anterior a la LOGSE (la EGB).

122

Grfico 5.8

El crecimiento en los ltimos aos es ms pausado, en coincidencia con la presencia de ms

nios de padres extranjeros a esa edad, los cuales, muy probablemente, estn menos
escolarizados. En el grfico tambin puede observarse cmo ha ido creciendo a buen ritmo en
las ltimas dos dcadas la escolarizacin a edades todava ms tempranas. Este crecimiento se
relaciona, de nuevo, con la mayor incorporacin de las mujeres al mercado de trabajo y la
posibilidad de bastantes familias de contar con dos ingresos para pagar una guardera privada a
edades tempranas, con una poltica pblica de promocin de la escolarizacin temprana
(mediante cheques escolares, la subvencin a guarderas privadas y/o la construccin de
guarderas pblicas), y, probablemente, con el convencimiento extendido en la poblacin de que
la escolarizacin temprana es beneficiosa para los nios.

123

Captulo 6

Rasgos culturales y rendimiento educativo

1. Efectos generales del contexto econmico y la cultura ambiente
Obviamente, los resultados de un sistema de enseanza dependen tambin de factores en cierto
modo distintos de las caractersticas e implicacin de las familias, del profesorado, de los
recursos que procesa o de su diseo institucional, aunque se trata de factores que condicionan
o influyen en sus comportamientos. Nos referimos a factores tales como, por ejemplo, la
estructura econmica de un pas o su cultura. Se trata de factores menos estudiados en la
bibliografa emprica comparada, aunque ahora empiezan a ser considerados.
Estructura econmica y estrategias educativas de los estudiantes y sus familias
En relacin con la estructura econmica cabe suponer que la composicin sectorial de la
produccin estimular unas u otras opciones educativas de los estudiantes y sus familias. Por
ejemplo, una industria potente facilitar el desarrollo de una rama profesional de la educacin
secundaria (y viceversa, claro). Una produccin de mayor valor aadido estimular a los
estudiantes a estudiar ms y acumular ms capital humano, previendo que el tipo predominante
de empresa requiere de cualificaciones de un cierto nivel (y viceversa, de nuevo). El anlisis de
Mathur (2010) apunta a que los mercados de trabajo ms flexibles, es decir, con menos
proteccin del empleo, se asocian con tasas de matriculacin y titulacin en enseanza
universitaria mayores que los mercados ms rgidos.
Falch y Fischer (2008), por su parte, han mostrado que un estado de bienestar demasiado
generoso puede suponer un desincentivo para estudiar ms en los niveles obligatorios, de nuevo,
disuadiendo la acumulacin de un capital humano que se percibe como menos necesario a la
vista de otros modos de ir consiguiendo seguridad (sistema de pensiones redistributivo, polticas
activas de mercado de trabajo).55
A su vez, pueden tener efectos propios en los resultados educativos coyunturas econmicas
especficas por las que atraviese el pas en cuestin. Es probable que el gran boom inmobiliario
vivido en Espaa entre, ms o menos, 2002 y 2007, haya disuadido de proseguir estudios a un
porcentaje no desdeable de jvenes (sobre todo varones), ante las perspectivas de conseguir
rpidamente empleos no mal remunerados para los que no se requeran apenas cualificaciones.
55

Heckman y Jacobs (2009) argumentan en una lnea similar.

124

En un sentido distinto, Ochsen (2010) apunta, con datos alemanes, que las crisis econmicas
reducen el logro educativo de los nios, quiz porque la inestabilidad familiar se transmite a los
hijos, quienes responden peor en la escuela y, por tanto, reciben en ella menos recomendaciones
favorables a proseguir la va acadmica que lleva a los estudios universitarios.
La centralidad del factor cultural en el sistema educativo, y su contraste con el carcter
marginal de los estudios sobre la cuestin
Es frecuente que el factor cultural aparezca en los estudios comparados, si acaso, como posible
variable omitida que est introduciendo sesgos en la comparacin, y requiera, por tanto, de las
correspondientes cautelas o pruebas de robustez de las relaciones causales descubiertas, por
ejemplo, entre el diseo institucional del sistema de enseanza y los resultados escolares. Hasta
ahora esas cautelas o controles suelen referirse ms bien a grandes reas culturales. Sin
embargo, ya estn publicndose estudios en los que el factor cultural desempea un papel ms
central. Hanushek y Woessmann (2010) citan el trabajo de Guiso, Monte, Sapienza, and Zingales
(2008), que descubre una relacin negativa entre las diferencias de resultados entre chicos y
chicas y distintos indicadores de culturas no discriminatorias por sexo.
El mismo Woessmann, junto con Sascha O. Becker (Becker y Woessmann 2010) ha encontrado
evidencia histrica que sugiere que una mayor extensin de las confesiones protestantes llev
a niveles educativos superiores en la Prusia anterior a la industrializacin, precedindola.
Que no se hayan considerado ms seriamente los rasgos culturales como factor explicativo del
funcionamiento y resultados de los sistemas educativos puede deberse a la dificultad de
operacionalizarlos, pero tambin al sesgo de estudiosos que pretenden poder separar por
completo las instituciones educativas de la cultura de los agentes que las pueblan o los recursos
empleados del sentido que les otorgan esos agentes. A lo largo del texto ya hemos apuntado
algunos ejemplos de la insuficiencia del anlisis meramente institucional en lo tocante al ethos
de los profesores o el contenido de las expectativas de los padres de alumnos. Esos ejemplos
sugieren que ciertos rasgos culturales pueden ser equivalentes funcionales de determinadas
instituciones de rendicin de cuentas, as como que instituciones iguales o parecidas pueden
acabar funcionando de manera distinta segn las tradiciones culturales en que se aplican.
Algunos estudios orientados especficamente al anlisis del factor cultural en el sistema
cientfico y el sistema educativo
En otro trabajo (Prez-Daz y Rodrguez 2010) hemos mostrado la relevancia de los rasgos
culturales nacionales para entender el funcionamiento y resultados de instituciones bastante
cercanas a las del sistema educativo, las que conforman los sistemas nacionales de innovacin.

125

Estudiamos la relacin entre una coleccin amplia de indicadores culturales, medidos en cada
pas de la Unin Europea de los 15 para una poblacin joven, y una tasa de patentes tridicas
medida en esos mismos pases. Comprobamos cmo mejora esa tasa (y, creemos, la capacidad
de innovacin), a medida que mejoran indicadores de cultivo de la inteligencia, incluyendo la
dimensin artstica, a medida que mejoran indicadores de confianza en uno mismo (como la edad
de emancipacin del hogar paterno) y de tolerancia de riesgos, a medida que se confa ms en
los dems y se desconfa menos de la clase poltica, y a medida que se ampla el horizonte vital
de los individuos, tanto en su vida particular (conocimiento de idiomas, viajes a extranjero) como
en la implicacin en la vida pblica.
Asimismo, concluimos que todos esos aspectos probablemente forman un entramado de
disposiciones conectadas entre s. Descubrimos que los jvenes espaoles se situaban
habitualmente en posiciones inferiores en relacin con casi todo el espectro de indicadores, en
compaa de los jvenes de pases euromediterrneos, en oposicin a los puestos de cabeza
ocupados por los jvenes de pases nrdicos.
En ese ejercicio se identifican algunas de las variables que sirven para diferenciar culturalmente
a los pases de la UE15, o, al menos, para diferenciar varios grupos dentro de ellos. Si es as,
cabe repetirlo y observar si esas variables se relacionan tambin con los resultados del sistema
educativo, bastante afn al sistema de innovacin, sobre todo en lo que necesitan ambos de
cooperacin fructfera y competicin abierta y leal. En lo que sigue mostramos el resultado
ltimo del ejercicio.
2. Indicadores culturales y resultados escolares en un marco comparado
Con encuestas internacionales (sobre todo la Encuesta Social Europea, un Eurobarmetro y una
encuesta del ISSP) hemos medido un amplio conjunto de indicadores culturales, esta vez, para
el conjunto de la poblacin, no de los jvenes, y para la Unin Europea de los 27 ms varios
pases de la EFTA. Bsicamente, se trata de la misma lista de indicadores utilizada en Prez-Daz
y Rodrguez (2010), a excepcin de los de cultivo de la inteligencia ms directamente ligados
a los resultados acadmicos que queremos explicar (resultados en PISA, tasas de graduacin
universitarias, porcentaje de matriculados en formacin profesional, lectura de libros, nmero
de actividades artsticas, por ejemplo). Tambin hemos prescindido de las variables que
presentaban una menor asociacin con el factor cultural antedicho (aqullas cuyo coeficiente de
correlacin era inferior a 0,6). Se trata de un conjunto de 26 indicadores, cuyo detalle puede
consultarse en el Anexo 2.
Una vez obtenidos, igual que en el trabajo anterior, hemos aplicado la tcnica del anlisis
factorial para extraer un factor comn a esos indicadores. En el clculo de ese factor comn
hemos excluido a los pases europeos con menos de 19 valores vlidos en aquellos indicadores,
126

para no tener que aplicar en exceso la tcnica de sustituir los valores perdidos por la media. El
resultado ha sido un factor comn responsable de un 50% de la varianza. En el Anexo 2 puede
comprobarse cmo correlacionan los distintos indicadores con dicho factor, y comprobar con
detalle qu es, por tanto, lo que parece medir. Nosotros entendemos que las puntuaciones altas
en dicho factor sugieren una cultura de mayor confianza en uno mismo, de menor individualismo
egosta, de menor aversin a los riesgos, de mayor confianza en los dems, y de mayor
apertura de horizontes vitales. Las puntuaciones bajas representaran lo contrario.
Grfico 6.1

En el grfico 6.1 vemos a los pases considerados segn las puntuaciones en ese factor. De nuevo
se diferencian con relativa claridad tres grupos de pases. Con puntuaciones altas aparecen los
pases nrdicos (ms Holanda). Con puntuaciones intermedias se encuentran algunos pases del
cogollo de Europa occidental (Alemania, Francia, Blgica...) ms los dos anglosajones. Con
puntuaciones bajas vuelven a aparecer los pases mediterrneos, a los que se unen, en esta
ocasin, buena parte de los pases de la antigua Europa del Este, ahora incluidos en el anlisis.
Espaa pertenece a este tercer grupo, recogiendo la vigsima puntuacin de un total de 28 pases.
Tiene ese factor algo que ver con los resultados escolares? Tomando los resultados de pruebas
internacionales, parece que s.
Hemos correlacionado ese factor con las puntuaciones medias en las pruebas de PISA 2006, en
127

cada una de las reas (Ciencias, Lectura y Matemticas), obteniendo siempre correlaciones
positivas, sustantivas y significativas, en cada una de ellas. La ms clara se da con el resultado
en Matemticas, tal como mostramos en el grfico 6.2. En l se comprueba esa asociacin
positiva, que tiene una fuerza moderada (R=0,40), y la existencia de dos casos claramente
desviados, los de Bulgaria y Rumana, que reducen la fuerza de la correlacin, pero quiz
inclinan demasiado la recta de regresin.56

Grfico 6.2

Es decir, hemos sintetizado un factor cultural que distingue a la poblacin adulta de una
coleccin amplia de pases europeos y se asocia positivamente con los resultados de sus sistemas
educativos, al menos los medidos en pruebas estandarizadas.
56

Con Bulgaria y Rumana, R=0,40 y el coeficiente de X en la ecuacin de regresin vale

18,98; sin ellas, R=0,47 y el coeficiente de X = 14,07.
128

A continuacin mostramos un ejemplo de cmo podra utilizarse este factor cultural para
complementar, matizar o, incluso, replantear algunos de los argumentos utilizados habitualmente
a la hora de explicar el rendimiento educativo de los estudiantes en los distintos pases. Quiz
el principal de esos argumentos es el que asocia el rendimiento escolar de los estudiantes con el
nivel educativo formal de los padres o, ms indirectamente, del conjunto de la sociedad en que
desarrollan aqullos sus aprendizajes. De hecho, cuando utilizamos datos individuales, el nivel
educativo de los padres del alumno es la variable que se asocia con ms fuerza al rendimiento
escolar de los hijos, como hemos mencionado ms arriba. En trminos agregados tambin ocurre
as, como veremos.
Para complementar la explicacin basada en el nivel educativo de los adultos se usan
normalmente variables relativas al diseo institucional del sistema de enseanza, a su
funcionamiento real, a la cantidad y la calidad de los recursos utilizados, a las prcticas de
profesores y familias, etc. De hecho, a lo largo del texto hemos asumido como propia esta
explicacin compleja. Sin embargo, en varios momentos hemos recordado la necesidad de tener
en cuenta la cultura de los actores individuales que operan en las instituciones y/o protagonizan
la experiencia educativa de los estudiantes junto con stos. Lo hemos apuntado, sobre todo, para
el caso de los profesores, pero tambin hemos atendido a las familias, recordando, por ejemplo,
las diferencias de los padres espaoles con los de otros pases europeos en sus perspectivas sobre
el significado de la enseanza y sus objetivos.
Lo que sigue es un ejercicio de carcter exploratorio que tiene efectivamente en cuenta la cultura
de esos actores e intenta observar cmo se conjuga con la principal variable explicativa en la
bibliografa sobre el rendimiento escolar, el nivel educativo de los padres o de los adultos en
general. Como medida del rendimiento escolar volvemos a utilizar los resultados medios del test
de Matemticas en PISA 2006 para el conjunto de pases europeos del que hemos obtenido ms
arriba el factor cultural (los de la UE27 menos Lituania y Malta, ms Islandia, Noruega y Suiza).
Como medida del nivel educativo de los padres de alumnos de 15 aos, utilizamos el porcentaje
de la cohorte de 40 a 49 aos que cuenta con una titulacin universitaria (datos de 2005). Como
indicador de la cultura de cada pas utilizamos el factor cultural obtenido ms arriba.
Como era de esperar, los resultados del test de Matemticas en PISA 2006 se asocian
positivamente, de manera sustantiva (R2=0,34) y estadsticamente significativa, con esa medida
del nivel educativo de la generacin de los padres. As se observa en el grfico 6.3.57

57

De nuevo, Bulgaria y Rumana aparecen como casos claramente desviados. En este

caso, si los excluimos, R2 aumentara (de 0,34 a 0,42) y el coeficiente de X en la ecuacin de
regresin se reducira, pasando de 2,27 a 1,7.
129

Grfico 6.3

Qu ocurre si adems del nivel educativo de la cohorte de los padres consideramos nuestro
indicador cultural? Para comprobarlo construimos dos modelo de regresin lineal. El primero,
el mismo que en el grfico 6.3, incluye una nica variable explicativa, la que mide el nivel
educativo; el segundo, aade el indicador cultural. Los resultados se recogen en el cuadro 6.1.

