Estudio Del Ser Humano Metodología y Didactica Coloquios Pedagógicos

Pedagogía Waldorf
EL ESTUDIO GENERAL
DEL SER HUMANO
*
METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA
*
COLOQUIOS PEDAGÓGICOS
Y CONFERENCIAS CURRICULARES
Edición de estudio
Traducción del alemán:

Miguel López Manresa
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Rudolf Steiner
Pedagogía Waldorf
Treinta y cuatro conferencias, quince coloquios

pedagógicos y dos alocuciones, pronunciadas en
Stuttgart del 21 de agosto al 6 de septiembre de 1919
Tres cursos para maestros, impartidos con motivo de la

fundación de la Escuela Libre Waldorf, publicados
en secuencia cronológica en el presente volumen
Editorial Rudolf Steiner

Calle Virgen de Nieva nº 1 - 1ºI
28003 Madrid - España
www.editorialrudolfsteiner.com
5
Título original:
Allgemeine Menschenkunde
Methodisch-Didaktisches
Seminar
Studienausgabe
Publicado por Rudolf Steiner Verlag, Basilea, 2019
Las conferencias y alocuciones fueron registradas taquigrá camente y

ampliadas con notas de los presentes. Fueron publicadas en los siguien-
tes tomos de la obra completa (GA) de Rudolf Steiner con los títulos:
GA 293 Estudio General del Ser Humano como fundamento de la educación.
GA 294 Metodología y Didáctica
GA 295 Coloquios pedagógicos y conferencias curriculares
Las tres conferencias dominicales del 24 y del 31 de agosto de 1919, fueron
publicadas en el volumen GA 297, Idee und Praxis der Waldorfschule, que
incluye 9 conferencias sueltas pronunciadas en distintas ciudades. La
alocución del 7 de septiembre de 1919 se halla incluida en el volumen
GA 298 Rudolf Steiner in der Waldorfschule, que incluye conferencias y alo-
cuciones a maestros, padres y niños de la Escuela Waldorf de Stuttgart.
Traducción del alemán:

Miguel López Manresa
“Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transforma-

ción de esta obra, sólo puede ser realizada con la previa autorización, salvo excepción
prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos)
www.cedro.org, si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra”.
© 2019 Rudolf Steiner Verlag

© 2022 Editorial Rudolf Steiner
ISBN nº 978-84-92843-99-2
Depósito Legal: M-14560-2022
Maquetación: Lola López de Cuéllar

Preimpresión: Montytexto
Impresión: Lavel
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ÍNDICE
Introducción ....................................................................................27
Stuttgart, miércoles, 20 de agosto de 1919

ALOCUCIÓN ............................................................................................ 29
La Escuela Waldorf, un acto cultural. La Escuela Waldorf como es-
cuela unitaria. La necesidad de establecer compromisos. Escuela y
política. Las escuelas bolcheviques como sepulcros de la enseñan-
za. La administración republicana de la escuela. La distribución del
presente curso pedagógico: pedagogía general, metodología, ejerci-
cios. La Escuela Waldorf no es una escuela ideológica. La Antropo-
sofía y la enseñanza; la clase de religión. Cualidades necesarias en el
maestro: interés por el mundo, entusiasmo, elasticidad del espíritu,
entrega.
Stuttgart, jueves 21 de agosto de 1919

ESTUDIO GENERAL DEL SER HUMANO
Primera Conferencia, 9 h. ........................................................................ 33
El aspecto ético y espiritual de la tarea educativa. La fundación de
la Escuela Waldorf como “acto de festividad del orden mundial”.
La fundamentación de la cultura actual en base al egoísmo humano
en el ejemplo de la cuestión de la inmortalidad. La educación como
continuación de “lo que hicieron entidades superiores antes del na-
cimiento”. Sobre el problema de la “educación prenatal”. Unión de
dos dobles ternarios al descender a la existencia terrestre: el del es-
píritu anímico y el del cuerpo biológico-orgánico. El acoplamiento
armónico del alma-espíritu y del cuerpo-vida como tarea docente.
1.- Armonización de la respiración con el proceso neurosensorial.
2.- Establecer el ritmo adecuado entre sueño y vigilia.
Signi cado de la relación espiritual interna entre maestro y niño.
Primera conferencia, 10:30 h ................................................................... 47
La armonización del ser humano superior (anímico-espiritual) con
el inferior (orgánico-corporal) como objetivo de la metodología. Leer
y escribir como ámbito enteramente físico, la aritmética como semi-
suprafísico, lo artístico como suprafísico de la enseñanza. La vincu-
lación de los tres impulsos en la enseñanza practicada racionalmen-
te con el ejemplo de la introducción de la “F”. El desarrollo de las
letras partiendo de formas en imágenes. La necesidad de impregnar
7
la enseñanza con un elemento artístico; el efecto de lo artístico sobre
la naturaleza volitiva. La educación como arte. El “ir-del-conjunto-
a-las-partes” como principio fundamental de la metodología con
ejemplos de la enseñanza de la escritura y de la aritmética. El cultivo
del correcto sentimiento de autoridad. El despertar del interés en la
forma en la clase de dibujo. La preparación y formación de ciertas
facultades en determinadas edades en el ejemplo de la Euritmia a
los tres/cuatro años. El cultivo de los cuerpos físico y etérico “desde
arriba” mediante el elemento cefálico, el del cuerpo astral y del yo
“desde abajo” mediante el despertar de sentimientos y afectos en
el niño. Encontrar comparaciones para lo anímico-espiritual en la
naturaleza en el ejemplo del alma inmortal y de la mariposa.
COLOQUIOS
Primer Coloquio, 15 h .............................................................................. 61
Los cuatro temperamentos y los miembros constitutivos del niño.
Agrupamiento de los niños en clase según los temperamentos. Tra-
tamiento pedagógico de los temperamentos. Esquema de los tem-
peramentos. Educación recíproca de los temperamentos infantiles.
Una hora y media de clase principal y luego pedia hora de narra-
ción. Plan de materias para la narración en las clases de primero a
octavo. Preguntas y respuestas: niños melancólicos, libros de texto,
exámenes, profesores especialistas.
Stuttgart, viernes, 22 de agosto de 1919

Segunda conferencia, 9 h ......................................................................... 73
La psicología basada en el conocimiento antroposó co del mundo
como fundamento de la enseñanza. Sobre los vacíos contenidos de
la moderna psicología. El signi cado central de la representación y
de la voluntad. El carácter de imagen de la representación: re ejo de
lo prenatal. La voluntad como germen de la realidad anímico-espi-
ritual después de la muerte. Transformación de la realidad prenatal
mediante la fuerzas de la antipatía; la intensi cación de esa fuerza
en memoria y concepto. La intensi cación de la fuerza de simpa-
tía de la voluntad en imaginación creadora e imaginación. Sangre y
nervio: la tendencia del nervio a la materialización, la tendencia de
la sangre a la espiritualización. La interacción mutua de simpatía y
antipatía en el cerebro, en la espina dorsal y en el sistema nervio-
so simpático. La trimembración del ser humano: cabeza, tronco y
extremidades. La interacción mutua de los tres miembros y su res-
pectiva relación con el cosmos. Formación de la voluntad y de la
representación en la pedagogía.
8
Segunda conferencia, 10:30 h ................................................................. 87
El encuentro entre la simpatía y la antipatía en el sistema cefálico
en la actividad de los sentidos, en el hombre torácico en el hablar.
El habla está anclada en el sentir. La teoría del “guau-guau” y del
“bim-bam” de los lingüistas. La expresión en los sonidos vocales de
las agitaciones anímicas basadas en la simpatía. El matiz del asom-
bro en la O, del temor en la U, de admiración en la A, de la capa-
cidad de resistencia en la E, del acercarse en la I, de reverencia en
el AOU. La imitación de cosas exteriores en las consonantes, el ele-
mento de antipatía en ellas. La lengua como síntesis de un elemento
musical en las vocales y de un elemento plástico en las consonantes.
Las palabras de la lengua como expresión de la forma en alemán,
como expresión de la anímico en la lengua romana (Kopf - testa,
Fuss -pes). La ordenación de procesos terrestres y cósmicos según la
cifra 25920: El número de respiraciones diarias, de días de vida y del
año cósmico platónico. El ser humano como aliento del cosmos. El
conocimiento de la relación entre el ser humano y el cosmos como
fundamento de la educación. La relación de la capacidad del pen-
sar/representar con lo prenatal, del sentir con la vida, de la volun-
tad con lo post-mortem. La educación del intelecto y de la voluntad
mediante el adecuado uso de simpatía y antipatía. Relaciones kár-
micas entre el alumno y el educador.
COLOQUIOS
Segundo Coloquio, 15 h. .......................................................................... 99
Comentarios de Rudolf Steiner a las exposiciones de los participan-
tes sobre los temperamentos. Dibujar. Interacción mutua entre los
temperamentos. Temperamentos e instrumentos de música. El e-
mático. Alimentación. Melancólico. Edi cación del cuerpo. Coléri-
co. Temperamentos, edades y organismo social.
Stuttgart, sábado, 23 de agosto de 1919

Tercera conferencia, 9 h. ........................................................................ 109
Una concepción abarcante sobre las leyes del universo como funda-
mento de la docencia. La dicotomía de la entidad humana como el
gran error de la actual psicología. La equívoca ley de la conserva-
ción de la energía; formación de nuevas fuerzas y sustancias en el
ser humano. Captación mediante el intelecto de lo que está en pro-
ceso de muerte en la naturaleza, y mediante la voluntad de lo que
en ella está en proceso de devenir. Sobre el fundamento corporal de
la experiencia del yo. El factor de libertad en el pensar libre de sen-
sorialidad. La naturaleza sin el ser humano: peligro de extinción. La
acción de fuerzas portadoras de muerte en los huesos (muertos) y
9
en el sistema nervioso (en proceso de muerte), fuerzas vivi cadoras
en los sistemas sanguíneo y muscular. La “geometrización” de los
huesos. La geometría como re ejo de movimientos cósmicos. El ser
humano no como espectador, sino como “escenario” del mundo. La
creación de nuevas sustancias y fuerzas por el contacto entre nervio
y sangre. Sobre el método cientí co: postulados en lugar de de ni-
ciones universales
Tercera conferencia, 10:30 h. .................................................................. 125
Las dos corrientes de lo artístico: lo plástico-pictórico y lo musi-
cal-poético. El talento de los griegos para lo plástico, de los judíos
para lo musical. Reunión de ambas corrientes en la euritmia. La
introducción del niño en el mundo de los colores: desarrollo de
matices sensitivos en el sentido de Goethe. El origen de las formas
naturales a partir del color; el dibujo como algo que genera abstrac-
ción. La necesaria transición de lo artístico abstracto a lo concreto
en los artes y o cios. La importancia de traerle a los niños cosas
que aún no entiende. La aplicación de lo musical-poético en clase.
Individualización mediante todo lo plástico-pictórico, fomento de
la vida social mediante todo lo poético-musical. Sobre el acento del
elemento musical en la recitación y el trato con poemas. Sobre la
con guración interior de los ciclos de conferencias. Sobre la natu-
raleza del canto: vinculación de lo cósmico con la palabra humana
en la secuencia notal - el cantar como expresión de la sabiduría que
subyace en el mundo. La reproducción del orden cósmico celestial
en lo plástico pictórico, nueva creación en lo musical-poético. Las
ciencias naturales en el edi cio escolar en el intercambio con la ob-
servación de la belleza de la naturaleza al aire libre.
COLOQUIOS
Tercer Coloquio, 15 h.............................................................................. 137
Tratamiento de los temperamentos mediante narraciones de cuen-
tos. Motivos de dibujo. Descripciones de animales. Tarea de los pro-
cesos sociales en clase.
Domingo, 24 de agosto de 1919 (GA 297)

CONFERENCIA DOMINICAL SEMIPÚBLICA
.......................................................................................145
La inminente fundación de la Escuela Waldorf como primer paso en
el camino hacia una vida espiritual libre. La dependencia del Estado
que ha tenido el estamento escolar hasta ahora. El dominio de la fra-
se vacía y el ... Los esfuerzos de los últimos decenios en el ámbito pe-
dagógico. (1). La psicología experimental (2). La Pedagogía de Her-
10
bart: Intenta formar la voluntad y la vida emotiva, y sin embargo la
psicología de Herbart se edi ca exclusivamente sobre la vida de las
representaciones. La necesidad de una nueva Antropología o Estu-
dio general del ser humano: observación del ser humano integral.
Representación y voluntad como distintos estados de desarrollo del
ser humano, la representación como voluntad ya consumada. La in-
clusión de lo prenatal y lo post-mortem. Un ejemplo de la búsqueda
de lo nuevo en el mundo escolar y la incapacidad de salirse de lo
antiguo. Citas del libro “Psicología del desarrollo y ciencia educati-
va” de Johann Kretzschmarz (sobre la naturaleza del Estado y de la
enseñanza, sobre la formación de maestros). La Escuela Waldorf no
es una escuela confesional. El esfuerzo en pos de una nueva meto-
dología y práctica de la enseñanza en la Escuela Waldorf.
Stuttgart, lunes, 25 de agosto de 1919

Cuarta conferencia, 9:10 h. ..................................................................... 167
El sentimiento en relación con la voluntad. El hombre nónuple como
ente volitivo; las manifestaciones de la voluntad en los diversos
miembros constitutivos: en lo corporal como instinto en el cuerpo
físico, como impulso en el etérico, como apetito en el cuerpo sensible;
en el ámbito anímico se acoge la voluntad en el yo como motivo;
germinalmente en el Yo espiritual como aspiración; como propósi-
to en el Espíritu de Vida, y como resolución en el Hombre-Espíritu.
El psicoanálisis en busca de la voluntad inconsciente del “segun-
do hombre” en nosotros. El intelectualismo como voluntad senil, el
sentimiento como voluntad en proceso de nacer. La educación so-
cialista. Formación del sentimiento y de la voluntad en la educación:
cultivo del sentimiento por la repetición inconsciente, cultivo de la
voluntad e incremento del poder de resolución por la repetición
consciente. Signi cado del ejercitamiento artístico en ese contexto.
Cuarta conferencia, 10:30 h. ................................................................... 181
El signi cado de la primera clase de la mañana. El despertar de
un cierto respeto por los adultos y su cultura. Observaciones del
maestro con el niño sobre lo que se va a aprender. La toma de
conciencia de lo que es hábito. Evitar los meros pasatiempos en
clase. La acción sobre la formación de la voluntad y la importancia
de la repetición en ejemplos extraídos de clase. Tomar concien-
cia de las manos como órganos de trabajo mediante el dibujo de
una línea recta y una curva, pintar super cies de colores distintos,
tocar notas consonantes y disonantes. Estimular la esperanza, la
aspiración, el propósito en relación a lo que ha de aprenderse. El
signi cado de la gramática: elevar la lengua hacia la conciencia.
11
Sobre los procesos en el ser humano en los distintos tipos de pa-
labras. Sustantivo - palabra principal - separación del objeto; adje-
tivo - palabra cali cativa - unión con el objeto; verbo - palabra de
acción - participación del yo. La euritmia como manifestación de la
actividad del hombre auditivo y como higiene del alma. La acción
del genio de la lengua en la conformación del lenguaje. El efecto
del lenguaje en épocas pretéritas (ejemplo: la antigua cultura ju-
día). El despertar del correcto sentimiento del yo en los niños por
la estructuración de la clase de lengua.
COLOQUIOS
Cuarto coloquio, 15 h.............................................................................. 193
La posición erguida del ser humano y la representación del espa-
cio. Comienzos de la clase de cálculo y temperamentos. Geometría
y estereometría. Motivos de dibujo. Narraciones de cuentos. Narra-
ciones de animales. Los extremos en los temperamentos. Las tres
“cenicientas” de clase.
Suttgart, martes, 26 de agosto de 1919

Quinta conferencia, 9:10 h...................................................................... 203
Con uencia de las tres actividades del alma. Vínculo entre lo cogni-
tivo y lo volitivo, entre procesos antipáticos y simpáticos en el acto
visual; separación del ser humano de su entorno: más intensa que en
el animal. Necesidad de interpenetración mutua entre pensar y que-
rer. Separación del mundo en la contemplación, unión con el mun-
do en la acción. La lucha contra los instintos animales “simpáticos”
por la integración de ideales éticos. Con uencia de las actividades
anímicas en la disputa entre Brentano y Sigwart sobre el poder del
juicio objetivo en el ser humano. El sentimiento como conocimiento
y voluntad retenidos: manifestación de simpatía y antipatía que se
oculta en la voluntad y el pensar. Aparición del sentimiento en lo
corporal por el contacto entre sangre y nervio en el ejemplo del ojo
y del oído. Disputa entre Wagner y Hanslick sobre lo afectivo y lo
cognitivo en la escucha musical. Anomalías de la actual psicología
en la teoría de los sentidos. Errores del kantianismo
Quinta conferencia, 10:30 h.................................................................... 215
Los fundamentos de la clase de escritura y lectura. El camino del di-
bujar al escribir. (Ejemplo: B-Baño, Bär, M-Mund) según el principio
de la evolución de la escritura a partir de la escritura de imágenes
(Egipto) pasando por la escritura de dibujos hasta llegar a la actual
escritura de letras. Las consonantes como dibujo de objetos exterio-
res, las vocales como reproducción de sentimientos. El desarrollo de
12
las formas de las vocales partiendo de la forma del aliento (ejemplos
A e I). El despertar de la sensibilidad para el desarrollo de las cul-
turas (en el ejemplo de la introducción de la D-Dach). La escritura
orgánica. La “ortografía de Puttkammer”; la formación unitaria de
la ortografía como hito social; el establecimiento de la escritura orto-
grá ca basado en la autoridad y el desarrollo del respeto.
COLOQUIOS
Quinto coloquio, 15 h. ............................................................................ 227
Ejercicios del habla. Tratamiento individual y grupos de tempera-
mentos en clase. Melancólicos. Temperamento, reencarnación, he-
rencia. Temperamento nacional y lenguaje. Temperamento de los
niños y aprendizaje de la lengua. Travesuras instigadas en una cla-
se. Nueva edición.
Stuttgart, miércoles, 27 de agosto de 1919

Sexta conferencia, 9:15 h......................................................................... 237
Distribución general del ciclo. Hasta aquí hemos observado al ser
humano desde el punto de vista de lo anímico, y luego de lo corpo-
ral, y ahora lo haremos desde el punto de vista espiritual. El conoci-
miento pensante como actividad despierta plenamente consciente;
el sentir como actividad soñadora semiconsciente, el querer como
actividad durmiente inconsciente. El trato con niños soñadores
y tardos. La vida plenamente consciente del yo sólo es posible en
la imagen del mundo, no en el mundo real. La vida del yo en las
actividades del alma: despierta y en imágenes en el conocimiento
pensante, soñadora e inspirada inconscientemente en el sentir; dur-
miente e intuitivamente inconsciente en el querer; sobre la pesadilla.
La irrupción de las intuiciones en el ejemplo de la actividad de Goe-
the en el “Fausto II”. La estrecha relación entre el querer intuitivo y
el conocimiento en imagen frente al sentir inspirado. La cabeza se
sustrae a la voluntad durmiente.
Sexta conferencia, 10:30 h.......................................................................251
Sobre la psicología experimental en el ámbito pedagógico en el ejem-
plo del proceso de interpretación en la lectura; revelación del sen-
tido como meta, mera educación en el conocimiento mental como
consecuencia. La excesiva revelación del contenido como vicio en
el movimiento teosó co. La formación de la voluntad mediante lo
artístico y la acción repetida. Formación del sentimiento mediante la
mera acogida por parte del niño de cosas que aún no se entienden.
El signi cado de la observación anímica más sutil, de la contempla-
ción más profunda de la vida y del conocimiento de ciertos miste-
13
rios de la vida por parte del educador. Ascenso del maestro con sus
alumnos a través de los diversos grados escolares como necesidad
para poder entrar en el ritmo de la vida. Repetición rítmica como
principio educativo. La inutilidad para una pedagogía interior de
los resultados de investigación de la psicología experimental sobre
los tipos de memoria. Las repercusiones de la época grecolatina en
a pedagogía actual.
COLOQUIOS
Sexto coloquio, 15 h. ...............................................................................263
Ejercicios del habla. Ejemplo de clase: presentación de un fragmento
de lectura (fábula) y de un poema. Tratamiento pedagógico de los
“sabelotodo”.
Stuttgart, jueves 28 de agosto de 1919

Séptima conferencia, 9:10 h. .................................................................. 273
El ser humano desde el punto de vista espiritual: observación de los
estados de consciencia. Sobre el comprender. La menguante capa-
cidad de acoger lo espiritual en el cuerpo a medida que se avanza
en edad. Sobre el querer afectivo del niño y el pensar afectivo del
anciano. Observación de lo puramente anímico en el adulto; el fac-
tor de libertad. La tarea educativa es que el sentir se desprenda de
la voluntad. La naturaleza de la sensación: la errónea concepción de
la actual psicología, conocimientos correctos de Moriz Benedikt. La
naturaleza soñadora y durmiente de la super cie corporal como es-
fera sensorial: la naturaleza afectivo-volitiva de la impresión senso-
rial. La diferencia entre la sensación del niño y la del anciano. Estar
despierto, soñar y dormir en la con guración espacial del ser hu-
mano: la periferia y el interior en estado de dormir y soñar, estado
vigílico despierto del sistema nervioso que se halla entre ellos. Los
nervios en relación con lo anímico-espiritual: formación de espacios
vacíos para dicho elemento anímico-espiritual mediante un cons-
tante proceso de muerte. Dormir y estar despierto en relación con el
aspecto temporal del ser humano: olvidar y recordar.
Séptima conferencia, 10:30 h. ................................................................ 287
Escuelas rurales y escuelas urbanas en relación con los métodos y
medios educativos. La cuestión de los medios de enseñanza y la aco-
gida de la enseñanza de la historia natural a partir de los 9 años. El
ser humano como resumen de todos los otros reinos; la descripción
de la distribución de sus miembros constitutivos exteriores, las ten-
dencias de su forma y las tareas de las partes principales: cabeza
(forma esférica), tórax (forma de luna), extremidades (hallarse inser-
14
tos en el tórax). La visión del mundo mediante la cabeza; el servicio
egoísta de los pies y el servicio inegoísta de las manos. La transición
al reino animal. La descripción artística de los animales en el ejem-
plo del calamar y del ratón; el ir desentrañando las diferencias. La
profunda organización de las extremidades como lo más perfecto
en el ser humano: brazos y manos como emblema de la libertad hu-
mana. El carácter cefálico de los animales inferiores, el carácter torá-
cico de los animales superiores, el carácter de extremidades del ser
humano. El ser humano como punto de partida de toda la historia
natural. El fortalecimiento de la autoconciencia en torno a los 9 años.
La concepción que tenía Goethe de la naturaleza; las “Cartas sobre
la educación estética del ser humano” de Schiller y el “Levana” de
Jean Paul como importantes escritos pedagógicos.
COLOQUIOS
Séptimo coloquio, 15 h ...........................................................................301
Ejercicios del habla. Fábula. Ejemplo de clase para 12 a 15 años: His-
toria. Lo subjetivo en el estudio de la historia: Tácito, Trei-schke,
Hermann Grimm, Macaulay, representaciones confesionales de Lu-
tero. Las Cruzadas: causas, objetivos, obstáculos y fracasos. Ranke,
Lamprecht, Treischke, Tácito, Rotteck.
Stuttgart, viernes, 29 de agosto de 1919

Octava conferencia, 9:10 h ..................................................................... 317
Comparación de los procesos del olvidar y recordar con los procesos
del dormirse y despertarse en el ejemplo de los trastornos del sueño.
El proceso del recordar. La educación del poder recordativo y de
la voluntad mediante la actividad en lo habitual. El fortalecimiento
del poder de la memoria mediante el despertar del interés intenso.
La comprensión de la naturaleza humana mediante el estudio de
sus miembros por un lado, y la visión global por el otro. Los doce
sentidos. Sobre el sentido del yo y la diferencia entre la percepción
del yo ajeno (proceso cognitivo) y el yo propio (proceso volitivo).
Sobre el sentido intelectivo. La distribución de los doce sentidos en
volitivos (sentido táctil, vital, cinestésico y del equilibrio), emotivos
(olfativo, gustativo, visual y térmico) y cognitivos (sentido del yo,
intelectivo, auditivo y verbal). El fraccionamiento del mundo por
parte de los doce sentidos, su reconexión en la actividad del juicio.
La aprehensión del espíritu mediante estados de consciencia (estar
despierto, dormir, soñar), de lo anímico mediante los estados de
vida (simpatía, antipatía), del cuerpo mediante estados de forma
(forma esférica, forma de luna, y forma de línea).
15
Octava conferencia, 10:30 h ...................................................................329
La con guración del plan de estudios entre las leyes exteriores y
el verdadero conocimiento del ser humano. Referencia al ser hu-
mano como síntesis del mundo exterior de la naturaleza en torno
a los nueve años de edad. El fortalecimiento de lo anímico-espiri-
tual entre los 12 y 13 años: Comienzan a entenderse los impulsos
y condiciones históricas. Discusión de procesos físicos entre los 9
y los doce años, su aplicación al ser humano a partir de los 12 años
en el ejemplo de ojo. El desarrollo de los conceptos de la física en la
vida (ejemplo: el movimiento del aire en una sala con calefacción.
La importancia de preservar la correcta candidez del maestro. La
captación emotiva de los procesos físicos en el ejemplo del telégra-
fo Morse. Introducción del concepto de fuerza de gravedad como
a uencia de cuerpos sólidos en una dirección; la comparación con
la a uencia del aire en un espacio vacío. Los conceptos insanos de la
cultura actual en el ejemplo de la teoría de la relatividad de Einstein.
COLOQUIOS
Octavo coloquio, 15 h ............................................................................. 339
Ejercicios del habla. Fábula. Medidas a tomar para ayudar a alum-
nos con facultades debilitadas. Alimentación. Cálculo. Geografía.
Ambición. Captación de objetos naturales. Dotados y no dotados.
Euritmia. Música.
Stuttgart, sábado, 30 de agosto de 1919

Novena conferencia, 9 h .........................................................................357
Los tres primeros septenios. Los tres miembros del pensar lógico:
conclusión, juicio, concepto. La vida saludable de la conclusión sólo
en la vida plenamente despierta. Descenso del juicio en el alma que
sueña y del concepto en el alma que duerme. Formación de los há-
bitos anímicos por la manera de juzgar. Cómo los conceptos que
se han sumergido en el alma que duerme ejercen su efecto sobre
la con guración del organismo corporal, especialmente de las so-
nomías hoy tan uniformes. La necesidad de conceptos vivos. Ca-
racterizar en lugar de de nir. Conceptos móviles y conceptos jos.
La edi cación de una idea del ser humano: Disposición anímica in-
consciente del niño: (1) En el primer septenio: “el mundo es ético”,
y por tanto digno de ser imitado; impulsos del pasado prenatal. (2)
En el segundo septenio: “el mundo es bello”, vivir en el arte; gozar
del presente. (3) En el tercer septenio en la disposición: “el mundo es
verdadero”, enseñanza cientí ca, impulsos del futuro.
16
Novena conferencia, 10:30 h .................................................................. 369
Lograr los objetivos exigidos desde fuera mediante la economía de
la enseñanza: eliminación de lo que perjudica el desarrollo anímico.
La enseñanza de lenguas extranjeras: el traducir como pérdida de
tiempo, en su lugar narración en la lengua materna y en la extranje-
ra. Vínculo de la enseñanza de las lenguas extranjeras con la gramá-
tica; conclusión, juicio y concepto; oraciones sin sujeto como punto
de partida. Uso de oraciones de la vida práctica o que procedan de
la esencia de la lengua. Ejercitar las reglas mediante su aplicación: el
dar y el permitir que se encuentren oraciones de ejemplo en la con-
versación, evitar su jación por escrito. El apoyo recíproco entre las
diversas lenguas mediante su coexistencia en clase y su instrucción
por parte del mismo profesor.
COLOQUIOS
Noveno coloquio, 15 h ............................................................................ 379
Ejercicios del habla. Botánica: Comentarios a propuestas de los par-
ticipantes. Hoja, or y fruto en relación con el aire y el calor. Fructi-
cación La planta como “negativo” del ser humano. Las plantas y el
mundo anímico humano.
Domingo, 31 de agosto de 1919 (GA 297)

CONFERENCIAS DEL DOMINGO:
Stuttgart, tarde. ..............................................................391

El verdadero arte de educar como condición para la formación de
un futuro social humano. El signi cado de la formación de maes-
tros. La inútil búsqueda de nuevos puntos de vista sobre la edu-
cación en ciencia natural e historia por parte de los pedagogos Sa-
llwürk, Vogt y Rein. La necesidad de una nueva antropología o
Estudio general del ser humano. Los principios educativos para
los septenios en el desarrollo del niño; la imitación antes, la au-
toridad después del cambio de dientes. La subdivisión de los res-
pectivos septenios y sus transiciones (rubicones de la vida) en el
ejemplo del segundo septenio: (1) El niño de siete a nueve años:
la acción conjunta de las fuerzas de imitación y de autoridad; so-
bre la enseñanza intuitiva y experimental; el impulso a el examen
moralizador del mundo (ejemplo: introducción de una fábula. (2)
El niño de nueve a doce años. La enseñanza de las ciencias natu-
rales en relación con el ser humano; un ejemplo de la zoología (el
calamar). (3) El niño de doce a catorce años: formación de la fa-
cultad del juicio; comienzo de la enseñanza propiamente dicha de
las ciencias naturales. El actual desarrollo natural del ser humano
hasta los 27 años; la más prolongada facultad de evolucionar en
17
épocas culturales anteriores. Sobre los dotes para la educación. La
educación del intelecto, la emotividad y la voluntad. Conceptos
vivos. La naturaleza del juego: juego y trabajo. La orientación del
intelecto hacia lo espiritual mediante la educación de la voluntad.
Temprano cultivo de lo artístico elemental. La eliminación de las
anomalías sociales mediante un nuevo arte de educar basado en el
Estudio general del ser humano. Interés intenso por la vida como
condición previa para ser maestro.
CONFERENCIA PARA LOS PADRES DE LOS ALUMNOS DE LA

ESCUELA WALDORF. Stuttgart, noche ............................................. 409
La necesidad de una nueva educación y de una transformación de
las relaciones sociales. La formación de los maestros en base a un
verdadero conocimiento del ser humano como condición previa. El
signi cado de la imitación hasta el cambio de dientes, de la autori-
dad en la edad de la escuela primaria. Entusiasmo y amor humano
mediante gracias al conocimiento de la naturaleza humana. El arte
de la enseñanza en lugar de pedagogía muerta. El cultivo de la fuer-
za volitiva mediante el arte. La enseñanza de la escritura. La actual
educación para el Estado. La educación de seres humanos realmen-
te prácticos mediante la educación práctica. Pioneros de una futura
educación. Sobre el juego y el trabajo, en el niño; la Escuela Waldorf
como ejemplo. El alejamiento de la vida de muchos educadores.
Condiciones para el orecimiento de la Escuela Waldorf. Sobre la
clase de religión: respeto a las confesiones. La necesidad de compro-
misos al acoger niños de otras escuelas.
Stuttgart, lunes, 1 de septiembre de 1919

Décima conferencia, 9 h .........................................................................431
La respectiva forma que subyace en los tres sistemas corporales. 1.-
Cabeza (sólo corporalmente) forma esférica totalmente visible; 2.-
Tronco, (corporal y anímicamente), sólo visible como fragmento de
esfera en forma de media luna; 3.- Extremidades (corporal, anímica
y espiritualmente) - sólo visible como radios. La cabeza y las extre-
midades como manifestación de lo inteligente en su relación con la
voluntad del mundo; sobre los huesos tubulares y los craneales en
este contexto. El cráneo como columna vertebral transformada. Los
huesos tubulares como huesos cefálicos transformados. El respecti-
vo centro de las esferas de la cabeza, tronco y extremidades. Cabeza
y extremidades en relación con el movimiento del cosmos. La imi-
tación del movimiento del mundo en la danza y su conversión en lo
musical. El origen de las impresiones sensoriales y de la relación de
las artes plásticas y musicales. Cuerpo, alma y espíritu en relación
con la esfera de la cabeza, del tronco y de las extremidades. El con-
18
cilio del 869: la iglesia católica como responsable del materialismo
cientí co. El desarrollo de la cabeza a partir del mundo animal. El
signi cado del sentimiento de relación del ser humano con el cos-
mos para el maestro. La pedagogía como arte.
Décima conferencia, 10:30 h .................................................................. 443
La edi cación del plan de estudios para los tres niveles de enseñan-
za general básica: 1.-La enseñanza hasta los nueve años: Lo artístico
como punto de partida, asociación de las “formas escritas” con “for-
mas del mundo” en la enseñanza de la escritura. Sobre la taquigra-
fía. El proceso educativo como proceso sanador. 2.- La enseñanza de
los 9 a los 12 años: formación más intensa de la autoconciencia con
ayuda de la gramática, historia natural, geometría, lenguas extran-
jeras, física. 3.- La enseñanza de los 12 a los 14 años: sintaxis, asocia-
ción de la mineralogía con la geometría y la física; historia, geogra-
fía. El trato con alumnos más y menos capacitados. La enseñanza de
las lenguas extranjeras: cultivo de la conversación, vinculación de la
gramática y la sintaxis con lo acogido por la memoria; la cuestión de
la tareas escolares a realizar en casa. Ejercicio de la narración exacta
de cosas que se han visto u oído en lugar de la redacción libre. Vín-
culo de lo volitivo con lo intelectual en la enseñanza de la lengua.
La geometría como enseñanza experimental intuitiva en el ejemplo
del teorema de Pitágoras. Visión global del currículum para los tres
niveles de enseñanza general básica.
COLOQUIOS
Décimo coloquio, 15 h. ........................................................................... 455
Ejercicios del habla. Las plantas como el mundo anímico de la tierra
hecho visible. El ranúnculo, el árbol, las compuestas, el hongo. Ve-
rano e invierno. Axioma pitagórico.
Stutgartt, martes, 2 de septiembre de 1919

Undécima conferencia, 9:19 h................................................................ 465
La entidad corporal humana en relación con el mundo de lo aními-
co y espiritual: Cabeza - cuerpo acabado formado, alma que sueña,
espíritu que duerme. Tronco: lo anímico-corporal está despierto; el
espíritu sueña. Extremidades: están despiertos lo corporal, anímico
y espiritual aún no formados del todo. La tarea del educador según
esta perspectiva: desarrollo de hombre-extremidades y parcialmen-
te del hombre-tronco, despertar del hombre-cabeza. El efecto educa-
tivo del lenguaje (“genio de la lengua”) en la primera edad infantil.:
despertar del espíritu humano durmiente. El despertar del intelecto
mediante la actividad artística de la voluntad en la edad escolar.
19
La in uencia de la educación sobre las fuerzas de crecimiento del
niño: El elemento impulsor del crecimiento en la excesiva exigencia
de la memoria; el elemento inhibidor del crecimiento en la sobre
exigencia de la imaginación. Sobre la necesidad de que el maestro
perciba la evolución corporal del niño a lo largo de los años, y sobre
lo absurdo que es el habitual cambio frecuente de maestros. Niños
de memoria y niños de imaginación.
Undécima conferencia, 10:30 h.............................................................. 475
Comienzo de la enseñanza de la geografía a los nueve años: ela-
boración de un mapa del entorno más cercano para despertar una
representación de las relaciones económicas entre la formación de
la naturaleza y las condiciones de vida humanas. - La transición a
condiciones terrestres más amplias en el ejemplo de la geografía de
los Alpes: vínculo entre la enseñanza de la geografía y la minera-
logía; tratamiento de la vegetación, naturaleza del terreno y de la
inserción del ser humano en su entorno. Paulatina vinculación de la
geografía y la historia, y tratamiento de la Tierra en su conjunto en
torno a los 12 años; las condiciones culturales y diferencias de carác-
ter de los pueblos; cultivar la relación entre la vida del niño y la vida
en el mundo. Generación de la unidad en la enseñanza mediante la
geografía. La concentración de la enseñanza por el tratamiento del
mismo objeto de enseñanza durante un tiempo prolongado. El paso
de lo global a lo particular en la mineralogía y la botánica, de lo par-
ticular a lo global en la zoología.
COLOQUIOS
Undécimo coloquio, 15 h ....................................................................... 485
Ejercicios del habla. Botánica. Los sentidos. “Signaturas”. Elementos
morfológicos de las plantas. Las plantas de evolución inferior y su-
perior y la vida anímica infantil. Nuevas tareas.
Stuttgart, miércoles, 3 de septiembre de 1919

Duodécima conferencia, 9:10 h ............................................................. 497
La interrelación entre el cuerpo físico y el entorno. La formación
corporal del ser humano: la constante superación por parte de los
sistemas torácico y de las extremidades de las formas animales que
descienden de la cabeza, los pensamientos como su correlato su-
prasensible. La relación del sistema torácico con el reino vegetal. La
respiración humana como proceso opuesto al de la asimilación de
la planta. El despliegue de lo vegetal en el ser humano como causa
patógena. El entorno vegetal como imagen de numerosas enferme-
dades. El proceso de alimentación humano como fragmento inter-
20
medio del proceso de combustión que tiene lugar en la planta. La
respiración como proceso antivegetal. El vínculo entre respiración y
alimentación, lo corporal y lo anímico. La tarea de la medicina y la
higiene del futuro; la búsqueda de bacilos por parte de la medicina
actual. La relación entre el sistema de las extremidades y lo mineral.
La constante disolución de los minerales por parte del sistema de las
extremidades; enfermedades como diabetes o gota como inicio del
proceso de cristalización en el cuerpo. La vida del yo en el cuerpo
de fuerzas. La tarea del cuerpo humano: disolución de lo mineral;
inversión de la planta; espiritualización de lo animal.
Duodécima conferencia, 10:30 h ........................................................... 509
La importancia de la educación de las fuerzas anímicas subcons-
cientes e inconscientes. El desconocimiento general por parte de
la humanidad actual del “entorno generado por los pensamientos
humanos”, en especial de la técnica. Seguridad en la acción, en la
capacidad volitiva y de resolución en la vida posterior asumiendo
conocimientos elementales de procesos técnicos y económicos. La
actual tendencia a la especialización en la enseñanza y en la vida en
contraposición al ideal de unidad que impregna el alma humana.
La sobresaturación del joven de 13 a 15 años con idealismo senti-
mental como causa del materialismo en la vida adulta. El cultivo del
idealismo en el joven por la introducción en la práctica de la vida;
ejemplo: contabilidad y cartas comerciales. La importancia de aso-
ciar los diversos ámbitos de enseñanza para el desarrollo del niño en
el ejemplo de la enseñanza de la religión.
COLOQUIOS
Duodécimo coloquio, 15 h ..................................................................... 517
Ejercicios del habla. Botánica. La idea de la metamorfosis. Ilustra-
ción sexual y crecimiento vegetal. Geografía. Exposición viva. Geo-
metría.
Jueves, 4 de septiembre de 1919

Decimotercera conferencia, 8:30 h ........................................................ 523
La formación del hombre de extremidades (de fuera hacia den-
tro) opuesta a la del hombre cefálico (de dentro hacia fuera). El ser
humano como “aparato de represa” para lo anímico-espiritual; el
elemento succionador de los procesos anímico-espirituales. La crea-
ción de materialidad super ua (formación de grasas) por parte del
sistema torácico abdominal; su consumo por lo anímico-espiritual
activo en el sistema de extremidades. El estancamiento de lo aními-
co-espiritual en la cabeza y su re ujo a lo largo de las vías nervio-
21
sas. Lo viviente-orgánico impermeable al espíritu. Lo físico-muerto
en lo óseo-nervioso permeable al espíritu. La excesiva actividad del
espíritu en el trabajo corporal, y del cuerpo en el trabajo espiritual.
La actividad exterior con y sin sentido y sus efectos sobre el sueño.
Gimnasia y euritmia en este sentido. La exagerada actividad depor-
tiva como “darwinismo práctico”. El insomnio como consecuencia
de excesivo trabajo anímico-espiritual, la somnolencia como conse-
cuencia del excesivo trabajo corporal. Formas sanas e insanas de ac-
tividad pensante. Lo educativo-social mediante la espiritualización
del trabajo hacia fuera, lo educativo-higiénico por la circulación san-
guínea del trabajo hacia dentro.
Decimotercera conferencia, 9:50 h ........................................................ 533
Los necesarios compromisos entre el plan ideal de la Escuela Wal-
dorf y los planes de estudios del mundo exterior. Educación hacia la
senilidad y decrepitud mediante la enseñanza intelectual entre los
7 y los 12 años entre otras cosas en el ejemplo de la reciente juven-
tud del escultismo. El currículum del primer grado escolar entre lo
ideal y lo que se exige desde fuera: escribir y leer; la transmisión del
dialecto en la lengua coloquial cultivada en la narración y repetición
de cuentos y de vivencias propias; bases iniciales de la lexicología
(vocales y consonantes, tipos de palabras); formación de la voluntad
mediante el pintar y el dibujar, música, gimnasia y euritmia. La “ca-
ligrafía”. El hablar bien como condición previa para la ortografía.
La vivi cación de lo intelectual por las fuerzas de la voluntad y de
la emotividad en el ejemplo del teorema de Pitágoras. Comparación
de la articulación de diversas lenguas extranjeras en la enseñanza de
la lengua en torno a los 13/14 años.
COLOQUIOS
Decimotercer coloquio, 15:30 h. ............................................................ 543
Ejercicios del habla. Geometría: super cies; transición al cálculo con
letras (álgebra). Cálculo del interés. Imaginación a la hora de repre-
sentarse tareas de cálculo. Cálculo mental: Gauß. Cálculos de erro-
res: Copérnico. Nuevas tareas.
Stuttgart, viernes, 5 de septiembre de 1919

Decimocuarta conferencia, 8:45 h ......................................................... 551
La trimembración corporal. La trimembración de la cabeza en zona
cefálica, torácica (la nariz como pulmón metamorfoseado) y de ex-
tremidades (boca); las extremidades como mandíbulas metamorfo-
seadas. El sistema pectoral y torácico entre la cabeza y las extremida-
des: El asiento de la naturaleza torácica superior para la formación
22
más re nada de la cabeza (laringe y lenguaje), de la torácica inferior
para la más tosca formación de las extremidades (sexualidad). Ape-
lando a la imaginación con las materias de aprendizaje en el último
período escolar; ejemplo del teorema de Pitágoras. Condiciones de
vida del maestro: impregnar los contenidos de la enseñanza con
voluntad emotiva y mantener viva la imaginación; el perfeccionis-
mo puntilloso como algo inmoral. Opiniones del siglo XIX sobre la
aplicación de la imaginación en la pedagogía; Schelling. Lema para
los pedagogos: imaginación, sentido por la verdad, sentimiento de
responsabilidad.
Decimocuarta conferencia 9:45 h. ......................................................... 559
Los planes de estudio antaño y hoy: la absorción de la pedagogía
por parte de la legislación estatal. La amenazante tiranía del socia-
lismo en el ámbito de la educación y la enseñanza. En la didáctica,
la moral en la pedagogía ha de convertirse en práctica docente. La
actual enseñanza intuitiva y experimental que mata la imaginación;
correcta formación de las fuerzas de la imaginación mediante cosas
que no se explican del todo. La estrecha vinculación del niño con
su cuerpo en los primeros años escolares como fundamento de su
instinto interior frente a la alimentación y la salud. Indicaciones so-
bre alimentación y cuidado de la saludo en los últimos cursos de la
enseñanza básica; la generación de egoísmo por la ocupación poste-
rior en el tema. La impregnación de la enseñanza con imaginación y
emotividad. Los tres segmentos de la época de enseñanza básica: el
camino de lo instintivo hacia el poder del juicio en el ejemplo de la
historia natural y el tratamiento de conceptos comerciales básicos.
COLOQUIOS
Decimocuarto coloquio, 15:30 h ............................................................ 567
Comienzo de la clase de música; instrumentos. Transición del cál-
culo numérico (cálculo de intereses) al cálculo con letras (álgebra).
Números negativos e imaginarios. Adición, multiplicación, poten-
ciación, substracción, división. Extracción de raíces. Utilización de
fórmulas. Historia: Enrique I, los magyares, fundación de ciuda-
des. Concretar el tiempo; generaciones. Estudio histórico cultural.
Geografía matemática; movimiento del sol. La cultura de antiguo
Egipto.
23
Sábado, 6 de septiembre de 1919
COLOQUIOS
Primera conferencia curricular, 8:30 h. ................................................ 585
Ejercicios del habla. Objetivos docentes para los primeros grados.
Cursos primero a octavo. Clase de lengua materna, de primero a
octavo. Dibujo. Latín de cuarto a octavo, griego de sexto a octavo.
Lecciones de cosas en tercero. Historia y geografía de cuarto a oc-
tavo.
COLOQUIOS
Segunda conferencia curricular, 9:50 h. ............................................... 595
Estudio de la naturaleza cursos tercero a octavo. Relaciones de pro-
ducción, empresa y trá co. Física, química de sexto a octavo. Cálcu-
lo, matemáticas, geometría de primero a octavo. Dibujo de primero
a octavo. Música.
COLOQUIOS
Decimoquinto coloquio pedagógico y
Tercera conferencia curricular, 15:30 h. ............................................... 603
Ejercicios del habla. Clase de música. Euritmia, Educación física.
Continuación del coloquio: La curva de Cassini. Glándula pineal,
corazón. Migración de los pueblos: causas económicas. Restos cel-
tas; mantenimiento y desaparición de las tribus germánicas. Naci-
miento del Estado. Cristianización de los germanos, Bonifacio. Cla-
se de música. Alumnos rezagados. Inglés y francés, latín y griego.
Pronunciación del latín. Modelado. Boletines de evaluación.
PALABRAS FINALES DEL CURSO ................................................... 613
Domingo, 7 de septiembre de 1919

ALOCUCIÓN DE RUDOLF STEINER EN LA INAUGURACIÓN DE
LA ESCUELA LIBRE WALDORF ........................................................ 617
24
APÉNDICES.
Apéndice 1: Ejemplos de letras para introducir la escritura. ...... 629
Apéndice 2: Los 12 sentidos tal como aparecen en otros escritos
y conferencias de Rudolf Steiner y autores antroposó cos ...... 631
Apéndice 3: Versión original de los ejercicios de modulación,
exibilidad, agilidad y sonoridad del lenguaje presentes
en este ciclo ...................................................................................... 633
Apéndice 4: Contribuciones de los participantes .........................637
Apéndice 5: A la presente edición
Origen .............................................................................................. 659
Con guración del texto del Estudio general del ser humano .. 660
Con guración del texto de Metodología y didáctica ................. 662
Con guración del texto de los Coloquios pedagógicos .............. 663
Con guración del texto de las conferencias dominicales............667
Anteriores publicaciones ..................................................................667
Referencias al texto ................................................................................. 668

Registro de nombres ............................................................................... 719
Ilustraciones en color .............................................................................. 722
25
26
Introducción
En relación con el movimiento para la Trimembración So-

cial iniciado por Rudolf Steiner, y a petición de Emil Molt, di-
rector de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, el 23 de abril
de 1919, Rudolf Steiner pronunció una conferencia sobre la Tri-
membración Social ante los trabajadores y empleados de la fábri-
ca.1 Allí habló también Steiner sobre una pedagogía que habría
que fundar y que haría posible a todo el mundo una educación
libre y abarcante. Acto seguido, los trabajadores se dirigieron a
Emil Molt con la pregunta de si no podría crearse una escuela así.
Hacía ya tiempo que Emil Molt llevaba consigo la idea de erigir
una escuela para los hijos de sus trabajadores, que les permitie-
ra tener una educación general básica con independencia de sus
condiciones económicas. Por lo que, después de la conferencia se
acercó a Rudolf Steiner con la petición de fundar una escuela así.
Después de tres conferencias que pronunció Rudolf Steiner
en Stuttgart sobre formación básica universal en mayo y junio
de 19192, en las que esbozó a grandes rasgos la visión de una
nueva pedagogía, comenzó, después de intensos preparativos,
el primer curso para maestros para la fundación de la escuela
Waldorf. Comenzó con una alocución el 20 de agosto de 1919 en
la pequeña sala azul de la Casa de la Sociedad Antroposó ca en
la calle Landhaus de Stuttgart. Del 21 de agosto al 6 de septiem-
bre se reunieron los veinticuatro participantes: a las nueve de la
mañana para las conferencias sobre el Estudio General del Ser
Humano –Rudolf Steiner llamaba a esa parte “Pedagogía Gene-
ral”–; a las diez y media le seguían las conferencias sobre cuestio-
1
Véase, Rudolf Steiner, Neugestaltung des Sozialen Organismus (Nueva con gu-
ración del organismo social), GA 330.
2
Incluidas en el ciclo Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogis-
che Fragen(tratamiento cientí co espiritual de cuestiones sociales y pedagógi-
cas), GA 192. (Traducidas y publicadas como separata con el título Formación
humana universal, por Pau de Damasc Chile). Véase también el ciclo “La educa-
ción como cuestión social. Los trasfondos espirituales, histórico-culturales y sociales
de la pedagogía Waldorf.”, GA 296 Publicada en castellano por Editorial Rudolf
Steiner, Editorial Antroposó ca y Pau de Damasc)..
27
nes de metodología y didáctica y, a la tarde, a partir de las tres,
se prolongaban durante horas, trabajos del seminario en forma
de coloquios pedagógicos. En su forma, ese curso fue único en
la actividad de Rudolf Steiner, pues junto a esas conferencias y
coloquios introductorios no pronunciaba otras conferencias. Las
tres conferencias dominicales asociadas a este curso se dedicaron
a temas pedagógicos en relación con la fundación de la escuela.
Ésta se produjo al terminar el curso, el 7 de septiembre de 1919.
En la presente edición de estudio dichas conferencias apare-
cen por primera vez en secuencia cronológica. Con ello se pre-
tende crear la base para poder seguir día a día ese curso en toda
su intensidad y carácter impulsor. Es sumamente interesante po-
der seguir y estudiar las referencias cruzadas explícitas e implí-
citas dentro de los tres cursos diarios, y sobre los siguientes días.
Especial atención merecen las tareas propuestas por Rudolf Stei-
ner para cada uno de los días sucesivos, y los textos y nombres
(recientemente publicados) de las respectivas contribuciones de
los participantes.
Un ulterior fundamento para el estudio lo constituyen las
anotaciones y libros de notas publicados aquí con facsímiles y
transcripciones de Rudolf Steiner relacionadas con este curso;
nos dan una visión a su taller de ideas y preparaciones de conte-
nido.
En las referencias al texto, junto a los comentarios sobre el
contexto histórico, con sus menciones a la actividad de Rudolf
Steiner, también se señalan notas editoriales donde se acreditan
y se aclaran decisiones editoriales. Las diversas variantes pue-
den servir como oportunidad para elaborar críticamente el pre-
sente curso y en el sentido de la invitación de Rudolf Steiner de
desarrollar un pensar autónomo.
Los editores
28
ALOCUCIÓN 3
Pronunciada en la vigilia del seminario
Stuttgart, miércoles 20 de agosto de 1919
(Según notas de los participantes)
Esta noche habría que decir algunas cosas preliminares. La

Escuela Waldorf ha de ser un verdadero acto cultural para llegar
a una renovación de nuestra vida espiritual en el presente. He-
mos de contar con la transformación en todas las esferas; en últi-
mo término, todo el movimiento social se remonta a un elemento
espiritual y cultural, y la cuestión escolar es una parte inherente
de los grandes interrogantes espirituales candentes del presente.
Hay que aprovechar la posibilidad de la Escuela Waldorf para
actuar de manera reformadora y hasta revolucionaria en el ám-
bito escolar general.
El que este hecho cultural pueda llevarse a cabo con éxito está
en sus manos. Con ello muchas cosas están en sus manos para
poder contribuir a mostrar un modelo. La Escuela Waldorf será
una demostración práctica de la rotunda fuerza de la concepción
antroposó ca del mundo. Será una escuela unitaria en el sentido
de que en de nitiva quiere educar de la manera en que lo exige el
ser humano, la entidad humana integral. Hemos de ponerlo todo
al servicio de este objetivo.
Pero necesitamos establecer compromisos. Los compromisos
son necesarios porque todavía no hemos llegado lo su ciente-
mente lejos para realizar un acto realmente libre. El Estado nos
prescribirá objetivos docentes y de evaluación no muy recomen-
dables. Estos objetivos son los peores imaginables y se supone
que uno ha de enorgullecerse pensando que son de lo más eleva-
do. La política, la actividad política actual, se manifestará por el
hecho de que tratará al ser humano de una manera esquemática,
y más que nunca intentará encorsetarlo en determinados patro-
nes. Se tratará al ser humano como un objeto que ha de exten-
derse sobre una estructura de alambres, y se considerará que eso
signi ca el máximo avance imaginable. Un ejemplo de ello es el
3
Las palabras o frases seguidas de un asterisco se hallan comentadas en las
Referencias al texto, al nal del libro.
29
diseño de las escuelas bolcheviques rusas, que son verdaderos
sepulcros de toda verdadera enseñanza. Tendremos que librar
una difícil lucha y aun así tenemos que llevar a cabo este acto
cultural.
Hemos de hacer que sintonicen dos fuerzas contradictorias.
Por un lado hemos de saber cuáles son nuestros ideales, y aun
así hemos de tener la su ciente exibilidad para adaptarnos a lo
que está tan alejado de nuestros ideales. A cada uno de ustedes le
será difícil averiguar cómo reconciliar estas dos fuerzas. Eso sólo
podrán lograrlo si cada uno inserta su plena personalidad.
Por eso organizaremos la escuela no de acuerdo con un go-
bierno, sino de acuerdo con una administración, y administra-
remos de manera republicana. En una verdadera república de
maestros no nos apoyaremos en cojines ni prescripciones proce-
dentes de un rectorado, sino que habremos de llevar en nosotros
aquello que nos dé la posibilidad de ser plenamente responsa-
bles de lo que hemos de hacer en la escuela. Cada uno ha de ser
plenamente responsable.
Se podrá sustituir la dirección de un rectorado organizando
este curso preparatorio y acogiendo todo lo que convierta la es-
cuela en una unidad. Elaboraremos el elemento unitario a través
de este seminario si trabajamos realmente en serio.
El curso contendrá:
primero: un estudio continuo de las cuestiones pedagógicas
generales;
segundo: un examen de cuestiones metodológicas especí cas
de los objetos de enseñanza más importantes;
tercero: una especie de trabajo seminarístico de lo que serán
nuestras tareas docentes. Estas tareas educativas las trabajare-
mos entre nosotros y las validaremos en ejercicios de discusión.
Cada día por la mañana abordaremos los elementos más teó-
ricos y por la tarde los propios del seminario.
Así pues, empezaremos a las 9 de la mañana con la pedagogía
general, luego a las 10:30 la instrucción metodológica especí ca,
y de 3 a 6 de la tarde los ejercicios del seminario.
Hemos de ser conscientes de que hay que realizar un impor-
tante acto de cultura en todas direcciones.
30
Aquí en la Escuela Waldorf no queremos crear ninguna es-
cuela confesional o ideológica donde se inculquen dogmas an-
troposó cos a nuestros niños. No queremos enseñar dogmas
antroposó cos. No queremos enseñar ningún dogmatismo an-
troposó co, la Antroposofía no formará parte del contenido do-
cente; nosotros aspiramos a llevar a cabo la aplicación práctica
de la Antroposofía. Queremos transformar lo que puede adqui-
rirse en el ámbito antroposó co en verdadera práctica educativa.
La enseñanza religiosa será con ada a las comunidades reli-
giosas respectivas. Sólo aplicaremos la Antroposofía en la meto-
dología de la enseñanza. Por tanto, en lo que se re ere a las clases
de religión, repartiremos a los niños entre los profesores de reli-
gión por sus respectivas confesiones.
Esta es la otra parte del compromiso. Con los compromisos
justi cados aceleramos nuestro acto cultural.
Hemos de ser conscientes de las grandes tareas, no limitarnos
a ser meros pedagogos, sino personas de cultura en el más am-
plio sentido de la palabra. Hemos de tener interés vivo por todo
lo que sucede hoy en el mundo. Si no lo tenemos, seremos malos
maestros para esta escuela. No nos hemos de permitir postular
solamente para nuestras tareas especiales. Sólo seremos buenos
maestros cuando tengamos interés vivo por todo lo que pasa en
el mundo. Eso nos permitirá adquirir el entusiasmo que necesi-
tamos para la escuela y nuestros cometidos laborales. Para eso
hará falta elasticidad en el espíritu y entrega a nuestra tarea. Sólo
podemos extraer el provecho de lo que hoy puede aprenderse si
ponemos interés, primero, en la situación crítica de nuestra épo-
ca y, segundo, en sus grandes tareas. Ambas tienen tal magnitud
que cuesta imaginárselas.
31
32
EGSH
PRIMERA CONFERENCIA
Stuttgart, jueves, 21 de agosto de 1919
Mis queridos amigos:

Únicamente lograremos realizar nuestro cometido si no lo
concebimos meramente como tarea intelectual y emotiva, sino
en el sentido más elevado, como tarea moral-espiritual; y por
eso comprenderán que al iniciar hoy nuestra labor empecemos
por re exionar primero sobre la relación que, en el comienzo,
queremos establecer con los mundos espirituales mediante
nuestra actividad. En una tarea así hemos de ser conscientes de
que no trabajamos meramente como seres humanos que viven
aquí en el plano físico; esta manera de proponerse tareas se ha
extendido especialmente justo en los últimos siglos, porque esta
concepción ha ido ganando terreno a lo largo de los mismos y ha
hecho que la enseñanza y la educación sean como son actualmente,
y eso es lo que precisamente hay que mejorar mediante la tarea
que nos proponemos. Por consiguiente, al comienzo de ésta,
nuestra actividad preparatoria, empezaremos re exionando
sobre cómo establecemos individualmente la vinculación con
los poderes espirituales por cuyo encargo y mandato habrá de
trabajar cada uno de nosotros. Por eso les ruego que acojan estas
palabras introductorias como una especie de oración* a aquellas
potencias que en Imaginación, Inspiración e Intuición han de
hallarse tras de nosotros al asumir esta tarea.
(No se tomó nota de las palabras mencionadas. Véase referencia al nal)*
(Notas de Herbert Hahn):

Al consagrarnos activamente a la pedagogía de esta quinta
época cultural y al querer actuar en ella como fuerzas docentes
podemos llevar en nuestra conciencia el hecho de que los seres de
la Tercera Jerarquía se aprestan a vincularse con nuestro trabajo.
Detrás de cada miembro de este cuerpo docente en formación
vemos cómo se yergue el Ángel. Él extiende sus manos sobre la
cabeza del ser humano con ado a su protección. Y en esta pos-
tura y con ese gesto hace que uya una fuerza sobre él. Es la fuer-
33
za que otorga las necesarias Imaginaciones a la labor que ha de
realizarse. Así se yergue el ángel tras de cada individuo, creati-
vamente generando Imaginaciones, despertando enérgicamente
Imaginaciones.
Si se eleva la mirada, se ve otando por encima de las cabezas
del grupo de profesores una multitud de Arcángeles. Ellos dan
vueltas en círculo llevando de unos a otros lo que quiere crecer
como resultado del encuentro espiritual de cada individuo con
su ángel. Y lo devuelven de nuevo al individuo enriquecido por
la fuerza de los demás. En esa ronda que obra como si fuera una
actividad creadora se genera sobre las cabezas de quienes están
unidos por ese esfuerzo común, algo así como un cáliz. Este cáliz
está hecho de una sustancia muy determinada. Está hecho de co-
raje. Al mismo tiempo, los Arcángeles que se unen en ronda de-
jan que en su movimiento, en lo que ellos crean, a uyan fuerzas
inspirativas creadoras. Abren la fuente de todas las Inspiraciones
que necesitamos para nuestra obra.
Al elevar aun más la mirada del que ve, alcanza hasta la re-
gión de los Arcai. Ellos no se presentan como conjunto, sino que
desde su esfera, la esfera de la Luz, dejan caer una gota en el cáliz
de coraje. Así se nos permite sentir que esta gota de luz nos es
ofrendada por el buen Espíritu de nuestra Época que se halla tras
la fundación y el fundador de esta nueva escuela. Son fuerzas
creativas de la Intuición que obran en esta dádiva de luz. Quie-
ren despertar las necesarias Intuiciones en aquellos que ahora se
encaminan a esta nueva obra pedagógica.
De ese modo, la Tercera Jerarquía –ofrendando fuerza, coraje
y luz– participa en la fundación que está teniendo lugar ahora.
Con su acción imaginativa, inspirativa e intuitiva quiere vincu-
larse con nuestro quehacer terrenal.
(De un anterior cuaderno de notas, sin fecha, de Herbert Hahn):
Imaginen cómo detrás de cada uno de ustedes se yergue su
Ángel: el Ángel quiere dar fuerza.
Sobre todos ustedes está moviéndose en círculo un corro de
Arcángeles llevando los frutos del trabajo y las experiencias de
cada individuo a todos y cada uno de los individuos. Con esa
ronda y con lo que portan consigo los Arcángeles crean un cáliz
de coraje.
34
Desde lo alto, el buen Espíritu de la Época, que es uno de los
Arcai, deja caer una gota de luz en el cáliz: De ese modo los Arcai
nos ofrendan una gota de luz.
(Notas de Caroline von Heydebrand):
Queremos formar nuestros pensamientos de tal manera que
podamos tener la consciencia de que: detrás de cada uno de no-
sotros está su ángel, poniendo suavemente sus manos sobre la
cabeza; este ángel nos da la fuerza que necesitamos.
Más arriba de nuestras cabezas está suspendida la ronda de
los arcángeles. Ellos llevan del uno al otro, lo que el uno tiene
para dar al otro. Ellos unen nuestras almas. Así nos nace el coraje
que necesitamos. (Con el coraje los arcángeles forman un cáliz).
La luz de la sabiduría nos es dada por los elevados seres de
los Arcai, los que no se cierran en ronda, sino que, viniendo de
comienzos primigenios, se revelan y desaparecen en primigenias
lejanías. Ellos sólo proyectan dentro de ese espacio algo como
una gota. (Del operante espíritu de la época cae una gota de la
luz de los tiempos al cáliz de coraje). ”
(Registro de diario del 21 de agosto de 1919

de Walter Johannes Stein):
“Comienzo del curso. Inauguración por parte de Rudolf Stei-

ner a las 9 horas. Fuerza - Ángeles, coraje - Arcángeles, Luz - Ar-
cai. Agradece a los ... (buenos espíritus), que le inspiraron la idea
a Molt. Los dioses seguirán trabajando con aquello que resulte
de nuestra acción.
Mis queridos amigos: nos incumbe sentir la importancia de
nuestro cometido. Y lo conseguiremos si consideramos esta Es-
cuela imbuida de una tarea especial. Ahí es donde queremos
concretar nuestros pensamientos de tal manera que podamos
tener la consciencia de que con esta Escuela se está haciendo
algo singular. Eso podremos hacerlo si consideramos lo que se
está haciendo con esta fundación de la Escuela no como un mero
35
acontecimiento trivial cotidiano, sino como un acto solemne del
orden cósmico. En este sentido, en nombre del buen espíritu que
ha de conducir a la humanidad a trascender la miseria y el in-
fortunio, en nombre de ese buen espíritu que ha de llevarla a
alcanzar un nivel más elevado en enseñanza y educación, quisie-
ra expresar el más cordial agradecimiento a los buenos espíritus
que inspiraron a nuestro querido señor Molt* con el luminoso
pensamiento de llevar a cabo la fundación de la Escuela Waldorf
por el bien del progreso de la humanidad. Sé que el señor Molt es
consciente de que lo que hay que hacer para realizar esta misión
hoy puede hacerse solamente con débiles energías. Pero él podrá
actuar entre nosotros con el debido vigor si, junto con él, senti-
mos la magnitud de la tarea y recogemos como efeméride clave,
como momento solemne del orden cósmico, esta fecha en que
dicha tarea comienza, y precisamente por ello podrá él trabajar
entre nosotros con la fortaleza adecuada. Desde este punto de
vista, mis queridos amigos, queremos comenzar nuestra activi-
dad. Queremos considerarnos como seres humanos a quienes el
karma ha situado en el lugar desde el cual no ha de suceder algo
ordinario, sino algo que en cada participante entrañe la sensa-
ción de hallarse en un momento cósmico solemne. Lo que habría
de decir al concluir esta solemne inauguración de nuestra pre-
paración, lo diremos al nal de nuestro curso, donde se habrán
aclarado algunas cosas, y donde, en un sentido mucho más con-
creto, estaremos todavía ante la tarea que hoy emprendemos.
Emil Molt: Si en este momento solemne se me permite tomar
la palabra, lo hago para expresar el más cordial agradecimiento
por el hecho de que se me concedió vivenciar aquí este momento,
y de que, en la medida de mis débiles fuerzas, quiero hacer voto
de colaborar en esta gran obra que empezamos hoy.
(Continúa Rudolf Steiner)

Mis queridos amigos: lo primero con lo que queremos empe-
zar han de ser las consideraciones sobre nuestra tarea pedagógi-
ca, consideraciones de las que hoy quisiera ofrecerles una intro-
ducción. Nuestro cometido pedagógico habrá de ser distinto de
las actividades pedagógicas que la humanidad se ha planteado
hasta el momento. Habrá de ser diferente, no porque creamos
con vanidosa arrogancia que estamos llamados a inaugurar por
nuestra cuenta un nuevo ordenamiento pedagógico mundial,
sino porque sabemos, con fundamento en la ciencia espiritual
36
de orientación antroposó ca, que las sucesivas épocas evoluti-
vas le asignan a la humanidad siempre tareas distintas. Distintas
fueron las tareas que les correspondió en la primera, la segunda,
y hasta entrada la nuestra quinta época cultural postatlante. El
hecho es que lo que ha de hacerse en una época evolutiva de la
humanidad, dicha humanidad sólo lo eleva a la consciencia poco
tiempo después de que haya empezado esa época evolutiva.
La época evolutiva donde ahora nos hallamos empezó a me-
diados del siglo XV, y solamente hoy de algún modo emerge, de
los sustratos espirituales, el conocimiento de lo que justamente
hay que hacer con respecto a la tarea educativa dentro de nuestra
época cultural. Hasta ahora los seres humanos, por excelentes
que hayan sido sus intenciones, todavía trabajaban pedagógica-
mente en el sentido de la educación antigua, la que correspon-
día a la cuarta época cultural postatlante. Mucho dependerá de
que sepamos prepararnos de antemano para nuestra tarea, que
aprendamos a entender que hemos de darle a nuestra época
una determinada dirección; una dirección que no es importante
porque haya de ser válida de manera absoluta para toda la hu-
manidad en su desarrollo, sino porque ha de serlo precisamente
para nuestra época. El materialismo, además, ha provocado que
los seres humanos no tengan consciencia de las especiales tareas
concretas de cada época en particular. Así pues, lo primero que
les ruego es que acojan en su interior el hecho de que cada época
tiene sus tareas especí cas.
Para la educación y la enseñanza habremos de acoger niños
que ya son de determinada edad, y habremos de tener en cuenta
que estamos acogiendo a esos niños, después de que hayan reci-
bido la educación, a menudo errónea, de los padres. Pero nuestro
ideal pedagógico se cumplirá plenamente cuando estemos tan
avanzados como humanidad que también los padres entiendan
que ya en la primera etapa de la educación se están planteando
especiales tareas a la humanidad actual. Sin embargo, cuando
recibamos a los niños en la escuela, podremos mejorar algunas
cosas de lo que ha fallado en la primera época de la vida.
Pero hemos de impregnarnos enteramente de la consciencia
que permita a cada uno de nosotros concebir nuestra enseñanza
y educación.
37
Al dedicarnos a esta tarea, no olvidemos que toda la cultu-
ra actual, hasta la esfera de lo espiritual, se halla cimentada en
el egoísmo de la humanidad. Consideremos imparcialmente el
ámbito espiritual al que hoy en día se entrega la humanidad; ob-
servemos el ámbito de la religión y preguntémonos si nuestra
presente cultura no está orientada hacia el egoísmo humano*
precisamente en el ámbito religioso. Es típico de los sermones de
nuestra época que el predicador quiera conmover a los feligreses
mediante el egoísmo. Tomemos directamente lo que ha de afec-
tar a los hombres en lo más profundo: la cuestión de la inmorta-
lidad, y consideremos que hoy en día, incluso en los sermones,
casi todo está orientado a captar a la gente en su egoísmo por lo
suprasensible. Por su egoísmo, el ser humano tiene el impulso a
franquear el portal de la muerte sin perder su ser, manteniendo
su yo. Y eso es egoísmo, aunque sea muy re nado. A este egoís-
mo apela hoy ampliamente toda confesión religiosa cuando trata
el tema de la inmortalidad. Por eso la confesión religiosa le habla
a los hombres apelando, en la mayoría de los casos, a que olviden
un extremo de nuestra existencia terrestre y tengan únicamente
en cuenta el otro extremo de esa existencia; que se tenga en cuen-
ta sobre todo la muerte y se olvide el nacimiento.
Aunque estas cosas no se expresen de manera tan explícita,
subyacen en el trasfondo. Vivimos en la época en que hay que
luchar contra esa apelación al egoísmo humano en todas las es-
feras, si es que los hombres no quieren hundirse cada vez más
en el camino de declive cultural en el que hoy se encuentran.
Tendremos que hacernos cada vez más conscientes del otro ex-
tremo de la evolución humana dentro de la existencia terrenal: el
nacimiento. Tendremos que acoger en nuestra consciencia el he-
cho de que el ser humano se desarrolla durante un largo período
entre la muerte y el nuevo nacimiento, y que dentro de esa evo-
lución llega hasta un punto en que, de algún modo, muere para
el mundo espiritual, hasta un punto en que vive en el mundo
espiritual en condiciones que ya no le permiten seguir viviendo
allí, sin pasar a otra forma de existencia. Y adquiere esa otra for-
ma de existencia revistiéndose con los cuerpos físico y etérico. Lo
que ha de conquistar gracias a tener que envolverse con dichos
cuerpos, no podría lograrlo si continuara su desarrollo rectilí-
neo en el mundo espiritual. Por eso, al permitírsenos contemplar
sólo con ojos físicos al niño desde su nacimiento habremos de ser
conscientes de que eso es también una continuación (de algo an-
38
terior). No queremos contemplar solamente lo que experimenta
la existencia humana después de la muerte, es decir, la prolon-
gación espiritual de lo físico; queremos hacernos conscientes de
que la existencia física aquí es una continuación de lo espiritual
y que, con la educación lo que hacemos es continuar aquello
que cultivaron y cuidaron las entidades superiores sin nuestra
intervención, Sólo se otorgará a nuestra educación y enseñanza
la correcta disposición anímica si tomamos consciencia de que:
“con tu quehacer aquí has de poder continuar con la actividad
que entidades superiores realizaron en este ser humano antes del
nacimiento”.
Hoy en día, que los hombres han perdido el nexo mental y emo-
tivo con los mundos espirituales, se nos suele formular, de forma
abstracta, una pregunta que no tiene sentido frente a una concep-
ción espiritualista del mundo; se nos pregunta cómo canalizar la
llamada “educación prenatal”. Muchas personas de nuestra época
toman las cosas de manera abstracta, pero si las tomamos de una
manera concreta, entonces las preguntas no podrán plantearse in-
de nidamente de manera arbitraria. En cierta oportunidad men-
cioné el ejemplo siguiente*: Si observamos surcos en un camino
podemos preguntarnos: ¿a qué se deben? –A un carruaje que pasó
por aquí – ¿Por qué pasó el carruaje?– Porque los que estaban sen-
tados en él querían llegar a cierto lugar –¿Por qué querían llegar a
ese lugar?... Y llega un punto en la realidad en que las preguntas
se interrumpen. Si permanecemos en lo abstracto, se pueden se-
guir formulando porqués una y otra vez. Se puede hacer que siga
girando la rueda del preguntar hasta el in nito. El pensar concreto
tiene siempre un nal, no así el abstracto que puede girar eterna-
mente como una rueda. Lo mismo sucede con las preguntas que
se plantean sobre ámbitos no tan cercanos. La gente re exiona so-
bre la educación y se interroga sobre la educación prenatal. Pero
mis queridos amigos, antes del nacimiento el ser humano se halla
todavía bajo la protección de entidades que se hallan por encima
del mundo físico. A ellas hemos de dejar la vinculación individual
inmediata entre el mundo y el individuo. Por eso, la educación pre-
natal no tiene nada que ofrecerle al niño mismo. La educación pre-
natal sólo puede ser una consecuencia inconsciente de la conducta
de los padres y, en particular, de la madre. Si la madre, antes de
dar a luz, lleva una vida armónica en el aspecto ético e intelectual,
los resultados de su continua autoeducación se transferirán por sí
solos al niño. Cuanto menos se piense en educar al niño antes de
39
que vea la luz del mundo, y mayor sea el interés en llevar una vida
correcta, tanto mejor será para el niño. La educación sólo puede
empezar cuando el niño se halle realmente inserto en el orden del
plano físico, es decir, tan pronto como empiece a respirar el aire
exterior.
Cuando el niño ha emergido en el plano físico entonces he-
mos de ser conscientes de lo que realmente le ha sucedido al niño
en su traslado del plano espiritual al físico. Como verán, antes
que nada, hemos de ser conscientes de que la entidad humana
realmente está constituida por dos miembros. Antes de que el
ser humano pise el escenario terrenal, se produce una conexión
entre el espíritu y el alma, y cuando digo espíritu me re ero a
aquello que hoy todavía se halla totalmente oculto en el mundo
físico, y que en terminología cientí co-espiritual llamamos Hom-
bre-espíritu, Espíritu de Vida, Yo-espiritual. Estos tres miembros
constitutivos del ser humano* existen en la esfera suprasensible
a la que hemos de abrirnos paso con esfuerzo. Entre la muer-
te y el nuevo nacimiento ya nos hallamos en cierta relación con
ellos. La energía que brota de esa tríada: Hombre-espíritu, Espíritu
de Vida, Yo espiritual, impregna lo anímico del ser humano: alma
consciente, alma intelectiva y alma sensitiva.
Y si contempláramos la entidad humana cuando se dispone a
descender al mundo físico después de haber pasado por la exis-
tencia entre la muerte y el nuevo nacimiento, descubriríamos
cómo lo espiritual que acabo de mencionar está vinculado con
lo anímico o psíquico. El ser humano, como alma espiritual o
espíritu anímico*, desciende desde una esfera superior a la exis-
tencia terrestre. Y se reviste con la existencia terrenal. También
podemos describir ese otro miembro constitutivo que se vincula
con el antes mencionado, diciendo: Allá abajo en la Tierra se le
presenta al alma espiritual aquello que emerge de los procesos
de la herencia física. Al espíritu anímico o alma espiritual le vie-
ne al encuentro el “cuerpo biológico”*, de modo que volvemos
a tener unidos dos ternarios. En el caso del alma espiritual se
hallan unidos Hombre-Espíritu, Espíritu de Vida y Yo espiritual
con lo anímico que consiste en alma consciente, alma intelectiva
o afectiva y alma sensitiva. Se hallan unidos mutuamente y al
descender al mundo físico se han de vincular con el cuerpo sen-
sitivo o cuerpo astral, el cuerpo etérico y el cuerpo físico. Pero
éstos a su vez se hallan unidos primero en el cuerpo de la madre.
40
Luego en el mundo físico con los tres reinos del mundo físico, es
decir, los reinos mineral, vegetal y animal, de manera que aquí
también se hallan imbricados dos ternarios.
Si observamos con su ciente imparcialidad al niño que ha
ido integrándose en el mundo, percibiremos correctamente lo si-
guiente: aquí en el niño el espíritu anímico, o alma espiritual, to-
davía no se halla unido con el “cuerpo biológico”. La misión de la
educación, espiritualmente concebida, consiste en sintonizar el espíritu
anímico con el cuerpo biológico. Entre ellos hay que establecer ar-
monía y consonancia, puesto que todavía no se ajustan cuando el
niño nace en el mundo físico. La tarea del educador, y del que en-
seña, es la a nación mutua de esos dos miembros constitutivos.
Enfoquemos ahora esta tarea en forma más concreta. Entre
todas las relaciones del ser humano con el mundo exterior desta-
ca por su importancia la respiración. Pero el respirar lo iniciamos
justo en el momento en que ingresamos en el mundo físico. La
respiración en el seno de la madre es, por así decir, una respi-
ración preparatoria, todavía no genera la plena relación con el
mundo exterior. Lo que propiamente puede llamarse respiración
empieza justo cuando el ser humano ha abandonado el cuerpo
materno. Esa respiración es de enorme importancia para la enti-
dad humana, pues en ese respirar se halla ya involucrado todo el
sistema ternario del hombre físico.
Entre los miembros de este sistema trimembrado del ser hu-
mano físico*, contamos primero con el metabolismo. Pero el meta-
bolismo, se relaciona íntimamente con la respiración; también es
de índole metabólica la conexión entre el proceso respiratorio y
la circulación sanguínea, porque esta última acoge en el cuerpo
humano las sustancias del mundo exterior que se introducen por
otras vías, de modo que, de un lado, la respiración está relaciona-
da con todo el sistema metabólico. La respiración tiene pues sus
propias funciones, pero se relaciona con el sistema metabólico.
Pero del otro lado, esa respiración se relaciona también con
el sistema neurosensorial humano. Cuando inhalamos, estamos
comprimiendo constantemente el líquido cefalorraquídeo hacia
el interior del cerebro*; cuando exhalamos hacemos que ese li-
quido retroceda de nuevo hacia el cuerpo. Con ello implantamos
el ritmo respiratorio en el cerebro. E igual que el respirar se re-
laciona por una parte con el metabolismo, del mismo modo se
relaciona, por otra parte, con la vida neurosensorial. Podemos
41
decir: El respirar es el más importante mediador entre el ser hu-
mano que ingresa en el mundo físico y ese mundo físico exterior.
Pero también hemos de ser conscientes de que esa respiración
(del recién nacido) todavía no transcurre del todo como ha de
hacerlo plenamente para mantener la vida física en el ser huma-
no, especialmente en un aspecto: en el ser humano que ingresa
en la existencia física todavía no se ha establecido la adecuada
relación entre el proceso respiratorio y el neurosensorial.
Si observamos la naturaleza esencial del niño, habremos de
decir: el niño todavía no ha aprendido a respirar de una manera
que la respiración sustente adecuadamente el proceso neuro-sen-
sorial. Ahí tenemos nuevamente un sutil elemento característico
de lo que hemos de hacer con el niño. Primero hemos de entender
a la entidad humana de una manera antropológica cientí co-espi-
ritual. Las medidas educativas más importantes se basarán pues,
en la observación de todo lo que introduzca de manera adecuada
el proceso respiratorio en el proceso neurosensorial. En el sentido
superior, el niño ha de aprender a acoger en su espíritu todo aque-
llo que pueda ofrecérsele por haber nacido para respirar. Esta par-
te de la educación propenderá hacia lo anímico-espiritual: pues al
armonizar la respiración con el proceso neurosensorial atraemos
e introducimos lo anímico-espiritual en la vida física del niño. Ex-
presado de una manera aproximada, podemos decir: El niño toda-
vía no puede respirar bien internamente, y la educación consistirá
en enseñar a respirar correctamente.
Pero hay algo que el niño tampoco puede hacer aún, y eso
hemos de tomarlo en nuestras manos si queremos crear la conso-
nancia entre los dos miembros esenciales, entre el cuerpo bioló-
gico y el alma espiritual. Lo que el niño no puede hacer adecua-
damente al principio de su existencia –ya se darán cuenta de que
habitualmente lo que hemos de recalcar espiritualmente parece
contradecir la ordenación del mundo exterior– pues bien, lo que
el niño aún no puede hacer correctamente es establecer la alter-
nancia entre el dormir y el estar despierto de una manera que se
corresponda con la entidad humana. Desde luego, puede decirse
que, visto exteriormente, el niño puede dormir muy bien; en rea-
lidad duerme mucho más de lo que duerme el hombre en edad
posterior, incluso entra durmiendo en la vida. Pero aún no pue-
de controlar lo que subyace interiormente en la vigilia y el sueño.
El niño experimenta todo tipo de cosas en el plano físico. Utiliza
42
sus extremidades, come, bebe y respira. Pero al hacer todas esas
cosas en el plano físico, al alternar entre dormir y estar despierto,
no puede traspasar al mundo espiritual, –para elaborarlo allí, y
traer de nuevo al plano físico el resultado de ese trabajo– todo
lo que experimenta en el plano físico, lo que ve con los ojos, oye
con los oídos, realiza con las manitas, o patalea con sus piernas.
Su sueño se caracteriza precisamente por el hecho de que su dor-
mir es distinto del dormir del adulto*. En el dormir del adulto se
elabora preferentemente lo que uno experimenta como vivencia
mientras está despierto. El niño todavía no puede introducir eso
en su dormir, y por eso cuando el niño se duerme se confunde vi-
talmente con el orden cósmico universal y no lleva en su interior
aquello que ha experimentado exteriormente en el mundo físi-
co, para transferirlo a ese orden universal donde habita mientras
duerme. Por tanto, la educación adecuada ha de conseguir que
lo que el ser humano experimente en el plano físico lo trans era
a lo que hace el alma espiritual en el período que va entre el dor-
mirse y el volverse a despertar. Como educadores y docentes no
podemos llevarle nada que proceda del mundo superior. Pues
lo que penetra del mundo superior en el ser humano, lo hace en
el período en que estamos durmiendo. Lo único que podemos
hacer es aprovechar el tiempo en que el niño se halla en el plano
físico de manera que lo que hagamos con él pueda ir trans rién-
dolo paulatinamente al mundo espiritual, y que, con ese tras-
paso, pueda re uir nuevamente hacia el mundo físico la fuerza
que pueda traer consigo del mundo espiritual para estar en la
existencia física como verdadero ser humano.
De modo que, al principio, toda actividad educativa y docen-
te se orienta hacia un ámbito muy elevado, a la enseñanza de la
correcta respiración y del correcto ritmo en la alternancia entre
sueño y vigilia. Es evidente que no estaremos aprendiendo re-
glas de comportamiento en educación y enseñanza que desem-
boquen en una especie de adiestramiento de la respiración o del
sueño y la vigilia. Eso únicamente estará en el trasfondo y lo que
aprenderemos se convertirá en medidas concretas. Pero hemos
de ser conscientes de lo que hacemos hasta en sus fundamentos.
Así pues, al transmitirle al niño una u otra materia de aprendiza-
je, tendremos que ser conscientes de que en unos casos estamos
introduciendo más el alma espiritual en la corporalidad física y
en otros introducimos más el cuerpo biológico en el alma espi-
ritual.
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No menospreciemos la importancia de lo que acabo de decir,
pues no nos convertiremos en buenos maestros y educadores si
nos limitamos a prestar atención a lo que hacemos como maes-
tros, y no prestamos atención a lo que somos nosotros mismos. La
ciencia espiritual de orientación antroposó ca nos permite com-
prender el signi cado del hecho de que el ser humano ejerce su
efecto en el mundo, no sólo con lo que hace, sino sobre todo con
lo que es. Mis queridos amigos, existe una gran diferencia entre
lo que sucede cuando quien entra en el aula, para encontrarse
con un número mayor o menor de alumnos, es un profesor o es
otro. Hay una gran diferencia, y eso no se debe a que un profesor
es más o menos hábil que otro en su manejo de lo pedagógico
exterior; la diferencia principal en que uno sea más efectivo que
otro en su clase, radica en cuál es la orientación de pensamiento
del maestro en el conjunto de su existencia, orientación con la
que entra por el portal de la clase. Un maestro que se ocupa de
pensamientos sobre el ser humano en crecimiento ejerce un efec-
to muy distinto que quien no tiene ni idea de ello, ni dirige nunca
sus pensamientos hacia el tema. Pues ¿qué es lo que sucede en el
momento en que nos dedicamos a esos pensamientos, es decir,
cuando empezamos a averiguar qué signi cado cósmico posee
el proceso respiratorio y su transformación en la educación, qué
signi cado cósmico tiene el proceso que se desarrolla entre vigilia
y sueño? En el momento en que albergamos esos pensamientos,
algo en nosotros combate contra lo que es mero personalismo.
En ese momento se reducen todas las instancias que subyacen en
el personalismo. Se disuelve algo de lo que predomina en el ser
humano por el hecho de ser un ser humano físico.
Y si vivimos en ese desprendimiento personal del ser e in-
gresamos en el aula, llegan fuerzas interiores que nos permiten
establecer una relación entre nosotros y los alumnos. Y entonces
puede suceder que los hechos exteriores al principio parezcan
contradecir lo antedicho. Entramos en el aula, y tal vez tengamos
ante nosotros a granujillas que se ríen de nosotros. Tendremos
que estar tan fortalecidos por los pensamientos que aquí quere-
mos cultivar, que no prestaremos atención alguna a esas burlas
exteriores, es como si hubiéramos salido sin paraguas y de re-
pente se pusiera a llover. Está claro que es una sorpresa desagra-
dable. Normalmente uno distingue entre que se rían de uno y el
verse sorprendido por la lluvia estando sin paraguas. No hemos
de notar ninguna diferencia entre ambas situaciones. Hemos de
44
desarrollar pensamientos tan intensos que no lleguemos a no-
tar esa diferencia, y que tomemos de la misma manera el que
se burlen de uno que el que se nos caiga un chaparrón encima.
Si nos impregnamos de esos pensamientos y realmente creemos
en ellos, tal vez en ocho o en catorce días, o tal vez más, en que
los niños siguen riéndose de nosotros, acabaremos establecien-
do con ellos una relación que consideramos deseable. Hemos de
crear esa relación a pesar de toda la resistencia, lo que conse-
guiremos según lo que hagamos de nosotros mismos. Hemos de
tomar conciencia particularmente de la primera tarea pedagógi-
ca, de que primero hemos de hacer algo de nosotros mismos, de
que domine una relación espiritual interior entre el maestro y los
niños. Y que luego entremos en el aula con la consciencia de que
esa relación espiritual existe, y no sólo las palabras y admonicio-
nes que dirijo a los niños, o la pericia pedagógica en lo que ense-
ño. Todo eso son exterioridades que obviamente hemos de culti-
var; pero no las cultivaremos adecuadamente si no establecemos,
como hecho fundamental, la relación entre los pensamientos que
nos ocupan y los hechos que tienen que producirse en el cuerpo,
el alma y el espíritu de los niños durante la clase. Nuestra actitud
en la enseñanza no sería completa si no lleváramos en nosotros la
consciencia de que el ser humano ha nacido, y que con ello se le
ha dado la posibilidad de hacer aquello que no podía hacer en el
mundo espiritual. Lo primero a llevar a cabo en educación y en-
señanza es darle a la respiración la correcta armonía con el mun-
do espiritual. En el mundo espiritual el ser humano no podía
realizar la alternancia rítmica entre vigilia y sueño como lo hace
en el mundo físico. Hemos de regular ese ritmo con la educación
y la enseñanza, de tal modo que en el ser humano se acoplen e
integren correctamente el cuerpo biológico o cuerpo orgánico y
el espíritu anímico o alma espiritual. Está claro que eso no es algo
que hayamos de tener presente como una mera abstracción que
hay que aplicar directamente en la clase, de lo que se trata es de
que nos domine el pensamiento sobre la entidad humana.
Esto es lo que quería decirles en esta introducción, y mañana
vamos a empezar con pedagogía propiamente dicha.
45
46
MyD
PRIMERA CONFERENCIA
Jueves 21 de agosto de 1919, 10:30 h

En estos días habremos de separar en dos vertientes las con-
ferencias que integrarán este curso: las pedagógicas en general
y las más especializadas de metodología y didáctica. Para este
curso metodológico-didáctico quisiera también dar una espe-
cie de introducción, porque en el método mismo que hemos de
aplicar, tenemos que diferenciarnos –y lo digo con modestia– de
los métodos que se han desarrollado hoy partiendo de premi-
sas completamente distintas de las nuestras. Nuestros métodos
se distinguirán de los hasta ahora en boga, no porque nosotros
seamos testarudos y queramos tener algo nuevo o diferente, sino
porque las tareas de nuestra época peculiar nos permiten reco-
nocer cómo habrá de transcurrir el proceso educativo en la hu-
manidad, si es que debe adecuarse a los impulsos que le están
prescritos por el orden universal general.
Al tratar de nuestro método hemos de ser sobre todo cons-
cientes de que su objetivo es armonizar al ser humano superior,
es decir, el anímico-espiritual, con el inferior, es decir, el orgá-
nico-corporal. No aplicaremos los contenidos docentes como se
ha hecho hasta ahora, como un n en sí mismo. Los aplicaremos
como medio para desarrollar correctamente las fuerzas anímicas
y corporales del ser humano. Por eso no se tratará de transmitir
los saberes como tales, sino de ponerlos al servicio del desarrollo
de las facultades humanas. Para ello, habremos de distinguir en-
tre los contenidos que se basan en la convención, es decir, en el
mutuo acuerdo humano, –aunque esa no sea la expresión exac-
ta–, y los que se basan en el conocimiento de la naturaleza huma-
na en general.
Aunque sea super cialmente, observemos cómo hoy en día
le enseñamos a leer y a escribir al niño, y qué posición ocupan
la lectura y la escritura en la cultura general. Todos leemos, pero
el arte de leer, se ha ido desarrollando a lo largo de la evolución
de la cultura. Las formas de las letras que han ido surgiendo, la
manera cómo se unen entre sí, todo eso se basa en la convención.
47
Cuando le enseñamos a leer al niño tal como hoy suele hacerse,
le transmitimos algo que no tiene importancia alguna para la en-
tidad humana, salvo el hecho de pertenecer a una determinada
cultura. Hemos de ser conscientes de que lo que practicamos en
nuestra cultura física no tiene signi cado inmediato para la hu-
manidad suprafísica, para el mundo suprafísico. Es totalmente
erróneo lo que se imaginan los círculos espiritistas, al creer que
los espíritus usaban la escritura humana para introducirla en el
mundo físico. La escritura humana nació por la acción, por el
común acuerdo de los hombres en el plano físico. A los espíritus
no les interesa en absoluto ajustarse a esa convención del mundo
físico. Incluso si admitimos que los espíritus intervienen de algu-
na manera, estaríamos hablando de una traducción especial que
realiza la actividad mediumnística del hombre, y no de alguna
actividad que ejerce directamente el espíritu, introduciendo lo
que en él vive en la forma de escritura o de lectura. Por tanto, lo
que transmitimos al niño como lectura y escritura es resultado de
una convención, es algo que ha surgido dentro de la vida física.
La cosa es completamente distinta cuando le enseñamos arit-
mética al niño. Ahí sentiremos que lo importante no está en las
formas de las cifras, sino en lo que vive como realidad en ellas.
Para el mundo espiritual, esa vida tiene ya más importancia que
lo que vive en el leer y escribir. Y cuando nos volcamos a ense-
ñarle al niño ciertas actividades que podríamos llamar artísticas,
entramos en una esfera que posee signi cado eterno, que llega
incluso hasta la actividad de lo anímico-espiritual del ser huma-
no. Estamos enseñando en la esfera más física del niño cuando
le aportamos la lectura y la escritura; le estamos enseñando a un
nivel ya menos físico cuando le instruimos en la aritmética; y en
realidad estamos instruyendo su ser anímico-espiritual cuando
le enseñamos al niño música, dibujo, y cosas por el estilo.
Ahora bien, en la clase que impartimos de manera racional
podemos vincular entre sí estos tres impulsos de lo suprafísico
en lo artístico, de lo semisuprafísico en la aritmética y de lo to-
talmente físico en el leer y escribir; y con ello conseguiremos que
se produzca la armonización del ser humano. Supongamos, por
ejemplo, que nos acercamos al niño y le decimos:
“Seguro que ya has visto un pez (Fisch). Recuerda cómo era
su aspecto. Si yo te dibujo esto (izquierda) verás que se parece
mucho a la forma del pez que tú has visto. Lo que viste como
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pez se parece a eso que hay dibujado en la pizarra. Ahora su-
pón que pronunciamos “Fisch”. Lo que dices al pronunciar
la palabra “Fisch” está ya en este dibujo (izquierda). Ahora
intenta no decir la palabra Fisch toda entera, sino sólo el prin-
cipio - procuraremos que el niño entienda que sólo ha de em-
pezar a pronunciarla f-f-f-f-f.
Al empezar a decir “Fisch”, has comenzado diciendo f f f. Con
el tiempo, los hombres fueron llegando a simpli car el dibujo
que has visto y lo convirtieron en este otro (derecha). Cuan-
do empiezas a decir “Fisch”, y cuando quieres escribirlo, lo
expresas haciendo este dibujo. A ese dibujo los hombres lo
llaman ‘f’.”4
Si de esta manera comenzamos apelando a la naturaleza del
niño, realmente estaremos proyectando al niño a épocas cultu-
rales pasadas, pues así es como en su origen nació realmente la
escritura. Más tarde todo el proceso se transformó en una sim-
ple convención, de modo que hoy ya no reconocemos la relación
entre la forma abstracta de las letras y su origen en las imáge-
nes que, como dibujo, imitaban lo que se había observado exte-
riormente. Todas las letras surgieron de esas formas visuales. Y
ahora tengamos en cuenta que si nos limitamos a enseñar a los
niños esa mera convención y les decimos: “has de hacer la ‘f’
así”, les enseñamos algo que se ha desviado mucho, algo que se
sale del contexto humano. Y entonces la escritura se convierte
en algo alejado de su origen, es decir, de lo artístico. Por eso, si
queremos que el niño se vea cautivado por la diferencia entre las
formas, al enseñar a escribir habremos de empezar con el dibujo
artístico de esas formas que expresan las letras de cada sonido.
No basta con lo que decimos verbalmente a los niños, porque
eso es precisamente lo que hace que los hombres de hoy sean
lo que son. Si conseguimos alejar la forma de la escritura de lo
que hoy es mera convención, y mostramos de dónde ha surgido
realmente, estamos captando al hombre integral y lo converti-
4
Como el presente libro es una traducción del alemán, para seguir el al mis-
mo se ha mantenido el ejemplo original de la versión germana, que en este
caso también serviría para la inglesa (Fish). No obstante, y tal como indica Ru-
dolf Steiner más adelante en esta y las siguientes conferencias, la elección de
los ejemplos depende del idioma y de la imaginación del maestro. Como esta
versión va encaminada al público hispano parlante, en el apéndice 1 al nal
pueden verse algunos ejemplos. Pero lo esencial es que surja de la creatividad
del maestro (N. del T.)
49
mos en algo muy distinto de lo que sería si nos limitáramos a
apelar a su conocimiento. Por eso no podemos pensar de manera
abstracta cuando nos decimos que con el dibujo enseñamos arte,
que hay que educar lo anímico en la aritmética, y enseñar de ma-
nera artística lo convencional de la escritura y la lectura. Lo que
hemos de hacer es impregnar toda la enseñanza con un elemento
artístico. Por ello, desde el principio mismo, habremos de otor-
gar un gran valor al cultivo de lo artístico en el niño. Lo artístico
actúa de una manera muy especial sobre la naturaleza volitiva
del ser humano. De ese modo penetramos en algo que tiene que
ver con el ser humano en su conjunto, mientras que lo relaciona-
do con la convención sólo se vincula con el hombre-cabeza. Por
consiguiente, procederemos de manera que el niño cultive algo
de dibujo y pintura. Empezamos, pues, con lo dibujado, lo dibu-
jado-pintado, de la forma lo más sencilla posible. Incluso con lo
musical empezamos de manera que el niño desde el principio se
acostumbre a manejar un instrumento a n de que el sentimiento
artístico cobre vida en él. Y entonces el niño también desarrollará
la sensibilidad para extraer del ser humano la sensación de algo
que, de otro modo, sería puramente convencional.
Nuestra tarea en la metodología consistirá en apelar siempre
al hombre entero. Y no podríamos hacerlo si no dirigiéramos
nuestra mirada a la formación de un sentimiento artístico que se
halla ya predispuesto en el ser humano. Con ello conseguiremos
que más adelante el hombre, con todo su ser, tienda a interesarse
por el mundo entero. Hasta hoy, el error fundamental fue siem-
pre que los hombres se situaron en el mundo solamente con la
cabeza, mientras que el resto simplemente iba a remolque. La
consecuencia de ello es que ahora esa otra parte se orienta según
sus instintos animales y se mani estan de manera emocional, tal
como podemos comprobarlo hoy en lo que se extiende de ma-
nera tan peculiar desde Europa del este. Eso sucede porque no
se ha cultivado al hombre integral. Pero no basta con cultivar lo
artístico, sino que toda la enseñanza ha de extraerse de lo artís-
tico. Toda la metodología ha de estar sumergida en lo artístico.
La educación y la enseñanza ha de convertirse en un verdadero
arte. El saber sólo ha de constituir la base subyacente.
De esa manera deduciremos del dibujo primero las grafías de
las letras y luego las formas impresas. E iremos edi cando la lec-
tura sobre el dibujo. Veremos entonces que estamos ya tocando
50
una cuerda con la que sintonizará voluntariamente el alma in-
fantil, porque el niño no tiene un mero interés externo, ya que ve,
por ejemplo, que lo que él tiene en el aliento de hecho se expresa
en el leer y escribir.
Entonces tendremos que invertir algunas cosas en la clase.
Está claro que lo que hoy queremos lograr en la lectura y la escri-
tura no podremos desarrollarlo del todo de la manera que hemos
indicado, simplemente podremos despertar las fuerzas para ello.
Pues si en la vida actual quisiéramos desarrollar toda la ense-
ñanza extrayendo la lectura y la escritura a partir del dibujo, lo
acabaríamos logrando cuando el joven tuviera 20 años; no nos
bastarían los años escolares. Por consiguiente sólo podemos apli-
carlo como principio y aun así seguir adelante, siempre y cuando
permanezca presente el elemento artístico. Si durante un tiempo
hemos logrado extraer algunas cosas a partir del ser humano in-
tegral siguiendo este procedimiento, habremos de proseguir ha-
ciendo que el niño comprenda que sólo los mayores descubren el
sentido de esas peculiares formas. Al seguir desarrollando lo que
el niño ha aprendido en casos concretos avanzamos a la escritura
de oraciones, independientemente de que el niño entienda los
detalles o no. Y entonces, en esas frases el niño descubrirá formas
como la que ha aprendido aquí al ver la “f” de Fisch. Junto a ellas
descubrirá otras formas que por falta de tiempo no podemos de-
sarrollar ahora. Iremos entonces a la pizarra y dibujaremos la le-
tra en su forma impresa (o letra de molde), y un día escribiremos
una frase larga en la pizarra y le diremos al niño:
“Ahora bien, esto lo tienen presente los mayores al desarrollar
todo lo que vimos cuando hablamos de la ‘f’ de Fisch, etc.”
Y entonces le enseñaremos al niño a copiarlo. Intentaremos que
lo que él ve se trans era a sus manos, de manera que no solo lea
con el ojo, sino que lo vuelva a conformar con las manos, y que
sepa que todo lo que tiene en la pizarra también puede conformar-
lo de esta manera y de esta otra. Por tanto, no aprenderá a leer sin
haber vuelto a dar forma con sus manos a aquello que ve, incluso
las letras de molde. Así llegamos al hecho sumamente importante
de que no se lea sólo con la vista, sino que la actividad ocular se
trans era misteriosamente a toda la actividad de las extremida-
des. Entonces los niños sienten inconscientemente, incluso en las
piernas, lo que de otro modo sólo captarían con el ojo. En esta ac-
tividad hemos de aspirar a despertar el interés del hombre entero.
51
Luego recorremos el camino inverso. Descomponemos la ora-
ción que hemos escrito y, mediante la atomización de las pala-
bras, mostramos las otras formas de las letras que todavía no
hemos desarrollado, es decir, vamos del todo a lo particular. Por
ejemplo, aquí tenemos la palabra CABEZA. El niño aprende aho-
ra a escribir “CABEZA”, simplemente la imita, pintándola. Y lue-
go separamos la palabra en C, A, B, E, Z, A, extraemos las letras
aisladas de la palabra; vamos, pues, de lo global a lo particular.
A lo largo de toda la enseñanza seguimos haciendo ese re-
corrido de lo global a lo individual. Y así por ejemplo, en otro
momento, partimos un trozo de papel en muchos fragmentos pe-
queños. Luego los contamos, y supongamos que nos salen 24. Le
decimos entonces al niño:
“Como ves, estos trozos de papel los describo con lo que he
escrito ahí, y lo llamo: 24 trozos de papel –también podrían
ser alubias–. Y ahora verás lo que pasa. Saco unos cuantos tro-
zos de papel y los pongo en un montón aparte, luego hago un
segundo montón y un tercero, hasta que he distribuido los 24
trozos de papel en cuatro montoncitos. Y ahora verás. Ahora
los cuento, cosa que tú aún no sabes hacer, pero yo sí, y a lo
que hay en aquel montón lo llamo 9, lo que hay en el segundo
lo llamo 5, lo del tercero lo llamo 7, y lo que hay en el cuarto
lo llamo 3. Ahora tengo cuatro montoncitos: 9, 5, 7 y 3 trocitos
de papel. Todo ello sigue siendo el mismo papel. Cuando los
tengo todos juntos lo llamo 24, luego los he distribuido en cua-
tro montones y al uno lo llamo 9, al otro 7, al otro 5 y al otro 3
trozos de papel. Y ahora digo: 24 trocitos de papel son 9, 7, 5 y
3 todos juntos”.
Le acabo de enseñar al niño a sumar. Es decir, no he partido
de los sumandos para generar luego la suma; eso nunca se co-
rresponde con la naturaleza originaria del ser humano, sino todo
lo contrario –les remito en este caso a mi “Teoría del conocimiento
basada en la concepción goetheana del mundo”*. La suma es lo pri-
mero que hay que considerar y luego hay que descomponerla en
los diversos sumandos. De modo que al niño hemos de enseñarle
a sumar al revés de como suele hacerse habitualmente: es decir,
hemos de partir de la suma para pasar luego a los sumandos.
Entonces el niño entenderá mejor el concepto de “total” que si
le enseñamos a pegar las partes, como suele hacerse. Distingui-
remos nuestra enseñanza de la que se ha impartido hasta ahora
52
enseñándole al revés al niño lo que es la suma frente a los suman-
dos. Entonces podemos contar con que se producirá una com-
prensión muy distinta del asunto que si lo hubiéramos hecho del
modo habitual. Lo más importante en realidad lo irán captando
a medida que lo vayan practicando. Pues si emprendemos el ca-
mino de este modo, notaremos que se entra en el asunto de una
manera muy distinta y que el niño adquiere una capacidad de
asimilación diferente.
Podemos recorrer el camino opuesto en el siguiente paso del
cálculo, y decir:
“Vuelvo a juntar todos estos trozos de papel, y aparto una can-
tidad del montón, de manera que ahora tengo dos montones.
El montón de los que he sacado lo llamo 3. ¿Cómo he conse-
guido estos 3? Pues quitándoselos al montón grande. Cuando
estaba completo, a ese montón lo llamaba 24; ahora he quitado
3, y al montón grande que ha quedado lo llamo 21.”
De ese modo vamos pasando al concepto de resta. Es decir,
nuevamente no partimos del minuendo y el sustraendo, sino de
la resta que ha resultado, y de ésta pasamos a la cantidad inicial.
Ahí hacemos igualmente el camino inverso. Y como ya veremos
en la metodología especial, podemos seguir haciéndolo así ex-
tendiendo este proceder por todo el arte aritmético, partiendo
siempre del todo para llegar a las partes. En este aspecto ten-
dremos que empezar habituándonos a seguir una orientación
docente distinta a la que estamos acostumbrados. Procedemos
de tal manera que junto a la idea –que no hemos de descuidar,
aunque normalmente suela destacarse unilateralmente– estamos
cultivando también el sentimiento de autoridad. Pues no cesa-
mos de decir: “A esto lo llamo 24, a eso 9”. Cuando en mis con-
ferencias antroposó cas destaco que entre los 7 y los 14 años de
edad habría que cultivar el sentimiento de autoridad, que nadie
piense que estoy hablando de adiestrar a los niños hacia ese sen-
timiento, sino que lo necesario para despertarlo ha de uir ya
en la misma metodología de la enseñanza. Allí rige ya como si
fuera un tono subyacente. El niño piensa: “Ajá, a eso lo llama 9,
y a eso lo llama 24, etc.”, y el niño obedece espontáneamente. Es-
cuchando a quien maneja este método, el niño se impregna con
lo que habrá de surgir en él como sentimiento de autoridad. Ese
es el secreto. Cualquier adiestramiento arti cial del sentimiento
de autoridad ha de quedar excluido por la metodología misma.
53
Quede claro: siempre hemos de conseguir que la voluntad, el
sentir y el pensar actúen conjuntamente. Y si damos las clases de
la manera descrita, estamos logrando que los tres trabajen al uní-
sono. Se trata simplemente de que nunca llevemos la voluntad
en la dirección equivocada por hacer uso de medios erróneos,
sino que expresemos adecuadamente el fortalecimiento de lo vo-
litivo por medios artísticos. Para ello ha de servirnos, desde el
principio, la instrucción pictórica, artística, y también la musical.
Ya veremos que justo en el primer período de la segunda épo-
ca de la vida, el niño se halla sensibilizado al máximo para ser
enseñado por el principio de autoridad mediante el arte, y que
ahí podemos llegar muy lejos con él. Irá familiarizándose por sí
mismo en aquello que queremos aportarle, y expresará la máxi-
ma alegría cuando logre expresar las cosas en el papel mediante
el dibujo o la pintura. Simplemente habremos de cuidar que se
aleje de la imitación exterior. Ahí también habremos de recordar,
a la hora de dar clase, que en cierto modo hemos de llevar al
niño a épocas culturales anteriores, pero sin que ello implique
que nosotros sigamos los procedimientos propios de esas épo-
cas. Porque entonces los seres humanos eran muy distintos. Hoy
hemos de introducir a los niños en esas épocas culturales preté-
ritas con una disposición anímica y espiritual totalmente distin-
ta. Por tanto, al dibujar, no empezaremos diciéndole al niño que
imite esto o aquello, sino que le enseñaremos a captar las formas
primordiales del dibujo, le enseñaremos a hacer un ángulo de
esta manera y otro de esta otra. Intentaremos hacer que dibuje
el círculo, la espiral. Es decir, no partiremos de formas cerradas
en sí mismas, ni procuraremos que la forma imite esto o aquello,
sino que intentaremos despertar su interés por la forma en sí.
54
Recuerden la confeencia donde intenté despertar un senti-
miento frente a cómo surge la forma de hoja de acanto*. Allí ex-
puse cuán errónea era la idea de que ahí se había imitado la hoja
de acanto del modo en que aparece en la leyenda, sino que dicha
hoja surgió a partir de un modelado interior y después se tuvo
la impresión de que se parecía a la naturaleza. Por lo que no se
imitó la naturaleza. –Eso habremos de tenerlo en cuenta en todo
elemento pictórico o de dibujo. Entonces dejará de producirse
nalmente ese horror que tanto asola el ánimo de los hombres.
Cuando se les presenta algo que ha hecho un ser humano, se li-
mitan a decir: “esto es natural, esto otro arti cioso”. –No se trata
de emitir un juicio diciendo que esto ha sido bien o mal imita-
do, etc.– El parecido con el mundo exterior ha de emerger luego,
como algo secundario. Lo que ha de vivir en el ser humano es la
identi cación interior con las formas mismas. Por eso, incluso
cuando estamos dibujando una nariz, hemos de identi carnos
interiormente con la forma de la nariz, y sólo después surge la
semejanza con la nariz. Entre los 7 y los 14 años, el sentimiento
frente a las leyes interiores nunca se despierta con la imitación
exterior. Ya que hemos de ser conscientes de que lo que puede
desarrollarse en ese septenio ya no es posible desarrollarlo más
tarde. Pues entonces ya han muerto las fuerzas que ahí rigen, y a
menos que se haya producido la transformación del hombre que
llamamos Iniciación, lo máximo que puede lograrse después del
segundo septenio es un mero sucedáneo.
Voy a decirles ahora algo fuera de lo común, pero que no ha
de desviarnos del hecho de que si hoy queremos ser educado-
res en el verdadero sentido de la palabra, hemos de basarnos
en los principios de la naturaleza humana. Existen excepciones
en las que el hombre, en una edad posterior, puede recuperar
algo de lo perdido. Pero tiene que haber pasado por una grave
enfermedad, o haber sufrido ciertas deformaciones, o habérsele
roto una pierna que luego no ha soldado bien, es decir, tiene que
haber padecido un cierto desprendimiento del cuerpo etérico
por parte del físico. Evidentemente, eso es algo peligroso. Si es el
karma quien nos lo trae, habremos de aceptarlo. Pero nunca he-
mos de contar con ello, ni prescribir al público, que si queremos
recuperar lo perdido habríamos de provocar ese estado, por no
hablar de otras cosas. La evolución humana es algo plagado de
misterios y lo que pretendemos alcanzar mediante la enseñanza
y el aprendizaje no debiera contar nunca con lo anormal, sino
55
ceñirse siempre a la normalidad. Por eso, la docencia es siempre
algo social, y siempre hay que preguntarse: ¿en qué edad han de
cultivarse determinadas fuerzas, para que esa formación permi-
ta situar adecuadamente al hombre en la vida? Hemos de tener
en cuenta que hay ciertas facultades que sólo pueden cultivarse
entre los siete y los catorce años, si queremos que el hombre más
tarde salga airoso en su lucha en la vida. Si no desarrollara esas
facultades en dicha edad, el ser humano no estaría luego a la
altura de la lucha por la existencia, sino que se vería sometido a
ella, como suele suceder hoy en la mayoría de los casos.
Como docentes, hemos de intentar que emerja en el niño esta
manera de situarse artísticamente en el engranaje del mundo. Y
descubriremos que, por naturaleza, el hombre en cierto modo ha
nacido como músico. Si los seres humanos tuvieran la liviandad
adecuada para ello, bailarían con todos los niños pequeños, se
moverían con ellos de una manera u otra. El ser humano ha na-
cido en el mundo con la intención de situar su corporalidad en
relación y ritmo musicales con el mundo, y esa facultad musical
interior está en su punto culminante en el niño de 3 y 4 años. Los
padres podrían hacer muchísimo si se dieran cuenta de ello, si
se fundaran menos en la consonancia musical exterior y, en su
lugar, se basaran más en la disposición del propio cuerpo para
la danza. Precisamente a esa edad, si impregnamos el cuerpo del
niño con euritmia elemental, podremos llegar in nitamente le-
jos. Si los padres aprendieran a ocuparse eurítmicamente con el
niño, surgiría en él algo totalmente distinto a lo que suele surgir.
Superarían y vencerían una determinada pesantez que vive en
las extremidades. Todos los seres humanos tienen hoy esa gra-
vedad en sus extremidades, y esa gravedad sería vencida. Lo
que quedaría después de producirse el cambio de dientes, sería
la predisposición para lo musical en su conjunto. Los sentidos
concretos, el oído a nado para la música, el ojo a nado para lo
plástico surgen a partir de ese hombre musical. Lo que llamamos
oído musical, por un lado, u ojo plástico-grá co, por el otro, no
es más que una especi cación del hombre musical en su conjun-
to. Por eso, tendremos que abrigar la idea de que, al abordar lo
artístico, de algún modo, introducimos en el hombre superior, en
el neurosensorial, lo que hay como predisposición en el hombre
entero. Al servirnos de los medios musicales o plástico-grá cos,
introducimos sensibilidad en lo intelectual. Pero eso ha de pro-
ducirse de la manera correcta. Hoy en día todo se entremezcla
56
confusamente, sobre todo cuando se cultiva lo artístico. Dibuja-
mos con la mano y modelamos también con ella, y aun así son
dos cosas totalmente distintas. Eso puede manifestarse muy en
especial cuando introducimos a los niños en lo artístico. Si que-
remos llevar a los niños al arte plástico, hemos de procurar que
sigan las formas plásticas con la mano. Cuando el niño siente
su propia actividad formadora, mueve la mano y dibuja algo,
podemos hacer que recorra las formas con el ojo, o mejor dicho,
con la voluntad que atraviesa el ojo. De ningún modo estamos
lesionando la ingenuidad del niño, si le animamos a que sienta
las formas del cuerpo con el hueco de la mano, si dirigimos su
atención hacia el ojo, haciendo que recorra, por ejemplo, los giros
que hace el círculo y luego le decimos: tú mismo estás haciendo
un círculo con el ojo. Eso no lesiona la ingenuidad infantil, lo que
hacemos con ello es despertar el interés del hombre entero. Por
eso conviene ser conscientes de que llevamos la parte inferior del
hombre a la superior, a su sistema neurosensorial.
Así adquiriremos un cierto sentimiento metodológico funda-
mental que hemos de cultivar en nosotros como educadores y
docentes y que no podemos transmitir a nadie tan directamente.
Supongamos que tenemos frente a nosotros a un niño que hay
que educar. En la educación hoy desaparece totalmente la con-
cepción del hombre en devenir, todo acaba revuelto. Pero hemos
de acostumbrarnos a establecer diferencias cuando contempla-
mos a ese niño. Digamos que lo que hacemos en nuestro pro-
ceso docente hemos de acompañarlo con sensaciones internas,
sentimientos interiores, agitaciones íntimas de la voluntad que
en cierto sentido únicamente resuenan en una octava inferior sin
que lleguemos a ejecutarlas. Hemos de tomar consciencia de que
en el niño en devenir se van desarrollando paulatinamente el yo
y el cuerpo astral, y que, con la herencia, emergen ya los cuerpos
etérico y físico. Ahora conviene pensar que los cuerpos físico y
etérico son algo que está siendo mantenido de arriba hacia abajo,
desde la cabeza. La cabeza irradia lo que realmente crea al hom-
bre físico. Si realizamos los procedimientos docentes adecuados
con la cabeza, estamos favoreciendo el organismo del crecimien-
to. Si damos clases al niño extrayendo el elemento cefálico del
hombre integral, entonces, de la cabeza a las extremidades, se
trans ere lo que es correcto. El hombre crece mejor, aprende a
caminar mejor, etc. Y por eso podemos decir: Si cultivamos de la
manera apropiada todo lo que se re ere al hombre superior, irra-
57
diará hacia abajo penetrando en lo físico y etérico. Si al educar
al niño en la lectura y escritura de una manera más intelectual,
tenemos la sensación de que el niño se ajusta a nosotros y acoge
lo que le enseñamos, entonces haremos que eso pase de la cabeza
al resto del organismo. Pero si el hombre completo se implica en
la educación, el yo y el cuerpo astral se van formando de abajo
arriba. Si entre los 3 y 4 años se acercara la euritmia elemental al
niño, surgiría un poderoso sentimiento del yo. Entonces se es-
taría apelando al hombre íntegro y se estimularía en su ser un
verdadero sentimiento del yo. Si se le cuentan muchas cosas que
le alegran y le entristecen, se irá formando su cuerpo astral desde
el hombre inferior. Les ruego que re exionen más íntimamente
en sus propias vivencias. Supongo que todos habrán tenido la
experiencia de que al salir a la calle, algo les asustó, y no sólo
se estremecieron con la cabeza y el corazón, sino también con
las extremidades, sintiendo en ellas la resonancia del sobresalto.
De ahí podrán deducir que la entrega a algo que provoca senti-
mientos y afectos conmueve al ser humano completo, no sólo la
cabeza y el corazón.
Esa es una verdad que el docente y educador ha de tener espe-
cialmente en cuenta. Ha de procurar que se vea afectado el hom-
bre entero. De ahí que, desde este punto de vista, podemos pen-
sar en los relatos de leyendas y cuentos. Si tienen un sentimiento
adecuado para ello que les permita contar al niño cuentos, par-
tiendo de su propio estado de ánimo, los contarán de un modo
que el niño sentirá algo que atraviesa todo su cuerpo cuando se
lo están relatando. Ahí se están re ejando realmente en el cuerpo
astral del niño. Desde ese cuerpo astral asciende, irradiando ha-
cia la cabeza, algo que el niño ha de llegar a sentir. Hay que tener
la sensación de querer implicar al niño entero y de que sólo a
partir de los sentimientos y afectos que uno provoca, ha de emer-
ger la comprensión de lo que se ha relatado. Así pues, lo ideal se-
ría que, al contarle cuentos o leyendas al niño, o al practicar con
él pintura o dibujo, no le expliquemos el signi cado, ni apelemos
a los conceptos; dejemos que ello afecte al hombre entero, que
el niño se separe luego de nosotros, y sólo después llegue a en-
tender el signi cado por sí mismo. Intentemos educar al yo y el
cuerpo astral de abajo arriba, de manera que sólo luego les sigan
la cabeza y el corazón. Intentemos no explicar nunca las cosas de
manera que se re ejen en el intelecto y la cabeza, sino explicarlas
de modo que, con determinados límites, provoquemos un cierto
58
escalofrío silencioso, suscitando deseos y aversiones que afectan
al hombre entero, y que eso siga resonando cuando el niño se
haya ido, y que sólo luego todo ello se convierta en comprensión
e interés. Procuremos obrar empleando nuestro nexo interior
con los niños. No intentemos despertar arti cialmente su interés
apelando a las sensaciones, sino que gracias a ese vínculo inte-
rior con los niños, procuremos dejar que surja el interés a partir
de su propio ser.
¿Cómo hacer eso con toda una clase? Con el niño individual
es relativamente sencillo. Basta con encontrarse bien con él, que
lo que uno practique con él lo haga con estima, y entonces eso se
adueña del hombre entero, no sólo del corazón y la cabeza. Con
la clase entera la cosa no es más difícil, si uno mismo se ha visto
conmovido por las cosas, y no sólo en la cabeza y el corazón. To-
memos un ejemplo sencillo: Supongamos que quiero clari carle
al niño lo que es la prolongación de la vida después de la muer-
te. Nunca voy a explicárselo al niño, me equivoco si me limito a
ofrecerle teorías al respecto. Ningún tipo de concepto sobre la in-
mortalidad puede aportarle nada al niño menor de 14 años. Pero
puedo decirle: “Mira esa crisálida, dentro no hay nada, antes es-
taba la mariposa, pero acabó saliendo de ella”. También le puedo
mostrar el proceso, y es bueno exponerle esas metamorfosis a
los niños. “Tu alma está en ti y más tarde acaba saliendo, acaba-
rá abriéndose paso hacia fuera como hace la mariposa desde la
crisálida”. Eso se ha hablado de una forma ingenua. Y se puede
hablar mucho tiempo de ello, pero si no creemos que la mariposa
representa el alma del hombre, no lograremos mucho explicán-
dole esa analogía al niño. Tampoco hemos de enseñarle esa pura
falsedad de considerar el asunto como una mera comparación
antropomór ca. No es una mera analogía, sino un hecho ex-
puesto por la propia ordenación divina del mundo. Ninguna de
las dos cosas han sido creadas por el intelecto humano. Y si nos
comportamos adecuadamente ante las cosas, podemos creer en
el hecho de que la naturaleza ofrece por doquier comparaciones
para lo anímico-espiritual. Si nos identi camos con aquello que
enseñamos al niño, nuestra acción se apodera de todo su ser. Ser
incapaz de sentir con el niño y creer que podemos transformarlo
todo en argumentos racionales en los que ni siquiera creemos,
hace que no le aportemos nada al niño. Con nuestra propia dis-
posición hemos de situarnos frente a los hechos de un modo que,
al ver cómo la mariposa logra abrirse paso y sale de la crisálida,
59
no estamos introduciendo en el alma del niño una imagen ar-
bitraria, sino un ejemplo captado y creído por nosotros, que ha
sido establecido por los poderes cósmicos divinos. El niño no ha
de entender las cosas de boca a oído, sino de alma a alma. Si te-
nemos eso en cuenta, saldremos adelante.
60
CP
PRIMER COLOQUIO PEDAGÓGICO