130

Cuadro 6.1
Nivel educativo, factor cultural y resultados en Matemticas de PISA 2006 (dos modelos de regresin lineal)
Coeficientes
Coeficientes
Nivel de significacin
estandarizados
Factor
Factor
Poblacin
Factor
Poblacin
Modelo
R
Constante
Poblacin
cultural
cultural
de 40 a 49
cultural
de 40 a 49
de 40 a 49
con
con
con
educacin
educacin
educacin
terciaria, en
terciaria, en
terciaria, en
% (2005)
% (2005)
% (2005)
Slo educacin
0,34
440,5
2,27
-0,59
-0,001
-Incluye cultura

0,43

470,5

0,98

13,41

0,25

0,45

0,283

0,062

Fuente: elaboracin propia con los datos del grfico 6.1 y Population, aged 15 to 74 years, by sex, age groups and highest
level of education attained (1000), de Eurostat.

Como puede comprobarse, al introducir el factor cultural, el ajuste del modelo mejora algo (R
pasa de 0,34 a 0,43). Ms interesante es ver qu ocurre con el coeficiente del nivel educativo de
la cohorte de 40 a 49. Se reduce a menos de la mitad (pasa de 2,27 a 0,98, o de 0,59 a 0,25 si
usamos su versin estandarizada) y su significacin estadstica empeora hasta superar los niveles
convencionales. Es decir, al entrar en consideracin una medida, siquiera gruesa, de la cultura
moral de los pases europeos, se reduce claramente el peso que tiene la que suele aparecer como
principal variable explicativa de los resultados escolares, el nivel educativo de los padres (en la
aproximacin que aqu utilizamos). Por su parte, la significacin estadstica del factor cultural
roza los lmites convencionales (0,06, muy cerca del habitual de 0,05) y, ms importante,
presenta un coeficiente estandarizado (0,45) que parece superior al del nivel educativo (0,25).58
Esto ltimo indica que la relevancia de la cultura pudiera ser superior a la del nivel educativo de
los padres a la hora de entender los resultados escolares, al menos considerndolos de manera
agregada, como aqu hemos hecho.
No puede ser objeto de este estudio entender de qu manera pueden estar influyendo los rasgos
culturales sintetizados en ese indicador en la reduccin de la importancia del nivel educativo de
los padres, pues requerira una exploracin mucho ms exhaustiva, con datos individuales de
resultados y considerando toda la panoplia de factores intervinientes. De ese modo podramos
aventurar si acta a travs del funcionamiento de las instituciones escolares o del
comportamiento de la familia, por ejemplo. Dejamos esta averiguacin para un trabajo especfico
sobre la cuestin.
En cualquier caso, este ejercicio provisional, junto con la bibliografa arriba mencionada, apunta
a la conveniencia de tener muy en cuenta los rasgos culturales de los distintos pases (o grupos
de pases) para explicar los resultados de sus sistemas educativos.
58

Repitiendo este ejercicio para los mismos pases con la exclusin de los casos desviados
de Bulgaria y Rumana se obtienen resultados muy similares.
131

Captulo 7
Conclusiones generales y propuestas especficas

1. Recapitulacin: la situacin y sus causas

El anlisis del sistema educativo espaol, centrado en lo que hemos llamado la instruccin
escolar y que hemos desarrollado en los captulos 2 al 6, nos lleva a una conclusin principal.
Se trata de un sistema en el que, probablemente, los principales partcipes (los estudiantes y sus
familias, los profesores y los equipos directivos de los centros escolares) no encuentran ni el
estmulo ni las facilidades suficientes para actuar con cotas altas de libertad, responsabilidad,
autoexigencia y sentimiento de realizacin personal en el desempeo de unos papeles cuyo fin
ltimo habra de ser que nios y adolescentes obtuvieran lo que se considera, segn las mejores
prcticas de nuestra poca, una buena educacin, o, dicho en otros trminos, un rendimiento
escolar de buen nivel.
Las causas prximas de ese estado de cosas son, en primer lugar, de ndole institucional, las
exploradas en el captulo 6 con una evidencia comparativa que consideramos bastante slida y
coherente.59 En general, los centros escolares espaoles adolecen de insuficiente transparencia
y autonoma, y aunque la presencia del sector privado es notable, no acaban de aprovecharse las
ventajas de dicha presencia en trminos de una competicin fructfera.
Los centros escolares no se han visto requeridos a rendir muchas cuentas, hurtando informacin
conveniente para la formacin de las opciones de estudiantes y familias, que han caminado un
tanto a ciegas durante dcadas. Esas familias han debido de acostumbrarse a ello con el tiempo,
en el marco de unas posibilidades de eleccin de centro bastante limitadas. Los mismos centros
han carecido de la herramienta de aprendizaje que supone la comparacin con los que lo hacen
mejor y la emulacin de stos. La ausencia de pruebas del tipo de los exmenes de final de nivel
ha contribuido a no enfocar suficientemente la atencin de los estudiantes (y sus familias) y los
profesores. La prctica ausencia de evaluacin de estos ltimos ha dificultado la deteccin de
errores y la posibilidad de corregirlos.
El aprendizaje de los aciertos y errores propios y ajenos se ha visto extraordinariamente limitado
por la mnima autonoma de los centros pblicos espaoles, que, sobre todo, han sido incapaces
59

No entramos aqu en un anlisis a fondo de otras causas de mayor calado como las
derivadas de la cultura ambiente, a las que nos referimos en el captulo 6, y a las que hacemos
una breve alusin ms adelante.
132

de manejar con cierta libertad sus recursos humanos, y tampoco han gozado de mucho margen
a la hora de decidir qu y cmo ensear. Un correlato especialmente negativo de la falta de
autonoma en la contratacin de profesores ha sido la elevadsima rotacin de las plantillas de
los centros pblicos, lo que ha dificultado mucho la formacin de equipos duraderos, la adopcin
de planes a medio plazo y la configuracin de un carcter propio de los centros. La falta de
autonoma ha debido de sentirse especialmente en los ltimos lustros, con la mayor diversidad
de estudiantes y de entornos sociales a los que atienden las escuelas, sobre todo las pblicas,
incapaces de aprovechar en la prctica el conocimiento local que puedan adquirir.
Los centros concertados y los privados s han disfrutado de dosis relativamente altas de
autonoma, al menos en lo tocante al manejo de sus recursos humanos, pero, tal como ha ido
quedando configurada la competicin pblico-privada en la enseanza espaola, ha pesado
demasiado en sus estrategias un objetivo de seleccin de una parte considerable del alumnado
entre familias de ingresos medios o altos. Esto es evidente en el caso de los centros privados
puros, pero tambin se ha dado, en menor medida, en el de los concertados por la necesidad de
completar el concierto con la financiacin de las familias. A ello hay que aadir que los
incentivos y las posibilidades legales para expandirse como tales centros han sido mnimos,
dependiendo mucho ms que en pases como Holanda de la voluntad de las autoridades
educativas. Ello ha debido de dificultar, a su vez, la entrada de savia nueva en la forma de nuevos
oferentes.
A esas cuestiones de diseo institucional bsico se aaden algunas elecciones equivocadas, slo
en apariencia de orden menor. Nos referimos, por una parte, a confiar demasiado en la repeticin
de curso para atender a los estudiantes con ms dificultades para avanzar, una solucin
insuficiente, inferior a la deteccin temprana de los problemas, la aplicacin de refuerzos y la
atencin especializada, y muy costosa. Y, por otra, a no resolver satisfactoriamente la transicin
entre lo que hoy llamamos secundaria inferior y superior, tras el error de apostar por un trnsito
abrupto y una formacin profesional muy selectiva con la LOGSE, lo que ha contribuido a dejar
fuera del sistema educativo a un 30% de los adolescentes.
En segundo lugar, nuestro anlisis nos ha llevado a otorgar poca relevancia a la idea de que se
puede conseguir un mejor rendimiento meramente aumentando la cantidad de recursos del
sistema. Se trata, ms bien, de reasignar ms eficiente y eficazmente los recursos disponibles.
En tercer lugar, habra que insistir en el protagonismo de algunos de los actores del proceso
educativo, sobre todo, profesores y familias, y tener en cuenta sus caractersticas, en parte
alentadas por un entramado institucional como el descrito, pero no necesariamente.
En lo referente a los maestros, hemos destacado que su seleccin se hace en niveles
relativamente bajos de la distribucin de habilidades, en contraste con el caso de xito finlands.
133

A ello habra que aadir que su formacin universitaria no ha sido del todo adecuada, y que no
sabemos si su formacin continua ha tenido efectos discernibles en el rendimiento de sus
alumnos, ante la falta de datos al respecto.
En lo tocante a los profesores de secundaria, hemos recordado sus posibles carencias
pedaggicas, quiz relevantes para tratar con un alumnado bastante distinto del que pobl las
aulas de secundaria en un pasado no tan lejano. Y hemos reseado la dificultad de paliarlas en
ausencia de procedimientos de tutorizacin y con unos cursos de formacin permanente que
muchos profesores perciben como impuestos.
En lo tocante a las familias, la limitacin principal es la de su nivel educativo, de los ms bajos
de la UE27, lo que hace que su implicacin en la enseanza de sus hijos sea menor y, sobre todo,
menos fructfera. Por ejemplo, no tienen muchos libros en casa, y son de los que menos libros
leen con sus hijos pequeos, a pesar de ser de los ms involucrados en ayudarles a aprender a
leer. Con todo, es positiva la evolucin de algunos comportamientos de implicacin en la
enseanza en la ltima dcada.
Por ltimo, hemos sealado la conveniencia de atender a factores culturales para entender mejor
el funcionamiento de los sistemas de enseanza y sus resultados. Sugerimos que el bagaje
cultural que portan profesores, familias, estudiantes y dems implicados en el sistema educativo
en Espaa puede tener limitaciones de relieve, alejndose significativamente de los ptimos en
lo tocante a una cultura de mayor confianza en uno mismo, de menor individualismo egosta,
de menor aversin a los riesgos, de mayor confianza en los dems, y de mayor apertura de
horizontes vitales.
2. Propuestas
Premisas bsicas
Partimos del supuesto de que el sistema educativo debe responder a un orden de libertad
educativa segn la cual haya una oferta variada de modelos educativos eventualmente vinculados
a proyectos de educacin integral, que los educadores pueden proponer y que las familias pueden
aceptar, rechazar o modificar libremente y segn su conciencia. El informe centra su atencin
en la instruccin escolar, ms que en la educacin integral.
La educacin formal o instruccin escolar debe ajustarse a los baremos de las mejores prcticas
(o prcticas de excelencia) en el espacio de referencia, que es, en este caso, el de los pases
occidentales. Este espacio de comparacin ofrece oportunidades de imitacin, emulacin e
innovacin, las cuales deben hacer posible un proceso de experimentacin, aprendizaje y mejora