Jueves 21 de Agosto de 1919, 15 h

Por las tardes quiero hablar libremente de cuáles serán sus
tareas en clase, la organización escolar, la plani cación de la en-
señanza, y otras cosas por el estilo. En los primeros días nuestra
tarea sobre todo consistirá en ver cómo situarnos ante los niños.
Cuando estamos ante ellos, constatamos enseguida que los ni-
ños se diferencian en su modo de ser; y esa diferencia habremos
de tenerla en cuenta aunque se les enseñe en grupos numerosos.
Por de pronto, y con independencia de todo lo demás, debiéra-
mos hacernos conscientes de cuál es la necesidad ideal. Que no
nos preocupe demasiado que los grupos puedan ser numerosos*,
pues el buen maestro podrá salirse del apuro aun en el caso de
que deba impartir su enseñanza en aulas llenas hasta los topes.
Lo que ha de tenerse en cuenta es la diversidad de la naturaleza
humana en los niños.
Ahora bien, podemos reducir esa diversidad a cuatro tipos
fundamentales; y la tarea más importante del educador será
conocer realmente estos cuatro tipos fundamentales que llama-
mos temperamentos. Desde la antigüedad, se distinguen los cua-
tro tipos fundamentales: el temperamento sanguíneo, el melan-
cólico, el emático y el colérico. Constataremos siempre que la
disposición caracterológica de cada niño encaja en una de estas
cuatro clases. Hemos de aprender a distinguir los diversos ti-
pos, desde un punto de vista antroposó co más profundo, dis-
tinguir realmente, a los niños sanguíneos de los emáticos, por
ejemplo.
Según la ciencia espiritual, la entidad humana está constitui-
da por Yo, cuerpo astral, cuerpo etérico y cuerpo físico. En el hombre
ideal, entre estos cuatro miembros constitutivos tendría que rei-
nar la armonía prevista por el orden cósmico; pero en la realidad
esta armonía no se produce nunca en ningún ser humano. Y de
ahí podemos deducir ya, que la entidad humana no está consti-
tuida del todo cuando es entregada al plano físico, y que la edu-
cación y la enseñanza han de servir para convertir al ser humano
61
en un ser humano completo. En cada niño predomina uno de los
cuatro elementos y el objetivo de la educación y la enseñanza es
provocar esa armonización entre los cuatro miembros.
Si predomina el Yo, es decir, si el Yo ya se halla muy desarro-
llado en el niño, nos encontramos frente a un niño con tempera-
mento melancólico. Este hecho se desconoce muy fácilmente por-
que a menudo se considera a los niños melancólicos como seres
privilegiados. En el fondo, la disposición melancólica del niño se
basa en un predominio del Yo en los primeros años.
Cuando es el cuerpo astral quien predomina, nos encontra-
mos ante el temperamento colérico.
Si predomina el cuerpo etérico, nos encontramos frente al
temperamento sanguíneo.
Y nalmente, si es el cuerpo físico quien predomina estamos
ante el temperamento emático.
Esas correlaciones son distintas en el hombre adulto. Por eso
encontraremos una pequeña diferencia en una conferencia que
di sobre los temperamentos*, enfocándolos en relación con los
cuatro miembros constitutivos del adulto. Pero en cuanto al niño,
nos formaremos un juicio acertado si consideramos la correla-
ción tal como acabo de indicarla.
Ahora bien, cuando estemos frente al niño, mantendremos
esos conocimientos en el trasfondo e intentaremos llegar a la
base de su temperamento observando su comportamiento exte-
rior, cómo se mueve y se mani esta.
Si un niño se interesa brevemente por toda clase de objetos
y abandona su interés con la misma rapidez, tenemos que de-
signarlo como sanguíneo. Aunque debamos educar a un gran
número de niños, es importante acostumbrarnos a constatar qué
niños se interesan rápidamente por impresiones exteriores y de-
jan pasar ese interés con la misma rapidez. Estaremos ante un
temperamento sanguíneo.
Después, tendríamos que saber exactamente qué niños tien-
den a cavilar interiormente: son los niños melancólicos. No es fácil
conseguir que se interesen por impresiones del mundo exterior:
cavilan silenciosamente en su interior a pensarlo todo, pero nun-
ca tenemos la impresión de que en realidad están desocupados
anteriormente.
62
Si tenemos la impresión de que los niños están inmersos en sí
mismos, pero a la vez están desocupados interiormente sin mos-
trar tampoco interés por el exterior, es que estamos ante niños
emáticos.
Los niños que muestran fuertemente su voluntad con una es-
pecie de furia, son los coléricos.
Naturalmente, habrá muchas otras propiedades que revelan
en los niños estos cuatro tipos de temperamentos. Pero en los
primeros meses de nuestro trabajo en clase será necesario que
nos ocupemos en examinar a los niños de acuerdo con esos cua-
tro indicios, y que sepamos reconocerlos en ellos. De ese modo
podremos distribuir el grupo en cuatro secciones, y, poco a poco,
ir cambiando de sitio a los niños. En las clases con ambos sexos
podemos formar ocho grupos: cuatro para los varones y cuatro
para las muchachas: un grupo colérico, otro sanguíneo, otro e-
mático y otro melancólico.
Eso tiene un propósito bien determinado. Imaginemos la si-
tuación al enseñar. En el curso de la clase hemos de tratar dife-
rentes asuntos, decir diversas cosas, mostrar distintos objetos; y
debemos tener clara la diferencia que existe entre mostrar algo
que los niños deben contemplar, o emitir un juicio sobre lo que
mostramos. Al emitir un juicio, nos dirigiremos a un grupo dis-
tinto de aquel al que mostramos algo. Al mostrar algo que debe
producir efecto especialmente sobre los sentidos, nos dirigimos
especialmente al grupo sanguíneo. Si emprendemos una re-
exión cualquiera sobre lo que se ha observado, nos dirigimos
a los niños melancólicos. Ya nos ocuparemos de los detalles. De
todas maneras, es necesario adquirir la habilidad para dirigirnos
siempre a grupos distintos cuando mostramos algo y cuando co-
mentamos lo mostrado. De ese modo conseguimos que lo que le
falta a un grupo se sustituya por el otro. Mostremos a los niños
melancólicos algo sobre lo que puedan formarse una idea, y a
los sanguíneos algo que ellos puedan observar. De este modo
se completan ambos grupos, uno aprende del otro, y habrá un
interés recíproco.
Tengan ustedes paciencia consigo mismos, hasta que esa ma-
nera de tratar el mundo infantil se haga habitual. Saber a qué
grupo dirigirse, hacerlo en cierto modo automáticamente, es
algo que ha de acabar enraizado en el sentimiento, porque si nos
proponemos hacerlo basándonos en la re exión, perdemos la
63
naturalidad. Así pues, ese modo de tratar los distintos tempera-
mentos debe considerarse como un hábito pedagógico que hay
que crear.
Ahora bien, como maestros, conviene no precipitarse en la
preparación, e irnos fortaleciendo para el trabajo. Por eso, no
quiero decir que debamos realizar grandes resúmenes en el poco
tiempo que nos queda durante el día. No obstante, sólo es po-
sible adueñarse de estas cosas si uno las asimila anímicamente.
Por lo tanto, nuestra tarea es proceder con sano criterio respecto
a esa relación del maestro con las disposiciones de temperamen-
to en los niños. (Aquí, el Dr. Steiner asigna el estudio de cada uno
de los cuatro temperamentos, a los respectivos grupos de maes-
tros que participaron en el Coloquio).
Les ruego que re exionen sobre las dos preguntas: ¿Cómo se
mani esta en el niño el temperamento que acabo de adjudicar a
cada uno de los grupos? Eso lo analizarán ustedes mañana en la
discusión informal; en primer lugar, cómo creen que se mani es-
ta en el niño el temperamento en cuestión; y en segundo lugar,
cómo hay que tratar dicho temperamento.
Quisiera decir algo más sobre ese modo de “tratar” los tem-
peramentos. De la conferencia que pronuncié hace unos años,
ya pueden inferir que no hay peor método que querer atenuar
un temperamento cultivando en el niño las cualidades opues-
tas. Supongamos que tenemos un niño sanguíneo. Si queremos
adiestrarlo haciendo lo posible para extirparle sus cualidades, lo
tratamos mal. Lo que hemos de hacer es acoger su temperamen-
to con comprensión, ajustarnos a él y que, en el caso del niño san-
guíneo, llenemos lo más posible la esfera de su atención, que lo
mantengamos intensamente ocupado, satisfaciendo así en cierto
modo su tendencia. El resultado será que esa disposición a la que
está sujeto, se va calmando poco a poco y se armoniza con los
demás temperamentos.
Por otra parte, en el caso del niño colérico furioso, no hemos
de intentar evitar que se enfurezca, sino que procuraremos tratar
su carácter fogoso de forma que nos ajustemos adecuadamente
al niño desde el exterior. Aunque no es siempre fácil dejar que
un niño se desfogue.
Ante el niño colérico procuremos hacernos indiferentes inte-
riormente, presenciar su furia con sangre fría. Si, por ejemplo,
64
tira el tintero al suelo, procuremos asistir a este arrebato con la
mayor ema, con la mayor impasibilidad posible, y no sentir
emoción alguna ni interior ni exteriormente. Procuremos más
bien hablar lo más posible con el niño de estas cosas y hacerlo
con simpatía, ¡pero no inmediatamente después! Mostrémonos
exteriormente lo más sosegados posible, y digamos con la ma-
yor tranquilidad: “pues bien, resulta que has hecho pedazos el
tintero”. Al día siguiente, cuando el niño también se ha calmado,
hablemos con él del asunto con interés. Hablemos de lo que ha
hecho y mostremos la mayor comprensión. Obliguemos al niño
a repetir después toda la escena en su memoria, a repasarla. Con-
denemos también tranquilamente lo sucedido, cómo ha echado
el tintero al suelo, cómo lo ha hecho pedazos, etc. De este modo
se puede alcanzar muchísimo con los niños que se enfurecen. No
hay otra manera de conseguir que combatan la furia.
Hay una gran diferencia entre el niño emático y el coléri-
co. El niño emático es apático y no está muy ocupado interior-
mente. Pues bien, procuremos prodigar mucho interés por un
niño con esta disposición, interesarnos por cada palpitación vital
del niño; siempre se presenta una ocasión para ello. El niño e-
mático, si encontramos acceso a su apatía, puede volverse muy
interesante. Pero no mostremos ese interés, procuremos parecer
indiferentes; desdoblemos nuestro propio ser, de modo que si
tenemos interiormente mucha comprensión, nos mostremos ex-
teriormente de una manera que el niño vea en nosotros el re ejo
de su propia naturaleza emática. Así es como podremos ejercer
nuestra in uencia pedagógica.
Esto puede orientar el camino para que ustedes mismos inten-
ten tratar hasta mañana las dos preguntas que nos plantearemos.
Procederemos de manera que cada uno de ustedes pueda pre-
sentar lo que cree que ha de someter a discusión. Hagan peque-
ñas notas sobre lo que se les ocurra y esos apuntes serán tema
de discusión. Deberá quedar siempre tiempo su ciente para co-
loquios de ese tipo dentro del cuerpo docente. Coloquios que
revestirán un carácter más bien republicano, de manera que cada
maestro tome parte constantemente en los problemas e intereses
de los demás, y que sustituirán a la dirección dictatorial que sue-
le darse en un rectorado. Mañana empezaremos ya con ello una
especie de “disputa”. Como base, quisiera darles algo así como
un esquema con el que podrán trabajar.
65
Cuando el hombre se exterioriza, cuando se mani esta en
todo su quehacer anímico, podremos distinguir si enfoca las co-
sas con intensidad o sin ella, o si siente intensamente lo que es
exterior o lo que siente más son sus estados interiores.
Luego hemos de distinguir la tendencia a cambiar. O bien uno
se aferra intensamente a un tema y cambia poco, o permanece en
lo mismo con menos intensidad y cambia mucho. De este modo
se diferencian los temperamentos.
Si tenemos esto en cuenta, verán que el esquema les ofrece

ya cierta indicación: los temperamentos sanguíneo y emático se
encuentran a menudo el uno al lado del otro, y así lo tienen en
el esquema. El temperamento emático nunca pasa fácilmente al
colérico; son polarmente opuestos. En la misma corresponden-
cia se encuentran los temperamentos melancólico y sanguíneo;
se conducen como polos opuestos. En cambio, entre los tempe-
ramentos vecinos hay transición, se confunden. De ahí resulta
que conviene agrupar los temperamentos como sigue: si juntan
un grupo emático, será bueno que tenga el colérico como polo
opuesto, y entre ambos se sientan los niños de los otros dos, el
melancólico y el sanguíneo.
Todo eso se basa en lo que dijimos esta mañana*. Lo interior,
lo anímico, reviste en el niño la mayor importancia. El niño se
66
instruye y se educa de alma a alma. Es inmenso lo que se desen-
vuelve en los canales subterráneos que van de un alma a otra;
y así es de la mayor importancia para el niño colérico que per-
manezcamos indiferentes, y que tomemos parte interiormente si
se trata de un niño emático. De ese modo ejerceremos por vía
suprasensible nuestra acción educativa sobre el niño, gracias al
propio estado de animo interior. La educación se realiza por lo
que somos, es decir, en este caso, por aquello en que nos transfor-
mamos al entrar en contacto con el grupo infantil. Esto no debe-
mos perderlo nunca de vista.
Pero así es también cómo los niños ejercen una acción mu-
tua entre ellos. Si se reparten los niños en cuatro grupos de
temperamentos iguales y se colocan juntos los niños del mismo
temperamento, esas disposiciones de temperamento no interac-
túan reforzándose, sino neutralizándose. Por ejemplo: los niños
sanguíneos reunidos en grupo, no refuerzan sus disposiciones,
sino que se las liman unos a otros. Si luego en la enseñanza nos
dirigimos a los niños coléricos, los sanguíneos se bene cian de
aquéllos y viceversa.* Como maestros, hemos de procurar que
nuestro propio estado de ánimo ejerza su in uencia sobre los
niños; en cambio, entre los niños las disposiciones anímicas de
temperamento iguales se van limando. El charlar uno con otro
acusa la tendencia a desbastarse interiormente, -también la char-
la durante el recreo. Sin embargo, los coléricos charlarán menos
entre ellos que si estuvieran sentados al lado de niños de otros
temperamentos. No debemos observar ni juzgar las cosas exte-
riormente.
Pues bien, ya desde un principio quisiera recalcar que será
muy importante estructurar la enseñanza de la forma lo más
concentrada posible. De no ser así, no podemos tener en cuenta
todo lo que acabo de exponer, particularmente sobre los tempe-
ramentos. Por esta razón, no tendremos lo que comúnmente se
llama horario de clase. A este respecto haremos lo contrario de
lo que constituye el ideal de la educación materialista moder-
na. En muchas escuelas, las clases se siguen a intervalos de 40
minutos; se pasa inmediatamente a otra cosa. Esto signi ca, ni
más ni menos, que todo lo que precedió en los 40 minutos an-
teriores, se borra inmediatamente, ocasionando así una terrible
confusión en las almas. Nosotros consideraremos exactamente
qué materia de enseñanza corresponde a cierta edad del niño y
67
luego seguiremos con esa asignatura (por ejemplo la lectura) du-
rante cierto tiempo. Esto signi ca que durante 6 u 8 semanas se le
enseñará al niño la lectura por la mañana, en las posteriores semanas
vendrá la escritura, y luego la aritmética, de manera que durante
todo el tiempo el niño se concentra cada vez en una materia de
enseñanza. Si quisiéramos indicarlo de forma esquemática, po-
dríamos decir que, si es posible (pero sólo si es posible, pues se
producirán toda clase de modi caciones),* la enseñanza debería
empezar por la mañana con la lectura de modo que durante unas
semanas leemos; en las semanas posteriores escribimos, y en las
siguientes calculamos.
A esa instrucción propiamente dicha añadiremos lo que sea
necesario transmitir en forma de narración. En el primer año es-
colar contaremos sobre todo cuentos de hadas. En el segundo año
procuraremos exponer de forma narrativa la vida de los animales.
De la fábula habremos pasado a la realidad y expondremos cómo
los animales se comportan entre sí. Siempre se estructurará la
enseñanza de forma que durante semanas enteras la atención del
niño esté concentrada sobre un mismo asunto. Luego, al nal
del año escolar, seguirán las clases de revisión, con lo cual se
refrescará lo que se explicó al principio del año. Sólo daremos un
régimen didáctico distinto a todo lo artístico, que cultivaremos
de forma transversal y sin interrupción. Ese elemento artístico lo
cultivaremos como formación especial de la voluntad, ya sea por
la tarde, ya por la mañana si es que queda tiempo para ello.
Ahora bien, lo ideal sería que el niño no necesitase más de una
hora y media diaria para la enseñanza concentrada que exige es-
fuerzo cerebral. Luego podemos todavía contar cuentos durante
media hora. Fuera de esto, aún queda siempre la posibilidad de
agregar lo artístico durante una hora y media. De este modo ob-
tendríamos para los niños menores de 12 años un horario que no
se prolongaría más allá de tres horas y media al día. En el día que
corresponda, de estas tres horas y media tomamos lo poco que es
necesario para la enseñanza religiosa, de modo que tendríamos
la posibilidad de enseñar a los niños pudiendo establecer alter-
nancias.
Por consiguiente, si tenemos demasiados niños para una clase
podemos organizar la situación de modo que de las 7 a las 10 ho-
ras enseñamos a un grupo de niños, de las 10:15 a la 13:15 al otro
grupo, y así solucionaríamos el problema de los locales necesarios.
68
Lo ideal sería no tener ocupado a ningún niño más de tres
horas y media. Así, tendremos siempre niños bien dispuestos, y
sólo nos quedará resolver el problema de qué hacer con ellos en
los grandes jardines* durante el tiempo en que no están en clase.
En verano, pueden jugar en campo libre, pero en invierno será
más difícil ocuparlos. Habríamos de organizar una hora semanal
para gimnasia y otra hora para euritmia. Será bueno que los ni-
ños puedan estar en la escuela también cuando no hay clase, que
puedan jugar, etc.
Pues bien, su tarea consistirá ahora en ocuparse de diversas
cosas. Poco a poco nos iremos ocupando de la distribución del
trabajo, pues ello formará parte de nuestro coloquio. Sin embar-
go, conviene que piensen en qué ha de consistir lo que se cul-
tivará con los niños en la hora dedicada a la narración. La es-
tructuración de las horas dedicadas a la instrucción propiamente
dicha, resultará luego de nuestras consideraciones pedagógicas
generales. Pero para las horas de narración, tendrán ustedes que
reunir el material que deberá presentarse a los niños en libre
tono narrativo durante todos los años escolares de los 7 a los 14
años. Entonces hará falta que en los primeros años dispongamos
de cierta provisión de cuentos. Para el período siguiente, debié-
ramos contar historias sacadas del mundo animal en conexión
con la fábula; luego, historia sagrada como parte de la historia
general (al margen de la asignatura especí ca de religión); luego,
escenas de la historia antigua, escenas de la historia medieval y
de la historia moderna. Después debemos prepararnos para con-
tar historias sobre las diversas razas, aspectos que se relacionan
más con el medio geográ co, la índole de las razas, para seguir
con las relaciones entre los diversos pueblos: hindúes, chinos,
americanos, y cuáles son sus particularidades, es decir, una et-
nología elemental. Esta es una necesidad muy particular de la
época actual.
Hoy quisiera jar estas tareas particulares. Y ya veremos lue-
go cómo emplearemos estas horas de conversación pedagógica.
Hoy se trata sólo de preparar la infraestructura.
69
(Mientras iba hablando, Rudolf Steiner escribía
en la pizarra el sumario siguiente):
1. Cierta provisión de cuentos de hadas
2. Narraciones del mundo animal en conexión con la fábula.
3. Historia sagrada como parte de la historia universal
(Antiguo Testamento).
4. Escenas de la historia antigua.
5. Escenas de la historia medieval.
6. Escenas de la historia moderna.
7. Narraciones sobre las razas
8. Conocimiento de los pueblos (Etnología)
PREGUNTAS Y RESPUESTAS*
Se pregunta sobre las imágenes a utilizar para la pronuncia-
ción de las letras, como por ejemplo el pez para la “F” (Fisch),
como se ha hablado en la primera conferencia de la mañana,
dentro del curso de Metodología y Didáctica.
Rudolf Steiner: Esas imágenes ha de encontrarlas uno mismo. No

hace falta recurrir a los ejemplos que se hayan usado anteriormen-
te. Tendríamos que dejar trabajar la imaginación libre y a la vez
controlada, y con ar en lo que uno mismo encuentre. Incluso para
las formas de actividad, por ejemplo, para la S. ¡Lo que usted mis-
mo elabore!
Friedrich Oehlschlegel pregunta sobre cómo tratar a los niños
melancólicos.
Rudolf Steiner: El maestro se sitúa ante el niño melancólico del

modo siguiente: la disposición melancólica se basa en un domi-
nio insu ciente del hombre anímico-espiritual sobre el metabo-
lismo. El sistema neuro-sensorial es la parte menos espiritual del
hombre, es lo más físico en él. Lo menos físico en él es el metabo-
lismo. En éste, el hombre espiritual se halla mucho más presente,
pero es allí donde se ha realizado menos.
El sistema metabólico es el que requiere el mayor trabajo. Si
el metabolismo protesta demasiado, entonces la tendencia inte-
70
rior hacia el espíritu se mani esta en la tendencia a re exionar.
Al estar junto a un niño melancólico, los maestros debiéramos
desarrollar un interés visible por las cosas exteriores en torno
nuestro; debiéramos comportarnos en lo posible, como si fuése-
mos sanguíneos, y caracterizar de este modo el mundo exterior.
Ante el niño sanguíneo, adoptaremos una actitud seria, y con
gravedad interior, ofreciéndole características del mundo exte-
rior que sean penetrantes y duraderas. En el sistema neuro-sen-
sorio es donde el espíritu ha penetrado más en el hombre; en el
metabólico, por el contrario, donde menos; allí es donde tiene la
mayor tendencia a imponerse.
Se plantea la cuestión de los libros de texto.
Rudolf Steiner: Hemos de examinar los que suelen utilizarse. Si

podemos pasar sin libros, tanto mejor. Si los niños no tienen que
someterse a exámenes públicos, no se necesitan libros. Tendría-
mos que averiguar de qué forma deseamos evaluar y comprobar
la consecución de las metas docentes. Lo ideal sería que no hu-
biese exámenes; el ineludible examen nal constituye una tran-
sacción con las autoridades*. Sin el examen tendría que saberse
en qué situación se encuentra el niño. El ideal sería no tener nin-
gún examen. Antes de la pubertad, el miedo al examen es muy
perjudicial para toda la estructura siológica humana. Actúa
hostigando la constitución siológico-psicológica humana. Lo
mejor sería la supresión de todo examen. A lo largo de los cursos
todo se puede ir recuperando.
Los niños saben responder mejor.
Como escuela unitaria lo social ejercerá más presión.
El temperamento se va limando, de modo que allá por los 10
años se han allanado las diferencias de temperamento.
Los niños y las niñas no debieran estar separados; si los se-
paramos únicamente a causa de la opinión pública. Se esbozan
amoríos que no deben inquietarnos, pero la gente los tomará a
mal. Si el maestro tiene autoridad, la enseñanza no sufre ningún
perjuicio con ello.
Para las artes que obran sobre la voluntad, necesitamos maes-
tros especialistas, y también para los idiomas que constituyen una
71
enseñanza aparte. El profesor de grupo debe actuar esencialmente
como maestro unitario. Por medio de su enseñanza global, ac-
túa particularmente sobre el intelecto y el sentimiento. Las artes
obran sobre la voluntad: gimnasia, euritmia, dibujo, pintura.
El maestro asciende con los discípulos. El maestro del último
grado volverá luego a empezar con el primero.
72
EGSH
SEGUNDA CONFERENCIA
Stuttgart, viernes 22 de agosto de 1919, 9h
En el futuro, toda enseñanza habrá de cimentarse en una ver-

dadera psicología extraída del conocimiento cientí co espiritual
del mundo. Que la enseñanza y la educación deben fundamen-
tarse en la psicología es algo reconocido en muchas partes. Sa-
bemos, por ejemplo, que la pedagogía de Herbart,* que se ejer-
cía en el pasado en amplios círculos, fundamentó sus medidas
educativas en la psicología herbartiana. Pues bien, en los últimos
siglos, y también en la actualidad, existe un determinado hecho
que di cultó la aparición de una psicología auténtica y útil. Y es
que en la época en que nos hallamos, en la época del alma cons-
ciente, hasta el momento no se ha podido llegar a una captación
real del alma humana. Pero los conceptos que antaño se habían
desarrollado en el ámbito de la psicología, partiendo todavía del
antiguo saber de la cuarta época postatlante, hoy están más o
menos vacíos de contenido, se han convertido en frases vacías.
Quien hoy tome un libro sobre psicología, o cualquier cosa rela-
cionada con conceptos psicológicos descubrirá que en esos escri-
tos, hoy en día ya no existe ningún verdadero contenido. Se tiene
la sensación de que los psicólogos sólo juegan con conceptos. Así
por ejemplo ¿quién desarrolla hoy un concepto realmente nítido
de lo que es la representación*, de lo que es la voluntad? Hoy po-
demos examinar todas las de niciones que las diversas psicolo-
gías y pedagogías hacen sobre representación, sobre voluntad; y
constataremos que ninguna de ellas puede darnos una verdade-
ra idea de lo que es la representación o de lo que es la voluntad.
Y es que, por una inevitable necesidad histórica exterior, se ha
omitido por completo el vincular al ser humano individual, in-
cluso anímicamente, con la totalidad del universo. No se estaba
en condiciones de entender cómo lo anímico del ser humano está
conectado con el universo entero. Sólo cuando se pueda tener
en cuenta el nexo del ser humano individual con el cosmos total
emergerá una idea de la entidad del ser humano como tal.
Estudiemos, pues, lo que suele llamarse “representación”.
Hemos de desarrollar en los niños el representar, el sentir y el
73
querer.* Por consiguiente, hemos de alcanzar primero un claro
concepto de lo que es la representación. Quien realmente ob-
serva libre de prejuicios lo que vive en el ser humano como re-
presentación, constatará de inmediato su carácter de imagen: la
representación tiene un carácter de imagen. Y quien busque un
carácter existencial u ontológico en la representación, quien bus-
que una existencia verdadera en la representación se entrega a
una gran ilusión. ¿Pero qué debería ser para nosotros la repre-
sentación, si ella tuviera categoría de ser? No cabe duda de que
también tenemos elementos existenciales en nosotros. Bástenos
con tomar nuestros elementos existenciales corporales, nuestros
ojos, nuestra nariz, nuestro estómago; todos ellos son elemen-
tos ontológicos, que poseen existencia, pero con ellos no podemos
hacernos representaciones. Son elementos que se derraman con
su propio ser en los elementos que poseen existencia y se iden-
ti can con ellos. Eso es, precisamente, lo que permite que con
las representaciones captemos algo, el hecho de que ellas poseen
carácter de imagen, de que no se fusionan con nosotros como si
existiésemos dentro de ellas. En realidad, ellas no tienen existencia
propia, son meras imágenes. Al acabar la anterior época evolutiva
de la humanidad, hace pocos siglos se cometió el grave error de
identi car el ser con el pensar como tal. La célebre frase “Cogito,
ergo sum” (Pienso, luego existo)* es el mayor error que se en-
cumbró en la cúspide de nuestra concepción del mundo; pues la
plena envergadura del “cogito” no se halla en el “sum”, sino en
el “non sum”. Es decir, hasta donde llega mi facultad de conocer,
yo no soy, sólo hay imagen.
Ahora bien, si tenemos en cuenta el carácter de imagen del
representar habremos de concebirlo sobre todo cualitativamente.
Tendremos que jarnos en la movilidad del representar, habre-
mos de hacernos el concepto no muy atinado de un ser activo,
porque sonaría a algo dotado de ser. Pero hemos de imaginarnos
que en la actividad del pensar únicamente tenemos una activi-
dad en imagen. Por tanto, todo lo que también sea movimiento
en el representar, no deja de ser movimiento de imágenes. Ahora
bien, toda imagen ha de ser imagen de algo, no puede ser mera-
mente imagen de sí misma. Si pensamos en la comparación de
las imágenes en un espejo, podremos decirnos: Aunque del es-
pejo parecen salir imágenes, todo lo que hay en esas imágenes no
se halla detrás del espejo, sino que existe en algún lado con inde-
pendencia del espejo. Y al espejo le da lo mismo lo que se re eje
74
en él; en él puede re ejarse cualquier cosa. Si precisamente en
este sentido sabemos que la actividad del representar no es más
que imagen, la pregunta será: ¿De qué es imagen el representar?
No hay ninguna ciencia exterior que nos dé información sobre
ello; sólo puede hacerlo la ciencia espiritual. El representar es
imagen de todas las vivencias que se han tenido antes de nacer,
o mejor dicho, antes de la concepción. La única forma de llegar
a entender realmente el representar es tener claro que hemos vi-
vido una vida antes del nacimiento, antes de la concepción. Y
así como las habituales imágenes re ejadas por un espejo surgen
espacialmente como meras imágenes, del mismo modo nuestra
vida entre muerte y nuevo nacimiento se re eja dentro de la vida
actual; y ese re ejo es el representar. Si queremos representar-
lo grá camente, hemos de imaginarnos que el curso de nuestra
vida transcurre entre las dos líneas horizontales, delimitadas a
derecha e izquierda por el nacimiento y la muerte. Hemos de
seguir imaginando que desde la región anterior al nacimiento,
la representación se proyecta continuamente y es re ejada por
la entidad humana misma. De ese modo, tenemos la experien-
cia de la representación, cuando nuestra corporalidad re eja la
actividad que hemos realizado en el mundo espiritual antes del
nacimiento o de la concepción. Para quien conoce realmente es-
tas cosas, el mismo representar es una demostración de la exis-
tencia prenatal, porque es imagen de esa existencia anterior al
nacimiento.
Para empezar, he querido presentarles este hecho simplemen-

te como una idea (ya volveremos sobre ella), para llamarles la
atención sobre el hecho de que, de esta manera, salimos de las
meras explicaciones semánticas que se encuentran en los libros
de psicología o pedagogía; y para que lleguemos a una verda-
dera captación de lo que es la actividad de la representación, al
averiguar que en el representar tenemos re ejada la actividad
que realizó el alma en el mundo puramente espiritual antes del
nacimiento o concepción. Cualquier otra de nición del represen-
75
tar no sirve para nada, porque no nos ofrece ninguna idea de lo
que es el representar en nosotros.
Y ahora preguntémonos de la misma manera sobre la volun-
tad *. Para la consciencia ordinaria, la voluntad es extraordina-
5
riamente enigmática; es un rompecabezas para los psicólogos,

simplemente porque la voluntad se presenta al psicólogo como
algo muy real, pero que en el fondo carece de verdadero conte-
nido. Pues si observamos qué contenido le dan los psicólogos a
la voluntad, constataremos siempre que ese contenido se basa en
la representación. La voluntad por sí misma, en principio, carece
propiamente de contenido. Mas, por otra parte, tampoco existen
de niciones para la voluntad; y las que hay son tan difíciles por-
que ésta no tiene contenido. ¿Qué es realmente la voluntad? No
es otra cosa que el germen en nosotros, de lo que será realidad
anímico-espiritual en nosotros después de la muerte. Así que si
nos imaginamos lo que seremos nosotros mismos como realidad
anímico-espiritual después de la muerte, y si nos lo imaginamos
como algo germinal, entonces estaremos ante lo que es voluntad.
En nuestro dibujo el curso de la vida acaba en el lado de la muer-
te, y la voluntad va más allá.
5
El término “voluntad” no acaba de corresponder adecuadamente al concepto
que Steiner trata de expresar con el original “Willen”. Por desgracia, el uso que se
ha hecho de ese término en nuestra lengua, sobre todo en ámbitos religiosos y de
la ética, han dotado al término “voluntad” de connotaciones morales, a menudo
de mal recuerdo, de manera que suele confundirse con “esfuerzo deliberado”,
“perseverancia en una tarea”, provocando al su vez confusión entre “voluntario”
e “impuesto”. En el sentido original a que se re ere Steiner en toda su obra, ha-
bría que entender el término “voluntad” como “el impulso a la acción”, la “pul-
sión por manifestarse” que normalmente transcurre en el inconsciente de todo
ser capaz de actuar. En el transcurso de esta obra entenderemos, pues, la palabra
“voluntad” en este sentido, y utilizaremos los adjetivos “volitivo” o “volicional”
para expresar los atributos de esta voluntad originaria, mientras que entendere-
mos por “voluntario” el impulso deliberado y consciente a realizar o evitar una
acción. Conviene mantener esta distinción a lo largo de toda la obra si no quere-
mos incurrir en confusiones y malentendidos. (N. del T.)
76
Por tanto, hemos de imaginarnos: por un lado, la representa-
ción, que hemos de concebir como imagen de la vida antes de
nacer; y por el otro, la voluntad, que hemos de considerar como
germen de algo posterior.* Les ruego que tengan realmente en
cuenta la diferencia entre germen e imagen. Pues el germen es
algo suprarreal, y la imagen es infrarreal; un germen se conver-
tirá en algo real sólo más tarde y, por tanto, lleva en sí mismo el
rudimento de lo real posterior, por lo que, de hecho, la voluntad
es de naturaleza muy espiritual. Lo que sospechaba Schopen-
hauer*, pero evidentemente sin poder elevarlo a conocimiento,
es que la voluntad es el germen de lo anímico-espiritual que se
desplegará en el mundo espiritual después de la muerte.
Así pues, hemos dividido en cierta manera la vida anímica
humana en dos regiones: en el representar que es imagen y en la
voluntad que es algo germinal. Y entre imagen y germen existe
una frontera. Esa frontera consiste en el despliegue completo del
mismo ser humano físico que, por un lado devuelve, re ejándolo,
lo que procede de lo prenatal, creando así las imágenes de la re-
presentación; y, por otro, la voluntad a la que impide desplegarse,
manteniéndola constantemente como germen. Y entonces hemos
de preguntarnos: ¿a qué fuerzas se debe realmente todo esto?
Hay que tener claro que en el ser humano han de existir ciertas
fuerzas que provoquen ese rechazo de la realidad prenatal y el
mantenimiento en estado de germen de la realidad post-mortem.
Y aquí llegamos a uno de los más importantes conceptos psicoló-
gicos de los hechos que son el re ejo de lo que ya conocemos del
libro “Teosofía”: imágenes re ejas de la antipatía y la simpatía.
Y vinculando este hecho con lo que dijimos ayer, nosotros nos
vemos desplazados al mundo físico, porque ya no podemos per-
manecer en el mundo espiritual. Al ser trasladados a este mun-
do, desarrollamos antipatía contra todo lo que sea espiritual, de
manera que rechazamos, re ejándola como en un espejo, la rea-
lidad espiritual prenatal, en un sentimiento de antipatía que nos
permanece inconsciente. Llevamos en nosotros la fuerza de la
antipatía y con ella transformamos el elemento prenatal en una
mera imagen de representación. Y nos unimos en simpatía con
aquello que irradia en nuestra existencia, como realidad de la
voluntad después de la muerte. Esos dos elementos, la simpatía
y la antipatía, no se nos hacen directamente conscientes. Pero vi-
ven en nosotros inconscientemente, y constituyen nuestro sentir
77
que se compone de un ritmo incesante, de una interacción entre
simpatía y antipatía.
Desarrollamos nuestro mundo de sentimientos, que es una

incesante interacción –sístole, diástole– entre simpatía y antipa-
tía. Esa interacción está siempre presente en nosotros. La antipa-
tía, que va en una dirección, transforma constantemente nuestra
vida anímica en algo que genera representaciones; la simpatía,
que va en la otra dirección, transforma nuestra vida anímica en
lo que conocemos como nuestra voluntad de acción, en mante-
ner en estado germinal lo que será realidad espiritual después
de la muerte. Aquí llegamos a una verdadera comprensión de la
vida anímico-espiritual: creamos el germen de la vida anímica
como un ritmo de simpatía y antipatía.
¿Qué es lo que se ve re ejado en la antipatía? Toda la vida que
hemos experimentado, todo el mundo que hemos vivido antes
del nacimiento o de la concepción. Y eso posee en lo esencial un
carácter cognitivo. Es decir, que en realidad debemos nuestra fa-
cultad de conocer a la aparición e irradiación dentro de nosotros
de nuestra vida prenatal. La antipatía reduce a imagen la facultad
de conocer, facultad que, antes del nacimiento, existía en medida
muy superior como realidad. Por eso, podemos decir: la facul-
tad cognitiva colisiona con la antipatía y, en consecuencia, se ve
menguada y se convierte en imagen de la representación.
Cuando la antipatía se fortalece lo su ciente se presenta algo
muy particular. Y es que, en la vida ordinaria, después del naci-
miento no seríamos capaces de representarnos nada si, de alguna
manera, no conserváramos un poder que retenemos del perío-
do prenatal. Cuando hoy nos representamos a nosotros mismos
como seres humanos físicos no lo estamos haciendo con una
fuerza que se halle en nosotros, sino con la fuerza procedente
78
del período prenatal que todavía repercute en nosotros. Podría
opinarse tal vez que esa fuerza dejó de actuar con la concepción,
pero no es así, está siempre activa, y con esa fuerza que irradia
siempre hacia nuestro interior nos hacemos nuestras representa-
ciones. Tenemos constantemente en nosotros lo vivo de lo pre-
natal, sólo que poseemos el poder de devolverlo como re ejo,
pues se encuentra con nuestra antipatía. Cuando ahora nos re-
presentamos algo, toda representación se encuentra con la anti-
patía, y si ésta se fortalece lo su ciente, entonces surge la imagen
recordativa, la memoria. De modo que la memoria no es otra
cosa que un resultado de la antipatía que opera en nosotros*. Ahí
tenemos el nexo entre el re ejo o rechazo puramente emocional
todavía indeterminado de la antipatía, y el re ejo bien concreto y
determinado de la actividad de la percepción todavía ejercida en
forma de imagen, en la memoria. La memoria no es más que an-
tipatía intensi cada. No podríamos tener memoria si tuviéramos
tanta simpatía por nuestras representaciones que hasta quisiéra-
mos “comérnoslas”. Tenemos memoria porque sentimos una es-
pecie de repugnancia ante las representaciones, las rechazamos,
y al hacerlo las objetivamos. Esa es su realidad.
Cuando hemos recorrido todo el procedimiento, que consiste
en representar en forma de imagen, re ejarla en la memoria , re-
tener la imagen creada, entonces nace el concepto*. De ese modo
tenemos una de las dos facetas de nuestra actividad psíquica, la
antipatía, que se relaciona con nuestra vida prenatal.
Tomemos ahora la otra faceta, la de la voluntad, la de aquello
que en nosotros es germinal, y que se relaciona con la existencia
post-mortem. El querer, el elemento volitivo, vive en nosotros por-
que tenemos simpatía hacia ese germen que sólo se despliega des-
pués de la muerte. Al igual que el representar se basa en la antipa-
tía, el querer se apoya en la simpatía. Y si la simpatía se fortalece lo
su ciente –como pasa con la antipatía cuando la representación se
convierte en memoria– entonces surge la imaginación. Igual que
de la antipatía nace la memoria, del mismo modo de la simpatía,
surge la imaginación. Y si esta última se intensi ca lo su ciente,
–lo que en la vida ordinaria transcurre inconscientemente– esa in-
tensidad hace que vuelva a impregnar totalmente al conjunto del
ser humano, hasta sus sentidos, entonces obtenemos las imagina-
ciones ordinarias que nos permiten representar los objetos exterio-
res. Si el concepto emerge de la memoria, de la imaginación crea-
79
dora surgen las imaginaciones que suministran las experiencias
exteriores. Estas emergen de la voluntad.
El gran error al que se entregan los psicólogos es que no ce-
san de decir: “contemplamos las cosas, luego las convertimos en
abstracción, y así obtenemos la representación”. Pero este no es
el caso. El hecho, por ejemplo, de que percibamos blanca la tiza
ha surgido por la aplicación de la voluntad que se convierte en
imaginación, después de pasar por la simpatía y la capacidad
de imaginar*. En cambio, cuando nos creamos un concepto, éste
tiene un origen totalmente distinto, pues el concepto procede de
la memoria.
Con esto les he descrito lo anímico. No podremos captar la en-
tidad humana si no entendemos la diferencia entre el elemento
simpático y el antipático en el ser humano. Como ya señalé, esos
dos elementos se expresan en sí mismos en el mundo anímico des-
pués de la muerte. Allí rigen sin velos la simpatía y la antipatía.
Ya les describí el ser humano anímico mencionando que se
halla unido con el hombre corporal en el plano físico. Todo lo
anímico se expresa y mani esta en lo corporal de tal modo que,
por un lado, en lo corpóreo se mani esta todo lo que se expresa
en antipatía, memoria y concepto. Ello se halla unido con la orga-
nización corporal de los nervios. Al ser creadas las organizacio-
nes nerviosas en el cuerpo, está obrando en ellas todo lo prenatal.
Lo prenatal anímico interviene en el organismo corporal huma-
no mediante la antipatía, la memoria y el concepto, y se crea para
sí los nervios. Ese es el verdadero concepto de los nervios. Como
ya les he mencionado a menudo, toda cháchara sobre la distin-
ción entre nervios sensores y motores es un simple absurdo.
Y por otro lado, la voluntad, la simpatía, la imaginación, y la
creación de la imagen, en cierto aspecto, actúan emergiendo des-
de el interior del ser humano. Eso se halla unido a lo germinal, ha
de permanecer en estado germinal, y por eso nunca debe llegar a
una conclusión real, sino que, cuando surge, ya tiene que estar en
proceso de extinción. Ha de permanecer en estado germinal, el
germen no ha de ir demasiado lejos en su desarrollo; por eso ha
de desvanecerse en el mismo momento de nacer. Aquí llegamos
a algo muy importante en el ser humano. Hemos de aprender
a entender al ser humano integral: cuerpo, alma y espíritu. En
el ser humano constantemente se está generando algo que tie-
ne siempre la tendencia a convertirse en espiritual. Pero como
80
uno quiere retenerlo porque lo ama intensamente, aunque sea un
amor egoísta, nunca puede llegar a espiritualizarse; se disipa en
la corporalidad. Tenemos en nosotros algo que es de índole ma-
terial, pero que quiere pasar constantemente del estado material
a un estado espiritual. No le dejamos que se vuelva espiritual; y
por eso lo aniquilamos en el momento mismo en que quiere es-
piritualizarse. Me re ero a la sangre –lo contrario de los nervios.

 
 
 
 

La sangre es realmente un “ uido muy especial”. Porque es
el uido que, si pudiéramos sacarlo del cuerpo humano –lo que
dentro de las condiciones terrestres no funciona– de manera que
siguiera siendo sangre y no fuera destruido por los otros agentes
físicos, se escaparía ascendiendo en un remolino espiritual. Para
que la sangre no se escape elevándose como espíritu, mientras
estemos en la Tierra y podamos mantenerla hasta la muerte, no
tenemos más remedio que destruirla. Por eso, tenemos constan-
temente en nosotros: formación de la sangre-aniquilación de la
sangre, formación-aniquilación de la sangre, en una constante
alternancia mediante la inspiración y la espiración.
Tenemos un proceso polar en nosotros. Tenemos en noso-
tros los procesos que acompañan a la sangre, que recorren los
torrentes sanguíneos y que tienen la tendencia a conducir nues-
tra existencia hacia lo espiritual. Hablar de los nervios motores,
como suele hacerse habitualmente, es un absurdo, porque lo que
supuestamente hacen los nervios motores, no lo hacen ellos real-
mente, porque sólo los conductos sanguíneos cumplen las carac-
terísticas que se atribuyen a los nervios motores. En contraste
con la sangre, todos los nervios están preparados de tal manera
que están en un constante proceso de muerte, de materialización.
Lo que se halla a lo largo de las vías nerviosas es en realidad
materia evacuada, expulsada; el nervio en realidad es materia
desechada. La sangre siempre quiere hacerse más espiritual, el
nervio siempre más material; en ello consiste la polaridad.
81
En posteriores conferencias seguiremos hablando con más de-
talle de los principios básicos que acabo de señalar, y veremos
que, haciendo ese seguimiento, realmente puede ofrecernos lo
que también sirve para la con guración saludable de la enseñan-
za, a n de poder educar al niño para su salud corporal y aními-
ca, y no para su decadencia anímica y espiritual. Si se educa tan
mal es porque no se reconocen muchas cosas. La siología cree
tener algo al hablar de nervios motores y sensitivos*, pero lo úni-
co que tiene es un mero juego de palabras. Se habla de nervios
motores porque existe el hecho de que la persona no puede an-
dar cuando se han deteriorado ciertos nervios que van hacia las
piernas. Se dice que no puede andar porque él ha paralizado los
nervios que, como nervios “motores”, ponen en movimiento las
piernas. En realidad, esa persona no puede caminar porque no
puede percibir las propias piernas. La época en la que vivimos ha
tenido que enmarañarse necesariamente en una suma de errores
para que volvamos a tener la posibilidad de superar esos errores
y así alcanzar nuestra independencia como seres humanos.
Así pues, partiendo de lo que aquí les he expuesto se habrán
dado cuenta de que sólo se puede comprender la entidad del ser
humano cuando la relacionamos con lo cósmico. Pues cuando
estamos representándonos algo, tenemos lo cósmico en nosotros.
Estábamos en lo cósmico antes de nacer, y nuestra vivencia de
entonces se re eja ahora en nosotros. Y volveremos a hallarnos
en lo cósmico cuando hayamos franqueado el portal de la muer-
te, mas nuestra vida futura se expresa germinalmente en lo que
obra en nuestra voluntad. Lo que actúa inconscientemente en
nosotros, opera con plena consciencia para el conocimiento su-
perior en el cosmos.
No obstante, en la misma manifestación corporal tenemos ya
una triple expresión de esa simpatía y antipatía. Así pues, tene-
mos, en cierto modo, tres focos donde la simpatía y la antipatía
interactúan mutuamente.* Primero tenemos uno en nuestra cabe-
za, en la interacción entre sangre y nervio que permite que surja
la memoria. Dondequiera que se interrumpa la actividad nervio-
sa, dondequiera que se produzca ese salto en la médula espinal,
encontramos un foco así, donde interactúan entre sí. Otro salto
semejante lo hallamos en la médula espinal, por ejemplo, cuando
se entrecruzan un nervio aferente que va hacia la apó sis pos-
terior de la médula espinal, con un nervio eferente que procede
82
de la apó sis anterior. Y un tercer salto lo tenemos en los nódulos
ganglionares que se hallan insertos en los nervios del sistema sim-
pático. No somos seres tan sencillos como se cree. En tres zonas
de nuestro organismo, en la cabeza, en el tórax y en el abdomen
hay fronteras en las que entran en contacto la antipatía y la sim-
patía. Con la percepción y la voluntad no es que haya algo que
nos desvíe de un nervio sensitivo a un nervio motor, sino que
existe una corriente directa que salta de un nervio al otro, y con
ello se ve afectado lo anímico en nosotros: en el cerebro y en la
médula espinal. En esas zonas donde se interrumpen los nervios
nos hallamos insertos en lo corporal con nuestra simpatía y an-
tipatía; y volvemos a estarlo allí donde los nódulos ganglionares
se desarrollan en el sistema nervioso simpático.
Con nuestra vivencia estamos insertos en el cosmos. Y así
como desplegamos actividades que luego siguen actuando en él,
del mismo modo el cosmos despliega actividades con nosotros,
pues está desarrollando constantemente la actividad de la sim-
patía y la antipatía. Si nos examinamos a nosotros mismos como
seres humanos, veremos que somos nuevamente un resultado
de las simpatías y antipatías del cosmos. Si desarrollamos anti-
patía desde nuestro interior: el cosmos desarrolla antipatía con
nosotros; si desarrollamos simpatía: el cosmos la desarrolla con
nosotros.
Ahora bien, al manifestarnos exteriormente, los seres huma-
nos estamos claramente divididos en el sistema cefálico, el siste-
ma torácico, y el sistema propiamente corporal con las extremida-
des.* Les ruego ahora que tengan en cuenta que la trimembración
en sistemas se puede rebatir fácilmente, porque cuando hoy la
gente sistematiza disfruta teniendo los diversos miembros clara-
mente de nidos uno al lado del otro. Y cuando uno dice: distin-
guimos en el ser humano un sistema cefálico, un sistema torácico,
y un sistema abdominal con las extremidades, se suele considerar
que cada sistema tiene una frontera rigurosamente de nida. A
la gente le gusta dibujar líneas cuando distribuye las cosas, pero
eso no puede hacerse cuando estamos hablando de realidades.
En la cabeza, somos fundamentalmente cabeza; pero todo el ser
humano es también cabeza, sólo que esa parte restante no es pre-
dominantemente cabeza. Pues así como en ella tenemos los ver-
daderos instrumentos de los sentidos, del mismo modo tenemos
desarrollado por todo el cuerpo, por ejemplo, el sentido del tacto
83
o el sentido térmico. Y por eso, al percibir calor, somos todo ca-
beza. En la cabeza somos “principalmente” cabeza, y en el resto
del organismo lo somos “secundariamente”. De manera que esos
diversos sistemas se interpenetran, por lo que no es tan cómodo
estudiarlos como les gustaría a los detallistas meticulosos. La ca-
beza, pues, se prolonga por el resto del organismo, y sólo está es-
pecialmente desarrollada en la cabeza misma. Lo mismo sucede
con el tórax y con el abdomen y las extremidades. Los miembros,
pues, se interpenetran. Lo mismo sucede con el abdomen. Los
siólogos ya notaron que la cabeza es abdomen, pues la delicadí-
sima con guración del sistema nervioso-cefálico en realidad no
se halla en aquello de lo que estamos tan orgullosos, es decir, en
el cerebro, en la corteza cerebral externa, sino que reside debajo
de esa corteza cerebral. Efectivamente, la estructura más inge-
niosa, la corteza exterior en cierta manera es ya una formación
regresiva; ahí esa compleja estructura se halla ya sometida a un
retroceso; es más bien un sistema de alimentación en la corteza
cerebral. De manera que, si quisiera expresarlo comparativamen-
te, diría que el ser humano no necesita hacerse grandes ideas so-
bre su corteza cerebral. En realidad, es un retroceso de un cerebro
más complejo hacia un cerebro más ligado con la alimentación.
Tenemos el manto cerebral para que los nervios que se relacionan
con el conocer reciban el alimento necesario. Y si nosotros tene-
mos un cerebro que va más allá del cerebro animal, ello se debe a
que nosotros alimentamos mejor los nervios cerebrales. Sólo nos
permite desplegar nuestro conocimiento superior el hecho de que
alimentamos los nervios cerebrales mejor de lo que pueden ha-
cerlo los animales. Pero el cerebro y el sistema nervioso no tienen
absolutamente nada que ver con el verdadero conocer, sino tan
solo con la expresión del conocer en el organismo físico.
Y ahora se plantea la pregunta: Si descartamos por un mo-
mento el sistema intermedio, ¿por qué poseemos esa polaridad
entre el sistema cefálico y el sistema abdominal junto con las ex-
tremidades? Porque el sistema de la cabeza es “exhalado” por
el cosmos en un determinado momento. El ser humano posee la
formación de su cabeza debido a la antipatía del cosmos. Cuan-
do el cosmos siente tanto “asco” a lo que lleva el ser humano en
su interior, que acaba expulsándolo, surge entonces ese re ejo.
En la cabeza, el ser humano realmente lleva consigo la imagen
re eja del cosmos.* La cabeza redondeada es una imagen re e-
ja de esa índole. Por la antipatía del cosmos, el cosmos mismo
84
crea una imagen re eja de sí mismo fuera de él. Y eso es nuestra
cabeza. Podemos servirnos de nuestra cabeza como órgano de
nuestra libertad gracias a que el cosmos ha empezado por expul-
sar de su seno esa cabeza. No consideramos adecuadamente la
cabeza si la consideramos integrada en el cosmos con la misma
intensidad con la que lo está el sistema de las extremidades, al
que también pertenece la esfera sexual. Nuestro sistema motor o
de extremidades se halla integrado en el cosmos, y el cosmos lo
atrae hacia sí, le tiene simpatía, igual que le tiene antipatía a la
cabeza. En la cabeza, nuestra antipatía se encuentra con la anti-
patía del cosmos; allí ambos colisionan. Y en la colisión de nues-
tras antipatías con las del cosmos surgen nuestras percepciones.
Toda vida interior que emerge en el otro lado del ser humano, se
debe al amoroso abrazo de simpatía que realiza el cosmos con
nuestro sistema de extremidades.
Así pues, en la forma corporal humana se mani esta la mane-
ra en que el ser humano, también en lo anímico, se halla confor-
mado por el cosmos, y qué él, en su separación, vuelve a acoger
del cosmos. Por eso, basándonos en estas exposiciones, enten-
deremos mejor el hecho de que existe una gran diferencia entre
la formación de la voluntad y la formación de la representación.
Si trabajamos especial o unilateralmente en la formación de re-
presentaciones, estamos haciendo que el ser humano retroceda
hacia lo prenatal; y lo perjudicaremos si le educamos de manera
racionalista, porque engarzamos su voluntad en aquello que ya
completó, es decir, lo prenatal. No debemos mezclar demasia-
dos conceptos abstractos en lo que vayamos a entregarle al niño
en la educación. Más bien hemos de introducir en ella imáge-
nes. ¿Por qué? Lo podemos leer en nuestra sinopsis. Porque las
imágenes son Imaginaciones, pasan por la imaginación creadora
y la simpatía. Los conceptos, los conceptos abstractos, son abs-
tracciones, pasan por la memoria y la antipatía, proceden de la
vida prenatal. Si, por tanto, utilizamos demasiadas abstracciones
con el niño, estaremos exigiendo que el niño se desplace hacia el
proceso de formación de dióxido de carbono* en la sangre, hacia
el proceso de endurecimiento corporal y de muerte. Pero si, en
la medida de lo posible, le aportamos al niño muchas imagina-
ciones, si lo educamos de tal modo que le estamos hablando en
imágenes, estaremos sembrando en él la semilla de una cons-
tante conservación de oxígeno, de un constante devenir, porque
estaremos señalando hacia el futuro, hacia lo post-mortem. Al
85
educar, de algún modo volvemos a acoger las actividades que se
realizaron con nosotros los humanos antes del nacimiento. Hoy
hemos de admitir que el representar es una actividad de imagen
que dimana de lo que hemos vivenciado antes del nacimiento o
de la concepción. En ese período los poderes espirituales depo-
sitaron en nosotros la actividad en imágenes, que luego sigue
actuando después del nacimiento. Al transmitirle imágenes a los
niños, empezamos educándolos para que acojan nuevamente esa
actividad cósmica. Implantamos en ellos imágenes que pueden
convertirse en gérmenes, porque las estamos introduciendo en
una actividad corporal. Por eso, los pedagogos, al desarrollar la
facultad de obrar en imágenes, habremos de tener la sensación
constante de que: cuando obras usando imágenes estás ejercien-
do un efecto sobre el ser humano entero, ahí hay una resonancia
del ser humano entero.
Acoger en nuestro propio sentimiento el hecho de que en toda
educación estamos ejerciendo una especie de continuación de la
actividad prenatal suprasensible*, le otorga a toda educación la
necesaria consagración, y sin esa consagración no se puede edu-
car en absoluto.
Hemos asimilado, pues, dos sistemas conceptuales: conocer,
antipatía, memoria, concepto-querer, simpatía, imaginación crea-
dora, imaginación; dos sistemas que pueden servirnos posterior-
mente en la aplicación concreta de lo que tengamos que ejercitar
en la práctica. De ello seguiremos hablando mañana.
86
MyD
SEGUNDA CONFERENCIA
Viernes, 22 de agosto de 1919, 10:30 h
¡Mis queridos amigos!

Ahora empezaremos a desarrollar paulatinamente las cosas
que señalamos ayer. Ya habrán visto, por lo dicho entonces, que
también en lo especí co de la enseñanza hay que transformar y
renovar muchas cosas.
Volvamos a recordar lo que acabo de exponer hoy en la an-
terior conferencia*. Si tenemos en cuenta lo que se ha señalado
en ella, podemos concebir al ser humano como un ser que lleva
consigo tres “fogones” donde entran en contacto la simpatía y la
antipatía. Podemos decir, pues, que en la cabeza se produce ya
un encuentro entre ambas, y de una manera esquemática diría-
mos: Supongamos que en una determinada parte de la cabeza
se ha visto interrumpido el sistema nervioso por primera vez,
las impresiones sensoriales penetran y la antipatía que emerge
del hombre sale a su encuentro. En una ocasión así no hemos de
olvidar que cada uno de los sistemas que lo constituyen hay que
considerarlo inmerso en el hombre entero. Porque la actividad
sensorial en sí misma, en realidad, es una delicada actividad de
las extremidades, de modo que en la esfera sensorial rige prime-
ro la simpatía y desde el sistema nervioso brota la antipatía ha-
cia su encuentro. Por consiguiente, si nos imaginamos el proceso
visual habremos de considerar que en el ojo mismo se despliega
una especie de simpatía –los vasos sanguíneos oculares; y por
otro lado esa simpatía es irradiada e impregnada por la antipatía
- el sistema de nervios ópticos. Y así se produce la visión.
Pero hay un segundo encuentro entre la simpatía y la anti-
patía que es más importante para nosotros: es el que se produ-
ce en la parte intermedia del hombre. De modo que en ella, en
el sistema torácico, volvemos a tener un contacto mutuo entre
simpatía y antipatía. Y sigamos sin olvidar que también ahí está
implicado el hombre entero, pues mientras la simpatía y la anti-
patía se encuentran en el pecho, somos conscientes de ello. Pero
también sabemos que ese encuentro se expresa de manera que
efectuamos un movimiento re ejo inmediatamente después de
87
recibir una impresión, sin re exionar demasiado, sino que, ante
cualquier cosa que nos amenace, generamos un rechazo, de ma-
nera simplemente instintiva. Esos movimientos, más bien sub-
conscientes, se re ejan también en el cerebro, en el alma, y, con
ello, todo el conjunto vuelve a adquirir cierto carácter de imagen.
Acompañamos en imágenes lo que en nuestro organismo pecto-
ral tiene lugar como encuentro entre simpatía y antipatía. Ya no
reconocemos del todo que eso se basa en el encuentro entre am-
bos. Pero en el pecho sucede algo que se relaciona de una manera
intensísima con la vida entera del hombre. Se está produciendo
un encuentro entre simpatía y antipatía que se vincula poderosa-
mente con nuestra vida exterior.
Desplegamos en el hombre global una determinada actividad
que actúa como simpatía, que es una actividad de índole sim-
pática6. Dejamos que en nuestro hombre-torácico esa actividad
simpática interactúe constantemente con una actividad cósmica
de antipatía. La expresión de esas dos actividades contrapuestas
que entran en contacto es el habla. Un importante acompaña-
miento de esa toma de contacto entre la simpatía y la antipatía
en el pecho, mediante el cerebro, es la comprensión del hablar.
Entendemos lo que se nos habla. En el hablar, en el fondo exis-
te una actividad que se realiza en el pecho y una actividad que
corre paralela y que se efectúa en la cabeza; si bien en el pecho
esa actividad es mucho más real; mientras que en la cabeza se
debilita, convirtiéndose en imagen. De hecho, al hablar realiza-
mos constantemente una actividad torácica, y la acompañamos
al mismo tiempo con su imagen, con la actividad del cerebro.
Eso nos permitirá entender fácilmente que el hablar, en el fondo,
se basa en un incesante ritmo de actividades de simpatía y anti-
patía, como sucede también con el sentir. El hecho de que en el
6
Cuando en este y otros contextos, Rudolf Steiner usa los términos de “simpa-
tía” y “antipatía”, conviene no confundir su signi cado con el que solemos atri-
buirle en nuestro lenguaje habitual. Al hablar de simpatía se re ere a un gesto
básico de aproximación, acogimiento, identi cación y fusión con las cosas, sin
que ello tenga por qué implicar connotaciones de afecto, agrado, gracia, etc. Lo
mismo cabe decir para el término “antipatía”, que no se re ere a ese gesto o
sentimiento de desafecto, animadversión con el que solemos interpretarlo, sino
a un gesto básico de desapego, retracción, rechazo, defensa, de separarse de
las cosas en lugar de identi carse con ellas. Si esos dos gestos dinámicos fun-
damentales se producen en la esfera emocional, en uno de sus estratos suelen
adquirir las connotaciones peyorativas o laudatorias que atribuimos a dichos
términos. (N. del T.)
88
habla tengamos un contenido que coincida con el pensamiento,
se debe a que acompañamos el contenido afectivo con el conte-
nido cognoscitivo, con el contenido de la representación. Pero
sólo entendemos el lenguaje cuando realmente lo consideramos
anclado en el sentimiento humano.
Ahora bien, el lenguaje se halla anclado en el sentir humano
por partida doble. Por un lado, en todo lo que el hombre mani-
esta al mundo a partir de su sentimiento. ¿Y qué es lo que el
hombre muestra al mundo desde el sentir? Tomemos un senti-
miento que sea claro, por ejemplo la sorpresa, el asombro. Mien-
tras permanezcamos a nivel anímico en el interior del ser huma-
no, en ese microcosmos, estamos ante el asombro, la sorpresa.
Pero si logramos generar la relación, el nexo cósmico, la unión
con ese matiz afectivo del asombro, ese asombro se convertirá en
“O”. El sonido vocálico “O” en el fondo no es otra cosa que la
acción de la respiración en nosotros, cuando esa respiración se ve
acometida en nuestro interior por la sorpresa, por el asombro. Por
eso, podemos considerar la “O” como la expresión del asombro.
La forma externa de ver el mundo ha hecho que en estos últi-
mos tiempos el lenguaje se haya asociado también a lo exterior.
Y uno se pregunta: ¿De dónde vienen los nexos entre los sonidos
y el signi cado que están expresando? No se ha entendido que
todas las cosas del mundo provocan una impresión afectiva en el
ser humano. Todo objeto ejerce una acción sobre el sentimiento
humano, aunque a menudo tan sutil que suele pasar desaper-
cibida, se mantiene semiconsciente. Pero nunca tendremos ante
nosotros una cosa en cuyo nombre esté presente la letra “O”, que
de un modo u otro no exprese en nosotros asombro, aunque sea
un asombro que transcurre casi en silencio. El habla se basa en
el sentimiento humano. Nos relacionamos afectivamente con el
mundo entero y le damos al mundo sonidos que de alguna ma-
nera expresan ese vínculo afectivo.
Normalmente se han tomado estas cosas de una manera ex-
terior. Se creía que en el lenguaje nos limitábamos a imitar cómo
el animal ladra o gruñe. Después se desarrolló una teoría, la fa-
mosa “teoría del guau-guau”* según la cual todo es pura imita-
ción. Esas teorías tienen el peligro de que son verdades a medias.
Cuando imito al perro y digo guau guau –ahí se halla el matiz que
se expresa en el “au”–, me sitúo con ello en su estado anímico. El
sonido se construye no de acuerdo a lo que dice esa teoría, sino
89
porque tomamos el rodeo de situarnos en el estado anímico del
perro. Otra teoría postula que cada objeto en el mundo tiene un
sonido que le es propio, como por ejemplo la campana. En base
a esa concepción, se formó la conocida “teoría del bim-bam”.
Esas dos teorías, la del guau-guau y la del bim-bam, realmente
existen. Pero sólo podemos entender al ser humano si admitimos
que el lenguaje es la expresión del mundo del sentimiento, de las
relaciones afectivas que establecemos con las cosas.
Otro matiz afectivo frente a las cosas es el que tenemos ante
lo vacío o lo negro (que efectivamente está emparentado con el
vacío), o ante todo lo que sea afín con lo negro, como por ejem-
plo, el temor, la angustia, etc. Ello se expresa mediante el sonido
“U”. Ante lo lleno, lo blanco, lo claro y todo lo que le sea afín,
incluyendo las sonoridades emparentadas con la claridad, tene-
mos el tono afectivo de la admiración, de la veneración: es la
“A”. Si tenemos la sensación de que hemos de defendernos ante
algo que viene de fuera, de que hemos de apartarnos de ello para
protegernos, si tenemos el sentimiento de que hemos de opo-
ner resistencia, eso se expresará mediante la “E”. Y nalmente, si
volvemos a tener el sentimiento opuesto de indicación, de acer-
camiento, de identi cación, eso se expresará en la “I”.
Aunque más tarde hablaremos con más detalle, y entraremos
también en los diptongos, hasta aquí tenemos las vocales más
importantes, teniendo en cuenta que sólo falta una que está muy
poco presente en las regiones europeas y que expresa algo más in-
tenso que las demás. Si intentamos llegar a descubrir una vocal en
la que estén presentes la A, la O y la U, eso implicaría que aunque
al principio tenemos un sentimiento de temor, aun así nos sumer-
gimos en ello. Con ese sonido se expresaría la más alta veneración.
Ese sonido es especialmente común en las lenguas orientales, pero
muestra también que los orientales son personas capaces de sentir
mucha veneración, mientras que en las lenguas occidentales esa
sonoridad no está presente, porque en ellas hay muchas personas
que no están constituidas para sentir esa reverencia.
Con ello, nos hemos hecho una imagen de lo se expresa en
las vocales como movimiento anímico interior. Pero las vocales
expresan emociones que viven inmersas en simpatía hacia las
cosas. Pues incluso cuando sentimos temor hacia algo, ese miedo
se basa en alguna simpatía oculta. No tendríamos ese temor si
no tuviéramos cierta simpatía oculta ante ese objeto. Al obser-
90
var estas cosas hemos de tener algo en cuenta: Es relativamente
fácil observar que la “O” tiene algo que ver con el asombro, la
“U” con el miedo y la angustia, la “A” con la veneración y la
admiración, la “E” con el oponer resistencia, la “I” con el acerca-
miento, y la AOU con la reverencia. Pero la observación se verá
empañada por el hecho de que fácilmente confundimos el matiz
sensitivo que tenemos al oír el sonido, con el que tenemos al pro-
nunciarlo. Son distintos. Hemos de tener en cuenta que los mati-
ces que hemos expuesto se re eren solamente a la comunicación
del sonido. Es decir, son válidos únicamente en la medida en que
uno quiere comunicarle algo a otro mediante la vocal. Si quere-
mos comunicarle a alguien que tenemos miedo, lo hacemos con
la “U”. No sucede lo mismo cuando nosotros mismos tenemos
miedo, o cuando queremos provocarlo en otro pronunciando la
“U”. Si, por ejemplo, queremos provocar miedo en un niño, y
decimos: u-u-u !!, lo único que hacemos simplemente es que re-
suene lo que sentimos nosotros mismos. Es importante tener eso
en cuenta para la función social del lenguaje.
Lo que se siente es un proceso puramente anímico. Ese pro-
ceso anímico que en realidad depende totalmente de la reper-
cusión de una simpatía, puede encontrarse con la antipatía de
fuera. Eso tiene lugar gracias a las consonantes. Cuando unimos
una consonante con una vocal, estamos haciendo que se interpe-
netren simpatía y antipatía, y nuestra lengua, labios y paladar,
están ahí para hacerse patentes como órganos de antipatía, para
mantener las cosas a distancia. Si nos limitáramos a hablar en vo-
cales, nos veríamos totalmente entregados a las cosas. Nos fun-
diríamos con ellas, seríamos muy inegoístas, pues desarrollaría-
mos nuestra más profunda simpatía por las cosas. De ese modo,
por la matización de la simpatía, cuando sintiéramos miedo o
espanto nos apartaríamos un poco de las cosas, pero en ese re-
pliegue seguiría habiendo simpatía. Y si las vocales se relacionan
con nuestra propia emisión sonora, las consonantes lo hacen con
las cosas, en ellas resuenan las cosas.
Por eso veremos que las vocales hay que considerarlas como
matizaciones del sentimiento. Las consonantes: F, B, M, etc., hay
que verlas como imitación de objetos exteriores. Así pues, cuan-
do ayer les presenté la F con el pez (Fisch), estaba en lo cierto al
imitar la forma exterior del pez. Las consonantes pueden atri-
buirse siempre a la imitación de objetos exteriores. En cambio,
91
las vocales hay que atribuirla a la más elemental exteriorización
de matices emocionales humanos frente a las cosas. Por eso po-
demos considerar el lenguaje justamente como el encuentro en-
tre antipatía y simpatía. Las simpatías se hallan siempre en las
vocales, las antipatías en las consonantes.
Mas podemos concebir la formación del lenguaje aún de otra
manera. Podemos decir: ¿Qué es realmente esa simpatía que se
expresa en el hombre torácico, que es capaz de detener la anti-
patía y que el hombre cefálico se limita a acompañar? Lo que ahí
subyace, en realidad, es algo de índole musical que ha traspasado
una frontera. Ahí, en el fondo, late algo musical que trasciende
una determinada frontera, que ha dado un salto y se convierte en
algo que va más allá de lo musical. Es decir: mientras el lenguaje
consiste en vocales posee en sí mismo algo musical; en la medida
en que consiste en consonantes, posee algo plástico, pictórico. Y
en el hablar se encuentra una verdadera síntesis, una verdadera
unión de elementos musicales y plásticos en el ser humano.
Por eso, podemos constatar que en el hablar en realidad se ex-
presa, con una especie de matiz inconsciente, la manera de ser no
sólo de personas individuales, sino de comunidades humanas.
En alemán decimos Kopf (cabeza)*. En esa palabra se expresa la
redondez, en todo su contexto. Por eso no sólo llamamos cabeza
a la cabeza humana, sino que llamamos Kohlkopf a la col. En
alemán expresamos ahí la forma redonda con la palabra cabeza.
El latino no expresa la cabeza por su forma; dice “testa”, y con
ello expresa algo de índole anímica. Expresa que la cabeza es
lo que testimonia, atestigua o certi ca. Extrae la denominación
para la cabeza de un trasfondo totalmente distinto. Por un lado,
señala hacia la simpatía en el estado de ánimo y por el otro hacia
la cohesión de la antipatía con lo exterior. Con la vocal princi-
pal, intentemos primero esclarecer en qué consiste la diferencia:
Kopf, o = asombro, sorpresa. Hay algo de sorpresa y asombro
en el alma frente a todo lo redondo, porque lo redondo se rela-
ciona con todo lo que provoca asombro y sorpresa. Tomemos la
palabra “testa”, la e = oponer resistencia. Uno ha de a rmarse a
sí mismo, ha de resistirse cuando el otro a rma algo, pues de lo
contrario se desdibujaría con él. Ese matiz sensitivo se expresa
muy bien cuando, en la cabeza, el carácter del pueblo se sitúa
(frente a las cosas) testimoniando, certi cando, atestiguando.
92
Por ello, si tenemos en cuenta estas cosas, nos apartaremos de
esa abstracción que nos lleva a comprobar lo que en una lengua
dice el diccionario sobre esta palabra, y lo que dice sobre ella en
otra lengua. Pues las palabras de los diversos idiomas han sido
adoptadas aquí y allá de contextos totalmente distintos. El limi-
tarse a compararlas es una pura super cialidad y la traducción
lexicográ ca, en el fondo, es la peor traducción. Si en alemán
tenemos la palabra Fuß, es porque tiene una relación con algo
concreto. Pisamos, hacemos un vacío, una arruga. Fuß (pie) tie-
ne que ver con Furche (arruga, surco). En las lenguas románicas,
la palabra equivalente: pes, (indoeuropeo ped) se relaciona con
el a anzar, consolidar, constatar, tener punto de apoyo, punto
de vista. Esta lingüística, que sería la lingüística del signi cado,
es extraordinariamente útil para la pedagogía, y todavía no está
presente en la ciencia. Lo que nos lleva a preguntarnos: ¿Y por
qué todavía no tenemos aún en la ciencia estas cosas que real-
mente podrían ayudarnos mucho en la práctica?
No las tenemos simplemente porque todavía nos hallamos in-
volucrados en la elaboración de lo que necesitamos en la quinta
época cultural postatlante, en especial para la educación. Si to-
mamos la lengua como algo que nos señala hacia el interior en
las vocales y hacia el exterior en las consonantes, estaremos en
situación de encontrar fácilmente dibujos que expresen las con-
sonantes. Ya no les hará falta utilizar los ejemplos de formas para
las consonantes que voy a darles en las próximas clases. Ello les
permitirá crearse ustedes las suyas, con lo cual podrán establecer
ustedes mismos el contacto interior con los niños, y eso es mucho
mejor que adoptar simplemente las imágenes desde el exterior.
De esa manera hemos reconocido el lenguaje como una rela-
ción entre el hombre y el cosmos. Pues el ser humano por sí mis-
mo permanecería estancado en la admiración y en el asombro;
sólo sus relaciones con el cosmos hacen que la admiración y el
asombro se conviertan en algo que suena.
Ahora bien, el ser humano se halla inserto en el cosmos de
una manera determinada. Esa integración del hombre en el uni-
verso podemos observarla incluso con consideraciones externas.
Lo que ahora voy a decirles, lo digo porque, como ya vimos ayer,
de ello depende mucho la manera en que nos situamos emocio-
nalmente ante el ser humano que está creciendo, la manera en
que realmente podemos venerar una manifestación del misterio
93
del universo entero en el ser humano en devenir. Muchas cosas
dependerán de que podamos desarrollar ese sentimiento como
educadores y maestros.
Volvamos ahora a retomar, en un horizonte algo más amplia-
do, el hecho importante de que el hombre hace unas 18 respira-
ciones por minuto. ¿Cuántas hace entonces en 4 minutos? 18 por
4 = 72 respiraciones. ¿Cuántas hace al día? 18 por 60 por 24 =
25920 respiraciones al día. También puedo calcularlo tomando el
número de respiraciones en 4 minutos, es decir, 72. Entonces, en
lugar de 24 por 60, tengo 6 por 60, o sea, multiplicaría por 360 el
número de respiraciones que hay en 4 minutos y tendría igual-
mente 25920 al día, 360 x 72 = 25920. Puede decirse que durante 4
minutos el proceso respiratorio –inspiración, espiración, inspira-
ción, espiración– es hasta cierto punto un pequeño proceso dia-
rio, y al multiplicar esa cifra por 360 el resultado de 25920 equi-
vale a una especie de proceso anual, y el día de 24 horas es un año
para nuestra respiración. Tomemos ahora nuestro proceso respi-
ratorio mayor que consiste en la alternancia diaria del dormir y
estar despierto. Pues, en de nitiva, ¿qué quiere decir dormir y
estar despierto? Signi can ni más ni menos que también inhala-
mos y exhalamos algo. Al dormirnos exhalamos el yo y el cuerpo
astral, y al despertar los volvemos a inhalar. Eso es lo que hace-
mos en el período de 24 horas. Si tomamos ese día y queremos
llegar al año, habremos de multiplicarlo por 360. Es decir, que a
lo largo de un año realizamos en esa respiración (del sueño-vigi-
lia) algo parecido a lo que realizamos en el proceso respiratorio
menor durante un día, en el que multiplicamos por 360 lo que
sucede en 4 minutos. Si multiplicamos por 360 el tiempo entre
el despertarnos y el dormirnos, lo que sucede durante un día,
tenemos lo que sucede en un año. Y si ahora multiplicamos 1 año
por nuestro promedio de edad, es decir, por 72, volvemos a tener
25920. Tenemos así un proceso respiratorio por partida doble:
nuestra inspiración-espiración que en 4 minutos sucede 72 veces
y 25920 veces en un día; y nuestros estados de vigilia y sueño,
que tienen lugar una vez al día, y que sucede 360 veces en un año
y 25920 veces en una vida entera. Luego tenemos aún una tercera
respiración, si seguimos el sol en su recorrido. Sabemos que el
punto por donde el sol sale cuando se inaugura la primavera
(punto vernal) parece avanzar un grado cada año (con respecto
al trasfondo de las constelaciones) y de ese modo el sol recorre,
en sentido inverso, toda la eclíptica en 25920 años. De manera
94
que volvemos a encontrarnos con la cifra 25920 en el año cósmico
planetario (año “platónico”).
¿Cómo se halla situada nuestra vida en el mundo? Vivimos
unos 72 años por término medio. Si multiplicamos esa cifra por
360, volvemos a los 25920. Podemos hacernos, pues, la imagen
de que, para el año platónico, para el curso cósmico del sol que se
realiza en 25920 años, nuestra vida humana es como un día. De
modo que, tal como estamos situados en nuestra vida humana,
podemos considerar como una respiración el proceso que en el
cosmos se mani esta como año, y podemos concebir la duración
de nuestra vida humana como un día en el gran año cósmico. De
ese modo, podemos venerar nuevamente el proceso más peque-
ño como imagen re eja del gran proceso cósmico. Si lo examina-
mos más de cerca, con el año platónico, es decir, con lo que suce-
de en ese año platónico, tenemos a su vez una imagen re eja de
todo el proceso global que tiene lugar desde el período evolutivo
de antiguo Saturno, pasando por los períodos del Sol, la Luna, la
Tierra, etc., hasta el período nal de futuro Vulcano. Pero todos
los procesos que ocurren de la manera indicada se hallan ordena-
dos como procesos de respiración siguiendo la cifra 25920. Y en
lo que sucede en nosotros en el período que va desde el desper-
tar al dormirnos, vuelve a expresarse lo que sucedió durante la
evolución lunar, lo que sucede durante la evolución terrestre y lo
que sucederá durante la evolución de Júpiter. Ahí se expresa lo
que nos hace miembros del proceso extraterrenal. Y en lo que tie-
ne lugar en nuestro pequeño proceso respiratorio que se expresa
en 4 minutos, actúa aquello que nos convierte en seres humanos
terrestres. Por consiguiente, hemos de decir: Somos hombres te-
rrestres por nuestro proceso respiratorio; por nuestra alternancia
entre dormir y estar despiertos somos hombres de Luna, Tierra y
Júpiter; y por el hecho de estar integrados por nuestra biografía
en las proporciones del año cósmico, somos hombres cósmicos.
Para la vida cósmica, para el sistema planetario en su conjunto,
una respiración abarca un día de nuestra existencia, y nuestros
72 años de vida son un día para ese ser, cuyos órganos constitu-
yen el sistema planetario. Si superamos la ilusión de que cada
uno de nosotros es un ser humano delimitado, y entendemos lo
que somos como proceso en el cosmos, lo cual es justamente el
caso, entonces podremos decirnos: Yo mismo soy un hálito del
universo.
95
Si entendemos el asunto de modo que no nos importe su as-
pecto teórico (de que sólo se trata de un proceso y de que nos
parece bien haber oído algo así), sino que de ello derivamos un
sentimiento de in nita admiración ante lo que misteriosamente
se expresa en cada ser humano, ese sentimiento se condensará
en nosotros en algo que habría de subyacer en la educación y la
enseñanza. En la educación del futuro no podemos actuar incul-
cando la vida exterior del adulto en el proceso educativo. Es una
escalofriante perspectiva imaginarse que en el futuro, en base a
una elección democrática, la gente se reúna en los parlamentos
para adoptar decisiones sobre cuestiones de la educación y la en-
señanza, y su máximo fundamento sea el dictamen de personas
cuya máxima profundidad en el tema se limita a su sentimien-
to democrático. Si las cosas fueran así, como sucede ahora en
Rusia7, eso implicaría que la Tierra perdería su misión, se vería
despojada de su cometido, sería sacada del universo y sufriría
una ahrimanización.
Ha llegado la época en que el hombre habrá de ir a buscar
todo lo relativo a la educación en el conocimiento de la relación
del ser humano con el cosmos. Hemos de impregnar toda nues-
tra educación con el sentimiento de que el ser humano que está
creciendo ante nosotros, es una continuación de lo que ha suce-
dido en lo suprasensible, antes del nacimiento o de la concep-
ción. Ese sentimiento ha de surgir de un conocimiento como el
que hemos expuesto al hablar de las vocales y las consonantes.
Hemos de empaparnos de ese sentimiento. Y sólo entonces sere-
mos realmente capaces de enseñar. ¡Pues no crean que ese senti-
miento es infecundo! La constitución humana permite que, con
el sentimiento adecuado, el hombre pueda generar sus propias
fuerzas rectoras. Si no conseguimos que cada ser humano se vea
a sí mismo como un enigma cósmico, solamente podremos lo-
grar el sentimiento de que cada ser humano es un mero mecanis-
mo y en la formación de ese sentimiento mecanicista se hallaría
ya el fundamento del declive de la cultura terrestre. En cambio,
el amanecer de la cultura terrestre sólo podemos buscarlo en la
penetración de nuestro impulso educativo con el sentimiento del
signi cado cósmico del ser humano integral. Y como podemos
ver, ese sentimiento cósmico sólo se produce si consideramos
que lo que subyace en el sentir humano pertenece al período que
7
Recordemos que la conferencia está dada en 1919.
96
transcurre entre nacimiento y muerte; que lo que se encuentra en
la representación humana nos señala hacia lo prenatal, y que lo
que subyace en la voluntad nos señala hacia lo que hay después
de la muerte, es decir, a lo que es futuro en germen. Al tener
frente a nosotros al hombre tripartito, tenemos ya ante nosotros
primero lo prenatal, luego lo que hay entre nacimiento y muerte,
y en tercer lugar lo post-mortem. Lo prenatal se mani esta en
nuestra existencia como imagen, mientras que lo post-mortem se
halla ya germinalmente en nosotros antes de la muerte.
Sólo con estas cosas nos hacemos una imagen de lo que sucede
en la realidad cuando un ser humano entra en relación con otro
ser humano. Si se lee a antiguos pedagogos, como por ejemplo
la pedagogía de Herbart*, excelente para épocas más antiguas,
se tiene la sensación de que los hombres operan con conceptos
con los que no pueden acercarse a la realidad, permanecen fuera
de ella. Basta con tener en cuenta cómo la simpatía, si se la de-
sarrolla adecuadamente en el sentido terrestre, impregna todo
lo volitivo, es decir, lo que a través de la voluntad subyace en
nosotros como germen del futuro, como germen post-mortem,
se halla impregnado de amor, de simpatía. Por eso, si en la edu-
cación queremos dominar o cultivar todo lo que tenga que ver
con la voluntad tendremos que realizarlo con un amor especial.
Al dirigirnos a su voluntad, tendremos que recurrir a la simpatía
que ya existe en el ser humano. ¿Cuál habría de ser entonces el
verdadero impulso para la educación de la voluntad? Sólo puede
ser el hecho de que nosotros mismos desarrollemos simpatía con
nuestro alumno. Cuanto mejores sean las simpatías que desarro-
llemos con él tanto mejores serán los métodos que tengamos en
la educación.
Y entonces ustedes se dirán: Puesto que la educación del in-
telecto es de índole opuesta a la de la voluntad, porque se halla
impregnada por la antipatía, tendremos que desarrollar antipa-
tías cuando eduquemos a nuestros pupilos en el intelecto. Pues
eso es cierto, si bien hay que entenderlo adecuadamente. Ten-
dremos que situar las antipatías en el terreno adecuado. Hemos
de intentar entender bien al alumno si queremos educarlo ade-
cuadamente en la capacidad de representación. En esa compren-
sión se halla ya el elemento de antipatía, pues forma parte de ese
ámbito. Al comprender a nuestro pupilo, al intentar penetrar en
los matices de su ser, nos convertiremos en educadores e instruc-
97
tores de su capacidad cognoscitiva. Ahí se hallan presentes ya
las antipatías. Si bien convertimos la antipatía en algo positivo
al educar al alumno. Y podemos estar bien seguros de que en la
vida no nos encontramos sin que haya condiciones para ello. Por
extraño que pueda parecer a la concepción super cial del mun-
do, los procesos exteriores, no son más que la expresión externa
de algo interior. El que en este momento tengan que estar uste-
des ahí para enseñar y educar a los niños Waldorf y todo lo que
ello se relaciona, nos está señalando hacia la pertenencia kármica
de este grupo de maestros justamente con este grupo de niños. Y
se convertirán ustedes en los maestros adecuados de estos niños
gracias a que en épocas precedentes desarrollaron antipatías ha-
cia ellos, y se liberan de ellas al educar ahora el intelecto de esos
niños. Las simpatías hemos de desarrollarlas adecuadamente
generando la formación de la voluntad de la manera adecuada.
Tengámoslo claro. La mejor manera de penetrar en la do-
ble esencia del hombre es hacerlo tal como lo expusimos en el
coloquio de ayer (21 de agosto). Pero han de intentar penetrar
en todas las facetas de la entidad humana. Con lo que intenta-
mos hacer en el coloquio de ayer*, seremos simplemente buenos
educadores de la vida de la representación en el niño. Para su
vida volitiva serán buenos maestros cuando intenten envolverlo
todo con simpatía, con verdadera simpatía. Estas cosas pertene-
cen también a la educación: la antipatía, que nos capacita para
comprender las cosas; la simpatía, que nos faculta para amar. Al
tener un cuerpo y, gracias a él, poseer centros donde se encuen-
tran la simpatía y la antipatía, éstas se in ltran también en el
intercambio social entre los seres humanos que se produce en la
educación y la enseñanza. Les ruego que mediten en esto, que lo
sientan íntimamente, y mañana podremos proseguir.
98
CP
SEGUNDO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Viernes, 22 de agosto de 1919, 15 h
Rudolf Treichler informa sobre las preguntas:

¿Cómo se mani esta el temperamento sanguíneo en el niño?,
y ¿cómo se lo debe tratar?
Rudolf Steiner: Aquí empiezan las individualizaciones. Ya dijimos
que podemos agrupar según los temperamentos. En la enseñanza
masiva, los niños han de tomar parte en la enseñanza de dibujo en
general; y luego, en los distintos grupos, podemos individualizar
algunas cosas. Así por ejemplo, se cultivará muchísimo menos la
imitación, y se intentará despertar en el dibujo el sentido mismo
de la forma. Sólo en eso se podrá individualizar. Se podrá diferen-
ciar entre escoger formas más bien rectilíneas, formas dinámicas,
formas sencillas y de fácil alcance, o bien formas con más detalles.
Para el niño de temperamento sanguíneo debieran emplearse las
formas más complejas, más detalladas. Según sea el temperamen-
to, se determinará más bien la manera de enseñar al uno o al otro.
Thomas Geyer y Hertha Kögel sobre el mismo tema.
Rudolf Steiner: Como ven, en estas cosas hay que tener siempre
en cuenta que no hay un tratamiento único. Puede suceder que
un maestro haga una cosa que estará muy bien en un caso deter-
minado y que otro haga otra cosa en un caso parecido y que tam-
bién estará bien. Así pues, evitemos cualquier rigidez detallista;
no obstante, en la práctica, deberán observarse ciertas líneas ge-
nerales de orientación.
La cuestión de si el niño sanguíneo es fácil o difícil de manejar,
es ya de por sí muy importante. A este respecto deberíamos for-
marnos una opinión y tener en cuenta, por ejemplo, lo siguiente:
Puede suceder que haya que explicar algo a un niño sanguíneo
–y que el niño lo haya comprendido. Después de algún tiempo,
descubre uno que el niño ya no está en ese asunto, pues se ha
distraído con otra cosa, y eso perjudica su progreso. Si en clase
hablamos del caballo al niño, ¿qué haríamos si notásemos que
al poco tiempo el niño sanguíneo ha dirigido su atención a otro
objeto totalmente distinto, de modo que todo lo que exponemos
99
le entra por un oído y le sale por otro? ¿Qué haríamos con un
niño así?
Mucho dependerá de si en un caso de este tipo se puede in-
dividualizar o no. Si hay muchos niños, no será fácil tomar cier-
tas medidas. Se sobreentiende que si se tienen muchos niños,
los sanguíneos estarán juntos en un grupo, y entonces se deberá
obrar sobre los niños sanguíneos por medio de los melancólicos,
poniendo en cierto modo a éstos como modelo. Si en el grupo
sanguíneo hay algo que no cuadra, nos dirigiremos a los melan-
cólicos, dejando que este temperamento entre en juego para ac-
tuar equilibrando. Esto debe tenerse muy en cuenta en los grupos
muy numerosos. A este respecto no sólo es importante conservar
uno mismo la seriedad y la calma, sino hacer que la seriedad y el
sosiego de los niños melancólicos entre en acción recíproca con
el grupo sanguíneo.
Supongamos que, hablando del caballo, nos damos cuenta de
que algún niño del grupo sanguíneo ya no está en ese asunto
desde hace rato. Tratemos de constatar entonces esa mentalidad
huidiza, preguntándole algo que ponga en evidencia que el niño
ya no sigue atendiendo. Luego procuremos constatar el hecho
de que si antes habíamos hablado del armario y ahora estamos
hablando del caballo desde hace rato, dentro del grupo melancó-
lico hay un niño que continúa pensando en el armario. Podemos
decir: “Mira, tú ya has olvidado el caballo desde hace un rato; tu
amigo todavía no se ha desprendido del armario”.
Esos hechos obran con fuerza. De ese modo los niños se van
puliendo mutuamente. Ese “verse a sí mismos” de los niños es
muy e caz. El alma subconsciente siente fuertemente que con
esta disparidad de reacción la vida social no sigue adelante. Es
un elemento subconsciente en el alma que debemos utilizar lo
más posible; entonces incluso la enseñanza en masa puede ser
un medio muy bueno para avanzar, si se hace que los niños va-
yan limando sus particularidades mutuamente. Para destacar el
contraste, se requiere una mano ligera y el humor necesario, de
manera que los niños vean que uno nunca se enfada y que tam-
poco guarda rencor ni ridiculiza a nadie, sino que trata las cosas
de tal manera que se muestren por sí mismas.
(Stockmeyer habla sobre el niño emático)
100
Rudolf Steiner: ¿Qué haría usted si un niño emático no llega a
manifestarse y le lleva a usted a la desesperación?
Paul Baumann expone en su informe, entre otras cosas, el tra-
tamiento siguiente de los temperamentos:
Desde el punto de vista musical:
Flemático Sanguíneo Colérico Melancólico
Armonio y Instrumentos Instrumentos Instrumentos
piano de viento de percusión de cuerda.
y tambor
Armonía Melodía Ritmo Contrapunto
(debe trabajarse más bien intelectualmente)
Canto coral Toda la Instrumentos Canto como
orquesta solos solista
En relación con la historia sagrada:

Evangelio Evangelio de Evangelio de Evangelio de
de San Mateo San Lucas San Marcos San Juan
(diversidad) (fervor) (vigor) (profundización
espiritual)
Rudolf Steiner: Muchas cosas están bien, sobre todo en relación
con los instrumentos y la elección de la enseñanza musical.
Igualmente es muy bueno el contraste del canto de solista con
el melancólico, toda la orquesta con el sanguíneo y el canto co-
ral con el emático. Estas cosas están muy bien, y también los
evangelistas. Sin embargo, las cuatro artes deberían repartirse
menos entre los temperamentos, ya que es posible, precisamente
gracias a la variedad de lo artístico, ejercer una acción equilibra-
dora sobre cada temperamento. El principio es muy justo dentro
de cada arte en particular, pero yo no repartiría las artes mis-
mas. Esto es exacto en lo que se re ere a la música. En cambio,
si tenemos a un emático, por ejemplo, en ciertas circunstancias
podremos actuar sobre él con algo que le conmueva en el baile o
en la pintura. Ahí no quisiera yo renunciar a lo que puede obrar
en él a través de las diversas artes. Dentro de un mismo arte sí
será posible repartir entre los temperamentos las direcciones y
los campos de actividad, sin que sea bueno ceder demasiado a
los temperamentos. Sin embargo, es necesario prepararlo todo
de la manera adecuada para cada uno.
101
Friedrich Oehlschlegel sobre el temperamento emático, y a r-
ma que el niño está sentado con la boca abierta.
Rudolf Steiner: Aquí hay algunos errores. Se equivoca, el niño e-
mático no estará sentado con la boca abierta, sino con la boca
cerrada. Muchas veces podemos acertar con una indicación de
esta especie. Está muy bien que hayamos tocado este punto. Por
lo general, no se dará el caso de que el niño emático esté sen-
tado con la boca abierta, sino al contrario. Y esto nos conduce a
la pregunta siguiente: ¿Qué actitud puede uno adoptar ante un
niño emático, que nos desespera?
Lo ideal sería rogar a los padres que despierten siempre al
niño, por lo menos una hora más temprano de lo que está acos-
tumbrado, y durante este tiempo, que propiamente le sustrae-
mos (eso no le va a perjudicar, porque suele dormir mucho más
de lo necesario), convendría ocuparlo con toda clase de cosas.
Es decir, se le ocupará durante el intervalo entre el momento de
despertarlo y aquel en que estaba acostumbrado a despertarse.
Eso sería una cura ideal. De este modo se le quitaría mucho de
su ema. Pero, por lo general, no podremos hacerlo porque los
padres no lo admitirían. Eso no impide a rmar que se podría
hacer mucho en ese sentido.
Podría hacerse lo siguiente (que no es sino un sustituto, pero
que puede ser un buen remedio): Cuando el grupo está sentado
(no estará sentado con la boca abierta), ustedes, al pasar junto a
ellos, y pasan a menudo, podrían hacer algo así como golpear
con un manojo de llaves, provocando de este modo un pequeño
choque nervioso para despertar a los niños, con lo cual éstos pa-
san entonces de la boca cerrada a la boca abierta. En ese momen-
to en que les han dado una especie de susto, procuren ocuparlos
durante cinco minutos. Hay que sacarlos de su letargia con algún
motivo exterior. Obrando sobre lo inconsciente, hay que comba-
tir esta compenetración irregular del cuerpo etérico con el cuerpo
físico. Habrá que encontrar cada vez un medio distinto que los
sacuda, que los haga pasar de los labios caídos a la boca abierta,
es decir provocar precisamente lo que no hacen con gusto. Así es
como debiera tratarse la situación desesperante en que los niños
emáticos le colocan a uno. Si se prosigue esto con paciencia y
se sacude realmente al grupo de los emáticos de este modo, se
obtendrá mucho en este dominio.
102
K.Stockmeyer: ¿No sería posible hacer venir a la escuela a los
niños emáticos una hora más temprano?
Rudolf Steiner: Sí, claro, estaría muy bien, y todavía mejor sería
despertar a los niños con algún ruido. Iría bien colocar el grupo
emático entre los que vienen a la escuela más temprano. Para el
emático es importante que se absorba su atención aprovechando
un cambio de su estado anímico.
Hertha Kögel aborda la cuestión de la alimentación de los dis-
tintos temperamentos.
Rudolf Steiner: En general habrá que cuidar que la digestión
principal no coincida con las horas de clase, pero las pequeñas
colaciones no tendrán gran importancia. Si los niños han desa-
yunado, podrán estar más atentos que si vienen hambrientos.
Naturalmente, si se les atiborra, lo que habrá que vigilar con los
niños emáticos, entonces no será posible darles a entender cosa
alguna. A los niños sanguíneos no habría que darles demasia-
da carne, ni a los emáticos demasiados huevos. En cambio, a
los niños coléricos se les podrá dar muy bien una dieta mixta,
pero no demasiadas raíces ni col. En cuanto a los melancólicos,
la alimentación es muy individual, allí hay que observar. Con los
sanguíneos y los emáticos ya se puede generalizar.
Exposiciones de Caroline von Heydebrand sobre el tempera-
mento melancólico de los niños:
[Tempranamente consciente, intelectual, el sentimiento en sí
mismo, no hacia el exterior. Se saborean a sí mismos, se observan
al llorar, les cuesta hacer frente a la vida, rehuyen el esfuerzo,
dependen del buen o el mal tiempo. Periódicamente apocados,
tiernos. Se sienten observados. Aborrecen el ruido. Quieren de-
terminar a los otros, religiosos. Mucho cavilar, preguntas losó-
cas, más abstractos que otros niños. La imitación resuelta por la
re exión. Tratamiento: escuchar palabras razonables. Amor, pa-
sear mucho, mostrar mucho, narrar mucho, apartar la atención
de sí mismo. Cuento: “Si uno quiere aprender a temer”. Ocupar-
se mucho de ellos. Tener mucha imaginación].
Rudolf Steiner: Sí, eso estuvo muy bien, pero para la enseñanza
habrá que tener también en cuenta que los niños melancólicos
se retrasan con facilidad, que les cuesta seguir. Conviene que lo
tengan en cuenta.
103
La Srta. Elfriede Hermann habla sobre el mismo tema.
Rudolf Steiner: Excelente es la observación de que con los ni-
ños melancólicos, es muy importante cómo uno se sitúa frente
a ellos. Esos niños van con retraso también en lo que se re ere
al nacimiento del cuerpo etérico, que normalmente se emancipa
con la segunda dentición. Por eso son mucho más accesibles a la
imitación y retienen lo que se les enseña si le han tomado cariño
al maestro. Esto hay que aprovecharlo, porque el principio de la
imitación dura en ellos más tiempo.
Herbert Hahn sobre el temperamento melancólico.
Rudolf Steiner: Muy en especial les ruego que tengan en cuenta
que el temperamento melancólico será muy difícil de tratar si no
se considera lo que casi siempre sucede: y es que el melancólico
vive en un curioso engaño de sí mismo; cree que las vivencias
que él experimenta las experimenta sólo él. En el momento en
que se le da a entender que también otras personas tienen esas
vivencias, se produce en él una especie de cura, pues constata
que él solo no es una individualidad tan interesante como creía.
Está sometido a la ilusión de que él es un tipo excepcional, preci-
samente tal como él es. Si se le hace notar con insistencia que no
es tan extraordinario, que hay muchos ejemplares de su especie
que tienen esta o aquella vivencia, entonces se disminuyen fuer-
temente los impulsos que conducen justamente a la melancolía.
Por esa razón, es bueno tratarlo con biografías de grandes perso-
najes. Él se interesará menos por la naturaleza exterior y más por
los personajes en particular. Habría que usar especialmente esas
biografías para sacar a esos niños de su melancolía.
Leonie von Mirbach y Rudolf Meyer informan sobre el tempera-
mento colérico: carácter autoritario.
Rudolf Steiner: (traza en la pizarra las guras siguientes):
104
¿Qué es esto? Esto es también una caracterización de los cuatro
temperamentos. Los niños melancólicos son, por lo general,
esbeltos y delgados, los sanguíneos son los más normales; los que
tienen los hombros más bien salientes son los niños emáticos;
los cargados de espaldas, en los que la cabeza casi se hunde en
el cuerpo, son los coléricos. Miguel Ángel y Beethoven muestran
una mezcla de temperamento melancólico y colérico.
Tengan en cuenta, sin embargo, que no se trata de considerar
los temperamentos infantiles desde el principio como un defecto y
que haya que combatirlos. Hemos de reconocer el temperamento
y preguntarnos: ¿Cómo hemos de tratarlo para alcanzar con estos
niños un objetivo vital deseable, de manera que del temperamen-
to resulte lo mejor? Precisamente con el temperamento colérico
nos serviría muy poco quererlo extirpar y sustituirlo por algo dis-
tinto. En realidad, de la vida y del apasionamiento del colérico
resultan muchas cosas, y en la historia universal muchas cosas
habrían sido distintas si no hubiesen existido los coléricos. Pero
justo con el niño hemos de procurar conducirlo a la realización de
objetivos vitales correspondientes, a pesar de su temperamento.
Con el colérico podemos recurrir a situaciones ngidas, situa-
ciones construidas arti cialmente que se llevan a la esfera de la
atención del niño. En un niño furibundo, por ejemplo, podemos
dirigir su atención a situaciones ngidas y que uno mismo trate
esta situación como si estuviese encolerizado. Así por ejemplo, al
joven colérico le contaré que me he topado con un tipo feroz, y lo
describo con sugestivo realismo; luego me saldría de mis casillas,
describiría cómo lo trato, cómo lo juzgo, de manera que él ve la
cólera en otros y ve el acto. De este modo podemos concentrar en
él la energía que le permitirá comprender bien otras cosas.
(Ruegan al Dr. Steiner que cuente la escena entre Napoleón y
su secretario.)
Rudolf Steiner: ¡Para ello habría que sacar primero un permiso
especial de la Dirección General de Edi cios!
Quien exponga esta escena ngida en la conversación, debie-
ra tratarla de modo que salte a la vista el elemento colérico. Y
eso siempre concentrará energía en el niño colérico, lo que nos
permitirá continuar tratándolo. El ideal sería ngir una situación
ante el grupo colérico a n de concentrar de ese modo nuevas
energías. El efecto dura siempre un par de días, durante los cua-
105
les los niños podrán comprender las cosas sin impedimento al-
guno. De lo contrario, se enfurecen en su interior contra las cosas
que debieran comprender.
Ahora bien, yo quisiera que ustedes probasen lo siguiente: de
este modo de tratar los temperamentos, tendría que quedar algo,
y yo rogaría a la Srta. Mirbach que elabore una exposición resu-
mida, de seis páginas como máximo, sobre la peculiaridad de los
temperamentos y su tratamiento, basándose en lo que he dicho.
No tiene que ser mañana mismo.
En cambio, quisiera rogar a la señora Kögel que se imagine
que tiene ante sí a dos grupos: niños sanguíneos y niños melan-
cólicos, y que ha de tratarlos alternativamente con una especie
de clase de dibujo, con motivos sencillos, de manera que una vez
sirviera a los niños sanguíneos y la otra a los melancólicos.
Además, quisiera rogar al Sr. Stockmeyer que trate el mismo
asunto con el dibujo para niños emáticos y para niños colé-
ricos. De modo que mañana nos puedan presentar lo que han
preparado.
Luego rogaría a las Srtas. Herrmann, y von Heydebrand, y al
Sr. Geyer que traten quizá los temas siguientes: imagínense que
deben contar el mismo cuento dos veces seguidas, de modo que
no lo cuentan exactamente igual, sino que lo revisten con frases
distintas, etc. La primera vez teniendo en cuenta más a los niños
sanguíneos, la segunda a los melancólicos, de manera que se be-
ne cien ambos grupos.
Luego rogaría que el Sr. Meyer y el Dr. Treichler se ocupasen
de la difícil tarea de ofrecer la descripción individual de un ani-
mal o de una especie animal, arreglándola una vez para niños
coléricos, la otra vez para niños emáticos.
A los Sres. Oehlschlegel, Hahn, y quizá también al Sr. Bau-
mann, les rogaría que resolviesen el problema de cómo podría-
mos tener en cuenta los cuatro temperamentos en la enseñanza
de la aritmética, pero solamente en la aritmética.
Si dirigen ustedes su atención a cosas de este tipo, como son
los temperamentos, a n de organizar la enseñanza conforme a
ellos, han de considerar, ante todo, que el hombre, como tal, se
encuentra en un estado de evolución constante, y esto es algo
que habremos de asumir cada vez más en nuestra conciencia de
106
educadores: que el hombre evoluciona constantemente, que está
sujeto a metamorfosis a lo largo de su vida, y así como re exio-
namos intensamente sobre las diversas disposiciones de tempe-
ramento de los niños en particular, podemos también re exionar
sobre lo que evoluciona, y decirnos: en lo esencial, todos los ni-
ños son sanguíneos, independientemente de si en lo particular
son emáticos o coléricos. De modo parecido, todos los adoles-
centes, de ambos sexos, son básicamente coléricos, y si en ese
período no existe ese elemento genéricamente colérico, la situa-
ción es malsana. Como hombre o mujer adultos, el ser humano
es melancólico, y en la ancianidad es emático.
Nuevamente esto ilustra un poco la situación en lo que se re-
ere a los temperamentos, pues estamos viendo algo que debe
tenerse muy en cuenta sobre todo en nuestra época actual. En
esta época nos gusta formarnos conceptos rígidos, jos, de ni-
dos. Pero en realidad, todo se compenetra, pues al decir que el
hombre se compone de cabeza, tronco y extremidades, hay que
tener presente que todo ello se interpenetra. Así pues, el niño co-
lérico es colérico sólo en lo que tiene de individual, mientras que
en el niño sanguíneo su condición particular con puede coincidir
la genérica, etc. En realidad, la ocasión para ser totalmente colé-
rico sólo se presenta en la adolescencia. Algunos siguen siendo
adolescentes durante toda su vida porque conservan su adoles-
cencia hasta el nal. Nerón y Napoleón no salieron de la adoles-
cencia en toda su vida. De ello se desprende cómo las cosas, que
en realidad cambian mutuamente en su devenir, por otra parte
se van encajando una con otra, a medida que cambian.
¿En qué se basa la productividad del poeta o, en general, toda
productividad? ¿De dónde viene que uno pueda ser poeta? Pues
de que uno conserva ciertas cualidades de la infancia y de la ado-
lescencia durante toda la vida. Cuanto más se ha permanecido
“joven”, tanta más disposición se tiene para la poesía. En cierto
modo es una desgracia para el hombre el no haber conservado la
posibilidad de mantener ciertas cualidades de la juventud, cierto
toque sanguíneo para toda la vida. Es muy importante para el
maestro poder volverse sanguíneo por decisión. Es de la mayor
importancia que el maestro tenga esto muy presente y que culti-
ve, como algo muy particular, esa feliz disposición de niño.
107
Todas las cualidades productivas, todo aquello en lo que se
basará el orecimiento de la faceta espiritual-cultural del orga-
nismo social, serán las cualidades juveniles del hombre, y las
pondrán en práctica las personas que han sabido conservar algo
de su temperamento juvenil.
En cambio, todo lo económico se basa en el hecho de que pe-
netran en el hombre cualidades de la vejez, aunque seamos jó-
venes, pues todo criterio económico se basa en la experiencia;
y nada permite mejor adquirir esa experiencia que dejar que
penetren en el hombre ciertas cualidades de la vejez; el ancia-
no es emático; el hombre de negocios prospera mejor si a los
demás rasgos y cualidades del hombre les agrega cierta ema,
que ya de por sí es algo senil. Este es el secreto de muchos hom-
bres de negocios: que sean buenos para los negocios por haber
agregado a sus disposiciones precisamente un elemento senil. Si
en el mundo de los negocios alguien desarrollase sólo el tempe-
ramento sanguíneo, se limitaría a elaborar solamente proyectos
juveniles que nunca se terminan. El colérico que ha permanecido
adolescente echaría a perder ciertas disposiciones anteriores por
otras posteriores. Desde luego, el melancólico no puede hacerse
hombre de negocios; en cambio, el desenvolvimiento armónico
de los negocios corre paralelo a una capacidad senil.
Como ven, si se considera el futuro de la humanidad, hay que
tener en cuenta estas cosas. El poeta o pintor de treinta años no
es solamente un hombre de treinta años, sino que posee todavía
cualidades infantiles, juveniles. Si alguien es productivo, se pue-
de ver cómo vive en él un segundo hombre que ha permanecido
más o menos infantil, cómo lo infantil se ha in ltrado en él.
Todas estas cosas que he mencionado han de convertirse en
objeto de una nueva psicología.
108
EGSH
TERCERA CONFERENCIA
Stuttgart, sábado, 23 de agosto de 1919, 9h
En el trasfondo de todo lo que emprenda en la docencia el

maestro actual debería tener una visión abarcante de las leyes
del universo. Es evidente que precisamente en las clases de los
cursos inferiores, en las de los grados escolares elementales, es
necesario que haya una relación entre el alma del maestro y las
ideas más elevadas de la humanidad. Uno de los cánceres de la
actual constitución escolar consiste en que se haya mantenido
al maestro de los grados elementales en un determinado nivel
de dependencia, es decir, que se lo haya retenido en una esfera
donde su existencia es menos valorada que la de los maestros de
los grados superiores. No es mi tarea en este momento hablarles
de esta cuestión general del miembro espiritual-cultural del or-
ganismo social*. Pero hay que prestar atención al hecho de que,
en el futuro, todos los profesores sean tratados de igual a igual, y
que el público desarrolle un fuerte sentimiento de que el maestro
de los grados escolares elementales tenga el mismo valor, incluso
en su capacidad mental, que el maestro de los grados superiores.
Por eso no deberá extrañarnos que hoy me re era a que en el
trasfondo de toda enseñanza –también la de los grados elemen-
tales– hay que conocer cosas que, aunque no podamos aplicarlas
directamente a los niños, serán cosas que nos hará falta conocer,
pues, sin ellas, la enseñanza no sería fructífera.
En clase acercamos al niño, por un lado, al mundo natural
y, por el otro, al mundo espiritual. Como seres humanos esta-
mos emparentados, por una parte, con el mundo natural, y por
la otra, con el mundo espiritual, en la medida en que, como seres
humanos aquí en la Tierra, estamos en el plano físico y consuma-
mos nuestra existencia entre nacimiento y muerte.
Ahora bien, el conocimiento de la psicología es algo que en
nuestra época está escasísimamente desarrollado. Y es que el
conocimiento psicológico padece la repercusión de aquella de-
claración dogmática de la Iglesia que se dictó en el año 869*, en
la que se oscureció la comprensión de un hecho basado en un
conocimiento instintivo: la constatación de que el ser humano
109
está compuesto de cuerpo, alma y espíritu (la llamada tricoto-
mía). Casi en todas partes que oigamos hablar hoy de psicología,
oiremos hablar de una mera estructura bipartita (la llamada dico-
tomía). Podrán oír que el ser humano está compuesto de cuerpo
y alma, o de cuerpo y espíritu, le llamen como lo llamen. Por lo
que se considera que el cuerpo como estructura y el cuerpo como
organismo vivo son lo mismo, y que el alma y el espíritu también
signi can lo mismo. La mayoría de los psicólogos han edi cado
su pensamiento sobre este error de la bimembración de la enti-
dad humana. No se puede llegar a una verdadera comprensión
de la entidad humana, si solamente se recurre a esa estructura
bipartita como si fuera la única válida. Por eso, en el fondo, casi
todo lo que hoy surge como psicología es profundamente dile-
tante, y a veces hasta un juego de palabras.8
Pero eso se debe por lo general a ese gran error que adquirió
grandes dimensiones a partir de la segunda mitad del siglo XIX
, porque se malinterpretó un gran descubrimiento que en aquel
entonces se hizo en la ciencia de la física. Ya saben ustedes que
los honrados ciudadanos de Heilbronn levantaron un monu-
mento en el centro de la ciudad al hombre que habían encerrado
en un manicomio cuando vivía: Julius Robert Mayer*. Y ustedes
también saben que esa personalidad de la que hoy están tan or-
gullosos los habitantes de Heilbronn, está relacionada con la lla-
mada ley de la conservación de la energía. Esa ley formula que una
misma fuerza en una ocasión aparece como calor y en otra como
energía mecánica. ¡Pero uno no hace más que darle esa forma a
la ley de Julius Robert Mayer cuando se la ha malinterpretado
completamente! Pues él estaba descubriendo la metamorfosis de
las fuerzas, no exponiendo una ley tan abstracta como la de la
conservación de la energía.
Vista en un gran contexto y desde el punto de vista de la his-
toria cultural, ¿qué es esa ley de la conservación de la energía o
de la fuerza? Es el gran obstáculo para entender en de nitiva al
8
.- En una vuelta más a la tuerca y como colofón o continuación casi ineludible
de aquel Concilio del año 869, bien entrados en el siglo XX, los guardianes de
la ortodoxia cientí ca materialista, que ha conseguido extenderse por todos los
estamentos culturales académicos en el mundo entero, han logrado que adopte
estatuto de dogma inapelable, el hecho de que el ser humano ni siquiera es cuerpo
y alma, sino simplemente cuerpo, y que las manifestaciones de la psique huma-
na son un mero producto biológico de ese cuerpo. (N. del T.)
110
ser humano. Tan pronto como se cree que nunca se crean nuevas
fuerzas, ya no se puede llegar jamás a conocer la verdadera esen-
cia del ser humano. Pues esa auténtica naturaleza del ser huma-
no se basa justamente en el hecho de que, a través suyo, se están
generando constantemente nuevas energías. En realidad, en el
contexto en el que vivimos hoy en el mundo, el ser humano es el
único ser en el que se generan nuevas energías e incluso nuevas
sustancias (como veremos más adelante). Pero como la actual
concepción del mundo no quiere acoger los elementos que per-
miten reconocer plenamente al ser humano, desemboca entonces
en esa ley de la conservación de la energía que, en cierto sentido,
es inofensiva si solamente tenemos en cuenta los otros reinos de
la naturaleza -el mineral, vegetal y animal-, pero que disuelve
todo verdadero conocimiento si queremos acercarnos con ella al
ser humano.
Como maestros, ustedes tendrán necesidad, por un lado, de
hacer que sus alumnos entiendan la naturaleza, y, por otro, de
conducirlos a una cierta comprensión de la vida espiritual. Sin
conocer la naturaleza, al menos en cierto grado, y sin tener rela-
ción alguna con el mundo espiritual, el ser humano actual tam-
poco puede situarse en la vida social. Por eso, dirijamos primero
nuestra mirada a la naturaleza exterior.
La naturaleza exterior nos afecta a nosotros de tal manera
que, por un lado, le enfrentamos nuestra vida de representación
y pensamiento, que, como ya saben, posee el carácter de imagen,
y es una especie de re ejo de la vida prenatal. Y por el otro, le
enfrentamos todo lo que es de índole volitiva, que es como un
germen que señala hacia la vida post-mortem. De manera que
siempre tenemos esa doble orientación hacia la naturaleza. Eso al
principio parece presentarse como una vinculación dual con ella
por parte de dos miembros, lo que también provocó el error de
que el ser humano constara sólo de dos miembros constitutivos.
Ya volveremos sobre el asunto.
Si nos enfrentamos a la naturaleza dirigiéndole nuestra faceta
pensante, nuestra faceta de la representación, entonces sólo es-
tamos captando de la naturaleza aquello que en ella se halla en
constante proceso de muerte. Esa es una ley de suma importan-
cia. Tengámoslo bien claro: si experimentamos bellas leyes natu-
rales que han sido descubiertas con ayuda del intelecto y de las
111
fuerzas de la representación, entonces relacionamos esas leyes
naturales con lo que en la naturaleza está muriendo.
La voluntad, que existe germinalmente, experimenta algo
muy distinto a esas leyes naturales que se relacionan con la muer-
te cuando se dirige a la naturaleza. Y como estamos repletos de
diversas representaciones que surgen del presente y de los erro-
res de la ciencia, encontraremos ahí una considerable di cultad
de nuestro entendimiento. Lo que al principio nos pone en rela-
ción con el mundo exterior en los sentidos, en el ámbito global de
los doce sentidos9, no es de naturaleza cognitiva, sino volitiva. Al
hombre del presente le ha desaparecido totalmente la compren-
sión de ese hecho. Por eso considera pueril lo que dice Platón*
cuando a rma que en el acto de ver en realidad surgen de los
ojos una especie de tentáculos que llegan hasta los objetos. Esos
tentáculos sin embargo no son reconocibles con medios sensoria-
les; pero el que Platón fuera consciente de ellos demuestra preci-
samente que él había penetrado en el mundo suprasensible. Pues
de hecho, cuando vemos las cosas tiene lugar un proceso pareci-
do al que se efectúa cuando las tocamos. Cuando, por ejemplo,
tomamos un trozo de tiza, ese es un proceso físico muy parecido
al proceso espiritual que se realiza cuando enviamos las fuerzas
etéricas desde nuestro ojo para captar el objeto con la vista. Si
los hombres en el presente fueran capaces de observar, podrían
deducir estos hechos de las observaciones naturales mismas. Si
por ejemplo contemplamos los ojos de los caballos dirigidos ha-
cia fuera, tendremos la sensación de que, por la simple posición
de sus ojos, el caballo está situado en su entorno de una manera
distinta a la del ser humano. Lo que ahí subyace puedo explicár-
selo mejor planteando la siguiente hipótesis. Supongamos que
tuviéramos los dos brazos con gurados de tal manera que nos
fuera imposible juntarlos delante de nosotros, de modo que nun-
ca pudiéramos superponerlos. Tendríamos que permanecer en
la “A” de euritmia, nunca podríamos llegar a la “O”, una fuerza
9
.-Véase la 8ª conferencia de este ciclo. Sobre los doce sentidos, puede consul-
tarse también: Willi Aeppli, Teoría de los sentidos de Steiner aplicada a la educación.
Karl König: Desarrollo y experiencia de los sentidos volitivos. Christoph Linden-
berg, La teoría de los sentidos en las indicaciones de Rudolf Steiner. Albert Soesman:
Los doce sentidos, ventanas del alma. Wolfgang Auer: Mundos sensoriales (próxima
publicación). Karl König: Der Kreis der zwölf Sinne und die sieben Lebensprozese
(Verlag Freies Geistesleben). Hans Erhard Lauer: Die zwölf Sinne des Menschen
(Novalis Verlag).
112
de resistencia nos impediría juntar los brazos al extenderlos ha-
cia delante. En relación con los tentáculos suprasensibles de sus
ojos, el caballo se halla en esta situación: nunca puede hacer que
el tentáculo del ojo izquierdo pueda tocar el tentáculo del ojo
derecho. Por la posición de sus ojos, el ser humano es capaz de
juntar y cruzar los dos tentáculos suprasensibles de sus ojos. So-
bre ello se apoya la sensación –de índole suprasensible– del yo.
Si nunca pudiéramos juntar la derecha con la izquierda, o si el
contacto entre derecha e izquierda fuera de tan poca importancia
como lo es en los animales que nunca pueden juntar propiamen-
te las patas delanteras, digamos, para orar o para cualquier otro
elemento espiritual semejante, tampoco podríamos llegar a una
sensación espiritualizada de nuestro yo.
Lo importante para nuestras impresiones sensoriales en el ojo
y el oído, no es tanto la recepción pasiva, sino lo activo, la ac-
ción deliberada que dirigimos a las cosas. La losofía moderna
a veces ha intuido algunos vislumbres acertados. Y ha inventa-
do entonces palabras que, por lo general, demuestran cuán lejos
se está de captar el asunto. Así pues en los signos locales de la
losofía de Lotze* existen algunos de esos vislumbres del cono-
cimiento de la actividad de la vida sensorial-volitiva. Pero nues-
tro organismo sensorial, que muestra claramente su unión con
el metabolismo en los sentidos del tacto, gusto y olfato, se halla
ligado hasta en los sentidos superiores con el metabolismo, que
es de índole volitiva10.
Por eso podemos decir que el ser humano, al situarse frente a
la naturaleza, se halla frente a ella con su intelecto y, al hacerlo,
capta todo lo que en ella es muerto y hace suyas las leyes de ese
aspecto muerto. Pero lo que en la naturaleza se eleva por encima
de lo muerto el hombre lo capta por su voluntad que se le pre-
senta de manera tan indeterminada y que penetra hasta en sus
sentidos.
Pensemos cuán viva se nos volvería nuestra relación con la
naturaleza, si tuviéramos en cuenta lo que acabo de decir. En-
tonces nos diríamos: “cuando salgo a la naturaleza resplandecen
ante mí la luz y el color; al acoger la luz y sus colores, reúno con-
migo aquel aspecto de la naturaleza que ella está enviando hacia
.- Christoph Lindenberg, “Teoría de los sentidos en las indicaciones de Rudolf Stei-

ner” Cuadernos Pau de Damasc Chile. Véase también nota anterior.
113
el futuro; y cuando luego regreso a mi habitación y re exiono
sobre la naturaleza y me explayo en sus leyes, entonces me es-
toy ocupando con aquello que en la naturaleza está muriendo
continuamente. En la naturaleza se entrelazan constantemente
morir y nacer. El que captemos lo que muere se debe a que lle-
vamos una imagen re eja de nuestra vida prenatal, el mundo
del intelecto, el mundo del pensar, con el que podemos tener en
cuenta lo muerto que subyace en la naturaleza. Y el hecho de que
podamos considerar lo que existirá de la naturaleza en el futuro
se lo debemos a que no sólo la afrontamos con nuestro intelecto,
con nuestra vida mental, sino también con lo que en nosotros
mismos es de índole volitiva.
Si, a lo largo de su vida terrenal, el ser humano no pudiera
rescatar de su vida prenatal algo que constantemente permanece
en él, si no pudiera recuperar algo de esa vida prenatal que ha
acabado convirtiéndose en mera vida de pensamientos, nunca
podría llegar a la libertad. Porque el ser humano se hallaría uni-
do con la muerte, y en el momento en que quisiera convocar ha-
cia la libertad aquello que en él mismo está emparentado con la
naturaleza muerta, no haría más que invocar la libertad de algo
que se está muriendo. En cambio, si se sirviera de lo que lo une
con la naturaleza como ente volitivo, quedaría aturdido; pues
aquello que, como ser de voluntad, lo une con la naturaleza, está
en puro estado germinal. Y entonces se convertiría en un ser na-
tural, pero no en un ser libre.
Por encima de estos dos elementos –la captación de lo muerto
por parte del intelecto y la captación de lo vivo, de lo que está
en devenir, por parte de la voluntad– hay algo en el ser huma-
no que sólo él y ningún otro ser terrestre lleva consigo desde
el nacimiento hasta la muerte: me re ero al pensar puro, aquel
pensar que no se re ere a la naturaleza exterior, sino únicamente
al elemento suprasensible que se halla en el ser humano y que lo
convierte en un ser autónomo, en algo que se sitúa todavía por
encima de lo que se halla en lo inframuerto y en lo supravivo.
Por eso, si se quiere hablar de libertad humana, hay que tener en
cuenta ese elemento autónomo en el ser humano, el pensar puro
libre de sensorialidad en el que también vive siempre la voluntad.*
Pero si desde ese punto de vista contemplamos la naturaleza,
nos diremos: dirijo mi mirada a la naturaleza, en mí está la co-
114
rriente del morir y la del volver a ser: morir y volver a nacer. La
ciencia moderna entiende muy poco de esa relación; pues para
ella la naturaleza de algún modo es una unidad que mezcla cons-
tantemente lo que muere y lo que nace y, por tanto, que todo lo
que hoy se dice sobre la naturaleza y su esencia es algo totalmen-
te confuso, porque morir y nacer se entremezclan una y otra vez.
Si queremos distinguir claramente entre ambas corrientes en la
naturaleza, habremos de preguntarnos: ¿Qué pasaría con la na-
turaleza si el ser humano no estuviera en ella?
Frente a esta pregunta la ciencia moderna y su losofía se ha-
llan en una total confusión. Pues supongamos que se le pregun-
tara a un investigador moderno: “¿Qué le pasaría a la naturaleza
y a su esencia si el ser humano no estuviera en ella?”. Natural-
mente, al principio le chocaría la pregunta, porque le sonaría
bien peculiar. Pero luego pensaría en las bases que le ofrece su
ciencia para responder a esa pregunta, y diría: “Entonces existi-
rían en la Tierra minerales, vegetales y animales, pero no habría
seres humanos, y el curso de la Tierra desde el comienzo, en que
ella todavía estaba en el estado de la nebulosa de Kant-Laplace,*
transcurriría tal como lo ha hecho hasta hoy; simplemente que
el ser humano no estaría dentro de ese proceso”. En el fondo no
podría disponer de otra respuesta. Tal vez podría agregar: “El
ser humano como agricultor cava el suelo terrestre y transfor-
ma la super cie de la Tierra, o construye máquinas y con ellas
provoca cambios en ella; pero eso no es tan relevante frente a las
transformaciones que produce la naturaleza misma”. Así que el
investigador natural diría siempre: “Se desarrollarían minerales,
vegetales y animales, sin que estuviera presente el ser humano”.
Pero eso no es así. Si el ser humano no estuviera presente en la
evolución de la Tierra, la mayoría de los animales no existirían;
pues una gran parte, es decir, los animales superiores, sólo ha
surgido en la evolución terrestre gracias a que el ser humano –y
lo digo ahora en forma de imagen– necesitaba usar sus codos.
En una determinada etapa de su evolución terrestre, el ser hu-
mano, que entonces contenía aún muchas más cosas de las que
contiene hoy, tuvo que segregar de su propio ser a los animales
superiores, tuvo que echarlos de sí, para que él pudiera seguir
adelante. Quisiera comparar esa expulsión diciendo: Imagine-
mos una mezcla en donde algo está disuelto, y pensemos que esa
sustancia disuelta en ella se precipita y se deposita en el fondo.
115
En sus tempranos estados evolutivos el ser humano estaba uni-
do con el mundo animal* y tuvo que segregar posteriormente el
mundo animal como una especie de sedimento. En la evolución
de la Tierra los animales no se habrían convertido en los actuales
animales si el ser humano no hubiera tenido que convertirse en
lo que es hoy. Por tanto, sin el ser humano en la evolución de la
Tierra las formas animales y la Tierra misma tendrían un aspecto
muy distinto al que tienen hoy.
Pero pasemos ahora a los mundos mineral y vegetal. Ahí ha-
bríamos de tener claro que no sólo las formas de los animales
inferiores, sino también el mundo vegetal y mineral se habrían
petri cado, ya no estarían en proceso de devenir si el ser huma-
no no estuviera sobre la Tierra. Nuevamente hace falta que la
actual concepción del mundo ncada en la concepción unilateral
de la naturaleza se diga: “Bien, los seres humanos mueren y sus
cuerpos son incinerados o enterrados y de ese modo son entre-
gados a la Tierra, pero eso no tiene ningún signi cado para la
evolución de la Tierra; pues si esa evolución terrestre no acogiera
cuerpos humanos seguiría transcurriendo de la misma manera
que ahora en que acoge cuerpos humanos”. Pero eso quiere decir
que no se es consciente de que la constante entrega de cadáveres
humanos a la tierra, tanto si es por cremación o por inhumación,
es un proceso real que tiene sus consecuencias*.
Las campesinas en el campo tienen mucho más claro que las
mujeres de ciudad que la levadura tiene un determinado signi-
cado a la hora de hacer el pan, aunque se le ponga muy poca.
Ellas saben que el pan no podría prosperar si no se añadiera leva-
dura a la masa. Pues del mismo modo, la evolución de la Tierra
habría llegado a su estado nal si constantemente no se le hubie-
ran agregado las fuerzas del cadáver humano que se ha separa-
do de lo anímico-espiritual con la muerte. Pues la evolución de
la Tierra se mantiene gracias a esas fuerzas que la tierra recibe
constantemente, porque se le proporcionan cadáveres humanos,
o mejor dicho, se le suministran las fuerzas que existen en dichos
cadáveres. Gracias a ello, a los minerales se les capacita para des-
plegar aún hoy en día sus fuerzas de cristalización, que nunca
habrían podido desplegar sin esas fuerzas inherentes en los ca-
dáveres humanos. Sin esas fuerzas, hace tiempo que los mine-
rales se habrían pulverizado y disuelto. También gracias a esas
fuerzas pueden hoy seguir creciendo plantas que habrían dejado
116
de crecer. Y lo mismo sucede con las formas de los animales in-
feriores. Con su cuerpo, el ser humano le entrega a la Tierra el
fermento, algo así como la levadura para su ulterior desarrollo.
Por eso, no deja de tener importancia que el ser humano viva
en la Tierra o no. Sencillamente no es cierto que la evolución de
la Tierra avanzaría con respecto a los reinos mineral, vegetal y
animal si no estuviera en ella el ser humano. El proceso natural
es algo unitario, algo cerrado en sí mismo, al que pertenece el
hombre. Sólo nos haremos una correcta representación del ser
humano si lo consideramos inserto, incluso con su muerte, en el
proceso cósmico.
Si tenemos eso en cuenta, ya no nos extrañaremos de que aún
les diga lo siguiente: Al descender del mundo espiritual al mun-
do físico el ser humano recibe la vestidura de su cuerpo físico.
Pero, naturalmente, el cuerpo físico es distinto cuando uno lo re-
cibe como niño, que cuando lo abandona por la muerte en algún
momento de su vida. Ahí vemos que algo ha sucedido con su
cuerpo físico. Y lo que ha pasado en él sólo puede haberse pro-
ducido porque ese cuerpo se halla impregnado por las fuerzas
espirituales del ser humano. A n de cuentas, todos comemos lo
mismo que comen los animales, es decir, transformamos las sus-
tancias exteriores como lo hacen los animales, pero las transfor-
mamos también con ayuda de algo que no tienen los animales,
de algo que desciende del mundo espiritual para reunirse con
el cuerpo físico-biológico humano. Eso implica que con las sus-
tancias estamos haciendo algo distinto de lo que hacen con ellas
los animales o las plantas. Y las sustancias que en el cadáver hu-
mano se trans eren a la tierra son sustancias transformadas, son
algo distinto a lo que el hombre recibió al nacer. Por eso, pode-
mos decir: las sustancias que recibe el ser humano, e incluso las
fuerzas que recibe con el nacimiento, él las va renovando duran-
te su vida y las devuelve a la tierra de forma transformada. Las
fuerzas y sustancias que él recibió en su nacimiento no son las
mismas que las que devuelve a la tierra al morir. Por consiguien-
te, está entregando al proceso físico-sensorial de la Tierra algo
que constantemente a uye en él desde el mundo suprasensible.
Con su nacimiento trae algo consigo desde el mundo suprasen-
sible; y al incorporarlo a las sustancias y fuerzas que componen
su cuerpo durante su vida, puede transferirlo luego a la Tierra
cuando él muere. Con ello el ser humano constantemente hace
117
de mediador en la instilación de lo suprasensible en lo sensible,
en lo físico. Podemos imaginárnoslo como si se produjera una
incesante lluvia de lo suprasensible a lo sensible, pero que esas
gotas serían totalmente estériles para la Tierra, si el ser humano
no las acogiera en su interior y las transmitiera a la Tierra a tra-
vés suyo. Esas gotas que el hombre acoge al nacer y que luego
entrega a la Tierra, constituyen una constante fecundación de
la Tierra por parte de fuerzas suprasensibles, y a través de esas
fuerzas fertilizadoras suprasensibles se mantiene el proceso de
evolución de la Tierra. Por eso, sin los cadáveres humanos hace
tiempo que la Tierra estaría muerta.
Una vez hecha esta consideración previa, podemos pregun-

tarnos: ¿Qué es lo que hacen las fuerzas muertas con la natura-
leza humana? En la naturaleza humana intervienen las fuerzas
portadoras de muerte que predominan ahí fuera en la naturale-
za; pues si el ser humano no estuviera vitalizando constantemen-
te la naturaleza exterior, ésta acabaría muriendo. ¿Cómo operan
entonces esas fuerzas letales en la naturaleza humana? Pues ha-
ciendo que el hombre genere a través de ellas todas las estruc-
turas orgánicas que se hallan en la línea del sistema óseo hasta
el sistema nervioso. Lo que construye los huesos y todo lo que
se halla emparentado con ellos es de una naturaleza totalmente
distinta a lo que edi can los otros sistemas. En nosotros penetran
y actúan fuerzas generadoras de muerte, y en la medida que las
dejamos tal como son, sin transformarlas, somos “hombres-hue-
so”. Mas en nosotros siguen actuando las fuerzas necrotizantes,
y en la medida que las debilitamos, nos convertimos en “hom-
bres-nervio”. ¿Qué es un nervio?* Es algo que constantemente
quisiera convertirse en hueso, pero no logra hacerlo porque en-
tra en relación con elementos que no son ni óseos ni nerviosos
en el ser humano. Una y otra vez, el nervio quiere osi carse, se
ve incesantemente impelido a morir, de modo parecido a como
118
el hueso en el ser humano es algo muerto en un alto grado. En
el hueso animal la situación es distinta, es mucho más vivo que
el hueso humano. Por eso, podemos imaginarnos una parte de
la naturaleza humana, diciéndonos: la corriente generadora de
muerte actúa en el sistema óseo y en el nervioso. Ese es un polo.
La otra corriente, la de las fuerzas que están siempre dando
vida, esa otra corriente obra en el sistema muscular y en el san-
guíneo y en todo lo relacionado con ello11. Los nervios no llegan
a ser huesos porque se relacionan con los sistemas sanguíneo y
muscular de un modo que a su impulso inherente de convertir-
se en huesos se le enfrentan las fuerzas que operan en sangre y
músculo. El nervio no se vuelve hueso porque es contrarrestado
por los sistemas sanguíneo y muscular que impiden su osi ca-
ción. Si durante el crecimiento existiera una vinculación errónea
entre el hueso por un lado y la sangre y el músculo, por el otro,
aparecería la raquitis, en la que la naturaleza sanguíneo-muscu-
lar impiden la verdadera muerte del hueso. Por eso es extraor-
dinariamente importante que se produzca en el ser humano la
adecuada sinergia entre el sistema sanguíneo-muscular, por un
lado, y el sistema óseo-nervioso, por el otro. Al meterse un poco
nuestro sistema óseo-nervioso en el ojo y retirarse el sistema óseo
cuando lo envuelve enviándole sólo el nervio, que es una mitiga-
ción, surge en el ojo la posibilidad de vincular la entidad volitiva
que vive en el músculo con la actividad de la representación, que
vive en el sistema óseo-nervioso*. Y ahí volvemos nuevamente a
algo que en la ciencia desempeñó un gran papel, pero que es me-
nospreciado como una idea pueril por la ciencia actual. Sin em-
bargo, la ciencia moderna volverá a ello, aunque de otra forma.
En sus conocimientos, los antiguos sentían siempre que había
un parentesco entre la médula o sustancia nerviosa y la médula
ósea o sustancia ósea, y consideraban que uno piensa tanto con
la parte ósea como con la parte nerviosa. Y eso es también cierto.
Todo lo que poseemos como ciencia abstracta se lo debemos a
la capacidad de nuestro sistema óseo. ¿Cómo es que el ser hu-
mano puede desarrollar por ejemplo la geometría? Los animales
superiores no tienen una geometría; y eso podemos verlo en su
manera de vivir. Es un absurdo decir que los animales superiores
11
.- Sobre estos dos sistemas, véase: Steiner, “El Mundo de los sentidos y el mundo
del espíritu” GA 134. EAA.
119
poseen también geometría, sólo que no nos percatamos de ello.
Pero si el ser humano desarrolla la geometría, ¿con qué genera,
por ejemplo, la representación, la imagen de un triángulo? Quien
re exione realmente sobre el hecho de que el hombre genera la
imagen del triángulo habrá de asumir como algo prodigioso el
hecho de que el triángulo, el triángulo abstracto, no existe en nin-
guna parte en la vida concreta, es algo que ha sido generado des-
de su propia imaginación geométrico-matemática. Hay muchas
cosas desconocidas que subyacen en los acontecimientos mani-
estos del mundo. Supongamos, por ejemplo, que estamos en un
determinado lugar de la habitación. Como entidades humanas
suprasensibles en determinados momentos estamos realizando
curiosos movimientos de los que no solemos ser conscientes, por
ejemplo: nos desplazamos un determinado trecho hacia un lado,
luego nos movemos hacia atrás otro pequeño trecho y nalmen-
te nos situamos en el punto de partida. En realidad sin que nos
demos cuenta hay una línea que describimos en el espacio que
transcurre como el movimiento de un triángulo.
Esos movimientos realmente existen, sólo que no los perci-

bimos, pero gracias a que nuestra columna vertebral se halla si-
tuada en la vertical, nos hallamos insertos en el nivel en el que
transcurren los movimientos. El animal no se halla inserto en ese
nivel, su columna vertebral está en otra posición; en su caso no
se realizan esos movimientos. Al tener la columna vertebral si-
tuada en la vertical, el ser humano se halla en el nivel donde se
realiza ese movimiento. No lo eleva a la consciencia diciéndose:
estoy bailando y creando un triángulo. Pero en realidad está di-
bujando un triángulo y se dice: ¡Eso es un triángulo! Realmente
es un movimiento efectuado inconscientemente que él ejecuta en
el cosmos.
Estos movimientos que jamos en la geometría al dibujar -
guras geométricas los realizamos con la Tierra. La Tierra no se
mueve sólo tal como lo concibe la concepción copernicana del
mundo: tiene otros movimientos artísticos totalmente distintos
que realiza constantemente. Y aún se hacen movimientos mucho
120
más complejos, como por ejemplo los que hay en las líneas que
poseen los cuerpos geométricos: el cubo, el octaedro, el dodecae-
dro, el icosaedro, etc. Esos cuerpos no son algo inventado, en rea-
lidad son una realidad inconsciente. En ellos y en los que poseen
otras formas subyacen peculiares resonancias de ese saber que le
permanece inconsciente al hombre. Ese saber se consigue gracias
a que nuestro sistema óseo posee un conocimiento esencial; pero
con nuestra consciencia no logramos descender hasta el sistema
óseo. La consciencia de ello se desvanece, y sólo se ve re ejada
en las imágenes de la geometría que el ser humano realiza como
meras imágenes. El ser humano se halla realmente inserto en el
cosmos. Y al generar la geometría, está reproduciendo algo que
él mismo hace en el cosmos.
Ahí contemplamos, por un lado, un mundo que nos envuel-
ve y que se halla en constante proceso de muerte. Y por el otro
lado, estamos contemplando todo lo que penetra en las fuerzas
de nuestro sistema sanguíneo-muscular: y eso está en constante
movimiento, en un incesante uctuar, en un permanente devenir
y nacer; es algo totalmente germinal, no es algo muerto. Rete-
nemos en nosotros el proceso de muerte, y sólo nosotros los se-
res humanos podemos retener lo moribundo e introducir en ello
vida y devenir. Si el ser humano no estuviera aquí en la Tierra, la
muerte se habría extendido por el proceso terrestre, y, como con-
junto, la Tierra habría desembocado en una gran cristalización.
Pero no se habrían mantenido los diversos cristales. A la gran
cristalización nosotros le arrebatamos los diversos tipos de cris-
tales y los mantenemos en la medida en que los necesitamos para
nuestra evolución humana. Pero con ello también mantenemos
activa la vida de la Tierra. Somos nosotros los humanos los que
mantenemos viva la Tierra, los que no podemos ser apartados
de la vida de la Tierra. Por eso no era real la idea de Eduard von
Hartmann* que, en su pesimismo, deseaba que un día la huma-
nidad llegara a tal madurez que todos los hombres acabarían sui-
cidándose. No hace falta añadir qué es lo que quería Hartmann
partiendo de los límites de la concepción de la ciencia natural:
porque de hecho no le bastaba con que todos los seres humanos
se suicidaran un día, sino que la Tierra volara por los aires por
medio de algún tipo de operación a gran escala. Pero no le habría
hecho falta. Tendría su ciente con el día del gran suicidio colec-
tivo y la Tierra se habría extinguido lentamente por sí misma.
121
Pues sin lo que los seres humanos implantan en ella, la evolución
terrestre no seguiría adelante. Hemos de impregnarnos del sen-
timiento que produce ese conocimiento. Es necesario que en el
presente se entiendan estas cosas.
No sé si recordarán que en mis primerísimos escritos se repi-
te siempre una idea con la cual yo quería situar el conocimien-
to sobre una base distinta a la de hoy*. En la losofía exterior
derivada del pensar angloamericano, el ser humano es un mero
espectador del mundo; con todo su proceso anímico interior el
ser humano sería un mero espectador del mundo. Y se considera
que si el ser humano no existiera, si no volviera a vivenciar en su
alma lo que sucede en el mundo ahí fuera, todo seguiría siendo
como es. Y eso es lo que se considera tanto en la ciencia como en
la losofía. El lósofo actual se siente bien como espectador del
mundo, es decir, en el elemento del conocer que produce muerte.
Mi intención es sacar al ser humano de ese elemento del conocer
que genera muerte. Por eso siempre reiteré que el ser humano
no es meramente un espectador del mundo, sino que él es el es-
cenario del mundo sobre el que tienen lugar una y otra vez los
grandes acontecimientos cósmicos. Siempre mencioné que el ser
humano con su vida anímica es el escenario sobre el que se des-
pliega el acontecer del mundo. Y eso también se puede revestir
en forma losó ca abstracta. Si ustedes leen el capítulo nal so-
bre la libertad en mi escrito “Verdad y Ciencia”* encontrarán que
se insiste especialmente en esa idea: que lo que realiza el ser hu-
mano no es algo que se parezca al resto de la naturaleza, sino que
el resto de la naturaleza penetra en el ser humano y que todo lo
que tiene lugar en el ser humano es al mismo tiempo un proceso
cósmico, por lo que el alma humana es un escenario sobre el que
se realiza un proceso cósmico, y no solamente humano. En mu-
chos círculos esto todavía cuesta mucho de entender. Pero si uno
no se impregna de estas concepciones, es imposible convertirse
en un verdadero educador.
¿Qué sucede realmente en la entidad humana? Por un lado
tenemos la naturaleza óseo-nerviosa, y por el otro la sanguí-
neo-muscular. Por la sinergia entre ambas se crean constante-
mente sustancias y fuerzas nuevas. La Tierra se preserva de la
muerte gracias a que en el ser humano mismo se crean nueva-
mente sustancias y fuerzas. Y ahora, lo que dije de que la sangre
provoca la nueva creación de sustancias y fuerzas por su contac-
122
to con los nervios, podemos reunirlo con lo que mencioné en la
conferencia anterior: que la sangre se halla constantemente en
camino de espiritualizarse, pero que es retenida en el proceso.
Estas ideas que hemos obtenido en estas dos conferencias las
vincularemos entre sí y seguiremos avanzando a partir de ellas.
Pero ya vemos cuán errónea es la idea de la conservación de la
energía y de la sustancia que se suele postular: pues es desmenti-
da por lo que sucede en el interior de la naturaleza humana, y no
es más que un obstáculo para llegar a una verdadera concepción
de la entidad humana. Sólo cuando hemos alcanzado el pensar
sintético según el cual nada puede surgir de la nada, aun así una
cosa puede ser transformada en otra, de que una cosa desaparece
y que otra distinta aparece en su lugar; sólo cuando situemos esa
idea en el lugar que ocupaba la de la conservación de la materia,
sólo entonces podremos retener algo provechoso para la ciencia.
Ya vemos cuántas cosas que viven en nuestro pensar están
mal orientadas. Establecemos algo, como por ejemplo la ley de la
conservación de la energía y de la materia, y la proclamamos ley
universal. Ahí subyace una determinada tendencia de nuestra
vida de representación a describir las cosas unilateralmente, en
lugar de plantear postulados a partir de lo que desarrollamos
en nuestra capacidad de representar. Así hallamos, por ejemplo,
en nuestros libros de física, la ley de la impenetrabilidad de los
cuerpos expuesta como un axioma: en el lugar del espacio donde
se halla un cuerpo no puede haber simultáneamente otro cuer-
po. Y eso se presenta como propiedad general de los cuerpos.
Pero lo único que tendríamos que decir es que: son impenetra-
bles aquellas corporalidades o entidades cuya característica es
que en el lugar donde están no puede haber al mismo tiempo
ningún otro ser de la misma naturaleza. Habría que utilizar los
conceptos simplemente para especi car un determinado ámbi-
to y distinguirlo de otro, tendríamos que limitarnos a presentar
postulados, no a dar de niciones que pretenden ser universa-
les. Por lo que tampoco habría que formular ninguna ley de la
conservación de la energía y de la materia, sino investigar para
qué entidades se aplica esa ley. La aspiración del siglo XIX era
precisamente el formular una ley y decir: “eso rige para todas las
cosas”, en lugar de utilizar nuestra vida anímica para acercarnos
a las cosas y observar qué es lo que experimentamos en ellas.
123
124
MyD
TERCERA CONFERENCIA
Sábado, 23 de agosto de 1919, 10:30 h
Ayer ya señalé* que, a la hora de enseñar, habría que partir de

una cierta estructura artística, con el n de implicar al hombre
entero, sobre todo en su vida volitiva. Por las consideraciones
que se han ido manteniendo aquí, entenderán sin di cultades la
importancia de esa medida, y entenderán también que la clase ha
de gestionarse teniendo siempre en cuenta que en el hombre hay
algo muerto, algo moribundo en el hombre que hay que trans-
formar en un nuevo elemento vivo. Si nos acercamos a los seres
de la naturaleza o del mundo con la mera representación, que es
simplemente imagen, estamos situados sobre todo en un proceso
agonizante; si nos acercamos a ellos con nuestra voluntad, esta-
mos inmersos en un proceso vivi cante. Por tanto, como educa-
dores, nuestra tarea consistirá, constantemente, en dar vida a lo
muerto, en evitar que muera de nitivamente lo que se está mu-
riendo en el hombre, en fecundarlo con el elemento revitalizador
que podemos desplegar a partir de la voluntad. Por eso, estando
ya ante el niño, que no nos intimide el hecho de empezar la clase
con una cierta con guración artística.
Ahora bien, lo que se aproxima artísticamente al hombre se
escinde, a su vez, en dos corrientes: la plástico-grá ca y la musi-
cal-poética. En realidad, ambas esferas artísticas son polarmente
opuestas, si bien, justo por esa diferencia radical podemos encon-
trarlas en una unidad, en una síntesis superior. Ya sabrán que en
la evolución del mundo esa dualidad se expresa incluso étnica-
mente. Baste con que recuerden ciertas consideraciones de Hein-
rich Heine* para hacer patente esa dualidad. Según él, todo lo que
surgió del pueblo griego o que le era afín, estaba particularmente
preparado para la formación plástico-pictórica del mundo, mien-
tras que lo que emergió del pueblo judío, estaba especialmente
predispuesto para el elemento propiamente musical del mundo.
Podemos encontrar así esas dos corrientes distribuidas étnica-
mente, y quien tenga cierta sensibilidad para estas cosas podrá
observarlas muy bien en la historia del arte. Es evidente que una
y otra vez surgen justi cados esfuerzos por uni car lo plástico
125
con lo musical. Pero sólo podemos verlos realmente unidos en la
euritmia plenamente desarrollada, donde lo musical y lo visible
pueden convertirse totalmente en una unidad. Pero la euritmia
está aún en sus inicios, y esa fusión sólo podemos concebirla en
los objetivos que ella se propone. Por tanto, en la armonía de la
naturaleza humana global hay que procurar que exista algo de
índole plástico-grá ca, hacia lo que se incline el elemento voliti-
vo del hombre. Ahora bien, ¿cómo caracterizar adecuadamente
esa tendencia del ser humano a volverse plástico-grá co?
Si fuéramos únicamente hombres de intelecto, si contemplá-
ramos el mundo sólo con nuestra representación, nos conver-
tiríamos paulatinamente en cadáveres ambulantes. Aquí en la
Tierra, de hecho, daríamos la impresión de ser entidades mori-
bundas. Pero el hecho de que sintamos en nosotros el impulso a
vivi car plástico-grá camente, con la imaginación, lo que mue-
re en los conceptos, nos redimimos de esa agonía. Procuremos
evitar la estandarización abstracta, si queremos ser verdaderos
educadores. No se trata de decir: “No habría que educar lo que
mata en el hombre, evitemos cultivar el mundo conceptual, el
mundo de la representación en el ser humano”. Si así lo hicié-
ramos cometeríamos, en el ámbito anímico-espiritual, el mismo
error en que incurrirían médicos si observaran la evolución de
la cultura como si se consideraran grandes pedagogos y dijeran:
“los huesos son lo que está en proceso de muerte en el hombre,
por tanto protejamos a los hombres de ese elemento feneciente
e intentemos mantener los huesos vivos y blandos”. Como ven,
la concepción de esos médicos llevaría a los hombres a volverse
raquíticos y no podrían cumplir plenamente su tarea. Nos equi-
vocaríamos de pleno si quisiéramos obrar como quieren hacerlo
algunos teósofos y antropósofos cuando, al hablar de Lucifer y
Ahriman y de su in uencia en la evolución de la humanidad,
dicen: “Esas son cosas que perjudican la naturaleza humana, por
tanto hay que protegerse de ellas”. Pero eso llevaría a excluir al
hombre de aquello que ha de constituirlo. Por ello tampoco po-
demos evitar el cultivo del elemento propio de la representación;
hay que educarlo, pero nunca olvidemos que en otros momentos
habremos de acercarnos a la naturaleza humana con el elemento
plástico-pictórico. Eso es lo que produce la unidad. No se pro-
duce anulando una de las partes, sino educando ambas. En este
aspecto, nuestros contemporáneos todavía no pueden pensar de
126
una manera uniforme. Por eso no entienden la trimembración
del organismo social*. Para la vida social las cosas sólo funcio-
nan si los ámbitos de lo espiritual, lo económico y lo jurídico se
desarrollan paralelamente, cada uno por su cuenta y sólo luego
se va generando la unidad, unidad que no se produce cuando la
componemos de manera abstracta. Piensen en lo que sucedería
si quisiera decirse: “Puesto que la cabeza es una unidad y el resto
del cuerpo es otra, no tendría que existir el hombre; nos bastaría
con separar la cabeza del resto del organismo y dejar que se mo-
viera libremente en el mundo”. Si hemos de crear del modo en
que lo hace la naturaleza, hemos de hacer que surja el conjunto a
partir de las unilateralidades, el todo de las partes.
Se trata, pues, de cultivar una unilateralidad: ser educado
en la vida de la representación; la otra unilateralidad, la plásti-
co-pictórica vivi ca luego lo que ha sido desarrollado en el mero
concepto. Lo importante es que, sin perder la ingenuidad, uno
haga que estas cosas a oren a la consciencia en nuestra época que
tiende siempre a aniquilar la conciencia. No hace falta perder la
ingenuidad cuando uno con gura las cosas de una manera con-
creta y no abstracta. En todas las circunstancias sería bueno, por
ejemplo, empezar lo más pronto posible con lo plástico-pictórico,
dejar que el niño viva en el mundo de los colores, dejarse im-
pregnar como maestro por lo que Goethe nos ofrece en la sección
didáctica de su Teoría de los Colores*. ¿En qué consiste esa parte
didáctica de la teoría goetheana de los colores? Pues en el hecho
de que Goethe impregna cada color con un matiz sensitivo. Y así,
por ejemplo, recalca el gesto desa ante del color rojo. No sólo su-
braya lo que ve el ojo, sino también lo que siente el alma al recibir
la sensación del rojo. Del mismo modo señala la tranquilidad, el
gesto ensimismado que el alma siente cuando percibe el azul.
Sin quebrantar la ingenuidad, se puede introducir al niño en el
mundo de los colores de un modo que surjan vivas las matiza-
ciones sensitivas del mundo cromático. Si al principio los niños
lo ensucian todo, un buen remedio educativo sería concentrarse
en que aprendan a no ensuciar tanto las cosas.
En lo posible habría que empezar poniendo en contacto a los
niños con los colores, y ahí convendría que pintaran otros colores
sobre super cies que ya son de color, y no tanto sobre super cies
blancas. Entonces intentaríamos despertar en el niño sensacio-
nes como las que pueden surgir cuando captamos el mundo de
127
los colores desde un enfoque cientí co-espiritual*. Si se trabaja
como he estado trabajando con algunos amigos en la cúpula me-
nor del edi cio del Goetheanum*, adquirimos una relación viva
con el color. Y de ese modo, cuando, por ejemplo, pintamos azul,
descubrimos que en el mismo color azul subyace la tendencia
a caracterizar todo lo que sea interioridad. Así por ejemplo, en
un ángel que se mueve a partir de su interioridad, se sentirá el
impulso a mantenerlo en azul, porque la matización del azul, del
claroscuro azul, provoca en el alma la sensación del movimiento
que procede de lo anímico. El color amarillo rojizo provoca en
el alma la sensación del brillar, de algo que quiere manifestarse
hacia fuera. Por tanto, cuando actúa de forma agresiva, cuando
surge ante a nosotros algo que nos está amonestando, cuando el
ángel quiere decirnos algo, cuando quiere hablarnos desde su
propio trasfondo, eso lo expresamos con los matices amarillo-ro-
jizos. De una manera muy elemental se puede muy bien insinuar
a los niños ese aspecto interno y viviente de los colores.
Entonces uno mismo ha de impregnarse muy intensamente
con el hecho de que el simple dibujo, como tal, es algo falso, no
es veraz. Lo más cercano a la verdad es la sensación que surge
del color, ya es algo menos cierta la sensación que surge del cla-
roscuro, y lo menos verídico es el dibujo. El dibujar, como tal,
ya se acerca a ese elemento abstracto, a ese elemento moribundo
que existe en la naturaleza: en realidad sólo debiéramos dibujar
haciéndonos con ello conscientes de que esencialmente estamos
dibujando lo muerto. Tendríamos que pintar con los colores de
manera que al hacerlo nos hiciéramos conscientes de que esta-
mos promoviendo lo vivo y lo sacamos de lo muerto. Pues, a n
de cuentas, ¿qué es la línea horizontal? Si tomamos un lápiz y
dibujamos una horizontal, eso que hemos dibujado es algo abs-
tracto, algo moribundo, algo que no está diciendo la verdad ante
la naturaleza, poseedora siempre de dos corrientes: lo muerto y
lo vivo. La despojamos de una corriente y a rmamos que eso es
naturaleza.
128
Pero cuando digo que veo algo verde y algo azul que se se-
paran el uno del otro, entonces crece la línea horizontal de la
frontera mutua entre los colores, y entonces estoy diciendo una
verdad.
De ese modo, llegaremos a entender que la forma de la natu-

raleza surge realmente del color y que por tanto el dibujo es una
abstracción. Habría que crear ya en el niño en crecimiento una
buena representación, una buena sensación, porque eso vivi ca
toda su vida anímica y le aporta una verdadera relación con el
mundo exterior. Nuestra cultura está enferma por la falta de una
relación correcta con el mundo exterior. Por otra parte, tampoco
se trata de que seamos unilaterales a la hora de enseñar. Así por
ejemplo, sería muy bueno que pudiéramos desarrollar cada vez
más la posibilidad de irnos saliendo de lo artístico, meramente
abstracto, que el hombre suele crear partiendo de su placer por
lo bello, e irnos traspasando a lo artístico concreto, a lo artesanal,
pues hoy la humanidad necesita con urgencia introducir lo ver-
daderamente artesanal en la cultura general. De hecho, a lo largo
del siglo XIX hemos llegado a hacer los muebles para satisfacer
la vista y, por ejemplo, hacemos una silla para satisfacción de
nuestros ojos, cuando su carácter debiera ser que uno la sintiera,
y se sentase en ella. Su forma debiera obedecer a ese criterio. Hay
que palpar la silla, no basta con que sea bella, ha de conllevar el
carácter de que una persona pueda sentarse en ella. Habría que
expresar en el sillón toda esa con uencia del sentido táctil con
la silla, de ese sentido convertido en forma, por el modo en que
están colocados los brazos del sillón, etc., teniendo siempre en
cuenta que la persona busca sostenerse en la silla. Así pues, le
haríamos un gran servicio a la cultura, si pudiéramos introdu-
cir habilidades manuales en la escuela con intenciones decidida-
mente orientadas hacia el arte industrial. Cualquier persona con
buenas intenciones con respecto a la humanidad se sentiría hoy
preocupada por las abstracciones con las que algunos de nues-
tros políticos actuales quieren inundar nuestra cultura. Ya no ha-
bría belleza en la cultura, sólo habría utilidad. Aunque los hom-
bres sueñen en lo bello, dejarán de tener la sensibilidad frente al
129
hecho de que nosotros, ante esa creciente tendencia socializadora
que lo hace todo gris, tendremos que resaltar más que nunca la
necesidad de lo bello. Es algo que conviene entender.
Por tanto no hay que ser parcos en el uso de lo plástico-pic-
tórico en la clase. Pero tampoco hay que dejar de promover que
se sienta realmente ese elemento dinámico que se mani esta en
la arquitectura. Pues ahí se puede caer fácilmente en el error de
llevarle prematuramente algunas cosas a los niños. Aunque a ve-
ces eso es necesario. Recuerdo que dirigí unas palabras a unos 80
niños que estaban en Dornach, de vacaciones de Munich, y que
habían hecho 12 clases de euritmia con la señora Kisseleff*; des-
pués habían de hacer una representación ante una parte de los
maestros y de los antropósofos de Dornach. Los niños lo hicieron
muy bien, y cuando se acabó toda la representación de euritmia,
en la que también hubo actuaciones de nuestras euritmistas, los
niños se acercaron y preguntaron: “¿Les ha gustado también
nuestra representación?” Tenían realmente ganas de represen-
tar algo, era hermoso. A petición de las personalidades que lo
habían organizado todo, tuve que dirigirle unas palabras a los
niños. Era la víspera del día en que habían de regresar a la región
de Munich. Entonces dije explícitamente: “Ahora diré algo que
en este instante no entenderéis. Lo entenderéis en el futuro. Pero
recordadlo cuando en el futuro oigáis la palabra ‘alma’”. Es su-
mamente importante atraer la atención del niño hacia algo que
todavía no entiende, que todavía ha de madurar. Es errónea la
suposición, hoy tan en boga, de que solamente habría que ofre-
cerle al niño lo que ya entiende, pues eso despoja de vida a toda
la educación. Pues la educación se hace viva cuando, durante un
tiempo, uno ha llevado en el trasfondo lo que ha acogido antes, y
al cabo de un tiempo vuelve a extraerlo. Eso es muy importante
para la educación entre los 7 y los 15 años; poco a poco se pueden
introducir en el alma infantil muchas cosas que sólo se entende-
rán más tarde. Por eso les ruego que no les asuste sobrepasar la
madurez del niño y apelar a cosas que sólo entenderá más ade-
lante. El principio opuesto ha introducido un elemento letal en la
pedagogía. Pero el niño ha de saber que debe esperar. También
se le puede generar ese sentimiento, de esperar para entender
lo que está acogiendo ahora. Por eso no era tan perjudicial que
antaño los niños simplemente tuvieran que aprender que 1 x 1
= 1, 2 x 2 = 4, 3 x 3 = 9, etc., en lugar de que lo aprendan con la
130
calculadora, como se hace hoy en día. Esa divisa de reducir el
entendimiento del niño había de quebrarse. Una vez más, está
claro que eso ha de hacerse con el debido tacto, porque tampoco
hemos de alejarnos demasiado de lo que el niño puede llegar
a estimar; pero el hecho es que, basándose en la autoridad del
maestro, el niño puede impregnarse de muchas cosas que sólo
más tarde entenderá.
Si de este modo aproximamos lo plástico-pictórico al niño, ve-
remos que podemos insu ar vida en esferas donde suelen pro-
vocársele procesos de muerte.
El elemento musical que vive en el hombre desde que nace y
que, como dije, entre los 3 y 4 años se expresa en el niño como
una propensión a la danza, es en sí mismo un elemento volitivo,
contiene vida. Mas por extraño que suene, por la manera en que
se mani esta en el niño, es una vida demasiado intensa, una vida
que aturde ligeramente la consciencia. Por su fuerte elemento
musical, el desarrollo infantil tiende fácilmente a sumergirse en
un estado de aturdimiento. Por eso hay que decir que el elemen-
to educativo que emerge cuando se hace uso de lo musical, ha de
consistir en producir, mediante lo apolíneo, una constante armo-
nización mutua del elemento dionisíaco que brota de la natura-
leza humana. En aquello que tiende a morir se puede introducir
vida con lo plástico-pictórico; en cambio, en el caso de lo musical
viviente, el elemento vivo ha de apaciguarse, para que el hombre
no se excite demasiado. Ese es el sentimiento con el que hemos
de llevar lo musical a los niños.
La naturaleza humana está constituida en uno u otro sentido
por el karma. Eso se nota especialmente en el elemento musical.
Pero hay que decir que en esos casos se lo suele resaltar dema-
siado. No habría que estar siempre destacando: “ese niño no es
musical, aquel otro lo es mucho”. Está claro que eso puede ser un
hecho, pero erraríamos de pleno si de ahí sacáramos la conclu-
sión de que hay que apartar al niño no musical de cualquier cosa
que tenga que ver con la música y hacer que se cultive la educa-
ción musical sólo en el niño dotado para ella. Es totalmente cierto
que al nal sólo se consigue que incrementen su producción mu-
sical los niños dotados para ella. Pero los niños no musicales han
de estar ahí, han de desarrollar la sensibilidad. Pues notaremos
que, en esos niños, existe también un resto de disposiciones que
131
subyace en lo más profundo, y que sólo puede ser rescatado con
una actitud afectuosa. No habría que desaprovechar eso, porque
es mucho más cierto de lo que parece aquello que dice Shakes-
peare en su obra El mercader de Venecia: “Quien no tenga música
en sí mismo... sirve para la traición, para el robo y la maldad...
¡no con éis en alguien así!”. Esa es una verdad fundamental. Y
por eso no debiera desaprovecharse ninguna oportunidad de
acercar lo musical a los niños que al principio son considerados
no aptos para la música.
Pero será de suma importancia, precisamente en lo social, que
lo musical se cultive de una forma elemental, de manera que se
sin necesidad de una teoría narcótica se enseñe a los niños a par-
tir de hechos musicales elementales. Los niños debieran adquirir
una representación clara de los elementos básicos de la música,
de las armonías, melodía, etc., haciendo uso de hechos lo más
elementales posible, analizando melodías y armonías mediante
la escucha, de manera que en lo musical se proceda a una progre-
siva edi cación de lo artístico, semejante a la que realizamos en
lo plástico-pictórico, donde también se partía del detalle para ir
edi cando desde ese punto. De ese modo, se suaviza el diletan-
tismo que interviene de forma tan intensa en lo musical, aunque
no se logre evitar totalmente que el diletantismo musical tenga
una cierta utilidad en nuestra época. Sin él no podría avanzar
del todo, pero habría que limitarlo a los que escuchan música.
Justo eso permitiría que los que producen música pudieran ser
adecuadamente valorados dentro de nuestro orden social. Pues
no hay que olvidar que todo lo plástico-pictórico trabaja hacia la
individualización del ser humano, mientras que lo musical-poé-
tico promueve la vida social. Los hombres se reúnen en una uni-
dad gracias a lo musical-poético, y se individualizan mediante
lo plástico-pictórico. Lo plástico erige con más intensidad lo
individual; el vivir y quehacer común en lo musical y poético
promueven mejor la sociedad. Lo poético se genera únicamente
en la soledad del alma, y sólo allí; pero quien lo entiende es la
comunidad humana. No queremos fundamentar algo abstracto,
sino muy concreto, al decir que el ser humano abre su interior
con lo que crea poéticamente y que a esa interioridad se le vuelve
a presentar lo más profundo del otro ser humano cuando aco-
ge lo que han creado los demás. Por eso, habría que educar en
el niño en crecimiento gozo y anhelo por lo musical y poético.
132
El niño tendría que conocer pronto lo poético. El hombre crece
actualmente en un orden social donde se ve tiranizado por la
prosa en el lenguaje, porque se resalta el contenido en prosa que
subyace en cualquier creación poética. Y si se presenta la poesía
de manera que sólo su contenido conceptual desempeña el papel
principal, a eso se lo suele considerar la recitación perfecta. Pero
la verdadera recitación es la que resalta sobre todo el elemento
musical. En las escasas palabras con las que a veces introduzco
las representaciones de Euritmia*, a menudo he señalado cómo,
en un poeta como Schiller, el poema emerge de las profundida-
des anímicas. En muchas de sus poseías vibraba al principio una
melodía general en su alma, y más tarde sumergía el con tenido,
las palabras, en esa melodía. La melodía general es aquello en
lo que ota el contenido, y lo poético se acaba en la formación
verbal, no en el contenido, sino en el compás, en el ritmo, en el
mantenimiento de la rima, es decir en lo musical que subyace en
el trasfondo. He dicho que en el modo en que se recita hoy en
día se tiraniza al hombre, pues eso es justamente lo que sucede
cuando el peso principal recae en la prosa, en el contenido del
poema, que se escoge entonces de manera abstracta. Como ya
he señalado muchas veces, desde el punto de vista de la ciencia
espiritual, solamente escapamos a esa tiranía cuando una misma
cosa se expone desde los más distintos puntos de vista, de modo
que, también artísticamente, se mantienen los conceptos uidos.
Una vez me produjo una especial alegría cuando uno de nues-
tros amigos, dotado para el arte, me dijo que ciertos ciclos de
conferencias se podían transformar en una sinfonía simplemente
por la manera como estaban estructurados interiormente. Y es
cierto que en algunos de los ciclos eso es lo que sucede en su
misma estructura. Tomemos por ejemplo el ciclo que pronuncié
en Viena sobre la vida entre la muerte y el nuevo nacimiento*. Si
lo observamos, comprobaríamos que con él se podría hacer una
sinfonía. Eso es posible porque la conferencia cientí co-espiri-
tual no actúa tiránicamente, sino que pretende despertar la vo-
luntad del ser humano. Hay quienes se acercan a un ciclo como
el de los “Puntos centrales de la cuestión social”12 y dicen que es
ininteligible. Pero el problema no es que no se entienda, sino que
es algo inusual por su modo de presentación.
12
.- GA 23, próxima aparición con este título en Editorial Rudolf Steiner (Ma-
drid), o bien “El nuevo orden social”, EAA
133
Por eso es sumamente importante que en toda poseía se llame
la atención del niño hacia el elemento musical que subyace en
ella. Y por eso mismo, al distribuir la clase, habría que edi car el
proceso de modo que el elemento recitativo que introducimos en
la escuela se acerque el máximo posible al musical. Quien ense-
ña música tendría que estar cerca del que enseña recitación, de
manera que la una sigue a la otra, creándose así una unión viva
entre ambas. Sería muy bueno que el profesor de música estuvie-
ra presente en las clases del profesor de recitación, y viceversa,
de modo que el uno pudiera siempre llamar la atención a sus
vínculos con la otra clase. De ese modo eliminaríamos totalmen-
te lo que todavía interviene en las escuelas actuales y que tiene
un efecto horroroso: la explicación abstracta de las poesías. Esa
explicación que se acerca tan intensamente a la gramática, es la
muerte de todo lo que tendría que actuar positivamente sobre el
niño. La interpretación de poemas es algo terrible.
Sé que objetarán que la interpretación no deja de ser necesaria
si se quiere entender el poema. Y a ello habría que responder que
la clase tendríamos que con gurarla como un conjunto. De ello
hay que hablar en el claustro semanal de profesores y decidir
qué poesías se han de recitar. Luego hay que introducir en el
resto de la clase lo que haga falta para que se entienda la poesía.
Hay que procurar que el niño ya lleve a la clase de recitación
lo que le hará falta para entender el poema. Así por ejemplo, si
quisiéramos recitar con el niño el poema “el paseo” de Schiller,
podríamos hablarle al niño del elemento histórico cultural y psi-
cológico que se relaciona con el poema, pero no interpretándolo
en el poema, verso a verso, sino aportándole al niño lo que está
por encima del contenido. En la recitación, el peso principal ha
de recaer únicamente en la comunicación poética de lo artístico.
Si de esta manera utilizáramos lo artístico en sus dos vertien-
tes para armonizar la naturaleza humana, lograríamos muchísi-
mo con ello. Tengamos simplemente en cuenta que cuando el ser
humano canta alcanzamos algo enormemente importante en la
vinculación del hombre con el mundo. En realidad, el cantar es
una emulación de lo que ya existe en el mundo. Cuando canta, el
hombre expresa la notable sabiduría desde la cual se ha edi ca-
do el universo. Pero tampoco podemos olvidar que, al cantar, el
hombre vincula el elemento cósmico de la secuencia tonal con la
palabra humana. Por eso, en el canto se introduce algo no natu-
134
ral. Eso podemos sentirlo ya cuando se entiende que el aspecto
tonal de un poema y su contenido son de índole distinta. Sería
un gran avance intentar desarrollar lo que ya hemos empezado
a hacer: mantener las líneas en su aspecto puramente recitativo
y vivi car solamente la rima con la melodía, de manera que la
línea transcurre inmersa en lo recitativo y la rima se canta como
si fuera un aria. Con ello surgiría una limpia separación entre lo
tonal y lo verbal en una poesía, elemento este último que pertur-
ba al hombre realmente musical.
Por otra parte, al cultivar el oído del hombre para lo musical,
se está generando en él la disposición para sentir de manera viva
lo musical del universo. Eso tiene la máxima importancia para
el hombre en desarrollo. No debemos olvidar que en lo plásti-
co-pictórico contemplamos la belleza, la vivimos; mientras que
en lo musical nosotros mismos nos convertimos en belleza. Eso
es sumamente importante. Si retrocedemos a épocas pretéritas,
cuanto más antiguas, descubrimos cada vez menos la existencia
de lo que nosotros llamamos propiamente musical. Se puede te-
ner la clara sensación de que lo musical es algo que está en proce-
so de devenir, a pesar de que algunas de sus formas estén ya en
proceso de decadencia. Eso se basa en un hecho cósmico signi -
cativo. En todo lo plástico-pictórico el hombre era un imitador de
la antigua ordenación celestial. La más bella emulación del orden
cósmico celeste es la que se hace en lo plástico-pictórico. Pero
en lo musical, el ser humano mismo es creador. No crea a partir
de lo que ya existe, sino que establece la base y el terreno de lo
que sólo emergerá en el futuro. Naturalmente, se puede crear ya
algo musical imitando musicalmente el murmullo de las olas o
el canto de las golondrinas. Pero lo verdaderamente musical y
lo realmente poético es una nueva creación, y de esa nueva crea-
ción surgirá la futura evolución de Júpiter, Venus y Vulcano. Lo
que ha de surgir, lo rescatamos del actual vacío de su existencia y
lo sumergimos en la realidad, al vincularlo con lo musical.
Al fundamentarnos en los grandes hechos del mundo ad-
quirimos la correcta comprensión para la enseñanza. Solo eso le
otorgará su verdadera consagración, de modo que la enseñanza
podrá convertirse en una especie de culto divino, al transformar-
se en un servicio sagrado.
135
Lo que estoy exponiendo será un ideal, pero lo que hagamos
concretamente podemos integrarlo en ese ideal. Así por ejemplo,
si con los niños que estamos enseñando nos vamos al campo, a la
montaña, es decir, si los llevamos a la naturaleza, no debemos ol-
vidar que, además de esa excursión a la naturaleza, la clase mis-
ma de ciencias naturales ha de realizarse en el aula. Supongamos
que en una excursión a la naturaleza dirigimos la atención de los
niños a una piedra o a una or. Pues bien, al hacerlo, habríamos
de evitar estrictamente aludir a lo que se enseñamos en el aula.
Al estar en la naturaleza, al aire libre, tendríamos que llamar la
atención de los niños hacia lo natural de una manera muy dis-
tinta a como se hace en clase. Nunca debiéramos desaprovechar
la ocasión de decirles: “Os traemos al aire libre, para que sintáis
la belleza de la naturaleza, y luego llevaremos sus productos al
aula y allí podremos analizarla para vosotros”. Por eso, al estar
en el campo, nunca tendríamos que hablarles a los niños de lo
que luego les explicamos dentro, por ejemplo, sobre las plantas.
Hay que resaltar que una cosa es analizar y diseccionar la natura-
leza muerta en el aula, y otra es contemplar su belleza ahí fuera.
Son dos cosas que debiéramos mantener separadas. Quien saca
a los niños al campo para darles ahí fuera el ejemplo de algo que
está enseñando en clase no está haciendo lo correcto. Habría que
despertar en los niños una especie de sentimiento que les dice:
“Por desgracia hemos de desmembrar la naturaleza cuando la
llevamos al aula”. Y eso los niños tendrían que sentirlo como
una necesidad, porque la destrucción de lo natural es también
indispensable para la edi cación del hombre. No creamos que
estamos haciendo bien cuando explicamos cientí camente un es-
carabajo ahí fuera en la naturaleza. ¡La explicación cientí ca de
los escarabajos pertenece al aula! Provocar satisfacción ante los
escarabajos, a cómo caminan, a la gracia con la que se mueven,
a su relación con el resto de la naturaleza, eso lo conseguiremos
cuando llevamos a los niños al campo. Y por eso no tendríamos
que perder la oportunidad de generar en el alma de los niños la
clara sensación de que en lo musical hay algo creador, algo que
trasciende la naturaleza y que el ser humano mismo se convierte
en co-creador de la naturaleza cuando desarrolla lo musical. Na-
turalmente, eso habrá que irlo conformando de una manera muy
primitiva, pero será lo primero que tiene que salir precisamente
del elemento volitivo de la música: ¡que el ser humano se sienta
inmerso en el seno de lo cósmico!
136
CP
TERCER COLOQUIO PEDAGÓGICO

Sábado, 23 de agosto de 1919, 15 h
La Srta. Elfriede Herrmann cuenta el cuento “La hija de la Vir-

gen María” (Hermanos Grimm), primero para niños melancólicos
y luego para niños sanguíneos
Rudolf Steiner: creo que en el futuro tendrá usted que considerar
el dar entonaciones distintas. Ha dado usted las dos versiones de
forma muy parecida. Si expone estos detalles de un modo algo
más persuasivo, no dejará de hacer impresión en los niños me-
lancólicos, mientras que para los sanguíneos convendría contar
el cuento intercalando algunos intervalos, sobre todo al princi-
pio, con el n de obligar a reanudar la atención al niño que ha
dejado de prestarla.
Pero quisiera aún preguntar: ¿Cómo aprovecharía usted esta
narración si tuviera que utilizarla realmente en clase? Suponga
que está ante el grupo, ¿qué haría entonces? Yo le aconsejaría
que después de haber dado la versión melancólica, deje usted
que se la cuente un niño sanguíneo, y viceversa.
Caroline von Heydebrand comenta: Creo que convendría hacer
que el niño sanguíneo se sentara delante nuestro y que le diri-
giéramos la mirada continuamente; mientras que para los niños
melancólicos habría que intentar crear un estado de ánimo pla-
centero y apacible.
Rudolf Steiner: Muy bien observado.
Caroline von Heydebrand cuenta el cuento de “El lebrato mari-
no” (Hermanos Grimm), primero en la versión para el niño san-
guíneo y luego para el melancólico, y resalta que a los niños me-
lancólicos no les gusta que se les cuenten muchas cosas tristes.
Rudolf Steiner: Esto podrá tenerse en cuenta, pero el contraste ha
estado bien
Ahora bien, me parece que todavía debiéramos pasar a cómo
hay que recoger el asunto al cabo de algún tiempo. Al día si-
guiente, o dos días después, no sería yo quien designaría al niño
137
que ha de contar el cuento, sino que diría (con cierta vivacidad):
“¡Y ahora, atención! Podéis escoger vosotros mismos el cuento
que queráis aprender para contarlo”. Y al cabo de uno o dos días
diría que se anunciase el que ha escogido algún cuento.
Johannes Geyer cuenta el cuento del “Monte Simeli” (Hermanos
Grimm) en ambas versiones.
Rudolf Steiner: ¿Verdad que nos da la impresión de que una cosa
realmente puede hacerse de distintos modos? Pues bien, es su-
mamente importante que si queremos actuar de maestros, nos
quitemos la costumbre de criticar inútilmente, que, como maes-
tros, desarrollemos un fuerte sentimiento y tengamos conciencia
de que, en último término, no hace falta estar siempre buscando
algo mejor de lo que estamos haciendo. Una misma cosa pue-
de estar bien de distintos modos. Por esa razón me parece bien
que lo que hemos dicho aquí se considere simplemente como un
modo que se presta perfectamente para ser ejecutado de la ma-
nera que acaban de exponer.
Pero quisiera decir otra cosa al respecto. En las tres narracio-
nes creo haber notado que la primera versión siempre ha sido la
mejor, también en su enfoque. ¿Qué es lo que ha cultivado usted
primero en su alma, señorita H.? ¿Cuál de las dos versiones sen-
tía usted que le saldría mejor?
Se constata que la versión formada en primer lugar por Elfrie-
de Hermann, la versión para el temperamento melancólico, es la
que ésta mejor.
Rudolf Steiner: Aún quisiera recomendar otra cosa: trabajen
ustedes tres también la versión para el niño emático, pues es
de suma importancia para el estilo y la forma. Pero les ruego
que, si es posible, elaboren provisionalmente esta versión
hoy mismo, luego la duerman y decidan mañana cómo será
la versión de nitiva. La experiencia comprueba que cuando
se quiere hacer algo así, el resultado parte de otro espíritu, si
después de la preparación se consulta la almohada. Traigan el
lunes una modi cación adaptada al temperamento emático,
pero prepárenla primero, antes de elaborar la forma de nitiva;
pueden hacerla mañana domingo.
Hertha Kögel muestra un dibujo, un motivo en azul-amarillo
para un niño melancólico (ilustraciones color, al nal del libro, g. 1).
138
Rudolf Steiner: dibuja el mismo motivo en verde-rojo para un
niño sanguíneo (ilustraciones color, g. 2).
Rudolf Steiner: Aquí se puede decir a los niños: “El azul-amari-
llo se ve mejor cuando anochece; lleváoslo vosotros en el sue-
ño, pues éste es el color con el que podéis aparecer ante Dios. El
verde-rojo podéis acogerlo por la mañana al despertar y con él
podéis vivir durante el día, que así os será placentero”.
Hertha Koegel muestra un dibujo para un niño sanguíneo, rojo
sobre fondo blanco (ilustraciones color, g. 5). Rudolf Steiner: di-
buja el mismo motivo para un niño melancólico, largo y delga-
do, azul sobre fondo negro (ilustraciones color, g. 6). La atrevida
forma saliente la llama él “almorta”. En el motivo melancólico la
forma se encoge hacia adentro.
Rudolf Steiner: Como ven, esto sería un contraste donde utiliza-
rían los colores para causar impresión sobre un niño y sobre el
otro. Pero tendrían que explicar por qué dibujan dos veces la
misma cosa. ¿Qué les dirían a los niños?
Hertha Koegel: Les preguntaría cuál les gusta más.
Rudolf Steiner: ¡Aquí sí que adquiriría usted sus propias expe-
riencias! Reconocería al niño sanguíneo porque disfruta con este
contraste de colores. Claro está que no debiéramos descuidar
para los niños el cultivo de ese tipo de formas sencillas.
Rudolf Steiner dibuja el mismo motivo para un niño melancólico, alto y
delgado, azul sobre fondo negro (ilustraciones color, g. 6)
En el motivo melancólico se mueve hacia dentro.
Karl Stockmeyer ofrece el siguiente esquema como visión glo-
bal de los cuatro temperamentos en lo que respecta a los cuatro
miembros constitutivos humanos y su desplazamiento de la in-
fancia a la ancianidad:
139
Karl Stockmeyer sugiere para el colérico modi car formas pun-
tiagudas centrífugas del modo siguiente:
Para el emático recomienda el camino contrario: partir de

la circunferencia y que el niño dibuje guras en el interior de la
misma, o bien cortar la circunferencia de un modo u otro.
Rudolf Steiner:
Para el niño emático, yo emplearía también lo si-
guiente, según este método, y le diría: “Fíjate bien,
esto es un círculo: ¿Verdad que te gusta? Pero te
haré todavía otra cosa: ¿Ves?, ahora quito el círcu-
lo; y queda como debiera ser. Tienes que acostum-
brarte a no hacer de todo un revoltijo. Intenta hacer
lo mismo desde el principio”.
Dibujando y luego borrando (parte de) lo dibujado
hay que sacar al niño emático de su ema.
Ahora bien, les ruego que empleen el mismo mé-
todo de consultar con la almohada, y a la señora
Koegel que elabore el mismo motivo para otros
temperamentos.
Rudolf Meyer describe un gorila en dos versiones.
140
Rudolf Steiner: Naturalmente, no se puede poner reparo a que
uno también invente sin el apoyo de ciertos naturalistas, aunque
también podemos dejarnos estimular por ellos. Pero, quiero in-
sistir en que, con una narración de este tipo, habría que suscitar
un mayor contacto con los alumnos. Se podría emplear también
una narración extensa y generar una impresión con ella. Pero no
quedarse ensimismados, sino estar más en contacto con los alum-
nos, de lo contrario, podríamos perder fácilmente el contacto.
Rudolf Treichler describe el caballo para niños emáticos y co-
léricos.
Rudolf Steiner: al describir animales será de especial importancia
que en cada detalle tengamos siempre presente que, en realidad,
el hombre contiene todo el reino animal. El reino animal desple-
gado: esto es el hombre. Claro está que estas ideas no se las pue-
de dar a entender a los niños teóricamente, ni siquiera intentarlo.
Mas supongamos que alguien tuviese que exponer lo mismo que
el señor L., pero haciendo la diferencia entre el grupo emático,
y el colérico. A los emáticos no será fácil hacerles mella y lo
que se les exponga sobre un animal conocido no les quedará fá-
cilmente en la memoria. Han visto el caballo a menudo y, por lo
tanto, se interesan poco por él. Pero es que estas cosas tendrían
que quedar grabadas. Yo les diría a los niños emáticos: “Vamos
a ver, en el fondo ¿en qué os diferenciáis vosotros de un caballo?
Tomemos algunas pequeñas diferencias. ¿Verdad que todos te-
néis un pie así? Aquí están los dedos del pie, aquí está el talón,
aquí está el metatarso. Esto es vuestro pie”.
“Mirad ahora el pie del caballo: esto es su pata trasera. ¿Dón-

de están los dedos? ¿Dónde está el talón y dónde el metatarso?
En vosotros, más arriba está la rodilla. ¿Dónde está la rodilla en
el caballo? Mirad ahora: Aquí están los dedos; el talón está arri-
141
ba, y la rodilla está todavía más arriba. Aquí todo es distinto.
Ahora ved cuán distinto es vuestro pie del de un caballo”. Esto
pondrá al niño emático en un estado de gran expectación y no
cabe duda de que lo retendrá en la memoria.
En cuanto al niño colérico, le contaría una historia donde el

niño encuentra un caballo muy lejos en el bosque. El caballo
corre desbocado, y muy por detrás corre el hombre, y el niño
tiene que detener el caballo por las riendas. Si sé que tengo un
niño colérico, puedo intentar que comprenda cómo debe hacerlo,
cómo ha de asir las riendas. Es muy bueno para el niño que en su
fantasía vea cómo detiene al caballo. En su fuero interno, el niño
colérico tiene también cierto miedo ante estos procedimientos,
pero es bueno que un temperamento colérico crea que es capaz
de hacerlo. Entonces se sentirá algo avergonzado y será más mo-
desto. Se le ha creído capaz de hacer algo que sólo puede exigirse
a un niño colérico.
También quisiera hacer resaltar que deberán hacer estas cosas
muy cortas, sobre todo al principio. Por esta razón quisiera ro-
gar, en este caso al señor Meyer, que elabore un relato también
para niños sanguíneos y melancólicos, pero que en los dos casos
sea muy, muy corto. Lo mismo para el señor Treichler, pero ha-
ciendo resaltar detalles que perduran y que sirven para poner al
niño en estado de expectación.
Queda claro que el contenido de enseñanza lo empleamos so-
bre todo para favorecer las facultades volitivas, emotivas y men-
142
tales del niño, y que lo que él retiene en la memoria nos importa
mucho menos que el hecho de que perfeccione sus facultades
anímicas.
Friedrich Oehlschlegel expone cómo en la aritmética, también se
pueden considerar los cuatro temperamentos, pero con esa que
no ha llevado a cabo su tarea de un modo satisfactorio.
Rudolf Steiner: Eso ya lo he previsto, pues se trata de una tarea
muy difícil. Deberá usted consultarlo a fondo con la almohada.
Pero consideren lo siguiente como nueva tarea: imagínense
una clase formada por niños de ocho o nueve años.
En la educación del futuro habrá que cultivar lo más posi-
ble instintos sociales, voluntad social. Pues bien, imagínense a
tres niños, uno de ellos claramente emático, el otro incuestiona-
blemente colérico, y el tercero indudablemente melancólico. No
voy a mencionar sus demás cualidades. Tres o cuatro semanas
después de haber iniciado el curso, los niños se les acercan y les
dicen: “Ninguno de los otros niños me puede aguantar”. Esos
niños se mostrarán como “cenicientas” que son tratados con una
actitud negativa por el resto de la clase. Les ruego que de aquí al
lunes re exionen sobre cómo el maestro tratará de remediar este
inconveniente lo mejor que pueda. Les ruego que lo mediten a
fondo y que lo consideren como un problema pedagógico muy
importante.
143
144
¿QUE PUNTOS DE VISTA SUBYACEN
EN LA FUNDACIÓN DE LA ESCUELA WALDORF?
Stuttgart, domingo 24 de agosto de 1919
Hoy quisiera hablarles* sobre la Escuela Waldorf fundada por

nuestro amigo el Sr. Molt. Como ya bien saben por todo lo anun-
ciado, con esta escuela se trata de dar una especie de primer paso
en el camino hacia una vida espiritual-cultural libre. Con la fun-
dación de esta Escuela Waldorf el Sr. Molt se sintió en gran me-
dida movido a hacer algo en pos de esa vida cultural libre que,
en relación a las tareas sociales del presente y del futuro, ha de
formar parte de la trimembración del organismo social. Es evi-
dente que esta escuela Waldorf sólo puede prosperar si se halla
plenamente impregnada por el espíritu que aspira a realizarse en
la trimembración del organismo social. Es perfectamente com-
prensible que un primer paso como éste no puede ser perfecto
desde el comienzo, y el comprender este hecho formará parte del
entendimiento que querríamos que manifestaran al menos algu-
nos de nuestros contemporáneos de la fundación de esta escuela.
El trabajo ya ha empezado, con el hecho de que las persona-
lidades que resolvieron colaborar, desde su fuero interno o bien
porque fueron consideradas para ello, en este momento están
participando en una especie de curso seminarístico que comenzó
hace muy poco y que ha de constituir la preparación para ejercer
su actividad en la escuela Waldorf. A este curso se ha invitado
sólo a muy pocas personas, concretamente a aquellas que, por
las circunstancias de su vida, hasta el momento parecían idóneas
para trabajar en el sentido del movimiento cultural al que ha de
servir la escuela Waldorf, y que parecían especialmente llama-
dos a trabajar en el ámbito pedagógico. Sin embargo, es natural
que exista en máximo grado la necesidad de que, al principio, al
menos en el círculo más íntimo, se entienda dicha escuela. Cuan-
to más nos introduzcamos en lo social más nos iremos dando
cuenta de que la comprensión mutua de las personas respecto a
sus logros es, en primera línea, parte intrínseca de la vida social
que ha de fundarse en el futuro. Y por eso, las personas que por
sí mismas manifestaron su interés me parecen las más idóneas
145
para participar en las consideraciones que vamos a explorar aquí
hoy y el próximo domingo, en relación a las aspiraciones de la
escuela Waldorf.
No obstante, lo que más me gustaría es que pudiera producir-
se algo más para cultivar esa comprensión: no cabe duda de que
todos los padres de los niños que quieren asistir a la escuela Wal-
dorf tienen un amplio interés en lo que ha de suceder gracias a la
escuela Waldorf. Por ello yo necesitaría especialmente que, antes
de que se inaugure esta escuela en la primera mitad de septiem-
bre, se pudiera convocar una vez más una especie de asamblea el
próximo domingo en la que participaran los padres de los niños
que pretenden asistir a esta escuela Waldorf; pues sólo podrá
prosperar en una vida comunitaria, realmente social, aquello que
tenga sus raíces en la comprensión de los que participan en estas
fundaciones con su alma y con toda su vida.
Lo que quisiera presentarles hoy consistirá en una exposición
de los métodos de enseñanza y educación tal como van a abor-
darse en la escuela Waldorf. De hecho, con la escuela Waldorf
quisiéramos crear lo que, según nuestro entendimiento, ha de
crearse partiendo de la especial etapa evolutiva en que la huma-
nidad se encuentra históricamente en el presente y en el próximo
futuro. No se entenderá la fundación de la escuela Waldorf cre-
yendo que en el antiguo sistema escolar todo está mal. Tampoco
habría que creer que nuestro punto de partida en esta fundación
es una mera crítica del antiguo sistema escolar vigente. Se trata
más bien de algo totalmente distinto.
A lo largo de los últimos tres o cuatro siglos en la vida social se
ha ido generando una vida espiritual y cultural, y una vida eco-
nómica que han ido adoptando una determinada con guración,
y que hoy, como a menudo he expuesto en tiempos recientes,
podría decirse que se precipitan hacia una nueva estructuración
de nuestras relaciones sociales. El sistema escolar se halla espe-
cialmente involucrado en este necesario avance, especialmente
por el hecho de que, en los últimos tres o cuatro siglos, ha pasado
a depender totalmente del Estado, hasta tal punto que podemos
decir que la Educación participa en el Estado. Podría decirse que
hasta un cierto grado, aunque sólo sea hasta un grado ín mo,
el sistema educativo era apropiado para las instituciones en las
que se había integrado la gente por la con guración del Estado
146
del mundo civilizado. Pero después de transformarse esa con -
guración estatal, y por las concepciones que habrán de subyacer
en las futuras formas que adopte el Estado, no será posible dejar
que el sistema educativo se mantenga vinculado con el Estado,
de la misma manera en que lo ha estado hasta el presente. Preci-
samente si se busca crear una con guración social del Estado y
de la economía, habrá de emerger la urgente necesidad de que lo
cultural, y especialmente el sistema educativo y escolar, se sepa-
re de la vida estatal-jurídica y de la económica, y se autogestione.
Eso se siente desde hace ya mucho tiempo. Pero podría decirse
que toda aspiración pedagógica en el pasado reciente, y sobre
todo en el presente, tiene algo opresivo, algo que apenas tiene en
cuenta los grandes puntos de vista de la vida cultural en general.
Se ha llegado a esto por la manera especial en que, en el pasado
reciente, y en particular en el presente, se ha posicionado la vida
pública frente a las aspiraciones pedagógicas.
Naturalmente, la escuela Waldorf tendrá que adaptarse a todo
lo que actualmente existe en las concepciones e instituciones pú-
blicas sobre educación y enseñanza. No vamos a poder lograr
hacer desde mañana mismo todo lo que quisiéramos hacer. Evi-
dentemente, en la secuencia de grados, tendremos que respetar
los planes de estudio que hoy se prescriben públicamente. En los
que salen de nuestra escuela tendremos que alcanzar el grado
que se exige para poder ingresar en instituciones de enseñanza
superior. Por eso, nuestras materias de enseñanza no podremos
organizarlas de la manera que exige el ideal que consideramos
adecuado para una verdadera educación humana. De algún
modo tendremos que utilizar los agujeros que quedan libres en
esa malla cerrada de la red que se extiende sobre el sistema es-
colar, para trabajar en el sentido de una vida cultural totalmente
libre para la enseñanza y la educación de los niños que se nos
confíen en la escuela Waldorf. En todas direcciones, tendremos
que aprovechar minuciosamente los huecos que queden en esa
malla. Está claro que no podremos crear ya de entrada una es-
cuela modélica, pero podremos mostrar hasta qué grado de for-
talecimiento interior y verdadera educación, puede llegar el ser
humano cuando ese fortalecimiento interior y esa educación no
sea provocado por algo prescrito desde fuera, sino siguiendo las
exigencias de la vida cultural-espiritual misma.
147
En cuanto a la comprensión que hoy todavía se nos puede
deparar tendremos que luchar con muchas resistencias, porque,
como ya he mencionado aquí varias veces, en lo que se re ere
al comprender, los hombres actualmente en realidad pasan uno
al lado del otro sin que el uno se percate del otro. Precisamente
en el campo de la educación y de la enseñanza podemos expe-
rimentar una y otra vez que, desde puntos de vista aparente-
mente parecidos a los que aquí representamos, también se habla
en otras partes sobre una transformación de la educación y la
enseñanza. Quienes con sus concepciones se hallan plenamente
insertos en el actual período de principios educativos y docen-
tes más recientes, nos escuchan y dicen: “¡Efectivamente, eso es
totalmente cierto, hace tiempo que queríamos algo así!” En rea-
lidad están queriendo algo totalmente distinto. Y es que hoy en
día, al expresar nuestras palabras, estamos tan alejados de las
cosas que escuchamos, que creemos que con las mismas palabras
estamos queriendo decir lo mismo, y en realidad estamos que-
riendo decir lo contrario. ¡Con tanta intensidad se ha expandido
en nuestro mundo civilizado lo que en su más amplia extensión
solemos llamar la frase vacía! Durante muchísimo tiempo en este
nuestro mundo civilizado hemos experimentado en abundancia
cómo impera la frase vacía, y en ese imperio de la frase huera* se
estaba tejiendo la crisálida del acontecimiento más terrible con el
que se ha encontrado la historia mundial: ¡la aterradora catástro-
fe bélica de los últimos años! Si re exionan sobre el gran papel
que ha jugado la frase vacía en todo lo relacionado con esta catás-
trofe, podrán hacerse un juicio realmente atroz sobre el imperio
de la frase vacía en nuestra época.
Por eso, actualmente, también en el campo educativo, a los
que de una manera realmente interior aspiran a algo totalmente
distinto a lo que nosotros buscamos, les podremos oír decir: “En
la educación y en la enseñanza lo importante no son las mate-
rias que se enseñan, sino el alumno.” Sabemos que, como hay
que hacer uso de las palabras que salen en nuestro vocabulario,
nosotros también diremos de muchas maneras: “Lo importante
no son las materias que se enseñan, sino el alumno”. Y dentro de
nuestra escuela Waldorf utilizaremos ese material de enseñanza
de tal modo que en cada grado escolar esas materias no sirvan
para transmitir un saber exterior, sino para el avance de la evo-
lución humana del alumno en lo que se re ere a la formación
148
de la voluntad, del sentimiento y del intelecto. Al transmitirla,
toda materia escolar o asignatura no ha de llevar implícita nin-
gún propósito propio, sino que en la mano del maestro, ha de
convertirse en un arte, de modo que, haciendo uso de ella de
la manera correspondiente, actúe sobre el alumno, del modo en
que ha de obrar sobre él en los respectivos años de su desarro-
llo, de acuerdo con una evolución de la humanidad realmente
entendida, para que él mismo, al llegar a ser adulto, se convierta
en alguien que ocupe plenamente su lugar en la vida. En ello hay
que ser consciente de que cada edad de la vida del ser humano
hace que broten de las profundidades de la naturaleza humana
los rudimentos de ciertas facultades anímicas. Si esas predispo-
siciones no se cultivan en la edad que corresponde, más tarde
no podrán desarrollarse auténticamente, y entonces tendrán que
atro arse, por lo que, en lo referente a su voluntad, a su senti-
miento y a su intelecto, la persona no estará a la altura de la vida;
no se situará correctamente en el lugar que la vida le haya asig-
nado. Precisamente entre el cambio de dientes y la pubertad (el
segundo septenio), en la edad de los años propiamente escolares,
es de la máxima importancia reconocer qué fuerzas anímicas y
corporales quieren emerger del ser humano, para que más tarde
pueda ocupar plenamente su lugar en la vida.
Todo lo que acabo de decir podría estar escuchándolo, por
ejemplo, alguien que haya adoptado las ideas pedagógicas de los
últimos decenios, y se diría: “¡Coincidimos totalmente!” Pero lo
que él hace al enseñar, basándose en esa opinión, no tiene nada
que ver con lo que aquí pretendemos. Actualmente nos habla-
mos sin entendernos (aunque creamos habernos entendido), y
por eso hay que intentar prestar atención de una manera algo
más profunda a lo que realmente quiere la escuela Waldorf. So-
bre todas las cosas, el ser humano actual diríamos que se halla
poseído por un determinado impulso a tomarlo todo de manera
absoluta. Me re ero a lo siguiente: Si hoy se habla de que el ser
humano habría de ser educado de esta o aquella manera -sólo
vamos a hablar de ello; pues se podrían aplicar estos criterios de
maneras variadas a otros campos de la vida- siempre tenemos
en cuenta que ha de tratarse de algo que rige de manera absolu-
ta para todo ser humano, algo que es, digamos, absolutamente
correcto, algo que si quisiéramos aplicarlo, podría aplicarse tam-
bién, por ejemplo, en el antiguo Egipto, en la antigua Grecia, o
149
dentro de cuatro mil años por las personas que vivan entonces,
algo que también puede aplicarse desde China, Japón, etc. Esa
obsesión por la que el hombre actual está poseído de que pue-
de formular cosas de manera absoluta, es el mayor enemigo de
toda realidad. Por eso se trata de reconocer que no somos seres
humanos en sentido absoluto, sino personas de una determinada
época muy concreta; que en lo referente a su constitución aními-
ca e incluso corporal, el ser humano actual está hecho de manera
distinta, a como lo estaban, por ejemplo, los antiguos griegos o
los romanos, y que también ellos estaban constituidos de manera
distinta de los que vivirían en un período posterior relativamen-
te corto, por ejemplo, después de quinientos años. Por eso no
concebimos la tarea educativa de manera absoluta, sino tal como
emerge de las necesidades del presente y del cercano futuro de
la cultura de la humanidad.
Nos preguntamos: ¿Cómo está constituida hoy la humanidad
civilizada? Y basamos en ello nuestra concepción de cómo hemos
de enseñar y educar. Sabemos muy bien, que el antiguo griego
o el romano tenían que educar de manera distinta, y dentro de
quinientos años el ser humano habrá de ser educado también de
manera distinta. Nuestra intención es crear un fundamento edu-
cativo para nuestro presente y el futuro inmediato. Sólo nos diri-
gimos a la humanidad haciéndonos conscientes de esa condición
real de la evolución de la humanidad y no limitándonos a consi-
derar siempre objetivos nebulosos y absolutos. Por eso es nece-
sario señalar qué es lo que amenaza la educación y la enseñanza
del presente, y qué es lo que queremos evitar de ese presente.
Ya mencioné cómo muchos hablan de que lo importante no
son las materias de enseñanza, sino el alumno, el cómo ha de
comportarse el maestro al instruir al alumno, cómo ha de utili-
zar esa instrucción al enseñar. Pero paralelamente, vemos una
curiosa orientación distinta, precisamente en quienes hablan de
ello, una orientación que, de algún modo, aquello que reivindi-
can para el alumno en detrimento de las materias de enseñanza,
paraliza e imposibilita dicha intención.
Cuando se habla así, se percibe que, por la especialización de
las materias cientí cas, poco a poco el contenido intelectual de
la ciencia acaba por no entenderse y la asignatura cientí ca se le
hace llegar al alumno de una determinada manera exterior, pu-
150
ramente por su mero conocimiento, sin tener en cuenta al alum-
no. Y por eso hoy se dice: “No debemos hacer eso, hemos de
educar al alumno de acuerdo con la naturaleza del niño”. Pero
¿de dónde se va a aprender cómo hay que tratar al niño? Se quie-
re aprender eso partiendo de aquella ciencia que se ha generado
bajo el régimen que se pretende combatir; se quiere conocer la
naturaleza del niño, pero se tiende a investigarlo mediante toda
suerte de psicologías experimentales que ha asumido la ciencia,
que ella ha introducido desde fuera en aquella de ciencia que
se quiere remediar. De ese modo, por el camino de la psicología
experimental, en las universidades se quieren experimentar los
métodos que habrían de ser correctos para la pedagogía. Se quie-
re introducir en esa vida universitaria la pedagogía experimen-
tal, y todas las unilateralidades que ha ido acumulando la cien-
cia. Y, por tanto, se quieren hacer reformas educativas. Se quiere
reformar la educación porque se tiene un oscuro sentimiento de
la necesidad de reforma, pero partiendo del espíritu que precisa-
mente trajo lo antiguo y que se quiere mantener. Se quisiera crear
una ciencia de la educación, pero se la quiere crear partiendo del
espíritu que no consiguió educar correctamente a la gente.
Esas fuerzas que obran con tanta intensidad en la evolución
cultural todavía no suelen verse. No se ve en absoluto cómo se
entra en con icto y en contradicciones a pesar de tener la me-
jor de las voluntades. Aunque tal vez se pueda tener una u otra
concepción sobre lo que voy a exponerles, no hay más remedio
que decir que en muchas de las orientaciones dentro del ámbi-
to pedagógico una de las personalidades más relevantes de la
época moderna es Johann Friedrich Herbart*. Por la orientación
pedagógica que fundó, y como escritor y trabajador pedagógico
en tiempos recientes, Herbart sobresale en ciertos aspectos. En
1806 se publicó su “Pedagogía general”. Durante años él mis-
mo realizó actividades de cariz pedagógico, lo que le permitía
aprender siempre cosas nuevas. En 1835 se publicó el “bosquejo”
de sus conferencias pedagógicas que muestran cómo él mismo
iba avanzando en la captación de los problemas educativos. Pero
también puede decirse que una gran parte del desarrollo peda-
gógico en la segunda mitad del siglo XIX surgió del impulso que
trajo consigo la pedagogía de Herbart. Puede decirse, por ejem-
plo, que todo el sistema escolar austríaco estuvo inspirado por la
pedagogía herbartiana. Incluso hoy en Alemania, en la actitud
151
educativa y docente, todavía vive mucho del espíritu de dicha
pedagogía. Por eso, si queremos orientarnos sin hablar de mane-
ra absoluta, sino con la conciencia de que nos hallamos en una
determinada época cultural, actualmente hemos de averiguar en
qué consiste el contenido de la pedagogía de Herbart y qué es
realmente una fuerza pedagógica, una realidad pedagógica.
Si queremos entender realmente a Herbart podemos decir:
con todos sus pensamientos e ideas Herbart todavía se halla
del todo inserto en aquel período cultural que, para la mirada
del verdadero observador de la evolución humana, claramente
concluyó a mitades del siglo XV. Para la humanidad civilizada,
desde la mitad de ese siglo nos hallamos en una nueva época,
pero todavía hemos logrado muy poco en la prosecución de los
impulsos que emergieron en el siglo XV; y lo que había estado
obrando antes del siglo XV aún sigue prolongándose en nues-
tra vida. Ingeniosamente, ese espíritu ya obsoleto ha conseguido
prolongarse de manera signi cativa en nuestra vida pedagógica
en todo lo que surgió del trabajo del propio Herbart. Si queremos
describir lo que realmente subyace en la evolución de la huma-
nidad en ese largo período de la evolución humana que empezó
en el siglo VIII antes de Cristo y concluyó a mitades del siglo XV,
habremos de decir: a lo largo de ese período la humanidad se de-
sarrolló de tal manera que todo lo relacionado con lo intelectivo
y lo emotivo todavía estaba presente de una manera instintiva.
Pero desde mitad del siglo XV la humanidad aspira a desarrollar
la conciencia de la personalidad, a situarse en la cúspide de la
personalidad propia. Desde entonces, nada ha sido más impor-
tante que la transformación que en el siglo XV se produjo en los
impulsos históricos de la evolución de la humanidad actual y del
futuro próximo en el intelecto y en el quehacer instintivos de la
época grecolatina que se habían prolongado hasta el siglo XV.
Las diversas exposiciones que demuestran lo que acabo de decir
las encontrarán en mis escritos y publicaciones*. Aquí simple-
mente las acogeremos como un hecho que comienza en la huma-
nidad a mitades del siglo XV: la aspiración hacia una actividad
más consciente de la personalidad, mientras que antes existía un
entendimiento y una actividad emocional instintivos, que ten-
dían a cultivar unilateralmente la vida intelectual. Podría parecer
extraño decir que, precisamente en una época en que el intelecto
estaba orientado instintivamente, al alcanzar su cúspide, condu-
152
jo a una sobreeducación de lo intelectual, de la intelectualidad
humana. Pero no nos sorprenderá esa idea si tenemos en cuenta
que lo intelectual que obra en el ser humano, no tiene por qué
ser siempre algo conscientemente personal, y que lo intelectual
puede llegar a su máxima expresión precisamente cuando es ins-
tintivo. Basta con que recordemos que los humanos con su in-
telecto ciertamente instintivo descubrieron el papel mucho más
tarde de lo que lo hicieran las avispas; pues los nidos de abejas
están hechos de papel, del mismo papel que luego los humanos
crearon partiendo de su intelecto instintivo. Pues el intelecto no
necesita obrar solamente a través de los humanos, sino que tam-
bién puede impregnar a los demás seres sin que la personalidad
haya alcanzado simultáneamente su máxima altura, como la que
ha de irse desarrollando sólo a partir de nuestra época.
Naturalmente, en una época en la que se aspiraba a desarro-
llar la intelectualidad en su grado máximo, se aspiraba a que la
educación y todo lo que la impregna en forma de pensamientos
lo estuviera también de intelectualidad. Por tanto, quien obser-
ve la pedagogía de Herbart, verá que en ella se resalta una y
otra vez que hay que educar la voluntad y la emotividad. Pero si
no queremos quedarnos en las meras frases, sino que queremos
pasar a la realidad, descubriremos lo siguiente. A saber, que la
formación de gobierno y disciplina, tal como aparece en la peda-
gogía de Herbart, exige siempre algo con obstinación: que hay
que educar la voluntad y la emotividad; pero instintivamente se
siente, y sobre todo lo siente el propio Herbart, que lo que él
ofrece como proposiciones pedagógicas no alcanza a captar al
ser humano entero, sino al ser humano como intelectualidad, por
lo que desde un sano instinto una y otra vez exige que también
esté presente la formación emocional y volitiva.
La pregunta es: ¿partiendo de estas bases se puede educar y
enseñar lo emocional y lo volitivo de una manera fundamentada
que se corresponda con la naturaleza humana? Quisiera llamarles
la atención al hecho de que Herbart parte de que toda pedagogía
ha de fundamentarse en la psicología y la losofía, es decir, en la
concepción general del mundo y en el conocimiento de la vida
anímica humana. Ahora bien, Herbart posee un pensar profun-
damente abstracto, y ese pensar orientado de manera abstracta
lo trans rió a su psicología. Quisiera exponerles de una manera
popular este hecho en un ejemplo de la psicología herbartiana.
153
Sabemos que en la entidad humana actúan tres fuerzas: pen-
sar, sentir y querer. Sabemos que la salud del alma humana de-
pende de que esas tres fuerzas fundamentales -pensar, sentir y
querer- lleguen a desarrollarse de la manera correspondiente,
que cada una de estas fuerzas básicas alcance su respectivo de-
sarrollo. ¿Qué tenemos dentro de la losofía de Herbart para la
educación de esas fuerzas fundamentales?
Según Herbart toda la vida anímica comienza en la vida de
la representación, en el sentir, él sólo halla imágenes de la re-
presentación. Y la voluntad, el esforzarse para conseguir algo, la
apetitividad, son para Herbart meras imágenes de la representa-
ción. Y por eso podemos oír decir a los partidarios de Herbart:
cuando queremos beber agua porque tenemos sed, en realidad
no estamos queriendo el contenido del agua, sino liberarnos de
la imagen mental (representación) que provoca la sed en noso-
tros, y sustituirla en nuestra alma por la imagen mental de la sed
que se ha apagado. Por tanto, nuestro apetito no va en pos del
agua, sino en pos de que se extinga la representación de la sed
y sea sustituida por la de la sed saciada. Si queremos tener una
conversación animada, no es que estemos buscando el contenido
de esa conversación, sino que anhelamos que se modi quen las
representaciones que tenemos ahora, buscando lo que aparezca
en nosotros como representación gracias a dicha animada con-
versación. Si tenemos ganas de algo, esa apetencia no la tenemos
como efecto de una fuerza elemental de nuestra alma, la tenemos
porque determinadas representaciones que son agradables para
nosotros, presionan por ascender a nuestra conciencia, superan
con facilidad las inhibiciones contrapuestas, y esa vivencia de
que una representación penetra en nuestra conciencia venciendo
fácilmente los obstáculos que se le oponían, es lo que constituye
el placer. Todo lo mueve la vida de la representación; todo lo
demás es lo que ha de manifestarse mediante la movida vida de
la representación. Puede decirse: toda la mentalidad de Herbart,
y todo lo que se ha ido elaborando a partir de ella, que es mucho
más de lo que nos imaginamos, se halla impregnado por una
creencia no consciente de que la verdadera vida anímica consiste
en un proceso de mutua inhibición y sostenimiento de imágenes
mentales o representaciones, y que lo que emerge como senti-
miento o voluntad, no son más que los movimientos de la vida
de la representación. No hay que dejarse engañar por el hecho
154
de que, aunque haya personas pedagógicamente orientadas que
quieren combatir el que se eduque y enseñe basándose sólo en
la vida de la representación; a pesar de que lo digan, no hacen
nada al respecto. Todo lo que hacen lo realizan de tal modo que
lo que ahí subyace ¡sólo tiene en cuenta la representación! Y lo
más curioso que puede experimentarse hoy en día es esa vida de
los humanos inmersa en semejantes contradicciones. ¡Cuánto se
predica y se proclama hoy que habría que tener en cuenta al ser
humano entero, que no se descuide la vida emocional, es decir, la
vida del sentimiento y de la voluntad. Sí, pero cuando volvemos
a la práctica, sucede que la mayoría de los que tanto hablan de la
educación emocional y volitiva, en la educación y la enseñanza
no hacen más que intelectualizar. Las personas no se entienden
a sí mismas, porque las palabras se han separado tanto de los
objetos, que se han convertido en meras frases.
Estas son las cosas que hay que vislumbrar con la mayor in-
tensidad, si en el ámbito de la enseñanza y de la educación aspi-
ramos a realizar las exigencias que se corresponden precisamen-
te con nuestra época cultural.
Con ello llego a un hecho capital: Se dice que “lo importan-
te no es la materia a enseñar, sino el alumno”, pero, como ya
mencioné, cuando se quiere estudiar al alumno mediante una
ciencia de la educación, se está haciendo siguiendo los métodos
de la ciencia unilateral. No nos estamos acercando al ser huma-
no con la ciencia de los últimos siglos que está orientada hacia
al exterior. Hace falta una orientación totalmente distinta para
acercarse realmente al ser humano. Y esa orientación es la que
buscamos con nuestra ciencia espiritual antroposó camente
orientada. Queremos sustituir la antropología que se ha vuelto
exterior, el exteriorizado conocimiento del ser humano, por otro
que realmente aborda al ser humano integral, su entidad corpo-
ral, anímica y espiritual. Es cierto que hoy se habla con palabras
que mencionan explícitamente lo espiritual y lo anímico, pero no
se sabe lo que es.
Y ello hace que uno no se haya dado cuenta de que, en lo refe-
rente al alma, la concepción del mundo de Herbart es totalmente
intelectualista, y que, por ello, no logra hallar el camino para in-
gresar en nuestra época cultural. Por el otro lado, Herbart quiere
edi carlo todo basándose en la losofía. Pero la losofía en la
155
que lo cimenta murió al nalizar la época que concluía a mitades
del siglo XV. En nuestra época busca hallar su lugar, una con-
cepción del mundo que realmente entre en lo espiritual. Y desde
esa cosmovisión se puede fortalecer lo anímico-espiritual del ser
humano de modo que pueda vincularse con lo que encontramos
de manera meramente antropológica en lo orgánico-corporal.
Pues nuestra ciencia es realmente grande en lo que se re ere al
conocimiento del niño en su aspecto orgánico-corporal, aunque
a menudo también se mencione lo anímico. Pero abordemos la
actual psicología y, siendo personas con sana sensibilidad, pre-
guntémonos qué es lo que realmente podemos adquirir con la
psicología de hoy. Encontraremos consideraciones sobre la vida
de la representación, sobre el mundo afectivo, sobre el mundo
volitivo. Pero lo que hallamos asociado con esas palabras, como
son representación, sentimiento y voluntad, en el fondo no deja
de ser un juego de palabras. Si repasamos lo que dice la psicolo-
gía actual no habremos aprendido nada sobre la naturaleza de la
representación, del sentimiento, ni de la voluntad. Por eso no se
puede construir pedagógicamente nada auténticamente real ba-
sándonos en la presente psicología. Hay que poder volver a pe-
netrar en lo real, en la verdadera naturaleza de la representación,
el sentimiento y la voluntad. Para ello no es necesario el espíritu
sobremaduro y escolástico que impera hoy en las psicologías,
sino una verdadera capacidad de observar la vida humana. Lo
que hoy hay que observar en la psicología y en los laboratorios
pedagógicos nos genera la impresión de que en sus intenciones
están animados por la mejor voluntad, pero que se ha adoptado
la dirección que se adoptó porque, en el fondo, no existe la capa-
cidad de desplegar una verdadera observación del ser humano.
Lo que hoy más gustaría sería encerrar en el laboratorio psico-
lógico al ser humano en crecimiento y conocerlo exteriormente,
porque se ha perdido la relación viva entre los seres humanos.
Esa observación es necesaria para la vida y en gran medida se ha
perdido. Hoy hablamos sobre lo anímico-espiritual de la misma
manera en que hablamos de algo exterior al referirnos al ser hu-
mano. Cuando estamos frente a un niño, frente a una persona de
35 años y frente a un anciano, solemos decir: éste es un ser huma-
no, este otro es igualmente un ser humano y aquél también lo es.
Pero la verdadera observación sabe que, aunque la abstracción
“ser humano” tenga cierta justi cación, detrás de ella no deja de
156
existir una realidad: que el niño se convertirá en un adulto de 35
años y que éste a su vez se convertirá en un anciano. Para una
verdadera observación ha de estar muy clara la diferencia que
se produce en este desarrollo. Ahora bien, es relativamente fácil
distinguir a un niño de un adulto de 35 años y de un anciano.
Pero ya es más difícil establecer verdaderas observaciones que
revelen las diferencias entre los tres, en lo que se re ere a la inte-
rioridad humana. Por eso actualmente se confunde la unidad con
la multiplicidad, la unidad de la vida anímica con la multiplici-
dad que, por ejemplo, se suscita con los tres miembros de la vida
anímica, pensar, sentir, querer. ¿Son entonces el pensar, el sentir
y el querer cosas totalmente distintas? Si lo fueran, nuestra vida
anímica se hallaría absolutamente escindida en tres miembros,
y no existiría ninguna transición entre querer, sentir y pensar, y
lo intelectual humano tendría la comodidad de poder situarlos
como miembros que transcurren paralelos. Pero precisamente
porque no puede hacerse eso, Herbart intenta estudiar el pensar,
el sentir y el querer de una manera unitaria. Sin embargo, ha lle-
vado todo el conjunto hacia el lado de la representación, por lo
que toda su psicología, en el fondo, se ha vuelto intelectual. Hay
que desarrollar un sentido, por un lado para ver la unidad de
pensar, sentir y querer y, por el otro, hay que reconocer a su vez
las diferencias entre los tres.
Ahora bien, si uno se ha preparado lo su ciente para ello, y
analiza la voluntad humana, todo lo que tiene que ver con el
apetito y la voluntad, se puede comparar esa voluntad con lo
intelectual, que es algo que luego, en la vida anímica, se desta-
ca y separa, y podemos preguntarnos: ¿Cómo se relacionan la
vida volitiva, la vida apetitiva con la vida de la representación? Y
poco a poco se va llegando a distinguir que existe una diferencia
entre el querer o el apetecer y el representar, una diferencia evo-
lutiva como la que existe entre el niño y el anciano, por ejemplo.
En su desarrollo, el niño acaba convirtiéndose en anciano; en su
desarrollo la voluntad acaba convertida en representación. Am-
bas no son tan diferentes que podamos situarlas paralelamente y
decir: la una es esto, la otra es esto otro. Sino que son distintas en-
tre sí como lo son los distintos estados de desarrollo. Sólo podrá
entenderse la vida anímica humana en su unidad cuando se sepa
que cuando surge en el alma humana algo que parece puramente
apetitivo, puramente volitivo, ello no es más que una exteriori-
157
zación juvenil de la vida anímica: allí el alma vive en su estado
juventud. Si surge vida intelectual, vida de la representación, es
que el alma vive en el estado que ya presupone el despliegue de
la voluntad. Que es el resultado del despliegue volitivo, y la vida
emotiva y afectiva se halla en medio, igual que la persona de 35
años se halla a medio camino entre el niño y el anciano. Atrave-
sando el elemento emotivo, la voluntad se desarrolla hasta con-
vertirse en vida intelectiva. Sólo llegamos a una verdadera capta-
ción de la vida anímica humana no concibiendo el querer, sentir
y pensar como facultades anímicas yuxtapuestas, algo a lo que se
oponía Herbart, pero que no llegó a corregirse adecuadamente,
sino captando esas tres facultades anímicas en su vitalidad, en su
salir la una de la otra.
No obstante esa observación puede incurrir en error fácilmen-
te si concebimos la vida anímica desde dicho punto de vista, por-
que nunca podemos permanecer exclusivamente en la vida entre
nacimiento y muerte si queremos fundamentar esos puntos de
vista. Quien crea que la vida entre nacimiento y muerte transcu-
rre de manera que, desde la voluntad, simplemente se desarrolla
la inteligencia, se sostendría sobre un falso terreno. Vemos cómo
la inteligencia paulatinamente se va manifestando, surgiendo de
los trasfondos de la entidad humana en el niño en desarrollo. Lo
que podemos extraer como inteligencia mediante la educación,
sólo podremos extraerlo si somos conscientes de que lo que el
niño experimenta después de nacer es la representación, la con-
secuencia de lo que experimentó antes del nacimiento, es decir,
en la existencia prenatal anterior a la concepción. Y lo que como
voluntad se va formando en la vida entre nacimiento y muerte
sólo la entenderemos si tenemos en cuenta el hecho de que el ser
humano pasa por el portal de la muerte e ingresa en una vida
espiritual, donde sigue desarrollando su elemento volitivo. Sin
tener en cuenta la vida global del ser humano, no podremos real-
mente educar al ser humano. Si nos limitamos a decir: queremos
educar para lo que tiene que suceder en el futuro, sin tener en
cuenta que la entidad humana es como un enigma que se des-
pliega de día en día, de semana a semana, de mes a mes, de año
en año; cada niño mani esta lo que ha desarrollado en la vida
prenatal, en la vida anterior a la concepción. Y en lo que se re ere
a la voluntad nunca alcanzaremos una comprensión certera si no
somos conscientes de que lo que hoy se da a conocer como vo-
158
luntad no es más que un germen que sólo acabará desplegándo-
se cuando hayamos dejado el cuerpo exterior, que ha sido como
el suelo sobre el que se ha ido desarrollando. Es evidente que si
hemos de desarrollar las ideas éticas en una persona hemos de
tener bien claro que esas ideas éticas que se hallan insertas en la
voluntad, en el período entre el nacimiento y la muerte, no sig-
ni can todavía todo lo que implican, sino que su vida alcanza su
plenitud cuando hemos dejado este cuerpo. Todavía escandaliza
al hombre actual el hecho de que, para llegar a un conocimiento
cabal del ser humano, sea necesario integrar al ser humano en el
mundo entero, incluido el temporal, es decir, añadir a lo que vive
en el ser humano lo que hizo antes del nacimiento y lo que hará
después de la muerte. Pero si no añadimos eso, y observamos al
ser humano tal como lo hace la actual antropología, sólo en las
manifestaciones que transcurren en el período entre el nacimien-
to y la muerte, no estaremos tratando del ser humano comple-
to, sino sólo de un fragmento, y a ese fragmento de ser humano
no podemos educarlo, porque entonces nos situamos frente al
niño en desarrollo y queremos educar algo que desconocemos
del todo. Del niño quieren emerger y desarrollarse ciertas pro-
piedades de acuerdo con lo que existe antes del nacimiento, pero
eso no suele tenerse en cuenta. No solucionamos el enigma del
niño, porque no tenemos noción alguna de lo que él lleva dentro
procedente de la vida antes de nacer, y tampoco resolvemos su
enigma desde el otro extremo, porque no se sabe lo que es el
principio del devenir, que sólo se desarrolla plenamente cuando
se ha pasado por la muerte.
Eso ha de convertirse en un requisito fundamental de la edu-
cación actual, partiendo de una ciencia que tenga en cuenta al ser
humano entero; no de una ciencia que a rma que “lo importante
no son las materias a enseñar, sino el alumno”, pero que no tiene
en cuenta al ser humano, sino tan solo una irreal abstracción del
mismo. Al hablar de este modo, en realidad no hay que crear
como base de la educación una mística unilateral, sino una plena
observación de la entidad humana en su conjunto. Es la voluntad
de comprender realmente al ser humano integral en la educa-
ción. Si, como hace Herbart, aspiramos a desarrollar unilateral-
mente la intelectualidad, no se habrá educado la formación de la
voluntad y de la emotividad y permanecerán subdesarrolladas,
pues entonces se creerá que aportando ciertas representaciones
159
se podrá provocar aquel movimiento, aquella inhibición y au-
to-sostenimiento de la representación de los que se habla cuando
se habla de voluntad y de sentimiento. No podemos hacer eso,
pues con una educación intelectual sólo podemos desarrollar la
voluntad envejecida, es decir, la intelectualidad. Sólo podemos
desarrollar la emotividad mediante la relación que se establece
entre el profesor y el alumno de una manera igualmente emoti-
va; y la voluntad sólo puede desarrollarse haciéndonos conscien-
tes de los misteriosos hilos que se establecen inconscientemente
entre alumno y educador. Ninguna exposición abstracta de pro-
posiciones pedagógicas para el desarrollo emocional y volitivo,
puede fructi car si no se tiene en cuenta que el mismo educador
y docente ha de estar impregnado de esas propiedades emotivas
y volitivas, capaces de obrar espiritualmente sobre el alumno, y
no mediante amonestaciones, es decir, físicamente. Por lo que la
relación docente y educativa no ha de edi carse unilateralmente
en el intelecto, sino que ha de establecerse en la relación entre
personas. De ahí advertirán que es necesario ampliar todo lo que
se relacione con la educación, es decir, tener en cuenta que en
realidad hay que crear esa relación íntima que se establece en-
tre el educador y el alumno, con lo que la propuesta de que “lo
importante no es transmitir las materias docentes, sino educar
al alumno”, se eleva por encima de la mera frase vacía. Pero eso
sólo podrá producirse si uno se hace consciente de que, para as-
pirar a eso, la vida del educador y docente no puede depender
de instancias ajenas, de la vida estatal o de la económica, y que
la educación y la enseñanza han de sustentarse sobre sí mismas,
para que puedan obrar partiendo de sus propios impulsos, de
sus propias condiciones.
Lo que se da a conocer tanto en el ámbito antroposó co como
en el de la trimembración del organismo social, en realidad ya lo
sienten, de una manera más o menos difusa, las mejores persona-
lidades de la humanidad actual. Pero como ellas también tienen
miedo a dejarse llevar a una captación espiritual de la vida como
la que busca la ciencia espiritual antroposó ca, por muy buena
voluntad que tengan, no pueden reconocer la entidad integral
del ser humano, lo que les llevaría a decir: precisamente la ense-
ñanza y la educación ha de establecerse sobre la verdadera com-
prensión y vivencia de lo que impulsa espiritualmente. Es intere-
sante constatar de qué manera tan pobre, diría yo, se abren paso
160
por la cultura del presente algunos sentimientos de las mejores
personalidades que buscan liberar la educación y la enseñanza, y
cómo no pueden hacerlo porque en realidad no saben lo que han
de hacer, porque viven en la contradicción de querer reformar
la educación con una ciencia que todavía procede de lo antiguo.
Tenemos así, por ejemplo, un libro sobre “Psicología evolutiva
y ciencia de la educación” del Dr. Johannes Kretzschmar*, que en
realidad quiere convertir la enseñanza en algo nuevo, y siente
que ésta no se halla bien inserta en la constitución social del pre-
sente. Precisamente en este hombre podemos ver algo muy ca-
racterístico. En la página 210 de su libro dice:
“Si de este modo partimos del punto de vista de la ciencia
independiente, investigadora”, –y él se re ere a una ciencia de
la educación basada totalmente en la antigua ciencia–, “ello no
sólo in uenciará la formación del maestro y la labor escolar, sino
también la posición del maestro, del pedagogo en el Estado, en la ges-
tión escolar. Al principio es evidente que el maestro, igual que
el médico, ha de adoptar posición de con anza frente al Estado y
la comunidad. Puede admitírsele que la educación, igual que el
cuidado de la salud, es algo donde ha de ser decisivo en primera
línea el dictamen de los entendidos que han sido educados cien-
tí camente, y no los deseos y exigencias de los partidos políticos
y eclesiásticos; y que la dirección de la escuela no es tanto una
actividad administrativa como una función cientí ca.”
Por tanto, ¿qué es lo que él siente? Que la actividad adminis-
trativa o de gestión, que es una función estatal, no puede exten-
derse tan plenamente a la educación y la enseñanza, y que en los
impulsos del educador y del docente hay muy poco de lo que
puede saberse sobre la naturaleza del ser humano. Él quiere que
se sustituya la administración por una distribución de la educa-
ción y de la enseñanza en el sentido de lo que puede reconocerse
cientí camente sobre la naturaleza del ser humano. Por eso, des-
de un vago sentimiento, dice: “Y que la dirección de la escuela no
es tanto una actividad administrativa como una función cientí ca, y
por consiguiente no puede prescribirse hasta en todos los deta-
lles por vía de las ordenanzas o ciales. La comunidad y el estado
debieran tener la misma plena con anza en el profesorado que
han depositado en sus autoridades, y que en toda su extensión
su deber le es totalmente consciente y por tanto es independiente
161
de iniciativas exteriores. Esa con anza se manifestará en el he-
cho de que –en la medida que se consideren los asuntos internos
de la institución escolar– junto a los directores, también se ten-
gan plenamente en cuenta las juntas de maestros, es decir, que el
maestro deje de ser un mero subordinado, un mero funcionario.
La adecuada digni cación de la actividad pedagógica habrá de
mostrarse entonces en la regulación de la cuestión de la inspección
escolar. Ni el religioso ni el lólogo puede ser considerado como la
personalidad idónea para la dirección y la inspección de la escuela.”
Y entonces uno simplemente se pregunta: ¿Cómo es que el au-
tor aún no llega a comprender que tampoco el inspector escolar
puede ser nombrado por el Estado, que el inspector tendría que
proceder del ámbito escolar mismo?
“Ambos debieran colocarse en las manos de especialistas, de
pedagogos”: Muy bien, pero ¿por qué no habrían de ser directa-
mente escogidos por el campo pedagógico? ¿Por qué hacerlo in-
directamente pasando por algo que en el fondo no puede contar?
“No necesita de justi cación alguna el que tampoco las ins-
tituciones de educación asistencial, escuelas para personas con
debilidades mentales debieran ser dirigidas por párrocos ni por
médicos. Pero es especialmente de gran importancia la in uen-
cia del profesorado en la legislación escolar.”
Esa in uencia del profesorado sobre la legislación escolar lle-
garía a su culmen si los maestros mismos diseñaran esas leyes
escolares en la vida cultural autogestionada en el sentido del or-
ganismo social trimembrado.
En todo esto vemos un semiconsciente avance hacia aquello
que el impulso del organismo social trimembrado se atreve a
querer implantar en el mundo exterior. Aquello que pretende
el impulso de triformación del organismo social en las mejores
personas del presente, existe como una necesidad. Sólo que ellas
se hallan tan sofocadas en su respiración espiritual por el enrare-
cido aire de la vida pública del presente y por los prejuicios que
lo aglutinan todo en el Estado unitario, que no llegan a llevar
sus pensamientos hasta el nal. Y por eso se puede leer que la
legislación “tendrá que intentar conseguir que la in uencia de
la escuela sobre el hogar de los padres sea apoyada y fortalecida
por el Estado, que en ciertas circunstancias, a los padres díscolos
y enemigos de la escuela, se les pueda obligar a que sus hijos
162
reciban la educación correcta. El sínodo escolar intentaría, pues,
determinar al Estado de tal forma que éste ejercite el derecho de
inspección, sino que también proteja y apoye al maestro en su acti-
vidad”.
Y uno se pregunta: Muy bien, pero entonces ¿por qué no ha
de poder hacerlo todo él mismo? Porque los que piensan en esa
dirección, como ya dijimos, no sienten el aire de la respiración
libre que ofrece la libre vida cultural. Por la atro a del pensar
propio del antiguo Estado unitario han llegado tan lejos que no
se dan cuenta de lo absurdo que es que aquello que ellos mismos
exigen no necesita ser protegido ni apoyado por el miembro ju-
rídico-estatal. ¿Acaso las palabras que hablan de que el maestro
“debe ser protegido y apoyado” por el Estado no son su ciente-
mente características? Es como si uno dijera: No nos atrevemos
crear nosotros esa situación que sería deseable, queremos ser
conducidos. Pero esa conducción no viene. Pues, por del lado
que uno esperaría no existe comprensión alguna de lo que habría
de hacerse, y eso está perfectamente justi cado.
“Esa mayor in uencia del Estado sobre la educación” –ya
vemos que Kretzschmar quiere que haya una mayor in uencia
del Estado sobre lo que ha de hacer el maestro y educador– “va
lógicamente en dirección de la evolución histórica”. Sí, pero esa
evolución histórica, para que sea sana, ha de tomar un derrotero
distinto al que ha seguido hasta ahora. Piensen, en el sentido de
la Metamorfosis de Goethe, que una planta sólo generara hojas
y no quisiera pasar de la hoja verde a la cromática hoja oral o
pétalo, en ese caso no alcanzaría el objetivo de su desarrollo. De
manera similar hay que tener en cuenta que, en el sentido de la
evolución histórica, no siempre se puede seguir avanzando de la
misma manera, sino que en la evolución una época ha de susti-
tuir a la otra.
“Hubo una época en que el Estado no tenía ningún interés
inmediato en la Educación, y luego le sucedió otra que dio ex-
presión al interés por la obligatoriedad y la enseñanza escolar. El
Estado moderno como Estado constitucional, en cuya legislación
el pueblo participa directamente, junto a la formación política,
ha de otorgarle un especial valor a la formación general de sus
miembros. Pero como la posibilidad de educar de la escuela no
deja de ser limitada, el Estado ha de ampliar su in uencia sobre
163
todos los ámbitos de la educación, y por tanto también sobre la
familia y el entorno del niño”. Así que hay que convocar al Esta-
do para que sea coeducador, junto a lo que la vida cultural pueda
generar desde sí misma. Ya ven de qué manera tan imprecisa se
sienten las cosas y cómo, desde ese punto de vista, se desembo-
ca en lo contrario de aquello a lo que habríamos de aspirar ac-
tualmente partiendo de una sana visión: “El ámbito de la ciencia
pedagógica que para él posee el máximo valor, conforme a la
naturaleza, es el de la sociología pedagógica.”
Por tanto, él quiere convertir la vida social en hilo conduc-
tor de la pedagogía, mientras que son precisamente los impulsos
sociales en el ser humano los que han de ser despertados por
una correcta educación, para que puedan existir y sanar la vida
social.
“La sociología pedagógica muestra el in ujo que tiene la edu-
cación sobre la prosperidad social, y por otro lado esclarece en
qué medida el desarrollo del alumno no depende solamente de
la educación sistemática, sino también de los coeducadores. El sí-
nodo escolar ha de señalar siempre la importancia de esa sociolo-
gía pedagógica cuyo consejo es para el Estado tan indispensable
cuanto más crezca su in uencia sobre la educación.”
Así pues, Kretzschmar entiende que el Estado siempre nece-
sitará prestar atención a la educación. Y sin embargo ésta no ha
de ser ejercida por una institución que pueda ser creada por el
propio sistema educativo, sino que eso ha de hacerlo el Estado; y
entonces se indicará también que el Estado también puede “dis-
poner y decretar” lo que considere oportuno. Es decir, que quie-
re disponer de lo que nuestra época exige, es decir, del desarrollo
libre e independiente.
Hay algo muy interesante en este libro. Es evidente que un
hombre con tan buena voluntad como Kretzschmar constatará
que la formación de maestros tendría que ser distinta. Según él,
en las instituciones de formación de maestros no todo es como a
él le gustaría. Se da cuenta de ello y se dice: “algo ha de cambiar”.
Constata que la pedagogía se trata en las universidades como
materia secundaria, pero en su opinión ésta abarca tantas cosas
que no debiera ser tratada como materia secundaria, sino que
tendría que integrarse en las universidades como una facultad
independiente. Y entonces re exiona: las llamadas cuatro facul-
164
tades ya han sido sobrepasadas, a la facultad de Filosofía se le ha
añadido la de Ciencias Naturales, y a la Jurídica se le ha agrega-
do la de Derecho Público. Y entonces piensa que con la amplia-
ción de esas facultades tal vez la Pedagogía podría vincularse
con alguna de ellas. Hoy existen universidades que, junto a las
conocidas cuatro facultades –es decir, Teología, Filosofía, Medi-
cina y Derecho– ya tienen, además, la de Ciencias Naturales y la
de Derecho Público. Según él, crear una facultad de Pedagogía
por sí misma llevaría a todo tipo de calamidades. Pero entonces
¿a qué facultad asignarla? Y es bien característico el hecho de
que, para él, la Pedagogía habría que adjudicarla a las Ciencias
Políticas y que habría que crear una facultad de Ciencias Políti-
cas y Pedagógicas.
Podemos ver de qué manera tan intensa actúa la coerción de
que haya de proceder del Estado todo lo que haya de tener in-
uencia sobre el ser humano, que un caballero tan ilustrado con-
sidere que lo mejor es que la Pedagogía se convierta en un ser
hermanado con el Derecho Constitucional. Ya lo dije aquí: los
seres humanos nunca tienden a valorar lo que ellos son desde su
propio ser, sino lo que pueden llegar a ser gracias a que el Estado
les pone el timbre en algún certi cado. Que incluso no debieran
ser ciudadanos libres, sino personas que, con sus derechos civi-
les, de alguna manera se hallen inscritas en el Estado. Los ciuda-
danos aspiran a ser buenos miembros del Estado. Por tanto ¿qué
mejor que situar la Pedagogía en el Derecho Constitucional? Es
interesante ver que un hombre que tiene certeros sentimientos
respecto a lo que ha de suceder, saque las conclusiones que más
se oponen a sus presuposiciones.
Hoy he empezado describiéndoles, sobre todo, las resisten-
cias con las que habrá que luchar, si queremos levantar una
escuela como habría de ser la escuela Waldorf. Es una escuela
que se opone a los pensamientos de mucha gente, incluso los
de los mejores. Pero tiene que provocar esa resistencia, pues de
no hacerlo no estaría trabajando en dirección a la evolución del
futuro. Pero hemos de trabajar hacia esa orientación del futuro
precisamente en el ámbito espiritual-cultural, educativo y de la
enseñanza. En realidad no vamos a instituir una escuela con una
ideología o confesión unilateral. Quien considere o vaya dicien-
do que pretendemos crear una “escuela de antropósofos”, estaría
creyendo o difundiendo una calumnia. No es eso lo que quere-
165
mos y ya lo demostraremos. Pues la gente intenta encontrarse
con nosotros, como nosotros tratamos de encontrarnos con to-
dos, verán que en la escuela Waldorf, la clase de religión para los
niños evangélicos la impartirán pastores o vicarios evangélicos
que vivan en la cercanía; la clase de los católicos será impartida
por sacerdotes católicos, y la de los judíos por el rabino. Es decir,
no nos permitiremos fundar una escuela ideológica o confesio-
nal, no queremos introducir el contenido de la Antroposofía en
nuestra escuela. Queremos otra cosa. La Antroposofía es vida,
no una mera teoría. Y la Antroposofía puede convertirse en una
capacidad de con gurar y manejar las clases - en la medida en
que puede convertirse en pedagogía, en la medida en que con la
Antroposofía se puede adquirir, por ejemplo, la destreza para
enseñar la aritmética mejor de lo que se ha hecho hasta el presen-
te; para enseñar la escritura, las lenguas, la geografía, mejor de
lo que se ha venido impartiendo hasta ahora. Nuestra aspiración
es generar una metodología, una práctica docente. Es en esto
donde quisiéramos que se vierta lo que resulte de un verdadero
conocimiento de lo espiritual. Enseñaremos a leer, a escribir, etc.,
de la manera que sea idónea para la entidad del ser humano.
Por eso empezaremos por abstenernos de hacer lo que tal vez
se nos quiera imputar: que a través de una escuela queramos ya
hacer propaganda para la Antroposofía. No es eso lo que que-
remos. Pues sabemos muy bien que las resistencias que hoy ya
tenemos que superar pueden aumentar hasta lo inmensurable.
Sólo buscaremos enseñar en la medida en que, habiendo tenido
profundas vivencias de los impulsos antroposó cos, se pueda
enseñar y educar bien. Por eso, no nos incomoda el que se satis-
fagan ciertas demandas que vienen de aquí o de allá, como, por
ejemplo, el que la clase de religión, en las diversas confesiones,
sea impartida por quienes se hallan en la administración de esas
confesiones.
Con esto he expuesto, como introducción, algunos aspectos
de lo que pretende ser la escuela Waldorf. El próximo domingo a
la misma hora continuaremos con el tema.
166
EGSH
CUARTA CONFERENCIA
Stuttgart, lunes, 25 de agosto de 1919, 9 h
Si recordamos lo que dije ayer en nuestra conferencia semipú-