134

permanentes. Esto requiere, a su vez, un sistema flexible, que permita la movilidad de profesores
y alumnos dentro del mismo.
Las propuestas que siguen se derivan de estas premisas previas y del diagnstico sintetizado ms
arriba y detallado a lo largo del texto. Hay que entenderlas como una contribucin a la discusin,
y no tanto como medidas aplicables sin otras varias consideraciones adicionales en las que no
hemos podido entrar aqu, como pueden ser las consideraciones de costes.
2.1. Cambios institucionales, y dos apuntes sobre contenidos
Mejor rendicin de cuentas
El sistema educativo espaol sufre un dficit notable de transparencia y rendicin de cuentas en
las distintas facetas en que las hemos analizado. Habra que remediarlo, sobre todo en aras de
la mayor responsabilidad en sus cometidos de profesores, equipos directivos, estudiantes y
familias.
La medida que podra ser ms efectiva es la instauracin de algn tipo de exmenes de fin de
nivel (exit exams), probablemente al finalizar la enseanza obligatoria. Obviamente, tendran que
tener consecuencias en trminos de qu tipo de estudios podran proseguirse a continuacin. Esta
opcin encajara relativamente bien con una transicin flexible entre la secundaria inferior y la
superior, tal como proponemos ms abajo.
En cualquier caso, los centros deberan proporcionar a los padres una informacin ms
contextualizada del rendimiento de sus hijos, comparndolo con el de otros compaeros, el de
otros colegios, y con estndares nacionales.
Y deberan publicarse resultados por centros, con los indicadores que correspondan segn el tipo
de evaluacin definitiva en vigor, de modo que los padres pudieran comparar. Es cierto que los
resultados desnudos dicen poco, pues hay que tener en cuenta el punto de partida, el nivel
socioeconmico de los centros y otro tipo de influencias ajenas a la escuela, pero estas
observaciones, prudentes, no justifican la conservacin de un statu quo de considerable
opacidad.
La cantidad de informacin suministrada hoy es bajsima. Aumentarla, con un cierto rigor en los
datos presentados, slo puede mejorar la capacidad de eleccin de las familias, que hoy han de
fiar en apreciaciones indirectas, tales como la de la composicin social del centro, lo que tiende
a reforzar la segregacin por origen social (y nacional). El conocimiento de los resultados de
otros centros y de la situacin relativa del propio en los contextos correspondientes redundara
probablemente en unas familias ms exigentes.
135

Por otra parte, se echan en falta, comparativamente hablando, mecanismos de supervisin y

evaluacin del profesorado con algn tipo de consecuencias. Esto es relevante, sobre todo, en
los centros pblicos, en los que las recompensas positivas y negativas para los profesores son
prcticamente inexistentes. Es obvio que el estatuto de funcionario vigente las hace muy
difciles, especialmente las segundas. Sustituirlo por otro rgimen contractual parece algo
deseable pero extremadamente improbable en las condiciones actuales; sin embargo, al menos,
los profesores deberan recibir ms evaluaciones. stas podran ser tiles en trminos del propio
aprendizaje de los profesores y, si fueran pblicas, podran ayudar a transformar las jerarquas
de reputacin en los centros en un sentido ms afn a los objetivos del sistema de enseanza. Las
evaluaciones, a su vez, podran reemplazar o complementar los criterios de la antigedad y la
categora profesional en la organizacin de los centros (horarios, eleccin de asignaturas),
prcticamente los nicos que se aplican en la actualidad.
Mayor autonoma de los centros
Tambin hemos mostrado cmo los niveles de autonoma de los centros espaoles se sitan en
los niveles ms bajos de las clasificaciones. No tanto la autonoma de los centros privados o
concertados, como la de los pblicos.
Las principales mejoras deberan darse en el mbito de la contratacin y despido de los
profesores. Los centros pblicos prcticamente no intervienen ni en la una ni en la otra, algo que
ocurre en mucha mayor medida en el resto de pases de la OCDE. Para que esto cambiase, sera
necesario limitar considerablemente el uso de los criterios que se aplican hoy casi
exclusivamente al asignar plazas, esto es, la antigedad y determinados mritos certificados.
Como mnimo, habra que permitir a los centros retener a los profesores que les caen en suerte
en la lotera de los traslados y las sustituciones si as lo desean y justifican. Un paso ms sera
la posibilidad de rechazar, al cabo, quizs, de un curso o dos, a profesores que no encajen con
los planes del centro o no rindan lo suficiente. Idealmente, incluso siendo todos los profesores
funcionarios, los centros podran disear autnomamente su plantilla, publicando las plazas
libres cada curso, a las que podran optar los profesores que cumplieran un mnimo de requisitos,
entre los que elegira el centro.
Conviene aumentar sustancialmente las dosis de autonoma de los centros pblicos en otros
mbitos de la gestin, tales como los cursos que se ofrecen, sus contenidos, o en el proceso de
admisin de alumnos.
Las medidas de refuerzo de la autonoma de los centros deberan complementarse, por una parte,
con medidas de mejora de la rendicin de cuentas como las propuestas ms arriba, de modo que
la mayor autonoma no redunde en comportamientos oportunistas. Por otra, convendra explorar
136

medidas que favorezcan la capacidad para actuar autnomamente. En esta lnea podra pensarse
en una mayor profesionalizacin de directores y equipos directivos, en favorecer su estabilidad,
y en una mejor organizacin del trabajo en los centros, entre otras.
En el caso de los centros de Primaria, convendra pensar en cmo implicar ms a sus directores,
pues su dedicacin horaria es muy baja en trminos comparados.
Enseanza privada concertada y competicin ms libre y efectiva
Convendra aumentar los niveles y la calidad de la competicin entre los centros, especialmente
entre los pblicos y los concertados, y esta mejora podra redundar en un mayor rendimiento del
sistema de enseanza. Para ello podran contemplarse medidas como las siguientes.
Debera equipararse ms la financiacin pblica por alumno concertado y por alumno pblico,
bastante descompensadas en la actualidad; y en la medida que el desequilibrio en contra de los
centros concertados se corrigiese sustantivamente, las autoridades educativas podran ser mucho
ms estrictas que en la actualidad en el control de las cantidades extra que aportan las familias
en esos centros privados, pues entonces no seran necesarias. Se reducira as la relativa
segregacin por origen social entre centros pblicos y concertados. A su vez, ello llevara a los
centros concertados a confiar menos en la composicin social de sus centros como atractivo para
nuevos alumnos y ms en rasgos distintivos ms ligados a los qus y los cmos de la enseanza,
mejorando la calidad de la competicin.
Idealmente, la financiacin de la enseanza debera adoptar la forma de un cheque escolar, quiz
en una variante del modelo sueco, pues es el mtodo que mejor liga la eleccin familiar de centro
escolar con la financiacin de las escuelas. En su defecto, la asignacin de fondos, de profesores
y de unidades escolares dependiendo del nmero de alumnos debera depender menos de la
voluntad de las autoridades, aproximndonos al modelo holands. En Holanda, por ejemplo, el
gobierno est obligado a financiar un centro privado una vez que el nmero de estudiantes
matriculado llega a un cierto umbral. A partir de ah, la financiacin depende del nmero de
alumnos. Y si ste baja de un cierto nivel, el gobierno puede cerrar la escuela.
Un mecanismo similar facilitara el crecimiento de los centros con exceso de demanda, y, por
tanto, con ms xito, as como presionara a los de menos xito para cambiar, o afrontar la
posibilidad de cierre.
En el caso, inferior, de que el peso de la inercia sea tal que las autoridades no se decidan a
facilitar la adaptacin cuantitativa de la oferta educativa a los excesos/defectos de demanda, o
en el caso de que la adaptacin no pueda ser inmediata, habr que seguir regulando qu ocurre
cuando la demanda de plazas de un centro en un curso supera a la oferta. En la actualidad tiende
137

a primar el criterio de cercana, junto con el de contar con otros hermanos en el centro, y el del
nivel de renta. El de cercana limita bastante la libertad de eleccin de los padres, quienes de
facto tan slo pueden elegir entre los centros de su zona de referencia, ya que salirse de ella
implica recibir mucha menor puntuacin por este criterio. Convendra ampliar el tamao de las
zonas de referencia de cada centro, de modo que los padres puedan elegir entre ms centros, o
prescindir de dicho criterio, como ocurre en Holanda. Eso aumentara las presiones competitivas
sobre los centros pblicos y concertados.
La combinacin de una mayor rendicin de cuentas con una mayor autonoma y mayores dosis
de competicin entre los centros podra ayudar a configurar algo parecido a un mercado de la
educacin primaria y secundaria con posibles resultados positivos. Los centros pblicos y
concertados tendran que ser ms competitivos, en principio, atrayendo a las familias ms por
los resultados acadmicos o por la idiosincrasia de su enseanza, y menos por otras razones.
Las familias se conformaran menos con el centro que les toca por residencia, incorporando
ms informacin y de mejor calidad en sus elecciones. Los estudiantes habran de esforzarse
ms: no bastara con acceder a determinados centros con buena reputacin social para enviar la
seal de ser un buen estudiante. Probablemente se producira menos segregacin social entre
centros pblicos y concertados.
Contra la repeticin
En Espaa se ha cometido un error al confiar en la repeticin para resolver los problemas de los
alumnos con mayores dificultades para aprender. No se resuelven as, y la frmula es muy
costosa. Sin embargo, mientras los centros no cuenten con ms herramientas, seguirn acudiendo
a ella, a pesar de las leyes. El caso finlands puede ser un modelo a considerar. Sus centros
funcionan de tal modo que se produce una deteccin muy temprana de los alumnos con
dificultades. Estos alumnos reciben, adems de las clases normales, los refuerzos de profesores
especializados en los problemas concretos de aprendizaje de que se traten. No se trata de
profesores con sus propias clases que dedican un tiempo a estos estudiantes, sino que se lo
dedican como su tarea principal. En la medida en que esos refuerzos tienen xito se evitan los
retrasos y tener que intervenir (quiz en la ESO) cuando las dificultades se han acrecentado
demasiado.
En su defecto, pero como alternativa inferior, hay que seguir explorando las posibilidades de
establecer refuerzos y apoyos que permite el sistema actual, tal como parecen ir haciendo
distintas comunidades autnomas en los ltimos aos. Convendra que esos apoyos comenzaran
lo antes posible en las carreras escolares de los estudiantes.

138

Configuracin de la ESO y abandono escolar temprano

Una de las causas inmediatas principales del elevado nivel de abandono escolar temprano en
Espaa es el corte drstico de las carreras educativas que se ha venido produciendo al finalizar
la ESO. Quienes no se gradan, bsicamente, dejan de estudiar, y slo siguen estudiando los
graduados. Antes de la LOGSE, los no graduados (escolares) podan seguir estudiando
formacin profesional, una rama con menos exigencias acadmicas, de ms contenido prctico,
vinculado a oficios y profesiones.
En el marco de la tradicin espaola (y europea continental), que siempre ha distinguido una
educacin secundaria ms acadmica y otra ms profesional, caben tres opciones, dos de las
cuales apenas tienen presencia en el debate pblico espaol.
La primera consiste en proponer reformas menores basadas en mantener el ttulo de Graduado
en ESO como criterio para acceder a la secundaria superior. Esas reformas consisten, por una
parte, en facilitar vas distintas de acceso al ttulo, en la forma de itinerarios ms acadmicos o
ms profesionales, basados en asignaturas iguales o distintas, con mayor o menor exigencia. Se
combinan con un profesorado que ejerce ms intensamente su labor de orientacin de la eleccin
del tipo de secundaria superior que hacen los estudiantes y sus familias. Por otra parte, se
articulan ms puentes de retorno a los estudios profesionales, aligerando las pruebas de acceso
a los CFGM y reconociendo certificaciones profesionales obtenidas por vas no acadmicas. Esta
es la va de las propuestas de reforma en las que se ha demorado y extraviado la discusin
pblica sobre educacin durante una dcada, y de los ensayos de facto como el de los institutos
catalanes. Ni una ni otra parecen haber tenido mucho xito hasta ahora.
De todos modos, en los ltimos aos se observan avances en esta lnea. Parece mejor
experimentar con itinerarios claros y explcitos, y no con itinerarios cuasi-sumergidos, como los
aplicados en Catalua. No parece mala idea incluir, para conformar esos itinerarios, ms
asignaturas profesionales en la ESO. Los PCPIs previstos en la LOE parecen ms atractivos para
los estudiantes que la antigua Garanta Social, y quiz faciliten mejor que aquella el acceso a la
formacin profesional de nivel medio.
La segunda consiste en recuperar el modelo de la LGE in toto, permitiendo a los no graduados
cursar ciclos formativos de grado medio. Esto sera lo ms sencillo, y probablemente ms eficaz
que los continuas reformas menores que vienen proponindose en la ltima dcada, que parten
de no reconocer que fue un error dejar a los no graduados en ESO sin alternativa de estudios real
en aras de la comprensividad de la educacin obligatoria y la supuesta ganancia de prestigio de
la formacin profesional al dejar de ser la va de los menos dotados acadmicamente (y de los
grupos sociales ms humildes).

139

La tercera implicara una ruptura formal con lo habitual en Espaa desde hace tiempo. Se tratara
de establecer una transicin menos rgida (todo o nada) entre la secundaria inferior y la superior,
de modo que el acceso a las diversas ramas del bachillerato y a las diversas ramas de la
formacin profesional dependiera de haber acumulado crditos en determinadas asignaturas,
distintas segn la orientacin (bachillerato, formacin profesional) y ramas. Restara relevancia
acadmica y profesional al ttulo de Graduado en ESO y se la otorgara a las asignaturas
especficas cursadas y las calificaciones en ellas obtenidas.
A nuestro juicio, esta ltima variante tendra la ventaja de poder combinarse con relativa
facilidad con exmenes de fin de nivel centrados en determinadas asignaturas, que daran paso
a las distintas orientaciones y ramas de la educacin secundaria superior. Estos exmenes
centraran ms la atencin de alumnos y profesores, como hemos argumentado en el texto,
responsabilizndose ms los unos y los otros del xito de esos alumnos.
Incluso en ausencia de estos exmenes, cualquier forma de transicin ms flexible y
diversificada entre la secundaria inferior y la superior responsabilizara ms a los alumnos del
curso de su carrera escolar, teniendo que acostumbrarse durante unos cursos a tomar decisiones
con consecuencias de relieve, ms all de la ms importante, claro, estudiar ms o menos, en la
expectativa de que esas decisiones no necesariamente conducen, por la rigidez del sistema, al
callejn sin salida de no obtener el Graduado en ESO.
Conocimiento del ingls
Cabe mejorar notablemente la formacin de los maestros en ingls, pues en Primaria es donde
se fundamenta el dominio de esta lengua. Aparte de aumentar los requisitos de dominio de este
idioma en la formacin universitaria de los nuevos maestros, los ya en ejercicio deberan llevar
a cabo cursos intensivos de cierta duracin, probablemente en pases angloparlantes, y obtener
certificaciones externas de contar con un nivel alto de ingls. Cabe incentivar tambin la
contratacin de licenciados en Filologa Inglesa. Y cabe aumentar la oferta de maestros (y
profesores de secundaria) que dominan el ingls aprovechando la libertad de movimiento de
trabajadores en la Unin Europea, contratando profesores de otros pases, o fomentando el
intercambio de maestros espaoles y maestros forneos. Ello tendra una ventaja aadida para
los alumnos (y los maestros) espaoles: el contacto con maestros extranjeros servira para
ampliar sus experiencias y sus horizontes vitales, algo bastante necesario a la vista de los rasgos
culturales de los espaoles estudiados en el captulo 5.
Las experiencias recientes con colegios de Primaria en los que se combina la enseanza de varias
asignaturas en castellano con la enseanza de varias asignaturas en ingls, como en la
Comunidad de Madrid, puede ser interesante. En todo caso, convendra contar con una
evaluacin estricta del programa de centros bilinges acordado por el Ministerio con el British
140

Council, y que viene aplicndose desde hace casi una dcada y media en cerca de un centenar
de centros en toda Espaa.
Tambin cabe aprovechar las nuevas posibilidades de la televisin digital para que los nios
vayan acostumbrndose a ver los programas de televisin extranjeros en versin original
subtitulada, aunque, al poder elegir, lo ms fcil es que la gran mayora no lo haga.
Actividades artsticas
Es muy importante mejorar las prcticas artsticas o artesanales de los jvenes espaoles. Tienen
sentido por s mismas (por la obra de arte o artesana llevada a cabo), en la medida en la que
educan en el trabajo cuidadoso, prctico, disciplinado, bien hecho, de trazo fino, porque
consolidan niveles ms altos de creatividad, y porque, probablemente, facilitan contar con
individuos ms innovadores.
Podra pensarse en unos planes de estudios ms orientados al cultivo de las artes, como un fin
en s mismo. Ello no tiene por qu ir en detrimento de materias aparentemente ms tiles,
como lo muestran los ejemplos de varios pases con currculos artsticos ms amplios en la
enseanza obligatoria y con resultados escolares mejores que los espaoles. Asimismo, cabra
pensar en una intensificacin de la parte de la poltica cultural de ayuntamientos y comunidades
autnomas que apoya no tanto el disfrute de obras culturales (exposiciones, conciertos...), sino
la prctica artstica cuidadosa desde nios (escuelas municipales de msica, por ejemplo). Lo
mismo cabra aplicar, probablemente, a las fundaciones y otros agentes del mecenazgo de la
sociedad civil.
2.2. Consideraciones sobre la familia, los profesores y los rasgos culturales de los espaoles
Familia
Hemos visto que, por trmino medio, las familias espaolas van implicndose cada vez ms en
la enseanza escolar de sus hijos, sobre todo en el nivel de Primaria. Sin embargo, hemos
apuntado algunas limitaciones notables, como el que las bibliotecas familiares no hayan crecido
(o hayan decrecido, incluso) en la ltima dcada, a pesar del aumento del nivel educativo de los
padres y del aumento de su nivel de renta. Respecto de lo primero, cabe esperar un aumento de
esa implicacin. Respecto de lo segundo, poco puede hacerse a corto plazo. Habra que confiar
en el medio plazo en el que lleguen a ser padres los actuales estudiantes, pero slo en el caso de
que sus profesores les hayan estado imbuyendo del hbito de la lectura, y la cultura ambiente les
facilite la labor (lo que hoy por hoy es muy dudoso). De todos modos, los avances son lentos.

141

Ms relevante, creemos, es concentrar esfuerzos en las familias que ms difcil tienen ocuparse
con cierta intensidad de la educacin de sus hijos: las de bajo nivel cultural, las monoparentales
(de nivel educativo medio o bajo), las de los actuales inmigrantes... Quiz los centros escolares
puedan actuar al respecto, detectando tempranamente los dficit familiares a este respecto y
acercndose a esas familias desde un primer momento y con continuidad en el tiempo. Sin
embargo, lo ms probable es que tambin tengan que hacerlo en colaboracin muy estrecha con
especialistas en situaciones sociales desfavorables. Nos referimos a los asistentes sociales
municipales (o de otros mbitos administrativos) y las asociaciones de voluntarios. Su
colaboracin con las escuelas y su presencia en ellas debera ser ms habitual, no, como suele
ser habitual, en tanto que remedio de ltima instancia, ante situaciones muy complicadas (de
alumnos muy disruptivos o en absoluto integrados en la vida escolar), sino mediante
intervenciones tempranas y pensadas a medio plazo.
Recordemos aqu tambin que con los cambios institucionales arriba propuestos, las familias se
veran ms incitadas y capacitadas para participar en la enseanza de sus hijos.
Profesores
Las mayores necesidades de mejora del sistema educativo espaol se dan en Primaria. Aqu se
originan los problemas que, tal como funciona la enseanza en Espaa, emergern ms tarde, en
el nivel de la ESO. As lo ha mostrado Jos Manuel Lacasa (2009), resaltando la correlacin de
las tasas de idoneidad a los 8 aos y el fracaso escolar al acabar la ESO. En cuanto a los
profesores, ello implica prestar mucha ms atencin a los maestros que a los profesores de
secundaria.
En lo que respecta a la formacin de los maestros, en principio, los pasos recientemente dados
no van mal encaminados. La carrera de maestro dura un ao ms, por lo que cabra esperar que
recibieran, al menos, ms formacin. Y en los planes de estudio se insiste algo ms en las
prcticas y en la investigacin educativa, lo cual tambin parece positivo. A nuestro juicio,
debera aumentar la exigencia de esa formacin, tanto sustantiva como metodolgicamente.
La gran dependencia de los libros de texto que tienen los maestros, de las ms altas en Europa,
sugiere, por una parte, un insuficiente dominio de la materia, lo cual dificulta la exploracin
segura de otras fuentes y mtodos, as como aprendizajes sustantivos ulteriores. Y, por otra,
apunta a ciertas dificultades para las soluciones creativas, con combinaciones metodolgicas
distintas segn las necesidades de la clase. Adems, sin un conocimiento suficiente de la materia,
y de los mtodos de enseanza, su capacidad de investigacin o experimentacin local se ver
tambin menoscabada. Que un porcentaje comparativamente bajo de los maestros encargados
de la enseanza de la lectura haya recibido una formacin pedaggica suficientemente especfica
al respecto apunta tambin a la carencia de un conocimiento especializado en algunas materias.
142

Nuestra duda principal, de todos modos, se refiere a si los maestros van a seguir reclutndose en
el nivel bajo o medio-bajo de la distribucin de capacidades o si podr ascenderse en ese nivel.
Por s mismo, la conversin de la diplomatura en un grado no tendr efectos claros a ese
respecto, pues la diferenciacin pasada entre diplomaturas y licenciaturas puede trasladarse a la
distincin entre un mero Grado y el aadido de un mster, la cual, ceteris paribus, seguir
teniendo relevancia en trminos de prestigio social y remuneraciones.
En la lnea del modelo finlands, podra explorarse la posibilidad de llevar a cabo pruebas de
admisin en el grado ms centradas en las materias de la carrera y en la vocacin de maestro, y
de un cierto nivel de exigencia.
De todos modos, ello no funcionara si previamente no se hubiera conseguido atraer a candidatos
ms cualificados. Lo cual implicara que la profesin de maestro fuera atractiva no por mantener
una demanda de trabajadores bastante constante (incluso en crisis, econmicas o de natalidad),
por su seguridad en el empleo (no slo en el sector pblico), por los horarios anuales (o diarios)
y su compatibilidad con la vida familiar, o por otras razones no intrnsecas a la profesin.
Debera ser ms atractiva por razones intrnsecamente profesionales, es decir, por el prestigio
de la profesin y por poder desarrollarla en unas condiciones adecuadas. La comparacin con
los de otros pases europeos sugiere que los maestros espaoles creen que el prestigio de su
profesin es bajo.
Nosotros creemos que el prestigio profesional no se predica estrictamente de los maestros (o los
profesores de secundaria), sino de la institucin escolar, no en general sino de cada escuela en
particular, aunque es cierto que la opinin pblica sobre estos temas puede verse afectada por
las cuestiones generales que se tratan en la discusin pblica. Cada escuela, en concreto, puede
significar una mejora sustantiva en la vida escolar de sus alumnos o no, de un modo u otro, si
hay suficientes resquicios y/o facilidades institucionales para hacerlo. A nuestro juicio, el
crecimiento masivo de la enseanza pblica en los aos setenta y ochenta se vio acompaado
de una notable homogeneizacin de los colegios, de lo que son prueba los bajos niveles de
autonoma comprobados en el captulo 5. Esa homogeneizacin se ha materializado
especialmente en el profesorado pblico, pues pasan a formar parte de las plantillas o dejan de
formar parte de ellas como si fueran piezas intercambiables de un mecano, algo que, tarde o
temprano, acaba calando en la percepcin de los colegios que tienen las familias, acostumbradas
a que los hijos cambien de profesor sin ninguna razn en especial.
Por otra parte, es difcil creer que en la enseanza pblica se dn las mejores condiciones para
un trabajo profesional. El dato principal es el de la elevadsima rotacin de plantillas,
probablemente la ms elevada de Europa, y que se trate de una rotacin que no tiene casi nada
que ver con las necesidades de los centros ni de los maestros (y profesores de secundaria). En
esas condiciones, es difcil hacer planes a medio o largo plazo, pues es casi imposible prever con
143

qu profesores se contar en el futuro. Los profesores, por su parte, mientras estn en situacin
de inestabilidad, tienden a comprometerse poco con su centro, pues ni siquiera saben si se
mantendrn en el mismo el curso siguiente. A su vez, los continuos traslados, durante bastantes
aos, alentarn en ellos la sensacin de ser como piezas intercambiables en un proceso de
sustituciones y ascensos en el escalafn que se parece demasiado a un mecanismo impersonal.
La cooperacin ms flexible, fructfera y profesionalmente satisfactoria que puede surgir del
mutuo conocimiento tambin se resiente, as como el desarrollo de conocimientos locales, que
requieren de cierto tiempo de contacto con la realidad del centro y su entorno social. Se resiente
tambin el desarrollo profesional o la formacin en el propio centro, en colaboracin y
compartiendo conocimientos y preguntas con otros compaeros, algo probablemente ms til
que acudir a cursillos motivados en buena medida por los complementos salariales futuros. Sufre,
pues, la capacidad del centro para convertirse en una comunidad docente y discente. Se resiente,
por ltimo, la tutorizacin de los nuevos compaeros por parte de los ms veteranos, pues tiene
poco sentido cuando esos nuevos compaeros ya no lo sern el curso siguiente.
Ya hemos mostrado cmo imaginamos nosotros una institucin escolar ms afn con un
desempeo ms enriquecedor de la profesin de maestro (y de profesor de secundaria). Como
poco, esa institucin debera resultar en una estabilidad de los equipos humanos mucho mayor,
pues es conditio sine qua non para el desarrollo adecuado de la profesin de maestro e, incluso,
podra ser una palanca para desarrollos fructferos que tendran lugar semiespontneamente.
Cabe aplicar casi todo el razonamiento anterior a los profesores de la secundaria pblica, que
tambin trabajan en institutos caracterizados por una elevada rotacin de plantillas.
En principio, en los centros concertados y privados puros se dan en mayor medida bastantes de
esas condiciones (sobre todo, la estabilidad) para un desempeo ms adecuado de la profesin
de maestro o profesor. Siendo as, debera notarse especialmente en el rendimiento de los
estudiantes, ms all de la ventaja de composicin social (o educativa) de los centros. En
realidad, nuestra hiptesis es que esa ventaja de composicin social les permite no ser tan
exigentes en el reclutamiento de profesores como podran serlo, aunque no contamos con datos
para corroborarlo.
La otra cuestin principal atinente a los profesores de secundaria en general es la de sus posibles
carencias pedaggicas. Aunque tiendan a no reconocerlas y, probablemente, las vayan supliendo
aprendiendo sobre la marcha, al compararlos con sus colegas europeos es llamativo lo, digamos,
conservadores que son en sus creencias pedaggicas y en sus mtodos. No es que creamos que
lo nuevo o lo moderno es necesariamente mejor que lo antiguo, con frecuencia no lo es, sino que
la comparacin sugiere que los profesores espaoles estn menos dispuestos a cambiar, a
explorar soluciones distintas ante un alumnado que no es precisamente el mismo que cuando se
144