blica, podremos inferir en qué aspecto hay que darle un especial
valor a la formación de la voluntad y del sentimiento en la edu-
cación y la enseñanza del futuro. Mencioné ayer que, a pesar de
que se resalte siempre que la voluntad y el sentimiento, hay que
tenerlos especialmente en cuenta en la educación, incluso por
aquellos que no se plantean ninguna renovación de la enseñanza
y de la educación, en realidad no se hace mucho para desarro-
llar esa educación volitiva y afectiva, por muy buena que sea la
voluntad que se le ponga. Se las deja cada vez más al mero azar,
porque no existe ninguna comprensión de la verdadera natura-
leza de la voluntad.
A modo de introducción quisiera pues, mencionar lo siguien-
te. Sólo cuando se conoce realmente lo que es la voluntad, sólo
entonces se puede reconocer también, al menos, una parte de
las otras agitaciones del ánimo, una parte de los sentimientos.
Podemos plantearnos la pregunta: ¿qué es realmente un senti-
miento? El sentimiento se halla íntimamente emparentado con
la voluntad. Podría decirse que la voluntad no es otra cosa que
sentimiento satisfecho, y que el sentimiento es la voluntad rete-
nida. El sentimiento es la voluntad que todavía no se exterioriza
realmente y permanece retenida en el alma. Por eso sólo se en-
tenderá la naturaleza del sentimiento cuando se penetre en la
naturaleza de la voluntad.
Así pues, por las consideraciones que les expuse hasta aquí,
podrán vislumbrar que todo lo que vive en la voluntad no se
con gura plenamente en la vida entre el nacimiento y la muerte.
Cuando el ser humano realiza un acto, la voluntad queda siem-
pre, algo que no se agota en la vida hasta la muerte; permanece
un resto que sigue viviendo en el ser humano y que, precisamen-
te por esa resolución de la voluntad y ese acto volitivo, se prolon-
ga a través de la muerte. Hay que tener en cuenta ese remanente
a lo largo de toda la vida y en especial en la edad infantil.
167
Sabemos que al examinar al ser humano integral, lo haremos
teniendo en cuenta que es cuerpo, alma y espíritu. Lo primero
que nace, al menos en sus componentes más gruesos, es el cuer-
po*. Para más detalles consulten mi libro “Teosofía”. El cuerpo, se
halla inserto en la corriente hereditaria, lleva consigo las caracte-
rísticas heredadas, etc. En lo esencial, lo anímico es un principio
que desciende de la existencia prenatal y se une a lo corpóreo.
Pero lo espiritual, en el ser humano actual, -aunque la cosa será
distinta en un lejano futuro- sólo se halla en sus rudimentos. Y
aquí, donde queremos establecer los fundamentos de una buena
pedagogía, hemos de considerar lo espiritual que, en el ser hu-
mano de la presente época evolutiva, sólo existe como rudimen-
to. Hagámonos una imagen clara de lo que existe en el ser hu-
mano como rudimentos para un lejano futuro de la humanidad.
Lo primero que existe, si bien sólo como predisposición, es lo
que llamamos el Yo espiritual. El Yo espiritual no podremos con-
siderarlo sin más como parte de los componentes o miembros
constitutivos de la naturaleza humana, si hablamos del ser hu-
mano actual; pero existe una clara consciencia del Yo espiritual
especialmente en aquellas personas que son capaces de percibir
lo espiritual. Sabemos que la consciencia oriental en su conjunto,
en la medida que sea consciencia cultivada, llama “Manas” a ese
Yo espiritual, y que en la cultura espiritual de oriente se habla
mucho de Manas como de algo que vive en el ser humano. Pero
también en la humanidad occidental, si no se ha vuelto precisa-
mente “docta”, existe una clara consciencia de ese Yo espiritual.
Y no digo esto sin cautela: existe una clara consciencia, pues, an-
tes de que fuera totalmente capturado por la concepción materia-
lista, en el pueblo a lo que queda del ser humano después de la
muerte se le llamaba “los Manes”. Se habla de que tras la muerte
quedan los Manes; Manas = los Manes. Y dije que el pueblo tiene
una clara consciencia de ello, pues utiliza en este caso el plural,
los Manes. Nosotros, que desde la Ciencia Espiritual abordamos
el Yo espiritual del ser humano antes de la muerte, lo usamos
en singular: el Yo espiritual, cuando hablamos del ser humano
después de la muerte. Pero el pueblo, que hablaba sobre ese Yo
espiritual más a partir de la realidad, del conocimiento ingenuo,
usaba el plural al hablar de los Manes, porque en el momento en
que el ser humano muere y atraviesa el portal de la muerte, es
acogido por una serie de entidades espirituales. Ya indiqué ese
168
hecho en otro contexto: tenemos al espíritu que nos guía perso-
nalmente que forma parte de la Jerarquía de los ángeles; mas
por encima de él tenemos a los espíritus de la Jerarquía de los
Arcángeles que intervienen justo después de que el ser humano
haya franqueado el portal de la muerte, de modo que, en ciertos
aspectos, su existencia inmediatamente se hace plural, porque
muchos Arcángeles se insertan en su existencia. El pueblo siente
claramente que, en contraste con su existencia aquí, que aparece
como una singularidad, el ser humano se percibe luego más o
menos como una pluralidad. Por tanto, los Manes, en la cons-
ciencia ingenua popular, son algo que vive de ese Yo espiritual,
de Manas, y que existe como una pluralidad.
Un segundo componente del ser humano es lo que llamamos
el Espíritu de Vida. Ese Espíritu de Vida ya es menos perceptible
dentro del ser humano actual. Es algo de naturaleza muy espiri-
tual en él y que se desarrollará en el lejano futuro de la humani-
dad. Y nalmente, lo más supremo que hay en el ser humano es lo
que actualmente sólo existe como un insigni cante rudimento, el
Hombre-Espíritu propiamente dicho.
Ahora bien, aunque en el ser humano actual que vive aquí en
la Tierra estos tres miembros superiores de la naturaleza humana
sólo existen como meros rudimentos, éstos se desarrollan muy
signi cativamente bajo la protección de entidades espirituales
superiores en el período entre la muerte y el nuevo nacimiento.
Por tanto, cuando el ser humano muere y vuelve a adaptarse al
mundo espiritual, se desarrollan estos tres miembros que de al-
gún modo señalan muy claramente hacia una futura existencia
de la humanidad. Así pues, igual que el ser humano se desarro-
lla anímico-espiritualmente en su vida actual entre el nacimiento
y la muerte, después de la muerte también está sometido a un
claro desarrollo*, sólo que entonces, supeditado a las entidades
espirituales de las jerarquías superiores a través de una especie
de cordón umbilical.
Y ahora agreguemos a los miembros constitutivos superio-
res de la naturaleza humana, que hoy son apenas perceptibles,
aquello que ahora ya percibimos. Lo primero es lo que se expresa
en el alma consciente, en el alma intelectiva o afectiva y en el alma
sensitiva. Esos son los verdaderos componentes anímicos del ser
humano. Si hoy queremos hablar del alma en el ser humano tal
169
y como ella vive en el cuerpo, habremos de hablar de los tres
miembros anímicos que acabamos de enumerar. Si queremos
hablar de su cuerpo, estaremos hablando del cuerpo de sensación,
el más sutil de todos, que también llamamos cuerpo astral; del
cuerpo etérico y del cuerpo físico, este último es el que vemos con
nuestros ojos y que disecciona la ciencia exterior. Con ello tene-
mos ante nosotros al ser humano integral.
Pues bien, sabemos que, igual que nosotros, los animales tie-
nen también un cuerpo físico. Si a ese ser humano integral, com-
puesto de nueve miembros constitutivos, lo comparamos con el
mundo animal, podremos hacernos una representación de cuál
es la relación entre el ser humano y los animales. Una imagen
sensitiva y útil para entender la voluntad y que surge del cono-
cimiento es que, así como el ser humano reviste su alma de un
cuerpo físico, el animal también se halla revestido con un cuerpo
físico. Pero, en muchos aspectos, el cuerpo físico del animal está
con gurado de manera distinta al del ser humano. En realidad,
el cuerpo físico humano no es más perfecto que el del animal.
Pensemos por ejemplo, en el castor, dentro del grupo de los ani-
males superiores, cuando está construyendo su dique. El ser hu-
mano no puede hacer eso si no lo aprende antes, si no realiza un
proceso de aprendizaje incluso bien complejo, si no aprende ar-
quitectura, ingeniería, etc. El castor edi ca su construcción par-
tiendo de su organismo. Su cuerpo físico exterior simplemente
está construido de una manera que encaja en el mundo físico
exterior, de tal modo que puede utilizar lo que vive en las formas
de su cuerpo físico para crear su construcción. En este sentido su
cuerpo físico es por sí mismo su maestro. Podemos observar las
avispas, las abejas, y también los llamados animales inferiores,
y en la forma de su cuerpo físico encontraremos que en éste se
halla anclado lo que en el cuerpo físico humano no existe en esta
amplitud e intensidad. Eso es lo que captamos con el concepto
de instinto. De modo que en realidad sólo podemos estudiar el
instinto cuando lo examinamos en relación con la forma del cuer-
po físico. Si estudiamos toda la serie de animales que se extiende
ahí fuera, encontraremos que en la forma de los cuerpos físicos
de los animales están insertas las instrucciones que nos permi-
ten estudiar los diversos tipos de instinto. Si queremos estudiar
la voluntad hemos de comenzar investigando en el ámbito del
instinto y tener presente que hallaremos el instinto en la forma
170
de los cuerpos físicos de los diversos animales. Si tuviéramos en
cuenta las formas principales de los diversos animales y las es-
bozáramos, podríamos dibujar las diversas regiones del instinto.
La imagen de la forma del cuerpo físico de los diversos animales
representa lo que el instinto es como voluntad. El que podamos
considerar ese punto de vista hace que se introduzca sentido en
el mundo. Si abarcamos con nuestra mirada las formas de los
cuerpos físicos animales, veremos en ellos una especie de dibujo,
que la naturaleza misma crea de los instintos y por la que quiere
convertir en realidad lo que vive en la existencia.
Ahora bien, en nuestro cuerpo físico vive el cuerpo etérico,
penetrándolo y transformándolo plenamente. Es invisible, su-
prasensible para los sentidos exteriores. Pero cuando contem-
plamos la naturaleza de la voluntad, veremos que así como el
cuerpo etérico impregna el cuerpo físico, también se apodera de
lo que se mani esta en el cuerpo físico como instinto. Y entonces
el instinto se convierte en impulso*. En el cuerpo físico la vo-
luntad es instinto; tan pronto como el cuerpo etérico se adueña
del instinto, la voluntad se transforma en impulso. Y entonces es
muy interesante constatar que al observar el instinto, que puede
captarse de manera más concreta en la forma exterior, éste se in-
terioriza y se uniformiza al examinarlo como impulso. Siempre
que hablemos del instinto, y lo encontremos en el animal o, en
su forma amortiguada, en el ser humano, se dirá que le viene
impuesto desde fuera. Pero en el impulso hay que tener ya en
cuenta que se mani esta de una manera más interiorizada, y, por
lo tanto, también procede más desde el interior, porque el cuerpo
etérico suprasensible se apodera del instinto y ahí el instinto se
vuelve impulso.
El ser humano posee también un cuerpo de sensación, que
todavía está más interiorizado. Dicho cuerpo se apodera del
impulso y entonces no se genera solamente una interiorización,
sino que el instinto y el impulso son elevados a la consciencia,
y de ahí surge el apetito. El apetito o deseo apetitivo lo encon-
tramos también en el animal, así como encontramos el impulso.
Porque el animal también posee cuerpo físico, cuerpo etérico y
cuerpo de sensibilidad. Pero cuando hablamos de apetito habre-
mos de aceptar que el apetito es algo muy interior. El impulso
decimos que se mani esta de manera homogénea desde el naci-
miento hasta edad más avanzada. En el caso del apetito estamos
171
hablando de algo que es activado por el alma, y de una manera
más individual y singular. Un apetito o deseo apetitivo no nece-
sita ser caracterológico, no necesita estar adherido a lo anímico,
sino que aparece y desaparece. Ello hace que el apetito se mues-
tre más afín e inherente a lo anímico que el mero impulso.
Y entonces nos preguntamos. Si ahora el ser humano, en su yo,
es decir, en su alma sensitiva, alma intelectiva o afectiva y alma
consciente, -que ya no puede aparecer en el animal- acoge lo que
vive en su corporalidad como instinto, impulso y deseo, ¿qué es
lo que surgirá de ello? Ahí no distinguimos con tanto rigor como
lo hacíamos en lo corporal, porque en el alma humana actual, lo
tenemos todo más o menos mezclado. Y esa es también la cruz
de la actual psicología, que los psicólogos no saben si mantener
rigurosamente separados los miembros constitutivos del alma,
o hacer que con uyan unos en otros. Y en algunos psicólogos
rondan como fantasmas las antiguas distinciones entre voluntad,
sentimiento y pensamiento. En otros, por ejemplo los psicólogos
más a nes a Herbart*, todo se desliza hacia el lado de la repre-
sentación, en los partidarios de Wundt* más hacia el lado voli-
tivo. Por tanto, no se tiene ninguna idea adecuada sobre lo que
hay que hacer con la estructuración del alma. Y eso se debe a que
en la vida práctica, de hecho, el yo impregna todas las facultades
anímicas, y a que, en el ser humano actual, la distinción de los
tres miembros del alma tampoco aparece claramente en la pra-
xis. De ahí que la lengua no tenga palabras para distinguir lo que
es de índole volitiva en el alma –instinto, impulso, deseo–, cuan-
do es dominado por el yo. Pero en lo general, lo que en nosotros
llamamos instinto, impulso y deseo en el momento en que está
sometido al yo, lo llamamos motivo,* de modo que cuando ha-
blamos del impulso volitivo en el ámbito propiamente anímico,
a nivel del Yo, estamos hablando de motivo y entonces sabemos
que aunque los animales tengan apetitos, no tienen motivos. En
el ser humano el apetito es elevado a un nivel superior al ser aco-
gido en el mundo anímico y con ello se provoca el fuerte impulso
a concebir internamente un motivo. Sólo en él se transforma el
apetito en motivo volitivo. El saber que en el ser humano todavía
viven el instinto, el impulso y el apetito procedentes del mundo
animal, pero que él los eleva a motivo, nos permite hablar de la
voluntad tal como existe en el ser humano actual. Eso se presenta
con claridad, pues quien observe al ser humano, en su naturaleza
172
volitiva dirá: Conozco al ser humano cuando sé cuáles son sus
motivos. ¡Pero no del todo! Pues por debajo resuena ligeramente
algo en el momento en que el ser humano desenvuelve motivos,
y esa ligera resonancia hemos de tenerla muy, muy en cuenta.
Les ruego ahora que distingan exactamente qué es lo que
quiero decir con esa resonancia en el impulso volitivo, y lo que,
por otro lado, está más relacionado con la representación. Por
tanto no me estoy re riendo a esto último. Podemos tener por
ejemplo la idea siguiente: “Lo que quise o hice estuvo bien” –o
podemos tener alguna otra idea–. Pero no me re ero a eso, sino a
eso que volitivamente todavía resuena suavemente. Ahí se halla
primero algo que, cuando tenemos motivos, también obra en la
voluntad, la aspiración. Y no me re ero a los anhelos o deseos
intensamente marcados desde donde se desarrollan los apetitos,
sino a aquella ligera resonancia de las aspiraciones que acom-
pañan a todos nuestros motivos. Siempre existen. Ese aspirar lo
percibimos con especial intensidad cuando realizamos algo que
brota de un motivo en nuestra voluntad, y cuando nalmente
re exionamos y nos decimos: “Lo que acabas de hacer, podrías
haberlo hecho mejor”. ¿Existe entonces algo que hagamos en la
vida de lo que no podríamos tener consciencia de que podría-
mos haberlo hecho mejor? Sería triste que pudiéramos estar to-
talmente satisfechos con algo, pues no existe nada que no pueda
hacerse mejor. Y en eso se distingue precisamente el ser humano
que se halla a un nivel un poco más cultivado culturalmente de
quien se halla a un nivel menor, que podría estar siempre satisfe-
cho consigo mismo. El que se halla en ese nivel algo más elevado
nunca puede llegar a estar del todo satisfecho consigo mismo,
siempre resuena como motivo una ligera aspiración a mejorar, e
incluso a hacer las cosas distintas. En este ámbito se ha pecado
mucho. La gente considera algo muy grande el arrepentirse de
un acto. Pero esa no es la mejor manera de enfrentarse a un acto,
pues en muchos aspectos el arrepentimiento se basa en un mero
egoísmo: uno quisiera haber hecho mejor una cosa para así ser
una mejor persona. Y eso es egoísta. Nuestra aspiración se vuel-
ve altruista cuando uno no quisiera haber hecho mejor el acto
ya realizado, sino cuando le da mucho mayor énfasis en mejorar
el mismo acto en una ocasión posterior. Lo supremo es el propó-
sito que uno se plantea de esforzarse en hacer la cosa mejor la
próxima vez, no el arrepentimiento. Y en ese propósito resuena
173
todavía la aspiración, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿Qué es lo
que todavía resuena como aspiración? Para aquél que realmente
pueda observar el alma ese es el primer elemento de todo lo que
persiste después de la muerte. Con ese resto* sentimos: “Ten-
dríamos que haberlo hecho mejor, aspiramos a hacerlo mejor”.
Eso ya pertenece al Yo espiritual: eso es la aspiración, en la forma
en que la expuse.
Ahora bien, la aspiración puede concretarse, adoptar una
forma más clara, y ahí se asemeja al propósito. Entonces uno se
hace una especie de representación de cómo realizaría mejor la
acción si volviera a ejecutarla. Pero sin darle especial valor a la
representación, sino a lo afectivo y volitivo que acompaña a todo
motivo: “en un caso semejante hacer las cosas mejor la próxima
vez”. Y ahí el llamado subconsciente humano tiene una intensa
repercusión. En nuestra consciencia habitual, si hoy realizamos
un acto partiendo de nuestra voluntad no siempre nos haremos
una representación de cómo podríamos realizar mejor un acto
parecido. Pero el ser humano que todavía vive en nosotros, el se-
gundo hombre, desarrolla siempre una imagen precisa de cómo
realizaría la acción si volviera a hallarse en la misma situación.
No subestimemos a ese segundo hombre que vive en nosotros.
La llamada orientación cientí ca que se autodenomina psi-
cología analítica, el psicoanálisis*, dice muchos disparates so-
bre ese segundo hombre. Por lo común, cuando se presenta a sí
mismo, el psicoanálisis suele partir de un ejemplo clásico. Ya les
expliqué ese ejemplo, pero no está de más volver a presentarlo.
Se trata de lo siguiente: Un hombre ofrece una velada social en
su casa, y en el programa está previsto que, justo al acabar la
velada, la señora de la casa debe viajar para ir a un balneario. En
esa velada hay varias personas, entre ellas una dama. La tertulia
naliza. La señora de la casa es acompañada al tren para viajar
hacia las termas. El grupo restante se despide y marcha, y en-
tre ellos se halla también la otra dama. Al igual que sus demás
compañeros de velada, en un cruce de la calle, la dama se ve
sorprendida por un carruaje que dobla en la esquina procedente
de la otra calle y que sólo es visible en ese instante. ¿Qué hacen
los participantes de la esta? Naturalmente, se apartan a derecha
e izquierda del carruaje, pero la dama no lo hace. Ella empieza a
correr lo más rápido que puede por medio de la calle justo delan-
te de los caballos. El conductor del carruaje tampoco detiene su
174
carrera y los demás miembros de la velada están horrorizados.
Pero la dama en cuestión corre con tanta prisa que los demás no
pueden seguirla, y corre hasta llegar a un puente. Y allí tampoco
se le ocurre apartarse, sino que cae al agua; pero es rescatada y se
la llevan de regreso a la casa del an trión, para que pueda pasar
la noche allí. Esa anécdota se relata como ejemplo en muchas ex-
posiciones del psicoanálisis. Y en todas partes se malinterpreta.
Porque habría que preguntarse: ¿Qué es lo que subyace en todo
ese proceso? Subyace la voluntad de la dama. ¿Y qué es lo que
quería? Quería regresar a la casa del an trión después de que
su esposa marchara al balneario, porque está enamorada de él.
Pero esa no es una voluntad consciente, sino algo que se asenta-
ba plenamente en el subconsciente. Y ese subconsciente del se-
gundo hombre que se aloja en cada ser humano, a menudo es
mucho más re nado que el ser humano en su estrato consciente.
El subconsciente en este caso era tan re nado, que la dama puso
en marcha todo el procedimiento hasta el momento en que cayó
al agua para regresar a casa del an trión. Y hasta previó proféti-
camente que sería rescatada. El psicoanálisis intenta acercarse a
esas fuerzas anímicas, mas sólo habla de forma muy general de
ese segundo hombre. Pero nosotros podemos saber que lo que
obra en las fuerzas anímicas subconscientes, y que a menudo
se mani esta de forma extraordinariamente re nada, es mucho
más re nado que lo que existe en la condición anímica normal
de cada ser humano.
En todo ser humano se asienta por debajo, como si fuera sub-
terráneo, el otro hombre. Y en ese otro hombre también habita el
mejor hombre que, en todo acto que haya realizado, se propone
siempre intentar realizarlo mejor la próxima vez, cuando se pre-
sente la misma situación; de manera que siempre resuena sua-
vemente el propósito, el propósito inconsciente, subconsciente
de realizar mejor un acto cada vez que se presente una situación
semejante.
Y sólo cuando el alma se ha liberado del cuerpo, ese propósito
se convertirá en resolución. El propósito permanece totalmente
germinal en el alma; y luego sigue más tarde la resolución. Y
la resolución reside en el Hombre-Espíritu, igual que el propósito
reside en el Espíritu de Vida y la aspiración en el Yo Espiritual. Si,
por tanto, tenemos en cuenta al ser humano como ser volitivo,
podemos encontrar los siguientes componentes: instinto, impul-
175
so, deseo y motivo, y luego resonando sutilmente lo que vive en
el Yo Espiritual, el Espíritu de Vida y el Hombre-Espíritu como
aspiración, propósito y resolución.
Ahora bien, eso tiene un gran signi cado para la evolución
del ser humano. Pues lo que ahí vive sutilmente como preser-
vándose para la época posterior a la muerte, eso se despliega en
forma de imagen en el hombre entre el nacimiento y la muerte.
Y se suele describir con las mismas palabras. En forma de repre-
sentación experimentamos ahí también la aspiración, el propó-
sito y la resolución. Pero sólo experimentaremos esa aspiración,
propósito y resolución, de una manera que se corresponda con
lo humano cuando se los cultive de la manera adecuada. Lo que
la aspiración, el propósito y la resolución son realmente en la
naturaleza humana más profunda, eso no emerge en el hombre
exterior entre nacimiento y muerte. Sólo aparecen las imágenes en
la vida de la representación. Si sólo desarrollamos la consciencia
ordinaria no sabemos en absoluto lo que es la aspiración. Lo úni-
co que tenemos es la representación, la imagen de la aspiración.
Por eso Herbart* cree que, en la representación que nos hacemos
de la aspiración, ya existe la aspiración efectiva. Y lo mismo suce-
de con el propósito. De él sólo conocemos la imagen, la represen-
tación. Queremos hacer de cierta manera algo que en realidad se
agita en las profundidades del alma, pero no sabemos que es lo
que allí subyace. ¡Y nalmente la resolución! ¿Quién sabe algo de
ella? La psicología general sólo habla de una voluntad general.
Y sin embargo el educador y docente ha de intervenir regulando
y estableciendo orden en estas tres fuerzas anímicas. Hay que
trabajar precisamente con aquello que tiene lugar allí abajo en
las profundidades de la naturaleza humana, si queremos trabajar
educando y enseñando.
Hombre-Espíritu resolución
Espíritu de Vida propósito
Yo Espiritual aspiración
Alma consciente
Alma intelectiva motivo
Alma sensitiva
176
cuerpo de sensación apetito
cuerpo etérico impulso
cuerpo físico instinto
Es siempre de enorme importancia que, como educador y do-
cente, uno sea consciente de que no basta con organizar la clase,
de acuerdo con los patrones del intercambio social habitual, sino
que hay que con gurarla partiendo de la comprensión del ser
humano interior.
Este error en organizar la enseñanza de acuerdo con los patro-
nes habituales de intercambio humano, es justamente el error en
el que incurre el socialismo común. Imaginemos que la escuela
del futuro se estructurara de acuerdo con el ideal del socialismo
marxista ordinario. En Rusia ya ha sucedido; y por eso allí la
reforma escolar de Lunacharski es algo terrible*. ¡Es la muerte
de toda cultura! Y si ya del bolchevismo restante surgen muchos
males, ¡el peor de todos será el método educativo bolchevique!
Pues si llegara a imponerse, exterminaría radicalmente todo lo
que nos ha legado la cultura desde los tiempos antiguos. No lo
logrará con la primera generación, pero podrá hacerlo claramen-
te en las generaciones venideras, y entonces desaparecerá de la
faz de la Tierra cualquier tipo de cultura. Eso tendrían que com-
prenderlo algunos. Pues piensen que ya ahora estamos vivien-
do las diletantes demandas de un socialismo moderado. Ahí ya
resuenan los acordes que quieren desarrollar el socialismo de la
manera más desacertada. Ahí resuena lo bueno junto a lo nocivo.
Hemos oído en este mismo espacio a personas que cantaban los
himnos de alabanza al bolchevismo y que no tienen ni idea de
que con ello se embute lo diabólico mismo en el socialismo.
Ahí hay que prestar la máxima atención. Han de haber perso-
nas que sepan que el progreso en el ámbito social demanda una
comprensión tanto más íntima del ser humano por parte de la
educación. Por eso hay que saber que precisamente el educador
y docente del futuro ha de captar lo más íntimo de la naturaleza
humana, que hay que vivir con esa naturaleza más íntima y que
el intercambio social ordinario tal como se realiza entre adultos
no debe ser aplicado en la enseñanza. ¿Entonces qué es lo que
quieren los marxistas habituales? Quieren con gurar la escuela
de manera socialista, eliminar el rectorado, no poner nada en su
177
lugar y que, en la medida de lo posible, los niños se eduquen a sí
mismos. ¡De ahí puede surgir lo peor!
En una ocasión estuvimos en un internado rural* y de lo que
allí se enseñaba queríamos presenciar la clase más elevada: la de
religión. Entramos en el aula. Y vimos a un pilluelo tendido sobre
el alféizar de la ventana y con las piernas colgando fuera de la ven-
tana; un segundo estaba agachado en el suelo, un tercero estaba
echado boca abajo en cualquier sitio y levantaba la cabeza hacia
arriba. Así estaban más o menos distribuidos todos los alumnos
en el aula. Luego llegó el llamado profesor de religión y, sin intro-
ducción alguna, se puso a leer una novela de Gottfried Keller. Los
niños acompañaban la lectura arrellanados en las más diversas
posturas. Y cuando se acabó la lectura se acabó la clase de religión,
y todos salieron. Frente a esa experiencia surgió en mí la imagen
de que junto a ese internado había un gran establo de carneros, y
a unos pasos de distancia vivían los alumnos. Es evidente que no
se trata de reprobar estas cosas tajantemente. Allí hay puesta muy
buena voluntad, pero muestra un completo desconocimiento de lo
que ha de tener lugar para la cultura del futuro.
¿Qué es lo que busca el llamado programa socialista? Se
pretende que los niños se relacionen entre sí como lo hacen los
adultos. Pero eso es lo más equivocado que puede hacerse en
educación. Hay que ser consciente del hecho de que el niño ha
de desarrollar fuerzas anímicas y hasta corporales bien distintas
de las que han de desarrollar los adultos en su mutuo intercam-
bio social. La educación y la enseñanza ha de poder penetrar en
aquello que se asienta en las profundas honduras del alma; de lo
contrario no hay avance. Por eso habría que preguntarse: ¿Qué
parte de la enseñanza y de la educación actúa sobre la naturaleza
volitiva del ser humano? Es una pregunta que hay que acometer
muy en serio.
Si pensamos en lo que se dijo ayer, recordaremos que todo
lo intelectual ya es voluntad envejecida, es la voluntad que ha
entrado en la vejez. Por tanto, toda instrucción en sentido inte-
lectual, toda exhortación habitual, todo lo que para educar se
formule en conceptos, todavía no tiene ningún efecto sobre el
niño en edad escolar. Resumamos pues, nuevamente, el asunto:
el sentimiento es voluntad en proceso de devenir, voluntad que
aún no se ha consumado; pero en la voluntad vive el ser humano
178
entero, por lo que, en el caso del niño, también hay que contar
con las resoluciones subconscientes. No creamos que con todo lo
que hayamos ideado al respecto, vamos a in uir en la voluntad
del niño. Y por eso hemos de preguntarnos: ¿Cómo podemos
ejercer una in uencia positiva sobre la naturaleza emocional del
niño? Sólo podemos hacerlo mediante la acción reiterada. No po-
demos ejercer una correcta repercusión en el impulso volitivo,
diciéndole al niño qué es lo es correcto, sino haciendo que el niño
haga algo hoy, y mañana y pasado mañana. Lo correcto no reside
en empezar amonestando al niño o en darle reglas morales, sino
en dirigirlo hacia algo que creemos que despertará en él el sen-
timiento por lo correcto y lograr que el niño lo haga una y otra
vez. Hemos de elevar ese acto hasta convertirlo en hábito. Cuan-
to más permanezca como costumbre inconsciente, tanto mejor
será para el desarrollo del sentimiento; cuanto más consciente se
haga el niño de que se entrega a realizar esa actividad repetida
porque hay que hacerla, porque debe hacerla, tanto más la ele-
vamos a convertirse en verdadero impulso volitivo. Por tanto, la
repetición más inconsciente cultiva el sentimiento; la repetición
consciente cultiva el impulso volitivo propiamente dicho, pues
con ello se incrementa el poder de decisión e iniciativa. Y ese
poder de resolución que, de lo contrario, permanecería en el sub-
consciente, se ve estimulado haciendo que el niño repita ciertas
cosas conscientemente. Por tanto, en lo referente al cultivo de
la naturaleza volitiva hemos de considerar lo que es de especial
importancia en la vida intelectual. En la vida intelectual siempre
contamos con enseñarle algo al niño y que será más provechoso
cuanto mejor lo haya entendido. Se le da gran valor a lo que se
le enseña de una sola vez, y a que simplemente repare en ello
y lo retenga. Pero lo que se le enseña una sola vez para luego
retenerlo no actúa sobre el sentimiento y la voluntad. Sólo actúa
sobre estos últimos aquello que se hace una y otra vez y que se
considera bien hecho, de acuerdo a las circunstancias.
Las antiguas formas de educación más ingenuamente pa-
triarcales aplicaron esto de una manera también ingenuamen-
te patriarcal. Se convertía simplemente en hábito de vida. En
todas estas cosas que se aplicaban subyace también algo posi-
tivamente pedagógico. ¿Por qué rezar por ejemplo cada día el
Padrenuestro? Si el hombre actual tuviera que leer cada día la
misma historia no lo haría, le parecería demasiado aburrido. El
179
hombre actual está adiestrado para hacer las cosas una sola vez.
Los humanos de antaño todavía sabían que no sólo rezaban cada
día el mismo Padrenuestro, sino que también tenían un libro con
historias que leían al menos una vez a la semana. Esto hacía que
fueran volitivamente personas más fuertes que las que surgen
hoy en día de la educación actual, pues el cultivo de la voluntad
se basa en la repetición y la reiteración consciente. Eso es lo que
hay que tener en cuenta. Por eso no basta con decir de mane-
ra abstracta: “Hay que educar la voluntad”. Porque entonces se
creerá que si uno mismo tiene buenas ideas para la educación
de la voluntad y luego se las enseña al niño mediante algún tipo
de métodos re nados, estará contribuyendo de alguna mane-
ra al desarrollo volitivo. Pero en la realidad eso no sirve para
nada. Aquellas personas que queremos exhortar a la moral se
convertirán simplemente en personas débiles y nerviosas. Los
seres humanos se fortalecen interiormente cuando, por ejemplo,
se le dice a los niños: “Tú hoy haces esto, y tú haces esto otro;
y mañana y pasado mañana los dos harán lo mismo”. Y ellos
lo hacen siguiendo la autoridad, porque comprenden que en la
escuela hay que admitir órdenes. Por tanto: adjudicarle a cada
uno un tipo de actividad que ha de realizar cada día y, según
las circunstancias, durante todo el año escolar. Y eso es algo que
obra muy intensamente sobre la voluntad. Eso crea, en primer
lugar, un contacto entre los alumnos; luego fortalece la autoridad
del docente e introduce a las personas en una actividad reiterada
que obra intensamente sobre la voluntad.
¿Por qué actúa entonces tan especialmente el elemento ar-
tístico en la formación de la voluntad? Porque su ejercicio, en
primer lugar, se apoya en la repetición y, en segundo lugar, por-
que aquello que el ser humano asume artísticamente también le
produce siempre satisfacción y alegría. Uno siempre goza con lo
artístico, y no sólo la primera vez. Lo artístico tiene en sí mismo
la capacidad de estimular al ser humano no sólo una vez, sino de
hacerlo disfrutar una y otra vez. Y así tenemos lo que queremos
en la enseñanza relacionado, de hecho, con el elemento artístico.
Mañana seguiremos profundizando en ello.
Hoy quería mostrarles cómo para la educación de la voluntad
hay que actuar de manera distinta que para la formación de lo
intelectual.
180
MyD
CUARTA CONFERENCIA
Lunes, 25 de agosto de 1919, 10:30 h
Apoyándome en los sentimientos que pueden surgir de las

re exiones que hemos ido haciendo en la clase sobre pedagogía
general*, quisiera mencionar algo sobre el método que, por otra
parte, se vinculará con las consideraciones metodológicas de los
días anteriores.
Es de suma importancia la primera clase que vayan a tener
con sus alumnos en cada curso. En algunos aspectos, de esa pri-
mera clase surgirán cosas muchísimo más importantes que en
cualquier otra. Y también las otras clases habrían de aprovechar-
se para hacer que lo que pudo salir de la primera fecunde toda la
enseñanza. Hagámonos la imagen concreta de cómo con gurar
esa primera clase con los niños - dentro de poco estarán en si-
tuación de conocer a esos niños procedentes de todas las orien-
taciones formativas o incluso deformativas. Evidentemente, sólo
puedo darles algunas indicaciones generales que después po-
drán seguir desarrollando. De lo que se trata es de no ceñirse a
determinados principios educativos complicados, como los que
han aparecido recientemente, sino de percibir qué es lo que real-
mente puede ser importante para la evolución del niño.
Tenemos, pues, la clase delante de nosotros, con niños muy
variopintos. Lo primero será llamarles la atención del porqué
están allí. Es sumamente importante que les digan algo pareci-
do a lo siguiente: “Así pues, habéis venido a la escuela, y yo os
diré por qué”. Y ahora hay que hacer que ese hecho emerja a
su conciencia. “Habéis venido a la escuela, porque en ella tenéis
que aprender algo. Hoy no os podéis imaginar lo que llegaréis
a aprender aquí, pero os aseguro que aprenderéis muchísimas
cosas. ¿Y por qué tendréis que aprender tantas cosas en la escue-
la? Ya habéis conocido a los adultos, a los mayores, y os habréis
dado cuenta que pueden hacer cosas que vosotros aún no podéis
hacer. Vosotros estáis aquí para que seáis capaces de hacer lo que
los mayores pueden hacer. Un día podréis llegar a hacer lo que
ahora no podéis”. Es esencial que nos hagamos esas representa-
181
ciones con los niños. Pero ese conjunto de representaciones tiene
todavía otras consecuencias.
Ninguna clase transcurre por los cauces adecuados si no se
acompaña de cierta reverencia ante la generación anterior. A pe-
sar de que deba permanecer en la esfera emotiva y sensitiva, no
por ello hay que dejar de cultivar en el niño ese matiz de mirar
con respeto y atención a lo que ya han alcanzado las generacio-
nes anteriores, y lo que él mismo alcanzará gracias a la escuela.
Esa mirada respetuosa ante la cultura del mundo circundante, es
algo que hay que estimular en el niño desde el primer momento,
de manera que en las personas que ya se han hecho mayores vea
algo superior. Si no se despierta ese sentimiento, no se avanza
en la educación y en la enseñanza. Pero tampoco se progresa si
no se hace emerger a la conciencia qué es lo que ha de venir. Por
eso conviene que, en adelante, hagamos con el niño las siguien-
tes observaciones, sin reparos ante el hecho de que se esté tras-
cendiendo su horizonte infantil. En realidad no pasa nada si le
decimos al niño muchas cosas que sólo entenderá más adelante.
El principio de que sólo habría que aportarle al niño lo que ya es
capaz de juzgar y comprender, es uno de los principios que ha
arruinado tantas cosas en nuestra cultura. El maestro de un per-
sonaje muy famoso de nuestra época se jactaba de haber educa-
do a esa personalidad siguiendo esos principios. Decía: “He edu-
cado bien a ese joven, porque le obligué a juzgarlo todo desde el
primer momento”. Pues bien, hoy muchos están de acuerdo con
esa premisa de que inmediatamente hay que formarse un juicio
de cada cosa, y no es extraño que el famoso maestro de una per-
sonalidad aún más conocida* realce que su intención es destacar
ese principio básico en los libros de enseñanza. Yo mismo pude
tener la experiencia de ese hecho al encontrar lo siguiente en una
de las obras pedagógicas actuales: “Sería de lo más deseable que
nuestros jóvenes alemanes se pudieran cultivar en esa modélica
educación”. Podemos comprobar que en muchas de las pedago-
gías del presente se recomiendan precisamente muchas de las
cosas que no debieran hacerse. En esa manera de enseñar hay
algo trágico y esa tragedia está relacionada con la actual catás-
trofe mundial.
Por tanto, no se trata de que el niño pueda hacerse enseguida
un juicio sobre todas las cosas, sino de que entre los 7 y los 15
años, todo lo que deba acoger lo acoja por amor, porque siente al
182
educador como una autoridad. Por eso conviene proseguir con la
conversación con el niño, que puede ampliarse según sea necesa-
rio, y decirle:
“Como ves, los adultos tienen libros y pueden leer. Tú aún no
puedes hacerlo, pero aprenderás a leer y entonces podrás averi-
guar en los libros lo que los adultos pueden aprender con ellos.
Los mayores también pueden escribir cartas y escribir sobre mu-
chísimas cosas. Más adelante tú también sabrás escribir cartas,
pues además de aprender a leer, también aprenderás a escribir. Y
además de leer y escribir, los adultos también saben calcular. Tú
aún no sabes lo que es el cálculo. En la vida eso hace falta, porque
si quiero ir a comer, a comprarme o confeccionarme ropa, he de
saber calcular. Pero tú también lo aprenderás”.
Es bueno dirigir la conciencia del niño hacia ese hecho. E in-
cluso volver a llamar la atención sobre ello al día siguiente, y
volver a eso varias veces. Es importante hacer que surja a la cons-
ciencia lo que el niño hace de esa manera.
Si se me permite la expresión, es fundamental para la ense-
ñanza procurar elevar a la consciencia todo lo que normalmente
suele hacerse por mera rutina. En cambio, no favorece la educa-
ción insertar en el aula todo tipo de cosas que sólo se introducen
con motivo de la clase, incluso con un motivo aparente. Podemos
ver cómo hoy se recomienda que el niño entre en clase equipado
con una cajita de fósforos ya usados, y que con estos fósforos
ya consumidos - preferiblemente cuadrados y no redondos para
que no resbalen por la super cie inclinada de los pupitres - se le
enseñe a montar cosas. Con ellos se podría montar por ejemplo
una casita o algo parecido. Montar cosas con palillos es una de
las actividades preferidas, hoy recomendadas a los niños más jó-
venes. Pero ante el verdadero conocimiento de la vida, una cosa
así es un mero pasatiempo, aprender de los palillitos carece de
importancia para el ser del hombre, es una mera niñería. No es
bueno introducir puras bagatelas en la educación. Al contrario, la
tarea consiste precisamente en introducir lo que realmente tenga
vida. No me malinterpreten, no digo que no haya que introducir
el juego en la educación, sino simplemente que no hay que in-
corporar en la escuela el juego amañado arti cialmente para la
clase. Ya tendremos ocasión de hablar sobradamente del modo
en que ha de integrarse el juego en la enseñanza.
183
Ahora bien, ¿cómo actuar desde el principio sobre la forma-
ción de la voluntad?
Si se discute lo su ciente lo que acabo de decir, destinado por
una parte a que el niño adquiera conciencia del para qué está
en la escuela, y por otra a que preste atención y respeto ante al
adulto, entonces es importante pasar a otro aspecto. Para ello es
bueno decirle, por ejemplo:
“Mírate, tienes dos manos, una izquierda y otra derecha. Las
tienes para obrar, con ellas puedes hacer de todo”.
Es decir, elevamos a la conciencia lo que hay en el hombre.
No basta con que el niño sepa que tiene manos, sino también que
tome realmente conciencia de que las tiene. Ya sé que dirán: “El
niño ya es consciente de que tiene manos”. Pero no es lo mismo
saber que tiene manos para hacer cosas, a que nunca se le haya
ocurrido esa idea. Si durante un tiempo se ha hablado con el niño
sobre las manos y el trabajo que se hace con ellas, conviene pasar
entonces a que el niño haga algo que requiera su destreza ma-
nual. Eso puede suceder ya en la primera clase. Se le puede decir:
“Ahora hago un dibujo (línea de la izquierda), y ahora, con

tu propia mano hazlo tú también”. Se puede hacer que los ni-
ños hagan lo mismo, si es posible lentamente, porque de hecho
llevará bastante tiempo hacer que cada niño se levante, haga ese
dibujo en la pizarra y luego regrese a su sitio. Ahí es sumamen-
te importante la correcta digestión de la enseñanza. Luego se le
puede decir: “Ahora yo dibujo esta línea (de la derecha). Haced
esto mismo con vuestra mano.” Y cada niño lo hace. Una vez aca-
bados, se les dice: “Ésta de aquí es una línea recta, y esta otra es
una curva. Por tanto, con vuestras manos habéis hecho una recta
y una curva”. A los niños que sean poco diestros se les puede
ayudar, pero intentemos que desde el principio todos los niños
hagan la línea con cierta perfección.
184
Procúrese pues que los niños hagan algo desde el primer
momento, y que luego esa actividad vuelva a repetirse en las
siguientes clases. Así pues, en la clase siguiente hagamos que
dibujen una línea recta, y luego una curva. Y ahora hay que tener
en cuenta un matiz muy sutil. Al principio, lo más importante
no es que dibujen las dos líneas partiendo de la memoria, sino
que uno las dibuja primero y hace que luego los niños las imiten.
Simplemente hay que preguntarle a cada uno de ellos: “¿Qué es
esto? - Una línea recta. - ¿Y ésa? - Una línea curva”. Hemos de
aprovechar el principio de la repetición, dejando que los niños
copien el dibujo sin decirles lo que están haciendo, sino que sean
ellos mismos los que lo digan. Es de suma importancia hacer uso
de ese matiz tan sutil. Dar valor al hecho de acostumbrarnos a
hacer lo correcto delante de los niños y hacer que reciban los
axiomas de la enseñanza introduciéndolas en sus costumbres.
Que no nos acobarde el ponerle ya muy pronto a los niños una
caja de acuarelas y un vaso de agua al lado - es especialmente
positivo hacer algo así con ellos. Tomemos un pincel, metámoslo
en un vaso de agua, humedezcamos con él el color y, después de
haber clavado con chinchetas una hoja blanca sobre la pizarra,
pintemos en la hoja una pequeña super cie amarilla. Acto segui-
do, dejemos que cada niño pinte su propia super cie amarilla.
Cada niño ha de dejar cierta distancia entre las diferentes man-
chas amarillas, de manera que acaben teniendo toda una serie de
zonas amarillas esparcidas sobre el papel. Luego, con el pincel,
humedezcamos y tomemos un poco de azul y pintemos con ese
color las zonas contiguas al amarillo. Dejemos entonces que los
niños hagan lo mismo en sus respectivas hojas. Cuando la mitad
de ellos lo haya hecho, digámosles: “Ahora haremos algo distin-
to. Voy a mojar el pincel en el color verde y junto a las super -
cies ya pintadas añadiré otras verdes”. Y haré que los niños que
no habían acabado pinten las super cies en verde, en lugar de
azul, intentando evitar de algún modo que los otros se pongan
celosos. Eso requerirá cierto tiempo, los niños lo asimilarán bien,
pues se trata de hacer las cosas con calma, avanzar la clase paso a
paso. Y luego debiéramos decir: “Ahora quiero deciros algo que
todavía no podéis entender del todo, pero que entenderéis muy
bien algún día: lo que hemos hecho en la parte de arriba, pintan-
do azul junto al amarillo es más bello que lo que hemos pinta-
do abajo al poner el verde al lado del amarillo. El azul junto al
185
amarillo es más hermoso que el verde junto al amarillo”. Eso se
grabará hondamente en el alma del niño. A ello nos referiremos a
menudo en las repeticiones, pero el niño mismo lo irá rumiando.
Y no lo acogerá con indiferencia, sino que, en pequeños ejemplos
muy sencillos, irá aprendiendo cada vez más a distinguir en el
sentimiento lo que es bello de lo que no lo es tanto.
Algo parecido puede hacerse también en la clase de música.
Ahí es bueno partir también de una nota. No hace falta decirle al
niño el nombre de la nota, sino simplemente tocarla. Conviene
luego que los niños la toquen también, es decir, que lo volitivo
se vincule con ello. Luego tocamos una segunda nota que esté
en consonancia y hacemos que una parte de los niños toquen
esa segunda nota. Seguimos con el procedimiento, tocando una
nota disonante, y haciendo que el resto de los niños también la
toquen. E igual que hicimos con el color, intentemos despertar
en ellos un sentimiento de lo que es la consonancia y disonancia
en los tonos, no hablándoles de ello, sino enfocándolo desde el
punto de vista sensitivo, de bello y menos bello. La primera clase
debiera empezar partiendo de estas cosas y no de las letras. Con
ello habríamos de comenzar.
Supongamos ahora que tenemos primero al profesor de cla-
se, y que en el aula ha hablado con los niños tal como lo hemos
descrito. Lo musical, tal vez haya que separarlo, se lo podremos
llevar a los niños en otro momento. Ahora bien, sería convenien-
te que el profesor de música tenga una conversación parecida,
si bien matizada para lo musical, y que luego lo vaya repitiendo
otras veces, de manera que el niño vea que eso no solo lo repite
un profesor, sino también el otro, y que con ello se experimenta
lo mismo. Así conseguimos dar una orientación de carácter más
republicano al profesorado. Las cosas se hablan entre todos y con
ello se produce una cierta unidad en la enseñanza.
Sólo cuando se haya llevado a cabo de esa manera la clase
manual y la auditiva con los niños, habrá llegado el punto en que
pasamos a los primeros elementos del leer, en particular de la le-
tra escrita. Ya hablaremos de los pormenores, hoy no quisiera ex-
ponerlo todo escrupulosamente en la clase preparatoria. Pre ero
limitarme a ofrecerles los puntos de vista, por lo que podemos
seguir adelante. En lo que se re ere a la metodología, ejercerá
un efecto muy positivo en el niño que en las primeras clases le
186
digamos que aunque todavía no sabe escribir, leer y calcular, ya
lo aprenderá en la escuela. Con ello se acuña en el niño la espe-
ranza, el deseo, la resolución; y mediante lo que ellos mismos
realizan se va aclimatando a un mundo de sentimientos que a
su vez estimula su ámbito volitivo. Por tanto, en cuanto a lo que
tenemos programado enseñarle a los niños no hace falta que se lo
introduzcamos inmediatamente, sino que se lo anunciemos y les
dejemos un tiempo a la expectativa. Eso ejerce un enorme efecto
en la formación de la voluntad del hombre que está creciendo.
Ahora bien, antes de seguir adelante quisiera exponerles al-
gunas ideas que tal vez puedan desconcertarles. Se han cometido
muchos errores en lo que se re ere al aprendizaje de la lectura y
de la escritura, sobre todo en el aprendizaje que va tan ligado a
la lectoescritura: la enseñanza de la lengua, la gramática, la sinta-
xis, etc. Y el equívoco ha ido tan lejos que hay pocas personas que
no se acuerden con cierto horror de la manera en que tuvieron
que aprender la gramática o la sintaxis. Un horror plenamente
justi cado. No por ello quiero que piensen que el aprendizaje de
la lengua no tiene ninguna utilidad y que haya que eliminarlo.
Nada sería más erróneo. Es evidente que ahora podríamos ir al
otro extremo y decirnos: Por tanto dejemos de lado la gramática,
enseñemos al niño a leer en la práctica, presentándole los frag-
mentos de lectura. ¡Enseñémosle a leer y escribir sin gramática!
Esa idea podría surgir como resultado del horror que experimen-
tamos al recordar cómo nos la enseñaron. Pero el aprendizaje
de la gramática es un factor necesario, especialmente en nuestra
época, y por la siguiente razón.
¿Qué hacemos realmente cuando elevamos el hablar incons-
ciente a lo gramatical, al conocimiento de lo gramatical? Con
nuestro alumno pasamos a elevar la lengua, del inconsciente a
la consciencia. No queremos enseñarle la gramática minuciosa-
mente, sino hacer que lo que normalmente transcurre de forma
inconsciente emerja a la consciencia. De hecho, el ser humano
va ascendiendo en la vida en el mundo exterior de una manera
semiconsciente o inconsciente, de un modo análogo a lo que se
aprende en la gramática. Así por ejemplo, en la gramática apren-
demos que existen sustantivos. Los sustantivos son nombres de
objetos que de algún modo se hallan encerrados en el espacio.
El que nos acerquemos a esos objetos en la vida no deja de tener
suma importancia. En todo lo que se expresa con los sustantivos
187
nos hacemos conscientes de nuestra independencia como seres
humanos. Nos separamos del mundo exterior aprendiendo a
denominar las cosas con los sustantivos. Cuando a una cosa la
llamamos silla, o mesa, nos separamos de la mesa o de la silla.
Estamos aquí, ellas están ahí. La cosa es totalmente distinta si
describimos los objetos mediante adjetivos. Cuando digo: la si-
lla es azul, estoy expresando algo que me une con la silla. La
propiedad que estoy percibiendo, me une con la silla. Cuando
denomino un objeto con un sustantivo, me separo de él; cuando
expreso su propiedad vuelvo a juntarme con él. El desarrollo de
nuestra conciencia en relación con las cosas se mani esta en el
hablar que hemos de hacer consciente. Si expreso el verbo “el
hombre escribe”, entonces me uno ya no sólo con el ser cuya pa-
labra de actividad (verbo) estoy enunciando, sino que acompaño
en su actividad lo que el otro está haciendo con su cuerpo físico.
Yo hago lo mismo que él, mi yo participa de su acción. Lo que el
otro realiza con el cuerpo físico mi yo lo acompaña cuando ex-
presa el verbo. Al expresar un verbo, vinculo mi yo con el cuerpo
físico del otro. Escuchar verbos en realidad equivale siempre a
un participar de la acción. Primero es lo espiritual en el ser hu-
mano quien participa, si bien reprime la acción. En la euritmia,
esa actividad se exterioriza en el mundo. Entre otras cosas, la
euritmia exterioriza el escuchar. Cuando alguien relata algo, el
otro lo escucha, haciendo en su yo lo que vive en los sonidos,
aunque acaba reprimiéndolo. El yo acompaña siempre lo que
oye haciendo una euritmia interior, y a su vez lo que la eurit-
mia realiza con el cuerpo físico no es otra cosa que hacer visible
el escuchar. Por consiguiente, cuando escuchamos estamos eu-
ritmizando, y cuando estamos haciendo exteriormente euritmia
con nuestro cuerpo, simplemente estamos haciendo visible lo
que dejamos que se mantenga invisible en el escuchar. De hecho,
la euritmia es la manifestación de la actividad del hombre que
escucha. Los seres humanos actualmente llevan tal desorden in-
terior, que al principio, cuando escuchan, realizan interiormente
una euritmia realmente penosa. Cuando la practican siguiendo
sus leyes la convierten en verdadera euritmia. Con la euritmia
los hombres aprenderán a escuchar adecuadamente, pues hoy
son incapaces de hacerlo. En mis presentes conferencias* he he-
cho extraños descubrimientos. Así, por ejemplo, en la discusión
aparecen oradores. Pero en sus alocuciones pronto se descubre
que en realidad no han escuchado la conferencia ni siquiera fí-
188
sicamente, sino sólo ciertos fragmentos. En el actual período de
nuestra evolución humana, eso es especialmente importante. Así
pues, alguien interviene en la discusión y habla de lo que está
acostumbrado a pensar durante decenios. Si se habla ante perso-
nas que piensan con tendencia colectivizadora, veremos que sólo
oyen lo que durante decenios les han inculcado de sus agitadores
y lo demás no lo oyen, ni siquiera físicamente. Y eso lo expresan
de una manera ingenua, diciendo: “El Dr. Steiner dice algunas
cosas hermosas, pero no dice nada nuevo”. La gente se ha queda-
do tan rígida en su escuchar que sólo se enteran de lo que se les
ha quedado jado desde hace decenios. Los hombres son incapa-
ces de escuchar y cada vez lo serán menos en nuestra época, si no
vuelven a despertar esa capacidad mediante la euritmia.
Tiene que volver a producirse una especie de restablecimien-
to de la salud del ser anímico. Y por eso será muy importante
que, además del aspecto materialista-higiénico de la enseñanza
de la gimnasia, donde sólo se tiene en cuenta la siología de las
actividades corporales, venga a agregarse la higiene del alma,
de manera que se vayan alternando la clase de gimnasia con la
de euritmia*. Y aunque la euritmia sea sobre todo algo artístico,
su aspecto higiénico o curativo será de especial provecho para
el educador, pues los hombres no sólo aprenderán algo artísti-
co en la euritmia, sino que con ella aprenderán para el alma lo
mismo que para el cuerpo aprenden con la educación física, y
ambas actuarán en armonía recíproca. Lo importante es que edu-
quemos a nuestros hijos de manera que aprendan nuevamente a
prestar atención al mundo circundante, a sus semejantes. Ese es
el fundamento de toda vida social. Hoy todo el mundo habla de
impulsos sociales, pero entre los hombres existen toda clase de
impulsos antisociales. El socialismo debiera empezar por hacer
que las personas se presten atención mutua. Y eso sólo puede ha-
cerlo cuando realmente se escuchan unos a otros. Es sumamente
importante volver a dirigir la sensibilidad hacia estas cosas si
queremos convertirnos en maestros y educadores.
Si sabemos que al pronunciar el sustantivo nos estamos sepa-
rando del entorno, que al pronunciar el adjetivo nos volvemos a
unir con él, y que al enunciar el verbo penetro activamente en el
mundo circundante y participo en la acción, entonces cuando ha-
blemos de sustantivo, adjetivo y verbo lo haremos con un acento
interior distinto. Sin embargo, todo esto es tan solo preliminar y
189
hemos de desarrollarlo. Con lo antedicho pretendo sacar a la luz
ciertas representaciones sin las cuales podrían verse confundidos.
Por tanto, es sumamente importante que sepamos qué signi-
ca para el ser humano la toma de conciencia de cómo se edi ca
nuestro lenguaje. Mas, por otra parte, hemos de adquirir un sen-
timiento que en el hombre actual está prácticamente muerto, me
re ero al sentimiento de la sabiduría que hay en la lengua. El len-
guaje es mucho más sabio que todos nosotros. Estarán de acuer-
do conmigo en que la lengua no ha sido elaborada por hombres.
Supongamos que los hombres hubieran tenido que sentarse en
los parlamentos y, partiendo de su inteligencia, hubieran deter-
minado cómo había de ser su lengua, ¡ya pueden imaginarse lo
que habría salido de ello! ¡Algo tan inteligente como nuestras
leyes! Pero la estructuración de la lengua es algo más inteligente
que las leyes de nuestro Estado. La estructura del lenguaje con-
tiene verdaderos tesoros de sabiduría. Se puede aprender mucho
de la manera en cómo habla un pueblo o una tribu. Si nos vamos
familiarizando en la estructura del lenguaje, se aprende mucho
del genio de esa lengua. Es de especial importancia el aprender
a sentir algo concreto de la acción e interacción del genio de la
lengua. Es primordial creer que el genio de la lengua actúa en
la estructuración de la lengua. Ese sentimiento puede cultivarse
hasta el punto de hacernos conscientes de que nosotros los seres
humanos hablamos, los animales todavía no pueden hacerlo. Po-
seen a lo sumo los inicios de un lenguaje articulado. En nuestra
época, donde se quiere difuminar todo, se le atribuye lenguaje
a las hormigas y a las abejas. Pero frente a la realidad todo eso
es absurdo. Es algo que se ha construido a partir de la manera
de pensar de la que tanto hemos hablado. Actualmente existen
lósofos naturalistas que se consideran muy sabios, y dicen: “¿Y
por qué las plantas no van a tener una vida volitiva y sensitiva?
Existen por ejemplo las plantas carnívoras que atrapan a los in-
sectos que se les acercan y los retienen dentro. Por tanto, han de
ser seres que aparentemente se comportan desplegando volun-
tad frente a lo que se les acerca”. Pero no podemos aplicar esos
rasgos exteriores a lo que caracteriza la voluntad. Si se habla con
esa lógica, yo suelo responder aplicando la misma lógica: “Co-
nozco una cosa que también espera hasta que se le acerca un ser
vivo, y entonces lo atrapa y lo retiene. Me re ero a la ratonera.
La mera observación de la trampa para cazar ratones podría uti-
190
lizarse como demostración de la vida de la ratonera, así como la
observación de la dionea serviría como muestra de que esa planta
tiene consciencia.
Hay que tomar intensa conciencia de que el lenguaje articula-
do es una propiedad humana. El ser humano también ha de ha-
cerse consciente de cómo se sitúa con respecto a los otros tres rei-
nos naturales. Si toma conciencia de ello, sabe que su yo se halla
condicionado por todo lo que es lenguaje. Hoy, sin embargo, el
hablar se ha convertido para los seres humanos en algo muy abs-
tracto. Pero quisiera recordarles algo que nos permitirá volver a
adquirir respeto por la lengua. Cuando en tiempos muy remotos,
por ejemplo en la cultura judía –y eso es aún más patente en cul-
turas todavía más antiguas– los representantes y administrado-
res del culto, los sacerdotes en los actos sacramentales, llegaban
a ciertos conceptos, interrumpían el habla y no describían con
palabras los nombres de ciertas entidades superiores, sino que
guardaban silencio y sólo ejecutaban los respectivos gestos eu-
rítmicos, para luego seguir hablando. Así por ejemplo, nunca se
pronunciaba el nombre que hoy nos suena tan abstracto y que en
hebreo se describiría como el “yo soy el yo soy”. Lo que hacía el
sacerdote era callarse al llegar al nombre indecible, hacer el signo
respectivo, y luego seguir hablando. Expresado en el gesto, eso
quería decir “el inefable nombre del Dios en el ser humano”. Y
¿por qué se hacía eso? Porque si se pronunciara y repitiera dicho
nombre, sin más, los hombres, con la sensibilidad que poseían
antaño, hubieran quedado como anestesiados. Existían todavía
sonidos y frases en el lenguaje dotados de tanta intensidad que
podían aturdir a los hombres de antiguas culturas. Al pronunciar
y escuchar esas palabras o frases se apoderaba de las personas un
puro sentimiento de impotencia. Por eso se hablaba del “inefable
nombre de Dios”. Eso era de enorme importancia. Encontramos
descrito ese hecho cuando se dice: “Sólo los sacerdotes, y única-
mente en determinadas circunstancias, podían pronunciar esos
nombres, pues, de ser pronunciados ante personas no prepara-
das, cielo y tierra se hundirían”. Es decir, el hombre se habría
desmayado. Y por ello ese nombre se expresaba sólo con el gesto.
Lo que es realmente el lenguaje se expresaba con esa sensación.
Pero hoy los hombres parlotean de todo sin pensarlo. Hoy ya
no podemos variar las sensaciones y cada vez se han hecho más
escasos aquellos a quienes, sin ser sentimentales, se les caen las
191
lágrimas ante determinados pasajes de una novela. Eso es algo
atávico hoy en día. La sensación viva de lo que subyace en la len-
gua y en la sensibilidad, para ella se ha embotado enormemente.
Entre otras cosas, eso es algo que hay que volver a revitalizar,
y cuando lo revivamos, podremos aprender realmente a sentir
lo que tenemos en la facultad del habla. Mucho de lo que hay
en nuestro sentimiento del yo, el hecho de que nos sintamos
como personalidad, se lo debemos precisamente a la lengua. Eso
puede elevarse en el hombre hasta convertirse en una especie
de disposición a la plegaria: “¡Oigo hablar en la lengua a mi al-
rededor, la fuerza del yo a uye a través del lenguaje y penetra
en mi interior!”. Si tenemos ese sentimiento de cuán sagrada es
la llamada del yo a través del lenguaje, utilizando ciertas medi-
das también podremos despertarlo en los niños. De ese modo no
despertaremos en los niños el sentimiento del yo de una manera
egoísta, sino de otro modo. Pues en el niño se puede despertar
el sentimiento del yo de dos maneras. Si se lo despierta errónea-
mente será como avivar el egoísmo, si se lo despierta de la mane-
ra correcta servirá para avivar, en especial la voluntad, hacia el
inegoísmo, hacia la vida con el mundo exterior.
Lo que acabo de exponer va encaminado a que ustedes, como
educadores y docentes, se impregnen de ello. Tendrán que apli-
carlo en la estructuración de la clase de lengua. Mañana seguire-
mos hablando de cómo en la práctica podemos impregnar todo
esto con conciencia para despertar el sentimiento de la persona-
lidad consciente en el niño.
192
CP
CUARTO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Lunes, 25 de Agosto de 1919
Rudolf Steiner: Continuáremos ahora con la tarea que nos propu-

simos realizar y pasaremos a lo que el señor N. nos diga sobre la
enseñanza de la aritmética desde el punto de vista de los tempe-
ramentos de los niños. Se tratará más bien del modo de proceder
en la enseñanza de la aritmética
Herbert Hahn desarrolla la explicación de un quebrado rom-
piendo un trozo de tiza
Rudolf Steiner: En principio resaltaría que yo no emplearía tiza,
pues es lástima romperla, buscaría un objeto sin valor. Bastaría
con un trozo de madera o una astilla. No es bueno acostumbrar
tan pronto a los niños a romper objetos útiles.
Herbert Hahn pregunta si el niño no se mantiene en la posición
totalmente vertical, si no se sostiene bien erguido, ¿se haría más
difícil la comprensión de formas espaciales y geométricas?
Rudolf Steiner: No demasiado. Estas cosas dependen mucho más
de las tendencias por las que está constituido el organismo hu-
mano que de la constitución del individuo en particular. Esta
confusión en los conceptos se me hizo palpable después de una
conferencia que di en Munich*, donde expuse que para la estruc-
tura del hombre tiene cierto signi cado el hecho de que su espi-
na dorsal esté en la línea de un diámetro terrestre, mientras que
la espina dorsal del animal ocupa una posición horizontal. Al
acabar, se dirigió a mí un erudito doctor de Karlsruhe con la ob-
jeción de que cuando el hombre duerme, su espina dorsal está en
posición horizontal. Yo le respondí: “Lo importante no es que el
hombre pueda colocar su espina dorsal en posiciones distintas,
sino que todo el cuerpo humano esté organizado arquitectónica-
mente de forma que la posición normal de su espina dorsal sea
vertical, aunque pueda situarla en una posición inclinada u otra
cualquiera”. Si no toman esto en consideración, nunca podrán
comprender cómo se presentan ciertas orientaciones o polariza-
ciones del intelecto hacia los sentidos humanos, aún en el caso
193
de que estos sentidos no estén activos, como por ejemplo, en los
ciegos de nacimiento. El hombre, como entidad, está constituido
de forma que su intelecto tiende hacia el ojo, y que hasta en los
ciegos de nacimiento se pueden provocar representaciones ocu-
lares, cuando una persona está constituida como, por ejemplo la
ciega Helen Keller*. Lo que importa es la tendencia, las dispo-
siciones del organismo humano en general, no lo que puedan
producir ciertas situaciones causales.
Luego quisiera añadir lo siguiente a las exposiciones del señor
Hahn: No se trata de que critiquemos estas cosas, pues esto siem-
pre lo puede hacer uno mismo, sino que se sometan a discusión
y que nosotros procuremos encontrar la justa actitud hacia ellas.
Para tomar un ejemplo, partamos ahora de la adición tal como
nosotros la concebimos. Supongamos que tengo unas alubias o
un montón de granos de saúco. Para el caso de hoy, presupongo
que los niños ya saben contar, pues primero tendrán que haberlo
aprendido. El niño cuenta 27. Entonces yo digo: “27 es la suma”.
Nosotros partimos de la suma, no de los sumandos. La importancia
psicológica de este procedimiento la encontrarán expuesta en mi
Teoría del conocimiento*. Esa suma la dividimos ahora en suman-
dos, en porciones o en montoncitos. Un montoncito de granos
de saúco, digamos 12; luego otro montoncito de 7; luego otro
de 3; luego otro de 5 y habremos agotado los granos de saúco:
27=12+7+3+5. Hacemos el procedimiento de cálculo partiendo
de la suma 27. A continuación, dejaré que un número de niños de
temperamento mani estamente emático hagan un procedimien-
to así. Poco a poco constataremos que este modo de sumar es
particularmente indicado para niños emáticos. Y puesto que el
procedimiento puede hacerse al revés, llamaré a niños coléricos
y les diré que amontonen de nuevo los granos de saúco, pero de
modo que estén ordenados así: 5+3+7+12=27.
El niño colérico hace el procedimiento al revés. La adición es

particularmente la operación de los niños emáticos.
194
Luego elijo a uno de los niños melancólicos y le digo: ”Aquí
hay un montoncito de granos de saúco; cuéntalos”. Él cuenta,
digamos, 8. “Mira, no quiero tener 8, sino solamente 3. ¿Cuántos
granos tienes que quitar para que me queden solamente 3?” Y
encontrará que deben quitarse 5. La sustracción en esta forma es
ante todo la operación de los niños melancólicos. Luego llamo a un
niño sanguíneo y le hago hacer la cuenta al revés. Ahora le digo:
“¿Qué se ha sacado?” Y dejo que me diga: si de 8 saco 5, me que-
dan 3. Al niño sanguíneo le hago hacer la cuenta al revés. Sólo
quiero destacar que la sustracción realizada tal y como nosotros
la hacemos, sirve “preferentemente” para los niños melancólicos.
Luego tomo a un niño del grupo de los sanguíneos. Echo de
nuevo una cantidad de granos de saúco, procurando de antema-
no que salga un número conveniente. Es indispensable arreglar-
lo antes, pues de lo contrario el asunto nos conduciría demasiado
pronto al cálculo de fracciones. Así pues, le hago contar 56 gra-
nos de saúco. “Mira, aquí tengo 8 granos. Ahora debes decirme
cuántas veces hay 8 granos en los 56”. Como ven, la multiplica-
ción conduce a una división. El niño obtiene 7 como resultado.
Luego le hago hacer al niño melancólico la cuenta al revés dicién-
dole: “Ahora no quiero saber cuántas veces hay 8 granos en los
56, sino cuántas veces hay 7 en los 56. ¿Cuántas veces sale el 7?”
Dejo siempre que el cálculo al revés lo haga el temperamento
contrario.
En principio, al colérico lo someto a la división, yendo de lo
pequeño a lo más grande, y le digo: “Mira, aquí tienes el monton-
cito de 8. Quiero que me digas en qué número el 8 está contenido
siete veces”. Y deberá encontrar que es 56, en un montoncito de
56. Luego le hago hacer al niño emático lo contrario, la división
habitual. La división en la forma que describí, es particularmente
la operación de los niños coléricos.
Si continuamos así, para las cuatro operaciones de cálculo
adquiero la posibilidad de emplearlas recurriendo a los cuatro
temperamentos: la adición tiene a nidad con el emático, la sustrac-
ción con el melancólico, la multiplicación con el sanguíneo, la división,
recurriendo al dividendo, es afín al colérico. Esto es lo que les ruego
que tengan en cuenta en relación con lo dicho por el señor N.
Es muy importante que no se continúe trabajando de una for-
ma aburrida y monótona: nos dedicaremos sólo a sumar duran-
195
te medio año, luego a restar, etc.; en lo posible, presentemos las
cuatro operaciones en sucesión rápida y luego las practicaremos
las cuatro juntas. De este modo, no nos sujetamos al horario usual,
sino que el ejercicio permitirá a los alumnos que se apropien de
las cuatro operaciones casi al mismo tiempo. Ya verán que este
modo de obrar es muy económico, y que con él se puede conse-
guir que los niños trabajen estas cosas persistentemente, en lo
posible rápidamente una tras otra. Y es que la división está em-
parentada con la sustracción, y la multiplicación es en realidad
sólo una adición repetida. De manera que también se puede va-
riar y encargarle la sustracción al niño colérico, por ejemplo.
Alexander Strakosch propone empezar con la estereometría.
(Punto, línea, super cie, cuerpo).
Rudolf Steiner: Para los adultos se puede partir de los cuerpos,
pero tratándose de niños ¿por qué quiere usted partir del cuerpo
y de allí pasar al plano? Lo espacial suele ser poco claro, sobre
todo para el niño. No será fácil darle a entender al niño una re-
presentación del espacio que no sea confusa. Y si desde un prin-
cipio le exigimos al niño que se imagine un cuerpo, perjudica-
mos incluso su fantasía.
Usted se ha basado en que el cuerpo es lo concreto, y que la
línea es lo abstracto; pero no es así. El triángulo, por sí mismo, ya
es muy concreto, es algo en el espacio. La visión del niño es cla-
ramente de super cies, y se siente violentado si se le exige pasar
a la tercera dimensión, a la dimensión de profundidad. Si el niño
ha de emplear su fantasía para imaginarse el cuerpo, deberá dis-
poner primero de los elementos que integran esta imaginación.
Debe tener ya la idea de la línea y del triángulo antes de poder
representarse el tetraedro, por ejemplo. Es mejor que el niño po-
sea de antemano una verdadera representación del triángulo: el
triángulo es algo por sí mismo, no es una mera abstracción del
cuerpo. Yo creo que la geometría no debiera enseñarse primero
como estereometría, sino como planimetría, como enseñanza de
guras, y de super cies que se separan entre sí. Eso sería lo de-
seable, porque constituye una ayuda para lo que el niño quiere
entender y a ello contribuye también la combinación de la geo-
metría con la enseñanza del dibujo. El niño dibujará triángulos
relativamente pronto, y no debiéramos esperar demasiado para
que el niño reproduzca en dibujo lo que ve geométricamente.
196
Hertha Koegel da el motivo de dibujo de ayer para el niño colé-
rico y el niño emático (ilustraciones color, g. 3 y g. 7)
Rudolf Steiner: Para el niño colérico éste es un excelente motivo.
Para el niño emático sería mejor moteado, es decir, con cuadros
(ilustraciones color, g. 4)*. El dibujo de usted es una posibili-
dad, pero atrae poco la atención del niño emático.
K. Stockmeyer presenta dibujos para el niño melancólico y el
sanguíneo.
Rudolf Steiner: Con este método habrá que considerar que al niño
sanguíneo y al melancólico se les podría ayudar de la forma si-
guiente: al niño sanguíneo dando mucha importancia a la repeti-
ción, a la repetición variada. Se le puede hacer dibujar un motivo
así:
luego otras tres veces lo mismo:
y todavía una vez más:
de modo que después del cuarto entre la repetición.

En el niño melancólico, convendría observar hacia dónde entra
un poco en juego la re exión. Supongamos que el niño melancó-
lico ha de desarrollar primero una forma así ( g. a) y luego la
forma contraria ( g. b) (ilustraciones color g 8) de modo que se
complementen:
197
Así se le aviva la imaginación. Quiero sombrear lo que es la
forma original (a), y la forma contraria (b) así. Lo que aquí (a)
está sombreado, estaría aquí (b) vacío. Si nos imaginamos lleno
lo vacío, obtenemos de nuevo esta forma (a). De esa manera las
formas exteriores (b) son formas opuestas a las interiores (a). Te-
nemos así lo contrario a los dibujos anteriores, donde se produ-
cía la repetición. Tenemos algo mental-re exivo, asociado con la
percepción, para el niño melancólico. Y donde haya repetición,
zarcillos, etc., tenemos algo para el niño sanguíneo (ilustraciones
color g 9).
Elfriede Hermann cuenta el “cuento del niño de María” en la
versión para niños emáticos.
Rudolf Steiner: Sería importante acostumbrarnos a una dicción
bien articulada, que permitiría a los niños salirse del dialecto.
Rogaría a la Sra. Steiner que volviera a contar este cuento con la
entonación correcta.
Caroline von Heydebrand cuenta el cuento de “El lebrato marino”
en la versión para niños emáticos.
Rudolf Steiner: En un caso así recomendaría que empleasen tam-
bién recursos secundarios para mejorar de la narración. Frente
al niño emático me detendría a menudo en medio de la frase, y
miraría a los niños, aprovechando la circunstancia de que su fan-
tasía continúa trabajando. Avivaría la curiosidad en pasajes im-
portantes, a n de que continuasen pensando un poco y que ellos
mismos se imaginasen: “La hija del rey –era muy bella, pero– era
menos buena”. Este modo de sacar provecho es precisamente el
más e caz para niños emáticos.
Johannes Geyer cuenta el cuento del “Monte Simeli” (Hermanos
Grimm) para emáticos.
Rudolf Steiner: Aprovechar el factor sorpresa y curiosidad.
Rudolf Treichler cuenta para niños sanguíneos un cuento de
animales donde aparecen un caballo, un asno y un camello.
¿Cuál os cae más simpático, el caballo o el asno?
Rudolf Steiner: Algunos melancólicos preferirán el asno. En estas
descripciones de animales yo les rogaría que presten la mayor
atención a conducir al niño a la observación de los animales, de
manera que en esas descripciones haya verdadera historia natural.
198
Rudolf Meyer llama la atención al contraste entre la descrip-
ción de un animal en un libro de historia natural, y otro en la
escuela que sería más artístico. Da ejemplos de descripciones de
Goethe, y luego da la descripción, para niños sanguíneos y me-
lancólicos, de un mono que se escapó encaramándose al entra-
mado del tejado.
Rudolf Steiner: En ciertos casos eso causaría una impresión muy
buena en el melancólico, pero aquí habría que perfeccionarlo un
poco, alentando la observación misma de animales.
Quisiera mencionar sólo que no debiéramos descuidar el tem-
peramento del niño, ya que las tres o cinco primeras semanas se
empleen tranquilamente en observar los temperamentos de los
alumnos, para luego repartirlos en grupos como hemos señalado
aquí.
También convendría tener en cuenta los extremos de los tem-
peramentos. Goethe, partiendo de su concepción del mundo, ya
expresó el bello pensamiento de que en lo anormal se puede es-
tudiar lo normal. Goethe contemplaba una planta anormal, de-
formada, y por el modo de deformación aprendía a conocer lo
normal. Así también pueden establecerse líneas de conexión que
van de lo absolutamente normal a las deformaciones del ser aní-
mico-corporal, y ustedes mismos encontrarán la línea que va de
los temperamentos al ser anímico anormal.
Si el temperamento melancólico no se desenvuelve con nor-
malidad y en lugar de mantenerse dentro de sus límites aními-
cos, invade lo corporal, se produce la demencia (por ejemplo, la
manía persecutoria). La demencia es la degeneración del tempe-
ramento esencialmente melancólico. La degeneración del tempe-
ramento sanguíneo es la chi adura y la del temperamento emá-
tico, es la idiotez o imbecilidad. La degeneración del colérico es
el delirio o frenesí. Ustedes podrán comprobar que cuando una
persona está “ida” a veces verán cómo suben a la super cie esos
accesos de demencia, idiotez, chi adura y delirio. Es necesario
acomodarse a la observación de toda vida anímica.
Pasemos ahora a la solución de la otra tarea. Recordarán que
les pregunté cómo enfocarían nuestros amigos la situación de
alumnos de ocho a nueve años y que, a las tres o cuatro semanas
de haber empezado la escuela, se encuentran entre ellos con que
un niño emático, un colérico y un melancólico se están volvien-
199
do las tres cenicientas de clase, que todos los evitan, que nadie
quiere frecuentarlos, etc. Pues bien, si esto sucede, ¿qué actitud
adoptarían los maestros?
Varios participantes opinan al respecto.
Rudolf Steiner: nunca permitamos que los niños se denuncien
mutuamente, procuremos descubrir de algún otro modo la cau-
sa de su papel de cenicienta. Los niños no tienen por qué tener
la culpa de ello.
Como verán, a menudo se nos solicita que ayudemos en la
educación de la infancia. Si los niños adquieren malas costum-
bres de todo tipo, vienen los padres y nos dicen, por ejemplo:
“mi niño miente”. Pues bien, no me equivocaría demasiado si
diera el consejo siguiente: Invente usted una situación cticia,
un relato donde a un niño mentiroso se le conduce al absurdo,
de manera que, por su mentira, desemboca en una situación que
él mismo descubre que es absurda. Si se le cuenta al niño una
historia de esta índole, luego otra por el estilo y luego otra, acaba
curándosele de su tendencia a mentir.
De un modo parecido, encontraría remedio a las diversas co-
sas de las que hemos hablado hoy sobre las tres cenicientas: todo
lo que puedan averiguar sobre esos niños descríbanlo en una na-
rración que luego habrán de contar ante toda la clase, con lo cual
consiguen que las tres cenicientas se consuelen un poco y que los
otros se queden algo avergonzados. Si lo consiguen, ya al primer
intento, y si lo repiten con toda seguridad al segundo, verán que
se establecen de nuevo entre los niños condiciones sociales y una
simpatía mutua. Debieran ustedes componer una narración de
esta índole antes de que terminemos nuestra serie de discusiones
pedagógicas.
Para mañana otro caso que también se presenta, y que segu-
ramente no podremos tratarlo con una narración con la que los
unos se consuelan y los otros se avergüenzan.
Imaginemos que tenemos en clase a niños relativamente jóve-
nes de entre ocho y nueve años, y que a uno de estos mozalbetes
se le ocurre hacer una travesura que probablemente ha aprendi-
do fuera, y ha conseguido contaminar con ella a toda la clase, de
manera que, durante el recreo, toda la clase acaba realizando la
travesura en cuestión.
200
Al maestro que se basa en meros esquemas se le ocurrirá cas-
tigar a toda la clase; pero yo espero que para mañana ustedes
habrán encontrado un método algo más razonable, es decir, más
e caz. En efecto, ese modo antiguo de castigar conduce a que el
maestro aparezca en una situación embarazosa y siempre queda
un resto. No es bueno que quede un resto.
Pienso en un caso especial que ha ocurrido realmente y donde
el maestro no se condujo muy correctamente: a uno de esos rapa-
zuelos se le ocurrió escupir al techo del aula y así lo hizo. Duran-
te mucho tiempo, el maestro no pudo averiguar de dónde venía
esa travesura, puesto que todos los demás la habían imitado y la
sala entera estaba hecha un desastre.
Les ruego que, para mañana, piensen en este caso moral. De
un modo general, ustedes sólo saben que toda la clase se había
contaminado. Deberán partir de la suposición de que no saben
de antemano quién es el promotor, y habrán de considerar que
es mejor renunciar a descubrir al culpable mediante la denuncia.
¿Qué actitud adoptarían ustedes?
201
202
EGSH
QUINTA CONFERENCIA
Stuttgart, martes 26 de agosto de 1919, 9:15 h
Ayer hablamos de la esencia de la voluntad, en la medida

en que la voluntad se halla integrada en el organismo humano.
Ahora queremos hacer que lo que hemos aprendido sobre las re-
laciones de la voluntad con el ser humano fecunde la concepción
de la entidad humana restante.
Se habrán dado cuenta de que en las exposiciones que he hecho
hasta ahora sobre la entidad humana, he tratado principalmente
de la actividad intelectual y cognitiva, por un lado, y de la acti-
vidad volitiva, por el otro. También les mostré cómo la actividad
cognitiva está relacionada con el elemento nervioso del ser hu-
mano, y cómo la fuerza de la voluntad lo está con la actividad de
la sangre. Si re exionan sobre el asunto, se preguntarán: ¿Y qué
pasa con la tercera facultad anímica, la actividad del sentimien-
to? Hasta aquí nos hemos ocupado muy poco de ella. Mas como
hoy vamos a considerar más la actividad emotiva, se nos ofrecerá
también la posibilidad de conocer más profundamente los otros
dos aspectos de la naturaleza humana, el cognitivo y el volitivo.
Nos basta con tener claro algo que ya he mencionado en rela-
ción con otros contextos. No se puede situar esquemáticamente
las facultades anímicas –pensar, sentir y querer– una al lado de
la otra, como si fueran contiguas. Porque en toda alma viviente
una actividad siempre penetra en la otra.
Examinemos por un lado la voluntad. Podremos ser cons-
cientes de que no podemos querer nada si no lo impregnamos
con una representación, y por tanto, con una actividad cognitiva.
Intentemos hacer una autorre exión, aunque sea super cial, y
concentrarnos en nuestra voluntad. Veremos que en el acto vo-
litivo se halla inserta de una forma u otra la representación. No
seríamos seres humanos si en nuestro acto volitivo no estuviera
presente la representación. Si el acto que emana de la voluntad
no lo impregnáramos con la actividad de la representación, reali-
zaríamos todo lo que uye desde nuestra voluntad partiendo de
una actividad instintiva y oscura.
203
E igual que en toda actividad de la voluntad se esconde el
representar, en todo pensar subyace también voluntad. Un exa-
men, aunque sea super cial, de nuestro propio yo nos daría a
conocer que cuando pensamos hacemos que a uya la voluntad a
la formación de los pensamientos. Cuando nosotros mismos for-
mamos pensamientos, los vinculamos unos con otros, y pasamos
al juicio y a la conclusión, todo ello está impregnado y recorrido
por una sutil corriente volitiva.
Por eso sólo podemos decir: La actividad de la voluntad es
predominantemente volitiva y posee en sí misma, como subco-
rriente, la actividad del pensar. La actividad del pensar es prin-
cipalmente actividad pensante y le subyace, como subcorriente,
la actividad de la voluntad. Por tanto, en la observación misma
de las actividades anímicas se muestra que no es posible esque-
matizarlas como tres cosas separadas, porque la una penetra en
la otra.
Lo que podemos reconocer para el alma, es decir, la interpe-
netración mutua de las actividades anímicas, lo vemos expresa-
do en el cuerpo en el que se mani esta la actividad del alma.
Examinemos por ejemplo el ojo humano. Cuando lo conside-
ramos en su totalidad, veremos que penetran en él los nervios;
pero también lo hacen las corrientes sanguíneas. El hecho de que
los nervios se prolongan dentro del ojo hace que penetre en él la
actividad del pensar y del conocimiento. Por el hecho de que las
corrientes sanguíneas penetren en el ojo está penetrando en él la
actividad de la voluntad. Por consiguiente, hasta en la periferia
de las actividades sensoriales en el cuerpo se hallan vinculados
entre sí lo volitivo y lo cognitivo o lo ligado a la representación.
Eso se aplica a todos los sentidos, pero también para las extremi-
dades del movimiento que sirven a la voluntad, a saber: en nues-
tra voluntad, en nuestros movimientos lo cognitivo pasa por las
vías nerviosas y lo volitivo por las vías sanguíneas.
Mas hemos de conocer también la especial índole de la acti-
vidad cognitiva. Ya hablamos de ello, pero hemos de hacernos
plenamente conscientes de lo que subyace en todo este complejo
de actividad humana que tiende hacia el conocimiento y la re-
presentación. Ya mencionamos que en el conocer y el representar
en realidad vive la antipatía. Por extraño que parezca, todo lo
que tienda a la representación está impregnado de antipatía. Se-
204
guramente se dirán: ¡Pero cuando yo miro algo, en esa acción de
mirar no estoy ejerciendo ninguna antipatía! Y yo les diré: ¡sí, la
están ejerciendo! Ejercemos antipatía cuando miramos un objeto.
Si en nuestro ojo sólo existiera actividad nerviosa, cada objeto
que viéramos con nuestros ojos nos produciría asco, nos sería
claramente antipático. Sólo gracias a que dentro de la actividad
del ojo también se derrama la actividad volitiva que consiste en
simpatía, sólo por el hecho de que en nuestro ojo se extiende
lo sanguíneo, sólo por eso se disuelve en nuestra consciencia la
sensación de antipatía en la percepción sensorial y por el equili-
brio entre simpatía y antipatía, se origina el acto visual auténtico
y objetivo. Se produce gracias a que la simpatía y la antipatía
entran en equilibrio y a que esa interacción mutua de simpatía y
antipatía no emerge en absoluto a la consciencia.
Si volvemos a estudiar la Teoría de los colores de Goethe de la
que ya he hablado en este contexto, y concretamente en su ca-
pítulo sobre los colores siológicos*, veremos que por el hecho
de que Goethe penetre en la actividad profunda del ver, emerge
el elemento de simpatía y antipatía en su estudio de los matices
cromáticos. Basta con penetrar un poco en la actividad de cual-
quier órgano sensorial, y encontraremos inmediatamente cómo
surge lo simpático y lo antipático en la actividad sensoria. En la
actividad sensorial lo antipático procede del componente propia-
mente cognitivo, de la representación, del componente nervioso,
y lo simpático proviene del componente propiamente volitivo, el
componente sanguíneo.
Como ya he resaltado a menudo en las conferencias antropo-
só cas generales, existe una importante diferencia entre los seres
humanos y los animales en lo que re ere a la organización del
ojo. Es bien singular el hecho de que el animal tenga mucha más
actividad sanguínea en el ojo de la que tiene el ser humano. En
ciertos animales encontramos incluso órganos que sirven a esa
actividad de la sangre, como el “cartílago ensiforme” y el “aba-
nico”. De ahí podemos deducir que el animal envía al ojo mucha
más actividad sanguínea que el ser humano, y lo mismo le suce-
de con los demás sentidos. Es decir, el animal despliega en sus
sentidos mucha más simpatía, simpatía instintiva con el entorno
de lo que lo hace el hombre. El ser humano en realidad tiene más
antipatía por el entorno que el animal, pero en la vida ordinaria
eso no emerge a la consciencia. Sólo se hace consciente cuando
205
la percepción del mundo se intensi ca hasta llegar a un punto
en que la sensación nos provocaría asco. Este último no es otra
cosa que la impresión incrementada de todo percibir sensorial:
reaccionamos con asco a la impresión exterior. Cuando vamos a
un lugar que huele mal, y sentimos asco en la esfera de ese he-
dor, la sensación de asco no es otra cosa que una intensi cación
de lo que tiene lugar en toda actividad sensorial, sólo que en la
impresión sensorial ordinaria el hecho de que la sensación vaya
acompañada de asco permanece bajo el umbral de la consciencia.
Si los seres humanos no tuviéramos más antipatía ante nuestro
entorno que la que tiene el animal, no nos separaríamos tan in-
tensamente de nuestro entorno como en realidad lo hacemos. El
animal siente más simpatía por el entorno y por eso se halla más
ligado con el mundo circundante, y a su vez depende del clima,
de las estaciones, etc., más de lo que lo hace el ser humano. El
hecho de que el ser humano posea más antipatía frente al en-
torno, le permite ser una personalidad. La circunstancia de que
podamos separarnos del mundo circundante por la antipatía que
subyace bajo el umbral de la consciencia provoca que aparezca la
consciencia de nuestra personalidad.
Mas con ello hemos indicado algo que contribuye esencial-
mente a la comprensión integral del ser humano. Vimos que en
la actividad cognitiva y de la representación con uyen el pensar
–expresado corporalmente en la actividad nerviosa–, y la volun-
tad –expresada corporalmente en la actividad sanguínea.
Pero en la actividad de la voluntad también con uyen la acti-
vidad de representación y la propiamente volitiva. Cuando que-
remos algo desplegamos siempre simpatía por lo que queremos.
Pero seguiría siendo siempre un querer totalmente instintivo si
al mismo tiempo, como personalidad, no pudiéramos separarnos
del acto, de lo que queremos, introduciendo antipatía en la sim-
patía del querer. Lo único que sucede es que predomina la sim-
patía hacia lo que queremos y simplemente se crea un equilibrio
con esa simpatía gracias a que introducimos la antipatía. Pero
eso hace que la simpatía como tal permanezca por debajo del
umbral de la consciencia, que sólo penetre un fragmento de esa
simpatía en lo que queremos. En los poco frecuentes actos que
no realizamos meramente desde la razón, sino que realizamos
con verdadero entusiasmo, con entrega y amor, el predominio
de la simpatía en el querer es tan intenso que emerge del umbral
206
de la consciencia y nuestra voluntad se nos presenta embebida
de simpatía; mientras que en los otros casos suele presentárse-
nos como si algo objetivo nos vinculara con el mundo. E igual
que excepcionalmente nuestra antipatía ante el entorno puede
emerger a la consciencia en el conocer, la simpatía que siempre
existe en nosotros sólo puede emerger a la consciencia en casos
excepcionales, en casos de entusiasmo, de amor entregado. De lo
contrario lo realizaríamos todo instintivamente. Nunca podría-
mos adecuarnos a las situaciones en las que el mundo demanda
de nosotros objetividad, por ejemplo en la vida social. Hemos de
impregnar precisamente la voluntad de pensamiento para que
esa voluntad nos integre en la humanidad global y en el proceso
universal como tal.*
Tal vez podremos esclarecer lo que ahí sucede si pensamos
en los estragos que realmente se producirían en el alma humana
si todo lo que acabo de mencionar fuera consciente en la vida
ordinaria. Si lo que sucede ahí debajo en la vida ordinaria fuera
constantemente consciente en el alma humana, el ser humano to-
maría consciencia de una buena parte de la antipatía que acom-
pañaría todos sus actos. ¡Eso sería terrible! El hombre iría por el
mundo sintiéndose continuamente en una atmósfera de antipa-
tía. Es una sabia disposición del mundo el que esa antipatía, aun
siendo una fuerza necesaria en nuestro quehacer, no se nos haga
consciente y permanezca bajo el umbral de la consciencia.
Y ahora penetremos en un peculiar misterio de la naturaleza
humana, en un misterio que siente toda persona de bien, pero que
el educador y docente ha de elevar totalmente a la consciencia.
Cuando primero somos niños actuamos más o menos a partir de
la mera simpatía. Por extraño que suene, todo quehacer y regoci-
jo del niño lo realiza por simpatía hacia el hacer y el regocijarse.
Cuando la simpatía nace en el mundo es amor intenso, voluntad
intensa. Pero no puede permanecer así, ha de ser impregnada
por el representar, de algún modo ha de ser continuamente ilu-
minada por la representación. Y eso sucede de manera abarcante
integrando los ideales, los ideales morales en nuestros puros ins-
tintos. Ahora entenderemos mejor qué signi ca realmente la an-
tipatía en ese ámbito. Si permanecieran en nosotros los impulsos
instintivos que notamos en el niño pequeño, y siguieran siendo
exclusivamente simpáticos durante toda la vida como lo son en
el niño, nos desarrollaríamos como animales bajo la in uencia
207
del instinto. Estos instintos se nos tienen que volver antipáticos,
hemos de derramar en ellos antipatía, Y entonces, al derramar en
ellos antipatía, lo hacemos mediante nuestros ideales morales,
–pues para estos últimos los instintos son antipáticos–, ideales
que para nuestra vida entre el nacimiento y la muerte comienzan
a implantar antipatía en la simpatía infantil de los instintos. Por
eso, el desarrollo ético es siempre algo ascético. Sólo que ese as-
pecto ascético hay que concebirlo adecuadamente. Se trata siem-
pre de ejercitarse en luchar con lo animal (en nosotros).
Todo eso debiera enseñarnos en qué alto grado la voluntad no
es tan solo voluntad en la actividad práctica humana, sino en qué
medida la voluntad se halla totalmente impregnada de represen-
tación, de actividad cognitiva.
Ahora bien, a medio camino entre el conocer, el pensar y el
querer se halla la actividad humana de los sentimientos. Si nos
hacemos una imagen de lo que he ido exponiendo sobre el que-
rer y el pensar, podremos decir: Desde una determinada frontera
en el centro a uye por un lado todo lo que es simpatía: el querer;
y por el otro lado a uye todo lo que es antipatía: el pensar. Pero
la simpatía del querer repercute también en el pensar, y la anti-
patía del pensar penetra también en el querer. De ese modo el ser
humano se convierte en una totalidad gracias a que lo que se de-
sarrolla principalmente en un lado, también actúa interviniendo
en el otro lado. Entre ambos, el pensar y el querer, se halla el sen-
tir, por lo que el sentir se halla emparentado por una parte con el
pensar, y por la otra con el querer. Igual que ya en el alma huma-
na no podemos mantener rigurosamente separadas la actividad
cognitiva o mental y la actividad volitiva, aún menos podemos
mantener separado el elemento mental y el volitivo dentro del
sentir. En el sentir con uyen intensamente elementos volitivos y
elementos mentales.
Aquí también podemos convencernos de la verdad de lo di-

cho mediante la mera auto-observación aunque la ejerzamos su-
208
per cialmente. Ya lo que les he expuesto hasta ahora nos lleva a
entender su veracidad. Pues mencioné que la voluntad que en
la vida corriente transcurre objetivamente, se intensi ca hasta
convertirse en actividad surgida del entusiasmo, del amor. Ahí
vemos claramente una voluntad producida por la necesidad de
la vida exterior. Cuando hacemos algo con entusiasmo o pleno
de amor hacemos aquello que emerge desde la voluntad, hacien-
do que se vea impregnado por un sentimiento subjetivo. Pero
si observamos con precisión, también en la actividad sensorial
–precisamente por la Teoría de los colores de Goethe– podemos ver
cómo en la actividad sensorial se inmiscuye el sentir. Y si incre-
mentamos la actividad sensorial a tal nivel que sentimos asco
o por el otro lado la aumentamos hasta succionar el agradable
aroma oral, vemos nuevamente cómo la actividad emotiva se
derrama en la actividad sensorial.
Pero en la actividad del pensar también con uye la actividad
emocional. Hubo una vez una disputa losó ca muy notable,
al menos exteriormente, –en la historia de las concepciones del
mundo siempre hubo muchas disputas losó cas–, entre el psi-
cólogo Franz Brentano* y el epistemólogo Sigwart* en Heidel-
berg. Los dos caballeros discutían sobre lo que subyace en la ac-
tividad del juicio en el ser humano. Sigwart opinaba que cuando
el ser humano hace un juicio –digamos que emite el juicio de que
el ser humano ha de ser bueno– en ese juicio siempre interviene
un sentimiento; la decisión la toma el sentimiento. Pero Brenta-
no opinaba que la actividad del juicio y la del sentimiento, que
constan de movimientos del ánimo, eran tan diferentes que la
función del juicio, la actividad enjuiciadora no podía captarse en
absoluto si se creía que el sentimiento intervenía en ella. Según
él, esto haría que penetrara algo subjetivo en el juicio, cuando lo
que queremos es que nuestro juicio sea objetivo.
Para quien entiende este tema esa disputa sólo muestra que ni
el psicólogo ni el epistemólogo han llegado donde debían llegar:
a la con uencia de las actividades anímicas. Tengamos en cuenta
lo que realmente hay que observar en este caso. Por un lado tene-
mos la facultad del juicio que, naturalmente, ha de decidir sobre
algo de una manera totalmente objetiva. Que el ser humano ha
de ser bueno no puede depender de nuestro sentimiento subje-
tivo. Por tanto, el contenido del juicio ha de ser objetivo. Pero
cuando juzgamos entra en consideración, además, algo muy dis-
209
tinto. Las cosas que son objetivamente correctas todavía no por
ello son conscientes en nuestra alma. Hemos de comenzar por
traerlas a la consciencia en nuestra alma. Y no penetra ningún
juicio en nuestra alma sin que intervenga la actividad del senti-
miento. Por eso, hemos de decir que Brentano y Sigwart tendrían
que haberse conciliado diciendo: Efectivamente, el contenido ob-
jetivo del juicio se sostiene fuera de la actividad emocional; mas
para que en el alma humana subjetiva se produzca el convenci-
miento de la verdad del juicio ha de desarrollarse la actividad
del sentimiento.
De lo antedicho vemos cuán difícil es llegar a conceptos exac-
tos por la forma imprecisa de las consideraciones losó cas tal
como se cultivan actualmente. Primero hay que elevarse a esos
conceptos precisos y hoy en día no hay nada que nos eduque
para llegar a ellos, que no sea una ciencia espiritual. La ciencia
exterior cree tener conceptos precisos y se pasea arrogante me-
nospreciando lo que ofrece la ciencia espiritual orientada antro-
posó camente, porque no tiene ni idea de que los conceptos su-
ministrados desde este lado son mucho más precisos y exactos
que los que se ofrecen habitualmente, porque han sido extraídos
de la realidad, no del mero juego de palabras.
Por tanto, cuando seguimos el elemento afectivo por un lado,
en lo relacionado con el conocimiento y la representación, y por
el otro, en lo volitivo, habremos de decirnos: “El sentimiento es
la actividad anímica que ocupa la posición intermedia entre el
conocer y el querer, e irradia su ser hacia ambas direcciones. El
sentimiento es conocimiento todavía no consumado, y a su vez
voluntad todavía no realizada, conocimiento retenido y volun-
tad retenida. Por eso, también el sentir está compuesto de simpa-
tía y antipatía que simplemente se ocultan, como vimos, tanto en
el conocer como en el querer. Ambos, la simpatía y la antipatía,
existen en el conocimiento y en la voluntad, al actuar conjuntos
corporalmente en la actividad nerviosa y en la sanguínea, pero se
ocultan. En cambio en el sentir se dan a conocer.
¿Cómo se presentan entonces las manifestaciones corporales
del sentir? Las encontraremos en el cuerpo humano dondequiera
que, de un modo u otro, entren en contacto los tractos nerviosos
y las vías sanguíneas. Allí donde se tocan los ductos nerviosos
y los sanguíneos surge propiamente el sentimiento. Sólo que en
210
los sentidos, por ejemplo, tanto el nervio como la sangre son tan
re nados que ya no nos percatamos del sentimiento. Todo nues-
tro ver y oír está impregnado por un ligero sentimiento, pero
no lo notamos; y aún menos cuando el órgano sensorial se ha-
lla separado, deslindado del resto del cuerpo. En la visión, en
la actividad ocular apenas nos percatamos de los sentimientos
de simpatía y antipatía, porque el ojo se halla inserto en la cuen-
ca ósea, separado casi totalmente del resto del organismo. Y los
nervios y los ductos sanguíneos que penetran en el ojo son extre-
madamente re nados. La sensación emotiva se halla muy repri-
mida en el ojo. Lo emotivo ya está menos reprimido en el sentido
auditivo. Orgánicamente, el oír se relaciona mucho más con la
actividad global del organismo. Al haber numerosos órganos en
el oído, con gurados de manera muy distinta a los órganos del
ojo, el oído, en muchos aspectos, es un re ejo el de lo que su-
cede en el organismo entero. Por eso, lo que tiene lugar como
actividad sensorial en el oído, se acompaña intensamente de ac-
tividad emocional. Y aquí a las personas que entienden muy bien
lo que oyen, les cuesta realmente distinguir en lo que se ha oído,
especialmente en las audiciones artísticas, qué es lo puramente
cognitivo y qué es lo que se relaciona con el sentimiento. En ello
se basa un interesante fenómeno de la época moderna que tam-
bién ha intervenido en la producción artística.
Todos ustedes conocen la gura de Beckmesser en “Los Maestros
Cantores” de Richard Wagner*. ¿Qué es lo que Beckmesser había de
representar? Tenía que representar al experto en música que olvida
completamente cómo el elementos emotivo del ser humano inte-
gral interviene en el elemento cognitivo de la actividad auditiva.
Wagner, que en el personaje de Walter representa qué es lo que él
mismo siente, se hallaba impregnado de manera totalmente unila-
teral de la opinión de que en lo musical ha de vivir principalmente
lo emotivo. En contraste con la concepción correcta de que tanto
lo afectivo como lo cognitivo actúan conjuntamente en la audición
musical, lo que se nos presenta en Walter y Beckmesser como con-
cepciones unilaterales opuestas, se expresó históricamente en el
hecho de que, al aparecer el arte wagneriano, encontró a un opo-
nente en la persona de Eduard Hanslick* en Viena, que considera-
ba antimusical todo lo que fuera sentimiento en el arte de Wagner.
Tal vez existan pocos escritos psicológicos tan interesantes en el
campo de lo artístico como el libro “Sobre lo musicalmente bello”
211
de Eduard Hanslick. Allí se expone principalmente que no es un
verdadero músico ni posee verdadero sentido musical quien en
la música quiera extraerlo todo de los sentimientos. Y que sólo lo
es quien vea el verdadero nervio de lo musical en la vinculación
objetiva entre los tonos, en el arabesco carente de sentimientos que
ensambla los diversos tonos. Con una fantástica pureza se expo-
ne en el libro “Sobre lo musicalmente bello” de Eduard Hanslick la
exigencia de que lo musical supremo sólo puede consistir en la
imagen, en el arabesco tonal; y se vierten todo tipo de burlas so-
bre lo que constituye precisamente el nervio del wagnerismo, es
decir, la creación de lo tonal partiendo de la esfera emocional. El
hecho mismo de que pueda producirse una desavenencia como la
que vemos entre Hanslick y Wagner en el ámbito de lo musical,
demuestra que, psicológicamente, las ideas sobre las actividades
anímicas en la época moderna eran confusas, pues de lo contrario
no habría podido producirse una tendencia tan unilateral como la
que apareció en Hanslick. Pero si descartamos lo unilateral y nos
atenemos a las intensas consideraciones losó cas de Hanslick,
acabaremos diciéndonos: el opúsculo “Sobre lo musicalmente be-
llo” es realmente de una gran agudeza.
Por lo antedicho vemos que en el ámbito cognitivo, en uno de
los dos sentidos, el ser humano completo, que en principio vive
en lo afectivo, penetra más en la periferia, y en el otro sentido
penetra menos.
Y precisamente a efectos de la comprensión pedagógica eso
debe llamarnos la atención sobre algo que causa grandes estra-
gos en el pensar cientí co del presente. Si a modo de preparación
aquí no hubiéramos hablado ni siguiéramos hablando sobre lo
que debe llevarnos a una actividad reformadora, tendríamos que
ensamblar lo que queremos ejercitar en nuestra actividad esco-
lar partiendo de las pedagogías, psicologías, lógicas y prácticas
educativas ya existentes. Tendríamos que introducir en la activi-
dad escolar lo que se ha hecho habitual a nuestro alrededor. Pero
lo que hoy se ha vuelto habitual ya tiene de antemano un gran
inconveniente en relación con la psicología. En toda psicología
encontramos una llamada teoría de los sentidos. Al investigar en
qué se basa la actividad sensorial, se constata la actividad sen-
soria del ojo, del oído, de la nariz , etc. Y se resume todo en una
gran abstracción con el nombre de “actividad sensorial”. Ese es
un gran error, un considerable equívoco. Pues, tomando sola-
212
mente los sentidos que en principio son conocidos a los actuales
siólogos y psicólogos, si al principio nos limitamos a lo corporal
podremos observar que en realidad el órgano sensorial del ojo
es algo muy distinto al del oído. Ojo y oído son dos seres bien
distintos. Y luego la organización del sentido del tacto que no ha
sido propiamente investigada, al menos de forma tan satisfacto-
ria como lo ha sido la del ojo y la del oído. Pero detengámonos en
el ojo y en el oído. Son dos actividades muy dispares, por lo que
resumir la vista y el oído en una “actividad sensorial general” es
una teoría gris. Si en este ámbito quisiéramos obrar correctamen-
te, y con una capacidad concreta de visualizar las cosas, tendría-
mos que empezar hablando solamente de la actividad del ojo, de
la actividad del oído, de la actividad del órgano olfativo, etc. En-
tonces encontraríamos una diferencia tan abismal entre ellos que
se nos quitarían las ganas de establecer una siología general de
los sentidos como la que tienen los psicólogos actuales.
En el examen del alma humana sólo llegamos a vislumbrar
lo que sucede si permanecemos en el ámbito que intenté delimi-
tar en las consideraciones que expuse tanto en “Verdad y ciencia”
como en la “Filosofía de la libertad”. Entonces podemos hablar del
alma unitaria sin caer en abstracciones. Pues allí nos apoyamos
en terreno seguro; allí partimos del hecho de que el ser humano
se va familiarizando con el mundo y no de que posee toda la
realidad. Pueden leerlo en “Verdad y ciencia” y en “Filosofía de la
libertad”. Al principio el ser humano no tiene (ante sí) la realidad
completa. Luego se va desarrollando, y en su ulterior evolución
aquello que antes no era todavía realidad, se convierte en ver-
dadera realidad por la con uencia de pensar y percepción. Sólo
entonces el ser humano conquista la realidad. En este aspecto, el
kantianismo, que se incrustó en todas partes, causó los peores
estragos. ¿Qué hace el kantianismo? Como si fuera un dogma,
de antemano nos dice: “Primero hemos de contemplar el mundo
que nos circunda, y en nosotros vive realmente sólo la imagen
re eja de ese mundo”. Y así llega a todas sus otras deducciones.
Kant* no tiene claro qué es lo que existe en el entorno percibido
por el hombre. Porque la realidad no se halla en el mundo cir-
cundante, ni tampoco en el fenómeno tal como se nos aparece,
sino que la realidad va surgiendo paulatinamente a medida que
la conquistamos, de modo que la realidad es sólo lo último que
sale a nuestro encuentro. En el fondo la verdadera realidad sería
213
lo que el ser humano contempla en el momento en que ya no
puede expresarse a sí mismo, en el momento en que atraviesa el
portal de la muerte.
Se han in ltrado muchos elementos erróneos en la nueva
cultura espiritual, y eso tiene sus efectos más profundos en el
ámbito de la pedagogía. Por eso hemos de aspirar a situar los
conceptos correctos en el lugar de los erróneos. Y entonces po-
dremos ejercer de la manera adecuada lo que hemos de hacer en
la enseñanza.
214
MyD
QUINTA CONFERENCIA
Martes, 26 de agosto de 1919, 10:30 h
Ayer hablamos del modo en que debería empezar la primera

clase escolar. Evidentemente, no puedo describir cada uno de los
pasos respectivos, pero aun así quisiera exponer, en lo esencial,
el transcurso de la clase, de modo que puedan sacarle algún pro-
vecho en la práctica.
Ya hemos visto que le otorgamos el máximo valor a que el
niño empiece haciéndose consciente del porqué está yendo a la
escuela, y que luego pase a descubrir que tiene manos; y que
después habría que empezar con ciertos dibujos e incluso con
algo pictórico con lo que se pueda desarrollar la sensación por lo
bello y lo menos bello. Ya vimos que lo que se está formando ahí
puede ser observado también con el oír, y que se pueden unir a
ello los primeros rudimentos de la sensibilidad musical para lo
bello y lo menos bello.
Supongo que durante un tiempo han seguido haciendo los
ejercicios con el lápiz y con el color. El requisito indispensable
de una lección que se base en buenos fundamentos es que, al
aprender a escribir le preceda el haberse ocupado un tiempo en
el dibujo, de manera que el escribir pueda emerger del dibujar. Y
otra exigencia es que de la lectura del manuscrito pueda extraer-
se luego la lectura de lo impreso. Así pues intentaremos pasar
del dibujar al escribir, del escribir al leer lo escrito y del leer lo
escrito al leer lo impreso. Doy por supuesto que en el dibujo ya
habremos hecho que los niños dominen las formas curvas y rec-
tas que harán falta luego para el escribir. De ahí volveremos a
buscar la transición que hemos expuesto como fundamento del
aprendizaje del escribir y leer. Hoy les mostraré algunos ejem-
plos de cómo proceder al respecto.
Así pues, teniendo en cuenta que el niño ya puede dominar
las formas rectas y curvas, intentemos sugerirle que existen toda
una serie de letras. Hemos empezado con Fisch y la f; el orden
de las letras da igual, no hace falta hacerlo alfabético. Lo que
215
queremos es hasta dónde podemos llegar cuando procedemos
así, cuando desarrollamos el escribir y el leer siguiendo nuestra
imaginación. Le empezaría diciendo al niño: “Tú sabes lo que
es un baño” –y en este aspecto quisiera hacer una observación
entre paréntesis, y es que en la enseñanza lo importante es que
uno sea astuto, es decir, que entre bastidores uno tenga siem-
pre algo que contribuya a la educación y la enseñanza. Conviene
que, además de lo que voy a desarrollar, utilicen precisamente
la palabra baño para que el niño que ahora está en la escuela se
acuerde del baño, de lavarse, de la higiene. Conviene tener siem-
pre algo así en el trasfondo sin que haga falta hacerlo explícito
o que haya que darle siempre forma de advertencia. Es bueno
escoger los ejemplos para que el niño se vea obligado a pensar en
algo capaz de contribuir a la actitud ética-estética. Y entonces le
decimos: “Como ves, cuando los mayores quieren escribir lo que
es el baño, lo escriben así: BAÑO13. Esa es la imagen de lo que
estás pronunciando cuando dices ‘baño’”. Luego hago que unos
cuantos alumnos copien eso que está escrito, de manera que cada
vez que los niños aprendan algo así, eso pase también por sus
manos; que no se limiten a captarlo con la mirada, sino con el ser
humano en su totalidad. Y entonces le digo: “¿Ves?, empiezas a
decir BAÑO’. Vamos a ver el principio de la palabra: B”. Hay que
llevar al niño de la pronunciación de la palabra entera BAÑO a
la contemplación del primer sonido, como hice antes con Fisch.
Y hay que dejarle claro al niño cómo ese BAÑO es el signo que
designa el baño entero, y por tanto la B es el signo del comienzo
de la palabra BAÑO.
Entonces llamo la atención del niño sobre el hecho de que ese
inicio también existe en otras palabras. “Cuando dices ‘banda’,
empiezas igual, cuando dices ‘bucles’, que se ensortijan en la
cabeza, estás empezando con la misma letra. Posiblemente hab-
rás visto un oso (BEAR)14 en el zoológico, y verás también que
empieza con la misma letra”. De ese modo, intento pasar de la
palabra completa a su inicial, llevarlo al mero sonido o a la letra,
y desarrollar siempre desde la palabra una letra inicial.
13
En la versión alemana BAD, que también es con B..
14
Véase nota 3.
216
De lo que se trata ahora es, tal vez intentar que esa letra ini-
cial se desarrolle con cierto sentido desde el dibujo. Seguro que
sabremos hacerlo si hacemos uso de nuestra imaginación y nos
decimos: Los primeros hombres que vieron por primera vez esos
animales que empiezan por B, como castor (BIBER) u oso (BEAR)
y otros parecidos dibujaron el lomo del animal, las patas traseras
que están sentadas y las delanteras que se levantan; dibujaron un
animal que se estaba poniendo de pie, y ese dibujo acabó convir-
tiéndose en la B.
En una palabra, siempre encontraremos que la inicial es un

dibujo, una forma animal o vegetal, o de un objeto exterior. His-
tóricamente eso es correcto. Si retrocedemos a las más antiguas
formas de escritura egipcia, que es todavía un dibujo de símbo-
los, descubriremos por doquier que las letras son imitaciones de
esas cosas. En la transición entre la cultura egipcia a la fenicia se
produjo lo que podríamos llamar: evolución del dibujo al sím-
bolo fonético. Hemos de dejar que el niño imite esa transición.
Procuremos explicárnosla teóricamente.
En las primeras épocas de la evolución de la escritura, en
Egipto, todo lo que había que escribir era escrito en forma de
imágenes, de guras; en realidad se dibujaba, si bien había que
aprender a escribir procurando hacer el dibujo de la manera lo
más sencilla posible. Si el que había sido encargado de consignar
esa escritura en imágenes cometía errores, si erraba en alguna
palabra sagrada, era condenado a muerte. En el antiguo Egipto
se tomaba muy en serio todo lo que tuviera que ver con la escri-
tura. Pero también todo lo que era escrito era a su vez imagen.
Luego la cultura fue traspasándose a los fenicios, que vivían más
en el mundo exterior. Ahí se mantenía siempre la imagen inicial
y se transmitía esa imagen al sonido. Y como aquí no podemos
practicar la lengua egipcia, les mostraré ese hecho con el ejemplo
de una palabra que es fácil de imitar en nuestra lengua alemana.
217
Los egipcios tenían muy claro que lo que se relaciona con el so-
nido M podría describirse mirando el labio superior y por ello
adoptaron el signo para designar la M partiendo de la imagen
del labio superior. De ese signo salió luego la letra M que en ale-
mán utilizamos como inicial de la palabra “Mund” (boca), signo
que se mantuvo igual para todas las palabras que empezaran con
M. De ese modo, a medida que se tomaba la imagen del principio
de la palabra, la imagen dejó de referirse a palabras y comenzó a
referirse a sonidos.
Ese principio, que se ha mantenido en la historia del desa-

rrollo de la escritura, es muy bueno aplicarlo a la enseñanza y
nosotros lo utilizamos aquí. Es decir, intentaremos llegar a las
letras partiendo del dibujo. Igual que del pez (Fisch) con sus dos
aletas llegamos a la letra F, podemos llegar a la B a partir del
oso que baila, a la M partiendo del labio superior, etc.15, y con
nuestra imaginación intentemos crear así un camino para que
el niño vaya pasando del dibujo a la escritura. Ya dije que no
es necesario estudiarse la historia cultural de la escritura para
buscar allí lo que nos haga falta. Pues lo que busquemos allí nos
servirá menos que lo que podamos hallar con nuestra propia ac-
tividad anímica usando la imaginación. La actividad que apli-
camos al estudio de la historia cultural de la escritura nos hace
tan muertos que actuamos sobre nuestros alumnos con mucha
menos vivacidad que si nos inventamos ejemplos como el del
oso y la B. Esa capacidad de ingenio nos refresca y actúa mucho
más vívidamente en nuestros alumnos que todo lo que podamos
extraer de esa historia de la escritura. En la vida y en la enseñan-
za hay que observar especialmente estas dos cosas. Pues hemos
de preguntarnos: ¿Qué es más importante, haber adoptado un
hecho histórico-cultural compilado con mucho esfuerzo y tener-
lo que trasladar laboriosamente a la clase, o ser tan activo aními-
camente que el descubrimiento que nosotros mismos hacemos se
15
Véase nota 4.
218
lo transmitimos al niño en nuestro propio entusiasmo? Siempre
tendremos una alegría, aunque sea tranquila y moderada, cada
vez que podamos convertir en una letra alguna forma que haya-
mos descubierto nosotros mismos, a partir de un animal o una
planta. Y esa alegría que tenemos nosotros mismos vivirá en lo
que queremos hacer de nuestros alumnos.
Luego mostramos al niño que lo que él ha visto al referirnos
al inicio de una palabra, también aparece en medio de la palabra.
Así pues, podemos decirle: “Como ves, tú conoces lo que crece
ahí fuera en los bosques o en las montañas, lo que se cosecha
en otoño y a partir de lo cual se prepara el vino, me re ero a la
vid (REBE). Los mayores lo escriben así: REBE. Y ahora piensa
que cuando pronuncias la palabra muy poco a poco verás que
en medio de la palabra encontrarás el mismo sonido que viste en
el principio de la palabra oso (BEAR)”16. Primero lo escribimos
en mayúsculas para que el niño vea la similitud de la imagen.
Con ello le mostramos cómo lo que antes estaba al inicio de la
palabra, también puede estar en medio. Y así seguimos desme-
nuzándole el conjunto.
Ya ven, pues, de qué se trata cuando hablamos de impartir
una enseñanza viva y no muerta: de partir de la globalidad. Igual
que en la aritmética partimos de la suma total y no de los su-
mandos, y descomponemos la suma, aquí también vamos de lo
total a lo individual. En la educación y la enseñanza eso tiene la
gran ventaja de conseguir que el niño se sitúe realmente de una
manera viva en el mundo; pues el mundo es una globalidad y si
actuamos de la manera descrita, el niño permanece en contac-
to constante con la totalidad viva. Si hacemos que se aprendan
las letras aisladas a partir de una imagen, el niño mantiene una
relación con la realidad viva. No hay que dejar de escribir las
formas de las letras emergiendo de la imagen, pero teniendo en
cuenta que las consonantes hay que explicarlas como signo de co-
sas exteriores, no así las vocales. Para las vocales hemos de partir
del hecho de que ellas reproducen la interioridad humana o la
relación de ésta con el mundo exterior. Así por ejemplo, si in-
16
En lugar de la vid (Rebe) en castellano podría hablarse, por ejemplo, de un
árbol: “... lo que crece en los bosques, en las montañas y que ... me re ero al árbol.
Los mayores lo escriben así ÁRBOL. Y ahora piensa que cuando pronuncias la pala-
bra muy poco a poco verás que en medio de la palabra encontrarás el mismo sonido
que viste en el principio de la palabra búho”.
219
tentamos enseñarle la letra A al niño, le diremos: “Imagínate el
sol que ves por la mañana. ¿Alguien se acuerda de lo que hizo
esta mañana cuando salió el sol?”. Tal vez haya alguno que lo
recuerde. Si no fuera así habrá que ayudarles un poco a recordar
cómo se habría puesto en pie ante él y qué es lo que habría dicho
si el amanecer hubiera sido muy bello: “Ah”. Hemos de dar la
entonación adecuada al reproducir el sentimiento, e intentar que
surja del sentimiento la resonancia que hay en la vocal. Y empe-
zaremos procurando decir: “Si te situaste ante el sol y dijiste ¡ah!,
es como si desde tu interior hubiera salido por la boca el rayo
de sol haciendo un ángulo. Cuando ves la salida del sol, lo que
vive dentro de ti lo sacas afuera (dibujo, izquierda) y eso lo creas
cuando dices A.
Pero no dejas que salga del todo, retienes algo contigo, y así es
como se convierte en este signo (dibujo, a la derecha)”. Podemos
intentar darle forma grá ca a lo que hay en la exhalación cuando
decimos A. Con ello adquirimos imágenes que pueden ilustrar
cómo han surgido las letras de las vocales. En las culturas primi-
tivas, las vocales apenas están presentes, incluso en las culturas
primitivas actuales. Son culturas ricas en consonantes, donde la
gente expresaba con las consonantes mucho más de lo que cono-
cemos hoy en día. A veces chasquean directamente, poseen toda
clase de astucias para poder expresar consonantes complejas, y
entre ellas resuena muy levemente la vocal. En muchos pueblos
africanos encontramos sonidos que suenan al trallazo de un láti-
go, y cosas parecidas. En cambio las vocales suenan en ellos muy
amortiguadas, y los viajeros europeos que llegan a esos pueblos
suelen pronunciar las vocales mucho más de lo que lo hacen los
nativos.
220
Por consiguiente, a partir del dibujo, podemos extraer las vo-
cales. Si por ejemplo, dirigiéndonos a su sentimiento, hacemos
que el niño considere lo siguiente: “Supón que tu hermano o her-
mana se te acercan y te dicen algo, pero tú no los entiendes en
seguida. Luego viene un momento en que empiezas a entender-
los. ¿Cómo expresarías esa sensación de que acabas de entender?
Entonces uno o varios niños acabarán diciendo: iiii17. En la indi-
cación de que se ha entendido algo se halla la forma grá ca de la
“I”, que de una manera algo tosca se expresa en la indicación. En
la euritmia lo expresamos de forma más clara. Por tanto, el trazo
sencillo, que debiera ser grueso en la parte inferior y algo más
delgado en la superior, también podemos expresarlo haciendo
el trazo algo más corto, y expresando la parte más delgada como
un el punto encima de la i. De ese modo podemos sacar todas las
vocales de la forma de la respiración.
Así es como conseguiremos llevarle al niño una especie de
escritura de símbolos. No hace falta avergonzarse de usar ciertas
representaciones que en la sensibilidad evocan algo de lo que
vivió realmente en la evolución cultural. Así por ejemplo, pode-
mos decirle al niño: “Mirad la parte de arriba de la casa, ¿cómo lo
llamamos? Dach, la D”. Pero entonces tendríamos que dibujar la
D de esta manera , y como eso es incómodo se le dio la vuelta
así: D. Representaciones de ese tipo se hallan presenten en la es-
critura y podemos usarlas perfectamente18.
Pero antaño los hombres no querían escribir de manera tan

complicada y se propusieron hacerlo más sencillo. Por eso, ese
signo de la D, que en realidad debería ser , al pasar a la mi-
núsculas se convirtió en “d”. Podemos desarrollar de esta ma-
17
Expresión del alemán que no se da en castellano. Sin embargo, ese gesto de
interjección podríamos expresarlo con la “a” (expresión: “ah, claro”), con la “e”
(por ejemplo: “eh, ahora lo entiendo. ¿Cómo no se me había ocurrido?”). O in-
cluso con la “í” de con rmación, cuando de repente hemos entendido algo (ej:
“¡Sí!, claro, ahora lo entiendo. El punto sobre la i puede usarse muy bien como
refuerzo de constatación). (N. del T.)
18
Véase nota 4
221
nera las consonantes existentes, partiendo de guras que hemos
mostrado al niño mediante dibujos. De ese modo, al hablar de la
transición de forma a forma, al no enseñarlo nunca de manera
abstracta, haremos que el niño progrese, y pueda encontrar el
verdadero paso de la forma inicialmente dibujada a la posterior
que realmente tiene en el grafema de la letra.
Muy pocos tienen en cuenta estas cosas hoy en día. Muchos
pedagogos ya señalaron que había que derivar la escritura del
dibujo. Pero lo hicieron de forma distinta. Tenían en cuenta la
forma de la letra. Pero en lugar de partir del oso que baila (Bear),
partían la letra en trazos | ¦ y de ese modo llevaban al niño del
dibujo a la escritura. Lo que nosotros intentamos hacer en con-
creto, ellos lo hacían en abstracto. Por tanto, el elemento práctico
de que la escritura surgiera del dibujo ya lo habían entendido
algunos pedagogos, pero los hombres están demasiado inmersos
en el aspecto caduco de la cultura para descubrir con claridad lo
que está vivo.
Tampoco quisiera desaprovechar la ocasión de indicarles que
no deben dejarse engañar al contemplar algunos de los esfuerzos
que se están haciendo actualmente y decir: “Esa es justamente la
tendencia actual”; porque siempre acabarán constatando que en
el fondo, no es eso lo que buscan desde lo más profundo. En la
humanidad palpita un impulso a realizar estas cosas; pero no lo-
grará llevarlos a cabo hasta que la Ciencia Espiritual sea acogida
en la cultura general.
Con ella podemos vincularlo todo con el ser humano y su re-
lación con el mundo circundante, y así escribimos orgánicamen-
te, y con la lectura de lo escrito enseñamos también a leer.
Ahora bien, no debemos olvidar que con la enseñanza va uni-
do un cierto anhelo de ser totalmente libre. Aquí podemos notar
cómo la libertad con uye en esta manera de preparar la clase. In-
teriormente tiene algo que ver con la libertad. Pues he de resaltar
que no debiéramos dejar de ser libres dedicándonos a empollar
cómo surgió la escritura en la transición entre Egipto y Fenicia,
sino que hemos de intentar desarrollar nuestra propia capacidad
anímica. Lo que puede hacerse en ese campo lo puede realizar
cada maestro a su manera. No todos los maestros van a usar un
oso que baila para representar la B; tal vez haya uno que utilice
un ejemplo mejor. Lo que se alcanza al nal lo alcanzan todos
222
igualmente. Pero cada uno se entrega a sí mismo al enseñar. Y
ahí se mantiene plenamente su libertad. Cuanto más el profeso-
rado quiera preservar su libertad en este aspecto, tanto más po-
drá volcarse y sumergirse en la enseñanza. Eso es algo que se ha
perdido del todo en los últimos tiempos. Pueden comprobarlo
en un fenómeno concreto.
Es posible que los más jóvenes entre ustedes no lo hayan vi-
vido, pero aquellos de entre los más mayores que poseían cierta
sensatez lo experimentaron con cierto disgusto. Y es que hace un
tiempo se quería realizar en el ámbito cultural (espiritual), algo
parecido a lo que se había hecho en el ámbito material con la fa-
mosa salsa imperial alemana. Ya saben que a menudo se insistió
en que todas las hospederías que no contaran especialmente con
visitas extranjeras, sino sólo alemanas, debían hacer un solo tipo
de salsa. Se le llamó la salsa imperial alemana. Se lo quería uni-
formizar todo. Lo mismo quería hacerse con la ortografía. Ahora
bien, a este respecto la gente tiene ideas bien curiosas. Podemos
verlo en ejemplos concretos. Existe una relación muy delicada
en la vida cultural alemana que es la que mantuvieron Novalis y
una gura femenina concreta* 19. Y fue una relación muy hermo-
sa porque cuando falleció la muchacha en cuestión, Novalis, en
plena consciencia, seguía viviendo en comunión con ella cuando
ya se hallaba en el mundo espiritual y hasta hablaba con ella,
siguiéndola en su proceso post-mortem, mediante una actividad
meditativa del alma. El relato de la relación entre Novalis y esa
gura femenina es una de las producciones más bellas e íntimas
que pueden encontrarse en la historia de la literatura alemana.
Ahora bien, existe un ingenioso tratado rigurosamente lológi-
co, y en cierto aspecto también interesante, de un erudito alemán
que habla de esa relación de Novalis y su amada. Allí se “sitúa
correctamente” esa delicada y hermosa relación, porque se pudo
demostrar que esa gura femenina había muerto antes de que
supiera escribir sin faltas de ortografía. ¡Había hecho faltas de or-
tografía en sus cartas! En pocas palabras, se muestra a esa gura
que había estado en relación con Novalis sin el mínimo resquicio
de sentido artístico, siguiendo los cánones rigurosamente cientí-
cos. ¡El método de esa ciencia es tan bueno que todo el que hace
una disertación utilizándolo, es considerado merecedor de la
19
Se re ere a Sophie von Kühn, que murió el 17-3-1797 a los 15 años. Véase el
poema de Novalis: “Himnos a la noche”.
223
más alta cali cación! Quiero señalar que la gente ya ha olvidado
que Goethe jamás logró escribir con corrección ortográ ca, que en
realidad no dejó de hacer faltas de ortografía en toda su vida, so-
bre todo en su juventud. ¡Y sin embargo fue capaz de ascender a
su grandeza goetheana! Luego, las personas que se relacionaron
con él, y a quienes él dio muchas cosas, donaron sus cartas, que
hoy se reproducen en facsímil. Pues bien, hoy esas cartas habrían
sido devueltas por un maestro de escuela, llenas de anotaciones
en rojo por las faltas de ortografía. Habrían sido cali cadas de
una manera un tanto desfavorable.
Eso tiene que ver con un matiz carente de libertad que hay en
nuestra vida, un matiz que no debiera darse en la educación y
la enseñanza. Pero que ha desempeñado un rol tan importante
en los últimos decenios que los profesores, que aún tenían un
cierto sentido común, lo sentían con enorme disgusto. Había que
crear una ortografía alemana unitaria. Es decir, incluyendo en
ello la escuela, el Estado no sólo ejercía un derecho de custodia y
de administración, sino que también jó la ortografía por ley (la
ortografía de Puttkamer*). ¡Y sigue siendo así! Porque, en el fon-
do, con esa ortografía hemos perdido muchas cosas que hoy nos
permitirían descubrir ciertas intimidades de la lengua alemana.
Por tener ante nosotros una escritura abstracta, hemos perdido
para el lenguaje escrito, mucho de lo que antaño podía vivir en
la lengua alemana.
Ahora bien, ante una cosa así, lo importante es tener la actitud
correcta. Es evidente que no podemos dejar que prolifere cual-
quier ortografía arbitraria, pero al menos podemos saber cómo
se relacionan los dos polos opuestos en ese aspecto. Si después
de haber aprendido a escribir, la gente pudiera escribir las co-
sas tal como se las oyen a los demás o a sí mismos, escribirían
de maneras muy distintas. Tendrían ortografías muy diferentes,
individualizadas. Eso sería sumamente interesante, pero di cul-
taría las relaciones. Por otra parte tenemos el hecho de que en la
convivencia humana no sólo desarrollamos nuestra individua-
lidad, sino también los impulsos y sentimientos sociales. Ahí lo
importante es que mucho de lo que podría manifestarse en nues-
tra individualidad hemos de irlo puliendo en lo que hemos de
desarrollar con los demás, en aras de la convivencia. Pero hemos
de tener un sentimiento para esas cosas, y cuando enseñemos
ha de acompañarnos el sentimiento de que lo estamos haciendo
224
únicamente por razones sociales. De ahí que, al dirigir la clase
de ortografía, conviene partir de un determinado complejo de
sentimientos. Tendremos que señalarle al niño, una y otra vez,
que ha de tener respeto por los mayores, que está integrándose
en una vida ya estructurada, y que por tanto ha de tener en cuen-
ta lo que ya existe. Desde este punto de vista hay que intentar
introducir al niño en cosas como la ortografía. Paralelamente a
la enseñanza de la ortografía, habremos de desarrollar en él el
sentimiento de respeto de lo que establecieron los antiguos. Y no
hemos de querer enseñar la ortografía partiendo de algún tipo
de abstracción, como si surgiera a partir de la ley divina, como
de un absoluto, sino que hemos de hacer que el niño desarrolle el
sentimiento de que los mayores, que hay que respetar, escriben
de esta manera, y por tanto hemos orientarnos de acuerdo con
ellos. Con ello se podrá introducir cierta variabilidad en la or-
tografía, sin que crezca desmesuradamente, sino produciéndose
una adaptación del niño a los adultos. Hemos de contar con esa
adaptación. Debiéramos evitar que piensen: “Esto es correcto,
aquello es falso”; más bien tendríamos que incitar en ellos la idea
de que los mayores escriben así, y por tanto ahí también toma-
mos como base la autoridad viviente.
Eso es lo que quise decir cuando señalé que, hasta el período
en que el niño cambia los dientes, y desde ahí al período en que
alcanza la pubertad, estamos hablando del paso del principio
de imitación al de autoridad. Y lo que señalé con ello hay que
realizarlo por doquier de manera concreta, no imponiéndole la
autoridad al niño, sino actuando de manera que surja espontá-
neamente el sentimiento de autoridad, es decir, en el caso de la
enseñanza de la ortografía, actuando de manera que la escritura
ortográ camente correcta, se fundamente en la llamada autori-
dad, tal como lo he expuesto.
225
226
CP
QUINTO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Martes, 26 de Agosto de 1919, 15 h
Rudolf Steiner: Es realmente de enorme importancia que parale-

lamente cultivemos un poco el habla con pronunciación clara.
Pues tiene un determinando in ujo, un efecto muy determinado.
En diversas ocasiones formulé otras frases cuyo objetivo no fue
ofrecer un sentido especialmente profundo, sino poner en mo-
vimiento con ellas los órganos del habla de una manera orgáni-
ca y multilateral. Quisiera pues, que ustedes no se avergüencen
en ir pronunciando estas frases, que las vayan repitiendo y que,
al ejercitarlas con frecuencia, en cada una de ellas demos elas-
ticidad a nuestros órganos del habla, hagamos cierta gimnasia
con ellos. La señora Steiner pronunciará esas frases de manera
correcta y ruego que cada uno de los participantes intenten pro-
nunciarlas.* Estas frases no se han creado para ofrecer algo que
deba entenderse, su objetivo no es ofrecer un signi cado, sino
hacer gimnasia de los órganos del habla.
Das en ti dos, luz da en mí doce
En el tono de conversación real no se pronunciaría así, pero

ahora tendrían ustedes que sumergirse en las sílabas y pronun-
ciar alternativamente cada una de las letras, resaltando cada so-
nido con conciencia de él.
Ni mil himnos nominen mi mundo mudo
La “n” vuelve una y otra vez, pero asociada con letras distin-
tas, y ahí el órgano del habla se ejercita de la manera adecuada.
También veremos que se producen dos “n” juntas; en la m de
“himnos” permanezcan más tiempo; “i” larga, “i” corta.
Rata mira mero resto de mar rígido
Los órganos entran así en una especie de actividad gimnástica.
227
Les recomiendo que presten especial atención a sumergirse
en los sonidos, que penetren formalmente en las sílabas, que se
familiaricen con esas formas, que presten especial atención a esa
familiarización, de manera que sean conscientes de que están ha-
blando cada uno de los sonidos. Eleven a la consciencia todos y
cada uno de los sonidos individuales. Una debilidad frecuente
al hablar es que uno salte por encima de ciertos sonidos cuando
destinamos el lenguaje a que se entienda el signi cado, por eso
les ruego empiecen resaltando, de una manera tal vez un poco
caricaturesca, sílabas que normalmente no se resaltan. ¡Así pues
pronuncien cada letra con plena consciencia! Sería bueno incluso
que hicieran, aunque no sea de manera regular, algo parecido
a lo que hacía Demóstenes, que se ponía piedras en la lengua y
fortaleció tanto su voz, que ahogaba con ella el murmullo de la
corriente, para hacerse con un habla que pudiera ser oído por los
atenienses.
Rudolf Steiner: Le pediría ahora a la señorita von Mirbach que nos
exponga el tema de los temperamentos. Dado que nos propone-
mos orientar la enseñanza hacia el individuo, es justo que ponga-
mos gran cuidado en la base que constituyen los temperamentos.
Claro está que cuando se tiene todo un grupo, no se puede expli-
car la individualización para cada niño. Pero ustedes ya podrán
individualizar mucho si, por un lado, tienen niños emáticos y
melancólicos, y por el otro, niños sanguíneos y coléricos, y con
vivacidad hacen participar bien a unos, bien a otros, dirigiéndo-
se ahora al grupo de este temperamento y atendiendo a los otros
en las respuestas, diciendo esto a los unos y aquello a los otros.
De este modo ya se produce una individualización en clase.
Leonie von Mirbach da una exposición resumida de los tempe-
ramentos y su tratamiento.
General
Dentro de la diversidad de disposiciones de carácter de los niños se
pueden distinguir cuatro tipos de temperamentos: sanguíneo, flemáti-
co, colérico y melancólico. Hay que separar a esos cuatro grupos en
clase. Pues sólo con un tratamiento separado de sus propias facultades,
errores y necesidades será posible una fecunda configuración e indi-
vidualización de la clase. Por otro lado, el que los niños de un mismo
228
temperamento se sienten juntos supondrá una ayuda natural para que
los del mismo temperamento se vayan puliendo mutuamente y de los
diversos temperamentos entre sí. De hecho, por este camino se puede
conseguir una amplia armonización de las diversas disposiciones de ca-
rácter hasta los 14 años, si esa medida exterior se complementa con un
preciso conocimiento y tratamiento consecuente de los temperamentos
por parte del maestro.
Al hablar de una armonización de las predisposiciones de tempe-
ramento no me referí a reprimirlos, sino conseguir que sus especiales
posibilidades se hicieran fructíferas. Por tanto, no se trata de aspirar a
crear un nuevo carácter, sino de remodelarlo y cultivarlo; y eso sólo
puede lograrse gracias una inmersión en la singular naturaleza de los
cuatro temperamentos.
Avanzamos, pues, de un estudio de las características y maneras de
tratar los cuatro temperamentos.
[...]
Lo que el niño sanguíneo hace por sí mismo es lo que la clase ha de
despertar en el niño melancólico, es decir, el orientarse hacia fuera. Ese
niño melancólico ha de dirigirse discretamente hacia su entorno, para,
digamos, salirse de su enclaustramiento. Si lo consigue, su voluntad
también se fortalecerá, cuya debilidad se halla en alternancia con el es-
caso interés por el mundo exterior. Naturalmente, eso no basta, sino que
se ha de añadir una educación directa de la voluntad mediante la acción
reiterada y frecuente, para que el niño melancólico no sólo se abra al
mundo exterior, sino que se integre fructíferamente con él.
El único obstáculo que surge de la creencia del niño melancólico
de que es y experimenta algo muy especial, puede enfrentarse leyendo
biografías de grandes personalidades y de su ordenación consciente en
la coherencia universal de la naturaleza.
[...]
Rudolf Steiner: Esa es su exposición. Ha llevado adelante de una
manera muy bella lo que aquí se ha ido discutiendo. Sin embar-
go, usted se aventura demasiado cuando a rma simplemente
que el temperamento melancólico tiende mani estamente a la
devoción*; habría que decir “a menudo”. Pero también puede
suceder que la disposición melancólica en los niños se base en
un claro egoísmo y que no sea de ningún modo una tendencia
religiosa. En lo que se re ere a los adultos, podrá suprimirse el
“a menudo”; mientras que en el niño, el elemento melancólico
229
es a menudo un disfraz para un marcado egoísmo. Los niños
melancólicos dependen a menudo del tiempo, de las condicio-
nes atmosféricas; y hasta diría que el tiempo se anuncia a su vez
en ellos. También el niño sanguíneo depende del tiempo, pero
sólo en su estado de ánimo, más bien psíquicamente, mientras
que el melancólico depende del tiempo inconscientemente, por
su cuerpo.
Si quisiera tratar esta cuestión detenidamente desde el punto
de vista de la Ciencia Espiritual, tendría que mostrarles cómo el
temperamento, y sobre todo el del niño, forma parte integrante
del Karma, cómo en el temperamento del niño realmente apa-
rece la consecuencia de vivencias que se tuvieron en la existen-
cia terrenal anterior. Tomemos un caso concreto, por ejemplo
un hombre que en determinada vida queda cautivado por un
intenso interés por la propia persona. Por el hecho de llevar
una vida solitaria, tiene que surgir este interés por uno mismo.
El hecho de tener que ocuparse en sí mismo muy a menudo
le obliga a amoldar su elemento anímico a la contextura de su
cuerpo, de modo que lleva consigo a la próxima encarnación,
un elemento corporal que está muy desarrollado en su relación
con el mundo exterior: será un sanguíneo. De este modo puede
ocurrir que si uno se vio obligado a llevar una vida solitaria y
que, por esta razón, se halla rezagado, en la próxima encarna-
ción lo compensará siendo un sanguíneo capaz de estar atento a
todo. No debemos considerar el karma desde el punto de vista
moral, sino desde el punto de vista causal. El hecho de que ese
hombre pueda convertirse en sanguíneo, que necesite observar
el mundo exterior, puede aportar algo muy valioso para la vida
si se le educa como es debido. El temperamento se relaciona
muy estrechamente* con los antecedentes generales del ser hu-
mano, de su vida emotiva.
Karl Stockmeyer pregunta: ¿en qué se basa el desplazamiento
de los temperamentos en el transcurso de la vida del joven al
adulto?*
Rudolf Steiner: En el ciclo de conferencias que pronuncié en Kas-
sel sobre “El Evangelio de Juan en relación con los otros tres Evan-
gelios” (GA 112), encontrarán observaciones sobre las relaciones
del niño con sus padres: en el cuerpo físico y en el “Yo” sigue
obrando intensamente el principio paterno, mientras que en los
230
cuerpos etérico y astral predomina el principio materno. Goethe
lo presintió en la hermosa frase: “Del padre tengo la estatura” (lo
cual se re ere al cuerpo físico), “la conducta seria de la vida” (lo
que se re ere al Yo); “de mi madre tengo el genio alegre” (re -
riéndose al cuerpo etérico) “y la inclinación a inventar fábulas”
(relacionándose con el cuerpo astral). Estas palabras encierran
una sabiduría extraordinaria. Como ven, lo que hay realmente
en el hombre constituye una mezcla muy singular. El ser huma-
no es realmente una entidad compleja desde todos los puntos
de vista. Existe cierto parentesco entre el yo y el cuerpo físico, y
entre el cuerpo etérico y el astral. Por consiguiente, a lo largo de
la vida lo uno puede pasar a lo otro. Por ejemplo, en el tempera-
mento melancólico el predominio del Yo puede virar hacia el pre-
dominio del cuerpo físico. Y en el colérico salta incluso fuera de la
transmisión hereditaria, pasa del elemento materno al elemento
paterno*, del predominio del cuerpo astral al predominio del Yo.
[En el temperamento melancólico del niño predomina el Yo, en
el del adulto el cuerpo físico. En el temperamento sanguíneo del
niño domina el cuerpo etérico, en el del adulto el cuerpo astral. En
el temperamento emático del niño predomina el cuerpo físico,
en el del adulto el cuerpo etérico. En el temperamento colérico del
niño predomina el cuerpo astral, en el del adulto predomina el
Yo.]*
Estas cosas sólo se apreciarán adecuadamente si tenemos en
cuenta que no se pueden hacer esquemas con ellos, y menos
cuanto más ascendemos en las esferas espirituales.
Walter Johannes Stein descubre una transición similar en la dis-
tribución de los personajes que protagonizan los Dramas-Miste-
rio: “El guardián del umbral” y “El despertar de las almas”*.
Rudolf Steiner: Allí hay una transformación que puede corres-
ponder totalmente a los hechos. Estos Misterios deben tomarlos
ustedes de la forma lo menos teórica posible. Si alguien me for-
mula preguntas teóricas sobre ellos no puedo dar información al
respecto, puesto que estas cosas las he tenido ante mí de forma
concreta tal como aparecen en el texto. Todos los personajes es-
tán tomados de la realidad. No hace mucho tiempo tuve oca-
sión de referir que Félix Balde* es un personaje real que vivió en
Trumau, y que aquel viejo zapatero que todavía ha conocido al
prototipo de Félix Balde, se llama Scharinger, de Münchendorf.
231
Y Félix existe allí todavía en la tradición. De modo que todos es-
tos personajes que se encuentran en mis Misterios son personajes
individuales reales.
Herbert Hahn: ¿Hablando del temperamento nacional, podría
decirse también que el individuo particular pertenece al tempe-
ramento de su pueblo? Y por otra parte ¿se mani esta en el idio-
ma el temperamento de un pueblo?
Rudolf Steiner: lo primero es cierto, lo segundo ya no tanto. En un
sentido real puede decirse que existe un temperamento nacional.
Los pueblos tienen realmente su temperamento*, pero el indivi-
duo puede muy bien salir del temperamento nacional; aunque
éste no actúa sobre el individuo para predisponerlo. Hay que
tener en cuenta que no hay que identi car la individualidad de
una persona en particular con el temperamento de todo el pue-
blo. Sería desacertado identi car al individuo ruso de hoy con el
temperamento del pueblo ruso. Éste sería melancólico, mientras
que el individuo ruso, como tal, hoy es tal vez sanguíneo.
El modo de ser del temperamento nacional se mani esta en
los diversos idiomas. Podemos decir muy bien: “El idioma de este
pueblo es de esta manera; el del otro es de tal otra”. El idioma
inglés es marcadamente emático; el griego eminentemente san-
guíneo. Estas cosas pueden decirse perfectamente para designar
verdaderas realidades. El idioma alemán tiene algo de inter-
medio, posee unos rasgos marcadamente melancólicos y otros
fuertemente sanguíneos. Eso podemos verlo allí donde la lengua
alemana se exterioriza en su forma básica, sobre todo en la di-
sertación losó ca. Basta recordar el magní co sello que posee
la disertación losó ca de Fichte y algunos pasajes de la estética
Hegel. Allí constatarán que el carácter fundamental del idioma
alemán se exterioriza de un modo muy particular.
El espíritu nacional italiano tiene un parentesco muy intenso
con el aire; el francés está relacionado sobre todo con lo líquido;
el anglo-americano, sobre todo el inglés, se relaciona con lo só-
lido, y el americano incluso con lo subterráneo, es decir, con el
magnetismo terrestre y la electricidad. El espíritu nacional ruso
se relaciona con la luz, pero con la luz de la tierra, es decir, con la
luz re ejada por las plantas; el alemán, con el calor en su doble
carácter, interior y exterior: calor de la sangre y calor atmosféri-
co. Ahí descubrimos directamente una polaridad, incluso en la
232
correlación con estos estados elementales. Esta polaridad, esta
ambivalencia del ser alemán, se encuentra en todo.
Rudolf Steiner, en una posterior conversación privada, dice: El
temperamento italiano es colérico, el francés colérico-sanguíneo.
Se le pregunta a Rudolf Steiner si está bien que los niños se-
pan algo de esta clasi cación de los temperamentos.
Rudolf Steiner: No. Esto es algo que uno debe guardar entre basti-
dores. Es muy importante que el maestro tenga el tacto su ciente
para saber qué es lo que debe guardar para sí. Todo lo que aquí
debatimos tiende a conferir al maestro la autoridad. Exteriorizarlo
de manera explícita no haría más que causarle problemas.
[No asignen los asientos a los alumnos según su rendimiento
escolar. Y también es importante no acceder al deseo de un alum-
no que quiera estar sentado al lado de otro.]
Pregunta: A los alumnos de más edad ¿también se los puede
agrupar también según los temperamentos?
Rudolf Steiner: Sí, incluso hasta en la universidad, aunque
después de los 25 años ya no es necesario; además ya tampoco
les seguirían.
Rudolf Treichler pregunta: ¿Puede establecerse una relación
entre los temperamentos y la selección de los idiomas para los
diversos temperamentos?
Rudolf Steiner: En teoría sí, pero en las condiciones actuales no
conviene tenerlo en cuenta. No podemos permitirnos el lujo de
considerar sólo lo que es adecuado a la disposición del niño,
pues también debemos considerar que el niño ha de abrirse paso
en el mundo, y que hay que darle lo que le vaya a hacer falta
para su progreso. Si se manifestase que muchos niños alemanes
no son aptos para aprender el inglés, sería bueno no ceder a esta
debilidad, pues precisamente los que la muestran son los que
más necesitarán ese idioma.
Sigue la discusión sobre el problema planteado ayer: que toda
la clase, instigada por uno solo, comete una gran travesura, por
ejemplo, escupir al techo. Se expresan varias opiniones.
Rudolf Steiner (hace diversas observaciones al respecto): es muy
e caz hacer que una cosa así acabe siendo aburrida, de modo
233
que, al nal, los niños la abandonen por sí mismos. Hay que dis-
tinguir siempre si algo se hace por malicia o por travesura.
Tengan presente que ni el mejor maestro podrá evitar las tra-
vesuras. Pero si toda la clase participa, entonces la culpa la tie-
ne casi siempre el maestro. Si no es él quien la tiene, entonces
siempre una parte de los alumnos estará del lado del maestro y
tomará partido por él. Sólo si él tiene la culpa, participará la clase
entera.
Pero si se ha producido un daño material, entonces es justo
que los alumnos deban repararlo, pero por su propia actividad,
no sólo pagando por ello. Se puede emplear el domingo, o dos o
tres domingos, para subsanar el deterioro.
El humor es también un medio excelente para conducir el
asunto al absurdo, sobre todo si se trata de pequeñas travesuras.
He propuesto esta tarea para que se vea cómo hay que proce-
der cuando algo sucede por instigación.
Para que entiendan lo esencial, les contaré algo que realmen-
te sucedió: en un grupo donde a menudo se habían producido
cosas de esta índole, y ya no sabiendo los maestros qué hacer,
uno de los muchachos de 10 a 12 años subió al estrado y dijo, di-
rigiéndose a los demás niños: “Mis queridos cabezas de chorlito,
¿no os da vergüenza hacer estas cosas una y otra vez? ¿No se os
ha ocurrido pensar que seríais tontos toda la vida si los maestros
no os enseñasen nada?”. Eso fue muy e caz.
De este caso podemos aprender lo siguiente: cuando una gran
parte de la clase hace algo así, instigada por uno solo o por unos
pocos, es de esperar que el asunto se pueda enmendar también
por la in uencia de unos pocos. Si hay algunos instigadores,
siempre se encontrarán otros niños, dos o tres*, que dirán a la
clase su opinión contraria. En la mayoría de casos hay líderes.
Por lo tanto, el maestro tendría que hablar con dos o tres de esos
líderes que él considere apropiados para ello. Tendría que hacer-
les entender cómo una cosa así imposibilita la enseñanza y cómo
debieran hacer valer su in uencia sobre la clase. Esos líderes tie-
nen entonces tanta in uencia como los instigadores, y pueden
dárselo a entender a sus compañeros de clase. En cosas de esta
índole hay que tener en cuenta cómo los niños se in uencian mu-
tuamente.
234
Aquí se trata ante todo de provocar sentimientos que hagan
que se renuncie a continuar con la travesura. Un castigo duro
por parte del maestro sólo provocaría miedo o algo parecido.
Con este método no se generan sentimientos que conduzcan a la
mejora. El maestro deberá conservar la mayor serenidad posible
y luego proceder objetivamente. Eso no implica que él no deba
tratarse a sí mismo como autoridad. Está bien que diga: “Sin el
maestro no aprenderíais nada y seríais tontos para siempre”. El
maestro no ha de ser demasiado modesto a la hora de hablar
con los tres niños que lo de enden. Pero el castigo, debería de-
jar que lo ejecuten los condiscípulos, en el sentido de que éstos
provoquen en sus compañeros el sentimiento de vergüenza. De
este modo se apela al sentimiento, y no al raciocinio. Pero si uno
tiene siempre en contra a toda la clase, entonces habrá de buscar
la culpa en sí mismo*. Una gran parte de las travesuras tienen su
origen en que los niños se aburren y no tienen ningún vínculo de
a nidad con el maestro.
Re riéndose a un comentario de Paul Baumann, dice Rudolf
Steiner: Si no se trata de algo grave, también es e caz que uno
mismo haga lo que hacen los alumnos. Por ejemplo, si éstos gru-
ñen, que el maestro diga: “¡Mira qué gracia!, gruñir también sé
hacerlo yo”, y tratar el asunto, digamos, homeopáticamente. Ser
homeopático es para la educación moral algo extraordinaria-
mente útil. También es un buen método desviar el interés, diri-
giéndolo hacia algo distinto; pero yo nunca apelaría a la ambi-
ción de los alumnos.
Por lo general, estas travesuras no nos darán demasiado mo-
tivo de queja.
Si dejamos que sean los mismos compañeros de clase los que
procedan a corregir la impertinencia de la clase, se estará ac-
tuando sobre el sentimiento, y de ese modo se restablecerá la
autoridad comprometida. Si otro alumno hace resaltar el agra-
decimiento que se debe al maestro, se implantará de nuevo la
autoridad.
Respecto a corregir el descontrol de una clase provocada por
algunos de los alumnos, Rudolf Steiner comenta:
Para ello habría que escoger los alumnos apropiados. Hay
que conocer al grupo y dar con aquellos que podrían ser aptos
para una misión de esta índole. Si yo enseñase a una clase, po-
235
dría arriesgarme: procuraría descubrir precisamente al cabecilla,
le incitaría a quejarse de la impertinencia del grupo, y no dejaría
traslucir que sé que él es el cabecilla. Luego terminaría el asunto
con rapidez, de modo que quedase un resto de vaguedad. Verán
entonces que precisamente bajo este resto de vaguedad se alcan-
zarían muchas cosas. Si obligamos a un cómplice involucrado
en el asunto a que lo caracterice con exactitud y objetividad, eso
no acabará en mojigatería. Considero los castigos super uos y
hasta perjudiciales. Lo importante es provocar un sentimiento
del daño objetivo que se ha ocasionado y de la necesidad de sub-
sanarlo*. Y si se ha producido una pérdida de tiempo por un
obstáculo en la enseñanza, es necesario recuperarlo fuera de las
horas de clase, no como castigo, sino para recuperar lo perdido.
[No habría que utilizar el gesto del castigo. Hay que ir restable-
ciendo calmadamente el status quo. El tiempo de clase perdido se
volverá a agregar en forma de necesidad, incluso utilizando un
domingo].
Quisiera ahora plantearles una pregunta que entra más bien
en terreno psicológico: si se encuentran en la clase alumnos que
se hacen los santurrones, que de diversas maneras procuran ha-
cerse los niños mimados, que le vienen y se le apegan a uno con
toda clase de cosas, ¿cómo los trataríamos?
Claro está que podemos resolver el asunto muy fácilmente
diciendo: “Sencillamente no hacerles caso”. Pero entonces en los
niños que presentan esta disposición, la cualidad en cuestión
toma otro sesgo, y esos niños que siempre se portan bien se con-
vierten en algo perjudicial para la clase, [si uno se comporta de
manera meramente negativa. Hay que re exionar en qué sería lo
mejor hacer con ellos a lo largo de la enseñanza y la educación.]
236
EGSH
SEXTA CONFERENCIA
Stuttgart, miércoles, 27 de agosto de 1919, 9:15 h
Hasta ahora hemos intentado entender al ser humano desde

el punto de vista de lo anímico, en la medida en que esa com-
prensión es necesaria para la educación del niño. Tendremos que
distinguir los tres puntos de vista –el espiritual, el anímico y el
corporal–, y para obtener una antropología completa examina-
remos al ser humano desde cada uno de esos enfoques. Primero
corresponde realizar el estudio del aspecto anímico, porque lo
anímico es lo más cercano al hombre en la vida ordinaria. Se ha-
brán dado cuenta también de que, al haber utilizado como con-
ceptos principales la antipatía y la simpatía para comprender al
ser humano, nos hemos estado enfocando en lo anímico. Pero
ya veremos que, en lo que sigue no podremos hacer lo mismo y
pasar directamente de lo anímico a lo corporal, pues sabemos,
por nuestros estudios cientí co-espirituales, que lo corporal sólo
puede entenderse si se lo concibe como manifestación de lo espi-
ritual y de lo anímico. Por eso, al examen de lo anímico que hasta
aquí hemos esbozado en líneas generales, añadiremos ahora un
estudio del ser humano desde el punto de vista de lo espiritual, y
sólo luego nos acercaremos más al examen de la entidad humana
tal como se muestra en el mundo físico exterior, que es lo que
hoy estudia la denominada antropología.
Si queremos estudiar al ser humano desde cualquier punto de
vista que sea adecuado habremos de volver una y otra vez a la
distribución de las actividades anímicas humanas en el conocer
(que transcurre en el pensar); en el sentir y en el querer. Hasta
aquí nos hemos aproximado al pensar, sentir y querer en la at-
mósfera de simpatía y antipatía. Nuestra intención ahora es en-
tender la voluntad, el sentimiento y el conocimiento, desde el
punto de vista espiritual.
Desde el punto de vista del espíritu también descubriremos
una diferencia entre querer, sentir y conocer-pensante. Báste-
nos con examinar lo siguiente. Si me permiten expresarme en
principio en forma de imagen, –lo que nos ayudará a entender-
237
lo– cuando conocemos las cosas con el pensar hemos de sentir
que de alguna manera vivimos en la luz. Conocemos y sentimos
estando con nuestro yo totalmente sumidos en esa actividad
cognitiva. En cierto modo cada parte, cada miembro de esa ac-
tividad que llamamos conocer, se halla inmerso en todo lo que
hace nuestro yo; y a su vez, lo que hace nuestro yo está inserto
en la actividad del conocer. Si se me permite expresarlo concep-
tualmente, nos hallamos totalmente sumergidos en la claridad,
vivimos en una actividad plenamente consciente. Malo sería
que en el conocer no estuviéramos en una actividad totalmente
consciente. Supongamos que al emitir un juicio tuviéramos que
sentir que con nuestro yo está sucediendo algo en alguna par-
te del subconsciente, ¡y que el resultado de ese proceso fuera el
juicio! Supongamos que nos decimos: “Este hombre es un buen
hombre”. Es decir, estamos emitiendo un juicio. Hemos de ser
conscientes de que para emitir ese juicio lo que necesitamos -el
sujeto “el hombre”, el predicado “es un buen hombre”- son par-
tes de un proceso que tenemos totalmente presente, que para no-
sotros se halla totalmente impregnado por la luz de la conscien-
cia. Si tuviéramos que suponer la presencia de algún daimon o
de algún mecanismo de la naturaleza que fusionara al “hombre”
con el “ser bueno”, cuando estamos emitiendo el juicio, entonces
no estaríamos insertos de manera plenamente consciente en ese
acto cognitivo del pensar y con alguna parte del juicio estaríamos
siempre en el inconsciente. Lo esencial en el conocer pensante es
que estamos inmersos en él con nuestra plena consciencia.
No sucede lo mismo con el querer, con la voluntad. Sabemos
muy bien que cuando queremos desarrollar lo más sencillo, por
ejemplo el andar, sólo vivimos plenamente conscientes en la re-
presentación de ese andar. No tenemos ni idea de lo que sucede
dentro de nuestros músculos al mover una pierna detrás de la
otra, lo que pasa en nuestro mecanismo y organismo corporal.
¡Imagínense simplemente todo lo que tendríamos que aprender
del mundo si tuviéramos que realizar conscientemente todas las
disposiciones que hacen falta en la voluntad del andar! Al hacer
el esfuerzo de caminar, tendríamos que saber exactamente cuán-
tas energías suministradas por los alimentos habría que consu-
mir para provocar el movimiento en los músculos de nuestras
piernas y del resto del cuerpo. Nunca hemos calculado cuánto
necesitamos de lo que nos proporciona la alimentación. Sabemos
238
muy bien que todo eso transcurre en nuestra corporalidad de
una manera muy, muy inconsciente. Al ejercer la voluntad se
introduce siempre algo profundamente inconsciente en nuestra
actividad. Eso no pasa sólo cuando examinamos la naturaleza de
la voluntad en nuestro propio organismo. Lo que nosotros rea-
lizamos cuando prolongamos nuestra voluntad hacia el mundo
exterior, tampoco lo captamos plenamente en la luz de la cons-
ciencia.
Supongamos que tenemos dos palos verticales ante nosotros,

como si fueran dos columnas, y que colocamos horizontalmente
un tercero encima de ellos. Y ahora, en todo lo que hemos he-
cho aquí distingamos claramente entre lo que vive como activi-
dad cognitiva plenamente consciente y lo que vive en nosotros
con plena consciencia cuando emitimos el juicio: “Un hombre
es bueno”, donde estamos plenamente insertos con nuestra ca-
pacidad cognitiva. Distingamos entre lo que vive ahí como ac-
tividad cognitiva y aquello que ignoramos totalmente al reali-
zar ese acto, a pesar de que lo hayamos llevado a cabo con toda
nuestra voluntad: ¿Por qué estas dos columnas sostienen la viga
mediante ciertas fuerzas? Sobre ello la física hasta hoy no tiene
más que hipótesis. Y cuando los hombres creen saber por qué
las dos columnas sostienen la viga, en realidad lo único que ha-
cen es imaginárselo. Para el saber exterior, todo lo que tenemos
como conceptos de cohesión, adhesión, fuerzas de atracción y
repulsión, no son más que hipótesis. Al llevar a cabo una acción
contamos con esas hipótesis exteriores; contamos con el hecho de
que las dos columnas que han de sostener la viga no se quebra-
rán si tienen cierto grosor. Pero no podemos penetrar con nues-
tra mirada todo el proceso que hay allí implícito, como tampoco
podemos hacerlo cuando movemos nuestras piernas al caminar
hacia delante. De modo que aquí también interviene en nuestra
voluntad un elemento que no se eleva hasta la consciencia. En su
más amplia extensión, la voluntad posee intrínsecamente algo
inconsciente.
239
El sentir se halla en medio entre el querer y el conocer pen-
sante. En el sentir una parte está atravesada por la consciencia y
la otra por lo inconsciente. De ese modo, el sentir participa por
un lado en la propiedad del pensar cognitivo, y por el otro en la
de un querer que siente o que es sentido. ¿Qué tenemos ahí real-
mente desde el punto de vista de lo espiritual?
Sólo podremos dilucidar algo al respecto si desde el enfoque
espiritual intentamos entender de la forma siguiente los hechos
descritos. En nuestra vida habitual hablamos del estado de cons-
ciencia despierto o de vigilia. Pero sólo tenemos ese estado de
consciencia despierto en la actividad del pensar cognitivo. Por
tanto, si queremos hablar exactamente de en qué medida está
despierto el ser humano, tendremos que decir: En realidad el
hombre está despierto sólo en la medida en que conoce algo con
el pensar.
¿Y qué sucede entonces con la voluntad? Todos conocemos
el estado de consciencia –que podríamos llamar también el es-
tado de falta de consciencia– del dormir. Sabemos que mientras
dormimos, desde el dormirse hasta el momento de despertar, lo
que experimentamos como vivencia, no está presente en nuestra
consciencia. Y lo mismo sucede con todo lo que recorre nues-
tra voluntad como elemento inconsciente. En la medida en que,
siendo humanos, somos seres volitivos estamos durmiendo, in-
cluso cuando estamos despiertos. Siempre llevamos con noso-
tros a un hombre que duerme, es decir, al hombre volitivo, y lo
acompañamos con el hombre despierto, que conoce pensando.
En la medida en que somos seres volitivos, seguimos durmiendo
también en el período que va entre el despertar y el dormirse. En
nosotros hay algo que siempre duerme, a saber, la entidad inter-
na de la voluntad. De ella no somos más conscientes de lo que
lo somos de los procesos que tienen lugar en nosotros mientras
dormimos. No se reconoce plenamente al ser humano si no se
sabe que el dormir interviene en su estar despierto, en la medida
en que el ser humano es un ser de voluntad.
El sentir se halla en medio, y eso nos permite preguntar:
¿Cómo es la consciencia en el sentir? ¿Qué es lo que hay a me-
dio camino entre el estar despierto y el dormir? Conocemos los
sentimientos que viven en nuestra alma, igualmente como co-
nocemos nuestros sueños, aunque en el caso de los sueños nos
240
acordamos de ellos, mientras que los sentimientos los vivencia-
mos directamente. Pero la disposición y el estado anímico inte-
rior que conocemos de nuestros sentimientos, son los mismos
que tenemos frente a nuestros sueños. Al estar despiertos no so-
mos sólo hombres despiertos cuando conocemos con el pensar,
ni tampoco sólo hombres dormidos cuando ejercemos nuestra
voluntad, sino que también somos hombres que sueñan cuando
sentimos. De manera que, en realidad, tenemos tres estados de
consciencia en nuestro estado de vigilia: la vigilia propiamente
dicha en el conocer propio del pensar, el soñar en el sentir, y el
dormir en el querer. Desde el punto de vista espiritual, el sueño
sin sueños* no es otra cosa que la entrega del ser humano con
toda su entidad anímica a aquello a lo que se ve entregado con su
voluntad cuando consuma su jornada. La única diferencia es que
en el dormir propiamente dicho dormimos con todo nuestro ser
anímico, y que cuando estamos despiertos sólo dormimos con
nuestra voluntad. En lo que llamamos habitualmente el soñar
mientras dormimos, estamos entregados con todo nuestro ser al
estado del alma que llamamos soñar (o estado onírico), mientras
que al estar despiertos sólo se halla entregado a ese estado oníri-
co la parte de nuestro ser humano que siente.
Desde el punto de vista pedagógico ya no nos extrañará el he-
cho de considerar que los niños son distintos en lo que se re ere
a cuán despierta está su consciencia. Pues descubriremos que los
niños en los que predomina la disposición a la vida de los senti-
mientos, son niños soñadores, por lo que esos niños en los que
durante la infancia todavía no se ha despertado el pleno pensar,
se entregarán fácilmente a algo soñador. Y eso nos servirá como
fundamento para actuar sobre ese niño mediante intensos senti-
mientos. Y podremos tener la esperanza de que esos sentimien-
tos intensos despertarán en él también el conocer lúcido, porque,
de acuerdo con el ritmo vital, todo dormir tiene la tendencia a
despertar al cabo de un tiempo. Si nos acercamos con intensos
sentimientos a ese niño que ensoñadamente está viviendo en la
vida emotiva, al cabo de un tiempo, esos sentimientos intensos,
que se implantaron en el niño, se despertarán por sí mismos
como pensamientos.
Niños que están aún más abstraídos, que incluso son insen-
sibles frente a la vida emocional, nos revelarán que tienen espe-
cialmente una fuerte propensión a la voluntad. Si tenemos eso en
241
cuenta podemos enfrentarnos con el conocimiento a algunos enig-
mas de la vida infantil. Podemos recibir a un niño en la escuela
que da la impresión de tener una inteligencia por debajo de la me-
dia. Si inmediatamente lo juzgamos y decimos: “Este es un niño
retrasado”, y lo investigáramos con la psicología experimental, y
le hiciéramos todo tipo de test de inteligencia, y todo lo que hoy
suele hacerse normalmente en los laboratorios psicopedagógicos,
acabaríamos diciendo: “Este niño de ciente, por toda su constitu-
ción tendría que ir a una escuela de educación especial, para niños
con de ciencias o para menos dotados”, pero con ese juicio no nos
acercaríamos al ser de ese niño. Tal vez ese niño es fuerte en su
disposición volitiva, tal vez sea uno de esos niños coléricos cuya
tendencia colérica lo convierte, más adelante en su vida, en un ver-
dadero hombre de acción enérgica. Pero al principio la voluntad
se halla dormida. Y si, en este niño, el conocer propio del pensar
está destinado a surgir sólo más adelante, entonces hay que tra-
tarlo de manera que posteriormente pueda ser llamado a realizar
algo valioso y potente. El muchacho, al principio aparece como un
verdadero “zoquete”, pero tal vez no lo sea. Y hemos de tener la
mirada que nos permita despertar la voluntad consciente en ese
niño; es decir, hay que in uir en su estado de duermevela para
que poco a poco llegue a despertar de su sueño cuando sea más
mayor –porque todo sueño tiene la tendencia a despertar–, de un
sueño que tal vez no es más que voluntad intensa, pero que ahora
simplemente ésta duerme y está acallada por la somnolencia. A un
niño así hay que tratarlo de manera que se apele lo menos posible a
su capacidad cognitiva, a su facultad conceptual, y que de alguna
manera se le lleve a realizar ciertas cosas que obran intensamente
sobre la voluntad, por ejemplo, hacerlo andar y hablar al mismo
tiempo. Tomemos a un niño de esos en la clase, no tendremos a
muchos de ellos, y hagamos que, al pronunciar frases, acompañe
las palabras con movimientos. Eso será estimulante para los otros
niños y muy constructivo para él. Así por ejemplo: “El (paso) -
hombre (paso) - es (paso) - bueno”. De ese modo vinculamos al
hombre entero que hay en el elemento volitivo con el meramente
intelectual que hay en el cognitivo, y poco a poco podremos lograr
que en ese niño la voluntad se despierte hacia el pensar. Sólo el he-
cho de entender que en el hombre despierto ya están presentes los
diversos estados de consciencia –estar despierto, soñar y dormir–,
nos lleva a un verdadero conocimiento de nuestras tareas frente al
hombre que está en proceso de crecimiento.
242
Pero ahora podemos preguntarnos algo: ¿Cómo se relaciona
el auténtico centro del ser humano, el yo, con estos diversos es-
tados? La mejor manera de abordarlo es primero tener claro, y
eso es innegable, que lo que llamamos universo o cosmos, es una
suma de actividades. Para nosotros, esas actividades se expre-
san en los diversos ámbitos de la vida elemental. Sabemos que
en esa vida elemental actúan ciertas fuerzas. La fuerza vital, por
ejemplo, obra a nuestro alrededor. Y entre las fuerzas elementa-
les y la fuerza vital se halla entretejido todo lo que, por ejemplo,
genera calor y fuego. Pensemos simplemente con qué intensidad
nos hallamos en un entorno en el que muchas cosas se realizan
gracias al fuego.
En ciertos parajes de la Tierra, por ejemplo, en el sur de Ita-
lia*, basta con que encendamos una bola de papel para que en
el mismo momento la tierra empiece a humear poderosamen-
te. ¿Por qué sucede eso? Porque al encender la bola de papel,
el calor que desprende está rari cando el aire en ese lugar, y lo
que suele obrar como fuerzas bajo la super cie de la tierra, se ve
succionado por el humo que asciende, y en el momento en que
encendemos la bola de papel y lo tiramos al suelo, nos hallamos
inmersos en una nube de humo. Ese es un experimento que pue-
de hacer todo viajero que llegue a las inmediaciones de Nápoles.
He mostrado este hecho como ejemplo de que, si no examinamos
el mundo super cialmente, habremos de decirnos: vivimos en
un entorno impregnado de fuerzas por todas partes.
Ahora bien, también hay fuerzas superiores a la del calor. Y
se hallan asimismo en nuestro entorno. Estamos siempre atrave-
sándolas cuando caminamos por el mundo como personas físi-
cas. Efectivamente, sin que nosotros lo sepamos, nuestro cuerpo
físico está hecho de tal manera que soportamos esa situación.
Con nuestro cuerpo físico podemos andar por el mundo.
Con nuestro yo, que es la formación más reciente de nuestra
evolución, no podríamos caminar por entremedio de esas fuerzas
cósmicas si ese yo tuviera que entregarse directamente a dichas
fuerzas. Ese yo no podría librarse de todo lo que hay en el entor-
no donde se halla inmerso. Hay que proteger al yo para que no
tenga que derramarse en las fuerzas cósmicas. Ya irá evolucio-
nando hasta que pueda hacerlo. Pero actualmente aún no puede.
Por eso hace falta que no nos veamos insertos con nuestro yo
243
plenamente despierto en el mundo real que constituye nuestro
entorno, sino sólo en la imagen del mundo. Por ello, en nuestro
conocimiento mental sólo tenemos imágenes del mundo, como
ya vimos al hablar desde el punto de vista anímico.
Y ahora abordemos el asunto también desde el punto de vista
espiritual. En la cognición pensante vivimos en imágenes; y no-
sotros, los seres humanos de la actual etapa evolutiva, podemos
vivir entre el nacimiento y la muerte con nuestro yo plenamente
despierto solamente en imágenes del cosmos, aún no en el cosmos
real. Por eso, cuando estamos despiertos, nuestro cuerpo ha de
generar las imágenes del cosmos. Y nuestro yo vive entonces en
las imágenes de ese cosmos.
Los psicólogos se esfuerzan enormemente en constatar las
relaciones entre cuerpo y alma. Hablan de interacciones entre
cuerpo y alma, hablan de paralelismo psicofísico y de otras cosas
más. Todas estas cosas en el fondo son conceptos pueriles. Por-
que el verdadero proceso es el siguiente: Cuando por la mañana
el yo pasa al estado de vigilia, penetra en el cuerpo, pero no en
los procesos físicos del cuerpo, sino en el mundo de imágenes
de los procesos exteriores, mundo que el cuerpo crea hasta en su
interior más profundo. Con ello se le transmite al yo el conoci-
miento pensante.
La cosa es distinta en el sentir. Ahí el yo penetra ya en el cuer-
po real, no sólo en las imágenes. Pero si el yo fuera plenamen-
te consciente en esa inmersión –y tómenlo ahora en un sentido
anímico– entraría literalmente en ignición, se quemaría. Si en el
sentir nos pasara lo mismo que nos pasa en el pensar, en el que
penetramos en las imágenes que crea nuestro cuerpo, nos que-
maríamos anímicamente. No lo soportaríamos. Esa penetración
que implica el sentir sólo podemos experimentarla soñando, en
un estado de consciencia amortiguada. Sólo en el soñar soporta-
mos lo que está sucediendo en nuestro cuerpo cuando tenemos
sentimientos.
Y lo que tiene lugar en la voluntad sólo podemos experimen-
tarlo durmiendo. Sería espantoso lo que experimentaríamos
como vivencia, si en la vida ordinaria tuviéramos que ser cons-
cientes de todo lo que sucede con nuestro proceso volitivo. Nos
invadiría el dolor más atroz si, por ejemplo, tuviéramos que ex-
perimentar realmente cómo, al andar con nuestras piernas, con-
244
sumimos las fuerzas aportadas al organismo mediante nuestros
alimentos. Tenemos suerte de no sentir esa vivencia, o de hacerlo
al menos durmiendo. Pues vivir eso en plena consciencia de vi-
gilia implicaría el mayor dolor imaginable, un dolor espantoso.
Podría decirse incluso: si pudiéramos alcanzar el estado de vigi-
lia en el querer, emergería a la consciencia el dolor que, de otro
modo, permanece latente y es anestesiado por el estado de sueño
profundo en la voluntad.
Esto nos permitirá entender lo que ahora voy a caracterizarles
sobre la vida del yo cuando se halla en lo que llamamos estado
de vigilia en la vida ordinaria, y que engloba el estar plenamente
despierto, estar despierto soñando, y estar despierto durmiendo,
cuando describa lo que el yo propiamente experimenta en la rea-
lidad al vivir en el cuerpo en el estado habitual de vigilia. Ese yo
vive en el conocer pensante cuando despierta en el cuerpo; y ahí
está plenamente despierto. Pero ahí sólo vive en imágenes, de
modo que el ser humano en su vida entre nacimiento y muerte,
si no realiza ejercicios como los señalados en mi libro “Cómo se
alcanza el conocimiento de los mundos superiores”, vive continua-
mente sólo en meras imágenes con su cognición pensante.
Al despertar, el yo se sumerge también en los procesos que
condicionan el sentir. En el vivir sintiendo no estamos plenamen-
te despiertos, sino que estamos soñando despiertos. ¿Cómo expe-
rimentamos entonces realmente lo que realizamos afectivamente
en ese estado despierto soñador? Estamos viviendo de hecho en
lo que se ha llamado siempre inspiraciones, en representaciones
inspiradas, representaciones inspiradas inconscientemente. Ese
es el foco de todo lo que asciende desde los sentimientos a la
consciencia despierta del artista. Allí es donde comienza. Allí es
también donde se realiza todo lo que en el hombre despierto as-
ciende a la plena consciencia en forma de ocurrencias e inspira-
ciones, y que luego se convierte en imágenes.
245
 
 
 





Lo que en mi libro “Cómo se alcanza el conocimiento de los mun-
dos superiores” (GA10) llamo Inspiraciones no es más que la vi-
vencia elevada a la clarividencia, a la plena consciencia, de lo
que existe allá abajo inconscientemente como inspiraciones en
la vida de los sentimientos. Y cuando personas especialmente
dotadas hablan de sus inspiraciones, en realidad están hablando
de lo que el mundo ha introducido en su vida afectiva y que, por
sus predisposiciones, deja que ascienda a su plena consciencia.
Y esto es también contenido del mundo, como lo es el contenido
de los pensamientos. Pero en la vida entre nacimiento y muerte,
esas Inspiraciones inconscientes re ejan los procesos cósmicos
que sólo podemos experimentar soñando; pues, de lo contrario,
nuestro yo se quemaría o acabaría sofocado en ellos. Esa as xia
comienza a veces en personas que se hallan en estados anorma-
les. Supongamos que tenemos una pesadilla. En ese caso, el es-
tado patológicamente alterado que se produce en la interacción
entre nosotros y el aire exterior, quiere transferirse a otra esfera.
Al querer traspasarse ese estado a nuestra consciencia del yo,
no se nos hace consciente como una representación normal, sino
como una representación que nos atormenta: como pesadilla. Y
tan angustiosa como es la respiración anormal en la pesadilla, lo
sería también la respiración en su conjunto, toda inspiración o
espiración si el ser humano experimentara el respirar con plena
consciencia. Lo experimentaría sintiéndolo como vivencia, pero
para él sería agobiante. Por eso se ve amortiguado, y por ello no
se experimenta como proceso físico, sino sólo en el sentimiento
onírico.
246
Y en el caso de los procesos que tienen lugar en la voluntad,
como ya mencioné, ¡provocarían un dolor terrible! Por eso po-
demos decir, en tercer lugar, que el yo duerme en el quehacer
volitivo. Esto se puede experimentar en una consciencia inten-
samente amortiguada –en la consciencia durmiente– en Intuicio-
nes inconscientes. El ser humano tiene constantemente Intuicio-
nes inconscientes; pero viven en su voluntad. Él duerme en su
voluntad. Por eso tampoco puede hacer que emerja en la vida
ordinaria; sólo en momentos propicios de la vida, el ser humano
convive con el mundo espiritual en un estado de obnubilación.
Ahora bien, en la vida ordinaria del ser humano existe algo
muy peculiar. Todos conocemos la plena consciencia en plena
vigilia. Ahí estamos, digamos, en la claridad de la consciencia y
nos percatamos de ello. A veces, cuando los seres humanos re-
exionan sobre algo acerca del mundo, comienzan a decir: “Te-
nemos intuiciones”. Y de esas intuiciones extraen algo que han
sentido de una manera indeterminada. Lo que dicen al respec-
to a veces puede ser algo muy confuso, pero también puede ser
algo regulado inconscientemente. Y nalmente cuando el poeta
habla de sus intuiciones, está totalmente en lo cierto, porque en
principio él no las extrae del foco de actividad donde le son más
cercanas, es decir, de las representaciones inspiradas de la vida
afectiva, sino que extrae sus intuiciones totalmente inconscientes
de la región de la voluntad durmiente.
Quien entienda estas cosas descubre profundas leyes en
aparentes casualidades de la vida. Así, por ejemplo, uno lee la
segunda parte del “Fausto” y quisiera averiguar a fondo cómo
pudo generarse la estructura de esos curiosos versos. Goethe ya
era anciano cuando escribió la segunda parte de su “Fausto”, al
menos la mayor parte de ella. Y la escribió dictándosela a su se-
cretario John, que la iba escribiendo en su escritorio. Si hubiera
tenido que escribirla el propio Goethe, tal vez no habría produ-
cido versos tan singularmente cincelados para su segunda parte
del “Fausto”. Mientras iba dictando, Goethe no dejaba de cami-
nar de un lado para otro en su pequeña habitación de Weimar, y
ese ir y venir forma parte de la concepción de la segunda parte
del “Fausto”. Goethe, al desplegar ese quehacer volitivo incons-
ciente al caminar, hacía que de sus intuiciones brotara algo, y en
su actividad exterior se revelaba entonces, aquello que después
hacía transcribir sobre el papel.
247
Si queremos hacernos un esquema de la vida del yo en el
cuerpo y lo transcribimos, tendremos lo siguiente:
I. despierto - conocer en imagen
II. soñando - sentir inspirado
III. durmiendo - querer intuido o intuitivo.
No podremos entender realmente por qué a lo intuitivo, de lo

que hablan instintivamente los hombres, le es más fácil emerger
en el conocimiento en imagen, de lo que lo es al sentir inspirado
que se halla más cerca. Pero si dibujamos el esquema correcta-
mente -pues aquí arriba no queda bien expresado- es decir, con
el siguiente dibujo, entenderemos mejor el asunto. Pues nos di-
remos: en la dirección de la echa (1) desciende el conocer en
imagen hacia las inspiraciones y vuelve a subir en las intuiciones
( echa 2). Pero ese conocer señalado por la echa 1 implica el
descenso en el cuerpo.
Y ahora examinémonos a nosotros mismos. Al principio es-

tamos muy tranquilos sentados o de pie, nos entregamos sim-
plemente al conocer pensante, al examen del mundo exterior.
Ahí vivimos en la imagen. La vivencia que tiene el Yo en esos
procesos sólo desciende al cuerpo primero en el sentir y luego
en lo volitivo. No nos damos cuenta de lo que hay en el sentir,
ni tampoco de lo que hay en la voluntad. Sólo cuando empeza-
mos a caminar lo primero que observamos exteriormente no es
el sentir, sino el ejercicio de la voluntad. Y ahí, en el descenso al
248
cuerpo y en el reascenso desde él, que vemos en la dirección de la
echa 2, al querer intuitivo le es más fácil que al sentir inspirado
el ascender a la consciencia en imagen. Por eso veremos que mu-
chos suelen decirse: Tengo una intuición inde nida. Ahí, lo que
yo llamo Intuiciones en mi libro Cómo se alcanza el conocimiento de
los mundos superiores se confunde con la intuición super cial de
la consciencia ordinaria.
Ahora entenderemos algo sobre la forma del cuerpo huma-
no. Imaginemos por un momento que estamos andando, pero
observando el mundo. Supongamos que no fuera la parte infe-
rior de nuestro cuerpo la que tuviera que andar con las piernas,
sino que nuestra cabeza misma tuviera directamente piernas y
tuviera que andar. Ahí tendríamos entretejidas en una unidad,
nuestra observación del mundo y nuestra voluntad, y la conse-
cuencia de ello sería que sólo podríamos andar durmiendo. Gra-
cias a que la cabeza está encima de nuestros hombros y sobre el
resto del cuerpo, ella reposa sobre éste. La cabeza descansa, y
moviendo el resto del cuerpo nos limitamos a transportarla. Pero
la cabeza ha de reposar encima del cuerpo, pues de lo contrario
no podría ser el órgano del conocimiento pensante. Ha de verse
apartada de lo volitivo durmiente, pues en el momento en que
la lleváramos al movimiento, la sacáramos de su relativo reposo
y la sumergiéramos en el movimiento, entraría en un estado de
sueño profundo. Ella deja que lo propiamente volitivo lo realice
el resto del cuerpo y la cabeza vive en ese cuerpo, como si estu-
viera en un carruaje y se dejara transportar por él. Sólo gracias a
que la cabeza se deja transportar por el cuerpo como si éste fue-
ra un carruaje, mientras ella actúa en ese estado de reposo, sólo
entonces actúa despierto el ser humano. Sólo cuando reunimos
todos estos elementos podemos llegar también a una verdadera
comprensión de la forma del cuerpo humano.
249
250
MyD
SEXTA CONFERENCIA
Miércoles, 27 de agosto de 1919, 10:30 h
Si todo va bien, ustedes no sólo habrán de convertirse en

maestros y educadores de la escuela Waldorf, sino también en
defensores del sistema Waldorf en su conjunto. Pues conocerán
cuál es el propósito de dicha escuela mucho mejor de lo que pue-
de llegar a exponerse en los círculos más cercanos o lejanos del
mundo exterior. No obstante, para que realmente puedan con-
vertirse en defensores de lo que aspiramos con la escuela Waldorf
para la cultura espiritual en general, también deberán ponerse en
situación de ejercer esa defensa frente a las opiniones del pre-
sente, cuando sean contrarias o tengan objeciones que hacernos.
Por eso he de introducir en este estudio pedagógico-didáctico un
episodio que se vincula de manera natural con lo que ya hemos
expuesto en las clases de didáctica.
Ya saben que en el ámbito pedagógico también se espera mu-
cho de la llamada psicología experimental. Se hacen experimen-
tos con personas para constatar cómo el ser humano puede estar
dotado para la formación de conceptos, y últimamente también
para la voluntad, aunque, si hay que hacerlo de manera natu-
ral, eso sólo pueda ser constatado de una manera indirecta, pues
lo volitivo transcurre en un estado de sueño profundo, y lo que
tiene el hombre como vivencia, mientras duerme, puede ser ex-
perimentado en el laboratorio psicológico de manera indirecta
con el aparato eléctrico, ya que no es algo que empíricamente se
pueda observar de manera directa. Esos experimentos se hacen,
y nada tengo que objetar al respecto. Pueden ser importantes
como curvas estadísticas, como mensajeros exteriores de la cien-
cia. Se pueden aprender muchas cosas con esos experimentos y
no pretendo descali carlos en bloque. Desearía que todos lo que
quisieran, pudieran acceder a los medios de esos laboratorios
psicológicos y realizar allí sus experimentos. Pero en lo tocante al
origen de esa psicología experimental, hemos de tomar en consi-
deración sobre todo la manera en que la recomienda el pedagogo
Meumann*, partidario, en el fondo, de la escuela de Herbart.
251
¿Por qué se practica la psicología experimental en el presente?
Porque la facultad de observación directa del ser humano se ha
perdido. Ya no se puede buscar apoyo en las fuerzas que vincu-
lan internamente al hombre con el hombre, y por tanto también
con el niño. Por consiguiente, se pretende vivenciar con procedi-
mientos y experimentos exteriores, qué es lo que tenemos que
ver con el niño que está creciendo. Como verán, nuestra pedago-
gía y didáctica recorren un camino mucho más interior, y tam-
bién podemos decir que para el presente y el próximo futuro son
algo que urge con la máxima necesidad. Si por un lado nace el
impulso hacia la psicología experimental, por el otro sucede tam-
bién que dicha psicología lleva a que vuelvan a ignorarse deter-
minados hechos de la vida. Se lo ilustraré con un ejemplo.
A esos psicólogos y pedagogos experimentales de la época
moderna les interesó especialmente lo que ellos denominan el
proceso de comprensión, por ejemplo, cómo entendemos al leer
algo, al leer algún pasaje. Para poder reconocer ese proceso in-
terpretativo se ha intentado trabajar con grupos experimentales
de personas, como suele decirse. Lo que en esos casos se hacía de
una manera muy minuciosa, podríamos resumirlo diciendo: Se
le entrega un fragmento de texto al sujeto experimental, ya sea
un niño o un adulto, y entonces se investiga, por ejemplo, qué es
lo primero que hace el niño para intentar entender el texto lo más
rápidamente posible. Se constata entonces que lo más adecuado
para ello es que el sujeto “disponga” primero del fragmento de
lectura, o dicho de otro modo, que se comience introduciendo al
sujeto implicado en el sentido de ese pasaje. Y luego, mediante
numerosos experimentos, se pasa a que la persona experimental
en cuestión realice lo que se denomina la “asimilación pasiva”.
Es decir, que después de averiguar el sentido mediante la “dis-
posición”, hay que asimilarlo pasivamente. Pues con esa asimila-
ción pasiva ha de realizarse lo que se llama el “aprender a antici-
par”, es decir, repetir en libre actividad mental aquello de lo que
ya se dispuso y se asimiló pasivamente. Y como cuarto acto de
este drama, lo que se sigue es la recuperación de todo lo que to-
davía ha permanecido inseguro, o sea, de lo que aún no ha pene-
trado totalmente en la vida psico-mental humana. Si, siguiendo
la secuencia correcta, dejamos que el sujeto experimental se fa-
miliarice con el sentido de un pasaje, acto seguido lo asimile pa-
sivamente, luego aprenda a anticiparlo y nalmente busque los
252
fragmentos aún no comprendidos del todo, entonces se puede
constatar que lo leído se ha comprendido de manera óptima. No
me malinterpreten. Lo que les menciono de este modo, lo hago
porque hay que contrastarlo con el hecho de que hoy la gente ha-
bla tanto sin entenderse, porque podría describirse lo mismo con
las palabras opuestas. Y por eso los psicólogos experimentales
dirán que con ese abnegado método se llega a averiguar preci-
samente lo que hay que hacer en pedagogía. Pero quien conoce
algo más profundamente la vida del ser humano en su conjunto,
sabe que de esa manera no se puede llegar a ninguna actividad
pedagógica. Como tampoco se puede descuartizar a un escara-
bajo, y después volver a montar el escarabajo vivo a partir de las
partes que hemos despedazado. No podemos hacerlo. Y tampo-
co practicar anatomía al analizar la actividad anímica humana.
Esto tiene su interés y en cierto sentido puede ser sumamente
fructífero para la ciencia. No nos convierte en pedagogos tratar
de la actividad anímica humana usando la anatomía. Por eso, con
esa psicología experimental en realidad no se creará una nueva
pedagogía, pues eso sólo puede producirse con la comprensión
interior del ser humano.
Tengo que decir esto para que no malinterpreten la frase que
voy a exponerles acto seguido. Una frase que evidentemente irri-
ta a quien se identi ca con las opiniones hoy en boga. Una frase
que, en cierto sentido, es unilateral, y que por tanto habremos de
completar. ¿Qué es lo que los psicólogos experimentales adquie-
ren cuando han anatomizado anímicamente al sujeto experimen-
tal –por no decir “atormentado”–, porque este procedimiento no
es agradable; pues bien, qué es lo que consiguen con ello? Pues
según ellos, han llegado al importantísimo resultado que en los
manuales pedagógicos reiteradamente se destaca con letras ma-
yúsculas. Una frase que, si queremos traducirla sin disfraces, di-
ría: “Un fragmento de lectura se aprende y se retiene mejor cuan-
do se ha entendido el sentido, que cuando no se ha entendido”.
Hablando con el argot cientí co diríamos que se ha investigado y
constatado que es más útil conocer primero el sentido de un pa-
saje escrito, porque entonces se aprende mejor dicho pasaje. Y por
eso me veo obligado a expresar la siguiente frase herética: “Si esa
proposición es correcta, tendría que poder conocerla antes, pues
me gustaría averiguar si hay alguien en su sano juicio que no
sepa por sí mismo que retendremos mucho mejor un fragmento
253
de lectura si antes hemos entendido su signi cado que si no lo
hemos entendido”. Ese es realmente el sentido de los resultados
de la psicología experimental que saca a la luz cosas absoluta-
mente obvias, verdaderas perogrulladas. Esas obviedades que
aparecen en los manuales de psicología experimental a veces son
de una naturaleza que sólo puede involucrarse en ellas, quien se
haya entrenado en engullir por igual las cosas fascinantes y las
aburridas en el entramado cientí co. Así se nos educa ya en la
escuela, ¡por no hablar de la universidad!
Esa frase herética es particularmente aplicable para los peda-
gogos: pues es obvio que si queremos retener algo en la mente
hemos de haberlo entendido antes. Pero entonces algo viene a
agregarse. Y es que aquello cuyo signi cado hemos asimilado,
sólo actúa sobre la re exión, sobre el conocimiento mental, y que,
centrándonos sólo en el signi cado de las cosas unilateralmente,
educamos al hombre en la mera re exión sobre el mundo, en el
mero conocimiento mental. Y si enseñáramos solamente siguien-
do esa proposición obtendríamos personas volitivamente débiles.
Por consiguiente, la frase en cierto sentido es correcta y, aun así,
no del todo. En realidad habría que expresarla de este modo: “Si
quieres hacer lo mejor posible para el conocimiento mental del
hombre, hazlo diseccionando el sentido de todo lo que deba asimi-
lar”. Y de hecho, si en todas las cosas analizamos unilateralmente
su signi cado estaríamos educando ampliamente la observación
re exiva del mundo. Pero con ello jamás estaríamos educando la
voluntad humana, pues la voluntad no puede ser educada sacan-
do a la luz el sentido de las cosas. La voluntad quiere dormir, y no
quiere que se la despierte del todo, desvelando por doquier, diga-
mos, impúdicamente su sentido. Y ahí reside el hecho de que las
necesidades de la vida quebrantan ese sencillo postulado de que
hay que desvelar el sentido, de manera que con los niños también
conviene cultivar cosas que no den motivo a desvelar su sentido.
Entonces los educamos en lo volitivo.
El despropósito de esa aplicación unilateral, de querer siempre
desvelar el sentido de las cosas, se ha desplegado particularmen-
te en movimientos como el teosó co. Ya saben cómo a lo largo
de los años me he ido oponiendo a cierto disparate en el ámbito
teosó co. He tenido que ver, por ejemplo, cómo el “Hamlet”, que
es una pura obra de arte, se interpretaba en el sentido del falaz
lenguaje teosó co: “Esto es manas, aquello es el yo, aquello otro
254
es el cuerpo astral; una persona representa eso, la otra aquello”.
Esas explicaciones eran particularmente apreciadas. Y yo me
opuse a ellas porque es un pecado contra la vida humana que
sea interpretado simbólicamente lo que tendría que acogerse de
una manera elementalmente artística. Con ello se asigna inopor-
tunamente un sentido a las cosas y se ven sacadas de contexto,
llevándolas a una mera observación re exiva a la que no habría
que llevarlas. Eso se debe a que el movimiento teosó co en sí
mismo es un movimiento en decadencia. Es el mensajero exterior
de una cultura en declive; no es algo que en su postura integral
tenga que ver con la Antroposofía. La Antroposofía quiere ser
lo contrario de eso; quiere ser un movimiento ascendente, el ini-
cio de un ascenso. Esa es una diferencia radical. Por eso, en el
ámbito teosó co se han dicho tantas cosas que, en el fondo, son
fenómenos extremos de decadencia. Pero el hecho de que haya
personas que se limiten a explicar simbólicamente los personajes
del Hamlet, se debe a que hemos sido educados tan mal, que sólo
se nos ha enseñado a sacarle el sentido a las cosas.
La vida humana hace necesario que no se nos eduque única-
mente en el averiguar el signi cado de los fenómenos, sino que
se nos eduque de acuerdo a lo que experimenta la voluntad a
través de la vivencia en el estado de sueño profundo: lo rítmico,
el compás, la melodía, la a nidad de los colores, la repetición,
y dedicarse a una actividad sin tener que captarle el sentido. Si
hacemos que el niño repita frases que, por su edad, aún no está
en disposición de comprender, si hacemos que simplemente se
las aprenda de memoria, no estaremos actuando sobre su inte-
lecto, pues no podemos entrar en su signi cado que sólo más
tarde el niño acabará desvelando, estaremos actuando sobre su
voluntad, y eso hemos de hacerlo. Por un lado hemos de intentar
acercarle al niño todo lo que sea predominantemente artístico:
música, dibujo, modelado, etc. Por otra parte hemos de darle al
niño también aquello que pueda tener un sentido en forma abs-
tracta; pero hemos de hacerlo de manera que, si bien al princi-
pio todavía no entiende su sentido, pueda hacerlo más adelante,
porque lo ha adquirido mediante la repetición, lo puede recordar
posteriormente, y cuando haya alcanzado un mayor grado de
madurez podrá entender lo que antes no había podido. En ese
caso hemos actuado sobre su voluntad, y sobre todo sobre su
sentimiento. Es algo que no tendríamos que olvidar. Y si el sentir
255
se sitúa a medio camino entre la voluntad y el pensar –algo que
podemos observar no sólo anímicamente, sino también espiri-
tualmente–, la actividad educativa del sentir se sitúa también a
medio camino entre los procedimientos que hemos de utilizar
para el pensar cognoscitivo y los que deberemos usar para la vo-
luntad y su formación. Para el conocimiento pensante hemos de
proceder de modo que desvelemos el signi cado de las cosas, y
ahí tenemos el leer, el escribir, etc. Para el quehacer volitivo he-
mos de con gurarlo todo de manera que no lleguemos al mero
desciframiento del sentido de las cosas, sino a una captación in-
mediata por parte del ser humano global, lo que equivale a de-
cir que hemos de con gurarlo artísticamente. Lo que hay entre
ambos actuará en particular sobre la formación del sentimiento
y la emotividad. En este último ámbito actuamos intensamente
cuando ponemos al niño en situación de acoger algo memorísti-
camente, sin que lo entienda, sin que nos dediquemos a especu-
lar sobre su signi cado, aunque lo tenga; de manera que al cabo
de un tiempo, cuando con otras medidas haya madurado lo su -
ciente y vuelva a recordar eso que había olvidado, sólo entonces
pueda entenderlo. Esa es una sutileza de la actividad educativa
que hay que tener muy en cuenta si queremos educar a personas
con íntima sensibilidad. Porque el sentir se introduce en la vida
de una manera bien peculiar. En ese ámbito los seres humanos
también tendrían que aprender a observar. Pero en realidad no lo
hacen. Permítanme hacerle una de esas observaciones que todos
podrán observar por su cuenta, aunque con cierta laboriosidad.
Supongamos que intentamos hacernos una imagen del esta-
do anímico de Goethe en el año 1790. Podemos hacerlo si nos li-
mitamos a extraer algunas cosas que Goethe hizo precisamente
en ese año. Al nal de todas las ediciones de la obra de Goethe,
encontraremos un índice cronológico de sus poemas, según los
fue creando. Por tanto, extraemos primero los poemas y luego
los dramas que escribió en 1790 y los observamos. Constatamos
que ese año concluyó su bello tratado sobre “La metamorfosis de
las plantas”. Recordarán que por aquel entonces había concebido
las primeras ideas sobre su “Teoría de los colores”. A partir de todo
esto, imaginémonos cuál sería su estado de ánimo en ese año y
preguntémonos: ¿Qué fue lo que intervino en la vida anímica de
Goethe en 1790? Sólo podremos responder, si echamos una mira-
da escrutadora en todo lo que le había sucedido a Goethe entre
256
los años 1749 y 1790, y lo que le siguió después, y que lógicamen-
te Goethe no conocía en ese momento. Aunque nosotros, sin em-
bargo, sí sabemos lo que ocurrió entre 1790 y 1832, es decir, hasta
su muerte. Pues bien, si hacemos ese análisis teniendo en cuenta
que nosotros sabemos lo que sucedió después, llegaremos al cu-
rioso resultado de que el estado de ánimo que Goethe tenía en
ese momento en 1790, era una conjugación entre lo que vendría
después, aquello que él alcanzará más tarde, y lo que ya había
pasado, lo que ya había vivenciado. Esa es una observación suma-
mente importante. Los hombres la rehuyen porque los llevaría a
regiones que, comprensiblemente, pre eren no abordar. Intenten
de ese modo extender la observación a la vida anímica de una
persona que haya fallecido recientemente y que hayan conocido
durante mucho tiempo. Si se educan en la observación anímica
más precisa experimentarán lo siguiente: Digamos que un amigo
de ustedes ha fallecido en 1918. Lo conocían desde hace tiempo, y
por tanto pueden preguntarse: “¿Cómo era su estado anímico en
1912?”. Si tienen en cuenta todo lo que saben de él, descubrirán,
por su disposición anímica en 1912, que la preparación para una
muerte temprana estaba interviniendo desde su inconsciente en
ese estado interior del alma, en su vida emotiva. La vida afectiva,
tomada en su conjunto, es lo que yo llamo disposición anímica.
Una persona que muere temprano, tiene una disposición anímica
totalmente distinta de la que vivirá mucho más.
Ahora comprenderán por qué se suele evitar observar estas
cosas, pues, dicho en buenas palabras, provoca una impresión
bien desagradable darse cuenta de que, en la disposición anímica
de una persona, se está expresando su cercana muerte. Y en rea-
lidad es así. Mas para la vida cotidiana habitual, tampoco es bue-
no que las personas capten esas cosas. Pero eso, habitualmente
pasa desapercibido en la vida cotidiana, igual que la voluntad
que transcurre en estado de sueño profundo, le pasa igualmente
desapercibida a la conciencia vigílica mientras estamos despier-
tos. Pero el educador, en cierta manera, ha de salirse de esa vida
habitual. No ha de temer situarse al margen de su vida cotidiana
y acoger para su actividad pedagógica verdades que tienen algo
trágico, capaz de conmocionar la vida cotidiana. En este aspecto,
hemos de recuperar algo que procede del sistema educativo cen-
troeuropeo. Saben que los maestros de las escuelas superiores,
en los primeros decenios de esa actividad docente, todavía eran
257
personalidades que el hombre mundano solía menospreciar con
cierta condescendencia. Personas ajenas al mundo, muy quisqui-
llosas, incapaces de integrarse al mundo, que llevaban faldón
largo y no iban de smoking, etc., esos eran los educadores de
la juventud de entonces, en particular de los más maduros. En
tiempos más recientes la cosa ha cambiado. Los profesores de
universidad han empezado a vestirse con verdaderos smokings,
a adaptarse al mundo, y se considera un gran avance haber su-
perado el estado anterior. Eso está bien. Pero hay que superarlo
en otro sentido. Que permanezcan algunas formas de aparente
marginalidad no es tan grave, pero lo importante es que exista
una concepción de la vida más profunda de la que son capaces
de adoptar los que se visten de esmoquin para determinados
propósitos. Naturalmente, estoy hablando de forma gurada, no
tengo nada contra el esmoquin.
El educador ha de ser capaz de observar la vida de una mane-
ra más profunda. De no ser así, jamás será capaz de tratar a los
niños de manera objetiva y fructífera. Por eso, también tendrán
que acoger verdades como la que he descrito. En algunos aspec-
tos, la vida exige que haya determinados misterios en ella. Es
cierto que no nos hacen falta secretos diplomáticos en el próxi-
mo futuro. Pero para la educación necesitamos conocer deter-
minados secretos de la existencia. Los antiguos maestros de los
Misterios mantuvieron ocultos esos secretos de la vida, porque
no se los podía transmitir directamente al foro público. Pero en
ciertos aspectos, cada profesor ha de conocer verdades que no
puede hacer públicas directamente, porque el mundo que vive
ahí fuera, al no tener la tarea de educar, perdería la seguridad de
sus pasos en la vida cotidiana, si tuviera que enfrentarse a esas
verdades. Sin embargo, el hecho es que no entenderemos real-
mente cómo hay que tratar al niño en crecimiento, si no podemos
juzgar qué derroteros recorrerá en el niño aquello que hoy le co-
municamos, sin que todavía tenga la madurez para entenderlo
totalmente, pero que es algo que acabará entendiendo más tarde,
cuando lo recuerde, y no sólo podamos explicar lo que perciba
entonces, sino también lo que se le había dado en el pasado. Eso
actúa intensamente en el ánimo. Por eso en cada escuela habría
que proceder de manera que, en la medida de lo posible, el maes-
tro mantenga a sus niños: acogiéndolos en el primer curso, man-
teniéndolos en el segundo el año siguiente, luego en el tercero,
258
etc., siempre que las condiciones exteriores lo permitan. De ma-
nera que el profesor que este año tenga el octavo curso, deberá
acoger nuevamente el primer curso el año siguiente. Porque de
hecho, en muchas cosas, sólo después de varios años, se puede
volver sobre un tema que se había inculcado anteriormente en el
alma de esos niños. La formación de la esfera emotiva es la que
se ve especialmente afectada cuando los niños cada año son en-
tregados a un nuevo maestro, que no lleva adelante aquello que
se sembró en los niños en los años precedentes. Parte del proce-
dimiento didáctico de la enseñanza consiste en que el maestro
ascienda con sus alumnos en los diversos grados escolares. Sólo
entonces podemos penetrar en el ritmo de la vida. En un senti-
do muy amplio, la vida tiene un ritmo. Lo vemos en las cosas
que hacemos cada día, es decir, nuevamente en lo cotidiano. Si
por ejemplo, durante una semana, nos hemos acostumbrado a
comernos un panecillo de mantequilla a las diez y media de la
mañana, lo más probable es que en la segunda semana, cuando
lleguen las diez y media, tendremos hambre de panecillo. Hasta
a ese nivel se adapta el organismo humano a un ritmo. Pero no
sólo el organismo exterior, sino también el hombre entero está
predispuesto para el ritmo. Por eso, es bueno, que para el trans-
curso global de la vida –y eso incluye la educación y enseñanza
de los niños– podamos contar con cierta repetición rítmica. Por
ello es bueno considerar volver cada año sobre determinados
contenidos docentes. Busquemos pues, cosas que estemos tra-
tando con los niños, anotémoslas y volvamos sobre algo pareci-
do cada año posterior. Eso puede mantenerse incluso para cosas
abstractas. Supongamos que, de acuerdo con la edad del niño,
estamos enseñando la suma en el primer curso. En el segundo
volvemos a la suma y avanzamos en ella, en tercero podemos
volver otra vez sobre ella. De modo que se realiza repetidamente
el mismo acto, pero cada vez de una manera progresiva.
Esa inmersión en el ritmo de la vida es de especial importan-
cia para toda educación y enseñanza, mucho más importante que
estar constantemente insistiendo en que hay que preparar la clase
de manera que todo sea racional, y que uno desvele sin pudor
alguno todo el contenido de lo que se transmite. Entonces, como
pedagogos, nos alejaríamos intensamente de lo que en pedagogía
suele buscarse hoy con la experimentación, de una manera exte-
rior. Nuevamente, no estoy diciendo esto simplemente para des-
259
cali car, sino para mejorar ciertas cosas que han ido emergiendo,
para perjuicio de nuestra cultura espiritual. Podemos tomar tra-
tados pedagógicos actuales donde se elaboran los resultados de
estos experimentos sobre la memoria. Ahí se importuna de ma-
nera bien curiosa a las personas que participan en los experimen-
tos. Se investiga con ellos cómo son capaces de retener las cosas
que han aprendido cuando ya conocen su sentido. Luego se les
reparte una relación de palabras que no tienen relación alguna, y
se les pide que las aprendan aunque no las hayan comprendido,
etc. Estos experimentos para constatar las leyes de la memoria, se
practican mucho hoy en día. De ahí surgen luego proposiciones
formuladas de forma cientí ca y se las registra, como, por ejem-
plo en física, la ley de Gay-Lussac, y eso se amplia al ámbito de la
psicología. Encontramos entonces explicado de una manera muy
erudita lo que se dice respecto a cierto anhelo cientí co, por otra
parte totalmente justi cado, de que existen formas de memoria:
primero la memoria más o menos fácil de adquirir y en segundo
lugar la memoria más o menos fácil de reproducir. O sea que se
empieza atormentando a un sujeto experimental para descubrir
que hay personas a quienes les cuesta o les es fácil acoger las co-
sas, luego se atormenta a otros para averiguar que hay personas
a quienes les es más fácil o más difícil recordarlas. Luego se in-
vestiga que existen esos dos tipos de memoria, la de acogida y la
de recordación posterior. En tercer lugar, existe la memoria que
vendría a llamarse el o precisa; en cuarto lugar tendríamos la
memoria extensa o amplia, en quinto lugar la memoria duradera
o su ciente, en contraposición a la que olvida fácilmente. Esto
se corresponde perfectamente con el anhelo sistematizador de la
ciencia actual. Se tiene así ahora el resultado cientí co. Y se puede
decir: “cientí camente, ¿qué se ha investigado en la psicología
exacta sobre las formas de memoria?”. Y entonces se sabe que pri-
mero existe una memoria de captación y acogida; segundo, que la
hay de reproducción; en tercer lugar hay una memoria el o exac-
ta en oposición a una memoria no able o imprecisa, es decir, que
hay personas que pueden retener largos pasajes de lectura frente
a otras que retienen muy poco; en quinto lugar hay una memoria
duradera capaz de retener cosas durante años, en contraposición
a la de fácil olvido.
Con el debido respeto, ante el enfoque cientí co que, de una
manera abnegada y real, maltrata concienzudamente a numero-
260
sas personas en sus experimentos, y que de manera muy sagaz
emprende esos experimentos para llegar a ciertos resultados,
para que, después de haberlo comprobado en los niños median-
te la psicología experimental, se pueda distinguir en pedagogía
cuáles son los distintos tipos de memoria. Con todos mis respetos
me permito discrepar de este punto de vista y decir: Si uno está
bien dotado con un saludable intelecto, ¿quién no sabe que hay
personas a quienes les cuesta o les es fácil captar las cosas al prin-
cipio, otras que tienen facilidad o di cultad de recordarlas luego,
otras, a su vez, que tienen una memoria el y precisa mientras
que otros lo mezclan todo cuando han de relatar algo que han
vivido, que hay unos que tienen una memoria muy amplia, ca-
paces de escuchar una narración muy larga, mientras otros solo
pueden retener un relato muy breve, y nalmente que hay quie-
nes recuerdan las cosas durante años, mientras que otros no lo
hacen ni ocho días? Ese hecho ha sido siempre un factor natu-
ral del raciocinio sano, patrimonio de una sabiduría ya antigua.
Pero se lo vuelve a investigar en una ciencia que infunde respeto,
porque los métodos que se aplican son muy ingeniosos, eso no
podemos negarlo.
Ahora bien, podemos decir dos cosas: Por una parte, es me-
jor cultivar el saludable raciocinio humano en la enseñanza y la
educación, que meterlo en esa experimentación, pues aunque
con ella se incrementa la perspicacia, no por ello se acercará a la
propiedad de las individualidades de los niños. Por otra, es una
lástima que en nuestra época tengamos que dar por sentado que
aquellos que estudian para ser maestros y educadores, posean
tan poco sentido común, y que tengan que dar tantos rodeos
para averiguar los diversos tipos de memoria que hemos descri-
to. Hay que considerar esas cosas como síntomas de aquello en
lo que se ha convertido nuestra cultura espiritual.
Tenía que llamarles la atención ante estos hechos, pues ya ve-
rán como alguien les dice: “Ustedes se han dejado contratar en
esta escuela Waldorf. Esa es una institución de a cionados, que
quiere ignorar el método de la psicología experimental, que es el
mayor logro de nuestra época. Aceptar ese método indica profe-
sionalidad, en cambio lo que se pretende con la didáctica de la
escuela Waldorf es pura charlatanería”. Ya verán como a veces
les hará falta reconocer la relación entre la ciencia, que no hay
que dejar de respetar, y lo que hemos de desarrollar como pe-
261
dagogía y didáctica internas que, en contraste con las relaciones
exteriores que se aprenden en la experimentación, generan una
íntima y afectuosa dedicación al niño. Es cierto que esa dedica-
ción todavía no se ha perdido del todo, incluso existe más de lo
que creemos. Pero, por su propia naturaleza, en realidad se con-
trapone a lo que aspira cada vez más la pedagogía cientí ca. En
cierto aspecto, es correcto que la práctica cientí ca actual, aun-
que acabe destruyendo muchas cosas, tampoco posee el poder
de expulsar totalmente el sentido común. Y nosotros queremos
fundarnos en ese saludable raciocinio humano que, cuando se
cultive adecuadamente, creará una relación íntima con lo que ha
de suceder en la enseñanza. Hemos de hacernos conscientes de
que vivimos en el inicio de una nueva época, y hemos de impreg-
narnos profundamente con ese hecho. Hasta mitades del siglo
XIII, se mantuvo la resonancia de lo que se había producido en
la época grecorromana. Desde la mitad del siglo XV, quedan res-
tos de todo ello. Pero quienes viven en esos residuos poseen, en
algunos estratos de su consciencia, la tendencia a retroceder una
y otra vez a la época grecolatina que, en su justo lugar no deja
de ser admirable, pero cuya prolongación ya carece de vida para
nuestra época. Piensen cuán contenta de sí misma está hoy la
persona que ha aprendido algo cuando les dice: “Quien eduque
correctamente, en los poemas no debe jarse solamente en el rit-
mo y en la rima, ha de comentar el contenido, ha de introducir el
sentido, y sólo entonces se llegará a lo que el hombre ha de adop-
tar como actividad. Después de haber postulado durante mucho
tiempo que hay que partir del signi cado, se descubre que ya
el antiguo romano decía: “Remus tene, verba sequuntur...si lo has
entendido, las palabras vendrán por sí solas.” Ese es un comporta-
miento táctico que encontraremos muy extendido en las perso-
nas que creen haber aprendido muchísimo, que creen haber su-
perado el diletantismo, y primero enseñan la suprema sabiduría
del presente y luego dicen: “Ya lo decía el antiguo romano...”.
Y si puede decirlo en griego, entonces ya se lo considera como
algo realmente especial. Esa conducta es adecuada para la cuarta
época cultural postatlante, pero no congenia con la época actual.
El griego no llevaba a sus niños al antiguo Gimnasium para que
aprendieran, por ejemplo, la antigua lengua egipcia; le enseña-
ban la lengua griega. Pero nosotros actualmente obramos como
si empezáramos enseñando lenguas antiguas. Eso es algo que
hemos de entender.
262
CP
SEXTO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Miércoles, 27 de agosto de 1919, 15 h
Repetición de los ejercicios de ayer; y luego estos nuevos:

Redes rasgan
Roten rumbos
Rizos regios
Rugen roles
Ruegos rocen
Potros pastan
Beben bustos
Portes puestos
Birlen bastos
Pudren pastos
Berzas bruces
***
Luego lectura de una fábula de Lessing.
Rudolf Steiner: Han de tener en cuenta que la prosa ha de leerse
con un registro vocal distinto según sea la personalidad. Se pue-
de ignorar el título en un caso así, y no darle demasiada impor-
tancia.
La golondrina y el pavo real
Una golondrina muy sociable entre los cantores del bosque encontró
muchos envidiosos, pero a ningún amigo. “Tal vez lo encuentre en otra
especie”, pensó la golondrina y voló con ada hasta encontrarse con un
pavo real. “¡Bello pavo, que admirable te veo!” - “Yo también, querida
golondrina.” - “Seamos pues amigos” - siguió diciendo la golondrina.
“No hace falta que nos envidiemos, tú eres tan agradable para el ojo
como yo lo soy para el oído.” Y de ese modo la golondrina y el pavo real
se hicieron amigos.
Kneller y Pope eran mejores amigos que Pope y Addison.*
(Gotthold Ephraim Lessing)
263
En lugar de ello Rudolf Steiner, dijo en tono humorístico: Fran-
cia e Italia son mejores amigos que Italia e Inglaterra. Así tam-
bién puede decirse; la aplicación puede hacerse de las más varia-
das maneras.
Rudolf Steiner: Quisiera ahora que nos ocupáramos de cierto as-
pecto de la enseñanza: la introducción de fragmentos de lectura. He
de prevenirles que el contenido de la porción de lectura se echa
a perder para la sensibilidad y el sentimiento de los alumnos, si
empezamos por leérselo o hacer que ellos lo lean, y luego damos
nuestra “sabia” interpretación. El psicólogo perspicaz no actuará
así, sabe que un fragmento de prosa o una poesía, debe obrar
en el alma de modo que ésta, una vez que lo ha vivido, derive
satisfacción de la impresión recibida. No obstante, esa satisfac-
ción provocada por la lectura, puede aumentarse si procuramos
que el educando comprenda enteramente todos los matices de lo
leído, por lo menos intuitiva e instintivamente. Para lograrlo, no
hace falta perderse en sutilezas o en doctos comentarios sobre lo
leído, sino preparar al niño para la plena comprensión efectiva.
Por esta razón, procuren siempre aplazar hasta el nal la lectura
propiamente dicha, y comiencen dando primero lo que se considere
necesario para la comprensión del fragmento. Si los necesarios
comentarios se hacen anticipadamente, siempre que sean relativa-
mente acertados, no se causa la impresión de pedante erudición,
sino que se contribuye a que no quede nada oscuro en esos pasa-
jes de lectura, y de este modo se aumenta el placer y la satisfac-
ción del niño.
Por eso, en clase yo haría con los alumnos más o menos lo
siguiente (ustedes lo harán en mayor detalle). Les diría:
“Vamos a ver niños, seguramente que vosotros ya habéis visto
perros alguna vez. ¡Cómo va a haber entre vosotros uno que nun-
ca haya visto un perro! ¡Tendría que haberse escondido detrás de
la estufa! Habéis comprobado que no todos los perros son peque-
ños; hay perros pequeños y otros más grandes, y algunos enor-
mes. Algunas veces los perros muy grandes os dan miedo. A los
muy pequeños, los pequeñajos, a ésos no los teméis; pero, quién
sabe, tal vez alguno os haya mordido las pantorrillas.”
“Pues bien, hoy vamos a examinar de cerca un par de perros.
Seguramente que ya habéis visto en la calle un carro con carne
y tirando del carro un mastín. Si habéis observado bien, habréis
264
notado que el mastín, cuando no le toca tirar el carro, está senta-
do frente a la carnicería y vigila que nadie robe la carne. Si viene
alguien y se lleva la carne que no le pertenece, el perro intentará
morderle, o por lo menos le ladrará. Ahora entenderéis muy bien
que el perro que guarda la carne no puede ser un animalito pe-
queño, ha de ser un perro grande. También habréis visto que los
perros muy pequeños no tiran del carro del carnicero, ni están
sentados frente a la carnicería”
“Ahora bien, podemos comparar al mastín con un hombre
que debe cuidar de algo. A los animales se los puede compa-
rar a menudo con los hombres. Lo que los animales deben hacer
por instinto, los hombres tienen que hacerlo por obligación. Los
hombres y los animales tienen que hacer cosas parecidas, y por
eso podemos compararlos”.
“Si por ejemplo, el hombre tiene que cuidar de algo, como el
mastín frente a la carnicería, tendrá que adquirir ciertos hábitos.
Si alguien viene y quiere robar algo, nuestro hombre lo agarrará
por la melena. Eso duele, y si quiere soltarse duele aún más, y
por eso no se escapa. Asimismo, si algún individuo o un animal
insolente quiere robar la carne de la carnicería, el mastín que está
vigilando le morderá, o por lo menos le ladrará. Aquí tenemos
una excelente comparación entre el hombre y el perro”.
“Vosotros sabéis que existen otros perros, perros pequeños,
casi siempre perezosos y holgazanes. Están tendidos sobre coji-
nes, y a veces también sobre la falda de la dueña. En una pala-
bra, son unos gandules. Son los que llamamos perritos falderos.
No son tan útiles como el mastín. El mastín sirve para algo; los
perros falderos no hacen más que jugar; en el fondo son unos
inútiles. Pero si alguien hace algo que no debe hacer, el mastín se
le echaría encima y lo sacudiría de mala manera. Eso servirá de
algo, pues en el futuro, el otro animal ya no se atreverá a robar
carne. El perrito faldero no es útil, se limita a ladrar ruidosamen-
te, es un chillón. Ladra a todo el mundo y si vienen otros perros
grandes, escurre el bulto y luego desde atrás no deja de ladrar y
ladrar. Pero ‘perro ladrador poco mordedor’, dice el refrán; y así es
como piensan los perros grandes cuando pasan junto a los perros
falderos. Por eso se puede ver cómo los perros grandes pasan tan
tranquilos al lado de los perros falderos, les dejan ladrar y pien-
san: “perro que ladra no muerde”. Esos pequeñajos no son va-
265
lientes, son unos cobardes. Un mastín ha de ser siempre valiente.
Los perritos falderos corren detrás de uno y le ladran, pero basta
con que el otro le dirija la mirada para que huyan despavoridos.
En n, ya lo veis, esos perritos son unos gandules, sólo hacen
cosas super uas y no sirven para nada. Se parecen a aquellos
hombres a los que no hay que prestar oído, aunque los hombres
de ese tipo a menudo le ladren a uno”.
“Esos perritos falderos son muy pequeños, el mastín es gran-
de. Pero hay también perros de tamaño mediano. Un perro así no
es tan grande como el mastín, pero es mayor que el perro faldero.
De este tamaño es el perro de pastor. Ese perro pastor tiene que
cuidar el ganado. En ciertas regiones esto es más difícil que en
nuestro país, por ejemplo en Rusia, porque allí vienen los lobos.
Y el perro ha de cuidar que no se acerque un lobo u otro animal;
tiene que correr siempre dando vueltas alrededor del rebaño. Así
se ha creado la costumbre de que el perro corra alrededor del re-
baño; costumbre muy buena en nuestro país, porque a menudo
el pastor se duerme, y entonces podría venir alguna alimaña y
sacar algo del rebaño. Por eso, el perro corre en torno al rebaño y
lo cuida. Y aunque no haya lobos en la comarca, es bueno que el
perro pastor corra alrededor del rebaño y lo cuide, y que a veces
cuide también al pastor y lo despierte, no sea que al pastor le
roben mientras está dormido”.
“Así pues, el perro del pastor, el perro del ganado, es una
criatura conveniente, es un animal útil. Se le puede comparar
con personas que son de alguna utilidad en la vida, que no son
inútiles, como esos perezosos perritos falderos. En la vida hu-
mana existe esta diferencia entre hombres que son como el perro
del ganado y hombres que son como el perro del carnicero. Am-
bos son útiles, aunque los que se parecen al perro del carnicero,
son a veces rudos y toscos. A veces le dicen a uno exactamente lo
justo, en pocas palabras precisas; y dan la sensación de que vigi-
lan, de que deben cuidar de algo y que han de estar dispuestos
a ahuyentar al enemigo. También se pueden comparar el perro
del ganado y ciertas personas que hacen su trabajo más bien en
silencio, pero que han de mantenerse a la expectativa hasta que
se presenten las cosas difíciles que forman parte de su trabajo. El
perro del pastor corre y rodea el rebaño. Pasa períodos en que
no tiene nada que hacer, pero tiene que estar preparado para ser
fuerte, valiente y hacerle frente al lobo o a otro animal, en el mo-
266
mento oportuno. Del mismo modo, muchos hombres se ven obli-
gados a esperar, y a estar alerta hasta que se les llame para una
tarea determinada. Entonces no pueden dejarse desalentar por
nimiedades, han de mantenerse preparados hasta el momento en
que hayan de hacer lo que les corresponda”.
Así es como hablaría yo con los niños, para llamar su atención

sobre el mundo animal en un caso particular y hacer que dirijan
sus pensamientos hacia las analogías entre animales y hombres.
Si se ha hablado sobre algún tema de esta forma, luego se podrá
leer el texto sin que sea necesario dar explicaciones después. Si se
empezase por relatar a los niños la siguiente narración breve sin
explicación previa, no tendrían la preparación necesaria, porque
sus sensaciones y sus sentimientos no estarían preparados para
captarlo. Si se diesen las explicaciones después, se deshilacharía
dogmáticamente la narración y los niños tampoco podrían leerla
correctamente.
El perro ovejero
Un viejo perro pastor que cuidaba elmente el ganado de su dueño,
volvía un día a casa por la tarde. Al pasar por la calle principal del pue-
blo, empezaron a ladrarle los perros falderos, y ladra que ladra, y venga
a ladrar. Al pasar frente a la carnicería, el mastín le pregunta cómo
puede aguantar tanto ladrido y por qué no le da una buena lección a
uno de ellos.
- “No” dijo el perro ovejero, “ninguno de ellos me pellizca, ni me
muerde; yo tengo que reservar mis dientes para los lobos”.
Después ya no hace falta decir nada más a los niños; hay que
preparar primero las cosas, para que los niños comprendan.
En otra ocasión, pueden contar a los niños lo siguiente:
“¡Queridos niños! Vosotros salís a pasear a menudo, habéis
ido a pasear a la pradera, entre los campos, también por el bos-
que, y a veces habéis andado por el borde, donde el bosque linda
con la pradera. Si camináis por dentro del bosque, estáis com-
pletamente en la sombra; pero si vais por el linde del bosque, es
posible que la luz del sol todavía brille por un lado. Y si una pra-
dera linda con el bosque, podéis observar tranquilamente cómo
crecen las ores. Siempre será bueno que escojáis pasear por los
sitios que colindan entre el bosque y la pradera. Entonces podéis
267
buscar algo siempre nuevo, ya sea en el bosque, ya sea en la pra-
dera. Allí podéis observar siempre cómo crece la hierba, y cómo
crecen las plantas y las ores entre la hierba”.
“Pero aún es agradable y fascinante no ir solamente por el
bosque y los prados, sino también por los prados que se hallan
situados en valles entre montañas. En esos prados encontramos
cosas todavía mucho más interesantes que en los prados donde
el sol da con mucha intensidad. Los prados y praderas que es-
tán protegidos por las montañas tienen ores muy bellas, y esas
ores también se las ve entre el musgo que crece, sobre todo en
los prados de los valles. Las violetas se encuentran precisamente
donde el musgo está cerca”.
Luego podemos seguir hablando así con los niños sobre el
musgo y la violeta, y tal vez invitar a un niño a que describa la vio-
leta, y a otro a que nos hable del musgo. Quizá sería bueno llevar
violetas y musgo a clase para activar la participación de los niños.
Después continuamos:
“Fijaos, queridos niños, si tenéis cerca un valle así, cubierto
de prados, puede suceder que salgáis y sólo veáis musgo. Y ocho
días después volvéis a salir: ¿Y qué veis entonces? ¡Las violetas
que crecen en el musgo! Sí, es que justo acaban de crecer; antes
estaban escondidas en el musgo. Guardad esto en la memoria,
y cuando salgáis al año siguiente, podéis tener una alegría aún
mayor. Entonces os diréis: en primavera, aquí todavía no había
violetas, pues no hemos visto ninguna. – Pero entonces buscareis
entre el musgo. Ah, ah, ¡la violeta está dentro!”
“Queridos niños, en la naturaleza sucede a menudo como en
los hombres. Con frecuencia allí se encuentran escondidas co-
sas muy buenas y bellas. Algunos hombres pasan inadvertidos
porque en ellos lo bueno está escondido, porque todavía no se
ha descubierto. Hay que adquirir la facultad de descubrir a los
hombres buenos de entre la multitud”.
“Pero es que aún podemos ir más lejos, al comparar la vida
humana con la naturaleza. Imaginaos un hombre así, muy, muy
bueno; encontraréis también que un hombre así dice siempre pa-
labras buenas y adecuadas. Ahora bien, existen personas modes-
tas y personas arrogantes. Las modestas se notan menos, mien-
tras que las arrogantes quieren que se les vea”.
268
“La violeta es bastante hermosa, pero si la miráis bien, veréis
cómo yergue hacia arriba sus graciosas hojas; entonces notaréis
que quiere que se jen en ella, quiere que la vean. No puedo com-
parar la violeta, con un niño modesto que se retrae y se queda en
un rincón. Podríais compararla sólo con un niño a quien le gusta
mucho que lo vean. Ya sé que podríais decir: pero es que no se
muestra cuando está escondida entre el musgo. Sí, pero si veis la
violeta así entre las hojas, cómo se abre paso hacia arriba y la or
y las hojas salen hacia fuera, entonces es como si la violeta no sólo
quisiera ser vista, sino que parece que quiere que la busquen: “¡Sí,
sí, sí, aquí estoy! ¡Pero tenéis que buscarme!” – Esta violeta se pa-
rece a un niño no muy modesto, que además es un pícaro”.
Es muy conveniente para los niños hablarles de estas analo-
gías entre la naturaleza y el ser humano pues ello aviva todo lo
que está cerca del niño.
Sería bueno que todas esas conversaciones que hacemos con
los niños se consideren como preparación para hacerles disfrutar
y sacar provecho de algo. No hay que dar en absoluto ninguna
explicación después del fragmento de lectura.
¿Verdad que sería un disparate que yo quisiera empezar a
recitarles a ustedes algo en chino? Ustedes dirían: “¡Vaya, qué
absurdo para nosotros que no hemos aprendido el chino! Pero si
todos nosotros supiésemos chino y yo les hablase en este idioma,
encontrarían muy aburrido que después quisiese explicarles lo
dicho. Pues también así hay que proceder con un fragmento de
lectura: hacer lo que haga falta para que puedan disfrutarlo.
Hablémosles así a los niños, de una forma en que se sientan
partícipes intensamente, sobre la modestia de las personas, sobre
la arrogancia y la coquetería, y luego leámosles lo siguiente:
¡Eh!¿qué es lo que orece con tanto disimulo ante el rayo del sol?
Son las pequeñas violetas oreciendo en el valle silencioso,
que orecen escondidas entre el musgo;
por eso los niños tampoco las hemos descubierto.
Y ¿qué es lo que yergue su cabecita hacia arriba?
¿Qué es lo que susurra tan callado por entre el musgo?
“¡Buscad y encontraréis, buscadme pues!”
¡Eh, espera, espera, bella violeta, que ya te encontraremos!
(Hoffmann von Fallersleben)
269
Una vez que le hayamos enseñado al niño la entonación de la
poesía, podrá participar en todos los matices, y no necesitaremos
después echarle a perder la impresión con comentarios y acla-
raciones de sabelotodo. Esto es lo que yo quisiera recomendar-
les sobre el modo de tratar los fragmentos de lectura, porque así
tienen la ocasión de hablar mucho con los niños de lo que ha de
pertenecer a la enseñanza escolar, y porque con fragmentos de
lectura de este tipo pueden darle al niño grandes satisfacciones.
Así pues, esto es lo que yo quisiera encargarles sobre el modo de
tratar el fragmento de lectura.
Continuemos ahora con lo referente al tratamiento del alma
infantil. Ayer les rogué que re exionasen sobre el modo de tratar
a los santurrones, a los sabelotodos que por su mojigatería, su
bravuconería, quieren darse importancia, pero no despliegan sus
energías en provecho de la clase.
Le siguen algunas exposiciones de Leonie von Mirbach, Karl
Stockmeyer, Hermann Heisler, Paul Baumann, Hanna Lang.
Rudolf Steiner: he planteado esta cuestión muy en especial por-
que es difícil distinguir entre los sabelotodos perjudiciales y los
útiles. Habremos de ver quiénes son los que más tarde podrán
desempeñar un papel importante. Existen; son halagadores úti-
les, aunque incómodos.
Allí se podría contar la historia de cómo le dieron sus orejas
al asno*.
Podemos emplear también medios más enérgicos contra sa-
belotodos especiales. Pero nunca habría que desairarlos ni aver-
gonzarlos ante la clase. Eso sería excesivo. Pero lo que sí puede
hacerse es imponerle a un sabelotodo, a un halagador, tareas ex-
cesivas, por ejemplo ejercicios de varilla (en euritmia), y luego
dejar que hablen los hechos, de manera que el niño vea que no
puede con la tarea y que se lo tiene que decir al maestro. Enton-
ces se descubre si el afán es legítimo*.
Presentan sus exposiciones otros participantes, entre ellos El-
friede Hermann.
Rudolf Steiner resume al nal con estas palabras: Está bien; en
este coloquio ya hemos visto claro qué es lo que nos ocupa.
270
Primero habremos de averiguar escrupulosamente si estamos
ante una presunción justi cada de discípulos más aventajados,
capaces de rendir más. Con éstos habrá que ver que su inteligen-
cia superior no degenere en egoísmo ambicioso. Procuraremos
hacer que sus talentos sean fructíferos para los demás. A un mu-
chacho que se exceda en este tipo de buena conducta le daremos
alguna tarea, donde sus capacidades superiores puedan redun-
dar en bene cio de los demás, de modo que trabaje no sólo para
sí mismo, sino también para sus compañeros. Si puede calcular
mejor que los demás, podemos hacerle calcular ante ellos y que
éstos procuren aprender de él. Será bueno que luego el maestro
le dé a entender su modo de ver, por ejemplo con estas palabras:
“García es un buen muchacho, y además es muy inteligente. Las
personas como él pueden ser muy útiles para los demás. Y yo os
felicito a todos vosotros por haber aprendido tanto de García”.
Es decir, pasar el elogio de uno, al elogio de todos.
Cuando el maestro ha logrado destacar esas verdaderas ap-
titudes sobresalientes, y que ha identi cado a los que hacen la
pelota, que siempre los hay, entonces ya los conoce y deberá tra-
tarlos casi siempre combinando dos métodos distintos.
Lo primero será hablar con ellos, pero no ante la clase, sino a
solas, de manera que comprendan que hemos descubierto su jue-
go. Hay que hablarles muy en serio, más o menos así: “Vosotros
hacéis eso y aquello”, y caracterizamos esas cualidades dándoles
en este caso una nota personal: “Podéis hacer eso ahora y seguir
haciéndolo después y siempre. Pero ¿creéis que eso me es agra-
dable, que me complacéis? Pues sabed que no, que no es eso lo
que quiero, que eso me es desagradable”. – No ante la clase, sino
a solas. Esto es lo primero: hacerle comprender al alumno que
nos hemos dado cuenta de su modo de ser.
Otro método sería el siguiente: Se le imponen tareas superio-
res a sus fuerzas, y se trata de hacerle entender que si debe hacer
esos deberes es porque quiere darse importancia. Para él es más
difícil combatir esos defectos que resolver tareas muy difíciles;
pero le es más desagradable hacer esos deberes, y por eso se esfor-
zará por corregirse. Hemos de decirle que se le imponen deberes
de esta índole porque quiere distinguirse. Pero que, si combate
esos defectos, ya no tendrá que hacer deberes distintos a los que
hacen el resto de la clase.
271
También se pueden combinar ambas medidas: diciéndole al
alumno que ya se le descubrió el juego, y que se le dan esos debe-
res porque quiere darse importancia. Se podrá conseguir mucho
combinando ambas medidas. Y verán ustedes que, con este mé-
todo, al cabo de algún tiempo, el alumno se habrá curado.
Durante estos coloquios pedagógicos tendremos que resolver
problemas todavía más difíciles. Pero para mañana quisiera pro-
ponerles la solución de otra tarea similar que, si bien presenta
cierta analogía con la última, se diferencia de ella en algunos as-
pectos y su tratamiento requerirá t ener en cuenta la euritmia.
Discúlpenme que les proponga esta tarea, pero es que forma par-
te de la didáctica.
¿Qué actitud adoptar si algunos alumnos o alumnas llegan a
idolatrar a un maestro o una maestra?
“Idolatrar”, ¿hay alguien que no lo entienda? Puede darse el
caso de que un alumno anda loco por una maestra, o al revés,
una alumna por un maestro, o que también lo esté una alum-
na por una maestra, o un alumno por un maestro. Todos estos
matices son posibles. Así pues, les ruego que re exionen cómo
habrá que tratar esa exaltación, ese apasionamiento que puede
obstaculizar la buena marcha de la enseñanza.
Pero esa exaltación tiene que haber alcanzado un grado que
sea realmente perjudicial para la enseñanza. Lógicamente, no me
re ero al verdadero respeto, a la estimación que está en su si-
tio, ni tampoco a una inclinación fervorosa hacia la maestra o el
maestro, sino precisamente a este apasionamiento malsano que
obstaculiza la enseñanza y que, a menudo, se presenta en clase.
272
EGSH
SÉPTIMA CONFERENCIA
Jueves, 28 de agosto de 1919, 9:10 h
Nuestro propósito es comprender lo que es realmente la enti-

dad humana. En nuestro recorrido por la pedagogía general, he-
mos intentado entender esa entidad humana, primero desde el
punto de vista anímico, y luego desde el espiritual. Hoy vamos a
avanzar en el segundo. Evidentemente tendremos que referirnos
constantemente a conceptos sobre pedagogía, sobre lo anímico y
sobre psicología, que son comunes en el mundo; pues a lo largo
del tiempo tendrán que ir leyendo literatura pedagógica y psico-
lógica, en la medida en que tengan tiempo libre.
Si examinamos al ser humano desde el punto de vista aní-
mico, el peso principal recaerá en descubrir simpatías y antipa-
tías dentro de las leyes del mundo; pero si lo hacemos desde el
punto de vista espiritual habremos de ocuparnos principalmente
en descubrir los estados de consciencia. Ayer nos ocupamos de
los tres estados de consciencia que obran en el ser humano: con
el estar plenamente despierto, con el soñar y con el dormir (sin
sueños); y mostramos cómo la plena vigilia en realidad sólo está
presente en el conocimiento pensante, que el soñar reina en el
sentir y el dormir en la voluntad.
Todo proceso de comprender, en realidad es un relacionar
unas cosas con otras. Y en el mundo sólo podemos comprender,
relacionando unas cosas con otras. Quisiera aclarar esa constata-
ción metodológica. Al entrar en relación con el mundo mediante
el conocimiento, lo primero que hacemos es observar. O bien ob-
servamos con nuestros sentidos, como solemos hacer en nuestra
vida ordinaria, o nos desarrollamos un poco más y observamos
con alma y espíritu, como puede hacerse en la Imaginación, la
Inspiración y la Intuición. Pero la observación espiritual es tam-
bién observación, y para la ampliación de toda observación es
necesario que comprendamos. Pero sólo podemos comprender
algo cuando relacionamos unas cosas con otras en el universo, en
nuestro entorno. Podemos hacernos magní cos conceptos sobre
cuerpo, alma y espíritu, si tenemos en cuenta el curso completo
273
de la vida humana*. Sólo hemos de considerar que en ese proceso
de relacionar, tal como lo expondré a continuación, no tenemos
más que los primerísimos fundamentos iniciales del compren-
der. Y luego tendremos que seguir desarrollando los conceptos
que hemos adquirido de esa manera.
Examinemos al niño que acaba de venir al mundo, consideré-
moslo en sus formas, en sus movimientos, en sus manifestacio-
nes vitales, en el gritar, el balbucear, etc., y con ello nos haremos
más bien una imagen del cuerpo humano. Pero esa imagen del
cuerpo humano sólo la completamos si la relacionamos con la
edad madura y la ancianidad del ser humano. En la edad madu-
ra, el ser humano es más anímico, y en la ancianidad predomina
en él lo espiritual. Es fácil rebatir esto último. Pues naturalmente,
muchos se dirán: ¡Pero es que muchos ancianos vuelven a sufrir
cierta debilidad mental! Esa es sobre todo la objeción que plan-
tea el materialismo contra lo anímico-espiritual, que en la vejez
uno pierde facultades mentales, y con verdadera insistencia los
materialistas enseñan que, incluso un gran espíritu como Kant,
habría sufrido debilidad mental. Esa objeción del materialismo y
ese hecho son ciertos. Pero no demuestran lo que ellos quieren
demostrar. Pues el propio Kant, cuando se hallaba ya cerca del
portal de la muerte*, era más sabio que cuando era niño; sólo
que en la niñez, su cuerpo era capaz de acoger todo lo que pro-
cedía de su sabiduría, y eso le permitía hacerse consciente en la
vida física. En cambio, en la ancianidad, el cuerpo se había hecho
incapaz de acoger lo que el espíritu le suministraba. Su cuerpo
había dejado de ser un verdadero instrumento del espíritu. Por
eso, en el plano físico, Kant ya no podía elevar a la consciencia
aquello que vivía en su espíritu. A pesar de la aparente solidez
de la mencionada objeción hay que tener muy claro que, con la
edad, uno se vuelve sabio y espiritual, y se aproxima a los seres
espirituales. Por eso en esos ancianos que, en edad muy avanza-
da, conservan elasticidad y fuerza vital en su mente, habrá que
reconocer las incipientes cualidades de lo espiritual. Y esas posi-
bilidades existen.
En una ocasión había dos profesores en Berlín. El uno, Miche-
let*, era hegeliano y ya tenía noventa años. Y como era mental-
mente muy despierto, no sólo había llegado a ser profesor hono-
rario, sino que también seguía pronunciando sus conferencias. Y
el otro era Zeller*, el escritor de historia de la losofía griega. En
274
comparación con Michelet era un jovencito, porque tenía setenta
años. Y por todas partes decía que sentía el peso de la edad, que
ya no podía pronunciar conferencias, que debería limitar sus cla-
ses. Al respecto Michelet siempre decía: “No entiendo a Zeller;
yo podría estar pronunciando conferencias todo el día, ¡y Zeller
en su juventud está hablando siempre de que eso le agota!”
Tal vez encontraremos con rmado, sólo en algunos casos en
lo físico exterior, lo que he expuesto sobre el espíritu en la vejez.
Pero aun así, es cierto.
En cambio, si examinamos al ser humano en sus manifestacio-
nes de vida en su edad intermedia o madura, obtendremos las
bases iniciales para observar lo anímico. Por eso, en esa edad el
ser humano también puede, digamos, renegar más de lo aními-
co. Pues lo anímico se halla inserto en la libertad humana, y tam-
bién en la educación. El que algunos parezcan carecer de alma
en su edad madura, no está negando que esa edad en la vida sea
la propiamente anímica. Si uno compara la naturaleza corporal
más agitada, inconsciente activa del niño con la naturaleza cor-
poral más reposada y contemplativa de la edad, tendremos, por
un lado, un cuerpo que hace salir a primer plano lo corporal del
niño, y un cuerpo que de alguna manera hace que se retire lo
corporal como tal, y que hasta incluso se lo niegue en edad muy
avanzada.
Si aplicamos ese examen más a lo anímico, nos diremos: El ser
humano lleva consigo el conocer pensante, el sentir y el querer. Si
observamos al niño, en la imagen que él nos ofrece anímicamen-
te, tendremos un estrecho vínculo entre volición y sentimiento.
Podríamos decir que la voluntad y el sentimiento se hallan fusio-
nados en el niño. Cuando el niño se agita y patalea, está reprodu-
ciendo exactamente los mismos movimientos que corresponden
a sus sentimientos en ese momento; no es capaz de mantener
separados más o menos los movimientos del sentimiento.
Muy distinto es el asunto en el anciano. En él se da el caso
contrario: el conocimiento pensante y el sentimiento se han fu-
sionado, y lo volitivo aparece de una cierta manera independien-
te. La vida humana transcurre de tal manera que el sentir, que al
principio está unido a la voluntad, a lo largo de la vida se va des-
prendiendo de lo volitivo. Con ello tenemos muchas cosas que
hacer en educación: con la separación del sentir de la voluntad.
275
Más adelante, la voluntad separada del sentir se vincula con el
conocimiento pensante. Y la vida ulterior tiene que ver con eso.
Hemos preparado adecuadamente al niño para más adelante en
su vida, si conseguimos que en él, el sentir pueda irse separando
bien del querer; y en una época posterior de la vida como hom-
bre o mujer, podrá vincular la voluntad liberada con el conocer
pensante y podrá hacer frente a la vida. ¿Por qué escuchamos
al anciano, incluso cuando nos habla de las experiencias de su
vida? Porque a lo largo de su existencia ha vinculado su sen-
sibilidad personal con sus conceptos e ideas. Él no nos cuenta
teorías, él nos relata lo que personalmente ha podido vincular
como sentimientos a sus conceptos e ideas. Por eso, en el anciano
que realmente ha vinculado su sentir con su conocer pensante,
los conceptos e ideas tienen una resonancia cálida, están impreg-
nados de realidad, son concretos, personales; mientras que en la
persona de edad madura, sea hombre o mujer, los conceptos e
ideas suenan teóricos, abstractos, cientí cos. Forma parte de la
vida humana el que las facultades anímicas humanas realicen
un determinado recorrido, de manera que la voluntad más emo-
cional del niño se vaya convirtiendo en el pensar emotivo del
anciano. Entremedias, está la vida humana, y podremos educar
adecuadamente para esa vida humana si psicológicamente so-
mos capaces de tener en cuenta ese hecho.
Y ahora hemos de considerar que en toda nuestra observación
del mundo hay algo que surge primero, y los psicólogos también
lo describen como lo primero que aparece en la observación del
mundo: es la sensación (la percepción sensorial). Cuando alguno
de nuestros sentidos se relaciona con el entorno, experimenta-
mos sensaciones. Percibimos el color, los sonidos, el calor y el
frío. De manera que en nuestro intercambio con el mundo apa-
rece la sensación.
Pero si consideramos la sensación, tal como suelen explicarla
las psicologías ordinarias, no obtendremos una verdadera repre-
sentación de lo que ella es. Cuando los psicólogos nos hablan de
la sensación, nos dicen: “Ahí fuera tiene lugar un determinado
proceso, vibraciones en el éter de luz u oscilaciones en el aire, lle-
gan a nuestro órgano sensorial y lo estimulan”. Se habla del estí-
mulo, y uno de ahí se crea un término o una de nición que uno
mismo formula sin que se haga el esfuerzo en entender. Porque
a través del órgano sensorial, el estímulo desencadena en nuestra
276
alma la sensación, la sensación totalmente cualitativa que surge
del proceso físico, por ejemplo, mediante las vibraciones de las
ondas aéreas al oír. La psicología, la ciencia actual, no puede de-
cirnos nada sobre cómo se produce eso. Eso es lo que hallamos
normalmente en las diversas psicologías.
Nos acercaremos a entender estas cosas más de lo que lo ha-
cen las consideraciones psicológicas si, mediante la comprensión
de la naturaleza de las sensaciones, podemos contestar a la si-
guiente pregunta: ¿Cuál de las fuerzas anímicas está más em-
parentada con la sensación? Los psicólogos se facilitan la cosa
incluyendo la sensación directamente en el conocer y dicen: “Pri-
mero tenemos la sensación de las cosas, luego percibimos, luego
nos hacemos representaciones de ellas, nos hacemos conceptos,
etc”. Y así es como parece ser el proceso al principio. Pero no se
tiene en cuenta cuál es realmente la naturaleza de la sensación.
Si con su ciente observación penetramos en la sensación, re-
conoceremos que la sensación es de naturaleza volitiva con un
matiz de naturaleza emotiva. En principio, no está emparentada
con el conocer pensante, sino con la voluntad emotiva o con el
sentir volitivo. No sé cuántos psicólogos -y no se puede conocer
a todos los psicólogos que existen en la actualidad- han entendi-
do algo del parentesco de la sensación con el sentir volitivo o la
voluntad emotiva. Cuando se dice que la sensación está empa-
rentada con lo volitivo, no es exactamente así, sino que lo está
con el sentimiento volitivo y la volición afectiva. Pero el hecho de
que está emparentada con el sentimiento, lo reconoció al menos
un psicólogo que se destacaba por su observación especialmente
notable. Me re ero a Moriz Benedikt de Viena*.
Pero esa psicología es poco reconocida por los demás psicó-
logos. Hay algo peculiar en ella. En primer lugar, Moriz Benedi-
kt, según su especialidad, es antropólogo criminal; pero escribe
sobre psicología. En segundo lugar, él es investigador natural y
escribe sobre la importancia de las obras de arte poéticas en la
educación, y hasta analiza poemas artísticos para mostrar cómo
pueden ser utilizados en la educación. La gente piensa: “Es algo
terrible: ¡el caballero quiere ser cientí co y considera que los psi-
cólogos pueden aprender algo de los poetas! Y en tercer lugar, el
caballero es un investigador natural judío, escribe una psicolo-
gía y la dedica al sacerdote, el lósofo católico de la Facultad de
277
Teología de la Universidad de Viena” (que en aquel entonces era
Laurenz Müllner*). Para la gente esas son tres cosas “terribles”
que impiden que los psicólogos especialistas se lo tomen en se-
rio. Pero si pudiéramos leer lo que él postula en su psicología en-
contraríamos vislumbres realmente acertados en varias cosas, y
estaríamos de acuerdo con muchas cosas, aunque tengamos que
negar la construcción global de su psicología, y toda la mentali-
dad materialista implícita de Moriz Benedikt. No aprendemos
nada del libro en su conjunto, pero aprendemos muchas cosas
de las diversas observaciones aisladas. Así es como en el mun-
do hay que buscar lo mejor allí donde exista. Si uno es un buen
observador y le asquea la tendencia global que puede encontrar
en Moriz Benedikt, no por ello tiene que renegar de sus buenas
observaciones aisladas.
Así pues, la sensación, tal como se presenta en el ser humano,
es sentir volitivo o volición emotiva. Por eso podemos decir: allí
donde se extiende la esfera sensorial humana –para expresarlo
de una manera un poco burda, llevamos los sentidos en la par-
te exterior de nuestro cuerpo–, allí se halla en el ser humano el
querer emotivo, el sentir volitivo. Si dibujamos un esbozo esque-
mático del ser humano –les ruego que tengan en cuenta que esto
está dicho sólo en forma esquemática– tenemos ahí la esfera de
los sentidos y ahí existe sentir volitivo, volición emotiva (véase
dibujo página 281). Si ahí en esa super cie existe volición afecti-
va y sentimiento volitivo, ¿qué hacemos en ella en la medida en
que dicha super cie corporal es esfera sensorial? Ejercitamos una
actividad que se halla medio durmiendo, medio soñando; tam-
bién podemos llamarlo un dormir soñando, un soñar durmien-
do. Pues no dormimos sólo en la noche, sino que estamos dur-
miendo constantemente en la periferia, en la super cie exterior
de nuestro cuerpo; y, como seres humanos, no llegamos a com-
prender del todo las sensaciones, porque en esas zonas en que se
hallan las sensaciones, estamos durmiendo soñando, o soñando
durmiendo. Los psicólogos no sospechan que esa es la misma
razón por la cual no pueden entender las sensaciones, la que nos
impide llevar los sueños claramente a la consciencia cuando nos
despertamos por la mañana. En nuestra vida ordinaria sólo co-
nocemos el dormir, porque sabemos que dormimos en la noche,
cuando yacemos sobre el lecho. No sabemos que ese dormir es
algo que se expande mucho más allá, algo que hacemos también
278
en nuestra super cie corporal, sólo que mientras dormimos, en
nuestra super cie del cuerpo constantemente se in ltran sueños.
Esos “sueños” son las sensaciones de los sentidos, antes de que
las tome el intelecto o el conocimiento pensante.
En el niño, hemos de investigar la esfera de la volición y del
sentimiento, también en los sentidos. Por eso siempre insistimos
tanto en que, al educar intelectualmente al niño, también hemos
de obrar constantemente sobre la voluntad; pues en todo lo que
el niño ha de ver y percibir, hemos de cultivar también la vo-
luntad y el sentimiento, pues de lo contrario estamos en contra-
dicción con la sensibilidad del niño. Sólo en el atardecer de su
vida podemos hablarle al anciano, considerando las sensaciones
como algo ya metamorfoseado. En el anciano, las sensaciones
ya han pasado de la volición afectiva al pensar afectivo o sentir
pensante. En él la sensación se ha convertido en otra cosa. Ahí
las sensaciones tienen un carácter de pensamiento y carecen del
inquieto carácter volitivo; conllevan una mayor serenidad. Sólo
en la persona de edad muy avanzada podemos decir que las sen-
saciones se han acercado al concepto, al carácter de la idea.
Normalmente, los psicólogos no hacen esta sutil distinción en
la sensación. Para ellos la sensación en el anciano es la misma que
en el niño, pues para ellos sensación es simplemente sensación.
Es una lógica parecida a la que ejerceríamos si, al tener frente a
nosotros la cuchilla de afeitar, dijéramos: “La navaja de afeitar
es un cuchillo, y por tanto con él podemos cortar carne, pues un
cuchillo es un cuchillo”. Uno extrae el concepto partiendo de la
descripción de la palabra, de la pura semántica. Pero eso es lo
que nunca debiera hacerse, pues el concepto habría que extraerlo
de los hechos. En el caso de la sensación descubriríamos que ella
también vive y evoluciona en la vida, que ella posee un carácter
más volitivo en el niño, y en el anciano tiene un carácter más
intelectivo. Naturalmente que a la gente le es más fácil extraerlo
todo de las palabras; por eso tenemos tantos libros de semántica,
y algunas de sus descripciones pueden tener un efecto tan atroz
sobre uno.
En una ocasión pude escuchar a un compañero de estudios,
después de habernos separado un tiempo. Habíamos asistido a
la misma escuela primaria; luego yo me pasé al bachillerato en
ciencias y él al seminario de maestros, y además a un semina-
279
rio húngaro, y en los años setenta (del siglo XIX) eso gozaba de
mucho predicamento. Así que nos encontramos al cabo de unos
años y nos pusimos a hablar sobre la luz. Yo ya había aprendido
lo que uno podía aprender en la física regular, que la luz tenía
algo que ver con vibraciones del éter, etc. Eso podía considerarse
al menos como una causa de la luz. Y mi antiguo compañero de
clase añadió: “También hemos aprendido lo que es la luz, ¡un
ri rrafe de palabras!” Y de ese modo los conceptos se convertían
en simples explicaciones semánticas. Podemos hacernos una idea
de lo que enseñaría a los niños si nuestro caballero tuviera que
acabar dando clases a numerosos alumnos hasta que se jubilara.
Hemos de liberarnos de las palabras y acercarnos al espíritu de
las cosas. Cuando se trata de entender algo no se trata de pensar
cada vez en la palabra, sino de investigar las relaciones reales. Si
buscamos el origen de la palabra “espíritu” en la Historia de la
Lengua de Fritz Mauthner* y nos preguntamos: ¿Cómo aparece
la palabra “Geist” (espíritu, mente) por primera vez? Descubrire-
mos su parentesco con la palabra “Gischt” (espuma), o con la pa-
labra “gas”. Esos parentescos existen, pero no sacaríamos mucho
de ahí si quisiéramos entender el término partiendo de la mera
semántica. Desgraciadamente, ese método a veces se aplica disi-
mulado, disfrazado, y especialmente en la investigación bíblica.
Por eso la Biblia es el libro que peor entiende la mayoría de la
gente, especialmente los teólogos actuales.
De lo que se trata es de que en todas las cosas actuemos de
acuerdo con los hechos, que no intentemos llegar a un concepto
de Geist (espíritu) partiendo de la etimología, sino comparando
cómo se despliega la vida corporal del niño y cómo lo hace la
del anciano. Alcanzamos los verdaderos conceptos relacionando
estos hechos entre sí.
Y del mismo modo, obtenemos un concepto real de lo que es
la sensación cuando sabemos que ella emerge en el niño todavía
en la periferia, como sentir volitivo o volición emotiva, gracias a
que, frente a la interioridad más humana, esa periferia corporal
en el niño duerme y simultáneamente sueña. Por tanto, en el co-
nocer pensante no estamos totalmente despiertos, sino sólo en
el interior de nuestro cuerpo. En la periferia corporal, en la su-
per cie del cuerpo, estamos siempre durmiendo. Y aún más: lo
que tiene lugar ahí en el entorno, o mejor dicho, en la super cie
del cuerpo, también tiene lugar de forma parecida en la cabeza,
280
y cuanto más penetramos en el interior del ser humano tanto
más intenso es en las estructuras musculares y sanguíneas. Allí
dentro el ser humano duerme y también sueña. En la super cie,
el ser humano duerme y sueña, y en las regiones interiores de su
cuerpo también duerme y sueña. Por eso en nuestro interior lo
que es más bien un sentir anímico volitivo, o una volición emoti-
va, nuestra vida afectiva, etc., permanecen a su vez en un estado
de sueño con ensueños. ¿Y entonces dónde estamos plenamente
despiertos? En la zona intermedia, cuando estamos en plena vi-
gilia. (Véase el dibujo siguiente)
Como verán, estamos partiendo desde el punto vista espiri-

tual cuando también aplicamos los hechos de la vigilia y del sue-
ño en el ser humano a su situación espacial, y los relacionamos
con su estructuración, de manera que podemos decirnos: con-
templado desde el punto de vista espiritual, el ser humano duer-
me en su super cie y en sus órganos interiores, y actualmente en
la vida entre nacimiento y muerte en realidad sólo puede estar
totalmente despierto en la zona intermedia. ¿Cuáles son los ór-
ganos más desarrollados en esa zona intermedia? Los órganos y
tejidos que llamamos nervios y el aparato nervioso, especialmen-
te en la cabeza. Ese aparato nervioso envía sus rami caciones
hacia la zona exterior de la super cie y hacia la parte interior del
cuerpo; ahí vemos transcurrir los nervios, y entremedio se hallan
esas zonas intermedias como el cerebro, la médula espinal y el
cordón nervioso ventral. Ahí se nos da la oportunidad de estar
realmente despiertos. Allí donde los nervios están desarrollados
al máximo, ahí es donde estamos más despiertos. Pero el sistema
nervioso tiene una peculiar relación con el espíritu. Es un sistema
281
orgánico que, por las funciones del cuerpo, tiene la constante ten-
dencia a descomponerse, a mineralizarse. Si en una persona viva
pudiéramos desligar el sistema nervioso del resto de su naturale-
za glandular, muscular, sanguínea y ósea -y hasta podrían dejar
que el sistema óseo permaneciera unido al nervioso- lo único que
tendríamos en esa persona viva sería ya un cadáver. En el siste-
ma nervioso tiene lugar un constante proceso de morir. El siste-
ma nervioso es el único sistema que no tiene ninguna relación
directa con lo anímico-espiritual. La sangre, los músculos, etc.,
poseen siempre relaciones directas con lo anímico-espiritual, el
sistema nervioso no tiene ningún tipo de relación directa; sólo se
relaciona con lo anímico-espiritual, desconectándose constante-
mente del organismo humano, sin estar en éste, porque se está
descomponiendo continuamente. Los otros miembros viven, y
por eso establecen relaciones directas con lo anímico-espiritual.
El sistema nervioso está muriendo constantemente, no cesa de
decirle al ser humano: “Tú puedes desarrollarte porque yo no te
ofrezco ningún obstáculo, ¡porque procuro que mi vida, no esté
presente en la tuya!” Eso es lo peculiar. En la psicología y la sio-
logía se dice: el órgano intermediario de la sensación, del pensar
y, en de nitiva, de lo anímico-espiritual es el sistema nervioso.
¿Y cómo genera esa mediación? Saliéndose constantemente de
la vida, no ofreciéndole ningún obstáculo al pensar y al percibir,
no estableciendo relaciones ni con el pensar ni con la sensación,
haciendo que el ser humano esté vacío allí donde se encuentre
lo anímico-espiritual. Allí donde haya nervios lo anímico-espiri-
tual sólo encuentra espacios vacíos. Lo anímico-espiritual puede
penetrar allí donde haya espacios vacíos. Hemos de agradecerle
al sistema nervioso que no se preocupe de lo anímico-espiritual,
que no haga lo que los psicólogos y siólogos le atribuyen. Si lo
hiciera, si llegara a pasar que durante cinco minutos los nervios
hicieran lo que se supone que habrían de hacer, según las des-
cripciones de siólogos y psicólogos, durante esos cinco minutos
no sabríamos nada ni de nosotros ni del mundo: simplemente
dormiríamos. Pues los nervios harían entonces como hacen los
demás órganos que provocan el dormirse; provocan la volición
emotiva y el sentir volitivo.
Hoy es muy difícil decir la verdad sobre la siología y la psi-
cología actual, porque le gente dice siempre: “Estás poniendo al
mundo de cabeza”. Pero la verdad es que realmente está de ca-
282
beza y con la Ciencia Espiritual conseguimos que vuelva a apo-
yarse en las piernas. Los siólogos dicen: los órganos del pensar
son los nervios, especialmente el cerebro. Pero la verdad es que
el sistema cerebral y nervioso sólo tiene algo que ver con el co-
nocer pensante, porque se está continuamente saliendo del orga-
nismo humano, y porque permite que se despliegue el conocer
pensante.
Y ahora examinemos algo con la máxima exactitud, y concen-
tremos nuestras fuerzas intelectivas. En el entorno del ser huma-
no, donde se halla la esfera sensorial, suceden procesos reales
que se sitúan en el acontecer del mundo. Supongamos que la luz
actúa en el ser humano a través del ojo. En el ojo, es decir, en la
esfera sensorial, tiene lugar un proceso real, pasa algo, un proce-
so físico-químico. Ese proceso se prolonga en el interior del cuer-
po humano e ingresa también en ese interior (la parte sombreada
más oscura en el dibujo pag. 281), donde vuelven a producirse
procesos físico-químicos. Y ahora imaginemos que estamos fren-
te a una super cie iluminada, y que de esa super cie iluminada
caen rayos de luz sobre nuestro ojo. Ahí vuelven a producirse
procesos físico-químicos en el interior del hombre que se prolon-
gan en la naturaleza muscular y sanguínea. Entremedias se halla
una zona vacía. En esa zona vacía, que ha sido vaciada por los
nervios, no se desarrollan procesos independientes como los que
tienen lugar en el ojo o en el interior del hombre. Sino que allí
dentro se prolonga algo que está fuera: la naturaleza de la luz, la
naturaleza de los colores mismos, etc. Por tanto, en nuestra su-
per cie corporal, donde se hallan los sentidos, tenemos procesos
reales, que dependen del ojo, del oído, del órgano de recepción
térmica, etc. Similares procesos tienen lugar también en el inte-
rior del hombre. Pero eso ya no sucede en la zona intermedia, allí
donde se extienden los nervios; ellos dejan el espacio libre, allí
podemos vivir con lo que hay fuera. El ojo en nosotros modi ca
la luz y el color. Pero allí donde tengamos nervios, donde esta-
mos vacíos con respecto a la vida, la luz y el color, no se modi -
can, allí convivimos con la luz y el color. Sólo estamos separados
del mundo exterior con respecto a la esfera de los sentidos, pero
en el interior vivimos los procesos exteriores como dentro de un
caparazón. Ahí nosotros mismos nos convertimos en luz, en so-
nido, ahí se extienden los procesos, porque los nervios no son
ningún obstáculo para ello como lo serían la sangre o el músculo.
283
Ahora adquirimos un sentimiento sobre qué es lo que eso sig-
ni ca: Estamos despiertos en un espacio que en relación con la
vida está vacío, mientras que en la super cie exterior y en lo más
interior dormimos soñando y soñamos durmiendo. Sólo estamos
plenamente despiertos en una zona que se halla entre el exterior
y el interior. Eso en lo que se re ere a su aspecto espacial.
Pero si queremos estudiar al ser humano desde el punto de
vista espiritual habremos de abordar el elemento temporal con
respecto al estar despierto, dormir y soñar.
Aprendemos algo; lo acogemos de una manera que penetra
en nuestra plena vigilia. Mientras nos ocupamos de ello y lo pen-
samos, se halla en nuestro pleno estado despierto. Luego nos
dedicamos a otras cosas. Algo distinto reclama nuestro interés
y atención. ¿Y entonces qué es lo que hace aquello que hemos
aprendido y de lo que nos habíamos ocupado? Empieza a dor-
mirse, y cuando volvemos a acordarnos vuelve a despertar. Sólo
nos aclararemos con estas cosas si olvidamos y sustituimos, por
conceptos reales, toda esa palabrería de la que hablan las psico-
logías al referirse al recordar y olvidar. ¿Qué es el recordar? Es
el despertar de un complejo de representaciones. ¿Y qué es el
olvidar? Es el dormirse de ese complejo de representaciones. Ahí
podemos comparar algo real con algo que hemos experimenta-
do realmente como vivencia; ahí no tenemos meras explicacio-
nes semánticas. Cada vez que re exionamos sobre la vigilia y el
sueño, cuando nosotros mismos nos experimentamos durmien-
do o vemos a alguien que duerme, ahí tenemos un proceso real.
Relacionamos el olvidar, esa actividad anímica interior, con ese
proceso real -no con una palabra-, comparamos las dos experien-
cias y nos decimos: el olvidar no es más que un dormirse en otra
esfera, y el recordar a su vez no es más que un despertarse en una
esfera distinta20.
Sólo llegamos a conceptos espirituales universales comparan-
do lo real con lo real. Igual que hemos de comparar la edad in-
fantil con la ancianidad, para poder relacionar adecuadamente
el cuerpo con el espíritu, al menos en sus primeros rudimentos,
habremos de comparar el recordar y el olvidar, relacionándolos
con algo real, con el dormirse y despertarse*.
20
.-Véase La Ciencia Oculta, capítulo II.
284
Eso es lo que será tan in nitamente necesario para el futuro
de la humanidad: que los seres humanos se presten a entrar en
la realidad. Hoy la gente piensa casi exclusivamente en palabras,
no en la realidad. Cuando hablamos de lo real que tenemos en
el recordar, ¿cómo podría ocurrírsele a una persona actual rela-
cionarlo con el despertar? Lo que hará normalmente es escuchar
toda serie de cosas, relacionadas con el término recordar para
de nir el recordar, pero no se le ocurrirá encontrar esas cosas
partiendo de la realidad, de la cosa misma.
Por eso podemos entender que cuando le hablamos a la gente
de la trimembración social*, que está extraída totalmente de la
realidad y no de conceptos abstractos, la gente en principio no la
entienda, porque no están acostumbrados en absoluto a extraer
las cosas partiendo de la realidad. No relacionan ningún concep-
to con las cosas extraídas de la realidad. Y quienes menos lo ha-
cen, por ejemplo, son los dirigentes socialistas con sus teorías. En
realidad representan la última etapa, la última manifestación de
decadencia de la explicación de las cosas mediante meras pala-
bras. La gente cree entender al máximo la realidad, pero cuando
empiezan a hablar acaban desembocando en palabras que son
como cáscaras vacías.
Este fue un paréntesis relacionado con la naturaleza de la co-
rriente de nuestra época actual. Pero el pedagogo también ha de
entender la época en la que vive, porque ha de entender a los
niños de esta época que se le encomiendan para su educación.
285
286
MyD
SÉPTIMA CONFERENCIA
Jueves, 28 de agosto de 1919, 10:30 h
Con respecto a la didáctica, en principio nuestra escuela, por

su naturaleza, tendrá di cultades parecidas a las de las escuelas
rurales. Las escuelas de ciudad carecen hoy de métodos especial-
mente buenos o muy racionalizados, y por eso mismo estropean
las pocas cosas buenas que podría haber en ellas, y sin embargo
disponen ampliamente de los recursos didácticos para la física,
química e historia natural. En las escuelas de educación primaria
sucede lo mismo que en las de secundaria y en la empresa cien-
tí ca, y es que si las escuelas de ciudad tienen métodos menos
buenos, aunque no pueda negarse que hay pedagogos con bue-
na voluntad para mejorarlos, lo cierto es que poseen excelentes
recursos pedagógicos, mientras que las escuelas rurales poseen
mejores métodos pero muchísimos menos recursos, siempre y
cuando sus maestros no se estropeen por su formación o cial.
Los que hoy en día intentan ponerse al día con los interrogantes
y concepciones de la época carecen de laboratorios y medios de
investigación. Los que disponen de ellos en abundancia en las
universidades poseen los métodos cientí cos menos fecundos.
Esta situación persiste en la ciencia desde hace ya mucho tiempo,
y podríamos decir, por ejemplo: “¿En qué podría haberse conver-
tido la losofía de Schopenhauer, que hoy no deja de ser una espe-
cie de diletantismo losó co, si Schopenhauer hubiera dispuesto
de los medios* que hoy poseen los docentes veteranos en la Uni-
versidad?”. Y ya vemos cuán poco del espíritu de Schopenhauer
surge hoy en las universidades que poseen los mejores recursos.
Ahí tendremos que apelar a nuestras dotes de inventiva. Ten-
dremos que recurrir a elementos muy sencillos en campos don-
de la escuela de ciudad tiene los mejores medios. Tal vez eso
vivi que nuestras clases, pero no evitará que en algunos campos
nos amargue la enseñanza. Eso se dejará sentir sobre todo cuan-
do haya que trabajar con niños de más de nueve años y sólo se
pueda seguir la clase si se tienen los su cientes recursos pedagó-
gicos. Entonces tendremos que sustituir muchas cosas haciendo
287
uso del dibujo y la pintura, cuando lo ideal sería observar el ob-
jeto mismo.
He anticipado esta observación porque hoy quisiera hablarles
de la transición didáctica que hay que realizar cuando nos acer-
quemos a los niños de nueve años. Entenderemos el currículum
sólo cuando didácticamente nos hayamos instruido lo su ciente
para captar la esencia del individuo entre los 7 y los 15 años. Qui-
siera ilustrarles algo que en este aspecto, como maestros, tendrán
que aplicar en clase cuando los niños tengan entre 9 y 10 años. En
algunos niños ese período se produce ya antes de los nueve años,
en otros más adelante, pero lo que hoy voy a exponer empieza
por término medio en torno a los 9 años.
Cuando nos acercamos a esa época de la vida tendremos que
sentir la necesidad de acoger en la enseñanza lo relativo a la his-
toria natural. Hasta entonces habremos abordado el tema con el
niño en forma narrativa, tal como expuse ayer en el sexto colo-
quio pedagógico sobre las relaciones entre el mundo animal y
el vegetal con el ser humano. Antes de llegar al Rubicón de los
9 años no habremos empezado con las clases de ciencia natural
propiamente dichas.
Ahí es de suma importancia saber que lo que habría que pro-
vocar en el niño con la clase de ciencias naturales, se estropea del
todo si en ella no empezamos con el hombre. Podrán decir, con
razón, que aún se le puede contar muy poco al niño de nueve
años sobre la naturaleza en el ser humano. Mas por poco que sea,
lo que el maestro pueda enseñarle al niño sobre el hombre, habrá
de servirnos como preparación para todos los demás temas rela-
cionados con la naturaleza. Al hacerlo, tendremos que saber que
en el hombre, en cierta manera, existe una síntesis, un compen-
dio de los tres reinos naturales, y que los demás reinos naturales
se hallan resumidos en el ser humano en un estadio superior. No
hará falta que le digamos eso al niño, pero por el modo en que
transcurre la clase, generarán en él un sentimiento de que el ser
humano es un compendio de los demás reinos naturales. Lo con-
seguiremos si, al hablar sobre el ser humano, damos el necesario
énfasis y despertamos en el niño la impresión de la importan-
cia del ser humano dentro del orden universal en su conjunto.
Tal vez empecemos en el niño que ha cumplido los nueve años,
describiendo la forma humana exteriormente. Podremos llamar
288
la atención sobre la estructuración básica del hombre en cabeza,
tronco y extremidades, pero ahí prestaremos atención sobre todo
a la apariencia, a la forma externa. Cuando queramos hacernos
una representación de lo más importante en la forma humana,
convendría servirnos del dibujo que ya hemos cultivado antes,
donde vemos que la cabeza es esférica, un poco achatada en su
parte inferior, parte con la que se asienta sobre el tronco; es de-
cir que es una esfera que se apoya en el tronco. Generar esa re-
presentación en el niño es muy positivo. Eso despierta a su vez
elementos afectivos y volitivos, porque el niño empieza a con-
templar artísticamente la cabeza, desde su forma esférica. Eso es
importante. Permite captar al ser humano completo, no sólo su
intelecto. Intentemos, sin embargo, despertar en el niño la repre-
sentación de que el tronco, en cierto sentido, es un fragmento de
la cabeza. Mediante un dibujo procuremos despertar esa imagen
diciéndole: “La cabeza es esférica. Si sacas un fragmento de la es-
fera (el fragmento sombreado del dibujo), lo recortas y conservas
lo otro, de manera que la luna se mantiene como resto del sol,
tenemos entonces la forma del tronco”.
Sería bueno hacer una esfera con cera o material para mode-
lar, que luego le extrajéramos la parte que hemos sombreado en
el dibujo y que retuviéramos esa forma lunar esférica, de modo
que pudiéramos suscitar en el niño la imagen de un fragmento
de esfera cuando nos referimos al tronco. Y para las extremida-
des suscitemos la representación de que las extremidades se ha-
llan insertas en el organismo humano. Ahí hemos de detenernos,
pues no podemos explicarle al niño el hecho real de que, en sus
disposiciones morfológicas, las extremidades se prolongan hacia
dentro y que ahí se relacionan con los órganos digestivos y de
la reproducción que, en el fondo, no son más que una continua-
ción de las extremidades hacia el interior del organismo. Pero
el hecho de que las extremidades se inserten en el organismo
podemos transmitírselo al niño en forma de imagen. Con ello, el
289
niño comienza por adquirir una representación morfológica del
ser humano.
Luego intentemos suscitar en el niño una imagen elemental,
primaria, de que la observación del mundo está vinculada con la
esfera de la cabeza. Se le puede decir al niño: “Tienes los ojos, los
oídos, la nariz y la boca en la cabeza. Ves con los ojos, oyes con
los oídos, hueles con la nariz y saboreas con la boca. La mayor
parte de lo que sabes del mundo exterior lo sabes a través de tu
cabeza”. Si seguimos desarrollando ese pensamiento, el niño se
hace una representación de la peculiar con guración y tarea de
la cabeza. Acto seguido procuremos despertar en él una imagen
del tronco, diciéndole: “Lo que saboreas con la lengua, penetra
en tu tronco como alimento, lo que oyes con los oídos, penetra
en tu pecho como sonido”. Es bueno suscitar en los niños una
imagen del sistema orgánico del ser humano entero, cuando, por
ejemplo, le indicamos al niño que en el pecho existen también
los órganos de la respiración con los que respira, que siguiendo
hacia abajo tiene el estómago con el que digiere. Y sigue siendo
muy positivo cuando hacemos que el niño se dé cuenta de cómo
las extremidades de un lado le sirven como pies para andar y del
otro, como manos, para moverse libremente y obrar. Y es bueno
que, al hacerlo, vayamos despertando en él la comprensión de
la diferencia entre el servicio que los pies le prestan al cuerpo
humano al transportarlo y permitirle actuar en los diversos pun-
tos donde tenga que vivir, y el servicio que prestan las manos
que no han de transportar el cuerpo, sino que le permiten obrar
libremente. Mientras los pies se yerguen sobre el suelo, las ma-
nos pueden extenderse en el aire para realizar acciones. En pocas
palabras, hay que señalarle al niño, ya muy pronto, la esencial
diferencia que hay en el hombre entre las piernas y brazos, por
un lado, y los brazos y manos, por el otro. Es la diferencia entre
el servicio que prestan pies y piernas, en su función de llevar al
cuerpo, y el que prestan manos y brazos al ejercer su acción ya no
para el cuerpo humano, sino para el mundo. Esa distinción entre
el servicio egoísta de los pies y el servicio inegoísta de las manos
al obrar para el mundo humano exterior, habría que enseñársela
al niño muy temprano.
Así es como debiéramos enseñarle al niño, partiendo de la for-
ma, llegar al concepto en la medida de lo posible, a la historia na-
tural del ser humano, poniendo de relieve el concepto, partiendo
290
de la forma. Sólo entonces podremos pasar a los restantes ámbi-
tos de la ciencia natural, empezando primero con el reino animal.
Sería bueno que pudiéramos llevar a la clase, por ejemplo, un
calamar, un ratón, un cordero, e incluso un caballo, algo de la
esfera de los mamíferos –tendremos que buscarnos los recursos
de un modo u otro–, y luego tal vez una forma humana. Bue-
no, ejemplares humanos tenemos su cientes, ¿no? Nos basta con
presentar a un alumno como objeto a los demás alumnos. Y aho-
ra hay que tener claro cómo proceder. Intentaremos mostrar a los
niños primero el calamar y les contaremos cómo vive en el mar,
y ya sea observándolo allí mismo o dibujándolo, describiremos
su aspecto, es decir, enseñaremos a los niños lo que es el calamar.
Cuando describamos el calamar, los niños sentirán que lo esta-
mos describiendo de una forma muy peculiar. Quizás más tarde,
cuando describamos el ratón, los niños notarán de qué manera
tan distinta hemos explicado el calamar y el ratón. Hemos de
procurar desarrollar en el niño ese sentimiento artístico de que
nos comportamos diferente al describir el calamar, que al descri-
bir el ratón, a la vez que ellos mismos adquieren un sentimiento
distinto frente a los dos animales. En el caso del calamar hemos
de intentar describir la especie, mostrando que el calamar siente
algo de lo que hay en su entorno: si presiente algo peligroso a su
alrededor entonces suelta la tinta para envolverse en una nube
que repele aquello que se le estaba acercando. Se le pueden decir
muchas cosas al niño que le permitan comprender que cuando el
calamar actúa, al protegerse de sus enemigos o incluso cuando se
alimenta, lo hace del mismo modo a como actúa el hombre cuan-
do está comiendo o mirando algo. Cuando el hombre come, tiene
la sensación del gusto, una sensación que le llega por medio de
su órgano del gusto, que es la lengua. Y el ojo del hombre tiene
constantemente la necesidad de ver a través de la luz; al hacerlo
puede comunicarse con ella. El hombre acoge lo que le sirve de
alimento, porque sus órganos de gustación quieren saborear las
cosas. Describamos pues el calamar, de manera que, a partir de
esa descripción, el niño sienta la sensibilidad del calamar, su na
percepción de las cosas de su entorno. Tendremos que crearnos
una descripción artística para que los niños realmente lo capten
en esa descripción.
Luego describamos el ratón. Describimos cómo tiene un hoci-
co puntiagudo y cómo en él se ven muy bien los bigotes, y luego
291
cómo se distinguen los dientes de abajo y los sobresalientes dien-
tes de roer que tiene arriba. Describimos las orejas desmesurada-
mente grandes, después llegamos al tronco cilíndrico del ratón y
al delicado pelo aterciopelado; acto seguido podemos describir
las extremidades, las pequeñas patitas delanteras, y las traseras
que son algo más grandes y que le permiten saltar tan bien. Lue-
go tiene un rabo cubierto de escamas, que apenas tiene pelos.
Llamamos la atención del niño ante el hecho de que cuando el
ratón se encarama a algún sitio, o cuando quiere agarrar algo
con las patas delanteras, se apoya en la cola que el ratón puede
utilizar muy bien, porque el rabo es interiormente mucho más
sensible, lo que tiene que ver con el hecho de que no tiene pe-
los, sino escamas. Resumiendo, intentamos describirle el ratón al
niño, detallando artísticamente sus formas. Y esa conformación
artística la lograremos cuando despertemos en el niño una ima-
gen de cómo todas las estructuras, que el calamar no necesita
desarrollar en su cuerpo, son imprescindibles en el ratón. El ca-
lamar es sensible por sí mismo, por su cuerpo entero, y por eso
no necesita orejas tan grandes como el ratón. Está en relación
con su entorno de una manera que es capaz de atraer hacia sí el
alimento, sin necesidad de un hocico puntiagudo como el ratón.
Tampoco necesita extremidades tan desarrolladas como el ratón,
porque puede utilizar el cuerpo mismo para desplazarse por el
agua. Resumamos lo que queremos transmitirle al niño: que el
calamar se mani esta menos por sus extremidades y que lo hace
más con su cuerpo entero.
He de explicar estas cosas para que ustedes las puedan im-
plantar en su clase, pues han de ser conscientes de lo que más
tarde habrán de introducir de una manera más inconsciente en
lecciones preparadas más artísticamente. En pocas palabras, des-
cribamos el ratón de modo que suscitemos en el niño el senti-
miento de que el ratón está organizado para poner las extremida-
des al servicio de su tronco. También el cordero esta organizado
de modo que las extremidades sirven al tronco. Y lo mismo suce-
de con el caballo que, cuando vive en estado salvaje, puede hacer
que sus extremidades estén también al servicio del tronco. Dejé-
mosle claro lo siguiente: “Como veis, el ratón tiene dientes bien
puntiagudos, y han de ser también a lados, pues sin ellos no
podría horadar los objetos, lo que le es imprescindible si quiere
alimentarse, y ha de poder hacer agujeros donde luego se cobija.
292
Para ello necesita estar constantemente desgastando los dientes.
Pero el ratón está hecho de tal manera que los dientes, le van cre-
ciendo sin cesar, igual que a nosotros las uñas, y de su interior va
siéndole sustituida la sustancia dental. Eso se ve especialmente
en los dientes, que son órganos que cuelgan del organismo y es-
tán hechos de manera que el tronco del ratón puede vivir gracias
a ellos.
Así pues, hemos despertado en el niño una potente imagen
mental del calamar, aunque sea elemental, y le hemos suscita-
do una representación muy intensa de la estructura del ratón. Y
ahora volvemos a la estructura del ser humano. Le aclaramos al
niño lo siguiente: “Si ahora buscamos en el hombre qué es lo que
hay en él que se parezca al calamar, curiosamente nos veremos
llevados a la cabeza. Del hombre, lo que más se parece al calamar
es la cabeza. Es un prejuicio pensar que la cabeza del hombre es
lo más perfecto. Aunque esté con gurada de una manera com-
plejísima, en realidad no es más que un calamar transformado;
quiero decir, es un animal inferior transformado, pues la cabeza
humana se comporta con respecto a su entorno de manera pare-
cida a como los animales inferiores lo hacen en el suyo. Y con el
tronco, el hombre se parece a los animales superiores: ratón, cor-
dero, caballo. Ahora bien, si el calamar con su cabeza puede sub-
sistir, el hombre no podría hacerlo. Su cabeza ha de estar situada
encima del tronco y apoyarse en él, no puede desplazarse libre
del resto del organismo. El calamar, en el fondo, no es ni más ni
menos que una cabeza que se desplaza libremente por el agua”.
Hemos de llevar la situación a que el niño sienta que los animales
inferiores son cabezas que se desplazan libremente, aunque no
sean tan perfectas como la cabeza humana. Y hemos de desper-
tar en el niño el sentimiento de que los animales superiores, en
realidad, son tronco, y que sus órganos han sido conformados
y re nados por la naturaleza para satisfacer las necesidades del
tronco, lo que no sucede ya de igual modo en el hombre. Con
respecto a su tronco, el ser humano está con gurado de manera
menos perfecta que los animales superiores.
Luego hay que suscitar en el niño el sentimiento de cuál es el
elemento de la forma humana donde el hombre es más perfecto.
El hombre es más perfecto en sus extremidades. Si seguimos a
los animales superiores hasta llegar a los primates, veremos que
las extremidades delanteras no son todavía tan distintas de las
293
traseras y que en lo esencial, las cuatro extremidades sirven para
transportar el tronco, para desplazarse, etc. Esa maravillosa di-
ferenciación de las extremidades en pies y manos, en piernas y
brazos, emerge por primera vez en el hombre y se plasma ya en
el andar y la postura que, en su estructura misma, está organiza-
da para la vertical. En lo que se re ere a su organización íntima,
ninguna especie animal está tan bien estructurada como el hom-
bre en sus extremidades.
Luego introduzcamos una descripción bien ilustrativa de los
brazos y manos del hombre. De cómo el organismo los ha libe-
rado de la función de transportar el cuerpo, de cómo las manos
no entran en contacto con la tierra por propósitos corporales,
de cómo están modi cadas para asir los objetos, para obrar. Y
luego pasemos a lo volitivo-ético. Despertemos en el niño, afec-
tivamente y no teóricamente, una intensa imagen, diciéndole:
“Tú, por ejemplo, para escribir tomas la tiza con la mano, y sólo
puedes hacerlo con la mano, porque ha sido transformada para
poder hacer cosas, y ha sido liberada de la tarea de transportar el
propio cuerpo. En lo que se re ere a los brazos, el animal no pue-
de ser perezoso, porque, en el fondo, no tiene brazos. Cuando se
habla de animales cuadrúmanos, como los monos, en realidad
no estamos hablando en propiedad, porque lo que tienen son
cuatro piernas y pies que se parecen a brazos y manos. Pues si
en último término han sido conformados para trepar, el trepar
sigue siendo algo que está al servicio directo del cuerpo, y sus
pies están modelados como si fueran manos, para que puedan
soportar el cuerpo con el trepar. Para lo que sucede en el cuerpo
humano, las manos se han hecho inútiles, ¡y ese es el más hermo-
so símbolo de la libertad humana! No hay otro símbolo más bello
para expresar la libertad del hombre que sus brazos y sus manos.
El hombre puede trabajar para su entorno mediante las manos,
y nalmente, al tener que alimentarse, al tener que comer, puede
trabajar para sí mismo con las manos desde su libre voluntad.
De ese modo, con la descripción del calamar, del cordero, del
caballo y del ser humano, vamos despertando en el niño una
poderosa representación afectiva y sensitiva del hecho de que
los animales inferiores son de naturaleza cefálica, los superiores
tienen un carácter torácico, y el hombre un carácter afín a las
extremidades. Si al hombre no deja de decírsele que es el ser más
perfecto del mundo gracias a su cabeza, lo único que se hace es
294
inculcarle el orgullo. Con ello absorbe de una manera involun-
taria la representación de que se es perfecto por la pereza, por la
apatía. Pues instintivamente, el hombre sabe que la cabeza es un
holgazán, que descansa sobre los hombros, que por sí misma no
quiere moverse por el mundo, que se deja llevar por las extremi-
dades. Y no es cierto que el hombre sea el ser perfecto por su in-
dolente cabeza, sino por sus extremidades, que están integradas
en el mundo y su obra. Hacemos más ético al ser humano de una
manera mucho más íntima, si no le enseñamos que es perfecto
por el holgazán de su cabeza, sino por sus extremidades en mo-
vimiento. Pues los seres que sólo son cabeza, como los animales
inferiores, han de moverla ellos mismos; y los seres que utilizan
sus extremidades sólo para servir al tronco, como los animales
superiores, son inferiores al ser humano, precisamente porque
sus extremidades están menos estructuradas para ser usadas en
libertad; se hallan prisioneras de alguna función concreta, y están
siempre al servicio del tronco. En el ser humano, un par de extre-
midades, las manos, están situadas plenamente en la esfera de la
libertad humana. Le proporcionamos al hombre un sentimiento
saludable frente al mundo sólo si suscitamos en él la imagen de
que es perfecto a causa de sus extremidades, no por su cabeza. Y
eso podemos hacerlo muy bien con la descripción comparativa
del calamar, el ratón, el cordero o el caballo y el ser humano. Con
ello descubriremos al mismo tiempo que, al describir cualquier
cosa en un reino natural, nunca debiéramos dejar de vincularla
con el ser humano, pues en él se reúnen todas las actividades de
la naturaleza. Por esa razón, al describir cualquier cosa en la na-
turaleza, conviene tener siempre al hombre en el trasfondo. Por
consiguiente, cuando el niño ha llegado a cumplir los nueve años
y hemos de pasar a la clase de ciencias naturales, también hemos
de partir del ser humano.
Quien observe al ser humano, cuando es un niño de nueve
años, constatará que está pasando alguna cosa justamente entre
los 9 y los 10 años. No se destaca tanto como sucedió con la prime-
ra eclosión de ese proceso en una edad infantil anterior (en torno
a los tres años). Cuando el niño había empezado a mover sus ex-
tremidades y a caminar de una manera algo más consciente, y con
frecuencia a caminar con cierta torpeza, cuando había empezado
a mover intencionadamente sus brazos y manos, estábamos en
el punto donde el niño comenzaba a hacerse más o menos cons-
295
ciente de su yo. De hecho, más adelante, su memoria sólo podrá
retroceder y recordar las cosas hasta ese momento, y será incapaz
de recordar las que sucedieron antes. Aunque eso pueda variar
según los niños, cuando constatamos que el ser humano empieza
a decir “yo” a esa edad, e incluso un poco más tarde, porque antes
ha de haberse desarrollado la actividad verbal, es decir lo que tie-
ne carácter volitivo, sólo entonces podremos ver que la aparición
de la autoconciencia en el ser humano se hace muy patente en ese
período, mientras que no se nota tanto la modi cación que se pro-
duce con la conciencia de sí mismo al llegar a los nueve años. En
esa edad se fortalece la autoconciencia del hombre y ahí se puede
notar que el niño capta de una manera mucho más inteligente lo
que se le dice sobre la diferencia entre el ser humano y el mun-
do. A partir del Rubicón de los nueve años, el niño se halla más
fusionado con el mundo circundante de lo que lo había estado
antes. Y entonces, él mismo se distingue más del entorno. Por eso
se puede empezar a hablarle al niño de lo anímico, y ya no nos
escuchará sin acabar de entenderlo, como había sucedido hasta
entonces. Resumiendo, la autoconciencia del niño se profundiza
y fortalece también cuando cumple los nueve años.
Quien tenga sensibilidad para estas cosas notará que el niño
de esa edad empieza a utilizar las palabras de una manera mu-
cho más íntima que antes, a hacerse más consciente de que las
palabras son algo que surge de su interior. Hoy en día es costum-
bre ocuparse mucho más de lo exterior que del interior, y apenas
se presta atención a ese viraje que se produce en torno a los 9 o 10
años. Pero el educador ha de dirigir su atención hacia ese cambio
brusco que se produce en el niño. Esto nos permitirá poder ha-
blarle al niño con una disposición anímica muy distinta cuando,
a partir de esa edad, tengamos que aproximarle la enseñanza de
las ciencias naturales –que por otra parte ha de comparar siem-
pre al ser humano con los demás reinos naturales. Si antes, el ser
humano se hallaba más fusionado con la naturaleza y se le podía
hablar al niño de los contenidos de la ciencia natural sólo en for-
ma narrativa, después de los nueve años podremos hacerlo de
un modo que le presentemos el calamar, el ratón, el cordero, el
caballo o el ser humano, y podremos entonces hablarle también
de sus respectivas relaciones con la forma humana. Antes de esa
edad, si quisiéramos relacionar con el calamar lo que sucede en
la cabeza, con el ratón lo que sucede en el tronco, y si quisiéra-
296
mos buscar en las extremidades humanas aquello que lo sitúa
por encima de los otros reinos naturales, toparíamos con algo
que es incomprensible para el niño. Lo que en esa edad especial
nos trae el niño hemos de aprovecharlo ahora, pues si utilizamos
la clase de ciencias naturales tal como lo hemos expuesto más
adelante, se introducirán principios éticos sólidos y seguros en el
alma infantil. No se inculcan principios éticos en el niño apelan-
do al intelecto, sino apelando al sentimiento y la voluntad. Pero
sólo podemos invocar el sentimiento y la voluntad si dirigimos
los pensamientos y sentimientos del niño al hecho de cómo él
mismo sólo llega a ser plenamente humano, cuando utiliza sus
manos para trabajar por el mundo, cómo ello lo convierte en el
ser más perfecto en la escala, y cómo existe una relación entre el
calamar y la cabeza humana, y entre el tronco y el ratón o el cor-
dero o el caballo. Gracias a ese sentirse integrado en la ordena-
ción de la naturaleza, el niño acoge sentimientos que más tarde
le servirán para sentirse realmente humano.
Podemos implantar en el alma infantil ese elemento ético tan
importante, si nos esforzamos en con gurar la clase de ciencias
naturales de un modo que el niño no advierta que estamos que-
riendo enseñarle ética. Pero no podremos dejar en el interior del
niño el más mínimo rastro de sentido ético si le enseñamos las
ciencias naturales, sin relacionarlas en absoluto con el ser huma-
no, describiendo el calamar, el ratón, el caballo o al hombre por
sí mismos, y limitándonos a explicaciones verbales. Porque sólo
podemos describir al ser humano cuando lo mostramos integra-
do por todos los demás organismos y actividades de la naturale-
za. Schiller admiraba en Goethe que su concepción cientí ca sen-
cillamente consistía en que él integraba al ser humano reuniendo
todos los fragmentos aislados que existen fuera como naturaleza,
como lo expuso en la carta que Schiller escribió a Goethe el 23
de agosto de 1794. Siempre he mencionado que esta carta con-
tiene algo que debería llevarse a nuestra cultura: la conciencia
de la síntesis de toda la naturaleza en el ser humano. Goethe lo
repite una y otra vez, diciendo: “El hombre está situado en la
cúspide de la naturaleza* y ahí vuelve a sentirse como una natu-
raleza completa”. O en otra ocasión: “Todo el resto del mundo
en realidad alcanza su propia consciencia en el ser humano...21”
21
Goethe: Winckelmann y su siglo.
297
Si leen mis escritos verán que están repletos de semejantes citas
de Goethe. No las transcribí simplemente porque me gustaran,
sino porque esas ideas tendrían que difundirse en la conciencia
de nuestra época. Por eso siento tanto que, uno de los escritos
pedagógicos más importantes, haya permanecido ignorado o no
haya dado sus frutos dentro del quehacer pedagógico. En la sen-
cilla autoeducación de Goethe, Schiller aprendió buena pedago-
gía y la vertió en su escrito “Cartas sobre al educación estética del
hombre”*. En esas cartas hay muchísimos elementos pedagógi-
cos fecundos; simplemente hemos de extraer lo que hay en ellos
y volver a pensarlo de manera consecuente. Y Schiller llegó a
ellos gracias a la concepción del mundo de Goethe. Tengamos
en cuenta cómo Goethe, que es como un fragmento fundamental
de la cultura, implantado en la naturaleza, se opuso desde su
más tierna infancia al principio educativo de su entorno. Goe-
the nunca pudo separar al ser humano de su medio circundante.
Siempre consideró al hombre en su relación con la naturaleza y
se sintió a sí mismo como ser humano en comunión con ella. Por
eso tampoco le gustaron las clases de piano mientras se las im-
partieron como algo separado de la naturaleza del hombre. Sólo
empezó a interesarse por ellas, cuando alguien le hizo compren-
der la actividad de los dedos y le dijo: “Este es el dedo pulgar y
éste es el “indicador” (índice)...”, etc., y cuando averiguó cómo
el pulgar y el indicador se utilizaban en el teclado. Siempre qui-
so que el ser humano entero estuviera inmerso en la naturaleza
entera. Y aún otro aspecto. Ya lo he mencionado en otra ocasión.
Goethe se construye un pequeño altar cuando tiene 7 años, un al-
tar a la naturaleza, toma un atril de música de su padre, lo cubre
de minerales y de plantas del herbario paterno, y encima le pone
una velita perfumada. Luego concentra con una lupa los rayos
del sol que amanece, para hacerle una ofrenda al gran Dios de la
naturaleza. En verdadera oposición a lo que se le quería enseñar
en la educación, Goethe fue siempre un hombre que quiso ser
educado como tendría que educarse en nuestro tiempo. Y como
Goethe se convirtió en aquello que él hizo de sí mismo por su
propio esfuerzo, a Schiller siempre le gustó. Y eso es lo que ofre-
ció en sus cartas estéticas al referirse a la educación.
Mi viejo amigo y maestro Schröer* me explicó una vez que
tuvo que participar en una comisión escolar, como profesor en
un examen de maestros principiantes, pero que no había podi-
298
do preparar lo que tenían que mostrar esos futuros maestros
en el examen. Entonces les preguntó sobre las Cartas estéticas de
Schiller, ¡Y ahí se sublevaron! En toda Viena se llegó a decir: “El
profesor Schröer quiso preguntarle a los maestros en el examen
sobre las Cartas estéticas de Schiller, pero ¡no hay nadie que las
entienda!”.
Cuando queremos consultar algunas cosas didácticas sanas,
aunque sea en sus rudimentos, hemos de volver a la cartas de
Schiller sobre la educación estética, y a la Teoría de la educación
de Jean Paul Richter* “Levana”, que contiene numerosas indica-
ciones prácticas para la enseñanza. Últimamente, algunas cosas
han mejorado, pero no puede decirse que lo que podría surgir de
las Cartas estéticas de Schiller y de la Teoría de la Educación de Jean
Paul, no se haya vertido en la pedagogía de una manera falseada.
Pues las cosas se sitúan siempre sobre un terreno distinto.
He intentado hoy ofrecerles una idea de cómo, a partir de una
determinada edad del niño, en este caso los 9 años, se puede de-
ducir lo que hay que hacer pedagógicamente en esa edad. Maña-
na hablaremos de cómo hay que utilizar la edad de 14 o 15 años,
para enseñarle al niño lo que está en correspondencia con su ser.
Queremos acercarnos a la comprensión de cómo se distribuye el
período entre los 7 y los 15 años, y qué es lo que hay que hacer
como educador y maestro. De ahí emerge el plan de estudios, el
currículum. Hoy en día suele hacerse la pregunta de manera abs-
tracta: “¿Cómo hemos de desarrollar las facultades del niño?”.
Pero, hemos de tener claro que primero hay que averiguar cuáles
son las facultades del niño, si queremos que esa pregunta tenga
un signi cado concreto.
299
300
CP
SÉPTIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Jueves, 28 de agosto de 1919, 15h
Hoy vamos a probar un ejercicio destinado a alargar un poco

la respiración:
Refulgen goces
Te infunden
Quieto enciendes
Tu vuelo.
Vuela el viento
Vibrando.
Viento embeben
Verbo beben
Vibran brindan
Infunden
Funden, vierten
Cunden.
Conseguirán lo que debe lograrse con este ejercicio, sólo si

separan correctamente las líneas. Entonces darán el adecuado
ritmo a la respiración. Este ejercicio está destinado a hacer gim-
nasia con la voz para regular la respiración.
En palabras como “refulgen”, “vuelan” se han de distinguir
claramente las “L” (para este ejercicio en concreto, en el origi-
nal alemán Erfüllung, Wollen, [véase apéndice 2 al nal] se han
de pronunciar clara y separadamente las dos L). También hay
que intentar no vociferar, sino introducir tonalidad en la voz,
sacándolo de lo profundo del pecho, y en lo posible pronunciar
plenamente las vocales para que salga lo metálico...
Antes de cada una de las líneas anteriores hay que ordenar
conscientemente la respiración...
Ya saben que habitualmente se suelen hacer los siguientes
ejercicios del habla:
Bárbara alababa la sábana blanca
301
O bien: Abraham a Santa Clara tardaba al callar
Bárbara alababa la sábana blanca
* * *
(Se lee la fábula: “El caballo y el Toro”).
Sobre un fogoso corcel cabalgaba orgulloso un muchacho atrevido.
Un toro salvaje le gritó al caballo:
-“¡Qué vergüenza; yo no me dejaría gobernar por un muchacho!”
- “Pero yo sí”, le respondió el caballo – “¿pues qué honra sacaría yo
de derribar a un muchacho?”
(Gotthold Ephraim Lessing)
Rudolf Steiner (después de que todos hayan leído la fábula en voz alta):
Es probable que, después de oírlo tantas veces, tengan uste-
des la sensación de que esto está escrito como se escribían las
fábulas y otras cosas en el siglo XVIII. Se tiene la impresión de
que no se han terminado, como muchas cosas no se terminaban
en aquel entonces.
Rudolf Steiner vuelve a leer la fábula y luego dice:
Ahora, en el siglo XX, se podría continuar la fábula más o me-
nos como sigue:
-“¡Honra de toro! Y si yo buscase la honra rehusando
testarudamente a moverme, ya no sería honra de caballo,
sino honra de asno”.
Así es como lo haríamos en la época actual. Entonces los niños
notarían enseguida que hay tres clases de honra: honra de toro,
honra de caballo y honra de asno. El toro derriba, el caballo pro-
sigue su carrera con el muchacho encima porque es caballeresco,
y el asno continúa con su testarudez porque ve en ella su honra.
Una pregunta de Rudolf Treichler: ¿No se ven ahí también tres
temperamentos?
Rudolf Steiner: Hoy quisiera empezar por crear material para la
lección didáctica de mañana, porque abordaremos sobre todo,
el estudio de las diversas edades del niño entre los 7 y los 14 ó
15 años. Hoy trataremos de puntualizar algunas cosas que po-
drían servirles de indicación; y luego, como colofón a lo que hoy
302
les ofrezco a modo de pauta, tomaremos un manual de los que
se usan habitualmente y completaremos los hechos que forman
parte de lo que hoy tratamos. Hoy veremos cómo la posesión
material de conocimientos tiene mucha menos importancia que
cultivar el espíritu de una enseñanza llena de futuro. Verán que
lo que hoy vamos a debatir entra en consideración para los alum-
nos mayores (es decir, para los de 14 años aproximadamente).
Así pues, quisiera mencionar algunos aspectos del desarro-
llo cultural de Europa en la época que va del siglo XI al siglo
XVII. No pierdan de vista que, al tratar temas históricos con ni-
ños, y hasta cierto punto también con adultos, siempre existirá
un elemento subjetivo. Es fácil postular que, tratándose de rela-
tos históricos, hemos de abstenernos de introducir opiniones e
ideas subjetivas en la historia. Esto se puede exigir, pero no se
puede cumplir. En efecto, tomemos cualquier parte de la historia
en cualquier dominio; por lo menos tendremos que agrupar los
hechos nosotros mismos, o si se trata de hechos muy distantes,
ya habrán sido agrupados por otros.
Supongamos que describimos el espíritu de los antiguos
germanos, entonces consultarán la “Germania” de Tácito. Pero
Tácito era un espíritu muy subjetivo, y ya ha recopilado lo que
describe. No podemos prescindir de esa agrupación subjetiva de
los hechos, ya sea realizada por nosotros mismos o heredada de
otros autores.
Podemos comprobarlo con algunos ejemplos sacados de la li-
teratura pertinente:
Treitschke escribió una “Historia alemana del siglo XIX” en va-
rios tomos. Esta obra entusiasmó en un tiempo a Herman Grimm,
que también era un observador perspicaz, y escandalizó a muchos
partidarios de la Entente. Pero si recorremos la obra de Treitschke,
nos dará la impresión inmediata de que sus méritos se basan pre-
cisamente en una coloración muy subjetiva a la hora de agrupar
los hechos. Eso se debe a que en la historia, lo esencial es formarse
un juicio sobre las fuerzas y potencias que la impelen. Lo que ocu-
rre es que el juicio de un historiador es más maduro, y el del otro
menos; este último no tendría que emitir juicios, porque no com-
prende absolutamente nada de las fuerzas impulsoras. El otro,
con sus juicios subjetivos, describirá el desenvolvimiento histórico
adecuadamente.
303
Hermann Grimm (1828-1901) describió a Federico el Grande,
y también lo describió Macaulay*; pero la imagen que uno se hace
de Federico el Grande a través de Macaulay es totalmente distin-
ta de la de Grimm. Y lo curioso es que Grimm escribió su ensayo
como una especie de reseña del artículo de Macaulay, y desde su
punto de vista, dice: “El Federico el Grande de Macaulay es una
cara curiosa de lord inglés* que inhala rapé”. – La única diferen-
cia es que Hermann Grimm es un alemán del siglo XIX y Macau-
lay un inglés del mismo siglo. Y si un tercero los juzga a ambos,
tendrá que ser muy estrecho de miras para encontrar acertado al
uno y equivocado al otro.
Podríamos encontrar ejemplos aún más drásticos. Muchos de
ustedes conocen la descripción de Lutero a través de los libros
habituales de historia. Pero hagan una vez el experimento de leer
lo mismo en libros católicos de historia; entonces descubrirán a
un Martín Lutero que no habían conocido hasta ahora y se verán
en un aprieto para a rmar que la diferencia entre ambos se debe
sólo a distintos puntos de vista. Ahora bien, el profesorado del
porvenir tendrá que sobreponerse a esos puntos de vista proce-
dentes de un trasfondo nacional o religioso. Por eso hemos de
intentar, con todas nuestras fuerzas, formar un profesorado que
mantenga una concepción del mundo lo más abarcante posible.
Desde este punto de vista se ofrecerá también una perspectiva
libre de trabas sobre los hechos históricos, y éstos se agruparán
de forma que transmitan al alumno los enigmas de la evolución
de la humanidad.
Si tuviéramos que explicar a los alumnos algo sobre la cultura
que se extiende del siglo XI al XVII, expondríamos en primer lu-
gar lo que condujo a las Cruzadas. Expondríamos el transcurso de
las tres primeras, y veríamos cómo éstas se empantanaron poco a
poco y no alcanzaron lo que pretendían alcanzar. Describiríamos
el espíritu del ascetismo que cundía entonces por una gran parte
de Europa; y cómo, por todas partes, debido a la secularización
de la Iglesia, o en relación con esa secularización, aparecieron
personalidades como Bernard de Clairvaux, impregnadas de ver-
dadera devoción, de una devoción que producía a su alrededor
la impresión de que eran seres milagrosos. Con algún manual de
historia procuraríamos averiguar la biografía de esas personas,
y las presentaríamos a los alumnos de una forma llena de vida,
procurando resucitar aquel espíritu que dio origen a las impo-
304
nentes expediciones hacia el oriente. Tendríamos que describir
cómo en aquel entonces las expediciones las llevaron a cabo Pe-
dro de Amiens y Gualterio de Don Nadie (Walther von Hohenichts);
luego la expedición de Godofredo de Bouillón y algunas otras.
Después, describiríamos cómo esas expediciones se pusieron
en marcha hacia Oriente, y cómo murieron muchísimos de sus
participantes, muchos de ellos antes de haber alcanzado el des-
tino. Podríamos describir a los jóvenes de trece a quince años,
cómo se habían formado esas expediciones, cómo se pusieron en
movimiento y marcharon hacia Oriente de forma desordenada; y
cómo muchos hombres perecieron, debido a circunstancias des-
favorables, pero también porque tenían que abrirse paso a través
de pueblos a veces hostiles.
Luego describiremos cómo los que llegan a Oriente alcanzan
algunos éxitos modestos. Describiremos luego los éxitos de Go-
dofredo de Bouillón, pero después mostraremos cómo se pro-
duce un antagonismo entre los cruzados de las expediciones si-
guientes y la política griega. Cómo la población griega envidia
a los cruzados por sus hechos heroicos, y cómo siente el antago-
nismo entre lo que querían los cruzados y los objetivos que los
griegos perseguían en oriente. En el fondo, los griegos querían
incluir en su esfera los intereses orientales, como los cruzados
en la suya. Tendríamos que describir de forma muy expresiva
cómo se moviliza el antagonismo entre los griegos y lo que se
proponían los cruzados.
Opino que sería conveniente describir luego cómo, una vez en
Oriente, los cruzados, en vez de luchar contra los pueblos orien-
tales de Asia Menor, combaten entre ellos mismos; cómo las na-
ciones europeas se hostigan mutuamente; y cómo los francos y
los pueblos colindantes, con sus pretensiones sobre lo que se ha
conquistado, se persiguen y acuchillan entre sí. Las Cruzadas se
habían realizado partiendo de un entusiasmo fervoroso, pero el
espíritu de la discordia se apoderó de los participantes, y a ello
se añadió el antagonismo entre griegos y cruzados.
A eso se agrega el antagonismo creciente entre la Iglesia y las
potencias temporales, precisamente en la época de las Cruzadas.
Quizá no estaría de más resaltar a los niños algo que es verdad,
pero que los libros de historia tendenciosos han ocultado en to-
dos los puntos esenciales: Godofredo de Bouillón, jefe de la pri-
305
mera Cruzada, tenía en realidad la intención de conquistar Jeru-
salén para crear un contrapeso frente a Roma. Eso es algo que ni
él ni los que le acompañaban decían públicamente, pero en su co-
razón latía el grito de guerra: “¡Jerusalén contra Roma!”. Ellos se
decían: “Levantemos Jerusalén, para que pueda convertirse en el
punto central del Cristianismo, y que ya no lo sea Roma”. Ese es-
tado de ánimo básico de los primeros cruzados tendríamos que
transmitírselo a los niños con mucho tacto, pues es importante.
Los cruzados se habían impuesto grandes tareas y no menos
grandes eran las que las mismas circunstancias les fueron impo-
niendo poco a poco. Con el tiempo, los hombres ya no daban la
medida para poder cargar con ellas sin salir perjudicados. Y el
resultado fue que, durante las luchas más encarnizadas, se fue
produciendo poco a poco una gran relajación de las costumbres
e inmoralidad entre los cruzados22.
Consultemos cualquier manual de historia para poder inser-
tar los hechos históricos en la progresión general de los acon-
tecimientos. Notarán que yo, por mi parte, procuro no agrupar
tendenciosamente las cosas en mi descripción de hoy. E intentaré
continuar describiendo, desde el punto de vista puramente his-
tórico-cultural, lo que ha tenido lugar en Europa desde el siglo
XI al XVII.
A modo de hipótesis, –porque a veces podemos comprender
el curso de la historia valiéndonos de hipótesis– supongamos
que los francos hubiesen conquistado Siria y hubiesen estable-
cido allí una dominación franca; que se hubiesen entendido con
los griegos, dejándoles cierto espacio y la dominación de la parte
occidental de Asia menor. Se habrían cumplido entonces ciertas
antiguas tradiciones de los griegos, y el norte de África se habría
vuelto griego. Esto habría creado un contrapeso contra todo lo
que sucedió después en la realidad. Los griegos hubieran ejercido
el poder en el norte de África, y los francos en Siria. De ese modo
no se habrían combatido entre ellos y no habrían perdido ese do-
minio. Entonces se habría impedido el avance hacia Europa de lo
peor de los pueblos orientales: los mongoles, los mamelucos y los
osmanlíes turcos. Pero la inmoralidad reinante y el hecho de que,
a n de cuentas, los cruzados no estaban a la altura de la tarea
.- Véase el libro del escritor cristiano libanés, Amir Maaluf: “Las Cruzadas
22
vistas por los árabes”. Alianza editorial. Madrid (N. del Tr.)
306
que se habían impuesto, hizo que los mongoles, los mamelucos
y los osmanlíes, se extendieran precisamente por los territorios
que los cruzados querían europeizar. Y así vemos cómo al gran
entusiasmo que abarcaba extensos territorios de diversas nacio-
nalidades y que condujo a las Cruzadas, se le asestó el contragol-
pe, es decir, el avance musulmán-mongol, que erige despotismos
militares, y que durante mucho tiempo constituiría el terror de
Europa y el espectro sombrío de la época de las Cruzadas.
Como verán, mientras describimos estas cosas después de
habernos procurado las imágenes necesarias por medio de los
manuales habituales, despertamos en los niños imágenes durade-
ras sobre el desarrollo cultural. Y esto es lo importante, que los
niños reciban imágenes. Esas imágenes las reciben en principio
gracias a una descripción expresiva. Y si de un modo u otro con-
seguimos presentar a los niños reproducciones pictóricas sobre
la época, también como obra de arte, apoyaremos con ello la des-
cripción oral.
Pues bien, primero hemos explicado a los niños lo que suce-
dió en las Cruzadas, y hemos conseguido que reciban sobre ello
imágenes interiores. Ahora convendría añadir al espectro del te-
rror mongol-musulmán la contra gura, es decir, lo bueno que se
ha desarrollado.
Describamos de forma sugerente cómo los peregrinos que se
dirigieron hacia Oriente llegaron a conocer cosas muy distintas
y nuevas para ellos. Pues en aquel entonces la agricultura es-
taba muy atrasada en Europa. En Oriente podía verse cómo la
explotación de las tierras era mucho mejor que en Europa. Los
peregrinos que llegaron a Oriente y que luego volvieron a Eu-
ropa –pues fueron muchos los que volvieron– trajeron consigo
un conocimiento muy extenso de la explotación agrícola, y se
produjo un verdadero periodo de prosperidad en la producción
rural. Eso se lo debe Europa a las experiencias que trajeron con-
sigo los peregrinos a su vuelta de Oriente.
Describámoslo de un modo tan sugerente que el niño vea
realmente cómo el trigo y el centeno habían crecido menos an-
tes de las Cruzadas, y cómo, después, los campos estaban más
cargados. Todo esto en imágenes. Describamos luego cómo los
peregrinos llegan a conocer lo que Oriente poseía entonces en el
terreno industrial, algo de lo que carecía Europa. En aquel en-
307
tonces Occidente estaba rezagado en muchos dominios con res-
pecto a Oriente. Lo que más tarde se desarrolló de manera tan
espléndida como actividad industrial en las ciudades de Italia
y en poblaciones situadas más al norte, se debe a las Cruzadas.
Ahí sí que podemos sugerir imágenes del progreso espiritual y
cultural de aquella época.
Pero también podemos hacerles la siguiente descripción a los
niños:
“Como veis, en ese proceso los europeos empezaron por co-
nocer a los griegos; éstos se habían emancipado de Roma ya
en los primeros siglos de nuestra era, pero continuaron siendo
cristianos. En todos los países occidentales se creía que no se
podía ser cristiano de ningún modo si no se reconocía al Papa
como suprema autoridad de la Iglesia”.
Y ahora les describimos a los niños la gran sorpresa que tuvie-
ron los cruzados al descubrir que existían también cristianos que
no reconocían al Papa de Roma. Esa emancipación del lado espi-
ritual del Cristianismo de la organización mundanal eclesiástica
era algo totalmente nuevo en aquel entonces. Hagamos que los
niños entiendan ese hecho.
Luego les explicamos que entre los musulmanes había tam-
bién hombres nobles, generosos y valientes. Y de ese modo, los
cruzados conocieron a hombres que, sin ser cristianos, podían
ser valientes y generosos. Así pues, se podía ser un hombre bue-
no y valiente sin ser cristiano. Esto era una gran lección para los
habitantes de Europa en aquella época, lección que los cruzados
trajeron de sus expediciones.
Por lo tanto, los cruzados conquistaron muchas cosas en Orien-
te y las trajeron a Europa para la cultura espiritual.
Digámosle a los niños lo siguiente: “Fijaos bien, los europeos
no tenían ni siquiera esa especie de tela de algodón que se llama
cotón (algodón) y que viene de una palabra árabe. Tampoco co-
nocían la muselina, palabra igualmente oriental. No podían ten-
derse ni apoltronarse en un sofá, pues éste lo trajeron los cruza-
dos con la misma palabra sofá. Y tampoco conocían el colchón,
que se empezó a usar a la vuelta de los cruzados. Sin olvidar la
palabra bazar, que inmediatamente abarca toda una concepción
particular en lo referente a la exhibición pública de productos.
308
Los orientales erigían bazares a gran escala, tal como ellos lo con-
cebían. En Europa no existía nada semejante antes de que los
cruzados emprendiesen sus expediciones. Tampoco la palabra
almacén es de origen europeo; ese modo de emplear almacenes
dada la gran extensión del comercio, los europeos lo aprendie-
ron de los orientales. Podemos decirle a los niños:
“Podemos imaginarnos cuán reducida era la vida en Eu-
ropa, donde ni siquiera hacían falta almacenes. La pala-
bra arsenal también pertenece a esta serie. Pero jaos, otra
cosa aprendieron también los europeos de los orientales:
lo que trajeron con la palabra tarifa. Hasta el siglo XIII, los
europeos tenían una noción muy vaga de lo que es pagar
impuestos. Pero el pago de impuestos según una tarifa, el
pago de toda clase de contribuciones, esto se introdujo por
primera vez en Europa cuando los cruzados lo hubieron
aprendido de los orientales”.
Podemos ver, pues, que muchísimas cosas cambiaron en Eu-
ropa gracias a las Cruzadas. Mucho de lo que los cruzados se
proponían, no llegó a realizarse. Pero se realizaron otras cosas
que transformaron Europa, y que se habían aprendido en Orien-
te. Como es natural, todo eso vino a agregarse al concepto orien-
tal de la institución política, es decir, del Estado; puesto que el
Estado se había formado y desarrollado en Oriente mucho antes
que en Europa. En Europa, las instituciones administrativas eran
mucho más sueltas, menos jas antes de las Cruzadas de lo que
lo fueron después. El hecho de que más tarde se reunieran vastos
territorios teniendo en cuenta puntos de vista políticos en primer
término debe su origen a las Cruzadas.
Presuponiendo siempre que los niños tienen la edad que he
indicado, también se les puede familiarizar con lo siguiente:
“Como veis, por clases anteriores, sabréis que hubo un
tiempo en que los romanos habían extendido su dominio
a principios de nuestra era. Pero entonces Europa se volvió
muy pobre, cada vez más pobre. ¿Cuál fue la causa de este
empobrecimiento? Que tenía que dar su dinero a otros. En
aquel entonces, los europeos debían entregar su dinero a los
pueblos de Asia. Las masas dinerarias migraban a las fronte-
ras del imperio romano, y eso hizo que se generalizase cada
vez más el intercambio de productos naturales. Eso podría
309
ocurrir de nuevo, por triste que sea el decirlo, si la gente no
hace un esfuerzo hacia el espíritu. De todos modos, dentro
de aquella pobreza se desarrolló el espíritu ascético, abnega-
do, de las Cruzadas”.
“Pero luego, gracias a las Cruzadas, los europeos aprendie-
ron a conocer muchísimas cosas nuevas en Asia, entre ellas
la producción industrial y una mejor agricultura. De esa
manera podían producir, a su vez, artículos que los pueblos
asiáticos les podían comprar; de modo que el dinero volvía
a Europa, y ésta se hizo cada vez más rica, precisamente
durante las Cruzadas. Ese enriquecimiento de Europa se
debe a que aumentó su propia producción, lo que a su vez
es consecuencia de las Cruzadas, que eran verdaderas mi-
graciones al Asia, desde donde vinieron a Europa muchos
conocimientos útiles. Esas nuevas capacidades permitieron
que Florencia llegara a ser lo que fue; sólo así pudieron des-
plegarse guras como Dante, Michelangelo y otros”.
Como ven, sería necesario que hiciéramos pasar el aliento de
esos impulsos por la exposición histórica. Al decir hoy que he-
mos de cultivar en mayor escala la historia cultural, la gente se
imagina que hay que describir cómo una cosa sigue a otra, en un
estilo muy árido. Pero es que, incluso en la enseñanza primaria,
la historia debiera describirse sin dejar de ser subjetivo en la des-
cripción, desarrollando imágenes y resucitando realmente los
tiempos pasados. Describir cómo resucita la pobre Europa, cu-
bierta de campiñas poco pobladas, en donde no había ciudades,
y en donde la gente practicaba una agricultura poco abundante.
Y cómo precisamente en esa pobre Europa nace el entusiasmo
por las Cruzadas. Describir cómo luego la gente no está a la al-
tura de su misión, cómo combaten entre sí, mientras va ganando
terreno la inmoralidad, y cómo luego combaten entre ellos den-
tro de la misma Europa. Podemos describir cómo no se alcanza
precisamente lo que se intentaba conseguir con las Cruzadas,
sino que al contrario, se prepara el terreno a los musulmanes.
Pero también podemos mostrar cómo los europeos aprendieron
muchas cosas en Oriente, cómo van naciendo ciudades orecien-
tes donde se desenvuelve una gran cultura espiritual. Y también
cómo se incrementa la agricultura y cómo los campos son cada
vez más fértiles, a la vez que orece la industria y se eleva tam-
bién la cultura espiritual.
310
Hemos de procurar presentar todo esto a los niños en imáge-
nes expresivas, explicándoles que, antes de las Cruzadas, la gen-
te no se apoltronaba en sofás, ni la cursilería burguesa se pavo-
neaba tendiéndose en sofás en aposentos de las casas pudientes.
Procuremos describir esa historia de forma sugerente; entonces
estaremos dando una historia verdadera. Mostremos cómo Eu-
ropa se hizo pobre hasta el punto de tener que recurrir al trueque
de productos naturales, y cómo volvió a hacerse rica gracias a lo
que se había aprendido. Eso dará nueva vida a la historia.
Con frecuencia se nos pregunta: ¿Qué hay que leer, qué ex-
posición histórica es la mejor? La única respuesta razonable es
que, en el fondo, cada una de ellas es la mejor y la peor; lo mis-
mo da que tomemos ese o aquel historiador. No leamos en las
líneas, sino entre líneas; procuremos dejarnos inspirar y llegar así
a conocer la verdadera marcha de los acontecimientos, porque
la presentimos. Procuremos crearnos un sentimiento de lo que
es una exposición histórica. De esa manera conoceremos qué
historiador ha penetrado en la realidad, y qué historiador no lo
ha conseguido.
Puede ser que leamos esto o aquello en Ranke*. Si en la lectura
de ese historiador nos compenetramos del espíritu de la realidad
que aquí vivi camos en nosotros, diremos que Ranke se esfuerza
mucho, pero describe a los personajes de un modo que parecen
ser meras sombras. Tomémoslo donde queramos; sus personajes
no son de carne y hueso. Y acabaremos diciendo: a mí no me gus-
ta que me den la historia sólo como sombras chinescas.
Uno de los participantes aconseja la lectura de Lamprecht.
Rudolf Steiner: Ante Lamprecht* se tiene la impresión de que este
autor no describe a hombres, sino guras de cartón que luego
pinta con tonos lo más subidos posible. No son hombres, sino
simples láminas de cartón con una capa de pintura.
Uno se ve obligado a decir: Treitschke* es tendencioso, pero
sus personajes están en pie. Él los coloca en la vida y son de carne
y hueso. No son monigotes de cartón como los de Lamprecht, ni
tampoco son sombras chinescas como los de Ranke. Por desgra-
cia, de Treitschke existe sólo la historia del siglo XIX.
Si queremos captar la sensación de un buen arte de escribir la
historia, leamos a Tácito*. Entonces veremos que todo se vivi ca.
311
La época, los hombres y los grupos étnicos que Tácito describe,
se hallan presentes ante nosotros como la misma vida, siempre
que dejemos que actúe sobre nuestro sentido de la realidad. Par-
tiendo de ahí procuremos entrever cómo nos adaptamos a otra
exposición histórica.
Claro está que no hay que leer algo totalmente anticuado, de
lo contrario el fogoso Rotteck* podría ser todavía aún muy bueno;
pero es anticuado, no sólo en lo referente a los hechos, sino tam-
bién en su modo de verlos. Así por ejemplo, este considera, como
si fueran un evangelio, el Liberalismo y la Constitución del Esta-
do de Baden de aquel entonces, y los interpreta proyectándolos
hacia atrás como si ya se empezaran a desarrollar en la vida per-
sa, egipcia y griega; pero con apasionamiento. Uno desearía que
en nuestra época existieran todavía muchos historiadores como
Rotteck.
Procuremos leer las exposiciones históricas habituales y esfor-
cémonos por jar la atención en lo que se ha omitido en ellas; en-
tonces nos capacitaremos para presentar a los alumnos imágenes
vivientes del desenvolvimiento histórico del siglo XI al XVII. Y por
nuestra parte, pasaremos por alto mucho de lo que allí se cuenta
sobre Federico Barbarroja, Ricardo Corazón de León y Federico
II. Algunas de esas cosas son interesantes, pero sin importancia
especial para el verdadero conocimiento de la historia. Mucho
más importante es dar a comprender a los niños los grandes im-
pulsos de la historia.
***
Y ahora pasemos a nuestra tarea de averiguar cómo nos com-
portaríamos con una clase donde algunos alumnos o alumnas
“andan locos” por el maestro o la maestra.
Los sentimentalismos realmente peligrosos empiezan sólo en-
tre los 12 y los 14 años. Lo que en este aspecto va más allá de esa
edad escolar, ya es caso grave. Pero antes de esa edad es de suma
importancia no tomarlo todo tan en serio, y saber que mucho de
ello no tarda en esfumarse.
Sigue un diálogo en el que muchos de los participantes expo-
nen su opinión sobre este tema. Hertha Koegel pregunta sobre la
edad.
312
Rudolf Steiner: Poner a un niño públicamente en ridículo ante
la clase es un arma de doble lo, porque perdura demasiado y
arranca al alumno de su grupo. Luego será muy difícil restable-
cer una relación entre los niños que hemos ridiculizado y el resto
de la clase. Normalmente, eso hace que esos niños consigan que
se les saque de la escuela.
Elisabeth Dollfus menciona, entre otras cosas, la especial tarea
que plantea un niño melancólico que requiere mucho cuidado.
Desviar su inclinación por ese ser en conversaciones con el niño.
Rudolf Steiner: No conseguirá mucho en la conversación con los
niños
Elisabeth Dollfus: Oración
Rudolf Steiner: ¡Justamente!
Elisabeth Dollfus: En formas de euritmia que expresen veneración
Caroline von Heydebrand sugiere: Los sanguíneos, dejar que se
desvanezcan en el vacío ignorándolos. Melancólicos: un inter-
cambio regulado para propulsar lo objetivo. Coléricos: en la cla-
se, trabajar en pos de la autosuperación mediante relatos. En los
aventajados, la facultad de entusiasmo, en los más retrasados, la
entrega.
Rudolf Steiner: El asunto en sí mismo no es importante, sólo lo
es por sus consecuencias en la clase, porque los niños aprenden
menos cuando idolatran.
Herbert Hahn: Enamoramiento en general
Rudolf Steiner: Eso se pasa muy rápido.
Seguidamente se mani estan al respecto Herbert Hahn, Her-
mann Heisler, Hannah Lang, Johannes Geyer, Karl Stockmeyer, Elfrie-
de Hermann, Rudolf Meyer. Paul Baumann sugiere mostrar compa-
sión.
Rudolf Steiner recapitula: Los principios son buenos; desviar la
facultad de entusiasmo, la facultad de entrega. Sólo que no al-
canzaremos gran cosa si conversamos mucho con los niños, pues
eso les encantaría, dado que ese apasionamiento se basa mucho
más en el sentimiento y la pasión, que en la representación, y
será sumamente difícil combatirlo con e cacia si lo favorecemos
con repetidos encuentros.
313
Lo cierto es que ese enamoramiento proviene de un entusias-
mo y una entrega mal encaminados. En los niños aventajados
entra más bien en juego la facultad de entusiasmo; en los niños
menos aventajados, la disposición a la entrega.
En sí mismo, el asunto no es tan importante, pero puede llegar
a serlo por sus repercusiones sobre la participación en clase. El
enamoramiento general de los niños no es algo demasiado gra-
ve, y tampoco dura mucho. Pasa pronto, porque en la clase se
crean representaciones e imágenes que no se realizan, eso con-
duce a desengaños, y el asunto se desvanece por sí mismo. Allí
puede surtir muy buen efecto una narración humorística ante
toda la clase. Lo peligroso es cuando empiezan a prendarse gru-
pos enteros de niños.
Ha sido necesario examinar todo este asunto porque puede
tener su importancia en la práctica escolar. Que los alumnos se
pirren por el profesor no es de por sí lo peor, sino que esta situa-
ción llegue a niveles malsanos, pues entonces debilita y hace que
los niños se vuelvan perezosos y letárgicos. En determinadas cir-
cunstancias se trata de estados de debilidad serios. Además, todo
pende de un hilo, porque si se adoptan ciertas medidas, puede
darse que la exaltación se convierta en lo contrario, en odio.
También es muy e caz decirle al niño: “estás acalorado, salte
de la clase cinco minutos”, etc. Resumiendo, se trata de que en
casos así se aplique un tratamiento individual. Hemos de servir-
nos de todo lo que el pensamiento sano nos pueda inspirar a la
hora de poner remedio.
Pero hay que procurar que los niños no se den cuenta de que
uno nota que están embelesados. En este aspecto tendremos que
aprender el arte de hacer creer, que no notamos absolutamente
nada. Y en las medidas que tomemos, procederemos de modo
que el niño crea que se trata de medidas que se iban a tomar de
todas maneras y que no tienen nada que ver con su estado de
ánimo.
Supongamos que algunos niños están locos por un maestro
que es padre de cuatro, cinco o seis hijos. En este caso el medio
más sencillo es invitar a los niños que padecen esa fascinación a
dar un paseo con él, y llevar consigo a sus propios hijos. Este será
un buen remedio, pero los niños no deben sospechar que eso se
ha hecho adrede. Hemos de aprovechar esas cosas concretas.
314
En esos casos lo importante es comportarse de un modo abso-
lutamente correcto y tratar a los niños que se apasionan así, del
mismo modo que a los demás. [Procurar comportarse correcta-
mente]. No nos dejemos afectar por una exaltación de esta índole
y veremos que no tarda en desvanecerse. Lo único delicado es
que, en lugar de la exaltación queda cierta antipatía; pero esta
antipatía se puede disminuir no dejando traslucir que uno se da
cuenta. Si los muchachos no saben en absoluto que uno lo nota,
el odio no será tan grande como si se los amonestase, o si se los
pusiera en ridículo ante la clase. Contemos una historia, pero
contémosla de modo que parezca que no tiene nada que ver con
el caso. Si después queda cierta antipatía, eso es una consecuen-
cia que no puede evitarse. Y si trabajamos con los niños algunos
años, podremos granjearnos de nuevo una simpatía normal.
Otra consecuencia que tampoco puede impedirse, es que los
niños queden algo debilitados, si esa fascinación adopta una for-
ma crítica. Entonces hay que ayudarlos a vencer esa debilidad.
Esta será todavía la mejor terapia que se puede emplear. Los de-
más medios, como decirle: “sal de la clase cinco minutos, ve a
dar un paseo”, etc., pueden emplearse, siempre y cuando uno se
coloque en la situación sana de no darse por enterado. El niño
quedará algo debilitado; pero luego se le puede ayudar con cari-
ño. Es lo que el maestro puede hacer por él.
Si el asunto adoptase un cariz muy serio, entonces el maestro,
por ser él mismo el objeto, no podría hacer gran cosa, y debería
solicitar la ayuda de personas que le asesoren.
***
Y ahora otra tarea de un contenido más didáctico, menos pe-
dagógico. Imagínense cada uno de ustedes que con cierto nú-
mero de niños de su clase presencian que ese grupo se atrasa,
digamos en la aritmética, en idiomas, en historia natural, en gim-
nasia o en euritmia. Si aparece en los primeros años de la escuela
primaria, ¿cómo haríamos para contrarrestar, por un tratamiento
especial de las facultades humanas, una calamidad de esta índo-
le? ¿Cómo pondríamos remedio valiéndonos de los demás obje-
tos de enseñanza?
315
316
EGSH
OCTAVA CONFERENCIA
Viernes, 29 de agosto de 1919, 9:10 h
Ayer vimos que sólo podemos entender la memoria, el poder