form el ethos profesional que han heredado. Desde este punto de vista, parece buena idea que
para trabajar como profesor los graduados en Biolgicas, Filologa, Matemticas y otras carreras
hayan de cursar un Mster centrado en su formacin pedaggica, aunque todava no podemos
saber si ser ms efectivo que el actual curso anual dedicado a tal fin. En todo caso, y el matiz
es importante, cabe desear, tambin, que al convertirse las licenciaturas en estudios de Grado,
y recortarse, por tanto, el tiempo dedicado a estudiar los contenidos de las materias que enseen,
no se resienta su dominio de ellas.
Bases de datos pblicas
Una ltima sugerencia relativa al profesorado se refiere a la investigacin educativa sobre l y
sobre otros elementos de la enseanza en Espaa. Contamos con cerca de una decena de estudios
muestrales desde mediados de los noventa que miden el rendimiento de los estudiantes de
Primaria y de ESO en distintas asignaturas y que permiten relacionarlo con las caractersticas
de los profesores, con cmo dan clases, con cmo entienden la enseanza, con su formacin, etc.,
adems de permitir relacionarlo con una amplia coleccin de variables a escala de centro y con
variables relativas a las actitudes y los comportamientos de las familias. Todas ellas las ha
patrocinado el actual Instituto de Evaluacin y, por tanto, estn financiadas con dinero pblico.
No conocemos investigaciones con tcnicas multivariantes que hayan utilizado esas bases de
datos, lo que sugiere que no estn fcilmente disponibles para los investigadores, a diferencia
de las enormes facilidades para conseguir las bases de datos de PISA, PIRLS o TALIS, por
ejemplo. Tan slo contamos con los informes publicados por el Instituto de Evaluacin, en sus
distintas encarnaciones, que apenas muestran relaciones bivariadas entre, por ejemplo, algunas
caractersticas de los profesores y los resultados de los estudiantes en los tests aplicados, y ni
siquiera ofrecen una descripcin detallada de esas caractersticas, sino que suelen agruparlas
factorialmente. Se trata de algo muy insuficiente. Lo es, especialmente, porque podran
aprovecharse esas bases de datos para conocer, en el caso espaol, la posible influencia de
capacidades, actitudes y comportamientos de los profesores en el rendimiento de sus estudiantes.
El Ministerio de Educacin debera seguir el ejemplo de organismos e iniciativas internacionales
como los mencionados y permitir el acceso libre a esas bases de datos, con las garantas de
anonimato de rigor. Es lo mnimo exigible en un pas con una investigacin educativa de carcter
emprico que apenas empieza a despegar.
Cultura
Bastantes de los cambios propuestos pueden contribuir indirectamente al desarrollo a medio y
largo plazo de una cultura caracterizada por el cultivo de la inteligencia (incluyendo la dimensin
artstica), la confianza en uno mismo y la ecuanimidad en el trato con los dems, una reducida
145

aversin al riesgo, la confianza generalizada en los dems, una corta distancia entre la ciudadana
y las elites polticas y econmicas, y una gran amplitud de horizontes vitales.
Puede contribuir a ella en cierta medida el aumento del nivel educativo medio de los espaoles,
si es que se sigue produciendo. Y puede hacerlo el sistema de enseanza resultante de nuestras
propuestas, caracterizado por mayores dosis de libertad y responsabilidad en el comportamiento
de los distintos actores, as como por las mayores facilidades para el trabajo profesional bien
hecho, tanto individual como, especialmente, en cooperacin con los dems.
Tampoco cabe mucha duda de que un mayor nivel educativo, junto a un mayor conocimiento de
idiomas, es uno de los requisitos de la ampliacin de horizontes vitales. sta debera acompaar
al desarrollo econmico espaol: es obvio que los jvenes de ahora viajan bastante ms que en
generaciones anteriores. Sin embargo, no es obvio que el rendimiento cultural de esos viajes sea
el mximo posible. El enorme dficit espaol en el conocimiento de idiomas extranjeros va en
menoscabo de dicho rendimiento, por lo que ya hemos sealado la de los idiomas como una lnea
de actuacin prioritaria. A su vez, la atraccin por lo distinto y lo lejano requiere de
conocimientos histricos, geogrficos y literarios de los que quiz carece una proporcin amplia
de nuestros jvenes.
Sin embargo, para que esa cultura florezca, y, quiz, facilite un mejor funcionamiento de nuestro
sistema de enseanza, conviene que se den cambios de calado en el entorno del sistema
educativo. Esto es tema para una discusin mucho ms amplia, pero podemos apuntar aqu un
ejemplo del tipo de razonamientos que podra orientar esa discusin. Para mejorar los niveles
de confianza en uno mismo y de tolerancia de la incertidumbre cabra pensar en
transformaciones institucionales que facilitasen un adelantamiento sustantivo de la edad de
emancipacin de los jvenes. Habra que reducir al mnimo, y mejor an suprimir, la extrema
dualidad en el mercado de trabajo, que concentra enormemente en los jvenes la contratacin
temporal, haciendo muy inciertos los primeros (y largos) aos de sus carreras profesionales,
estimulando la tendencia tradicional a vivir en casa de los padres. En la misma lnea operara un
mercado de la vivienda menos proclive a desarrollar enormes burbujas de precios y ms dado
a la vivienda en alquiler. Y tambin podra ayudar una experiencia universitaria con ms
movilidad territorial y ms autonoma de los hijos respecto de los padres, quiz a travs de un
sistema de becas que las incentivase, a travs de una mayor diferenciacin y competicin entre
centros universitarios, y el desarrollo de modos de residencia estudiantil distintos del hogar
paterno.
Se trata de reformas profundas, algunas de gran calado y, digmoslo una vez ms, se se plantean
a medio y largo plazo, por lo que requieren de gran perseverancia. Las unas tienen que ver con
las otras, y todas juntas apuntan, de manera coherente, a un sistema de enseanza ms libre y
eficaz, y a la cultura apropiada para su sostenimiento. Apuntan, en definitiva, a un orden de
146

libertad educativa en el que se puedan dar los proyectos de educacin integral al que hemos
hecho referencia al principio de este trabajo, que deben tener el soporte de una instruccin
escolar de acuerdo con las mejores prcticas del momento histrico.

147

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154

Anexo 1

Estimacin del gasto pblico por alumno en enseanzas de rgimen general

Partimos de las cifras de Gasto pblico en educacin por actividad educativa del Ministerio
de Educacin.
1. Como las cotizaciones sociales no aparecen imputadas a ningn nivel de enseanza, las
imputamos de manera aproximada.
Para ello calculamos, primero, el total del gasto pblico sin cotizaciones sociales ni becas (A).
Es decir, sumamos el gasto directo asignado a cada una de las partidas siguientes:
a) E. Infantil y E. Primaria / E.G.B.
b) E. Secundaria, F. Profesional y EE. de Reg. Especial
c) Educacin especial
d) Educacin de adultos
e) Otras enseanzas
f) Educacin en el exterior
g) Servicios complementarios y ed. compensatoria
h) Actividades extraescolares y anexas
i) Formacin y perfeccionamiento del profesorado
j) Investigacin educativa
k) Administracin general
l) Educacin universitaria
m) Formacin ocupacional
Segundo, suponemos que las cotizaciones sociales correspondientes a cada una de esas partidas
son proporcionales al gasto en cada una de ellas, en la medida en que la mayor parte del gasto
es el gasto en personal. As, repartimos las cotizaciones sociales (B) segn el peso que tiene cada
partida en el total A.
As, para cada partida tenemos ya el gasto directo junto con sus cotizaciones (ac hasta mc).
2. A continuacin estimamos el gasto total en cada uno de los niveles de las enseanzas de
rgimen general.

155

Para ello hay que asignarles los gastos comunes a esos niveles (gc, hc, ic, jc, kc), que aparecen en
la estadstica oficial sin desagregar (C). Primero, calculamos el total (D) de gastos directos y
cotizaciones en los niveles o actividades correspondientes (ac, bc, cc, dc, ec y fc).
Segundo, suponemos que los gastos comunes correspondientes a cada uno de esos niveles o
actividades son proporcionales al gasto en cada uno de ellos. As, repartimos C entre ac, bc, cc,
dc, ec y fc segn el peso que tienen estos ltimos en Dc.
De este modo, para cada nivel o actividad contamos ya con el gasto directo, las cotizaciones
sociales imputadas y los gastos comunes imputados. De todos esos niveles, los que nos interesan
son los de Primaria (at) y Secundaria (bt). Tan slo dejaramos fuera las becas. El gasto en becas
representa alrededor de un 3% del gasto pblico total en educacin y la mitad se dedica a
estudiantes universitarios.
3. El paso siguiente es estimar el gasto por alumno en los niveles de Primaria y Secundaria.
Para ello, utilizamos las cifras de Alumnado en enseanzas de rgimen general, tambin del
Ministerio de Educacin. El epgrafe que encaja ms claramente con las partidas de gasto pblico
es el del alumnado en Infantil y Primaria (aip), por lo que estimamos, primero, el gasto por
alumno en esos niveles: at / aip. El gasto por alumno para el resto de los niveles es ms grueso,
pues damos por supuesto que todos los alumnos que no son de Infantil o Primaria son de
Secundaria (as). En cualquier caso, el gasto por alumno en Secundaria sera: bt / as. Y el gasto
por alumno en enseanzas de rgimen general sera: (at + bt) / (aip + as).
La salvedad principal en esta estimacin es que no descontamos los alumnos en centros privados
no subvencionados, porque no contamos con cifras al respecto para todos los niveles. En
cualquier caso, se trata de un porcentaje pequeo y no ha cambiado sustancialmente en los
ltimos lustros, por lo que no impide la comparacin diacrnica.
4. Por ltimo, convertimos ese gasto, que se expresa en euros corrientes de cada ao por alumno,
en euros constantes.
Para ello, utilizamos el deflactor de los servicios de no mercado que el INE calcula en su
Contabilidad Nacional, pues las enseanzas generales encajan en su mayor parte en dicho sector.
Lo nico que hacemos, en este caso, es enlazar las dos series que proporciona el INE y establecer
como ao base de clculo el ltimo disponible, 2008.
As, dividiendo el gasto en euros corrientes por alumno por el deflactor obtenemos el gasto por
alumno en euros de 2008 para cada uno de los niveles que consideramos.

156

Anexo 2

Elaboracin del indicador cultural

1. Partimos de una coleccin de indicadores culturales calculados, salvo indicacin en contrario,

para la poblacin adulta de los pases de la UE27 y varios pases de la EFTA (Noruega, Islandia
y Suiza). Se recogen en el primer cuadro de este anexo.
Salvo indicacin en contrario, se trata del porcentaje de encuestados en cada pas que elige la
opcin descrita. Si no es as, se trata de la media de cada pas en escalas que pueden ir del 0 al
10. Las encuestas de las que se obtienen los datos se indican entre parntesis, segn los
siguientes cdigos:
EB67.1 2007: Eurobarmetro 67.1, de febrero-marzo de 2007, dedicado a valores culturales,
pobreza, exclusin social, ayuda al desarrollo y movilidad residencial;
ESE: Encuesta Social Europea, 3 ronda (salvo en el caso de pases sin datos en la 3 ronda,
para los que hemos utilizado datos de la 2 o de la 1);
ESE1: Encuesta Social Europea, 1 ronda;
ESE12y3: Encuesta Social Europea, 1, 2 y 3 rondas (la media de los porcentajes obtenidos
en cada una de ellas);
ISSP 2003: la encuesta del International Social Survey Programme de 2003, centrada en el
estudio de la identidad nacional.