del recuerdo, si lo relacionamos con el dormir y el estar despier-
tos, procesos éstos que son más transparentes para la observa-
ción exterior. Esto nos permite entender que, con respecto a la
formación espiritual de ideas, nuestro esfuerzo pedagógico ha
de consistir en acercar progresivamente lo más desconocido a lo
más conocido.
Podríamos decir: Efectivamente, el dormir y el estar despier-
to son más oscuros que el recordar y el olvidar, y por eso, para
tratar el recordar y el olvidar no podemos lograr nada compa-
rándolos con el sueño y la vigilia. Sin embargo, quien observe
detenidamente qué es lo que pierde el ser humano cuando no
logra dormir bien, podrá extraer conocimiento de lo que penetra
y genera trastornos en la vida anímica humana en su conjunto,
cuando no se logra establecer la correcta relación entre el olvi-
dar y el recordar. Por la vida exterior sabemos que es necesario
dormir más si no queremos que la consciencia del yo se vaya
debilitando progresivamente, si no queremos que asuma el ca-
rácter que describiríamos cuando, por trastornos del sueño, el
yo se halla entregado intensamente a las impresiones del mundo
exterior, a todo lo que desde el entorno se acerque a él. Ya con
un trastorno del dormir relativamente insigni cante, o mejor di-
cho, con el insomnio, podemos constatar lo que sucede. Supon-
gamos que no hemos dormido bien durante una noche. Doy por
supuesto que ustedes no habrán dormido bien, no porque fueran
especialmente estudiosos y utilizaran la noche para trabajar, por-
que entonces la cosa es distinta. Pero supongamos que por algún
problema corporal o porque había mosquitos, se haya visto afec-
tado lo anímico en nuestro sueño, por algo que venía de fuera.
Entonces veremos que ya tal vez al día siguiente nos sentiremos
afectados de manera más desagradable de lo normal por las co-
sas que nos causan alguna impresión. En cierta manera eso nos
ha hecho hipersensibles en nuestro yo.
317
Lo mismo sucede cuando el olvido y el recuerdo han ejerci-
do su in uencia en la vida anímica humana de una manera in-
correcta. ¿Cuándo nos pasa eso? Cuando no podemos regular
voluntariamente nuestro olvidar y recordar. Hay muchísimas
personas –y esa predisposición ya se muestra en la temprana in-
fancia– que van soñando despiertos por la vida. Lo exterior les
provoca una impresión, se entregan a las impresiones, pero no
las siguen adecuadamente, sino que las dejan revolotear. Diga-
mos que con su yo no se vinculan correctamente las impresiones.
Pero luego vuelven a soñar despiertos en las representaciones
que emergen libremente cuando no están correctamente ubica-
dos en su vida exterior. Y cuando tratan de entender bien algu-
na cosa, no procuran levantar voluntariamente el tesoro de sus
representaciones que surgen por sí mismas del interior. Enton-
ces se les ocurre ahora una representación, luego otra. Y ahí el
propio albedrío no tiene ninguna especial in uencia. En muchos
aspectos puede decirse que ese es el estado anímico que aparece
en muchas personas, especialmente en la edad infantil.
Podremos remediarlo y situar el recordar y el olvidar cada vez
más en la esfera de nuestro libre arbitrio, si sabemos que el dor-
mir y el estar despierto en la vida de vigilia también intervienen
en ese recordar y olvidar. Pues entonces podremos decirnos: ¿De
dónde viene el recordar? Viene del hecho de que la voluntad,
en la que estamos durmiendo, se apodera de una representación
allá abajo en el inconsciente y la hace emerger a la consciencia.
Igual que el yo y el cuerpo astral humanos se hallan fuera de
los cuerpos físico y etérico, desde que nos dormimos hasta que
despertamos, y hacen acopio de fuerzas en el mundo espiritual
para regenerar los cuerpos físico y etérico, del mismo modo, de
la fuerza de la voluntad durmiente procede lo que es provocado
por el proceso de recordar. Pero la voluntad está en estado de
sueño profundo y, por ello, no podemos provocar directamente
que el niño aprenda a utilizar su voluntad. Pues si quisiéramos
conseguir que él utilice su voluntad estaríamos haciendo lo mis-
mo que si exhortáramos a alguien a comportarse bien mientras
duerme, para que luego pueda traer consigo a la vida ese buen
comportamiento al despertar por la mañana. Tampoco podemos
exigirle a esa parte durmiente de la voluntad que se esfuerce in-
dividualmente para regular el recuerdo. Pero podemos educar
al hombre integral, de tal manera que desarrolle hábitos de vida
318
anímicos, corporales y espirituales que le lleven a generar ese es-
fuerzo de voluntad en cada caso individual. Abordemos una vez
más el asunto en lo concreto.
Supongamos, por ejemplo, que por determinados procedi-
mientos especiales despertamos en el niño un interés vivo por el
mundo animal. Naturalmente, ese interés por lo animal no podrá
desarrollarse en un día. Tendremos que organizar el proceso de
su enseñanza de tal manera que, poco a poco, se vaya instalando
y se despierte cada vez más el interés por el mundo animal. Si
un niño ha pasado por esa enseñanza, cuanto más lo aprendido
vaya despertando un interés vivo, tanto más se transferirá a la
voluntad, y esa voluntad conquistará entonces la capacidad de
extraer del inconsciente, del olvido, las representaciones sobre lo
animal cuando haga falta recordarlas en la vida ordinaria. Sólo
trabajando sobre los hábitos, sobre lo que se convierte en cos-
tumbre en el ser humano, podremos regular su voluntad y, con
ello, su capacidad recordativa. Dicho de otro modo: hemos de
entender claramente por qué todo lo que despierte un interés
intenso en el niño, contribuye también a fortalecer enérgicamen-
te su memoria. Pues hay que hacer que surja el poder de la me-
moria desde el sentimiento y la voluntad, y no mediante meros
ejercicios mnemotécnicos intelectuales.
A partir de lo expuesto, vemos cómo en el mundo, y especial-
mente en el ser humano, todo se halla en cierto sentido separado,
y cómo lo separado, a su vez, vuelve a actuar conjuntamente.
No podemos entender al ser humano en su aspecto anímico si
no separamos lo anímico, y lo subdividimos en pensar o conocer
pensante, sentir y querer. Pero en ninguna parte existe cada uno
de ellos por sí solo, siempre actúan interpenetrándose y entre-
tejiéndose mutuamente en una unidad. Y así sucede con toda la
entidad humana hasta en lo corporal.
Ya les señalé que en la cabeza, el ser humano es principalmen-
te cabeza, pero que todo él es cabeza. Que es hombre predomi-
nantemente torácico en el tórax, pero que todo él es hombre to-
rácico, pues también la cabeza participa en la naturaleza torácica
y lo mismo hace el hombre-extremidades (o metabólico-motor).
Igualmente sucede que en el hombre-extremidades él es princi-
palmente extremidades, pero que todo el ser humano es asimis-
mo hombre-extremidades (o metabólico-motor); pero éstas tam-
319
bién participan en la naturaleza cefálica y en la torácica; también
participan, por ejemplo, en la respiración cutánea, etc, etc...
Puede decirse que si queremos acercarnos a la realidad, espe-
cialmente a la realidad de la naturaleza humana, habrá que tener
en cuenta que toda partición o membración se realiza dentro de
algo unitario; si fuéramos a lo unitario únicamente de manera
abstracta no aprenderíamos absolutamente nada. Si nunca abor-
dáramos el hecho de que existen diversos miembros, el mundo
permanecería siempre como algo inde nido, como todos los ga-
tos, que son pardos en la noche. Por eso quienes quieran captar-
lo todo de manera abstracta, verán el mundo en gris sobre gris.
Y si uno se limitara sólo a dividir, distinguir, a separarlo todo,
nunca llegaría a un verdadero conocimiento, pues, en ese caso,
sólo captaría múltiples cosas diversas y no se produciría el cono-
cimiento.
Por tanto, todo lo que existe en el ser humano es de naturale-
za parcialmente cognitiva, emotiva y volitiva. Y lo cognitivo es
predominantemente cognitivo, pero también es afectivo y voli-
tivo; lo afectivo o emotivo es principalmente emotivo, pero tam-
bién es cognitivo y volitivo; y lo mismo pasa con lo volitivo. Esto
podemos ya aplicarlo a lo que ayer describimos como la esfera
sensorial. Si queremos entender un capítulo como el que voy a
exponerles tendremos que dejar de lado todo detallismo de afán
perfeccionista, pues de no hacerlo encontraríamos la más radical
contradicción con lo que expuse en la conferencia de ayer. Pero
la realidad está hecha de contradicciones. No comprendemos la
realidad si no contemplamos las contradicciones que hay en el
mundo.
El ser humano posee en su conjunto doce sentidos23*. El que
la ciencia ordinaria sólo distinga cinco, seis o siete, se debe exclu-
sivamente a que esos cinco, seis o siete son especialmente llama-
tivos, y los que faltan para llegar a los doce son menos estriden-
tes. He mencionado frecuentemente esos doce sentidos del ser
humano y hoy vamos a situarlos frente al alma. Normalmente
se habla del sentido auditivo, del térmico, del visual, del gus-
tativo, del olfativo y del táctil, y suelen considerarse como una
unidad el sentido térmico y el del tacto, lo que en la observación
exterior de las cosas sería equivalente a considerar una misma
23
.- Véase nota 8 y apéndice 2 al nal.
320
cosa el “humo” y el “polvo”, porque exteriormente se parecen.
Ya no tendríamos por qué mencionar siquiera el hecho real de
que el sentido térmico (o calórico) y el sentido del tacto son dos
maneras distintas que tiene el ser humano de relacionarse con el
mundo. Los psicólogos actuales distinguen esos sentidos y, a lo
sumo, tal vez el sentido del equilibrio.24 Algunos le añaden aún
otro sentido*, pero no se llega a la plenitud de una siología y
psicología de los sentidos, porque simplemente no se tiene en
cuenta que cuando el ser humano percibe el yo de otra persona tiene
una relación parecida con el mundo, a la que tiene cuando perci-
be un color mediante el sentido visual.
Hoy en día la gente tiende a confundirlo todo. Cuando al-
guien piensa en la representación del yo, piensa primero en su
propia entidad anímica; y normalmente se queda satisfecho con
eso. Los psicólogos hacen casi lo mismo. No se les ocurre pensar
que es algo muy distinto reunir todo lo que experimento en mí
mismo y llamar “Yo” a la suma de esas vivencias, que el encon-
trarme frente a alguien y por la manera en cómo me relaciono
con él, considerar a esa persona también como un “Yo”. Esas son
dos actividades anímico-espirituales muy distintas. En un caso,
cuando resumo mis actividades en la vida en la síntesis abarcan-
te que luego llamo “Yo”, tengo algo puramente interior. En el
otro caso, cuando me encuentro frente a otra persona y por mi
relación con ella digo que ella también es algo de la misma índole
que mi yo, tengo ante mí una actividad que uye en la interac-
ción entre mí y la otra persona*. Por eso debo decir: la percepción
de mi propio Yo en mi interior es algo muy distinto al hecho de
que yo reconozca a otro como un Yo. La percepción de la otra
persona como un Yo se basa en el sentido del Yo (ajeno), igual que
la percepción del color se basa en el sentido de la vista, y la del
sonido en el sentido del oído. La naturaleza no le pone fácil al
ser humano el observar tan abiertamente el órgano para percibir
los yoes como lo hace en la vista. Podríamos aventurarnos a uti-
lizar más o menos un término como “yoizar” para referirnos a la
24
.- En las investigaciones modernas, el abanico de los sentidos se ha ampliado
muchísimo y se han constatado múltiples esferas sensitivas para con el entor-
no y también esferas propioceptivas; pero, como suele suceder con la excesiva
pluralidad de datos propia del paradigma cientí co actual, aún se está lejos de
llegar a una teoría de los sentidos unitaria y de signi cado para la vida global
del ser humano en todos sus ámbitos. (N. del T.)
321
percepción del Yo de los demás, igual que utilizamos el término
“ver” para percibir los colores. El órgano para la percepción del
color se halla fuera en el ser humano. El órgano para percibir los
“yoes” se halla extendido por todo el ser humano y consiste en
una sustancialidad muy sutil, por eso no suele hablarse de un ór-
gano de percepción del Yo. Ese órgano es algo muy distinto que
lo que provoca el que yo experimente mi propio Yo. Existe incluso
una enorme diferencia entre la vivencia del propio yo y la per-
cepción del yo del otro, del yo ajeno. Pues la percepción del yo en
otra persona es esencialmente un proceso cognitivo, o al menos
un proceso semejante al del conocer; en cambio la vivencia del
propio yo es un proceso volitivo.
Y ahora viene aquello en lo que el sabelotodo podría sentirse
a sus anchas. Pues podría decir: “En la última conferencia us-
ted dijo que toda actividad sensorial es predominantemente una
actividad volitiva, y ahora usted se inventa el sentido del Yo y
dice que es principalmente un sentido cognitivo”. Pero si carac-
terizamos el sentido del yo, tal como intenté hacerlo en la nueva
edición del mi “Filosofía de la libertad”, veremos que ese sentido
del yo, de hecho, trabaja de una manera bien compleja. ¿En qué
se basa realmente la percepción del yo del otro individuo? Los
actuales abstraccionistas dicen cosas muy peculiares. Dicen por
ejemplo: en realidad uno ve la gura de la persona que hay ahí
fuera, oye sus sonidos, y de ahí sabe que uno mismo tiene el mis-
mo aspecto humano que esa persona, que uno tiene en sí mismo
un ser que piensa, siente y quiere, y que por tanto es también un
ser humano de índole anímico-espiritual. Y entonces concluye
con una analogía: Igual que en mí hay un ser pensante, emotivo
y volitivo, lo mismo sucede en el otro. Se crea así una conclusión
por analogía de mí mismo proyectada al otro. Esa conclusión por
analogía es simplemente una necedad. La interacción entre un
individuo y el otro contiene en sí misma algo muy distinto. Si
nos hallamos frente a otra persona, el proceso es el siguiente:
percibimos al otro por un breve período; luego él nos provoca
una impresión. Esa impresión nos trastorna interiormente: sen-
timos que ese individuo, que en realidad es un ser idéntico a no-
sotros, está generando en nosotros una impresión que captamos
como una agresión. La consecuencia de ello es que interiormente
nos defendemos y nos oponemos a ese ataque, e interiormente
nos volvemos agresivos contra él. Luego nuestra agresividad se
322
calma y desaparece; por eso, el otro puede volver a causar una
impresión en nosotros. Eso nos da tiempo para volver a incre-
mentar nuestra agresividad y atacamos de nuevo. Luego volve-
mos a debilitarnos y el otro causa una nueva impresión en no-
sotros, y así sucesivamente. Esa es la relación que se produce
cuando una persona se halla frente a otra percibiendo su yo: es
una alternancia entre entrega al otro y defensa interior frente a
él; entregarse al otro individuo-defenderse de él interiormente;
simpatía-antipatía; simpatía-antipatía. Y no estoy hablando de
la vida de los sentimientos, sino sólo de una confrontación per-
ceptiva. Ahí vibra el alma; vibran la simpatía y la antipatía, sim-
patía-antipatía, simpatía-antipatía. Pueden leer eso en la última
edición de mi “Filosofía de la Libertad”.
Pero todavía existe algo más. Al desarrollar simpatía nos es-
tamos durmiendo en el otro individuo; al desarrollarse la antipa-
tía nos despertamos, y así intermitentemente. Cuando estamos
ante otra persona se produce una muy breve alternancia vibra-
toria entre estar despiertos y estar dormidos. El que eso pueda
suceder se lo debemos al órgano del sentido del yo. Por lo que ese
órgano está organizado de tal manera que nos da a conocer la
presencia del yo ajeno no en su estado despierto, sino en una
voluntad durmiente –y la constatación de esa presencia que se
produce en estado de sueño se trans ere velozmente al cono-
cimiento, es decir, se transmite al sistema nervioso. Por tanto,
si examinamos el asunto de la manera correcta, lo principal en
la percepción del otro es la voluntad, pero la voluntad que no
se despliega en estado de vigilia, sino en estado de sueño. Pues
estamos entretejiendo constantemente momentos de sueño en el
acto de percepción del otro yo. Y lo que hay entremedias ya es
conocimiento; se ve rápidamente empujado hacia la zona don-
de habita el sistema nervioso, por lo que la percepción del otro
yo puedo llamarla proceso cognitivo, pero he de saber que ese
proceso cognitivo no es más que la metamorfosis de un proceso
volitivo durmiente. Por tanto, ese proceso sensorial es también
un proceso volitivo, sólo que no solemos reconocerlo como tal.
No participamos conscientemente en todo el conocimiento del
que se tiene vivencia en estado de sueño.
Luego hemos de prestar atención, como siguiente sentido,
aunque separado del sentido del yo y de todos los demás sen-
tidos, al sentido que yo llamo sentido del pensamiento (o sentido
323
intelectivo). Ese sentido no sirve para la percepción de los propios
pensamientos, sino de los pensamientos de los demás. Sobre ello
los psicólogos se hacen representaciones bien grotescas. La gente
está tan in uenciada por la correspondencia entre el habla y el
pensar, que creen que con el habla también se percibe siempre el
pensar. Eso es un absurdo. Porque mediante el sentido del pen-
samiento también podríamos percibir que los pensamientos se
hallan en los gestos espaciales exteriores, como sucede en la len-
gua oral. Lo único que hace el lenguaje oral es transmitir los pen-
samientos. Hemos de percibir los pensamientos por sí mismos
mediante un sentido especí co. Y una vez que se hayan con gu-
rado todos los movimientos para los sonidos en euritmia, bas-
tará con que la persona haga euritmia delante de nosotros y de
sus movimientos eurítmicos*; estaremos leyendo igualmente sus
pensamientos tal como los acogemos oyéndolos en la euritmia
tonal. En resumen, el sentido del pensamiento es algo distinto a
lo que obra como sentido oral en la lengua oral. Y entonces ten-
dremos el sentido verbal propiamente dicho.
Y tenemos también el sentido auditivo, el térmico, el visual, el
sentido del gusto, el del olfato. Y luego el sentido del equilibrio.
Tenemos una consciencia estructurada sensorialmente que nos
permite mantenernos en equilibrio. Por una especie de percep-
ción sensorial interior sabemos cómo nos comportamos hacia la
derecha y hacia la izquierda, hacia delante o detrás, cómo nos
mantenemos en equilibrio para no caernos. Y cuando nuestro
órgano del equilibrio está deteriorado, nos caemos, y no nos po-
demos situar en equilibrio, como no podríamos relacionarnos
con los colores si tuviéramos deteriorado el ojo. E igual que po-
seemos un sentido para la percepción del equilibrio, del mismo
modo tenemos un sentido para captar el movimiento propio, que
nos permite distinguir si estamos en reposo o en movimiento, si
nuestros músculos están exionados o no. Así que junto al sen-
tido del equilibrio tenemos un sentido del movimiento, y tene-
mos además el sentido vital para percibir el tono vital de nuestro
cuerpo en su acepción más amplia. De este sentido vital depen-
den incluso muchas personas. Perciben si han comido poco o
demasiado y con ello se sienten a gusto o a disgusto, o perciben
si están cansados o no, y con ello sienten un estado de bienestar
o malestar. En pocas palabras, la percepción de los estados del
propio cuerpo se re eja en el sentido vital. Así tenemos la tabla
324
de los doce sentidos. De hecho el ser humano posee esos doce
sentidos.
Después de haber descartado la posibilidad de presentar sa-
biondas objeciones contra el aspecto cognitivo de algunos senti-
dos, porque hemos reconocido que ese aspecto cognoscitivo se
basa misteriosamente en la voluntad, podemos ahora proseguir
con la distribución de los sentidos. Primero tenemos cuatro senti-
dos; el sentido del tacto, el sentido vital, el del movimiento y el del
equilibrio. Estos sentidos se hallan principalmente impregnados
por la actividad volitiva. La voluntad penetra e interviene en la
percepción de movimientos, y lo hace incluso cuando realizamos
esos movimientos estando de pie. La voluntad en reposo también
interviene en la percepción de nuestro sentido del equilibrio. En
el sentido vital la voluntad está presente de una manera muy in-
tensa, y también obra en el del tacto, pues cuando tocamos algo,
en el fondo, se produce un encuentro entre nuestra voluntad y el
entorno. En resumen, podemos decir: los sentidos del equilibrio,
del movimiento, de la vitalidad y del tacto son sentidos volitivos en
el estricto sentido de la palabra. En el sentido del tacto el ser hu-
mano se da cuenta exteriormente de que está moviendo la mano
cuando palpa algo. Por eso, para él es bien mani esto que ese
sentido existe. En el caso del sentido vital, el del movimiento y
el del equilibrio, su existencia ya no es tan evidente. Mas como
quiera que son especialmente sentidos volitivos, el ser humano
pasa dormido por ellos, porque él duerme en la voluntad. Y en la
mayoría de las psicologías no hallamos mencionados esos senti-
dos, porque, con respecto a muchas cosas, la ciencia comparte el
sueño del hombre exterior.
Los siguientes sentidos: el olfativo, gustativo, visual y calórico,
son principalmente sentidos emotivos. La consciencia ingenua
siente el parentesco con el sentir especialmente en el olfato y el
gusto. El que no se lo sienta en el sentido visual y en el térmico,
se debe a razones concretas. En el sentido calórico uno no se da
cuenta de su proximidad al sentimiento, porque lo mezcla y con-
funde con el sentido del tacto. Se los confunde erróneamente y,
por otro lado, se los distingue de manera igualmente errónea.
En realidad el sentido del tacto es mucho más volitivo, mien-
tras que el calórico o térmico sólo es emotivo. No suele llegarse a
captar que el sentido de la vista sea también un sentido emotivo
porque no se realizan observaciones como las que encontramos
325
en la Teoría de los Colores de Goethe. En ella hallamos claramente
expresado el parentesco entre los colores y el sentimiento, que
nalmente conduce incluso a generar impulsos volitivos. Pero,
¿por qué apenas nos damos cuenta de que en el sentido visual
existe, de hecho, un sentir emotivo?
En el fondo, solemos ver las cosas casi siempre mostrándonos
sus colores, pero también las líneas y formas que delimitan esos
colores. Mas normalmente no nos damos cuenta de cómo per-
cibimos cuando percibimos colores y formas simultáneamente.
Cuando el ser humano percibe un círculo de colores, se dice a
grandes rasgos: veo el color, y también veo la curvatura del cír-
culo, la forma circular. Pero ahí se están mezclando dos cosas
muy distintas. Por la actividad propia del ojo, por su actividad
separada, vemos primero sólo el color. La forma circular la ve-
mos sirviéndonos del sentido del movimiento en nuestro subcons-
ciente, e inconscientemente realizamos en el cuerpo etérico y en
el cuerpo astral un movimiento circular, y lo elevamos luego al
conocimiento. Sólo cuando el círculo percibido con nuestro sen-
tido del movimiento asciende hacia el conocimiento, sólo enton-
ces el círculo que hemos reconocido se vincula con el color per-
cibido. Así pues, sacamos la forma partiendo de nuestro cuerpo
entero, apelando al sentido del movimiento que se extiende por
todo nuestro cuerpo. Ahí expresamos algo que ya expuse* al de-
cir: el ser humano en realidad ejecuta las formas de la geometría
en el Cosmos y luego las eleva al conocimiento.
La ciencia o cial no se decide en absoluto por esta sutil forma
de observación que nos permite distinguir entre la visión de co-
lores y la percepción de formas con ayuda del sentido del movi-
miento, sino que lo mezcla todo. En el futuro no podremos edu-
car con esa mezcolanza. Porque, ¿cómo vamos a educar en el ver
si no sabemos que en el acto visual se derrama el hombre entero
con todo su ser, por vía del sentido del movimiento? Pero ahora
se presenta otro elemento. Examinamos el acto visual al perci-
bir las formas con colores. Ese acto visual es un acto complejo,
la percepción de formas dotadas de color. Pero como somos un
ser humano unitario podemos volver a reunir en una unidad lo
que percibimos por dos vías, por la del ojo y por la del sentido
del movimiento. Nos limitaríamos a mirar como embotados un
círculo rojo si no percibiéramos el rojo por una vía y la forma
circular por la otra. Pero no estamos mirando embotadamente,
326
porque percibimos desde dos lados –el color con el ojo, la forma
con ayuda del sentido del movimiento– y en la vida nos vemos
obligados a ensamblar esas dos cosas. Ahí estamos realizando
un juicio. Y ahora entendemos el juzgar como un proceso vivo
en nuestro propio cuerpo, puesto que se produce por el hecho
de que los sentidos nos traen el mundo que experimentamos di-
vidido en doce miembros distintos, y en nuestro enjuiciamiento
reunimos las cosas, porque lo aislado no quiere mantenerse en
su aislamiento. A la forma circular en principio no le gusta man-
tenerse como mera forma circular, tal como ha llegado por vía
del sentido del movimiento; al color no le gusta seguir siendo
únicamente color tal como es percibido por el ojo. Internamente
las cosas nos obligan a vincularlas, y nosotros nos declaramos
internamente dispuestos a unirlas. Ahí la función enjuiciadora se
convierte en una expresión del ser humano integral.
Penetramos así en el signi cado más profundo de nuestra re-
lación con el mundo. Si no tuviéramos doce sentidos, miraríamos
embobados nuestro mundo circundante y no podríamos tener la
vivencia interna de la capacidad del juicio. Mas, como poseemos
doce sentidos, tenemos con ello una gran cantidad de posibilida-
des de unir lo que está separado. Lo que experimenta como vi-
vencia el sentido del yo, lo podemos unir con lo que experimen-
tan los otros once sentidos, y eso es aplicable a cada uno de los
sentidos. Con ello obtenemos una gran cantidad de permutacio-
nes en las relaciones entre los sentidos. Pero además también ob-
tenemos un gran número de posibilidades en este aspecto, al vin-
cular por ejemplo el sentido del yo con el sentido intelectivo y el
sentido verbal. Ahí vemos de qué manera más misteriosa se halla
unido el ser humano con el mundo. A través de los doce sentidos
descomponemos las cosas en sus componentes y el ser humano
ha de poder llegar a ensamblarlas de nuevo. De esa manera par-
ticipa en la vida interior de las cosas. Esto nos permitirá entender
cuán in nitamente importante es que el ser humano sea educado
de tal manera que, muchas cosas se desarrollen cultivando cada
uno de los sentidos con la misma proporción, pues entonces se
investigan de una manera sistemática y plenamente consciente
las relaciones entre los sentidos, entre las percepciones.
He de agregar todavía el hecho de que el sentido del yo, el
sentido intelectivo, el auditivo y el verbal, son predominante-
mente sentidos cognitivos, ya que la voluntad que late en ellos,
327
se halla efectivamente dormida, es la voluntad durmiente que,
en sus manifestaciones, vibra conjuntamente con una actividad
cognitiva. De modo que ya en la región del yo del ser humano
coexisten la voluntad, el sentimiento y el conocimiento, y viven
con ayuda de la vigilia y el sueño.
Tengamos bien presente que sólo podemos conocer al ser hu-
mano, examinándolo en su espíritu desde tres puntos de vista.
Pero no basta con decir: ¡Espíritu! ¡Espíritu! ¡Espíritu! La mayo-
ría de la gente habla siempre del espíritu y no saben manejar lo
que nos da el espíritu. Solo lo manejamos bien si operamos con
estados de consciencia. Hay que comprender el espíritu abordan-
do los tres estados de consciencia: estar despiertos, soñar y dormir.
Lo anímico se comprenderá abordando la simpatía y la antipatía,
es decir, los estados de vida; y eso lo hace el alma constantemente
incluso en el subconsciente. Tenemos al alma en realidad en el
cuerpo astral, la vida en el cuerpo etérico, y entre ambos una
constante correspondencia en el interior, de modo que, por sí
mismo, lo anímico se despliega en los estados de vida del cuerpo
etérico. Y percibimos el cuerpo mediante estados de forma. Ayer (en
el curso de Metodología y didáctica) utilicé la forma esférica para la
cabeza, la forma lunar para el pecho, y la forma lineal-radial para
las extremidades*, y todavía hemos de hablar de la verdadera
morfología del cuerpo humano. Pero no hablamos correctamen-
te del espíritu si no describimos cómo se despliega en estados de
consciencia. Ni hablamos correctamente del alma si no mostra-
mos cómo ella se despliega entre simpatía y antipatía. Tampoco
hablaremos correctamente del cuerpo si no lo captamos en ver-
daderas formas. De ello seguiremos hablando mañana.
328
MyD
OCTAVA CONFERENCIA
Viernes, 29 de agosto de 1919, 10.30 h
Como ya dije, en lo relativo a la clase de religión y al currícu-

lum, es evidente que habrá que establecer compromisos, porque
las leyes exteriores se aplican a la escuela. Pero hemos de exa-
minar a fondo el currículum para que, allí donde veamos que
se nos impone algo inorgánico, podamos corregir algunas cosas
por nuestra cuenta.
Encontrar el adecuado plan de estudios para el período entre
los 7 y los 14 o 15 años va generalmente ligado al verdadero co-
nocimiento de la evolución del niño en esa época. Ayer destaca-
mos un momento importante de esa evolución, cuando el niño
está entre los 9 y 10 años, es decir cuando ha concluido los nueve
y empieza los 10 años. Si seguimos el desarrollo del niño desde
los 7 a lo largo de los 8 y 9 años, antes de que lleguen los 10,
habremos alcanzado el punto que les describí al decirles: “Ahí
se fortalece y se condensa la consciencia del yo, de manera que
desde ese momento podemos acercarnos al niño con conceptos
de la ciencia natural, tal como ayer expuse al hablar del calamar,
el ratón, el cordero, el caballo y el ser humano”. Pero ya habrán
visto que ahí hay que tener siempre en cuenta la interrelación
entre el ser humano y su entorno, que el hombre es en realidad el
resumen de todos los demás reinos de la naturaleza y que no se
lo puede separar tan claramente de esos reinos naturales. Si no le
mostramos al niño de 10 u 11 años, de una manera íntima y emo-
tiva, el nexo que existe entre el hombre y la naturaleza exterior,
y que él es una síntesis del mundo natural exterior, echaremos a
perder muchísimas cosas en el niño.
Pues bien, otro punto importante en el desarrollo infantil lo
encontramos entre los 12 y 13 años. En ese período se fortalece
y vigoriza lo anímico-espiritual del ser humano, en la medida en
que todavía no depende del yo. Lo que en la Ciencia Espiritual so-
lemos llamar cuerpo astral cobra fuerza y se vincula con el cuerpo
etérico. Puede decirse que el cuerpo astral en realidad nace como
entidad independiente sólo cuando se produce la maduración se-
329
xual, es decir, en la pubertad; pero, aun así ya antes, entre los 12
y los 13 años, se mani esta de una manera peculiar en el cuerpo
etérico, impregnándolo y vigorizándolo. Ahí tenemos de nuevo
un punto importante de la evolución. Si actuamos correctamente,
veremos que el hombre, que hay en su interior, empieza a com-
prender en el mundo externo los impulsos activos que ahí fuera
actúan como lo harían los impulsos anímico-espirituales; me re-
ero a las fuerzas históricas. En un ejemplo, ya les expuse ayer
en la conferencia de las 10:30h, cómo rigen esas fuerzas históricas
y cómo se las puede aplicar en la clase de Primaria. Pero aunque
hubiéramos de transferir lo que expliqué al lenguaje infantil, no
podríamos despertar en el niño la verdadera comprensión por los
impulsos históricos si quisiéramos transmitírselos antes de los 12
años. Antes de esa edad podemos explicarle historia en forma de
relatos y de biografías. Eso lo captará. Pero no entenderá los ne-
xos históricos antes de haber cumplido los 12 años. Por eso, si no
tenemos en cuenta la edad, no haremos más que perjudicarlo. En
esa edad el ser humano empieza a desplegar un anhelo de que se
le explique realmente como historia, lo que antes se le había con-
tado en forma de relatos. Y si, por ejemplo, le habíamos hablado
antes de este o aquel cruzado o de cualquier otro personaje, aho-
ra habremos de intentar metamorfosearlo de manera que en esa
transformación el niño perciba los nexos históricos. Si observamos
y notamos claramente que el niño de 12 años nos entiende, podre-
mos decirnos: “Hasta los 9 años me limitaré a lo que ya expusimos
como elemento artístico, y de ahí haremos que aprenda a escribir
y leer, y después a calcular. Para las cosas relativas a la naturaleza
lo haré a partir de los 9 años, pero lo histórico, en la medida en
que no sean meros relatos, sólo se lo transmitiré al niño a partir de
los 12. Ahí el niño empieza a participar en los grandes nexos his-
tóricos. Eso será muy importante para el futuro, pues cada vez se
sentirá más la necesidad de educar a los seres humanos en las re-
laciones históricas, ya que hasta entonces no habían llegado a una
verdadera interpretación de la historia. Eran más bien miembros
de la vida económica y del Estado; habían sido insertados mecáni-
camente en la vida estatal y económica, y tenían su ciente con sa-
tisfacer las demandas y los intereses de esa vida con los mínimos
conocimientos sobre soberanos y guerras –lo que en realidad no
es historia– y con saber las fechas de cuándo habían vivido esos
soberanos, y a lo sumo las de algunas personalidades famosas y
de cuándo habían tenido lugar las guerras.
330
En el porvenir, un especial objeto de enseñanza tendrá que ser
el mostrar cómo se ha ido desarrollando el aspecto cultural de la
humanidad. Pero entonces la enseñanza habrá de acoger en sí
misma los impulsos históricos, y deberá situarlos entonces en el
momento adecuado del currículum.
Cuando el hombre ha pasado ese Rubicón al llegar a los 12
años, empieza todavía algo más. Por muy claramente que le ha-
blemos al niño antes de esa edad sobre cómo está organizado el
ojo humano, el niño no logrará entenderlo ni identi carse ade-
cuadamente con él. Pues, ¿qué implica realmente explicarle al
niño la estructuración del ojo humano? Equivale a llamarle la
atención sobre el modo en que los rayos de luz se acercan al ojo,
penetran en él, son acogidos y refractados por la lente, cómo pa-
san por el cristalino, cómo actúan como imagen en el fondo del
ojo. Todo eso hemos de explicarlo como procesos físicos. Esta-
mos describiendo un proceso físico que tiene lugar en el hombre,
concretamente en un órgano sensorial. Si queremos describirlo
hemos de haber desarrollado antes en el niño los conceptos que
le permitan acoger semejante descripción del ojo. Es decir, antes
tendremos que haberle enseñado lo que es la refracción de la luz.
Se lo podemos explicar muy fácilmente, mostrándole una lente
y diciéndole lo que es punto focal, y cómo se refractan los rayos.
Pero entonces estamos describiendo procesos meramente físicos
que tienen lugar fuera del hombre. Eso sólo puede hacerse entre
los 9 y los 12 años. Aplicar la descripción puramente física a ór-
ganos que hay en el hombre, sólo deberíamos hacerlo después
de los 12 años, pues sólo entonces empieza el niño a apreciar
adecuadamente cómo actúa el mundo exterior en el ser humano
mismo y cómo la actividad del mundo externo se prolonga en
el interior del hombre. Eso no puede entenderlo antes de los 12
años. Puede entender procesos físicos, pero no cómo esos proce-
sos físicos se realizan en el hombre mismo.
Existe un parentesco entre la interpretación de los impulsos
históricos en el hombre y la de los impulsos naturales físicos en
el organismo humano. En los impulsos históricos vive el verda-
dero elemento humano, pero lo que en ellos se resume vive como
transcurso histórico exterior y vuelve a actuar sobre el hombre.
Si describimos el ojo humano, veremos que lo mismo que actúa
en la naturaleza, ahí fuera vuelve a actuar en el hombre. A am-
bos procesos hay que enfrentarles una comprensión semejante,
331
y esa comprensión realmente empieza a los 12 años. Por eso será
necesario con gurar el currículum de tal modo que, entre los 9
y los 12 años, se le enseñen al niño los conceptos físicos adecua-
dos para captar al ser humano mismo, es decir junto a la historia
natural se enseñe la física sencilla, pero que para aplicar las leyes
físicas al ser humano se espere hasta los 12 años, igual que pue-
den seguir contándose relatos hasta los 12, para luego pasar de
las historias a la “historia”.
Lo que acabo de exponer es válido para el principio. La poste-
rior conformación de la clase de física puede seguirse ya después
de los 12. Pero antes de los 9 no habría que empezar ni la ense-
ñanza de la física ni la de la historia. Ni antes de los 12 habría que
hacerlo con la enseñanza de la historia ni con la descripción de las
actividades del hombre, explicada siológicamente. Si considera-
mos que el “entender” no es algo que simplemente emerge en el
intelecto humano, sino que siempre implica sentimiento y volun-
tad, no estaremos tan lejos de lo que acabo de explicar. Y si los
hombres no prestan atención a estas cosas, se debe a que se entre-
gan a toda clase de ilusiones. Se pueden enseñar provisionalmente
al intelecto humano conceptos históricos o siológicos antes de
los 12 años, pero con ello se corrompe la naturaleza humana; en el
fondo, se la incapacita para toda la vida. Así por ejemplo, podre-
mos ponernos en la situación de ir hablando gradualmente, entre
los 9 y los 12 años, de los conceptos de refracción de rayos, de
la formación de imagen mediante las lentes y otros instrumentos.
Podremos hablar con el niño de esa edad sobre cómo actúan los
prismáticos; también entonces podremos hablarle de cómo está
hecho y cómo funciona el reloj, se le podrá explicar la diferencia
entre el reloj de péndulo y el de bolsillo y cosas parecidas. Pero
nunca antes de los 12 años habría que hablarle de aplicar al ojo
humano la refracción de los rayos y la formación de la imagen.
Como vemos, han surgido aquí puntos de vista que pueden
enseñar cómo distribuir las materias docentes en el plan de es-
tudios, con el n de desarrollar las facultades del niño de la ma-
nera adecuada. Desde este punto de vista hemos de examinar
aún otra cuestión. Es importante que, con la enseñanza, no nos
alejemos demasiado de la vida, pero que tampoco la trivialice-
mos: Acabar diciéndole al niño: “¿Qué tienes en los pies?”, para
que él conteste: “Las botas”; y luego: “¿Para qué las tienes?”, y
que él conteste: “Para ponérmelas”, es lo que muchos maestros
332
consideran enseñanza intuitiva y experimental. Cuando se aplica
ese tipo de enseñanza, tal como sale en muchos manuales di-
dácticos se provoca un terrible aburrimiento inconsciente en el
niño, y con ello echamos a perder muchas cosas en él. No se trata,
pues, de ejercer esa excesiva cercanía a la vida y la exagerada
y constante evocación de conceptos que se limitan a elevar a la
conciencia actividades habituales, que podrían permanecer muy
bien en el inconsciente. Mas por otra parte, tampoco hace fal-
ta alejarnos demasiado de la vida, y enseñarle abstracciones al
niño, prematuramente. Eso será especialmente importante para
la clase de física. Esa clase nos dará precisamente la oportunidad
de aproximar lo que está cerca de la vida a lo que está lejos de
ella, surgiendo de la vida exterior. Por eso tendríamos que pro-
curar desarrollar los conceptos físicos en la vida. Y en la medida
de lo posible, deberíamos dejar que los niños percibieran esas
cosas con su capacidad inventiva. Así por ejemplo, en nuestra
sala, cuando hemos puesto en marcha la calefacción, vemos que
el techo ya está caliente y el suelo todavía está frío. Ahí llamamos
la atención del niño hacia un hecho cotidiano, y podemos partir
de ese hecho y explicarle que, al principio, la estufa calienta pri-
mero el aire de abajo y de su alrededor. En realidad la habitación
no se calienta primero arriba; pero el aire caliente tiende siempre
a subir y entonces el aire frío de arriba ha de desplazarse hacia
abajo, de modo que hemos de aclararle al niño el proceso dicién-
dole: “Abajo, alrededor de la estufa empieza a calentarse el aire,
ese aire caliente asciende hacia arriba de manera que el aire frío
de arriba se ve desplazado hacia abajo, y por eso en nuestra sala
primero tenemos los pies fríos cuando arriba hace ya un rato que
el aire está caliente”. Ahí hemos partido de un hecho cotidiano
y de ahí podemos hallar la transición al hecho de que el aire ca-
liente se dilata y el frío se contrae. Ahí volvemos a alejarnos de la
vida, aunque de una manera correcta. Sin embargo, lo hacemos
de manera incorrecta, si en física hablamos de la palanca y sólo
exponemos la palanca teórica. Partamos del astil central de la
balanza y de ahí lleguemos a la acción de la palanca. Partamos,
pues, de lo que se aplica en la vida, y desde ahí vayamos luego a
lo que la física ha pensado sobre ello.
No puedo dejar de exponerles el hecho de que con algunas co-
sas que salen en nuestros conceptos de física, se causan estragos
en el niño y que mucho de ello depende de que el maestro sepa
333
lo correcto, de que intente adquirir cierta madurez de juicio. Nos
vemos obligados a decirles a los niños relativamente mayores:
“Aquí tienes una máquina de electricidad, esto que os presento
suele llamarse aparato de electricidad por frotamiento. Frotando
ciertos objetos puedo generar electricidad, pero primero he de
limpiar a fondo los objetos que hay que electri car, pues han de
estar secos. Si están húmedos, el experimento no funciona y no se
genera electricidad alguna”. Desarrollemos entonces en el niño
las razones que provocan el fracaso del experimento de gene-
rar electricidad con instrumentos húmedos. De ahí expliquemos
cómo surge el rayo, y digamos que el rayo es también un proceso
eléctrico. Pero lo que hacen muchos es decir: “Las nubes se rozan
entre sí, y de ese frotamiento surge el rayo como una descarga
eléctrica”. El niño tal vez lo crea, porque lo cree el maestro, pero
en su subconsciente sucede algo que, naturalmente, ignora. En
el inconsciente se dice: “El maestro limpia los instrumentos que
han de frotarse para que surja electricidad y procura que estén
bien secos, ¡pero luego me explica que en las nubes que se rozan y
que están bien húmedas, ha de surgir electricidad!”. El niño nota
esas irregularidades. Muchos de los desgarros que se producen
en la vida se deben a que el niño oye esas contradicciones. Ahí
fuera tienen que surgir contradicciones, pero en nuestro pensar
no tienen cabida. Mas como el saber y el conocimiento actual que
tienen los hombres no tiene bases su cientemente profundas,
en lo que le enseñamos al niño, y más tarde al joven, cohabitan
constantemente esas incongruencias que en realidad desgarran
el interior inconsciente del hombre. Por eso hemos de intentar,
al menos, que lo que le aportemos conscientemente al niño no
contenga demasiado de lo que en su subconsciente se representa
de manera distinta. Como maestros, en ciencias no podemos en-
mendar disparates como la insensata relación que se introduce
en física entre el rayo y la electricidad. Pero si actuamos con más
transparencia, tendríamos que hacernos siempre conscientes de
que no estamos actuando únicamente sobre la consciencia del
niño, sino también sobre su subconsciente. ¿Cómo tener en cuen-
ta ese subconsciente?
Sólo podemos conseguirlo si los maestros nos vamos convir-
tiendo cada vez más en seres humanos que no disfrazan las cosas
para que el niño las comprenda. Desde otro punto de vista ya
mencioné qué es lo que ahí sucede. Lo conveniente es desarrollar
334
en nosotros las facultades de tal modo que, en el momento en
que nos ocupamos con el niño de algún campo de la enseñanza,
nos dejemos absorber por ese tema, igual que hace el niño, sea
cual sea el tema que estemos tocando. No debiéramos dejarnos
invadir por el pensamiento de que “yo sé muchas otras cosas,
y las preparo para adecuarlas al niño”. Yo me sitúo claramente
por encima del niño y organizo las cosas que he de decirle de tal
modo que se adapten a él. ¡Pues, no! Hemos de tener la facultad
de transformarnos de tal manera que, a través de nuestra clase,
por así decirlo, el niño despierta, y que junto al niño nosotros
mismos nos convirtamos en niño. Pero no de manera pueril. Los
gobernantes a menudo hacen eso, balbucean con el niño, y cuan-
do el niño dice “tata”, ellos también dice “tata”, en lugar de decir
“padre”. No se trata de hacerse el niño de una manera exterior
cuando estamos frente a él, sino que transformemos lo que es
más maduro en algo propiamente infantil. Mas para hacer eso
correctamente hemos de penetrar algo más profundamente en
la naturaleza humana. Hay que conseguir que el ser humano se
haga productivo en una de sus propiedades espirituales más im-
portantes, manteniendo lo infantil en él a lo largo de la vida. Uno
es poeta o artista cuando es capaz de revivir su elemento infantil
y hacer que actúe junto a su elemento maduro. Ser siempre un in-
dividuo sensato a los treinta, que tiene conceptos más maduros,
y que es incapaz de comportarse interiormente como un niño
con su pensar, sentir y querer, no es la mejor actitud del maestro
ante la vida. La postura adecuada consiste en poder volver a la
infancia con todo lo que uno mismo experimenta y averigua por
sí mismo. Y naturalmente no regresa a la infancia si se mantiene
tal como es, o cuando descubre algún hecho nuevo y lo describe
imitando el balbucir del niño. El verdadero retorno a la infancia
consiste en alegrarse ante ese nuevo hecho, con tanta intensidad
como la vive el niño al percibir algo nuevo. En pocas palabras,
lo que ha de recuperar la infancia es lo anímico-espiritual, no lo
corpóreo exterior.
Entonces es evidente que mucho dependerá del estado de áni-
mo que surja entre el maestro y los alumnos. Pues si por ejemplo
hablamos de la vida, de la naturaleza, con el mismo entusiasmo
y el mismo asombro que sentiría el niño, entonces estamos ge-
nerando el estado de ánimo adecuado. Pongamos un ejemplo:
Todos hemos aprendido algo de física y entendemos muy bien
335
el famoso telégrafo Morse. Sabemos qué es lo que pasa cuando
queremos transmitir un telegrama de un sitio a otro. Sabemos
todo el procedimiento, las veces que el funcionario ha de teclear
–corto, corto, largo, etc.–, y que la corriente se interrumpe en in-
tervalos más cortos o largos cuando no estamos pulsando la te-
cla. Sabemos que el aparato Morse está conectado a la corriente,
donde una barra de hierro es atraída por una bobina que contie-
ne un electroimán, y cómo, a su vez, en esa corriente esta conec-
tado un relé. Sabemos que con la ayuda de un alambre se esta-
blece contacto entre el aparato telegrá co de una estación y el de
otra, de modo que el de la segunda estación reacciona, impulsa-
do por lo que produce la primera. Al dejar que pase la corriente
en períodos más o menos cortos o largos, la estación receptora
percibe esos impulsos y mediante un proceso de traducción se
averigua lo que estaba leyendo el transmisor de la primera esta-
ción. Las interrupciones más cortas o largas se pueden percibir
en los agujeros que se horadan en una cinta, una línea para las
largas, un punto para las cortas. Esa cinta se va enrollando. O sea
que vemos, por ejemplo, un punto, luego tal vez, después de una
interrupción, vemos tres puntos, etc. Así ha surgido el alfabeto
Morse expresado en puntos y rayas. Una a es A - , una b - AA ,
un trazo único es una t, etc. Así puede leerse lo que va de una
estación a la otra.
Pero todo lo que se explica sobre este aparato telegrá co en
realidad no es más que un objeto para el intelecto. No hace falta
implicar demasiado lo anímico para comprender las cosas que
suceden ahí, cuando el mecanismo se ve atravesado por la elec-
tricidad, sobre la que hoy existen solamente hipótesis en la cien-
cia. Pero ahí hay una cosa que sigue siendo una maravilla -y se
pueden contar las cosas como si lo fueran. Y es que cada vez que
pienso en la comunicación que se establece entre el aparato Mor-
se de una estación y el de la otra, me encuentro con un intenso
sentimiento que me provoca el hecho de ver cómo se cierra el cír-
culo de la corriente. No se cierra por el hecho de que un alambre
vaya de una estación a la otra y que un segundo alambre vaya
de la segunda a la primera. Eso podría hacerse perfectamente, y
entonces se produciría la interrupción, interrumpiendo el círculo
cerrado de la corriente. Pero el hecho es que sólo una parte de la
corriente se transmite por el alambre. Al llegar a la otra estación,
ese alambre penetra bajo tierra a través de una plancha metálica
336
y de ahí a una placa de metal. En la otra estación, el alambre
penetra también en la tierra mediante una plancha metálica. Y el
contacto que podría producirse a través del alambre lo produce
la tierra misma. A través de la tierra se transmite la otra par-
te que no transmite el alambre. Cada vez que hemos de pensar
cómo el aparato de telégrafo en una estación está vinculado con
el de otra, hay que pensar que es como un milagro que la tierra
entera haga de mediadora, que acoja y cobije la corriente y la en-
tregue decididamente a la otra estación. Todas las explicaciones
que se dan de ello son meras hipótesis. Pero lo importante para
nuestras condiciones humanas es que ese hecho podemos aco-
gerlo una y otra vez con asombro, y que no nos adormezcamos
ante la captación emotiva de procesos físicos. Cuando explique-
mos estas cosas a los niños, encontraremos el estado de ánimo
adecuado si ante un hecho actuamos como si lo acabáramos de
descubrir por primera vez. Entonces, con una explicación de fí-
sica, ante el niño asombrado, nosotros mismos nos volveremos
niños llenos de asombro. Esas cosas están presentes en los proce-
sos físicos del mundo.
Supongamos que enseñamos lo siguiente al niño: Allí hay una
especie de banco y encima hay una bola, entonces tiro del banco
con mucha velocidad y la bola cae. ¿Qué le dirá el maestro actual
al explicarle ese fenómeno al niño? Le dirá que la bola ha sido
atraída por la Tierra, que si no se la sostiene está sometida a la
fuerza de la gravedad. Pero con eso no habríamos dicho nada.
Pues la frase “la bola está sometida a la fuerza de la gravedad”
en realidad carece de contenido. Es una de esas meras explica-
ciones verbales que hemos mencionado, pues los físicos mismos
con esan que no saben nada sobre la gravedad y su naturaleza,
pero no dejan de hablar de ella. Ahora bien, no podemos evitar
hablar de la gravedad, hemos de hacerlo. Pues de no hacerlo,
cuando nuestro pupilo vaya por la vida y necesite hacer algún
examen para ocupar alguna plaza, alguien le preguntará: ¿Qué
es la gravedad? E imaginen lo que pasaría si un joven de 15 años
no supiera qué es eso de la gravedad. ¡Se desatarían los demo-
nios! O sea que tenemos que decirle al niño lo que es la fuerza
de la gravedad. No vamos a ser tan locos de cerrarle a lo que
hoy le exige el mundo. Pero por el hecho de que actuamos sobre
su subconsciente podemos suscitar en él ideas bellas. Y como ya
le hemos enseñado otras cosas, le podemos decir: “Si tienes el
337
recipiente de una bomba de aire que no contiene aire, y le sa-
cas el tapón, verás que el aire entra rápidamente en ella y llena
lo que estaba vacío. Del mismo modo por todas partes existe la
necesidad de que entre algo allí, donde sólo se halla el vacío. Y
se parece a lo que sucede en otro caso, cuando hablamos de la
fuerza de la gravedad; si tiramos del banco, entonces algo cae
hacia abajo. La única diferencia es que en un caso es el aire ex-
terior el que penetra en el espacio vacío, mientras que en el otro
la acción se produce solamente en una dirección. Comparemos
un fenómeno con el otro. No le demos al niño de niciones ver-
bales, sino aportémosle relaciones entre los conceptos y los fenó-
menos relacionados con el aire y aquellos que suceden con los
cuerpos sólidos. Una vez que se hubiera captado el concepto de
los cuerpos sólidos en la dirección en la que quieren moverse, si
no hubiera algo que los sostuviera, entonces se produciría ese
concepto de la a uencia del aire en el espacio vacío, y nacerían
conceptos más sanos que los que hoy se difunden en el mundo,
como por ejemplo la enrevesada teoría de la relatividad del pro-
fesor Einstein. Aunque sea simplemente un comentario a mar-
gen sobre la actual condición cultural, he de llamar la atención
sobre ese tipo de infortunios de nuestra cultura, -por ejemplo, la
teoría de la relatividad, particularmente en sus últimas formas-,
y cómo esas cosas extienden su estéril naturaleza cuando el niño
se ha convertido en investigador.
Con ello hemos abordado una buena parte de cómo, y en base
a qué, se constituye el currículum.
338
CP
OCTAVO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Viernes, 29 de agosto de 1919, 15 h
Ejercicios del habla:

En las vastedades del espacio
En la eternidad del tiempo
En la intimidad del alma
En el mundo mani esto
Busca respuesta al gran enigma.
Las cuatro primeras frases suenan como una expectativa, y la

última es la consumación total de las cuatro primeras.
Y ahora regresemos al otro ejercicio del habla:
Potros pastan
Beben bustos
Portes puestos
Birlan bastos
Pudren pastos
Berzas bruces
En él pueden aprender mucho. Y ahora repitamos la frase:

Das en ti dos, luz da en mí doce
Y ahora algo semejante, pero añadiendo un matiz afectivo.
Son cuatro líneas sobre las que quisiera llamarles la atención.
Más tarde se las dictaré. Lo afectivo ha de expresarse más en la
primera línea:
Limpia la lilia Lola
¡Lápida lúgubre!
Lote de lodo,
Lívida luz.
Así pues imagínense que tienen delante una rana verde que
les está mirando con la boca abierta, con los labios algo abiertos
y que ustedes le están hablando con las tres últimas líneas. Pero
339
en la primera línea le están diciendo que haga algo y ha de sonar
como una petición humorística.
* * *
Rudolf Steiner:
Ahora otro fragmento en prosa, una fábula de Lessing:
La encina
El enfurecido viento del norte había demostrado su fuerza contra
una majestuosa encina en una noche de tormenta. Ahora la encina ya-
cía derribada en toda su longitud. Bajo ella yacían destrozados una
multitud de arbustos. Un zorro que tenía su guarida no lejos de allí, la
vio tendida a la mañana siguiente. “¡Qué árbol!” dijo el zorro, “¡jamás
hubiera creído que fuese tan grande!”
¿En qué consiste la moraleja?
Karl Stockmeyer: en que sólo después de su muerte se nota
cuán grande era un hombre.
Un participante: que el pequeño reconoce la grandeza del gran-
de cuando éste ha caído.
Rudolf Steiner: Pero ¿por qué se utiliza precisamente el zorro, que
es un animal tan listo?
El mismo participante: Porque la astucia del zorro no está a la
altura de la magni cencia del árbol.
Rudolf Steiner: ¿En dónde estaría la moraleja en lo referente a la
astucia del zorro? –“Jamás hubiera creído que fuese tan grande”.
Pues que nunca había mirado hacia arriba. Lo había visto con
la vista siempre hacia el suelo, andando a su alrededor, y enton-
ces el árbol ocupaba un espacio reducido. A pesar de su astucia,
había visto solamente el perímetro del árbol.
Quiero resaltar que las fábulas que se desenvuelven en su
mundo propio, en un mundo fabuloso, se pueden leer de forma
realista; en cambio, las poesías nunca deben leerse de forma realista.
* * *
Vamos ahora a ocuparnos en la importante tarea que les pro-
puse ayer: hablar sobre las medidas que hemos de tomar cuan-
do vemos que un grupo de alumnos muestra menos disposición
340
para tal o cual asignatura o alguna parte de ella, y que, en cam-
bio, otro grupo está mucho más predispuesto. Para ello, les rue-
go que escojan, dentro del período que va de los 7 a los 15 años,
qué es lo que hoy quieren enfocar mentalmente: si el grupo de
alumnos que no es capaz de leer o escribir correctamente, o de
aprender historia natural, o de aprender cálculo, geometría, can-
to, y expongan cómo procederían en clase, o en cualquier otro
ámbito, para equilibrar lo más posible lo que se presente entre
los alumnos.
Varios participantes hacen extensas exposiciones al respecto.
Johannes Geyer: Creo que en un caso así el maestro ha de de-
dicarse especialmente a la repetición. Si la pereza es la causa del
retraso, tampoco habría que obrar con castigo ni reprimenda.
Habríamos de esforzarnos en hacer trabajar a esos niños con cla-
ses extra, con la salvedad de que no tendrían que sentir eso como
castigo. Se podría disponer de alumnos dotados para que acogie-
ran a los poco dotados. En la práctica uno tomaría a alumnos que
vivieran cerca. En el caso de alumnos absolutamente incapaces,
no hay más remedio que cambiarlos a una clase inferior o a la
escuela especial. De ese modo debiera acoplarse a los alumnos
dotados y a los menos dotados, porque aprenden a ayudarse
mutuamente.
Rudolf Treichler, que dedica su atención especialmente a la clase de
francés: Intentaría captar a los alumnos desde su temperamento.
Al emático, en la medida de lo posible, le preguntaría sobre
sustantivos sencillos: la silla, la mesa, etc. Con ello me hago la
imagen de que permanece atrasado por pura pereza. Él aprende
mejor al escribir que al expresarse, porque le cuesta salir de sí
mismo. Yo lo complementaría con el colérico, llamándolo para
que explique al emático lo que quiere decir “silla”. Tendría en-
tonces que construir una frase con la palabra “silla”. En el caso
del colérico no podrá apresurarse a avanzar, sin ocuparse seria-
mente en los detalles, sino desde su talento unilateral, no como
el sanguíneo que lo hace super cialmente. Posiblemente los colé-
ricos estarán dotados unilateralmente, por lo que se podrá hacer
algo o no, en una determinada materia. Al sanguíneo empezaría
siempre por preguntarle, y dejar que hable, que construya pe-
queñas frases, pero en ese caso ya habría que prestar atención
a la parte escrita. Habitualmente a los sanguíneos les cuesta la
341
gramática y son volátiles. Al melancólico que, por razones cono-
cidas, no nos acompaña, no hay que exigirle demasiado. En lo
posible hay que hacerle repetir lo que se hizo antes, y hacer que
busque adjetivos para los sustantivos que ha generado el emáti-
co. Entonces haría que la clase de lengua materna interviniera en
la de francés, tal vez extrayendo algunas pequeñas frases como
fragmentos de lectura, tal vez sólo palabras o hacer que los más
dotados repitan el contenido.
Herman Heisler: En cuanto a las razones por las que los alum-
nos se quedan retrasados pienso en la pereza, la distracción,
[llamadas de atención por sorpresa], falta de memoria, incapaci-
dad real, situaciones en el hogar, enfermedad corporal. Hay que
prestar especial atención a los niños enfermos, habría que visitar
a los padres y motivarlos para que dejen tiempo y reposo a los
niños. El maestro ha de poner especial atención al niño no dota-
do. Para luchar contra la falta de memoria, especialmente en el
sanguíneo, habría que darle preferentemente ejercicios o tareas
que contribuyan al fortalecimiento del cuerpo etérico. El niño
tendría que hacer muchas repeticiones, y especialmente también
hacia atrás. Podríamos tener distracción o despiste en el melan-
cólico y también en el sanguíneo. Se podría eliminar con llama-
das de atención que sorprendan, para que el niño nunca acabe
relajándose del todo, sino que siempre esté dispuesto a saltar. El
emático es especialmente perezoso. Ahí tal vez sirven rigurosas
amonestaciones y también sorpresas, especialmente con cosas
que despiertan al yo. En la mayoría de los casos, la distracción es
provocada por el profesor. Hay que con gurar la clase para que
sea interesante.
Rudolf Steiner: las cosas que ahí van surgiendo pueden referirse
en parte a una incapacidad general, pero pueden también refe-
rirse a una incapacidad especial especí ca. Tal vez haya alumnos
que tengan gran talento para leer y escribir, pero que tan pron-
to como pasamos a la aritmética, se muestran incapaces. Habrá
otros alumnos que todavía pueden pasar con ella, pero que en
el momento en que empezamos a invocar su discernimiento, o
queremos que comprendan la historia natural, son incapaces de
seguir. Habrá también niños que no quieren saber nada de histo-
ria. Estas incapacidades especí cas tienen su importancia y ha-
brá que tenerlas muy en cuenta.
342
Quizá sea conveniente tener en cuenta lo siguiente: si nota-
mos que un niño, desde un principio, ya es poco apto para leer
y escribir, convendría ponerse en contacto con los padres y ro-
garles que le den al niño en la medida de lo posible, platos que
contengan huevo y alimentos farináceos. Lo demás puede con-
tinuar igual, en lo esencial. Si los padres consienten en ello, y
alimentan bien al niño durante un tiempo, aunque le priven de
determinados alimentos, entonces se le podrá dar, durante ese
período, una alimentación que contenga poca carne y mucha
verdura. Y notaremos que, con ese cambio de régimen, el niño
aumenta esencialmente su capacidad. Esto hay que aprovechar-
lo, ocupando al niño intensamente, justo al principio del nuevo
régimen alimenticio.
Si notamos que ese cambio de dieta no hace mucho por sí sólo,
pongámonos de acuerdo con los padres, y durante un corto pe-
ríodo, digamos ocho días, procuremos no darle nada de comer al
niño antes de que haya terminado las clases de la mañana, o por
lo menos durante las primeras horas de la mañana, cuando se le
enseña a leer y escribir, y hagamos que aprenda con el estómago
vacío o casi vacío. Ese procedimiento no deberá prolongarse mu-
cho, pues habremos de alternarlo con una alimentación normal.
Pero aprovéchese al máximo ese período en que el niño pondrá
sus facultades al descubierto, es decir, sus facultades más acti-
vas, mostrándose más receptivo. Repitiendo este régimen varias
veces a lo largo de un año, veremos que se transforma la capaci-
dad del niño en los primeros años de primaria. Tengámoslo bien
presente.
Otra cosa que debiéramos tener presente es que el régimen
alimenticio absurdo que muchos padres hacen seguir a sus hijos
en los primeros años de la infancia, sobre todo si son niños e-
máticos y sanguíneos, contribuye en alta medida a disminuir las
facultades del niño. Esa eterna sobrealimentación de los niños –
ahora empieza a cambiar25, pero hay que saberlo– ese atiborrar a
los niños con platos de huevos y alimentos farináceos, de gachas
y papillas, es algo que les vuelve desganados e ineptos para el
aprendizaje, en los primeros años de su asistencia a la escuela.
Se pregunta cómo es con el cacao.
.- A causa de la precaria situación alimenticia en Alemania en el año 1919

25
343
Rudolf Steiner: ¿Por qué habrían de tomar cacao los niños? No es
necesario en absoluto, a menos que se trate de regularles la di-
gestión. Para niños con una digestión demasiado rápida, es me-
jor emplear cacao que otros medios; pero al margen de ese caso,
el niño no necesita ninguna de esas cosas. Hoy en día, se le dan a
los niños muchas cosas que les perjudican.
A este respecto pueden hacerse observaciones muy curiosas.
Cuando en torno a mis veinte años yo ejercía de preceptor en una
familia, había allí un pequeño* a quien yo no enseñaba, pues yo
sólo tenía a los mayores; y él era un primo suyo. En realidad era un
muchacho amable, simpático y con buenas ocurrencias, podría ha-
ber sido un alumno muy aventajado. Yo estaba presente a menudo
y podía ver cuán inteligente y gracioso era aquel chiquillo. Era to-
davía muy pequeño, apenas tenía dos años, cuando un día, estan-
do a la mesa, ocurrió lo siguiente. Tenía en su plato dos pequeñas
albóndigas, dos pelotitas, y era ya tan listo, que cuando la madre
le dijo: “Juanito, ahora ya tienes dos albóndigas”, respondió: “Y la
tercera viene ahora mismo”*. Eso es lo que dijo el chiquillo.
Y también le gustaba decir palabrotas. A mí no me parecía
que a un niño de esa edad le perjudicara el echar pestes a su
gusto, porque eso se calma más tarde. Por esa razón se había
acostumbrado a insultar y decir palabrotas particularmente con-
tra mí. Una vez, al entrar yo en la habitación, el muchacho se me
plantó enfrente y, no encontrando ninguna invectiva bastante
fuerte para su gusto, exclamó: “¡Aquí vienen dos borricos!” Era
enormemente ingenioso, ¿no es verdad?
Pero el chiquillo estaba siempre pálido, no tenía apetito y es-
taba bastante aco. Siguiendo el consejo de un médico que, por
lo demás, era muy buen médico, le daban al niño un vasito de
vino tinto en cada comida. Yo no tenía ninguna responsabilidad
ni in uencia alguna sobre ese curioso método higiénico-pedagó-
gico, pero no por eso dejaba de preocuparme. Más tarde volví a
ver a ese individuo cuando ya tenía 32 o 33 años –¡un hombre te-
rriblemente nervioso! Sin que él estuviera presente, pregunté qué
tal había sido como alumno. Pues bien, este hombre tan agitado,
totalmente nervioso a los treinta años, mostraba qué calamidad
le había ocasionado el vasito de vino tinto en las comidas. Era un
niño inteligente, tenía que serlo para decir: ¡Aquí vienen dos bo-
rricos!
344
“Yo diría que era un impertinente”, exclama Marie Steiner.
Rudolf Steiner: Por ahora dejemos de lado la impertinencia. ¿Qué
es lo que entra aquí en juego? Es sorprendente. El chiquillo no
encuentra un insulto lo bastante fuerte y recurre a la cantidad.
Eso demuestra capacidades extraordinarias. Pues bien, se volvió
un alumno menos que mediocre y no quería aprender como es
debido. A los siete años ya lo habían echado totalmente a perder
con ese método pedagógico, con el vino.
Esto es algo que quisiera darles a entender al principio de
nuestro coloquio de hoy. Y es que, al abordar las aptitudes, el ré-
gimen alimenticio del niño no es de importancia secundaria. Por
esa razón, si hay algo que les llame la atención con respecto a las
capacidades del niño, procuren enterarse por los padres, discre-
tamente, si el niño digiere con normalidad; y en caso negativo,
miren que se le regule el metabolismo.
Karl Stockmeyer habla sobre los niños negados para la aritmé-
tica: Todavía no pude ocuparme demasiado con el asunto. Para
la clase de aritmética yo también pondría a los menos dotados
bajo la protección de los más dotados. A un niño melancólico
que va retrasado, habría que ponerlo bajo la protección de un
niño sanguíneo, cuya manera tan distinta de situarse frente a las
cosas, podría serle útil. Precisamente en la clase de aritmética el
niño melancólico se hace una idea muy difícil. Sería bueno que
viera cómo el niño sanguíneo simplemente hace lo que se le está
pidiendo a él. Tal vez lo imitaría y luego lo iría comprendiendo
mejor. Eso valdría especialmente para una edad bastante tem-
prana.
Rudolf Steiner: Si descubren dotes especialmente débiles para la
aritmética, convendría hacer lo siguiente: los demás niños ha-
rán, por lo regular, dos horas de educación física por semana,
es decir, una hora de euritmia y otra de gimnasia. Juntemos a
los niños que tienen di cultad con la aritmética y dejemos que
hagan media hora o una hora extra de euritmia o de gimnasia.
Eso no ha de implicarnos un trabajo adicional; juntémoslos con
algún otro grupo cuando se hagan precisamente esos ejercicios.
Intentaremos que esos niños aumenten sus facultades mediante
la gimnasia y la euritmia.
En principio les haremos hacer ejercicios de varilla. Con la
varilla en la mano: movimiento hacia delante 1, 2, 3; hacia atrás
345
1, 2, 3, 4. El niño deberá llevar siempre la varilla hacia delante y
hacia atrás, y esforzarse para que, de un modo u otro, al contar
tres, lleve la varilla hacia atrás. Luego viene el andar: 3 pasos
adelante, 5 pasos atrás; 3 adelante, 4 atrás; 5 adelante, 3 atrás, etc.
Mientras hacen gimnasia, o quizá también euritmia, procuren
mezclar el número con los movimientos del niño, de manera que
éste se vea obligado a contar mientras se mueve. Verán que esto
es sumamente e caz; yo mismo lo he practicado repetidas veces
con diversos alumnos.
Y mi pregunta ahora es: ¿Por qué es e caz este procedimien-
to? Si se guían por lo que ya han aprendido, podrán formarse
imágenes al respecto.
Karl Stockmeyer: seguro que los movimientos eurítmicos han
de ser un buen medio para la enseñanza de la geometría.
Rudolf Steiner: Pero yo no me re ero a la enseñanza de la geome-
tría. Lo que he dicho se re ere a la aritmética, porque ésta se basa
en el movimiento voluntario, en el sentido cinestésico26. Si se acti-
va este sentido de la manera indicada, se estimula enormemente
la capacidad en cuestión. Se hace subir del subconsciente algo
que no quiere subir en un niño de esta índole. De un modo ge-
neral, tendrían que estimularse las capacidades de cientes para
la aritmética, y también para la geometría, mediante ejercicios de
movimiento. Para la geometría, también podremos lograr mucho
con ingeniosos ejercicios de euritmia y ejercicios de varilla.
Herbert Hahn: me he imaginado dos casos, primero en una
clase de lengua en un curso donde yo también sería el profesor
principal y tuviera la posibilidad de obrar sobre determinados
niños mediante la clase entera. Yo pensé lo mismo que lo que el
Dr. Treichler dijo sobre tener en cuenta los temperamentos. En el
niño emático yo también quería exigirle principalmente deter-
minadas palabras; practicaría modi caciones de las palabras con
los niños emáticos; a los niños sanguíneos yo tomaría derivacio-
nes de palabras y les pediría que construyeran nuevas palabras.
Utilizaría con provecho al temperamento colérico con pregunta
y respuesta, con la integración de palabras en oraciones. Pero
esa no es la cuestión principal. También aproximaría a los más
dotados para ayudar a los menos dotados. Haría pequeños gru-
.- De entre los doce sentidos, el sentido del movimiento propio (N. del T.)
26
346
pos. Y tendría en cuenta las clases complementarias. Pero sobre
todo acogería otros objetos de enseñanza como fortalecimiento.
En las di cultades con la pronunciación habría que considerar
la relación de lo lingüístico con la música. Habría que tener en
cuenta a estos niños en la clase de música, tal vez tendrían que
tener clase de canto.
Rudolf Steiner: La mayoría de los casos de una mala pronuncia-
ción provienen de una mala audición.
Herbert Hahn: La mala pronunciación en la mayoría de los casos
proviene del oído. Entonces tendría en cuenta ejercicios de recita-
ción donde hay que prestar atención a la sutileza de los diferentes
sonidos. Tal vez podría incluso aproximar la pintura. En la di cul-
tad de grabarse y modi car las palabras insistiría en el despertar
de una sensibilidad viva para las formas. Me imagino que podría
hacerse con una clase sobre la naturaleza como se nos describió
ayer. En la di cultad de agrupar oraciones entraría en considera-
ción tal vez el dibujo de ornamentos móviles complejamente en-
trelazados. En grados superiores esperaría mucho de elementos
arquitectónicos para la construcción de la frase. En los niños más
mayores, iluminando determinadas condiciones histórico cultura-
les, despertaría una sensibilidad para las propiedades de un pue-
blo en la que el niño siente algo de la singularidad del genio de
la lengua. Con ello se ilumina también la formación de las frases.
Para la clase principal escogí la geografía. Ahí, en el caso de
los niños con retraso, el maestro diariamente tendrá la oportu-
nidad en cada clase de poder aprovechar algo para el alumno
en cuestión que está débil en alguna materia. Habría que partir
siempre de la parte fuerte y de allí tomar la línea a los más débi-
les. En la enseñanza de la geografía, al alumno sanguíneo le cues-
ta seguir; tiene representaciones confusas. Sería recomendable la
enseñanza del dibujo, motivos sacados del mapa. En casos de
inseguridad y falta de precisión se trata siempre de agudizar el
poder de representación matemática. En las matemáticas tal vez
ayudarían ejercicios de cadencia e interacción musical, quizás en
una orquesta. Si el interés fuera muy mudable y volátil busca-
ría en historia natural y en la clase de historia buscaría vínculos
asociativos para despertar el interés. En el caso de cierta inca-
pacidad, para construir oraciones en la lengua, había pensado
utilizar grupos eurítmicos.
347
Rudolf Steiner: Si queremos desarrollar una enseñanza de la geogra-
fía de forma demostrativa, sobre todo si mostramos los países,
cómo se distribuyen la vegetación y los productos del suelo en
esos países, mediante exposiciones grá cas, es decir, si desarro-
llamos la enseñanza de forma sugerente, notaremos que se evi-
ta un embotamiento general de los alumnos. Si, además de esto
procuramos dar vida a la enseñanza de la geografía describiendo
primero el país y luego dibujándolo, dejando que el alumno lo
dibuje en la pizarra, dibujando ríos, montañas, la distribución de
la vegetación, de los bosques y praderas, y luego leemos con los
discípulos descripciones de viajes, veremos que en la mayoría
de los casos se encuentran muy pocos alumnos incapaces para
la geografía; incluso comprobaremos que se puede emplear la
geografía para movilizar la vivacidad del alumno y hasta para
avivar otras capacidades. Y constataremos precisamente que si
podemos hacer que la geografía se vuelva interesante, se desper-
tarán otras capacidades en los alumnos.
Hannah Lang: Yo pensaba en los tres primeros grados escola-
res. En el caso de la pereza actuaría con rigor, e intentaría desper-
tar la ambición. En el caso de pereza mental haría que los niños
cuidaran ores. Ante la falta de interés intentaría con gurar la
clase de manera más interesante. De lo interesante intentaría ir
pasando a lo menos interesante. Entonces hablaría con los padres
sobre las condiciones en casa. Por mi experiencia, el sanguíneo
está excesivamente dominado por el impulso a jugar. Todavía
vive demasiado en la vida onírica inconsciente infantil. Entonces
procuraría que los padres sacaran al niño. Y si eso fuera impo-
sible habría que advertir al niño que tal vez tenga que repetir la
clase. Ahí hay que despertar también el celo y la ambición.
Rudolf Steiner: Yo no contaría demasiado con la ambición. La am-
bición es algo que no debiera despertarse excesivamente. En los
primeros años de primaria pueden emplearse cosas como las que
usted propone, pero sin acentuar demasiado la ambición, pues
luego habrá que combatirla. Lo que sí habrá que tener en cuenta,
y no me canso de repetirlo, es el régimen alimenticio*.
Quizá los amigos que ahora sigan ocupándose de estas co-
sas, deberán tener en cuenta que existen muchos niños que, en
una edad más avanzada, carecen del sentido para comprender
y retener los objetos de la naturaleza. Hay discípulos capaces
348
de desesperar al maestro por su incapacidad para retener, entre
los minerales, lo que es una malaquita o una pecblenda, o hasta
quizá una esmeralda; discípulos que carecen totalmente de la fa-
cultad para comprender y reconocer los objetos naturales. Y eso
también sucede con las plantas y los animales. Conviene que lo
tengamos en cuenta.
Elfriede Hermann: Yo había pensado que entre los más peque-
ños hay grupos que se rezagan en la aritmética. Ahí no puede
uno dejarlo en manos de otros alumnos, sino más bien ocupar-
se especialmente de esos niños. Así, por ejemplo, mientras los
demás están ocupados escribiendo, me ocuparía de esos niños.
Y pre ero hacerlo todo sugestivo, usando los dedos, trozos de
papel, bolas o botones. Celebrar con alegría toda solución correc-
ta para fortalecer el coraje y la con anza. Organizar concursos
de cálculo. No utilizaría las pausas para trabajar, son necesarias
para descansar. En nuestra escuela hemos introducido una en-
señanza por secciones: sin que los niños lo sepan, se los reparte
en dos grupos, los más dotados y los menos. Y entonces uno se
dedica a los débiles en particular, para que los más capacitados
no se retrasen a causa de los que van más atrasados.
Rudolf Steiner: En este caso Newton, Helmholtz y Julius Robert
Mayer hubieran pertenecido siempre al grupo de los débiles.
Elfriede Hermann: eso no perjudica a nadie.
Rudolf Steiner: Sin duda alguna. Hasta el mismo Schiller hubiera
estado entre los rezagados. Según consta en el diploma de profe-
sor para Robert Hamerling27, éste tenía notas bastante buenas en
todas las asignaturas excepto en la composición en alemán, con
una nota inferior a la normal.
Ahora la señorita Dollfus nos dirá –ya hemos oído cómo se
puede ayudar con la euritmia– cómo cree que se puede ayudar
en la euritmia si los niños se muestran recalcitrantes, ya que la
euritmia debiera enseñarse también a niños reacios.
Elisabeth Dollfus: opino que los niños melancólicos se intere-
sarán poco por los ejercicios rítmicos, ejercicios con la varilla,
marcar el compás, es decir, por todos los ejercicios que exigen
que uno se entregue a ellos con naturalidad y libertad de espí-
.- Conocido poeta y escritor austriaco del siglo XIX.

27
349
ritu. Esos niños pre eren mirar hacia su interior y se cansan fá-
cilmente debido a su constitución corporal. Mientras los otros
hacen ejercicios de varilla, quizá podríamos hacer que esos niños
acompañasen cantando o recitando versos, mientras marcan el
compás. De ese modo penetran en el ritmo sin esfuerzo corpo-
ral. Pero puede darse también que los niños muestren aversión
contra estos ejercicios, por tener la tendencia a no penetrar nun-
ca totalmente en las cosas, sino que retienen en su interior una
parte de su ser. Entonces habría que hacerles saltar al son de las
notas, porque en realidad éstas absorben a todo el hombre; y al
mismo tiempo son objetivas. El maestro nunca debiera tener la
impresión de que el niño es inepto para algo. Hay que tener pre-
sente que toda la euritmia, en su perfección, reside en el niño. La
seguridad del maestro se transmitirá también al niño.
Rudolf Steiner: Estas medidas están todas muy bien y además
recomendaría todavía que, tratándose de niños que no quieren
hacer euritmia, se les procurase un placer especial en este arte
haciendo que no sólo contemplen la euritmia en los demás des-
de el exterior, sino haciendo también fotografías en posiciones
diversas, que deberían simpli carse, y así suministraríamos a los
niños imágenes visuales de las formas y movimientos eurítmicos
que el hombre hace por sí mismo. Esas imágenes visuales del
elemento eurítmico, se graban en el interior del niño y ejercen
una acción vivi cante sobre las facultades eurítmicas. Esa es la
razón por la que yo había rogado a la señorita Waller* que hicie-
se imágenes visuales de esta índole, pero que no sean una mera
reproducción de posiciones eurítmicas, sino una transformación,
en forma de movimientos sencillos y esquemáticos, que obran
artísticamente en el niño. Estas imágenes podrían emplearse lue-
go para mostrar a los niños la belleza de la línea. Entonces cons-
tataremos –lo cual es psicológicamente un hecho muy interesan-
te– que el niño puede percibir la belleza de la línea producida
por él mismo en la euritmia, sin que por ello se vuelva vanidoso
y presumido. Mientras que si está atento a lo que hace él mismo,
se vuelve fácilmente vanidoso; lo cual se evita precisamente con
la euritmia. Por esa razón, hay que buscar también en la euritmia
un paralelismo con la percepción de la línea eurítmica, que pue-
de utilizarse para elevar el sentimiento de sí mismo sin despertar
la vanidad ni la coquetería.
350
Rudolf Meyer relata cómo explicaría a los niños la máquina
dinamo-eléctrica. En todos los casos intentaría resaltar aquello
de lo que se desprende el fenómeno fundamental. [Edi carlo de
manera viva hasta llegar a un determinado objetivo.]
Rudolf Steiner: Esa es una imagen esencial, que podemos apli-
car también a otros objetos. Es una buena norma docente, pero
también para todos los alumnos en la enseñanza de la física.
No se re ere directamente a la pregunta: ¿Qué hacemos con los
alumnos rezagados? Puesto que los alumnos débiles en física le
opondrán cierta resistencia, aunque usted proceda como sugiere,
particularmente las niñas.
Friedrich Oehlschlegel: He anotado cinco causas por las que
los niños permanecen rezagados: enamorarse del profesor, de lo
que hablamos ayer; un temperamento muy mani esto donde el
cuerpo físico o alguno de los otros cuerpos predomina excesiva-
mente, por lo que dicho temperamento limita entre la debilidad
mental o la locura; luego causas corporales como la hipertro a
de las amígdalas o alimentación insu ciente; distracción por el
juego; tal vez malas costumbres a las que los muchachos se han
habituado. Cuando un niño no puede entusiasmarse por la natu-
raleza, es decir, por diversos minerales, tal vez le hablaría al niño
sobre los diversos tipos de suelo en los que el manzano crece me-
jor o peor, y de ahí vincularlo con los diversos minerales. Como
la alimentación desempeña un rol muy importante, rogaría al
Dr. Steiner que nos dijese algo sobre el efecto que producen en el
cuerpo las diversas sustancias alimenticias.
Rudolf Steiner: antes ya he dicho algo al respecto, y por otro lado
pueden encontrar muchas cosas sobre este tema en distintos pa-
sajes de mis conferencias*. Tratar los detalles de este tema nos
llevaría demasiado lejos. Una cosa sí es clara: se debiera evitar
darle a los niños alimentos como té o café.
El té hace que los pensamientos se dispersen, que no quieran
permanecer juntos, que huyan. Por eso el té es la bebida ideal
para los diplomáticos, que sólo quieren hablar y hablar, y son
incapaces de hacer derivar lógicamente un pensamiento de otro.
Hay que evitar dar a los niños la ocasión de que sus pensamien-
tos huyan gracias al té.
El café tampoco es bueno para los niños, porque con él corren
el peligro de volverse puntillosos. El café es un medio del que
351
suelen servirse los periodistas para hacer que un pensamiento
pueda ser succionado de otro. Eso no habría que cultivarlo en los
niños. En ellos, los pensamientos debieran desenvolverse de un
modo natural, surgiendo el uno del otro. El café y el té son dos
de las cosas que deben evitarse.
Lo que sí podemos considerar como especialmente importan-
te para los niños es todo lo que es verde en las plantas y también
la leche. Si es posible, poca carne, y como mucho carne blanca.
Si es que ustedes quieren saber todas estas cosas referentes a la
alimentación.
Paul Baumann: Creo que la incapacidad de interesarse por lo
físico puede remediarse dirigiendo al niño a la música, especial-
mente a la armonía y las relaciones mutuas entre las notas. Aquí
también podría remediarse de manera similar a como lo expresó
el doctor respecto a la aritmética, la matemática y la gimnasia. Y
ahora, a modo de resumen, nada más me quedaría decir, usando
una expresión musical, que intentaría despertar en los niños el
sentimiento del ritmo o de la armonía, dentro del conjunto de lo
que ellos saben y son. En muchos casos tal vez lograría algo lle-
vando a un niño que no esté muy dotado a captar la correcta co-
herencia o ritmo de lo que ha de aprender. En la mayoría de los
casos sucede que los niños no carecen completamente de talento,
igual que hay niños que no son completamente ciegos o sordos.
En ese caso hay que intentar introducir al niño en el espíritu de
la ciencia en la que hay que introducirlo. Es bueno empezar con
pequeñas cosas o con pequeños ritmos, para mostrarle al niño
cómo se va edi cando el contexto global.
Caroline von Heydebrandt: No tengo muchas cosas nuevas. Si
los pequeños no pueden aprender a escribir, podría suceder que
las manos no son muy diestras o que al niño le cuesta entender lo
que se está pintando ante él. En el primer caso practicaría mucho
con el niño y propondría al profesor de gimnasia o de euritmia
que den ejercicios para manos y dedos. Si al niño le cuesta com-
prender, estaría mucho con él y averiguaría si le va bien en otras
materias. También comprobaría qué es lo que no entiende. Pero
si nos ocupamos demasiado de niños rezagados, puede surgir la
di cultad de que los demás niños estén sin hacer nada durante
ese tiempo.
352
Rudolf Steiner: Conviene no sobreestimar lo que los demás niños
pierden, por ocuparnos de los que están en desventaja. Por lo
general, no se pierde tanto si hacemos que los niños con talento
dirijan su atención también hacia aquello para lo cual algunos
son menos aptos, procurando formular las cosas como deben
formularse para niños desaventajados. Si se procede con el tacto
adecuado al exponer las cosas a los niños menos aptos, los más
inteligentes también sacarán provecho de un modo u otro.
Leonie von Mirbach: Con respecto a los diversos temperamen-
tos, si notase falta de interés, recurriría siempre a impresiones ar-
tísticas. En cuanto a la incapacidad de retener minerales, conozco
un caso en el que esta incapacidad corre pareja con la di cultad
de retener formas en general y, además, esos niños tampoco re-
tienen melodías.
Los niños melancólicos no enganchan porque están demasia-
do ocupados con sus propios asuntos. Entonces no temería dedi-
carme a los niños e intentar vincularme con sus razonamientos e
intereses. Intentaría evitar el mandarlos para casa. Hacia el nal
del año tampoco le encargaría a los niños más aptos que ense-
ñan a los menos aptos, pues habitualmente con ello sacan más
provecho los que ayudan que los que necesitan ayuda. Tal vez
se podría organizar que, dentro de un mismo temperamento, se
sienten juntos los más aptos con los más retrasados, de manera
que por sí mismos se ayudan en la clase. De vez en cuando crea-
ría grupos en los que se pudieran ordenar los temperamentos
para que hagan una tarea en común. Y los individuos serían res-
ponsables de que cada niño pueda realizar la tarea propuesta.
Rudolf Steiner: Ya veo que ha encontrado especialmente la di -
cultad de los niños que no pueden captar ni retener las formas.
Ahora bien, aquí debemos distinguir entre formas relacionadas
con lo orgánico, y formas relacionadas con lo mineral y que real-
mente corren paralelas con las formas melódicas. Ahí nos encon-
tramos con un defecto muy radical en el desarrollo del hombre, y
que habría que hacer todo lo posible para curarlo de raíz.
Ahora bien, si se quieren retener las formas naturales orgá-
nicas, de formas animales y vegetales, lograremos mucho ha-
ciendo resaltar en el dibujo los objetos que se quieren describir,
caricaturándolos. Al tratarse de formas animales y vegetales, ha-
cemos que los niños retengan directamente caricaturas –no de
353
mal gusto, sino moderadas, pero que llamen la atención– y con
ese rodeo en el que retienen las caricaturas, retienen también lo
demás. Por ejemplo, se podría retener la forma de un ratón de
este modo (véase gura). Quizá todavía los dientes y los bigotes.
Pero existe aún otra posibilidad para concebir formas y es ha-

cer que los niños comprendan interiormente lo que no pueden
comprender del exterior. Supongamos, por ejemplo, que un niño
no puede comprender desde fuera un paralelepípedo [un cuerpo
compuesto por seis paralelogramos]. Simplemente, no lo retiene.
Entonces podemos decirle al niño: “Imagínate que eres un enano
muy pequeñito y que te encuentras aquí dentro, como si fuera
en una habitación”. Le hacemos concebir desde dentro lo que
no puede concebir desde fuera. Eso sí que es factible. Pero habrá
que repetirlo con muchísima frecuencia.
Al tratarse de formas que también se presentan en los minera-
les, es relativamente fácil obtener resultados. Pero ya es más difí-
cil con la concepción del color o de otras cualidades del mineral.
En este caso facilitaremos su captación, simplemente haciendo
que el niño se represente en grande, lo que se le muestra en pe-
queño. Por ejemplo, le mostramos un cristal pequeño cualquiera,
de color amarillo, y hacemos que se lo represente varias veces
como un cuerpo cristalizado gigante.
Pero si nos hallamos en la etapa donde no nos sirve todavía
el perfeccionar la captación de formas en el espacio, y queremos
abordar formas situadas en el tiempo, como sucede con la músi-
ca, el asunto ya es más difícil. Si en estos casos queremos recurrir
a la caricatura, sólo podremos conseguir alguna cosa valiéndonos
directamente del cálculo, y con él expandimos considerablemen-
te los intervalos, de modo que las notas resuenen largo tiempo; y
354
prolongando en el tiempo las relaciones entre las notas, interpre-
tamos la melodía también muy ampliada, generando así un gran
efecto. Entonces conseguiremos algún resultado. De otro modo
no podremos hacer que mejore mucho la situación. Y ahora les
ruego que anoten para mañana las dos preguntas siguientes:
Primera: En la historia natural ¿cómo puedo tratar las plantas
superiores partiendo del mismo espíritu del que me serví ayer
para los animales, cuando hablé del calamar, del ratón y del ser
humano?28
Segunda: ¿Cómo incluir en esta enseñanza musgos, hongos y
líquenes?
Es posible que estas dos preguntas se presenten al mismo
tiempo.
Así pues, les agradecería que re exionasen sobre cómo tratar
las plantas desde el mismo punto de vista que expuse ayer. No
se trata pues, de una enseñanza intuitiva y experimental, sino de
una enseñanza para después de los nueve años, cuando empieza
el aprendizaje de la historia natural.
[Se le pide a Rudolf Treichler que se encargue de hacer un
resumen de lo hablado].*
28
.- Véase la 7ª conferencia del ciclo: Metodología y didáctica.
355
356
EGSH
NOVENA CONFERENCIA
Stuttgart, sábado, 30 de agosto de 1919, 9h
Si tenemos un conocimiento bien desarrollado de la esencia

del hombre que crece, un conocimiento que esté bien impregna-
do de nuestra voluntad y emotividad, también podremos ense-
ñar y educar correctamente. Por un instinto pedagógico que se
habrá despertado en nosotros aplicaremos en las diversas áreas
lo que haya producido en nosotros ese diligente conocimiento
del niño en devenir. Pero ese saber ha de ser también real, es
decir, ha de basarse en el verdadero conocimiento del mundo de
los hechos.
Para llegar a ese conocimiento hemos intentado captar al ser
humano primero desde el punto de vista anímico y luego des-
de el espiritual. Hemos de tener presente que la comprensión
espiritual del ser humano requiere que re exionemos sobre los
diversos estados de consciencia, que al principio, al menos, con-
sideremos que nuestra vida transcurre espiritualmente en los
estados de estar despierto, soñar y dormir; y que las diversas
manifestaciones de la vida hay que caracterizarlas teniendo en
cuenta si son estados de vida vigílicos, oníricos o subliminales
(dormidos). Y ahora intentaremos nuevamente ir descendien-
do desde el espíritu, pasando por el alma hasta llegar al cuerpo,
para que podamos tener ante nosotros al ser humano integral y
podamos llevar esas consideraciones hacia un determinado tra-
tamiento saludable del niño en devenir.
Sabemos que la edad en la que nosotros tenemos en cuenta la
educación y la enseñanza como un conjunto, es la que abarca los
dos primeros decenios de la vida. Sabemos además, que, con res-
pecto a esos dos primeros decenios, la vida del niño y del joven
se halla distribuida en tres períodos. Hasta el cambio de dientes
el niño trae consigo un carácter muy determinado que se expresa
en el hecho de que él quiere convertirse en un ser que imita; quie-
re imitar todo lo que ve en su entorno. Desde los siete años hasta
la pubertad tenemos que ver con un niño que, por autoridad,
quiere acoger aquello que ha de saber, sentir y querer. Y que en
la pubertad empieza en el ser humano el anhelo de relacionar-
357
se con el mundo circundante partiendo de su propio juicio. Por
eso, hemos de tener constantemente en cuenta que al tener ante
nosotros a niños en edad escolar (de 7 a 14 años), estamos desa-
rrollando al ser humano que, desde la esencia más íntima de su
naturaleza, aspira a una autoridad (estimada) que lo guíe. Mal
educaremos si no estamos en disposición de mantener la autori-
dad precisamente en esa edad.
Pero también se trata de que podamos tener una visión de
conjunto de la actividad global de la vida del ser humano desde
el punto de vista espiritual. Como ya señalamos desde los más
diversos puntos de vista, ese quehacer de la vida humana, abar-
ca el pensar cognitivo por un lado, la voluntad por el otro, y el
sentimiento que se halla entre ambos. Ahora bien, como hombre
terrestre entre el nacimiento y la muerte el ser humano está lla-
mado a ir impregnando lo que se mani esta como pensar cogni-
tivo con la lógica, y con todo lo que le capacite a pensar lógica-
mente. Sólo que nosotros mismos habremos de mantener en el
trasfondo lo que, como maestros y educadores, hemos de saber
sobre lógica. Pues la lógica es algo marcadamente cientí co, y eso
al principio sólo se lo aportaremos al niño con nuestro comporta-
miento. Pero como maestros hemos de llevar en nuestro interior
lo más importante de la lógica.
Al ejercer la lógica, es decir, al obrar en lo pensante-cogniti-
vo, tenemos siempre en esa actividad la presencia de tres ele-
mentos*. En primer lugar, dentro de nuestro conocer pensante
tenemos continuamente lo que llamamos conclusiones. Para la
vida ordinaria, el pensar se exterioriza en el lenguaje. Si echa-
mos una ojeada a la estructura del lenguaje descubriremos que,
al hablar, estamos constantemente generando conclusiones. Esa
actividad de sacar conclusiones, es la más consciente en el ser
humano. No podría manifestarse mediante el lenguaje si no es-
tuviera constantemente expresando conclusiones; no entendería
lo que le dice otro si fuera incapaz de acoger las conclusiones de
los otros en su interior. La lógica académica suele descomponer
constantemente las conclusiones*; y con ello ya las falsi ca, en
la medida en que las conclusiones se presentan en la vida or-
dinaria. La lógica académica no tiene en cuenta que sacamos la
conclusión en el momento mismo en que observamos una cosa
cualquiera. Supongamos que vamos a un zoológico y vemos allí
un león. ¿Qué es lo primero que hacemos al percibir el león? Lo
358
primero que haremos al ver al león es elevarlo a la consciencia
y eso nos permite enfrentarnos a las percepciones que tenemos
frente al león. En la vida, antes de que fuéramos al zoológico,
hemos aprendido que esos seres que se mani estan como el león
que estamos viendo, son “animales”. Lo que hemos aprendido
de la vida lo llevamos con nosotros al zoológico. Ahí vemos al
león y descubrimos que el león hace precisamente lo que hemos
aprendido sobre los animales. Eso lo unimos con lo que trajimos
del conocimiento de la vida y nos hacemos con ello un juicio:
“el león es un animal”. Una vez que nos hemos hecho ese juicio,
entendemos el concepto concreto de “león”. Lo primero que rea-
lizamos es una conclusión; lo segundo es un juicio y lo tercero a
lo que llegamos en la vida es al concepto. Naturalmente, no sabe-
mos que estamos constantemente ejerciendo esa actividad; pero
si no la ejerciéramos, no viviríamos una vida consciente que nos
capacitara para entendernos con otros seres humanos mediante
el lenguaje. Normalmente, suele creerse que el hombre empieza
con los conceptos. Pero eso no es cierto. Lo primero en la vida
son las conclusiones. Y podemos decir: Si nuestra percepción del
león al ir al zoológico no la aislamos del resto de nuestra expe-
riencia en la vida, sino que la situamos en ella, lo primero que ha-
cemos al entrar en el zoológico es sacar una conclusión. Hemos
de tener claro que el hecho de entrar en el zoológico y ver al león,
no es más que un acto particular que forma parte de nuestra vida
en conjunto. No empezamos a vivir en el momento en que entra-
mos en el zoológico y vemos el león, sino que eso se vincula con
lo que hemos hecho en nuestra vida hasta ese momento y esa
vida previa interviene en ello, y lo que luego nos llevamos del
zoológico, a su vez, lo integramos en esa vida. Si ahora examina-
mos todo el proceso, ¿qué es en primer término el león?” Es una
conclusión. Un poquito más tarde: el león es un juicio. Y un poco
más tarde aún: el león es un concepto.
Si hojeamos libros de lógica del estilo antiguo, cuando abor-
demos lo que son las conclusiones nos hallaremos con aquella
famosa conclusión: “Todos los hombres son mortales; Cayo es
un hombre; por tanto Cayo es mortal”. Cayo es la personalidad
más famosa de la lógica. Ahora bien, esa separación mutua de
los tres juicios: “todos los hombres son mortales”, “Cayo es un
hombre”, “por tanto Cayo es mortal”, sólo tiene lugar en la clase
de lógica. En la vida misma esos tres juicios se entretejen mu-
359
tuamente. Son una unidad, pues la vida transcurre constante-
mente en un pensar cognitivo. Estamos siempre realizando los
tres juicios simultáneamente cuando nos acercamos a un hombre
llamado “Cayo”. En lo que pensamos sobre él se esconden ya los
tres juicios. Es decir, lo primero que hay ahí es la conclusión; lue-
go generamos el juicio que se halla en la conclusión, “por tanto
Cayo es mortal”. Y lo último que obtenemos es el concepto indi-
vidualizado: el “Cayo mortal”29.
Así pues, estos tres elementos –conclusión, juicio, concepto*–
tienen su existencia en el conocer, es decir en el espíritu viviente
del ser humano. ¿Cómo se comportan en el espíritu vivo del ser
humano?
La conclusión sólo puede vivir en el espíritu vivo del ser hu-
mano, pues sólo allí tiene una vida saludable; es decir, la con-
clusión sólo está completamente sana cuando transcurre en el ser
humano plenamente despierto. Eso es muy importante, como ya
veremos.
Por eso estamos arruinando el alma del niño si intentamos
que memorice conclusiones acabadas. Lo que ahora les digo para
la enseñanza es de importancia capital, como ya veremos más
en detalle. En la escuela Waldorf recibiremos a niños de todas
las edades y cada uno de ellos traerá consigo los resultados de
su educación anterior. Trabajaremos con los niños y el resultado
de ello lo encontraremos en la conclusión, el juicio y el concepto.
Tendremos que volver a extraer el conocimiento de los niños,
pues no podemos empezar de nuevo con cada niño. Por la pe-
culiar situación de que no podemos inaugurar la escuela comen-
zando sólo desde abajo, sino empezando con los ocho cursos.30
Por tanto, nos encontraremos con almas infantiles preparadas y
en el método que utilicemos en los primeros momentos tendre-
mos que procurar, en la medida de lo posible, no atormentar a
los niños, invocando las conclusiones acabadas que llevan en la
memoria. Si esas conclusiones acabadas han sido implantadas
demasiado intensamente en el alma de los niños, es mejor dejar-
las donde están, y concentrarnos en hacer que los niños vivan su
vida actual sacando conclusiones nuevas.
.- Véase: “La losofía de la libertad”, GA4. Capítulo: La individualidad.