157

Listado de indicadores culturales utilizados

Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo estable (ESE)
Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo que le permita tener iniciativa propia (ESE)
"Para l es importante vivir en un entorno seguro. Evita cualquier cosa que pueda poner en peligro su seguridad": se parece
mucho a m. (ESE)
"Para l es importante que el gobierno le garantice su seguridad frente a todo tipo de amenazas. Quiere un Estado fuerte capaz
de defender a sus ciudadanos": se parece mucho a m. (ESE)
No vive con sus padres (ESE12y3)
La llegada de personas de otros pases contribuye a que PAS sea un lugar peor o mejor para vivir (escala de 0 a 10) (ESE)
La vida cultural de PAS se empobrece o enriquece con las personas de otros pases que vienen a vivir aqu (escala de 0 a 10)
(ESE)
Muy identificado con su provincia / regin (ISSP 2003)
Por lo general se puede confiar en la mayora de la gente o nunca se es lo bastante prudente en el trato con los dems (escala
de 10 a 0) (ESE)
La mayora de la gente intentara aprovecharse de usted si pudiera o sera honrada con usted (escala del 0 al 10) (ESE)
Hoy en da a las empresas slo les preocupa tener beneficios y no mejorar el servicio o la calidad para sus clientes: en
desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE)
Hoy en da las grandes empresas se ponen de acuerdo para mantener sus precios a unos niveles innecesariamente altos: en
desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE)
Nmero de asociaciones a las que pertenece (de 11 posibilidades) (ESE)
Le gusta comer platos de cocina extranjera (EB67.1 2007)
Confianza en el sistema judicial (escala del 0 al 10) (ESE)
"Para l es importante ser rico. Quiere tener mucho dinero y cosas caras": se parece mucho a m. (ESE)
"Tener xito es importante para l. Le gustara que todo el mundo reconociese sus xitos": se parece mucho a m. (ESE)
"Para l es importante ser humilde y modesto. Trata de no llamar la atencin": se parece mucho a m. (ESE)
"Para l es importante escuchar a personas que son distintas a l. Aunque no est de acuerdo con ellas quiere comprenderlas":
se parece mucho a m. (ESE)
"Para l es importante hacerse respetar por los dems. Quiere que la gente haga lo que l dice": se parece mucho a m. (ESE)
Satisfaccin con el funcionamiento de la democracia en el pas (escala del 0 al 10) (ESE)
Confianza en los polticos (escala del 0 al 10) (ESE)
A casi ningn poltico le importa lo que piensa la gente como yo (ESE)
Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir cmo organizar su trabajo diario (escala del 0 al 10)
(ESE)
Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir sobre los objetivos generales de su trabajo (escala del
0 al 10) (ESE1)
Muy o bastante interesado en la poltica (ESE)

2. Una vez obtenidos los indicadores culturales, hemos aplicado la tcnica del anlisis factorial
para extraer un factor comn.
Hemos usado la tcnica de los componentes principales, basada en una matriz de correlaciones,
con un mximo de 25 iteraciones para la convergencia, sin rotacin, y recogiendo informacin
de los factores cuyo autovalor es superior a 1. Para no prescindir de algunas, pocas, variables de
inters, de las que no tenamos informacin para todos los pases, hemos sustituido los valores
perdidos por la media. En el clculo de ese factor comn hemos excluido a los pases europeos
con menos de 19 valores vlidos en los indicadores indicadores (Lituania y Malta), para no tener

158

que aplicar en exceso la tcnica de sustituir los valores perdidos por la media. De este modo, el
anlisis se ha aplicado a 28 pases europeos.
Como factor comn hemos optado por el primer componente, responsable de un 49,9% de la
varianza total. En el cuadro siguiente se recogen los 26 indicadores ordenados segn el valor
absoluto de su coeficiente de correlacin con dicho primer componente, de modo que pueda
apreciarse qu variables pesan ms en l.
Indicador

Coeficiente de
correlacin con el
primer componente

La mayora de la gente intentara aprovecharse de usted si pudiera o sera honrada con usted (escala
del 0 al 10) (ESE)
Por lo general se puede confiar en la mayora de la gente o nunca se es lo bastante prudente en el trato
con los dems (escala de 10 a 0) (ESE)
"Para l es importante que el gobierno le garantice su seguridad frente a todo tipo de amenazas. Quiere
un Estado fuerte capaz de defender a sus ciudadanos": se parece mucho a m. (ESE)
"Para l es importante vivir en un entorno seguro. Evita cualquier cosa que pueda poner en peligro su
seguridad": se parece mucho a m. (ESE)
Hoy en da a las empresas slo les preocupa tener beneficios y no mejorar el servicio o la calidad para
sus clientes: en desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE)
Confianza en los polticos (escala del 0 al 10) (ESE)

0,92
0,91
-0,83
-0,82
0,82
0,81

Muy o bastante interesado en la poltica (ESE)

0,78

Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo estable (ESE)

Le gusta comer platos de cocina extranjera (EB67.1 2007)

-0,78
0,77

A casi ningn poltico le importa lo que piensa la gente como yo (ESE)

"Para l es importante hacerse respetar por los dems. Quiere que la gente haga lo que l dice": se
parece mucho a m (ESE)

-0,76

Confianza en el sistema judicial (escala del 0 al 10) (ESE)

Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir cmo organizar su trabajo diario
(escala del 0 al 10) (ESE)

0,75

Poblacin de 15 a 29 que no vive con sus padres (ESE12y3)

0,73

Nmero de asociaciones a las que pertenece (de 11 posibilidades) (ESE)

"Tener xito es importante para l. Le gustara que todo el mundo reconociese sus xitos": se parece
mucho a m (ESE)

0,72

Satisfaccin con el funcionamiento de la democracia en el pas (escala del 0 al 10) (ESE12y3)

"Para l es importante ser humilde y modesto. Trata de no llamar la atencin": se parece mucho a m
(ESE)
La vida cultural de PAS se empobrece o enriquece con las personas de otros pases que vienen a vivir
aqu (escala de 0 a 10) (ESE)
"Para l es importante ser rico. Quiere tener mucho dinero y cosas caras": se parece mucho a m (ESE)
La llegada de personas de otros pases contribuye a que PAS sea un lugar peor o mejor para vivir
(escala de 0 a 10) (ESE)
Hoy en da las grandes empresas se ponen de acuerdo para mantener sus precios a unos niveles
innecesariamente altos: en desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE)
Muy identificado con su provincia / regin (ISSP 2003)
Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir sobre los objetivos generales
de su trabajo (escala del 0 al 10) (ESE1)
Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo que le permita tener iniciativa propia
(ESE)
"Para l es importante escuchar a personas que son distintas a l. Aunque no est de acuerdo con ellas
quiere comprenderlas": se parece mucho a m (ESE)

159

-0,75

0,73

-0,71
0,68
-0,68
0,64
-0,63
0,59
0,58
-0,53
0,45
-0,35
-0,17

Resumen ejecutivo

Este resumen ejecutivo consta de una introduccin, que establece las premisas cognitivas y
normativas del informe, seguida de dos partes. La primera se refiere a un diagnstico de los
rasgos y el funcionamiento del sistema de educacin general de Espaa y la segunda a una serie
de propuestas especficas para su reforma.
Introduccin
1. El objeto del informe es un anlisis del sistema de educacin general espaol
(fundamentalmente, lo que se conoce como enseanza primaria y secundaria), sealando sus
limitaciones y sugiriendo medidas para su reforma. Se parte del supuesto de que el sistema
educativo debe responder a un orden de libertad educativa segn el cual haya una oferta variada
de modelos educativos eventualmente vinculados a proyectos de educacin integral, que los
educadores pueden proponer y que las familias pueden aceptar, rechazar o modificar libremente
y segn su conciencia. El informe centra su atencin en la instruccin escolar, ms que en la
educacin integral.
2. La educacin formal o instruccin escolar debe ajustarse a los baremos de las mejores
prcticas (o prcticas de excelencia) en el espacio de referencia, que es, en este caso, el de los
pases occidentales. Este espacio de comparacin ofrece oportunidades de imitacin, emulacin
e innovacin, las cuales deben hacer posible un proceso de experimentacin, aprendizaje y
mejora permanentes. Esto requiere, a su vez, un sistema flexible, que permita la movilidad de
profesores y alumnos dentro del mismo.
Primera parte. Diagnstico de los resultados y el funcionamiento del sistema de educacin
general
I. Resultados del sistema de educacin general
1. Las tasas brutas de xito escolar en los distintos niveles de la enseanza general (obligatoria
y bachillerato) y profesional han experimentado en la ltima dcada un estancamiento a la baja
tras lustros aumentando.
2. El estancamiento tiende a coincidir con la llegada a los correspondientes cursos de titulacin
de cohortes escolarizadas en la mayora de los cursos bajo la LOGSE de 1990. Y se ha producido
a pesar de la mejora de variables que suelen influir positivamente en el rendimiento escolar,
como el nivel educativo de los padres, o que suelen asociarse positivamente a dicho rendimiento
en la discusin pblica, como el PIB per cpita o el gasto real por alumno.

3. En particular, cerca de un 30% de los adolescentes deja de obtener el ttulo de Graduado en

ESO, lo cual limita extraordinariamente su vida profesional y sus posibilidades futuras de
aprendizaje, especialmente de carcter formal.

160

4. Ese 30% sin ttulo de enseanza obligatoria es la principal razn de que el nivel espaol de
abandono escolar temprano sea el tercero ms alto de la Unin Europea. Ese nivel lleva casi una
dcada estancado, a diferencia de lo ocurrido en pases prximos, como Portugal, Italia o Grecia.
5. Los lmites del rendimiento escolar en Espaa tambin se reflejan en las pruebas
internacionales de conocimiento, como las de los estudios PISA. En ellas, las medias de nuestros
alumnos de 15 aos se sitan desde el 2000 en el ltimo tercio de los pases de la OCDE.
6. Aunque la posicin espaola depende, en buena medida, de un nivel educativo de los padres
de esos alumnos internacionalmente bajo, segn los datos actuales no parece que vaya a mejorar
sustancialmente aquella posicin a medida que aumente dicho nivel educativo, si es el caso.
7. Tanto en tasas de graduacin como en tests de conocimientos, se dan diferencias sustantivas
en los resultados de los estudiantes de las distintas comunidades autnomas espaolas, y no
parecen reducirse con el tiempo. Las diferencias no se explican por completo por los distintos
niveles educativos medios de la poblacin adulta de cada comunidad u otros factores externos
al sistema de enseanza, lo que sugiere la necesidad de investigaciones centradas en el
funcionamiento de la enseanza en cada comunidad y en sus respectivas polticas educativas.
8. Los niveles de xito escolar son sustancialmente mayores en las chicas que en los chicos,
desde Primaria hasta finalizar Bachillerato. Los varones acumulan ms retraso en Primaria,
fracasan ms en la ESO, optan menos por estudios de Bachillerato, muestran un peor
rendimiento en ese nivel y optan menos por cursar una carrera universitaria.
9. Los jvenes espaoles (15-29 aos) estn entre los que menos libros leen de la UE27: ocupan
el puesto 26, y estn lejsimos de los niveles de lectura de la cabeza de la clasificacin.
10. Esos mismos jvenes estn entre los que menos conocen el ingls como para mantener una
conversacin en ese idioma: ocupan el puesto 23 de los 25 pases no anglfonos de la UE. Este
conocimiento es especialmente importante para contar con una sociedad de horizontes abiertos.
11. Tambin son de los que menos practican actividades artsticas o artesanales, ocupando el
puesto 19 de los 27 pases de la UE. Este tipo de actividades son relevantes para contar con una
sociedad innovadora.
II. La familia
12. La desigualdad social y de nivel educativo de las familias se refleja en los resultados
escolares de los hijos. Aunque el sistema de enseanza espaol es bastante igualitario, no lo es
tanto como el de los pases nrdicos o asiticos de la OCDE, que suelen obtener resultados
medios muy superiores a los espaoles.
13. En cualquier caso, las diferencias en tasas de repeticin o de graduacin segn el nivel
educativo de los padres siguen siendo de gran calado en Espaa.
14. Las tasas brutas de matriculacin en enseanza no obligatoria de los estudiantes extranjeros
(inmigrantes) son sustancialmente inferiores a las de los espaoles, los primeros acumulan ms
retraso en los estudios y sus estudios postobligatorios tienen una orientacin menos acadmica.
161

15. En cuanto a la participacin de los padres en la vida de los centros educativos, lo primero que
destaca es la temprana edad a que llevan a sus hijos al colegio y el reducido nmero de centros
que se consideran a la hora de elegirlo. Lo cual es coherente con una mayora clara que se gua
por el criterio de la cercana al domicilio, siendo bastantes menos los que aluden a la calidad.
16. A pesar de contar con oportunidades de participacin en las decisiones escolares similares
a las de otros padres europeos, los espaoles tienden a involucrarse menos, como se comprueba
en las bajsimas tasas de participacin en las elecciones a consejo escolar en los centros pblicos
y concertados. Los padres espaoles tienden a pensar que sus posibilidades de influencia son
bajas o muy bajas.
17. S suelen acudir a reuniones con profesores o equipo directivo, con una frecuencia similar
a la del nmero de evaluaciones habituales en los centros escolares espaoles (3 al ao).
18. Los padres espaoles afrontan su participacin en la enseanza de sus hijos a partir de
criterios algo distintos de la media de la UE15, valorando ms que la escuela ensee valores
y no tanto que ensee conocimientos bsicos.
19. Tres cuartas partes de los alumnos de Primaria y ESO llevan a cabo actividades
extraescolares, sobre todo de carcter deportivo y, en segundo lugar, de aprendizaje de idiomas.
20. Las bibliotecas familiares espaolas son relativamente reducidas comparativamente
hablando.
21. Sin embargo, los hogares estn bastante poblados de ordenadores personales con conexin
a Internet y videoconsolas. El uso de gadgets electrnicos ha debido de reducir el consumo
televisivo de los adolescentes y los nios espaoles, aunque estos ltimos todava estn entre los
que ms ven la televisin de los pases de la UE15.
22. Los padres espaoles se implican bastante de manera directa en la educacin de sus hijos.
No son pocos los que les ayudan con los deberes, ms que en el pasado, aunque hace una dcada
las madres espaolas ocupaban un lugar bajo entre las de los pases de la OCDE. Aunque no se
dedican tanto a leer libros con sus hijos en la etapa anterior a primaria, se sitan en niveles altos
o medio-altos de los pases europeos de PIRLS en un conjunto amplio de actividades de estmulo
del aprendizaje de la lectura.
23. Los padres espaoles estn entre los padres de alumnos de 15 aos de pases de la OCDE que
ms se interesan con sus hijos por el da a da en la escuela, algo que ocurre en similar medida
en el caso de los padres de alumnos de primaria.
24. Los niveles de satisfaccin con su implicacin en la educacin de los hijos que presentan los
padres espaoles han solido ser superiores a los que presenta el padre europeo medio.
25. Varias medidas del grado de implicacin paterna se asocian con mejores resultados en la
ESO: contar con una biblioteca de cierto tamao, ver poca televisin, permitir que el hijo lleve
a cabo alguna actividad extraescolar y dedicar atencin a la eleccin del centro escolar.

162

III. Profesores
26. El profesorado es uno de los factores principales para explicar el rendimiento escolar de los
estudiantes, aunque la investigacin emprica todava no ha llegado a un consenso acerca de
cmo categorizar a los buenos profesores.
27. De todos modos, contamos con el ejemplo de Finlandia, el caso de xito en PISA por
excelencia, que cuenta con maestros con mucho prestigio, seleccionados muy exigentemente
para estudiar su carrera por su vala intelectual y vocacional, bien formados y con mucha
autonoma para desarrollar un trabajo profesional.
28. Los maestros espaoles, por el contrario, tienden a ser reclutados de los tramos medios o
medio-bajos de la distribucin de capacidades de los estudiantes universitarios.
29. Su formacin, hasta los nuevos Grados de maestro, tena lugar mediante carreras de tres aos,
cuyos planes de estudio reciban crticas contrapuestas, por estar demasiado concentrados en el
conocimiento de las materias que luego haban de explicar, o, por el contrario, por un exceso de
didctica y un defecto de conocimientos sustantivos.
30. Los datos comparados sugieren que su formacin didctica deja que desear, lo cual corrobora
el que los alumnos de los maestros que cuentan con ttulo de licenciado obtienen puntuaciones
mejores en un test del Instituto de Evaluacin. La mejora de su formacin que pueda darse (o no)
en los cursos de formacin permanente no se refleja en los resultados de los tests.
31. En cuanto a las tcnicas docentes que usan, los maestros espaoles se sitan, en un marco
europeo amplio, entre los que ms utilizan tcnicas tradicionales como el libro de texto, y en un
lugar intermedio respecto de tcnicas ms modernas como el software educativo.
32. Estn bastante satisfechos con su profesin y con su centro escolar, pero presentan un nivel
comparativamente bajo de acuerdo con la idea de que hacen un trabajo importante como
profesores, lo que apunta a una percepcin poco favorable de su propio prestigio social.
33. Por su parte, los profesores de secundaria se reclutan, en principio, entre licenciados (hoy
titulados en Grado), y tradicionalmente se les ha achacado una insuficiente preparacin
pedaggica, criticndose por inefectivo el curso de un ao de duracin (CAP) orientado a tal fin,
sustituido ahora por un Mster. Los profesores no parecen reconocer esas carencias.
34. Poco se ha hecho en los centros para compensarlas, pues, en trminos comparados, hay muy
tutorizacin de los nuevos profesores por parte de profesores ms veteranos, a pesar de la
importancia que le asignan los directores.
35. No sabemos si la compensacin mediante la participacin en cursos de corta duracin,
inducida mediante el incentivo de los sexenios, ha tenido efectos claros, pero s sabemos que los
profesores espaoles estn entre los que ms la sienten como obligatoria.
36. Su formacin autodidacta mediante la lectura y otras prcticas podra ser mejor. Tienen ms
libros en casa que la media de los espaoles, y leen ms libros que la media, pero no son lectores
muy asiduos. Los niveles de uso de idiomas extranjeros tambin podran ser ms altos.
163

37. Desde el punto de vista de su desarrollo profesional en centros que funcionen como una
empresa o una comunidad, la principal lacra del profesorado pblico de secundaria espaol (y
de los maestros) es la elevadsima rotacin de las plantillas, probablemente la ms alta en
Europa.
38. El ethos tradicional de los profesores de enseanza secundaria era de exigencia intelectual,
enseanza disciplinar y profesorado como transmisor de conocimientos, valoracin del esfuerzo
requerido para aprender y de los incentivos necesarios para estimularlo, y de entendimiento
propedutico del bachillerato. Las encuestas actuales sugieren que sigue operando en buena
medida, y que los profesores espaoles se encuentran entre los ms tradicionales en Europa.
39. Creen que su prestigio profesional debera ser alto, pero piensan que la sociedad les otorga
un estatus bajo, pero muy pocos abandonaran su profesin y casi todos volveran a repetir en
ella.
40. Lo anterior es congruente con una extendida percepcin de sus centros de trabajo como
comunidades que desempean sus tareas con cierta eficacia.
IV. La escuela y el sistema de enseanza: los recursos
41. La evidencia internacional apunta a que llegado un cierto nivel de gasto por alumno, los
incrementos superiores tienden a tener efectos nulos en el rendimiento escolar.
42. En Espaa, el aumento del gasto real por alumno en los setenta probablemente contribuy
a mejorar los resultados escolares. Sin embargo, es probable que hayamos alcanzado el nivel en
el que es difcil mejorar los resultados con un mero aumento de los recursos, tal como se
comprueba en la ltima dcada: aumenta el gasto por alumno, pero los resultados se estancan.
43. La investigacin emprica no deja claro si contar con menos alumnos en la clase mejora el
rendimiento.
44. La reclamacin de mayores dotaciones de ordenadores y otras nuevas tecnologas de la
informacin en los centros como medio de aumentar el rendimiento escolar tampoco cuenta con
evidencia emprica favorable.
45. Sin embargo, s se relaciona con el rendimiento medido en tests internacionales el tiempo
dedicado a la enseanza de la asignatura en cuestin.
V. La escuela y el sistema de enseanza: rendicin de cuentas
46. Los pases que llevan a cabo exmenes externos de fin de nivel suelen obtener mejores
resultados en los tests que los que no lo hacen. En Espaa, lo ms parecido fue el examen de
Estado al acabar el bachillerato de 1938, as como las revlidas y la prueba de madurez del
bachillerato de 1953. Desde 1970 no contamos con pruebas siquiera parecidas.
48. Tambin parece influir positivamente en el rendimiento escolar el seguimiento interno y
externo de los profesores. Comparativamente y en trminos absolutos, los profesores de

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secundaria espaoles son objeto de evaluacin con poca frecuencia y no suelen recibir
retroalimentacin sobre cmo desempean sus funciones.
49. Tambin se asocia positivamente con los resultados en tests internacionales que los centros
siten, internamente o en la informacin a los padres, los resultados de los estudiantes en el
contexto de los de otros centros o de estndares locales o nacionales. Espaa punta bastante
bajo entre los pases de la OCDE en indicadores que miden esa forma de rendicin de cuentas.
50. Con todo, el caso de Finlandia, con posiciones intermedias en esos indicadores y, sin
embargo, niveles altos de rendimiento apunta a la necesidad de considerar mecanismos no
formales de rendicin de cuentas, as como el bagaje cultural y moral de los que piden las
responsabilidades (padres, autoridades pblicas) y el de los que las dan, es decir, el ethos de
mayor o menor cumplimiento con su tarea que caracterice a los profesores.
VI. La escuela y el sistema de enseanza: autonoma de los centros escolares
51. El rendimiento escolar aumenta cuanta ms autonoma tienen los centros escolares en
procesos como la adquisicin de suministros o las asignaciones del presupuesto, en la
contratacin (y remuneracin) de los profesores, y en la eleccin de libros de texto y mtodos
de enseanza, a condicin de que se den los adecuados mecanismos de rendicin de cuentas.
52. En Espaa el grado de autonoma de los centros vara segn su titularidad y su financiacin,
yendo del mximo de los centros privados puros al mnimo de los pblicos. En conjunto, los
niveles de autonoma en procesos y en contratacin de personal de los centros espaoles son
bastante bajos internacionalmente, y muy bajos en el caso de los centros pblicos.
53. De todos modos, no contamos con el tipo y la cantidad de dedicacin de los directores que
permitiran aprovechar niveles altos de autonoma. La dedicacin horaria semanal de los
directores espaoles de centros de primaria es la ms baja de los pases europeos de PIRLS.
VII. La escuela y el sistema de enseanza: escuela privada y competicin
54. Los centros privados suelen obtener mejores resultados que los pblicos, aunque ello se debe
en gran medida a que seleccionan alumnos de familias con mejor nivel social o educativo.
55. Una mayor proporcin de enseanza privada mejora el rendimiento conjunto del sistema, a
travs de las presiones competitivas en las escuelas pblicas, a condicin de que gran parte de
la enseanza privada est financiada pblicamente y la financiacin por alumno sea similar a la
de los centros pblicos.
56. En Espaa la presencia de la enseanza privada subvencionada es internacionalmente alta,
pero los fondos pblicos por alumno concertado son bastante inferiores a los fondos pblicos por
alumno pblico. Los centros concertados han de cubrir una parte no despreciable de sus costes
con fondos de las familias, en principio, destinados a actividades distintas de la enseanza.
57. Por ello, muchas familias de origen social ms humilde se ven disuadidas de llevar a sus hijos
a la escuela concertada, lo que resulta en que el desnivel social entre los centros pblicos y
concertados espaoles sea el ms alto de la OCDE.
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58. Un cheque escolar ms equitativo podra mitigar esas diferencias, pero ni las rdenes
religiosas (principales titulares de centros concertados) ni las administraciones educativas lo
favorecen; las unas, quiz, porque temen una mayor competicin de los centros privados; las
otras, porque habran de incrementar el gasto o redistribuirlo, probablemente, en contra de la
enseanza pblica.
VIII. La escuela y el sistema de enseanza: repeticin de curso
59. El gran recurso a la repeticin como mtodo para recuperar a los estudiantes con ms
dificultades convierte el caso espaol en excepcional en el marco de la OCDE. La LOGSE, que
pareca ir a reducir dicho recurso, lo ha mantenido en la prctica.
60. La repeticin no contribuye a mejorar las expectativas acadmicas del repetidor y, por tanto,
implica un despilfarro notable de recursos que podran destinarse a medios ms efectivos, tales
como los apoyos y los refuerzos, como parece que se va reconociendo.
IX. La escuela y el sistema de enseanza: itinerarios
61. Bajo la LGE de 1970, los graduados escolares podan optar por cursar BUP o FPI. Los que
slo contaban con certificado de escolaridad haban de cursar FP, si bien en la prctica no se
cumpla esta obligatoriedad.
62. La LOGSE prolong la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, en un rgimen que se
mantiene hasta hoy. Los graduados en ESO pueden seguir estudiando, bien Bachillerato, bien
Ciclos Formativos de Grado Medio. Pero los que no cuentan con el graduado en ESO no pueden
proseguir estudios formales de manera directa.
63. La prolongacin de una enseanza grosso modo igual para todos tena aspiraciones
igualitarias, pero los resultados han sido los contrarios, reducindose las oportunidades
educativas y de ascenso social de los muchos estudiantes de clases humildes que antes no
obtenan el Graduado Escolar, pero podan cursar FPI, y podan usarla como puente para los
estudios de FPII. Para los no graduados en ESO se cerr, casi del todo, esa va profesional.
64. Ese error, entre otras razones, ha llevado a profesores, expertos y polticos a proponer
flexibilizar los ltimos aos de la ESO permitiendo a los alumnos seguir distintos itinerarios, por
cursar asignaturas especficas o las mismas con distinto nivel de exigencia, aun conduciendo a
la misma titulacin de Graduado en ESO.
65. En la prctica, a pesar de la aplicacin de la LOGSE, se sigui seleccionando a los alumnos,
aplicando itinerarios de facto, sobre todo en Catalua, comunidad en que la poltica de separar
a los alumnos de distintas capacidades alcanza a ms de la mitad de los institutos.
66. Con los datos de PISA 2006, la agrupacin por capacidades no tiene efectos claros en el
rendimiento. La evidencia emprica comparada acerca de los efectos de la separacin habitual
en dos ramas de la enseanza (y dos tipos de centro), una con una orientacin ms acadmica
y la otra con una orientacin ms profesional, apunta a que cuanto ms temprano se d, ms
aumenta la desigualdad social de resultados con la edad. Una separacin temprana no parece
tener efectos positivos, ni negativos, en los resultados totales.
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X. La escuela y el sistema de enseanza: enseanza anterior a primaria

67. Acudir a la escuela antes de primaria tiende a mejorar algo el rendimiento medido en tests
internacionales a distintas edades, aunque no en todos los pases. Esa relacin positiva depende
de la calidad de la educacin preescolar, en particular de la calidad de los profesores.
68. Espaa presenta un caso de pronto desarrollo de la escolarizacin temprana, de manera que
hoy es uno de los primeros pases europeos segn la tasa de escolarizacin a los tres aos, en lo
que ha debido de influir la posibilidad de aplicar a nuevas cohortes los recursos ociosos
derivados de la gran cada de la natalidad de los aos setenta y ochenta.
XI. Rasgos culturales y rendimiento educativo
69. Un factor externo al sistema de la enseanza como la estructura econmica del pas puede
tener efectos sustantivos en la configuracin de dicho sistema, estimulando la opcin por un tipo
u otro de estudios, o incentivando (o desincentivando) el seguir estudiando. Es posible que la
estructura econmica espaola haya desincentivado a muchos adolescentes de seguir estudiando,
especialmente en una coyuntura como la del ltimo boom crediticio.
70. Cabe considerar otro factor que en rigor no es externo a la experiencia educativa, el factor
cultural. En Europa se dan grados muy distintos de confianza en uno mismo, de ecuanimidad en
el trato con los dems, de aceptacin de los riesgos, de confianza en los dems y de apertura de
horizontes vitales. Todos esos rasgos estn relacionados unos con otros.
71. Espaa, junto con los pases mediterrneos y de la antigua Europa del Este, presenta
puntuaciones bajas en esa dimensin cultural, mientras que los pases nrdicos presentan
puntuaciones altas.
72. Lo anterior plantea un problema, pues resulta claro que a medida que aumenta la puntuacin
de esa dimensin o factor cultural mejora el rendimiento escolar medido en el test de
Matemticas de PISA 2006 en un conjunto amplio de pases europeos. Ello apunta a la necesidad
de introducir consistentemente este tipo de razonamientos en los anlisis del rendimiento escolar.

Segunda Parte. Propuestas especficas para la reforma del sistema de educacin general
I. Mejor rendicin de cuentas
1. Habra que remediar el notable dficit de transparencia y rendicin de cuentas, sobre todo en
aras de la mayor responsabilidad en sus cometidos de profesores, equipos directivos, estudiantes
y familias. La medida que podra ser ms efectiva es la instauracin de algn tipo de exmenes
de fin de nivel (exit exams), probablemente al finalizar la enseanza obligatoria.
2. En cualquier caso, los centros deberan proporcionar a los padres una informacin ms
contextualizada del rendimiento de sus hijos. Y deberan publicarse resultados por centros, con
los indicadores que correspondan segn el tipo de evaluacin definitiva en vigor, de modo que
los padres pudieran comparar. Ello redundara probablemente en unas familias ms exigentes.

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3. Que los profesores pblicos sean funcionarios hace muy difcil que experimenten recompensas
positivas y negativas, especialmente las segundas. En defecto de sustituir su estatuto por otro
rgimen contractual, lo que podra llevar a un marco institucional distinto, al menos, los
profesores deberan ser objeto de ms evaluaciones objetivas. stas podran ser tiles en
trminos del propio aprendizaje de los profesores y podran reemplazar o complementar los
criterios de la antigedad y la categora profesional en la organizacin de los centros.
II. Mayor autonoma de los centros pblicos
4. Las principales mejoras deberan darse en el mbito de la contratacin y despido de los
profesores, para lo que sera necesario limitar considerablemente el uso de los criterios que se
aplican hoy casi exclusivamente al asignar plazas: la antigedad y determinados mritos.
5. Como mnimo, los centros deberan poder retener a los profesores que les caen en suerte en
la lotera de los traslados y las sustituciones. Un paso ms sera la posibilidad de rechazar a los
profesores que no encajen con los planes del centro o no rindan lo suficiente. Idealmente, incluso
manteniendo el estatuto de funcionario, los centros deberan poder disear autnomamente su
plantilla.
6. Son manifiestamente mejorables las dosis de autonoma de los centros pblicos en otros
mbitos de la gestin, tales como los cursos que se ofrecen, sus contenidos, o en el proceso de
admisin de alumnos.
7. Las medidas de refuerzo de la autonoma de los centros deberan complementarse con medidas
de mejora de la rendicin de cuentas como las propuestas ms arriba, de modo que la mayor
autonoma no redunde en comportamientos oportunistas.
8. Convendra explorar medidas que favorezcan la capacidad para actuar autnomamente, en la
lnea de una mayor profesionalizacin de directores y equipos directivos, de su mayor estabilidad
y de una mejor organizacin del trabajo en los centros, entre otras. En el caso de los centros de
Primaria, convendra pensar en cmo implicar ms a sus directores.
III. Enseanza privada y competicin ms libre y efectiva
9. Debera equipararse ms la financiacin pblica por alumno concertado y por alumno pblico.
10. Idealmente, la financiacin de la enseanza debera adoptar la forma de un cheque escolar.
En su defecto, la asignacin de fondos, de profesores y de unidades escolares debera depender
menos de la voluntad de las autoridades, aproximndonos al modelo holands, en el que esas
decisiones estn ms automatizadas.
11. En el caso de excesos de demanda de plazas en centros sostenidos con fondos pblicos no
atendibles a corto plazo mediante el crecimiento de la oferta, habra que limitar los efectos del
criterio de cercana al domicilio, ampliando ms el tamao de las zonas de referencia de cada
centro, o prescindir de dicho criterio, como ocurre en Holanda.

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12. La combinacin de una mayor rendicin de cuentas con una mayor autonoma y mayores
dosis de competicin entre los centros podra ayudar a configurar algo parecido a un mercado
de la educacin primaria y secundaria con posibles resultados positivos.
IV. Contra la repeticin
13. Debera emularse el sistema finlands de deteccin y atencin temprana especializada a los
estudiantes con dificultades. En su defecto, como alternativa inferior, hay que seguir explorando
las posibilidades de establecer refuerzos y apoyos que permite el sistema actual, si bien
convendra que esos apoyos comenzaran lo antes posible.
V. Configuracin de la ESO y abandono escolar temprano
14. Entre otras medidas, para resolver el problema del abandono escolar temprano, en el marco
de la tradicin europea continental, que ha distinguido una educacin secundaria ms acadmica
y otra ms profesional, caben tres opciones.
(A) La primera consiste en proponer reformas menores basadas en mantener el ttulo de
Graduado en ESO como criterio para acceder a la secundaria superior: facilitar vas distintas de
acceso al ttulo (itinerarios), combinndolas con un profesorado que ejerce ms intensamente su
labor de orientacin de la eleccin del tipo de secundaria superior que hacen los estudiantes y
sus familias, y estableciendo ms puentes de retorno a los estudios profesionales, aligerando las
pruebas de acceso a los CFGM y reconociendo certificaciones profesionales obtenidas por vas
no acadmicas. Esta ha sido la va ms transitada.
(B) La segunda es muy sencilla: consiste en recuperar el modelo de la LGE in toto, permitiendo
a los no graduados cursar ciclos de grado medio.
(C ) La tercera implica una ruptura con la tradicin, al establecer una transicin menos rgida
(todo o nada) entre la secundaria inferior y la superior, de modo que el acceso a las diversas
ramas del bachillerato y de la formacin profesional dependa de haber conseguido crditos en
determinadas asignaturas. Ello restara relevancia acadmica y profesional al ttulo de Graduado
en ESO, otorgndosela a las asignaturas especficas cursadas y las calificaciones obtenidas.
15. La tercera variante tiene la ventaja de poder combinarse con relativa facilidad con exmenes
de fin de nivel centrados en determinadas asignaturas, que daran paso a las distintas
orientaciones y ramas de la educacin secundaria superior. Incluso en ausencia de esos
exmenes, cualquier forma de transicin ms flexible y diversificada entre la secundaria inferior
y la superior responsabilizara ms a los alumnos del curso de su carrera escolar, en la
expectativa de que sus decisiones no necesariamente conducen, por la rigidez del sistema, al
callejn sin salida de no obtener el Graduado en ESO.
VI. Conocimiento del ingls
16. En lo tocante al sistema de enseanza, cabe mejorar notablemente la formacin de los
maestros, pues es en Primaria donde se fundamenta el dominio del ingls, aumentando la
exigencia en la formacin de los nuevos maestros, y obligando o incentivando a los ya

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ejercientes a llevar a cabo cursos intensivos de cierta duracin y obtener certificaciones externas
de contar con un nivel alto de ingls.
17. Cabe incentivar tambin la contratacin de licenciados en Filologa Inglesa. Y sobre todo
cabe aumentar la oferta de maestros (y profesores de secundaria) que dominan el ingls
aprovechando la libertad de movimiento de trabajadores en la Unin Europea, contratando
profesores de otros pases, o fomentando el intercambio de maestros espaoles y forneos.
VII. Actividades artsticas
18. Conviene mejorar las prcticas artsticas o artesanales de los jvenes espaoles. Puede
pensarse en planes de estudios ms orientados al cultivo de las artes, lo cual no va
necesariamente en detrimento de materias aparentemente ms tiles. Cabra pensar en una
intensificacin de la poltica cultural de ayuntamientos y comunidades autnomas que apoya no
tanto el disfrute de obras culturales como la prctica artstica desde nios. Lo mismo cabra decir
de las fundaciones y otros agentes del mecenazgo de la sociedad civil.
VIII. Familia
19. Lo principal es concentrar esfuerzos en las familias que ms difcil tienen ocuparse con cierta
intensidad de la educacin de sus hijos: las de bajo nivel cultural, las monoparentales, las de los
actuales inmigrantes... Los colegios habrn de detectar tempranamente los dficits familiares a
este respecto, acercndose a esas familias desde un primer momento y con continuidad en el
tiempo. Habrn de hacerlo en colaboracin estrecha y habitual con especialistas en situaciones
sociales desfavorables, como los asistentes sociales municipales (o de otros mbitos
administrativos) y las asociaciones de voluntarios.
IX. Profesores
20. En lo que respecta a la formacin de los maestros, deben reforzarse algunos de los pasos
dados recientemente: la carrera dura ms, y en los planes de estudio se insiste algo ms en las
prcticas y en la investigacin educativa. Con todo, debera aumentar la exigencia de esa
formacin, tanto sustantiva como metodolgicamente.
21. La duda principal es si los maestros van a seguir reclutndose en el nivel bajo o medio-bajo
de la distribucin de capacidades o si podr ascenderse en ese nivel. En la lnea del modelo
finlands, podra explorarse el llevar a cabo pruebas de admisin en el grado ms centradas en
las materias de la carrera y en la vocacin de maestro, y de un cierto nivel de exigencia.
22. A la vez, habra que contar con candidatos ms cualificados, atrados por el prestigio de la
profesin y por poder desarrollarla en condiciones adecuadas, mejores que las actuales. Una
mayor autonoma de los centros las facilitara, y se beneficiaran de una rotacin de plantillas
baja, lo cual, en un marco institucional como el que proponemos, podra ser una palanca para
desarrollos fructferos semiespontneos.
23. Lo mismo vale para los profesores de la secundaria pblica. Los profesores de secundaria,
en general, han de seguir mejorando su formacin pedaggica, por lo que parece buena idea que
para trabajar como profesor los graduados en Biolgicas, Filologa, Matemticas y otras carreras
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hayan de cursar un Mster centrado en su formacin pedaggica, aunque todava no podemos

saber si ser ms efectivo que el actual curso anual dedicado a tal fin.
X. Bases de datos pblicas
24. El Ministerio de Educacin debera seguir el ejemplo de organismos e iniciativas
internacionales como PISA, TIMSS, PIRLS o TALIS y permitir el acceso libre a sus bases de
datos, con las garantas de anonimato de rigor. Es lo mnimo exigible en un pas con una
investigacin educativa de carcter emprico que apenas empieza a despegar.
XI. Cultura
25. Bastantes de los cambios propuestos pueden contribuir indirectamente al desarrollo a medio
y largo plazo de una cultura caracterizada por el cultivo de la inteligencia (incluyendo la
dimensin artstica), la confianza en uno mismo y la ecuanimidad en el trato con los dems, una
reducida aversin al riesgo, la confianza generalizada en los dems, una corta distancia entre la
ciudadana y las elites polticas y econmicas, y una gran amplitud de horizontes vitales.
26. Puede contribuir a ella el aumento del nivel educativo medio de los espaoles, si es que se
sigue produciendo. Y puede hacerlo el sistema de enseanza resultante de nuestras propuestas,
caracterizado por mayores dosis de libertad y responsabilidad en el comportamiento de los
distintos actores, as como por las mayores facilidades para el trabajo profesional bien hecho,
tanto individual como, especialmente, en cooperacin con los dems.
27. No se trata de reformas pequeas, sino que algunas son de calado y se plantean a medio y
largo plazo, por lo que requieren de gran perseverancia. Pero, al menos, las unas tienen que ver
con las otras, y todas juntas apuntan, de manera coherente, a un sistema de enseanza ms libre
y eficaz, y a la cultura apropiada para su sostenimiento.

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