29
.- En septiembre de 1919.
30
360
El juicio, en principio, también se desarrolla en la vida plena-
mente despierta. Pero el juicio puede también descender a los
trasfondos del alma humana donde el alma sueña. La conclusión no
debiera descender nunca al alma soñadora, sólo debiera hacerlo
el juicio. Por consiguiente, lo que generamos como juicio sobre el
mundo desciende hacia el alma que sueña.
¿Y qué es lo que hay en el alma soñadora? Lo propiamen-
te afectivo, emocional, como ya vimos. Así que si hemos emiti-
do juicios en la vida y una vez que los hemos hecho, seguimos
adelante con nuestros quehaceres, llevamos nuestros juicios con
nosotros por el mundo; pero los llevamos en nuestro sentimiento.
Y eso quiere decir, por otra parte, que el enjuiciar se convier-
te en nosotros en una especie de costumbre. Estamos educando
las costumbres del niño por la manera en que les enseñamos a
formarse juicios. Hemos de ser plenamente conscientes de ese
hecho. Pues la expresión del juicio en la vida es la oración, la ora-
ción gramatical, y con cada oración que le decimos al niño aña-
dimos un átomo a las costumbres anímicas del niño. Por eso, el
maestro que posee autoridad tendría que ser consciente de que,
lo que él habla, se grabará en las costumbres anímicas del niño.
Y si pasamos del juicio al concepto, hemos de admitir que lo
que generamos como concepto desciende a las máximas profun-
didades de la naturaleza humana; observado espiritualmente,
desciende hasta el alma que duerme. Y esa es el alma que trabaja
constantemente en el cuerpo. El alma despierta no trabaja en el
cuerpo. El alma soñadora trabaja parcialmente en el cuerpo, ge-
nerando lo que subyace en sus habituales gestos y ademanes.
Pero el alma durmiente opera hasta en las formas del cuerpo. Al
generar conceptos, es decir, al constatar resultados de los juicios
en los seres humanos, estamos interviniendo hasta en el alma
durmiente, o en otras palabras, hasta en el cuerpo humano. Aho-
ra bien, el cuerpo en el que nace el ser humano está terminado, y
el alma sólo tiene la posibilidad de elaborar y perfeccionar lo que
le ha sido transmitido por la corriente hereditaria. Vamos por el
mundo y vemos a personas. Estas personas se nos presentan con
rostros de sonomías bien de nidas. ¿Qué contienen esas sono-
mías? Entre otras cosas el resultado de todos los conceptos que el
maestro y el educador le han inculcado a la persona durante su
niñez. Del espíritu del hombre maduro irradia hacia nosotros lo
que se derramó en forma de conceptos en el alma del niño, pues
361
el alma durmiente ha con gurado la sonomía humana con los
conceptos jos, entre otros factores. Ahí vemos el poder que ejer-
ce sobre el hombre nuestra educación y enseñanza. Por la forma-
ción de conceptos, el ser humano recibe su impronta incluso en
el cuerpo.
Uno de los fenómenos más llamativos en el mundo actual es
que nos encontramos con personas con sonomías muy poco
destacadas. En una conferencia que pronunció en Berlín, Her-
mann Bahr* relató algo muy curioso de las experiencias de su
vida. Según él, cuando uno se acercaba al Rin o a la zona de Es-
sen ya en los años noventa del siglo XIX, y se paseaba por las
calles, se encontraba con las personas que salían de las fábricas
y tenía la impresión de que ninguna se distinguía de las demás,
es como si uno se encontrara con una sola persona, que había
sido multiplicada por un aparato de reproducción de copias. No
podían distinguirse las personas entre sí. ¡Una observación muy
importante! Hermann Bahr habló aún de otra observación. Se-
gún él, cuando en los años noventa uno era invitado a cenar, y
estaba sentado entre dos damas, uno no lograba distinguirlas,
pero al menos notaba la diferencia en el hecho de que la una
estaba a la izquierda y la otra a la derecha. Pero luego uno era in-
vitado a otro sitio y podía pasarle que, al ver a unas damas, uno
se preguntara: “¿No es ésta la dama de ayer, o es la de anteayer?”
Abreviando, que se ha introducido una determinada unifor-
midad en la humanidad. Y eso es una demostración de que en el
período precedente la educación no había aportado nada al ser
humano. De esas cosas podemos aprender qué es lo que se re-
quiere para transformar nuestro sistema educativo, pues la edu-
cación interviene intensa y profundamente en toda la vida cul-
tural. Por eso, podemos decir: cuando el hombre va por la vida
y no se detiene ante ningún hecho en particular, sus conceptos
viven en el inconsciente.
Así pues, los conceptos pueden vivir en el inconsciente. Los
juicios sólo pueden vivir como hábitos de enjuiciamiento en el
semiconsciente, en la vida de los sueños, y las conclusiones en rea-
lidad han de dominar sólo en la vida plenamente consciente de
la vigilia. Es decir, hay que tener muy en cuenta que todo lo que
tenga que ver con las conclusiones, se dialogue con los niños y
no les obligue a almacenar conclusiones ya hechas, sino que sólo
362
retengan aquello que pueda conducirles al concepto. ¿Pero qué
es lo que se requiere para ello?
Supongamos que formulamos conceptos, y esos conceptos es-
tán muertos. Luego inoculamos en los niños cadáveres concep-
tuales. Cuando les inculcamos conceptos muertos, estamos in-
yectándoles cadáveres de conceptos hasta en su cuerpo. ¿Cómo
ha de ser el concepto que hemos de llevarles a los niños? Si ellos
han de vivir con él, ha de ser un concepto vivo. El ser humano ha
de vivir, y por tanto el concepto ha de poder convivir con él. Si
le inculcamos al niño de nueve o diez años conceptos que están
destinados a que todavía los tenga cuando haya cumplido trein-
ta o cuarenta años, entonces le estamos inyectando cadáveres de
conceptos, pues si el ser humano sigue desarrollándose, el con-
cepto no podrá convivir con él. Hemos de aportarle al niño con-
ceptos que puedan transformarse a lo largo de su vida. El educa-
dor ha de preocuparse en transmitirle al niño conceptos que, en
posteriores fases de su vida, la persona ya no los tenga tal como
se los transmitieron, sino que ellos mismos se transformen en su
vida posterior. Si hacemos eso, estamos imbuyéndole conceptos
vivos. ¿Y cuándo le estamos implantando conceptos muertos?
Cuando le estamos dando al niño constantes de niciones. Cuan-
do decimos: “Un león es...”, etc., y hacemos que se lo aprendan
de memoria. Entonces le estamos inyectando conceptos muertos;
entonces contamos con que el niño, cuando tenga 30 años tenga
los mismos conceptos tal como nosotros se los impartimos. Es
decir, que el mucho de nir es la muerte de la enseñanza viva. ¿Qué
hacer entonces? No debiéramos de nir en clase, tendríamos que
intentar caracterizar. Y caracterizamos cuando exponemos las co-
sas desde el mayor número posible de enfoques. Cuando en la
historia natural nos limitamos a llevarle al niño lo que ya está en
las actuales historias naturales sobre los animales, en realidad no
hacemos más que de nirle el animal. Hemos de intentar caracte-
rizar al animal desde otros aspectos, por ejemplo, sobre cómo los
hombres han ido llegando a conocer a ese animal, a servirse de
su trabajo, etc. Pero ya una clase organizada de manera racional
actúa caracterizando, siempre que no nos limitemos a describir
el pulpo desde el punto de vista de la historia natural –cuando
nos corresponda tocar el tema; y luego, cuando corresponda, ha-
blemos del ratón y posteriormente del ser humano cuando toque
hablar de él. Pero cuando relacionamos el pulpo, el ratón y ser
363
humano entre sí,* las relaciones son tan multifacéticas que no
aparecerá la de nición, sino sólo la caracterización. Por consi-
guiente, una verdadera clase no trabaja de antemano para llegar
a la de nición, sino a la caracterización.
Es de especial importancia que seamos siempre conscientes
de no matar nada en el niño o el joven, sino que eduquemos y
enseñemos, de manera que se mantenga vivo, que no se dese-
que. Por eso, habremos de distinguir claramente entre conceptos
vivos que aportar al niño y los que no necesitan experimentar
ningún cambio, porque también los hay. Esos conceptos podrán
darle al niño una especie de esqueleto de su alma. Tengamos en
cuenta que hemos de proporcionarle al niño algo que tiene que
durar toda la vida. No tendríamos que darle conceptos muertos
sobre las cosas de la vida que no debieran quedar en él. Habría-
mos de darle conceptos vivos sobre los pormenores de la vida y
del mundo. Pero tendremos que relacionarlo todo con el ser hu-
mano. Finalmente, en lo que capte el niño todo habrá de con uir
en la idea del ser humano. Esa idea del ser humano ha de perma-
necer. Todo lo que le ofrecemos al niño cuando le contamos una
fábula y la aplicamos al ser humano; o cuando en historia natural
relacionamos el pulpo y el ratón con el ser humano; cuando en
el telégrafo con el lenguaje Morse le despertamos un sentimien-
to de asombro que se produce al descubrir lo que es la toma de
tierra; todas esas son cosas que vinculan el mundo entero con
el ser humano. Eso es algo que puede permanecer. Así uno va
edi cando poco a poco el concepto de ser humano, no se le puede
ofrecer al niño un concepto acabado del ser humano. Pero una
vez que lo hemos ido construyendo, entonces puede permane-
cer. Incluso lo más bello que se le puede ofrecer al niño desde la
escuela para su vida posterior es la idea, la idea del ser humano
lo más multilateral posible y lo más rica en contenidos.
Lo que vive en el ser humano tiende realmente a transformar-
se en la vida de una manera viva. Si conseguimos que el niño
tenga conceptos de respeto, veneración, conceptos de todo lo
que, en un sentido más abarcante, podríamos llamar disposición
de plegaria, entonces la representación del niño que se halla im-
pregnada de ese estado de ánimo de veneración y respeto está
viva, se prolonga hasta edad muy avanzada, y en esa edad se
transforma en capacidad de bendecir, en la facultad de transmi-
tir a los demás los resultados de esa actitud devocional. Ya lo
364
mencioné en una ocasión diciendo: “Ningún anciano ni ancia-
na podrán bendecir en esa edad si no fueron capaces de rezar
realmente cuando eran niños. Si el niño ha rezado de verdad,
cuando sea muy mayor podrá realmente bendecir, es decir, con
la máxima intensidad”.
Por tanto, aportar conceptos que se relacionan con lo más ínti-
mo del ser humano, equivale a dotar al ser humano de conceptos
vivos; y lo vivo se somete a metamorfosis, se transforma; se me-
tamorfosea con la misma vida de la persona.
Volvamos a examinar una vez más esa trimembración de las
edades del niño y del joven, desde otro punto de vista. Hasta
el cambio de dientes el ser humano quiere imitar, de ahí hasta
la pubertad quiere tener frente a sí a una autoridad estimada; y
desde la pubertad quiere aplicar su propio juicio al mundo.
Podemos expresarlo también de otro modo. Cuando el ser
humano sale del mundo anímico-espiritual y se reviste de un
cuerpo ¿qué es lo pretende con ello? Quiere realizar en el mundo
físico el pasado que ha vivenciado profundamente en el mundo
espiritual. Antes del cambio de dientes el ser humano todavía
está adaptado al pasado. El niño aún se halla henchido de aquella
entrega que se desarrolla en el mundo espiritual. Por eso se en-
trega también a su entorno al imitar a los demás seres humanos.
¿Y cuál es entonces el impulso fundamental, la disposición bási-
ca inconsciente del niño hasta el cambio de dientes? Es una muy
bella disposición que hay que cultivar, y que parte de la actitud
básica inconsciente de que el mundo es ético. En las almas actuales
esa actitud no está muy generalizada, pero es una predisposición
existente en todo ser humano cuando ingresa en el mundo, al
convertirse en un ser físico: el partir del supuesto inconsciente
de que el mundo es ético. Por eso, para toda la educación que se
imparta antes del cambio de dientes y más allá, es conveniente
que uno cuente con esa actitud previa inconsciente: el mundo es
ético. Ya mencioné, al leerles aquí* los dos fragmentos que pri-
mero preparamos, que esa preparación se basaba en el supuesto
de que todo ello se caracterizara desde el punto de vista ético.
Intenté describir en ese fragmento, donde se trata del perrito del
pastor, el del carnicero y el perrito faldero, cómo en el reino ani-
mal puede re ejarse la ética humana. Y en el poema sobre la vio-
leta de Hoffmann de Fallersleben*, se trataba de acercar la ética
365
sin santurronería, a la vida del niño más allá de los siete años,
para que aparezca esa asunción de que la vida es ética. Eso es lo
sublime y grande del estar ante los niños, que los niños son una
raza humana que cree en la ética y por tanto cree que debiera
imitar el mundo. El niño vive, por tanto, en el pasado y al mismo
tiempo mani esta el pasado prenatal, no el físico, sino el aními-
co-espiritual.
Desde que el niño pasa por el cambio de dientes, y hasta la
pubertad, vive constantemente en el presente y se interesa por el
presente. Por lo que el enseñar y educar han de tener en cuenta
que el niño de primaria quiere vivir realmente en el presente. ¿Y
cómo se vive en el presente? Se vive en el presente cuando uno
goza del mundo que le rodea, no de manera animal, sino huma-
na. De hecho, el niño de primaria o educación básica también
quiere disfrutar del mundo en la enseñanza. Por tanto no hemos
de dejar escapar la ocasión de enseñar, de tal modo, que para
el niño la clase sea un goce, no en el sentido animal, sino en el
sentido humano superior, y no algo que le despierte antipatía y
repulsión. En este ámbito la pedagogía ha dado grandes pasos.
Pero hay algo peligroso en este ámbito. El peligro consiste en
que ese principio de convertir la clase en una fuente de alegría
y de placer, puede distorsionarse muy fácilmente y convertirse
en algo muy trivial y banal. Eso no debiera suceder. Ese peligro
sólo se puede remediar si el maestro y educador hace el esfuerzo
constante de elevarse por encima de lo banal, pedante y sabi-
hondo. Y sólo puede hacerlo procurando no perder oportunidad
de que su relación con el arte sea realmente viva. Pues, si uno
quiere disfrutar del mundo de manera humana, no animal, ha de
partir de la premisa de que el mundo es bello. Y en ese supuesto
previo inconsciente, el niño recorre realmente los años que van
desde la caída de los dientes hasta la pubertad con la esperanza
de poder encontrar que el mundo es bello. Pero la premisa in-
consciente del niño de que el mundo es bello y que, por tanto,
la clase también ha de ser bella, realmente no llega a alcanzarse
si uno se limita a observar las reglas de la “enseñanza intuitiva
y experimental”, fruto de ideas utilitarias, sino sólo cuando uno
mismo intenta sumergirse en la vivencia artística para que, pre-
cisamente en esta época, la enseñanza se impregne totalmente de
arte. A veces realmente duele leer y presenciar las didácticas del
presente, y cómo el buen planteamiento de que la enseñanza ha
366
de ser fuente de gozo, no llega a lograrse, porque aquello que el
maestro presenta a sus alumnos genera una impresión banal y
carente de estética. Hoy está de moda dar clases objetivas a los
niños siguiendo el método socrático*. Pero las preguntas que se
les hacen a los niños poseen un carácter utilitario extremo, no
un carácter en el que algo viva en la belleza. Ahí no sirve para
nada la exposición de ejemplos modélicos. No se trata de enco-
mendarle al maestro: “Cuando debas escoger entre los ejemplos
modélicos debes atenerte a éstos y aquéllos para la clase intui-
tiva y experimental”. Sino que el maestro mismo se preocupe,
mediante su vida en el arte, de que las cosas que hable con sus
alumnos tengan sabor.
El primer período infantil hasta el cambio de dientes transcu-
rre con la premisa inconsciente de que el mundo es ético. El segun-
do período, desde el cambio de dientes hasta la pubertad, trans-
curre con la premisa inconsciente de que el mundo es bello. Y sólo
en la pubertad comienza realmente la disposición para encontrar
que el mundo es verdadero. Por eso, sólo entonces la enseñanza
puede adoptar carácter “cientí co”. Antes de la pubertad no es
conveniente darle a la clase un carácter meramente sistematiza-
do o cientí co; pues el ser humano sólo adquiere un verdadero
concepto íntimo de la verdad cuando ha llegado a la pubertad.
De ese modo llegaremos a entender que con el niño, que está
en proceso de devenir, desciende el pasado en el mundo físico
desde los mundos superiores; que una vez que ha cambiado los
dientes, empieza a vivir su vida plenamente en el presente; y que
luego el niño llega a la edad en que se consolidan en su alma los
impulsos del futuro. Pasado, presente y futuro y la vida en su
interior. Eso también está inserto en el ser humano en devenir.
Vamos a detenernos aquí y pasado mañana continuaremos
con nuestro estudio, que cada vez se irá introduciendo más en la
enseñanza práctica.
367
368
MyD
NOVENA CONFERENCIA
Sábado, 30 de agosto de 1919, 10:30 h
En la escuela Waldorf acogemos alumnos de los diversos gra-

dos escolares. Y al empezar la clase en los distintos niveles hemos
de prepararnos para ese hecho, y tener en cuenta aún algo más.
Por desgracia no podemos todavía fundar una universidad,
con todas sus facultades, que necesariamente tendría que seguir
a la escuela Waldorf. Y por eso, cuando los alumnos salgan de
nuestra escuela habrán de ser admitidos en otras instituciones,
donde tendrán que seguir estudiando si quieren ingresar en la
vida. Por consiguiente hemos de hacer que nuestros alumnos
Waldorf, al salir de la escuela, hayan alcanzado los objetivos do-
centes que se les van a exigir cuando ingresen en las diversas
instituciones de aprendizaje correspondientes a su edad. A pesar
de vernos inicialmente limitados desde ambos lados, podremos
alcanzar las metas y tareas de la escuela Waldorf, si al menos
logramos poner en práctica algunos principios educativos pro-
pios de la actual época cultural de la evolución humana. Pero eso
sólo podremos conseguirlo si aplicamos una regla dorada, sobre
todo para los niños algo mayores que acogeremos y que pronto
tendremos que enviar a otras instituciones docentes: enseñar con
economía.
Lograremos enseñar económicamente, en especial a jóvenes
de 13 a 15 años, si en esos años logramos eliminar la carga de la
evolución anímica humana que no puede dar frutos en la vida.
Así por ejemplo, tendremos que acoger en nuestra clase al menos
el latín, y tal vez el griego. Hará falta tratar, además, la ense-
ñanza de la lengua, que será de importancia capital en nuestra
didáctica. Tomemos un hecho concreto. Supongamos que recibi-
mos alumnos que han estudiado francés y latín hasta un cierto
nivel. Naturalmente, esa enseñanza, ya le ha sido impartida de
un modo u otro. Tendremos que dedicar las primeras clases, tal
vez incluso semanas, para informarnos bien de lo que los niños
ya saben. Habremos de hacer recapitulaciones de lo que los ni-
ños ya habían aprendido. Pero tendremos que hacerlo económi-
369
camente, de modo que nuestros alumnos y alumnas, según sea
su capacitación, saquen provecho de esa repetición.
Ya llegaremos muy lejos si consideramos que para toda clase
de idiomas lo que habrá que evitar al máximo es la traducción de
la lengua extranjera a nuestra lengua, y viceversa. Se desperdi-
cia muchísimo tiempo haciendo que los estudiantes tengan que
traducir tanto del latín al alemán y del alemán al latín31. Al hacer
traducciones de ida y vuelta, tendrían que dedicarse a expresar
sus propios pensamientos en la lengua extranjera. Si seguimos
esa regla ¿cómo empezaremos con nuestros alumnos en una len-
gua extranjera, por ejemplo el francés?
Centrémonos en los alumnos más mayores, los de 13 o 14
años. Lo que haremos será escoger con sumo cuidado lo que que-
remos estudiar con ellos en la lengua respectiva. Luego haremos
que los alumnos lean en voz alta esos fragmentos escogidos. Les
ahorraremos fuerzas y tiempo si no les hacemos traducir esos
pasajes a la lengua materna, simplemente procuramos que los
lean bien y vayan pronunciándolos correctamente en francés o
latín. Entonces, si queremos integrar a los alumnos que están re-
pitiendo esos temas, no les pediremos que traduzcan lo que se
ha leído, sino que expliquen libremente lo que contienen esos pa-
sajes. Dejemos que el niño explique con sus propias palabras lo
que se dice en esos fragmentos, jémonos que no se dejen nada
importante y averigüemos si hay algo que no se ha entendido.
Evidentemente, para nosotros sería más cómodo dejar que tra-
dujeran y luego viéramos hasta dónde llega cada uno; no es tan
cómodo hacerlo del otro modo, donde no nos jamos tanto si
se deja algo, pero constatamos qué es lo que no ha entendido,
dónde no ha aplicado un giro determinado en la lengua propia,
etc. Evidentemente, habrá niños que reproducirán las cosas el-
mente, y eso no hace daño a nadie. Otros que lo expresarán más
en sus propias palabras, y eso tampoco perjudica a nadie. Pero
discutámoslo primero con los niños.
Luego hagamos lo opuesto. Hablemos en nuestra lengua ma-
terna sobre algún tema, algo que el niño pueda entender y se-
31
.- No hace falta decir, que en nuestro caso, cada vez que en este y otros capí-
tulos se menciona el alemán, al hablar de la clase de lengua, se está re riendo
a la lengua materna, y que, aplicado a nosotros, tendremos que hacernos la
imagen de que está hablando del castellano (N. del T.)
370
guir. Y luego intentemos que el niño, en la medida en que domi-
na el lenguaje para ello, nos vuelva a explicar libremente, en la
lengua extranjera, el tema que hemos discutido al principio. De
ese modo averiguaremos qué nivel tiene en ese idioma el niño
que acabamos de acoger desde otra clase.
Ahora bien, no se puede practicar una lengua extranjera en el
colegio sin practicar realmente la gramática y la sintaxis. A los
niños que han pasado los doce años es indispensable hacerlos
conscientes de lo que hay en la gramática. Pero ahí también se
puede proceder de una manera económica. Si en la conferencia
sobre pedagogía general* les dije que en la vida ordinaria uno
llega a conclusiones, y que luego se pasa al juicio y al concepto,
eso no signi ca que hayamos de darle una clase de lógica, sino
que esa lógica estará implícita en su clase de lengua. Haremos
bien en hablar con el niño de las cosas del mundo, de tal ma-
nera que, con ayuda de la clase de lengua extranjera, se vaya
aprendiendo implícitamente la gramática. Se trata simplemente
de darle a las cosas la forma adecuada. Empecemos creando con
el niño una oración completa, y sólo una oración. Luego indi-
quémosle qué es lo que pasa ahí fuera –si eso estuviera pasando
en ese momento aún mejor. Podemos vincular con ello perfecta-
mente la clase de idiomas, haciendo que el niño exprese, tanto en
latín como en griego y en la lengua materna, la oración: “Llue-
ve”. Luego llamémosle la atención al hecho de que está hablando
de una mera actividad que él expresa al decir: “Llueve”. –No
olvidemos que estamos con niños algo mayores–. Si queremos,
ahí podemos cultivar con el niño la lengua extranjera, –pues si
trabajamos estos contenidos también en dicha asignatura esta-
remos ahorrando muchísimo tiempo y esfuerzo. Luego pasemos
de la primera a la siguiente oración, que él deducirá cuando le
digamos: “Piensa ahora en lo de ahí fuera, en el espacio donde
está lloviendo, y si no, piensa en el prado en primavera”. Lleve-
mos al niño a que hable de la pradera y a que acabe diciendo:
“reverdece”, y de ahí amplíe la oración diciendo: “La pradera
reverdece”. Luego conduzcámoslo hasta que la frase “la pradera
reverdece” se transforme en la representación, en el concepto de
“la pradera verde”.
Si en la clase de lengua suscitamos de manera sucesiva los
pensamientos que acabo de exponer, estamos enseñándole al
niño sintaxis y lógica, ya no de una manera erudita y puntillosa,
371
sino orientando económicamente toda su constitución anímica
en una dirección que le aporta lo que ya habría de tener en su
interior. Le estamos presentando al niño las frases impersonales
que, en el fondo, viven sólo en el entretejer activo (de la natura-
leza), frases que por sí mismas carecen de sujeto y de predica-
do, elementos imprescindibles en la dinámica lingüística de las
conclusiones, y que por ello podríamos considerarlas conclusio-
nes abreviadas. De ahí pasamos a buscar un sujeto: “La pradera
reverdece”, la pradera que es verde. Luego proseguimos y for-
mamos una oración que expresa un juicio. Comprobaremos que
generar una oración así desde la frase “llueve” nos será mucho
más difícil que hacerlo desde la frase “el prado reverdece”. Pues,
¿de dónde sacaremos el sujeto en la frase impersonal “llueve”?
No hay posibilidad alguna. Ahí penetramos con los niños en re-
giones de la lengua sobre las que han escrito mucho los lóso-
fos. Así por ejemplo, el erudito eslavo Miklosič * empezó a hablar
de frases sin sujeto. Luego se dedicaron a ello Franz Brentano* y
después Anton Marty* en Praga. Todos ellos consultaron todas
las reglas que tuvieran que ver con oraciones sin sujeto, como:
llueve, nieva, relampaguea, truena, etc., pues por su lógica no
podían entender de dónde surgen las frases sin sujeto.
Pues bien, las frases sin sujeto surgen del hecho de que, con
respecto a determinadas cosas del mundo, estamos tan estrecha-
mente unidos que nos hallamos inmersos como microcosmos
en el macrocosmos y no separamos nuestra actividad, de la ac-
tividad del mundo. Así por ejemplo, cuando llueve, sobre todo
cuando no tenemos un paraguas a mano, estamos también estre-
chamente unidos al mundo, no logramos aislarnos de él, y nos
mojamos igual que las piedras y las casas de nuestro entorno.
Por eso, en un caso así nos separamos muy poco del mundo, no
inventamos ningún sujeto, sino que nos limitamos a describir la
actividad. Allí donde logramos distanciarnos algo más del mun-
do, donde podemos evadirnos con más facilidad, como sucede
en la pradera, ahí generamos un sujeto: “la pradera reverdece”.
Eso nos permite constatar que, en la manera de hablarle al
niño, siempre hay que tener en cuenta cuál es la relación recí-
proca que tiene el hombre con su mundo circundante. Y cuan-
do, especialmente en las clases dedicadas a lengua extranjera, se
enseñan al niño cosas donde se vinculan la gramática y la lógica
práctica de la vida, intentaremos informarnos de cuál es el nivel
372
de conocimiento que tiene el niño sobre gramática y sintaxis. En
la enseñanza de la lengua extranjera, sin embargo, lo que hay
que evitar, sobre todo, es tratar primero el pasaje de lectura y
luego atomizar, desmenuzar la lengua. En lo posible, intentemos
desarrollar la gramática independientemente. Hubo una época
donde los libros de lengua extranjera contenían bellas frases,
porque en ellas sólo se tenía en cuenta la aplicación correcta de
las reglas gramaticales. Gradualmente eso se fue considerando
una necedad, y las frases que debían facilitar la enseñanza de la
lengua extranjera se tomaron más de la vida ordinaria y se fue-
ron introduciendo en los textos. Pero ahí nuevamente el camino
medio es mejor que los extremos. Porque no podremos enseñar
bien la pronunciación si no procedemos económicamente, si so-
lamente utilizamos frases extraídas de la vida cotidiana. Para eso
es mejor recurrir a ejercicios de vocalización como los que prac-
ticamos ayer:*
(equivalente español:)
Lalle Lieder lieblich Lala lidia libre
Lipplicher Laffe Lípido lesa
Lappiger, lumpiger Lápiz olímpico
Laichiger Lurch. Lánguida luz
Donde sólo se presta atención a la naturaleza del lenguaje.

Por eso intentemos practicar con los niños la gramática y la sin-
taxis de manera que construyan oraciones estructuradas con el
propósito de ilustrar esta o aquella regla. Simplemente hay que
organizarlo de manera que los ejemplos por los que sacamos
a la luz reglas gramaticales mediante frases de una lengua ex-
tranjera, no los transcribamos, no los pasemos al cuaderno, sino
que nos limitemos a cultivarlos. Han estado presentes, pero no
los guardamos. Ese proceder contribuye muchísimo a la eco-
nomía de la enseñanza de idiomas, pues con ello conseguimos
que los niños absorban las reglas emotivamente, sin que tengan
que recordar los ejemplos. Si dejamos que los niños escriban los
ejemplos, entonces se les inculca excesivamente su forma. Para
la enseñanza de la gramática han de suprimirse los ejemplos,
lo que hay que evitar, sobre todo, es escribirlos en el cuaderno,
lo que ha de quedar es la regla. Por eso, favorecemos la lengua
viva si, en el habla, utilizamos ejercicios y pasajes como los que
hemos expuesto y luego, a su vez, cultivamos la conversión de
373
los propios pensamientos a la lengua extranjera, intentando sa-
car los pensamientos propios de la vida ordinaria. No obstante,
para la gramática, conviene utilizar frases donde damos por des-
contado que el niño las olvidará, evitando lo que suele hacer-
se siempre para apoyar la memoria: transcribirlas al cuaderno.
Pues toda esa actividad que desplegamos cuando le enseñamos
al niño gramática o sintaxis, transcurre en conclusiones vivas y
no debiera descender al estado donde se despliegan los hábitos y
los sueños, debiera manifestarse más bien en la vida plenamente
consciente.
Evidentemente, con ello introducimos en la enseñanza algo
que la hace un poco laboriosa. Pero no podremos evitar que la
enseñanza que ha de ofrecerse a los niños que admitimos en cla-
ses superiores, esté carente de esfuerzo. Ahí tendremos que ac-
tuar con economía. Pero esa economía sólo afecta al alumno. Nos
hará falta mucho tiempo para inventar qué es lo que nos permite
economizar la clase. La enseñanza de la gramática y la sintaxis
debieran desplegarse preferentemente en la conversación. Por
eso tampoco será bueno darle al niño directamente libros de gra-
mática o sintaxis, tal como están publicados hoy en día, pues en
ellos hay también ejemplos. Y es que los ejemplos debieran ser
solamente orales. En el cuaderno donde el niño ha de aprender
gramática y sintaxis, debieran estar solamente las reglas. Por eso
será de gran economía y de máximo bene cio para el niño, desa-
rrollar con él, por ejemplo, una regla necesaria para el dominio
del lenguaje, de manera que hoy usamos un ejemplo que hemos
inventado; y luego mañana o pasado mañana, en la misma clase
de lengua extranjera, volvemos a esa misma regla, y le pedimos
al niño que encuentre un ejemplo para esa regla en su propio
“desván”. Pedagógicamente, no debiéramos desdeñar esas co-
sas. En la enseñanza, mucho depende de esas sutilezas. Una cosa
es preguntarle al niño sobre una regla gramatical, pidiéndole
que saque sus ejemplos del cuaderno donde los escribió cuando
se los dictamos en su momento, y otra cosa es que haya olvidado
el ejemplo que le dimos, y ahora le induzcamos a encontrar un
ejemplo por sí mismo. La diferencia es enorme. Esa actividad
que realiza el niño al inventarse ejemplos por su cuenta es algo
extraordinariamente educativo. Aunque tengamos los peores
alumnos, que nunca prestan atención, cuando les pedimos que
encuentren sus propios ejemplos para la sintaxis, los alumnos
374
suelen disfrutar con esos ejemplos, en particular con esa activi-
dad de buscarlos por sí mismos. Y cuando, después de las vaca-
ciones largas, volvemos a recibir a los niños que hasta entonces
han estado semanas enteras jugando y alborotando, habremos
de ser conscientes de que, en ese momento, los niños no tienen
demasiada tendencia a cambiar esas divertidas semanas de ju-
gar y corretear por el tranquilo asiento de la clase y la escucha
de cosas que habrán de retener en la memoria. Pero aunque eso
nos importune un poco en la primera semana, y quizás también
en la segunda, si en la clase de lengua extranjera procedemos de
tal modo que el niño participe desde su interior en la invención
de ejemplos, a las tres o cuatro semanas tendremos niños que
se lo pasan tan bien inventando ejemplos como antes se lo ha-
bían pasado correteando fuera. Pero nosotros también hemos de
crear ejemplos de ese tipo y procurar que el alumno se dé cuenta
de ello. Es estupendo para el niño que, después de haber estado
ocupado en esa actividad, luego no quiera dejarla, y puede suce-
der que, mientras uno saca un ejemplo, otro diga: “¡Yo también
tengo uno!”. Y luego todos quieran participar y decir sus ejem-
plos. Y es magní co que al nal de la clase les digamos: “Me
encanta que estéis haciendo esto con tantas ganas como cuando
estábais jugando fuera”. Eso tiene su eco en ellos y al regresar
a casa se llevan eso consigo, y luego se lo cuentan a sus padres
a la hora de comer. Hemos de decir esas cosas que luego los ni-
ños disfrutan contando a sus padres mientras comen. Consiga-
mos incluso que, de una manera espontánea, el niño le pregunte
al padre o a la madre. “¿Puedes encontrar también un ejemplo
para esta regla?”. Y ahí nos hemos llevado la palma. Esas cosas
pueden lograrse, pero hay que estar en la clase con toda el alma.
Fijémonos simplemente lo distinto que es hablarle al niño de
la transición que se produce entre “llueve”, “reverdece”, “el pra-
do reverdece”, “el prado verde”, etc., o darle la tradicional clase
de gramática y sintaxis donde decimos: “esto es un adjetivo”,
“esto es un verbo”, “cuando tenemos un verbo y nada más, aún
no tenemos ninguna oración”. Comparemos esa manera viva de
enseñar gramática con el método que se aplica con tanta frecuen-
cia, donde el profesor de idiomas entra en clase, los niños han de
sacar los libros o cuadernos de latín o francés, que han de estar
preparados, y acto seguido han de ponerse a traducir y luego a
leer. Al poco tiempo, todo empieza a dolerles, porque sienten la
375
dureza de los pupitres. En realidad no tendría que preocuparse
de la condición de los bancos y las mesas si hubiera dado la clase
adecuadamente. Si se ha tenido que malgastar tanta dedicación
en la forma de los bancos y las mesas, tenemos ahí precisamente
un síntoma de que no se ha estado educando razonablemente.
Pues si los niños están realmente implicados en la clase, hay tanta
vida en ella que los niños, aunque estén sentados, en realidad no
lo están del todo, y hay que alegrarse de ello. Sólo cuando noso-
tros mismos nos volvemos demasiado cómodos y pretendemos
que la clase esté sentada sin moverse, cuando acaban vuelven a
casa hechos polvo. Esto puede observarse sobre todo al enseñar
gramática y sintaxis. Y ahora imaginémonos la situación: los ni-
ños han de traducir, y luego a las cosas con las que tendrían que
disfrutar se les aplica la gramática y la sintaxis. El niño no vuelve
a casa y le dice luego a su padre: “¡Me lo he pasado tan bien con
el libro, ahora traducimos juntos!” Ahí todo depende de cómo
hayamos utilizado el principio de la economía, y precisamente
ese enfoque podrá servirnos en la clase de idiomas.
Evidentemente, hemos de procurar que la enseñanza de gra-
mática y sintaxis sea completa. Por eso tendremos que averiguar
qué lagunas tienen los alumnos que hemos acogido de otros
cursos. Primero llenaremos esos vacíos gramaticales de manera
que, a las pocas semanas, esas lagunas se hayan solventado y
podamos seguir todos a una. Pero si enseñamos del modo des-
crito –cosa que podemos lograr si estamos totalmente presentes
en la clase, si la clase nos interesa– entonces preparamos lo que
hemos de enseñar a los niños para que al nal puedan pasar los
exámenes de ingreso en instituciones de enseñanza superior.
Muchas cosas más enseñamos a los niños que las escuelas esta-
tales no les enseñan, y que hacen a los niños vitales y vigorosos,
y les dotan de algo que puede servirles para toda la vida. Sería
conveniente que por la organización de la escuela pudiéramos
hacer que los idiomas, que los niños han de aprender, pudieran
correr paralelos. Se pierde muchísimo tiempo cuando a niños
de 13 a 15 años un maestro les enseña latín, otro el francés y
un tercero el inglés. Se ganaría mucho haciendo que un mismo
pensamiento, que un profesor ha desarrollado con un alumno
en un idioma, se pudiera desarrollar también con un segundo
alumno en la segunda lengua y con un tercero en la tercera.
De ese modo, un idioma apoyaría al otro. Naturalmente, estas
376
cosas sólo pueden cultivarse si se tienen los medios para ello,
en este caso maestros. Pero aprovechemos lo que tengamos y
consideremos el apoyo que una lengua le presta a otra. Con
ello, en la enseñanza de la gramática y de la sintaxis podemos
comparar un idioma con otro, y ahí tomamos en consideración
algo muy importante para el alumno.
El alumno aprende mejor las cosas si posee en su interior la ca-
pacidad de aplicarlas en distintas direcciones. Por eso podremos
decirle: “Como ves, tienes aquí una oración en alemán (su lengua
materna). Las oraciones alemanas (como las inglesas), cuando se
relacionan con la propia persona, casi nunca pueden prescindir
de la palabra ‘yo’, mientras que en latín (y en castellano) el verbo
ya va implícito en la conjugación del verbo. No hace falta que
sigamos, e incluso sería contraproducente hacerlo, pero es bue-
no mencionar ese hecho, de modo que el alumno adquiera un
determinado sentimiento. De ese sentimiento surge luego algo
que actúa como facultad viviente que permite entender otra cosa
en la gramática. Les ruego que acojan lo que voy a decirles y lo
re exionen a fondo. Y es que, cuando uno imparte una clase ágil
y viva, está en disposición de crearse, durante la clase misma, las
facultades que necesita para la enseñanza. De hecho, así es como
sucede. Si, por ejemplo, le hemos mencionado al niño, aunque
sin entrar en pormenores, que el latín todavía no expresa explí-
citamente el “yo”, porque lo tiene implícito en el tiempo verbal
(de la primera persona), pero que el alemán sí que ha de expli-
citarlo, despertaremos en el niño, aunque sea por un momento,
una facultad que de otra manera no aparecería. Y después po-
dremos practicar reglas gramaticales con los niños con mayor
facilidad, si se han despertado esas habilidades, que si queremos
sacárselas al niño a partir de su estado anímico habitual. Hemos
de re exionar cómo generamos las facultades para una clase. A
los niños no les hace falta poseer plenamente las habilidades que
necesitamos, sino que hemos de tener la destreza su ciente para
provocar en ellos esas facultades que pueden volver a disiparse
cuando el niño sale de clase.
Eso puede tenerse especialmente en cuenta en la clase de
lengua. Y podremos lograrlo si hacemos que la clase de lengua
consista en leer, y hacerlo con buena pronunciación; sin muchas
reglas de pronunciación, sino leer en voz alta y hacer que luego
ellos lo vuelvan a leer, y expliquen lo que han leído, que vayan
377
expresando ideas sobre el tema y que después las expresen en
las diversas lenguas. La gramática y la sintaxis las tocaríamos
aparte, junto con reglas que habrá que retener y ejemplos que
habrá que olvidar. Ese sería el andamiaje para la enseñanza de la
lengua. El lunes próximo seguiremos con ello.*
378
CP
NOVENO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Sábado, 30 de agosto de 1919, 15 h

Ni mi anís,
si fray Luis te dirige tu boutique, (pron. butíc)
ya verás.
La frase aquí busca más la distribución del sentido, de modo

que tenemos lo siguiente: Primero una frase corta: “Ni mi anís”,
y luego la frase: “ya verás”, pero que es interrumpida por la otra:
“si fray Luis te dirige tu boutique”. Esa es la intención. Hay que
constatar que volvemos a asumir el carácter de resalte que he-
mos dejado atrás en el “anís” y que retomamos en el “ya verás”.
Redes rasgan
Roten rumbos
Rizos regios
Rugen roles
Ruegos rozan
Ni mil himnos nominan mi mundo mudo
Fijas fauces
Fósiles erros
Flecos ujos ánforas
Flechas físicas ninfas
* * *
Verso de la semana (última semana de agosto) del Calendario
del alma:
Siento un poder ajeno que da frutos
y que, cobrando fuerza, me inviste con mi yo;
percibo el germen que madura
y el intuir en mi interior
que teje luminoso en el poder del mí mismo.
Rudolf Steiner: Vamos ahora a abordar nuestra difícil tarea de hoy.
379
Ayer les pedí que re exionaran sobre cómo quieren organizar
las horas lectivas en las que, utilizando algún ejemplo, explica-
rán a los niños las plantas inferiores y las superiores, partiendo
del mismo espíritu con el que ayer mostré en los ejemplos del ca-
lamar, el ratón, el caballo y el hombre, tal como hay que hacerlo
para los animales. Sólo he de anticipar que en una enseñanza que
responda a la realidad, el estudio de los animales deberá pre-
ceder al tratamiento de las relaciones histórico-naturales en las
plantas. La razón de ello se les hará evidente cuando se esfuercen
en describir la clase de botánica*, cuando puedan dar ejemplos
de una planta u otra.
Ahora bien, tal vez sería conveniente empezar preguntando:
¿Quién de ustedes ha enseñado ya la botánica?, y que comience
la persona en cuestión. Los demás pueden luego ajustarse a su
exposición.
Karl Stockmeyer escogería el manzano como ejemplo... La plan-
ta tiene una nostalgia vegetativa hacia el sol. Las ores se dirigen
a él incluso cuando aún no se han abierto. Llamamos la atención
sobre la diferencia entre la vida desiderativa del animal y del
hombre, y la tendencia pura de la planta a dirigirse hacia el sol.
Luego démosle a entender al niño el concepto de tensión polar
de la planta que se yergue entre el sol y la tierra. Cada vez que se
presente la ocasión, mencionaremos la relación entre la planta y
su ambiente, sobre todo el contraste entre la planta y el hombre,
la planta y el animal. Hablaremos de la inhalación y exhalación
de la planta. Dejaremos sentir al niño que la planta, partiendo
precisamente del aire “corrompido”, y gracias a la energía del
sol, renueva lo que luego servirá de alimento al hombre. Al ha-
blar de la dependencia alimentaria del hombre podríamos resal-
tar la importancia de una buena cosecha, etc. En cuanto al proce-
so de crecimiento, toda planta, y también la hoja, crece solamente
en la base, no en la extremidad. El proceso de crecimiento de por
sí está siempre oculto.
Rudolf Steiner: ¿Qué quiere decir eso de que la hoja crece sólo en la
base? Lo mismo sucede con las uñas del hombre, como con todo
lo demás en él, la piel, la super cie de la mano, y las partes situa-
das más adentro. ¿En qué consiste en realidad el crecimiento?
Karl Stockmeyer: En realidad en que lo viviente expulsa lo que
está muerto.
380
Rudolf Steiner: Efectivamente. Todo crecimiento es un empuje
que lo viviente ejerce desde el interior, a la vez que una muerte
y una exfoliación progresiva de lo exterior. Por eso nunca puede
arraigar algo fuera. Lo substancial debe empujarse siempre de
dentro hacia fuera y descamarse en la super cie. Esta es una ley
general del crecimiento, o mejor dicho, de la relación entre creci-
miento y materia.
Karl Stockmeyer: Se puede aludir delicadamente que no nos
hace falta considerar la materia como lo originario, que no vemos
nunca como la materia pasa a ser algo vivo, al revés, vemos cómo
lo vivo pasa a ser muerto. Y seguir elaborando esto al estudiar la
hoja. Pues lo que sucede en la hoja, que en realidad muere cuan-
do se expone al sol, y en cierto modo se sacri ca, ocurre también
en la or en un escalón superior. La or muere una vez fecunda-
da, continúa viviendo sólo lo que está escondido en su interior,
prosigue su desarrollo. En las plantas inferiores, resaltaría que
hay plantas, como los hongos, que tienen cierto parecido con la
semilla de las plantas superiores, y que otras plantas inferiores
se parecen ante todo a las hojas de las plantas superiores. Tal
vez se puede ordenar el tema, resaltando las similitudes entre las
plantas superiores y las inferiores.
Rudolf Steiner: Ha dicho usted algunas cosas muy acertadas, pero
sería conveniente que al hacer una exposición de ese tipo, se le
diesen a conocer al alumno los diversos miembros de la planta
en particular. En el fondo, nos vemos obligados a hablar conti-
nuamente de los miembros constitutivos de la planta: la hoja, la
or, etc. Pues bien, convendría dar a conocer al niño los diversos
miembros de la planta según el principio que usted con mucho
acierto ha escogido: considerar la planta en su relación con el
Sol y con la tierra. Hay que introducir vida en la observación
de la planta y, partiendo de esto, tender el puente que conduce
al hombre. Usted no ha conseguido tender ese puente todavía,
pues lo que ha dicho son historias más o menos utilitarias, de
cómo las plantas son útiles para el hombre, o también compara-
ciones exteriores. Para que el niño saque precisamente el mayor
provecho de una observación de esta índole, lo que recalcaría es
que, una vez que se ha explicado la relación del animal con el
hombre, se procure dar a conocer también relación de la planta
con el hombre. En la mayoría de los casos, sin duda alguna, los
381
11 años del niño constituyen el momento en que debemos empe-
zar con este tema, en que podemos considerar que el niño de un
modo u otro ya ha aprendido lo que ahora le hará falta. Y con-
viene no olvidarse de acercar al niño a que capte la planta misma
según su estructura.
Rudolf Meyer: Mostramos al niño el proceso germinativo, por
ejemplo, en el haba. Primero, el haba como semilla, y luego el
germen en sus diversas fases, y mostraremos cómo varía la plan-
ta a través de las estaciones
Rudolf Steiner: En realidad, esto es algo que debiera emprenderse
de un modo racional sólo con alumnos que ya han pasado de los
14 o 15 años. Si lo hiciéramos en la escuela elemental, descubri-
ríamos que los niños realmente no pueden comprender todavía
el proceso germinativo. Por consiguiente, sería algo prematuro
exponer dicho proceso germinativo ante niños más jóvenes, la
historia con el haba, etc. Interiormente, es algo ajeno a los niños.
Rudolf Meyer: Yo quería solamente destacar el parecido entre
la planta joven y el animal joven, así como las diferencias entre
ambos. Al animal lo sustenta la madre, mientras que a la planta
se la coloca sola en el mundo. Yo presentaría el asunto en el te-
rreno afectivo.
Rudolf Steiner: Esas representaciones afectivas tampoco son bue-
nas para el niño. No las entendería.
Rudolf Meyer: ¿Podemos comparar las diversas partes de la
planta con el ser humano, por ejemplo la raíz con la cabeza, etc.?
Rudolf Steiner: Hemos de situar las plantas dentro de la naturale-
za en su conjunto, Sol, tierra, etc., como lo hemos visto en la acer-
tada exposición del señor Stockmeyer, y situar la planta en su
relación con el mundo. Entonces logramos una exposición bien
desarrollada, que ya encuentra también cierta comprensión en
el niño.
Johannes Heyer describe cómo podríamos comparar la planta
con el ser humano. Por ejemplo, el árbol con el hombre. En ese
caso tendríamos: tronco del hombre = tronco del árbol; extremi-
dades = ramaje; cabeza = el conjunto de las raíces. Cuando el
hombre come, los alimentos descienden, mientras que en el árbol
ascienden. Diferencia: el hombre y el animal pueden desplazarse
libremente, pueden experimentar placer y dolor, pero la planta
382
no. Cada especie vegetal se corresponde, aunque sólo exterior-
mente, con una cualidad de carácter en el hombre, encina = or-
gullo, etc.; los líquenes y los musgos = modestia.
Rudolf Steiner: Con eso se han dicho muchas cosas, pero natural-
mente aún no se ha intentado hacer que el niño comprenda la
planta misma de acuerdo con sus formas.
Rudolf Treichler: Creo que se puede llevar hasta lo espiritual.
Igual que la planta va generando hoja tras hoja hasta llegar a la
or, del mismo modo el ser humano puede ir elevándose en su
desarrollo. Pero eso sería tal vez demasiado abstracto en la for-
ma. Se me ocurrió la idea de mostrar las plantas como el cabello
de la Tierra, en el sentido mitológico. Vincularía el mineral con
los huesos, las plantas con el cabello, y la savia vegetal con la
sangre. La savia verde vegetal se convierte en sangre roja en el
animal y en el ser humano. La planta es más inocente, tiene una
“sangre más pura” en el sentido de la lengua. El que nalmente
deba servir como alimento al animal y al ser humano, podría
mostrar su relación con la administración de la naturaleza. Cuan-
do se siegan las plantas tienen un sentimiento de liberación, pero
cuando se las arranca de raíz sienten dolor. ¿Se puede hablar de
ello a los niños o les pedimos demasiado con ello? La planta no
genera ningún sonido vocal, no tiene habla. Yo habría empezado
presentando los musgos a los niños, líquenes, musgos y hele-
chos. (Los corales entre el animal y la planta). Luego pasaría a
los cereales, que no tienen cálices como las ores propiamente
dichas. Y luego pasaría al arbusto y al árbol.
Rudolf Steiner: ¿Qué les parece por ejemplo si hicieran lo siguien-
te?: Preguntarle a los niños:
“¿No habéis salido nunca de paseo allí por el verano? ¿No
habéis visto en los campos unas ores que, cuando las soplamos,
algunas de sus partes se alejan volando como pequeños abanicos
voladores? Pero estas ores también las habéis visto algo más
temprano, cuando aún faltaba bastante para el verano. Entonces,
en la parte de arriba, no se veían sólo una especie de hojas ama-
rillas. Y aún antes, hacia inicios de la primavera, sólo se veían
hojas verdes dentadas y muy puntiagudas”.
383
“Esto que estamos examinando en tres períodos distintos es
siempre la misma planta. Si bien al principio sólo es hoja verde,
luego es sobre todo or, y después es fundamentalmente fruto.
Pues eso que sale volando son sólo los frutos. El conjunto es la
planta que llamamos diente de león. En primer lugar se puebla de
hojas, de hojas verdes; luego echa ores, y después los frutos”.
“¿A qué obedece este despliegue? ¿Cómo es posible que el
diente de león, que todos conocéis, se muestre una vez sólo con
hojas verdes, luego con ores, y después con frutos minúsculos?”
“La razón de ello es que cuando las hojas verdes crecen sa-
liendo de la tierra, la estación aún no es muy calurosa; el calor to-
davía no ejerce una acción muy intensa. Pero ¿qué es lo que está
alrededor de las hojas verdes? Vosotros lo sabéis. Es algo que
notáis sólo cuando sopla el viento, pero que está siempre a vues-
tro alrededor: el aire. Vosotros ya lo conocéis, ya hemos hablado
de ello. Es sobre todo el aire el que hace brotar las hojas verdes,
y cuando la estación se calienta y el calor empieza a impregnar
el aire, las hojas superiores dejan de ser hojas y se convierten en
or.
Pero el calor no se limita a penetrar en la planta, sino que se

introduce también en la tierra y de allí vuelve a salir. Seguro que
vosotros ya habéis podido observar alguna vez un trocito de ho-
jalata. Habréis notado que la hojalata recibe primero el calor del
sol y que luego lo vuelve a irradiar. En el fondo, eso es lo que
hace cualquier objeto. ¿Qué hace pues el calor? Cuando todavía
384
irradia hacia abajo, y la tierra aún no está tan caliente, el calor
forma la or. Y cuando el calor regresa irradiando y ascendiendo
desde la tierra a la planta, entonces genera el fruto. Por eso el
fruto ha de esperar hasta el otoño”.
Si lo hacemos así, le presentamos al niño los órganos de la

planta, pero al mismo tiempo los mostramos en su relación con
las condiciones del aire y del calor. Pero todavía podemos ex-
tender las consideraciones de esta índole; procuremos desarro-
llar más la idea con la que hemos empezado nuestro coloquio de
hoy, es decir, presentar la planta en relación con los elementos
exteriores. De esa manera conseguimos que también lo morfoló-
gico, la con guración de las plantas, se ponga en contacto con el
mundo exterior. Pruébenlo ustedes una vez y verán.
Caroline von Heydebrandt, Herbert Hahn, Hertha Koegel y Her-
mann Heisler ofrecen exposiciones más largas en respuesta a las
preguntas sobre la enseñanza de la botánica].
Rudolf Steiner: Han dicho ustedes cosas muy acertadas, pero hay
que esforzarse por conseguir que los niños adquieran una visión
de conjunto de las plantas; primero de las inferiores, luego de las
intermedias y después, de las superiores. Convendría evitar los
despliegues de erudición. Crear una vista de conjunto no es fácil,
puede convertirse en algo muy importante para la enseñanza, y
eso es algo que puede desarrollarse a partir del mundo vegetal.
Otros maestros dan extensas exposiciones; uno de ellos dice,
entre otras cosas, que “la raíz sirve a la alimentación de la planta”.
Rudolf Steiner: La expresión “servir” debiéramos evitarla. No
puede decirse que la raíz “sirve” a la alimentación, sino que la
385
raíz se relaciona con la vida acuosa de la tierra, con la vida de la
savia, mientras que las hojas se desarrollan en el aire. Pero el ali-
mento principal de la planta no es lo que ésta absorbe de la tierra,
sino el carbono que viene de arriba, del aire.
Los niños no comprenderán de una manera inmediata la idea
de la metamorfosis, pero sí la relación entre el agua y la raíz, en-
tre el aire y las hojas, y entre el calor y las ores.
Herman Heisler quiere describir el proceso de fecundación.
Rudolf Steiner: No es bueno hablar demasiado pronto del proceso
de fecundación de la planta; en todo caso no a la edad en que
el niño empieza con la botánica, porque realmente carece de la
comprensión necesaria para este proceso de fecundación. Uno
lo puede describir, pero no encuentra en el niño la comprensión
íntima para ello.
Esto se relaciona con el hecho de que el proceso de la fecunda-
ción de la planta no es algo tan extraordinario como lo suponen
las ciencias naturales abstractas de nuestra época. Lean ustedes
las bellas disertaciones que Goethe* escribió en el tercer dece-
nio del siglo XIX, donde habla de la “polinización” etc.; donde
de ende la metamorfosis frente al proceso de fecundación pro-
piamente dicho, y donde se indigna contra el hecho de que se
suela considerar tan importante describir las campiñas como si
fuesen un continuo tálamo nupcial. A Goethe le repugnaba que
se hiciese resaltar tanto el proceso de fecundación en la planta,
donde la metamorfosis es mucho más importante que el proceso
de fecundación. Hoy ya no podemos compartir la creencia de
Goethe de que la fecundación es algo secundario, y de que la
planta crece fundamentalmente por sí misma, por metamorfosis.
Los conocimientos más recientes en este dominio nos permiten
considerar el proceso de fecundación como algo importante. Y
aun así, sigue siendo verdad que realmente es inadecuado hacer
resaltar el proceso de fecundación en la planta con la intensidad
con la que hoy suele hacerse. Hemos de relegar a segundo térmi-
no este proceso y resaltar las relaciones de la planta con su me-
dio ambiente. Es mucho más importante describir cómo el aire,
el calor, la luz y el agua actúan en la planta, que insistir en ese
abstracto proceso de fecundación que hoy en día tanto se resalta.
Quisiera que tuviéramos esto bien presente, y porque es un pun-
to crucial de la mayor importancia, quisiera que pasáramos ese
386
Rubicón y siguiéramos investigando en esta dirección: busquen
el método adecuado, el procedimiento más correcto de presentar
las plantas.
Es muy fácil preguntar cuáles son las semejanzas entre el
animal y el hombre. Encontraremos múltiples puntos de vista.
Pero el método de comparación exterior fracasa muy pronto si
buscamos semejanzas de la planta con el hombre. Sin embargo,
también podemos preguntar lo siguiente: ¿No podría ser quizás
que estamos buscando mal cuando establecemos esas compara-
ciones?
Lo que más se aproxima al punto de partida del que debiéra-
mos comenzar aquí, lo expuso el señor Geyer, pero abandonó el
asunto sin llevarlo hasta el n.
Ahora podemos partir de algo que ustedes ya saben, y que no
pueden dárselo a comprender al niño en su tierna infancia. Pero,
para la próxima reunión procuren pensar cómo expresarían, con
palabras comprensibles para el niño, lo que ustedes ya pueden
saber muy bien en la teoría.
Así pues, tal como el hombre se nos presenta, no podemos
compararlo directamente con la planta, pero existen ciertos pa-
recidos. Ayer procuré describir el tronco del hombre como una
especie de esfera incompleta32. Lo que obtendríamos si se com-
pletase la esfera, tiene cierta semejanza con la planta en su reci-
procidad con el hombre. Se podría ir todavía más lejos y decir:
En el ámbito de los sentidos intermedios* del sentido del calor,
de la vista, del gusto y del olfato33, si “rellenásemos” al hombre
–y perdonen la comparación, aunque tendrán que trasladarla al
lenguaje infantil–, obtendríamos toda clase de formas vegetales.
Si rellenásemos al hombre con un material blanco, adoptaría for-
mas vegetales. El mundo vegetal en cierto modo es una especie
de negativo para el hombre, es su complemento34.
.- Véase séptima conferencia de Metodología y Didáctica (28 agosto a las 10:30h)

32
en el presente volumen.
.- Véase octava conferencia sobre el Estudio general del ser humano (29 de agosto
33
a las 9:10 h) en el presente volumen.

.- Véase duodécima conferencia sobre el Estudio general del ser humano (3 de
34
septiembre de 1910, 9:10 h) en el presente volumen.
387
En otras palabras: cuando dormimos, nuestro elemento aní-
mico sale del cuerpo; cuando nos despertamos, ese elemento aní-
mico, constituido por el yo y por el alma, vuelve a penetrar en la
corporalidad. Pues bien, no podemos comparar el mundo vege-
tal con ese cuerpo que queda tendido en la cama, pero sí pode-
mos compararlo con el alma misma que sale y entra. Si paseamos
por campos y praderas y vemos cómo la planta luce a través de
su or, podemos preguntarnos: ¿Qué temperamento está salien-
do ahí al exterior? ¡Ese es fogoso! Esa plétora de energías con que
la planta se nos muestra, podemos compararla con cualidades
anímicas. O podemos ir por el bosque y ver líquenes y hongos, y
preguntarnos: ¿Qué temperamento sale ahí al exterior? ¿Por qué
no se expone al sol? Esos hongos son unos emáticos.
De manera que si pasamos a lo anímico, encontramos por
todas partes elementos de comparación con el mundo vegetal.
Intentemos desarrollarlos. Si el mundo animal debemos compa-
rarlo con lo corporal del hombre, hemos de comparar el mundo
vegetal con lo anímico del hombre, con aquello que [como alma]
lo rellena cuando despierta por la mañana*. [El mundo vegetal
completa al ser humano, igual que lo completa el alma]. Si relle-
násemos las formas, obtendríamos las formas vegetales. Y vería-
mos también que si lográsemos conservar el hombre como una
momia y en esa operación dejásemos vacíos los trayectos de los
vasos sanguíneos y de los nervios, y vertiésemos en ese espacio
vacío una sustancia muy blanda, obtendríamos toda clase de es-
tructuras a lo largo de las formas huecas del hombre.
Así es la relación del mundo vegetal con el hombre y hemos
de procurar explicar a los niños cómo las raíces están emparen-
tadas más bien con los pensamientos humanos, las ores con los
sentimientos, los afectos y las emociones.
388
Y esta es la razón por la cual las plantas más perfectas, las
dotadas de ores, o fanerógamas, son las que tienen menos de
animal, mientras que los hongos y las plantas inferiores son las
que más tiran al animal, y son también las menos comparables
con el alma humana.
Así pues, esforcémonos por extender a toda clase de plantas
esta idea de partir de lo anímico y buscar el carácter que tiene
cada planta. De ese modo, las describimos mostrando que unas
desarrollan más el elemento fruto, como pasa con los hongos,
etc.; otras más el elemento hoja, y ahí tenemos a los helechos,
las plantas inferiores y las palmas que tienen hojas gigantescas.
Aunque estos órganos se desarrollen de diversos modos. Un cac-
tus es cactus por el hecho de que sus hojas crecen con exuberan-
cia; su or y fruto son simplemente algo que está esparcido por
las hojas que proliferan.
Por lo tanto, tratemos de traducir en un lenguaje apropiado
para la infancia, la idea que acabo de indicar. Agudicen la ima-
ginación de aquí a nuestro próximo encuentro, para que con la
máxima vivacidad, puedan describir el mundo vegetal que se ex-
tiende por la tierra, como algo que el alma de la tierra hace brotar
en forma de vegetación verde y oración, como si fuera esa alma
que se revela y hace visible.
Y utilicen las diversas regiones de la tierra: la zona cálida, la
templada, la fría, según las plantas que crecen en ellas, de modo
parecido a cómo, en el hombre, los diversos ámbitos sensoriales
aportan su contribución al alma. Procuren hacerse una imagen
de cómo toda una vegetación puede compararse con el mundo
sonoro que el hombre acoge en su alma. Cómo otro tipo de ve-
getación es comparable al mundo luminoso, otra al mundo olfa-
tivo, etc., [por ejemplo el mundo vegetal occidental, centroeuro-
peo y el de Europa del este].
Luego fecunden la idea que les permitirá descubrir la dife-
rencia entre plantas anuales y plantas perennes, entre el mundo
vegetal de Europa occidental, central y oriental respectivamente.
Fecunden también la idea de que en realidad la tierra duerme
durante el verano y está despierta durante el invierno.
Si procedemos de este modo, despertaremos en el niño la fa-
cultad de captar el sentido de las cosas y de su espiritualidad. Si
al niño le mostramos la correspondencia entre cuerpo y alma en
389
el hombre, y la comparamos con la interrelación que tiene lugar
entre el mundo humano y el mundo vegetal, y la que se produce
a su vez entre cuerpo y alma, más adelante, cuando sea adulto,
comprenderá cuán absurdo es creer que el hombre, en su aspec-
to anímico, deja de existir por la noche y vuelve a existir por la
mañana.
¿Cómo actúa la tierra sobre la planta? Pues del mismo modo
a como el cuerpo humano actúa sobre el alma. El mundo vegetal,
dondequiera que esté, es la imagen invertida del ser humano*, de
manera que, cuando tengamos que estudiar ese mundo, habre-
mos de comparar el cuerpo humano con la tierra, y todavía con
algo más que ustedes mismos descubrirán. Hoy he querido dar
solamente algunas indicaciones a n de que agudicen al máximo
su imaginación y descubran todavía algo más hasta la próxima
vez. Entonces verán cuán bene cioso es para los niños aportarles
comparaciones internas y no meras comparaciones externas.
390
CONFERENCIA DOMINICAL
Stuttgart, domingo 31 de agosto de 1919, tarde
¿DESDE QUÉ ESPÍRITU PUEDE DESARROLLARSE

UN ARTE DE EDUCAR
ADECUADO PARA EL PRESENTE?
Hace ocho días* intenté exponer los puntos de vista que sub-
yacen en la fundación de la Escuela Waldorf. Llamé la atención
sobre el hecho de que esa fundación no se ha realizado al azar,
sino que tendrá que contar con los sistemas escolares del presen-
te, de modo que lo que se corresponde con nuestros objetivos
y conocimientos pueda ser introducido en el desarrollo escolar
del presente. Les hablé de di cultades con las que se encuentra
actualmente el verdadero arte de educar. Hoy –aunque natu-
ralmente solo pueda tratarse de algunos esbozos generales– me
referiré a algunos elementos que les permitirán entender cómo
habría de ser el espíritu del que puede desarrollarse actualmente
el arte de educar. Es un hecho que de los múltiples trasfondos
en los círculos más amplios, se tiene un presentimiento más o
menos oscuro de que en la educación algo tiene que cambiar. En
realidad, la verdadera y adecuada estructuración del futuro de
la humanidad depende de la con guración de un verdadero arte
de educar, un arte de educar que realmente esté a la altura de las
tareas culturales del presente y del próximo futuro.
Ahora bien, ahí lo importante es que para educar y enseñar,
especialmente en edad infantil, se tenga al profesorado corres-
pondiente. Lo que los maestros llevan a los niños y los impulsos
desde los cuales los maestros ejercen su arte, son de importan-
cia capital. Y cuando se tengan en cuenta esos puntos de vista
se descubrirá que en el presente hay muchas cosas que se resis-
ten a acoger adecuadamente ese punto de vista. Es natural que
el maestro y educador pase por las instituciones de formación
que se han desarrollado partiendo de la conciencia más o me-
nos cientí ca de nuestra época. Pero esa conciencia cientí ca del
presente no ofrece ningún punto de vista que permita conocer
realmente al ser humano en crecimiento. Y precisamente en este
391
punto se ha incorporado lo que necesariamente teníamos que
hacer para fundar la escuela Waldorf. Ya mencioné aquí en la
última conferencia que el futuro profesorado de la Escuela Wal-
dorf ya ha sido reunido y que se está realizando una preparación
pedagógico-didáctica. Ahí lo importante es que los maestros lle-
guen a encontrar sobre todo el punto de vista correcto: el primer
lugar para reconocer la naturaleza del ser humano en devenir, tal
como se mani esta en la infancia; en segundo lugar que, a partir
de esa comprensión de la naturaleza humana en devenir, pue-
dan llegar a ejercer el arte de educar. En el presente es necesario
comenzar por poner de relieve un conocimiento y un estudio del
ser humano que es totalmente nuevo para el mundo exterior.
Nuestra actitud cientí ca está orgullosa de sus métodos de
experiencia y observación, métodos que en el campo de la cien-
cia natural han llevado a alcanzar grandes triunfos. Sólo que en
el fondo, actualmente muchos de los que se hallan cercanos al
mundo de la educación ya han llegado a sentir que, si se parte de
esos métodos de experiencia y observación, no se puede encon-
trar nada que sirva a la educación. Quienes han entendido eso se
preguntan: ¿Qué debiéramos hacer en las etapas sucesivas de la
vida del niño para hacer un uso correcto de las fuerzas evoluti-
vas que van apareciendo en esas etapas de la vida infantil? Basta
con que mencionemos algunas cosas que nos llevan a descubrir
que ese anhelo de conocer realmente al niño en su desarrollo
evolutivo ya existe entre los pedagogos, pero que no saben cómo
abordar esas preguntas partiendo de la actitud cientí ca actual.
Ahí me basta con señalar que, por ejemplo, ya en el año 1887
el pedagogo Sallwürk* llamó la atención sobre lo siguiente. Él
se decía: La ciencia natural ha descubierto, por ejemplo, que en
la evolución de los organismos domina determinada ley que el
recientemente fallecido Ernst Haeckel denominaba la “ley fun-
damental biogenética”.* Según dicha ley biogenética, durante la
vida embrionaria el individuo humano se desarrolla de tal ma-
nera que recapitula la evolución troncal de las especies animales.
Durante el desarrollo embrionario en las primeras semanas, el
ser humano se parece a un animal inferior y va ascendiendo has-
ta que acaba llegando a su desarrollo humano. La evolución indi-
vidual es la breve repetición de una larga evolución en el mundo
ahí fuera. Y entonces los pedagogos se preguntaron: ¿Puede re-
gir algo parecido también en la evolución del niño individual en
392
lo referente a su elemento anímico-espiritual? ¿Puede la ciencia
de la educación encontrar algún apoyo en una ley que sigue el
patrón de esa ley fundamental biogenética?
Como ven, ya existe el impulso de no limitarse simplemente a
educar, sino de encontrar un punto de vista respecto a la evolu-
ción del ser humano en crecimiento. Y entonces era lógico decir-
se, por ejemplo: La humanidad entera ha pasado por la época de
la cultura primigenia: luego le sucedieron las culturas de las que
nos habla la historia en las antiguas culturas orientales; luego le
siguió el helenismo, el romanismo, posteriormente el desarrollo
de la Edad Media, etc., hasta llegar a la época moderna. ¿Pode-
mos decir, respecto al ser humano individual, que, como niño, ha
repetido en las diversas fases de la infancia la cultura primigenia,
y luego los siguientes niveles de la evolución de la humanidad?
Y si seguimos el proceso histórico con sus leyes ¿podemos be-
ne ciarnos de ese conocimiento para la evolución del niño in-
dividual? Ya en 1887, en su libro “Enseñanza del modo de pensar e
historia de la cultura”, Sallwürk negó decididamente que a partir
de esos trasfondos se pudiera alcanzar algún punto de apoyo
para el arte de educar. Incluso antes que él, el Pedagogo Theodor
Vogt*, partidario de la concepción del mundo de Herbart*, ya se-
ñaló que en el presente se es incapaz de responder esas pregun-
tas pedagógicas. Ya en 1884 expuso que si existiera una ciencia
histórica comparativa, como existe una ciencia comparativa de
la lengua, tal vez en esa historia comparativa podrían hallarse
puntos de apoyo para la educación del niño, igual que en la his-
toria de las especies del reino animal se pudieron encontrar bases
para la mencionada ley fundamental biogenética. Pero Vogt ad-
mitía que no existe algo así como una ciencia comparativa de la
historia de la que podrían deducirse dichas leyes. Y Rein*, el pe-
dagogo de Jena, repitió lo mismo en 1887. Y así siguen siendo las
cosas en la pedagogía y el arte de educar exteriores. Con razón
pueden decir ustedes respecto a esas tentativas y su discusión:
“¿No sería mejor que uno, como educador, en lugar de dejarse
dictar por una ciencia abstracta, extrajera desde el punto de vista
de la sana sensibilidad humana lo que se necesita para el desa-
rrollo del niño en devenir?” Y tendrían razón. Pues esa objeción
es precisamente el resultado de abordar el asunto de una manera
más profunda y exhaustiva. Pues, de hecho, si sólo se tiene esa
ciencia que se ha edi cado sobre los métodos de la ciencia na-
393
tural del presente, partiendo de abstracciones que se obtienen a
partir de ella, no se puede conseguir nada para el desarrollo del
alma y del espíritu humanos. Si se aspira a algo así, se está aspi-
rando en vano. Pero tampoco podemos convertirnos en verdade-
ros artistas de la educación si nos basamos en el mero intelecto
y en la sensibilidad humana no desarrollados. Se necesita algo
que nos ofrezca puntos de vista. Y ahí precisamente se muestra
la necesidad de edi car una nueva antropología o estudio del
ser humano como fundamento de un verdadero arte de educar
del futuro. La ciencia hoy en boga carece de los trasfondos para
esa antropología. Sólo se los puede adquirir por el conocimiento
del espíritu humano y de su devenir dentro de la historia de la
humanidad. Hay que tener muchos más puntos de vista que los
que ofrece la ciencia actual orientada en la ciencia natural.
Si observamos al niño en desarrollo encontraremos primero
–ya lo he mencionado a menudo– que existe un período de desa-
rrollo más prolongado entre el nacimiento y el cambio de dientes
en torno a los siete años. Si uno compara lo que está activo en
el alma del niño en ese período, con todo lo que se desarrolla
entre el cambio de dientes y la pubertad, constatamos una gran
diferencia. Esa diferencia consiste en que el niño en los prime-
ros años de vida hasta el cambio de dientes, se halla orientado
a imitar lo que ve y oye en su entorno. En ese período el niño es
un imitador. De los siete a los quince años, desde el cambio de
dientes hasta la pubertad, el niño se orienta a la acción que ejer-
ce sobre él la autoridad de su entorno. Ya no se limita a imitar,
sino que quiere oír hablar a los adultos sobre lo que es bueno
y correcto. Quiere poder creer en el discernimiento del adulto;
instintivamente busca autoridad. Y sólo puede desplegarse si
puede desarrollar esa fe.
Pero si profundizamos, veremos que existen subdivisiones en
estos grandes períodos de la vida. Vemos, por ejemplo, que den-
tro del período entre el nacimiento y el cambio de dientes se pro-
duce una fase muy clara en torno a los tres años, en la que el niño
ingresa en un estadio evolutivo donde desarrolla por primera
vez un claro sentimiento del yo. Y ahí comienza la fase hasta la
que puede llegar con su recuerdo cuando sea mayor, en tanto
que lo que sucedió antes de esos tres años desaparece en el sueño
infantil. Algunas cosas más aparecen en torno a esa edad en el
desarrollo del niño, que nos permiten decir: aunque el niño esen-
394
cialmente sea un imitador en los primeros siete años, a mitad de
ese primer septenio se produce una importante fase que hay que
tener en cuenta en la primera educación. Luego hay otras dos
fases importantes en la época entre el cambio de dientes hasta la
pubertad, es decir, en la época de la vida del niño en la que ha de
desplegar la educación general.
Cuando el niño se acerca al noveno año, podemos observar
un gran cambio en su evolución. Lo que aparece en la vida hu-
mana es, por un lado, muy claro. Lo uno se transforma en lo otro.
En el primer septenio el niño es un imitador; pero cuando, tras el
cambio de dientes, ya se inclina hacia el sentimiento que busca
una autoridad, le queda todavía en anhelo de imitar, propio de
los años precedentes, de modo que, en torno al noveno año, en el
niño se mezclan constantemente el impulso a imitar su entorno
y el dejar que la autoridad ejerza su efecto sobre él. Cuando se
analizan las fuerzas que emergen en esa edad desde el interior
de la naturaleza humana, si seguimos ponderando y observan-
do, encontraremos que en ese período, hasta los nueve años, las
fuerzas que emergen en esos momentos han de ser utilizadas
para aportarle al niño los fundamentos iniciales de la lectura y la
escritura. Y hay que utilizar esos incipientes fundamentos en la
enseñanza de la lectura y la escritura, de tal manera que se recu-
rra a lo que llamaríamos la sintonía entre el impulso de imitación
y el de búsqueda de autoridad. Si uno mismo es artista de la edu-
cación y puede trabajar, por un lado, con la materia escolar y, por
el otro, con el naciente impulso de búsqueda de autoridad y el
decreciente impulso a imitar, de manera que todo ello sintonice,
se estará trabajando en el niño con algo que serán fuerzas dura-
deras para la vida entera hasta la muerte. Uno saca a la luz algo
que más tarde no podrá recuperar, porque cada edad desarrolla
sus propias fuerzas.
Claro que podrán decir: algunos se han orientado hacia esas
leyes de manera instintiva. Lo que también es cierto. Pero en el
futuro eso no será su ciente. En el futuro esas cosas tendrán que
elevarse a la conciencia. En torno al noveno año, en el niño em-
pieza a desarrollarse todo lo que le capacita para revelar más del
ser humano y captar la naturaleza del ser humano. Antes de ese
momento el niño no está muy capacitado para captar su natura-
leza como tal. Podría decirse que en torno al noveno año el niño
tiende a contemplar el mundo con una mirada moralizante. El
395
educador y maestro ha de salir al paso de ese impulso moraliza-
dor del niño, sin llegar a ser escrupuloso.
Es cierto que ya existía algo parecido de una manera algo ins-
tintiva. Pero si uno repasa las instrucciones didácticas y meto-
dológicas que se darán en el presente, en las que hay que traba-
jar con todas las materias docentes tendiendo hacia lo humano
mismo, podría acabar en la desesperación. Existe un determina-
do instinto, pero las instrucciones que se darán para esa edad
del niño se hallan totalmente impregnadas de una estrechez de
miras y de una banalidad que perjudican enormemente al niño.
Hacemos lo correcto en esa edad cuando, al abordar los anima-
les e incluso las plantas de tal modo que en ellas aparezca algo
moral –por ejemplo cuando le explicamos al niño fábulas que le
permiten aprender a conocer el mundo animal a través de las
fábulas*. Pero al hacerlo en la llamada enseñanza experimental
hemos de evitar transmitirle a los niños esas bobadas banales
que con tanta frecuencia se imparten. Sobre todo hay que evitar
contarle al niño una fábula, contándosela primero y luego dán-
dole todo tipo de explicaciones sobre su sentido. Todo lo que
quieran alcanzar con la narración de esa fábula no hacen más
que destruirlo si acto seguido se la interpretan. El niño quiere
acoger lo que hay realmente dentro de la fábula sólo con el senti-
miento. Sin que nos demos cuenta, el niño se siente terriblemente
defraudado en su más honda interioridad, cuando después de
haber oído la fábula ha de escuchar las explicaciones, a menudo
banales, que se le quieren dar.
¿Qué haremos entonces si no queremos entrar en las verda-
deras sutilezas del arte de narrar? Nos diremos: dejémonos de
explicaciones después de contar la fábula, limitémonos a con-
tarla. Bien. Pero entonces el niño no entiende la fábula, y si no la
entiende en realidad no la disfrutará. Si alguien quiere hablarle
a alguien en chino, primero habrá de haberle enseñado chino,
pues sin ello no podrá lograr una correcta relación con aquello
que quiere transmitirle en chino. Por tanto no basta con decir:
“Pues no demos explicaciones después”. Hay que intentar dar
primero lo que habitualmente solíamos explicar al nal. Si, por
ejemplo, tenemos la intención de contarle al niño una fábula,
el pasaje de “El lobo y la oveja”* –también podríamos aplicarlo
a la vida vegetal–, primero le hablaremos al niño sobre el lobo
y sus propiedades, y sobre la oveja, en la medida de lo posible,
396
relacionándolas con el ser humano. Reunamos todo lo que nos
permita sentir que el niño está recibiendo imágenes y sensacio-
nes, que luego resonarán cuando le lean la fábula o el pasaje. Si
lo que queríamos darle como explicación después del relato, se
lo damos antes, y de manera sugerente, no estaremos matando
sus sensaciones, sino que las estaremos vivi cando. Si el niño
ha oído antes lo que el maestro le ha explicado sobre el lobo y
la oveja, sus sensaciones serán mucho más vívidas, y disfrutará
mucho más con la fábula. Todo lo que haya de producirse para
entenderla ha de tener lugar antes. El niño no debiera oír antes
la fábula o el pasaje. Si los oye hay que haber elevado su alma al
nivel que le permita entenderlo. Y eso nalizaría con la lectura o
narración de la fábula. Es decir, no se contaría nada más, simple-
mente dejaríamos que se movieran por su cuenta en el niño las
sensaciones que hemos suscitado. Hemos de dejar que se vaya a
casa con esas sensaciones.
El con gurar la clase de manera que todo se relacione con el
ser humano es algo necesario hasta los nueve años. Y quien tenga
sensibilidad para observar la transición que se produce en torno
al noveno año, sabrá que sólo entonces empieza en el niño la re-
ceptividad para salir más hacia el mundo natural, pero pasando
a través del ser humano. El niño después de los nueve años aún
no comprende la naturaleza si se la describimos sin relación con
el ser humano. Se equivoca quien cree que el niño comprende las
descripciones que salen en los actuales manuales para la ense-
ñanza intuitiva y experimental*. Y aunque después del noveno
año hay que asumir la enseñanza de la historia natural, hay que
relacionarla siempre con el ser humano. En esa materia no hay
que partir de los seres que están fuera del hombre, sino siempre
desde él. El ser humano ha de estar siempre en el centro.
Supongamos que intentamos que el niño después de los nue-
ve años entienda la diferencia entre los animales inferiores y los
superiores. Comparemos entonces los animales inferiores con
lo que hallamos en el ser humano, comparemos también a los
animales superiores con lo que hay en él. Si se ha descrito al ser
humano de acuerdo con sus formas y sus quehaceres en la vida,
se puede luego aplicar lo que se ha descubierto en el hombre con
los animales inferiores y superiores. Y el niño entiende eso. Por
ignorancia o banalidad no tendríamos que preocuparnos dema-
siado de que estamos hablando por encima del nivel de enten-
397
dimiento del niño. Hoy en día se habla a veces por encima del
nivel de entendimiento del adulto. Pero no estaremos hablando
por encima del nivel de comprensión del niño si, con entusiasmo
interior y una comprensión real del asunto, le decimos, por ejem-
plo: “¡Mira los animales inferiores!” Situémonos en la ocasión de
conocer lo que es, digamos, un calamar. Utilizando los respecti-
vos conceptos pasemos a mostrar: “¿Con qué partes del hombre
completo está más emparentado el calamar?” Ahí el niño puede
ya entender que el calamar tiene que ver con la cabeza humana.
La realidad es que los animales inferiores, aunque estén confor-
mados de manera más sencilla, la formación que en ellos encon-
tramos volvemos a encontrarla en la cabeza humana. La cabeza
humana está conformada simplemente de manera más compleja
que los animales inferiores. Y lo que hallamos en los animales
superiores, por ejemplo, en los mamíferos, podemos compararlo
con lo que hallamos en la vida torácica del ser humano. No po-
demos comparar a los animales superiores con la vida cefálica
humana, sino con la torácica. Y si en el ser humano pasamos a la
vida de las extremidades, habremos de decirnos: “Mira esa vida
de las extremidades, tal como está formada, sólo la tiene el ser
humano”. Eso que aparece en la formación de los brazos y de
las manos humanas, como apéndices del cuerpo en los que lo
anímico-espiritual se expresa en libertad, en todo el reino animal
no veremos ese par de apéndices con gurado de esa manera.
Cuando en el mono hablamos de cuatro manos estamos usando
una expresión inadecuada, pues ya desde la naturaleza misma
están destinadas a sostener y trasladar el cuerpo. Pero en el ser
humano vemos pies y manos, brazos y piernas diferenciados de
una manera muy especial.
¿Qué es lo que hace que el ser humano sea exclusivamente
humano? No es su cabeza. Ésta no es más que una estructuración
más perfeccionada de lo que ya se halla en los animales inferio-
res. Lo que encontramos en éstos ha avanzado en su desarrollo
en la cabeza humana. Pero aquello que hace hombre al hombre
y por lo que sobresale por encima del reino animal es su sistema
motor, el sistema de sus extremidades. Lo que les estoy expli-
cando ahora, naturalmente no pueden explicárselo de la misma
manera a los niños. Pero ustedes lo traducen de manera que el
niño paulatinamente aprenda a sentir esas cosas partiendo de la
observación. Si así lo hacemos, en nuestra enseñanza habremos
398
descartado muchísimo de lo que corrompe nuestra actual cul-
tura moral desde sus enigmáticos trasfondos. Nuestra presente
cultura moral se corrompe de muchas maneras, porque el ser
humano está tan orgulloso de su cabeza –pero no lo estaría si lo
que subyace en ella siguiera desarrollándose–, más bien tendría
que estar orgulloso de su sistema de extremidades que le sirve
para el trabajo, lo que le sirve para situarse en el mundo del or-
den social.
La enseñanza de la ciencia natural en lo referente al mundo
animal puede hacer que se cuele de manera inconsciente en la
naturaleza humana un correcto sentimiento de sí mismo y del
orden social. Eso les mostrará que las cuestiones pedagógicas tie-
nen trasfondos mucho más profundos de lo que hoy suele creer-
se, que se relacionan con grandes y abarcantes interrogantes de
la cultura. Pero eso proyecta una luz sobre la clase de ciencia
natural tal como ha de con gurarse después de los nueve años.
Todo se puede tratar relacionándolo con el ser humano, pero de
tal manera que ahora, junto al ser humano aparece la naturaleza,
y el hombre aparece como una gran resumen de toda ella. Si nos
mantuviéramos eles a este punto de vista, eso le aportaría mu-
chísimo al niño entre los nueve y los doce años.
Pues en torno al duodécimo año se produce nuevamente una
importante cesura en el desarrollo del niño. Ahí, a los doce, trece,
y catorce años, -aunque en cada individuo es distinto- empieza a
intervenir lo que se expresa después de la pubertad: la capacidad
de juzgar, la facultad del juicio. Pero esa capacidad de juzgar en
ese período todavía ha de obrar conjuntamente con lo que emana
del impulso a tener una autoridad. Para esa edad el educador
ha de manejar el impulso a aceptar la autoridad y la capacidad
del juicio, procurando que armonicen mutuamente. Por lo que la
materia a impartir ha de tratarse persiguiendo ese objetivo.
Luego comienza una época en donde podemos llevarle a los
jóvenes los hechos de historia natural y hechos físicos ya total-
mente apartados del ser humano: la refracción de los rayos y co-
sas parecidas. Pero ahí también comienza la comprensión, ahora
a la inversa, de cómo usar la naturaleza en relación con el ser
humano. Hasta los doce años el niño quiere comprender la na-
turaleza gracias al impulso interior que surge del ser humano,
ya no con una tendencia moralizadora, tal como les he expuesto.
399
Después del duodécimo año el niño ya tiende a observar las co-
sas separadas del ser humano, pero para volverlas a relacionar
posteriormente con él. Y desarrollamos algo que al niño ya no se
le olvida, cuando por ejemplo, le enseñamos la refracción de los
rayos al atravesar una lente, y a partir de ahí mostramos cómo
aplicar eso al ser humano: la refracción en el ojo, toda la estruc-
tura interior del ojo. Eso pueden ya llevárselo a los niños en esa
edad.
Como ven, el verdadero plan de estudios se desarrolla a partir
del conocimiento de las edades del ser humano. Si podemos ob-
servarlo bien, el mismo niño nos dice qué es lo que quiere apren-
der en su edad respectiva. Pero esos son puntos de vista que nos
muestran la enorme importancia del Rubicón que se produce en
torno al noveno año, y del otro Rubicón que acontece alrededor
de los doce. Y esa naturaleza humana integral abarca cuerpo,
alma y espíritu: y si la ciencia actual, aunque cree poder decir
algo sobre alma y espíritu, en realidad se limita a lo corporal.
Muchas cosas de las que se suele hablar hoy –tanto si se quiere
enfocar la educación más en lo moral, como si se quiere hacer que
la persona se desarrolle más de acuerdo con sus predisposicio-
nes, o si se quiere que se le impartan más los conocimientos que
le serán necesarios posteriormente para su posterior profesión y
pueda ocupar su lugar– esos interrogantes nos parecen pueriles,
si uno conoce los fundamentos más profundos desde los cuales
habría que educar. La ciencia natural exterior no entiende cómo
se relaciona el ser humano individual con la humanidad entera.
Pero la historia de la evolución de la humanidad entendida des-
de lo espiritual sí lo entiende.
Observemos la siguiente ley, que es una ley como lo son las de
la ciencia natural, pero que no puede ser captada por los actua-
les métodos de dicha ciencia: Si retrocedemos a tiempos remotos
de la humanidad –y eso ahora sólo puedo mencionarlo, en mis
escritos encontrarán desarrolladas estas cosas desde de su fun-
damento*– encontraremos que en aquel entonces el ser humano
podía desarrollarse hasta edad muy avanzada, tenía la capaci-
dad de desarrollarse como la que tiene nuestra primera infancia.
Si retrocedemos a esos tiempos, constatamos que los hombres se
decían: “cuando tenga treinta y cinco años, o incluso cuarenta y
cinco, pasaré por determinados momentos evolutivos, que se co-
rresponden con mi desarrollo corporal, y que me van convirtien-
400
do en una persona distinta”. Igual que, con el cambio de dientes,
uno pasa por algo que va emparejado con el desarrollo corporal
y que lo convierte en una persona distinta; igual que con la pu-
bertad atraviesa por algo que va unido con el desarrollo corpo-
ral y que lo convierte en una persona distinta, del mismo modo,
en épocas pretéritas el hombre pasaba por situaciones parecidas
hasta en una edad mucho más avanzada. Eso se perdió a lo largo
de la evolución humana. Hoy en día, ya no podemos considerar,
en la misma medida en que sucedía en antiguas épocas de la hu-
manidad, el que uno de niño contemple a la persona ya mayor
y se diga: “Me alegro de poder llegar algún día a tener esa edad,
pues esa persona ha tenido vivencias que por mi desarrollo cor-
poral aún no puedo experimentar”. En eso consiste el avance de
la evolución de la humanidad, que introducimos un desarrollo
corporal en edades cada vez menos avanzadas. Quien sea capaz
de observar estas cosas sabe, por ejemplo, que en la época de la
antigua Grecia el ser humano en sus treinta años aún percibía
claramente, de la manera en que hoy percibimos en la juventud,
cosas que no se relacionan con lo corporal exterior. Hoy el ser
humano percibe eso, a lo sumo, hasta los veintisiete años. Y en
el futuro la edad límite para ello será aún más temprana. Ese es
el sentido de la evolución humana, que, desde el punto de vista
natural y elemental, el desarrollo del individuo se detenga en
edades cada vez más tempranas. Esa es una ley fundamental.
La evolución de nuestra cultura depende de esa ley funda-
mental, por la que en una determinada edad aparece el leer y el
escribir, mientras que en épocas antiguas no existían. Eso se rela-
ciona con esa humanidad que depende de etapas naturales de de-
sarrollo que aparecen en edades cada vez más tempranas. Quien
profundiza con su mirada en esos puntos de vista de la evolu-
ción cultural de la humanidad que sólo pueden adquirirse desde
conocimientos abarcantes, sabrá dónde puede ser satisfecho el
anhelo de personajes como Theodor Vogt, Rein, o Sallwürk. La
actual ciencia orientada por las ciencias naturales no tiene posi-
bilidad alguna de averiguar cómo esa vida humana, de acuerdo
con su evolución natural, se ve constantemente reducida a edades
cada vez más tempranas. Y por eso tampoco puede anunciar una
ciencia realmente comparativa de la historia, que ofrezca un pun-
to apoyo para reconocer cómo el ser humano se halla inserto en
la evolución de la cultura. Pero quien es capaz de entenderlo sabe
401
que, por nacimiento, cada ser humano aparece dotado de talentos
que se adaptan precisamente a su época, y que él mismo es un
miembro de esa evolución abarcante de la humanidad. Si en el
ser humano, por el hecho de ser un miembro de la evolución de la
humanidad, desarrollamos lo que trae consigo como aptitud, es-
taremos desarrollando, también en el aspecto formal, lo que hay
que desarrollar en él. Si se reconoce la realidad, muchas de las co-
sas que se dicen sobre “si se deben hacer las cosas de esta manera
o de esta otra”, se convierten en divagaciones abstractas. Para un
verdadero conocimiento real la postura del tener que elegir entre
“esto o aquello” se convierte en elegir “no sólo esto, sino también
aquello”.
Como ven, eso es lo que quisiéramos hacer de un profesorado
para crear en un punto algo para el futuro; que los maestros real-
mente conozcan al ser humano y su relación con la cultura del
presente; y que desde ese saber y esa sensibilidad se encienda la
voluntad para trabajar con el niño. Entonces surgen verdaderos
artistas de la educación. Pues la educación no es una ciencia, sino
un arte. Hay que partir de ahí y acoger lo que uno puede saber
sólo como fundamento que le ayude en el arte de educar.
Pero no hay que divagar demasiado pensando en que uno
tendría que tener talentos especiales para ser maestro. Están mu-
cho más extendidos de lo que se cree. Basta con hacer a orar co-
rrectamente las fuerzas del maestro mediante una intensa ciencia
espiritual, y descubriremos que, de hecho, la aptitud para la en-
señanza está mucho más extendida de lo que se piensa.
Como ven, eso se relaciona con otra cosa. Aunque de manera
teórica hoy con frecuencia advertimos del peligro de una con -
guración demasiado abstracta de la enseñanza; instintivamente
seguimos dándole forma abstracta. Quien entienda estas cosas
sentirá con preocupación que en las ideas y planes de reforma
que revolotean por ahí y que contienen todo tipo de bellos pun-
tos, la abstracción de la enseñanza llegará a ser aún peor de lo
que es actualmente. Si uno estudia correctamente las etapas del
desarrollo: primero las grandes, hasta el cambio de dientes, hasta
la pubertad etc., y luego las pequeñas: hasta el desarrollo del sen-
timiento del yo, hasta el desarrollo del sentido para la naturaleza
exterior al ser humano, etc., si uno estudia adecuadamente esas
épocas, no limitándose banalmente a de nirlas, sino captándolas
402
con visión artística, empezará a entender cuánto estamos pecan-
do contra el niño al dirigir la enseñanza por las vías erróneas.
El resaltar que el ser humano ha de ser educado como un ser
unitario está bien. Pero sólo puede ser educado como ser unita-
rio cuando se conocen sus miembros constitutivos, incluidos los
anímico-espirituales, y se sabe integrarlos en la unidad. Jamás
educaremos al ser humano como unidad si, al hacerlo, dejamos
que el pensar, sentir y querer se entremezclen caóticamente; sólo
lo haremos bien si intuitivamente sabemos cuál es el carácter
del pensar, del sentir y de la voluntad, y dejamos que esas tres
fuerzas humanas interactúen adecuadamente de manera aními-
co-espiritual. Al hablar de estas cosas se tiende mucho a caer en
los extremos. Cuando uno comprende que lo intelectual se ha
situado excesivamente en primer plano, que uno ha intelectua-
lizado demasiado a la gente, inmediatamente nos precipitamos
a eliminar ese elemento y a decir: “No, lo importante es sobre
todo la educación emocional y de la voluntad.” Pero, no. Lo im-
portante es educar en el ser humano los tres elementos, intelecto,
emotividad y voluntad, y de tal manera que uno sepa situarse
en la posición que permita la interacción adecuada de estos tres
elementos de la vida.
Si se enseña adecuadamente el elemento intelectual, habrá
que darle al ser humano en su época escolar, algo que pueda
crecer con él, que pueda crecer en el conjunto. Entiéndanme bien
precisamente en este punto, es un punto muy importante. Su-
pongamos que desarrollamos en el niño hasta los catorce años
conceptos que hemos de nido sutilmente, de los que él sabe
cómo ha de pensarlos, y que nosotros creemos que ha sido la
mejor de nición, entonces le habremos dado a menudo concep-
tos demasiado rígidos que no pueden crecer con la persona. De
los 14 a los 20 años, de los 20 a los 25 y más allá, la persona ha
de crecer y al mismo tiempo han de crecer sus conceptos. Si los
de nimos demasiado en contornos precisos, aunque la persona
crezca los conceptos no crecerán con ella. Lo que harán es dirigir
su desarrollo intelectual por vías totalmente equívocas. Por lo
que en la vida cultural no puede hacer otra cosa que limitarse a
recordar aquellos conceptos que se le dieron con tanto esfuerzo.
Pero no es eso lo adecuado, pues esos conceptos tendrían que
crecer con la persona a la par con las etapas de su crecimiento,
de modo que lo que se le dio a los doce años, sea tan distinto a
403
los treinta y cinco, como distinto es su cuerpo a los doce y a los
treinta y cinco. Es decir, en el desarrollo intelectual no hemos de
darle al niño algo muerto de nido y per lado, sino algo vivo,
algo que contenga vida, algo que se vaya modi cando. Por tanto
debiéramos de nir las cosas lo menos posible. Cuando desarro-
llamos conceptos en los niños, debiéramos caracterizar, describir
las cosas, desde muchos puntos de vista. Así, por ejemplo, a la
pregunta “¿Qué es un león?”, no tendríamos que decir: “Un león
es...” etc., sino que tendríamos que caracterizar, describir al león
desde los más diversos puntos de vista, es decir, generar concep-
tos vivientes, móviles, que luego vivirán junto al niño. En este
tema actualmente se peca mucho en la educación y la enseñanza.
El ser humano ha de vivir a lo largo de su existencia terrenal, y
los conceptos que a menudo le aportamos, mueren y siguen en él
como cadáveres anímicos que ya no pueden vivir. Con los torpes
conceptos que desarrolla la pedagogía actual no podemos llegar
al fondo de estas cosas. Un impulso espiritual distinto tiene que
impregnar esta pedagogía. Eso es algo a lo que se aspira en la
escuela Waldorf. Por eso intentamos situar la pedagogía sobre un
nuevo fundamento en el que psicológicamente tenemos en cuen-
ta estas cosas. Estamos plenamente convencidos de que la antro-
pología no puede emerger de fundamentos antiguos, y por eso
no existen fundamentos para la pedagogía que deba construirse
sobre la psicología. Pero esa psicología del hombre en devenir no
puede generarse con los métodos actualmente en boga.
Cuando uno está en disposición de abordar correctamente
estas cosas, también se proyecta una luz sobre algunos concep-
tos subyacentes que hoy se consideran muy importantes. ¿Qué
tonterías se fomentan hoy por ejemplo a la hora de organizar el
juego en la enseñanza, en la educación de los niños. En esa or-
ganización del juego la mayoría de las veces no suele tenerse en
cuenta lo más importante. Y es que si el juego está estrictamente
regulado y el niño ha de realizar su juego siguiendo una determi-
nada dirección, ya deja de ser juego. La esencia del juego consiste
en que es libre. Pero si hacemos que el juego sea realmente juego,
tal como lo exigen la educación y la enseñanza, ya no caeremos
en el tonto eslogan de que la enseñanza ha de ser sólo un juego.
Lo que haremos entonces será buscar más bien lo esencial en el
ritmo que se introduce en la vida del niño, haciendo que el juego
y el trabajo se alternen.
404
La educación emocional, la educación del sentimiento se dis-
tingue por el hecho de que en ella hay que tener en cuenta la
singularidad del niño. Como maestros, hemos de ser capaces de
con gurar la clase de tal manera, que el niño no se limite a elabo-
rar algo intelectual en la clase, sino que disfrute estéticamente de
esa clase. Y eso no podemos hacerlo si desarrollamos los concep-
tos para su intelectualidad. Sólo podemos hacerlo cuando noso-
tros, como maestros, establecemos una interrelación con su vida
afectiva, de tal manera que en el niño, mediante lo que hemos
preparado para satisfacer sus expectativas frente al tema, lo ha-
cemos despertando en ellos esperanzas que llegan a realizarse en
lo grande y en lo pequeño, si desarrollamos primero en el niño
aquel deleite que ha de desempeñar su papel en la comprensión
estética del mundo. Podemos satisfacer la necesidad estética del
niño si nos relacionamos adecuadamente con el mundo de sus
sentimientos, si no recomendamos de manera vulgar, y a menu-
do banal, el que haya que dar las clases de manera experimental:
“Mira, ahí tienes un ratón. El ratón corre. ¿No ha habido alguna
vez algún ratón en vuestra casa? ¿Has visto alguna vez el agujero
por el que sale el ratón?” De una manera tal vez no tan radical,
pero muy parecida, se dan hoy en día todo tipo de directrices
para la enseñanza intuitiva y experimental. No se tiene ni idea
de cómo se está pecando contra el buen gusto, es decir, contra
la vivencia estética en el niño, dándole esas cosas que hoy se en-
marcan en la enseñanza intuitiva y experimental. Precisamente
en este aspecto hay que desarrollar el gusto en el niño dirigiendo
su interés hacia grandes concepciones abarcantes. Pues el gusto
ha de regir en la vida de la enseñanza, en la educación, para que
se despliegue correctamente la emotividad, el sentimiento. Ahí
uno ya adquirirá un determinado instinto para los hechos im-
portantes de la educación.
El intelecto es lo más espiritual en nosotros; pero si lo desa-
rrollamos unilateralmente, a expensas del sentimiento y de la
voluntad, desarrollaremos la tendencia a pensar de manera ma-
terialista. Mientras el intelecto sea lo más espiritual en nuestra
física terrenal, ese intelecto posee el impulso hacia el materialis-
mo. No debiéramos creer que al desarrollar el intelecto también
estamos desarrollando lo espiritual en el ser humano. Aunque
parezca paradójico, no deja de ser cierto que desarrollamos en el
hombre la predisposición a captar lo material cuando desarro-
405
llamos su intelecto. Sólo desarrollando con gusto y de manera
estética su emotividad y su sentimiento, estamos dirigiendo el
intelecto humano hacia lo anímico. Y sólo desarrollando la edu-
cación volitiva, incluso cuando ejercitamos esa educación de la
voluntad mediante una habilidad manual exterior, estaremos
sembrando en el ser humano el fundamento para ordenar el in-
telecto en dirección al espíritu. El que hoy haya tan pocos que
tengan la tendencia a dirigir el intelecto hacia el espíritu se debe
a que la voluntad ha sido educada tan erróneamente durante los
años infantiles.
Mas, como maestros ¿qué es lo que nos permite aprender a
educar la voluntad de la manera correcta? Ya llamé la atención
sobre ello recientemente: lo aprendemos haciendo que el niño se
halle activo en el arte; que lo más pronto posible no solo escuche
y perciba música, dibujo, pintura, sino que se le haga participe en
su ejecución. Junto a la mera enseñanza de la lectura y de la escri-
tura hemos de desarrollar la enseñanza de la escritura partiendo
de lo artístico, el escribir desde el dibujo y prácticas semejantes,
junto a ello ha de aparecer lo más pronto posible en la educación
el cultivo de lo artístico elemental, pues de lo contrario obtendre-
mos personas de voluntad débil. A ello se puede añadir el dirigir
al joven hacia aquello en lo que tendrá que trabajar en una edad
posterior.
Vean pues, que precisamente en nuestra época tenemos la ne-
cesidad de llegar a una nueva antropología, a un nuevo estudio
del ser humano, para que ello pueda ser el fundamento de un
nuevo arte de educar, en la medida en que sea posible dentro de
los impedimentos que hoy pueda haber. Y como no se compren-
den las cosas con las que se practica la ciencia actualmente, con la
escuela Waldorf hemos de crear algo que vaya en esa dirección.
Es urgentemente necesario que no nos dejemos engañar por
muchas de las cosas que hoy se dicen. Hace ocho días aquí in-
tenté describir un poco el signi cado que tiene la frase vacía en
la actual vida cultural. Esa frase huera se introduce también y
muy especialmente en los planes de reforma educativa. Ahí se
presume de ellos exhortando una y otra vez a la gente –y con
ello se cree ser muy pedagógico– a que no se “eduque a meca-
nismos profesionales sino a seres humanos”. Pero es que quien
expresa esa frase ha de saber primero qué es un verdadero ser
406
humano, pues de lo contrario esa frase que lleva en su boca y
que luego sale de ella sólo tiene el signi cado de una frase va-
cía. Y cuando hoy a menudo se plantea la pregunta: ¿Para qué
hemos de educar a los niños? La respuesta suele ser: Para que
se conviertan emn personas útiles y felices. Quien dice eso está
re riéndose a una persona que él pueda utilizar y que sea tan
feliz como él se representa la felicidad a su manera. Pero en rea-
lidad se trata de plantear primero el fundamento que nos permi-
ta conocer al verdadero ser humano. Ese ser humano verdadero
no puede presentársenos partiendo de las antiguas premisas de
nuestra concepción del mundo, sólo puede surgir de nuevas pre-
misas resultantes de nuestra visión del mundo, de una nueva
manera de contemplar el mundo. Un nuevo arte de educar no
se desarrollará si carecemos del coraje para llegar a una orienta-
ción cientí ca totalmente nueva. En la mayoría de los casos nos
encontramos con que todo el mundo quisiera todo tipo de cosas,
pero no quiere aquello que sería la condición previa para llegar
a una nueva orientación en el conocimiento del mundo. Esa nue-
va orientación es lo que nosotros buscamos desde hace decenios
con nuestra Ciencia Espiritual orientada antroposó camente. El
que muchos se mantengan alejados de ella se debe a que la en-
cuentran demasiado incómoda o porque no tienen el coraje para
ello. Pero todo lo que se necesitará para generar un verdadero
arte de educar, sólo podrá surgir de una concepción espiritual
del mundo correctamente fundamentada.
Piensen lo importante que es lo que el maestro presenta al
niño que crece. Los humanos en la Tierra hemos de aprender de
la vida si no queremos quedar petri cados en alguna de las eta-
pas de nuestra vida. Pero primero hemos de aprender a aprender
de la vida. En la escuela el niño ha de acoger esa capacidad de
aprender de la vida, de manera que no deje de hacerlo a causa de
sus conceptos rígidos y cosas semejantes, para que más adelante
en su existencia aprenda de la vida y no se petri que. Eso es lo
que corroe al hombre actual: que la escuela les haya dado tan
poco. Quien vislumbra nuestras anomalías sociales sabe que es-
tán relacionadas con lo que hemos descrito. Los humanos están
situados en la vida sin un equilibrio interior que sólo puede pro-
ducirse si la escuela es capaz de darles lo correcto en el momento
correcto. La vida se nos cierra formalmente si la escuela no nos
da la fuerza para abrirla.
407
Pero eso sólo puede suceder si en los años de educación escolar
el maestro es para el niño el representante de la vida misma. Eso
es lo singular de la edad juvenil, que todavía existe el abismo que
separa al ser humano de la vida. Y lo primero que hay que hacer
es franquear ese abismo. Los sentidos, el intelecto, la emotividad
y la voluntad juveniles todavía no están conformados para que
la persona pueda ser afectada por la vida de la manera correcta.
El niño se encuentra con la vida a través del maestro que hace de
mediador. La vida ha de estar concentrada en el maestro. Y por
tanto el maestro ha de estar impregnado del más intenso interés
por la existencia. Ha de llevar en sí mismo la vida de su época. Y
ha de tener conciencia de ello. De esa conciencia podrá irradiar
lo que él tenga que transmitir a sus alumnos en una educación,
una enseñanza y una interacción llenos de vida. El que algo así
pueda empezar, que el maestro ya no se sienta mezquinamente
restringido en su esfera escolar, sino llevado por toda la amplia
cultura del presente, y por cómo ésta se re eja en el futuro, que
el maestro tenga el más amplio interés, eso es algo que tendrá
que aparecer. Así como puede hacerse con personas que desde
su vida actual traen consigo los requisitos previos necesarios, del
mismo modo deberíamos intentar hacer eso en la escuela en las
condiciones actuales y a pesar de los obstáculos actuales. No hay
que trabajar partiendo de algún interés unilateral, de alguna pre-
ferencia unilateral por esto o aquello, se ha de trabajar a partir de
lo que, con poderoso lenguaje, nos habla de lo que hace falta para
el presente y el futuro del ser humano en los impulsos evoluti-
vos de la humanidad. Lo que se puede leer en el curso evolutivo
de la humanidad como algo necesario para nuestra época ha de
ejercer su efecto profundo como fuerzas educativas y docentes
con la fundación de esta escuela Waldorf.
408
CONFERENCIA PARA LOS PADRES
DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA WALDORF
Stuttgart, domingo 31 de agosto de 1919, noche
A la conferencia de Rudolf Steiner le precedió la siguiente alo-

cución de Emil Molt:
Estimados presentes:
Nos quedan sólo ocho días para el momento en que estaremos en la feliz
situación de convertir en realidad aquello que desde hace ya varias sema-
nas estamos esperando con ilusión, la inauguración de la escuela Waldorf.
Ya saben todos desde qué espíritu surgió la intención de crear esta es-
cuela propia. Saben que con ello pretendemos convertir en realidad una
seria intención, a saber, la de tomar en serio la socialización y de llevarla a
la práctica, y hacerlo primero en el ámbito donde hace más falta, el campo
de la educación y de la enseñanza. En lo personal me siento enormemente
afortunado de que se me haya concedido la oportunidad de llevar este plan
a la realidad.
Al expresar esto soy plenamente consciente de la enorme responsa-
bilidad que recae sobre quien se atreve a realizar esta osada empresa en
la época actual. Debo expresar aquí clara y abiertamente que me habría
sido imposible proyectar y realizar este plan, si no hubiera tenido la suer-
te de dejarme fecundar durante tantos años por el espíritu de la concep-
ción antroposófica del mundo. Quisiera mencionar aquí, para que no haya
malentendidos, que nuestra escuela de ningún modo va a ser una escuela
ideológica o confesional y que no se va a cultivar como tal, pero hay que
manifestar que fue el espíritu de la concepción antroposófica del mundo lo
que me llevó a dar este paso. Siento como mi profundo deber expresar en
esta ocasión mi más profundo agradecimiento al Dr. Steiner, porque me ha
ofrecido su consejo en este asunto tan enormemente difícil. Y quiero unir
este hondo agradecimiento con el ruego cordial de que en el futuro tam-
bién pueda ofrecernos su consejo en este nuevo emprendimiento espiritual.
Pues personalmente soy del todo consciente de que esta tarea es extrema-
damente difícil y que no la podremos resolver si no podemos disfrutar de
la ayuda y el consejo del Dr. Steiner.
Mis queridos presentes. Les hemos convocado aquí para puedan escu-
char algunas cosas que el propio Dr. Steiner nos expondrá sobre nuestra
escuela Waldorf. Quisiera rogarles que, si surgen preguntas en ustedes, que
409
al final de la conferencia nos las planteen para que no quede nada por es-
clarecer.
Como ya señalé antes, dentro de ocho días celebraremos la fiesta de
inauguración, por lo que aprovecho la oportunidad para invitarles cordial-
mente. Más adelante ya oirán los detalles.
Quisiera también mencionar que hace unos diez días empezó un semi-
nario para los profesores dirigido por el Dr. Steiner y que en quien tiene la
suerte de participar en ese seminario surge el sentimiento de que con esta
escuela Waldorf tenemos algo muy especial. Es una profunda reverencia
y bendición que emana de este curso y que se transmite a los profesores.
Siento cómo eso se transmitirá a su vez a los niños y que podemos tener la
convicción de que de ese modo la enseñanza escolar será una alegría y un
placer. Nunca he sentido tanto como en estos días el no volver a ser joven
para poder pertenecer a esta escuela. Pues cuando uno puede compartir y
tener la vivencia de lo que pasa en este seminario le viene a la conciencia
todo lo que uno se ha perdido en la juventud, en la educación y la enseñan-
za, y cuán difícil es, ya de mayor, volver a llenar esas lagunas y recuperar
las cosas que faltaron; y cuán grande puede ser para uno la fortuna de que
lo que no llegaron a tener los padres, los adultos, puede al menos ser recu-
perado en los jóvenes.
También saben ustedes que fue esa idea social lo que especialmente
me orientó: que ustedes, como padres, ya no están en posición de recibir
toda la formación que hace falta para ascender a nuevos niveles de la vida
profesional y en otras esferas, como puede hacerlo la juventud. Por eso
me sentí tan afortunado de que aquí, no sólo en Stuttgart, sino tal vez en
Alemania, seamos los primeros que podamos crear esta escuela unitaria
que, en el sentido más auténtico de la palabra, es realmente unitaria y que
convierte en realidad aquello de lo que tanto se habla hoy en día, pero que
nunca había sido puesto en práctica. En el caso de esta escuela se acogerá
a una pequeña población heterogénea: se sentarán en uno, y mismo banco,
no sólo los niños de la escuela básica, de la secundaria, del liceo etc., sino
también niños y niñas, todos bien abigarrados. Y en ello reside, soy cons-
ciente de ello, una enorme dificultad. Pero precisamente porque de un lado
podemos estar seguros de la ayuda y el apoyo del Dr. Steiner y, por el otro,
en base a la elección de los maestros, podemos esperar y estar convencidos
de que esas dificultades también serán superadas. Tenemos pues el coraje
de confiar en que estas dificultades se resolverán.
Sin embargo, y eso quisiera resaltarlo, esas dificultades en lo esencial
pueden ser resueltas, si existe el adecuado contacto entre la escuela y el
hogar de los padres. Mis queridos presentes y padres, su tarea será muy
especialmente que trabajen de la manera correcta con el profesorado de la
escuela Waldorf. De ese modo, la obra que hoy comenzamos prosperará y
410
se convertirá en una bendición y un beneficio no sólo para Waldorf-Asto-
ria, sino también para todos.
Tal vez deba señalar todavía que en esta escuela estarán presentes tam-
bién un grupo reducido de hijos de nuestros amigos antropósofos, aunque
en número limitado. Nos pareció natural que esos niños también fueran in-
cluidos entre los hijos de los empleados de nuestra fábrica Waldorf, porque
era de nuestro interés expresar precisamente de esta manera en qué sentido
concebimos la socialización, porque queremos que en la escuela Waldorf
haya niños de todas las tendencias.
Y ahora quisiera rogarle al Dr. Steiner que nos ofrezca sus exposicio-
nes, y quisiera concluir con el más cordial deseo de que ¡la obra que hoy
comenzamos redunde en beneficio y bendición de todos!
Rudolf Steiner: Cuando el Sr. Molt* se propuso al principio fundar

una escuela para los miembros de la fábrica dirigida por él, su
intención era servir, en esta época tan difícil para la humanidad,
con un medio por el que se pueda contribuir especialmente en la
sanación de nuestros estados sociales. Está escrito en el alma de
ustedes que, a partir de las condiciones que experimentamos y
que se han ido desarrollando desde hace tres a cuatro siglos en la
humanidad que llamamos civilizada, ha de con gurarse algo dis-
tinto. Pero también debe de estar profundamente inscrito en sus
almas que, junto a las condiciones exteriores lo que necesitamos
sobre todo para lograr otras condiciones es una manera distinta de
preparar a los seres humanos para situarse en el mundo, mediante
la educación, la formación y la enseñanza. Lo que necesitamos es
un camino que no esté empañado por las tradiciones de los últi-
mos tres o cuatro siglos y que ahora están llegando a su zenit.
Esperamos una con guración social de nuestras condiciones
sociales en el futuro, que sea distinta a la actual. Y tenemos dere-
cho a esperarla. Nos jamos en nuestros hijos, en la próxima ge-
neración, y estoy convencido que en aquellos que, como padres,
aman a sus hijos, a menudo albergan en su corazón la pregunta:
¿Cómo van a situarse nuestros queridos hijos en un orden que
debería ser muy distinto al actual? Por un lado ¿cómo estarán
preparados para lo nuevo que ha de venirle a la humanidad?
¿Cómo van a poder contribuir, a medida que crezcan, en esa
nueva con guración de las condiciones sociales, de modo que
los que vengan después de nosotros tengan condiciones distintas
a las nuestras, para que vivan en un sentido totalmente distinto
en una existencia digna del ser humano?
411
Todo el mundo siente que la cuestión de la educación y la
enseñanza en un sentido superior –especialmente en una época
como la nuestra, llena de cambios repentinos y de transforma-
ción de las condiciones sociales– es una cuestión social de prime-
rísimo rango. Si miramos atrás a los horrores que la humanidad
ha experimentado en los últimos años sobre la Europa civilizada,
si vemos los ríos de sangre que se han derramado y la gran mul-
titud de personas desgraciadas, de personas corporalmente des-
trozadas y anímicamente deshechas que han tenido que surgir
de las condiciones antinaturales de tiempos recientes, en ese mo-
mento brota en nosotros el anhelo de preguntarnos: ¿Cómo han
de ser educadas las personas en el más amplio sentido para que
en el futuro no vuelva a pasar lo que hemos tenido que pasar?
De la miseria y de la desgracia ha de ir surgiendo la comprensión
sobre el papel que desempeña la educación en una mejor forma-
ción de las condiciones humanas.
En el fondo, desde muchos lados oímos a la gente manifestar-
se en ese sentido. No obstante hemos de preguntarnos si al oír
lo que expresan, en realidad están manifestándolo en el sentido
correcto. Pues hoy se hablan muy bellas palabras sobre in nidad
de cosas. Pero esas bellas palabras no siempre surgen de la fuerza
interior y sobre todo no siempre surgen de la verdad interior que
ambas son necesarias para llevar a cabo lo que dichas bellas pala-
bras contienen. Por lo que, hoy sobre todo, los que son llamados a
educar y enseñar a nuestros hijos en la escuela, ofreciéndose con
sus opiniones y concepciones nos dicen: “sabemos cómo hay que
enseñar y educar”. Y hay que hacerlo como siempre quisimos y
como no pudimos, sólo entonces saldrá lo correcto. Pero detrás
de los que hablan así, volvemos a oír a los que se sienten llama-
dos a educar a los maestros en las universidades. Y aseguran:
“Tenemos la visión correcta sobre el modo en que han de llegar
a ser los maestros. Basta con que se nos siga y enviaremos a los
buenos maestros al mundo para que la educación funcione ade-
cuadamente”. Pero cuando uno mira profundamente aquello en
lo que se han convertido nuestras condiciones sociales, quisiera
decirles a esos maestros y educadores de maestros: “puede que
tengáis buenas intenciones, pero en realidad no sabéis de qué es-
táis hablando”. Pues sólo se puede socorrer a la actual enseñanza
y elevarla a una mejor situación si los maestros admiten: “Hemos
crecido partiendo de las condiciones que se han ido generando a
412
lo largo de los últimos tres o cuatro siglos. Estamos preparados
en la misma medida en que podía estarlo todo lo que ha conduci-
do a la humanidad a este desastre”. Y, a su vez, aquellos que los
educaron como maestros tendrían que reconocer: “Sólo hemos
sabido transmitir a los maestros lo que se ha ido desarrollando
a partir del industrialismo, del estatalismo y del capitalismo de
los últimos siglos. Le hemos dado eso a los actuales maestros que
encajan en la actual estructura, una estructura que en realidad
habrá que cambiar en el futuro.
Es decir, igual que exigimos un profundo cambio, una trans-
formación para todo el abanico de condiciones sociales del pre-
sente para poder avanzar en el futuro, hemos de exigir otro arte
de educar, ¡y exigir un fundamento distinto para ese arte de edu-
car!
En muchos aspectos, lo que hoy es la cuestión de la ense-
ñanza, es una cuestión de maestros. Hoy se puede sentir tanto
lo profundamente antisocial, que anida en nuestra humanidad
cuando hablamos a menudo con los que hoy quieren ser educa-
dores y maestros. Uno les habla de cómo tendría que llegar a ser
la educación en el futuro. Y ellos dicen: “Sí, ya lo vengo diciendo
hace mucho tiempo, hay que educar al niño para convertirlo en
una persona e ciente del presente, educarlo para que sea una
persona útil; no tener tanto en cuenta la educación profesional,
sino la educación de la persona entera”. Hablan de todas estas
cosas. Y se despiden de uno creyendo que piensan de la misma
manera que uno mismo piensa. ¡Pero están pensando justamente
lo contrario!
En nuestra vida antisocial hoy hemos llegado tan lejos que la
gente expresa justamente lo contrario con las mismas palabras.
Por eso es tan difícil entenderse. Igual que el que piensa de ma-
nera realmente social está pensando de manera distinta que mu-
cha gente del presente que está contenta y de acuerdo con las an-
tiguas condiciones, del mismo modo los que en un caso concreto
queremos resolver la cuestión social de la educación hemos de
pensar de modo fundamentalmente distinto sobre la educación
y la enseñanza que los que creen poder salir adelante con su mé-
todo educativo tradicional. Hoy hay que pensar y sentir de una
manera realmente más radical de lo que algunos creen. Sobre
todo han de tener claro que de la antigua ciencia y del antiguo
413
arte de educar no se puede crear nada nuevo, que el arte de edu-
car y la ciencia misma han de cambiar.
Con ello se justi ca el hecho de que la obra que quiere diri-
gir el Sr. Molt para la escuela Waldorf, haya empezado con un
seminario para nuestros maestros. Para este profesorado hemos
intentado escoger las personalidades que, en un mayor o menor
grado, en algunos más en otros menos, se hallan arraigadas en
la antigua educación, pero también pretendíamos encontrar per-
sonalidades que tuvieran sentido y corazón para la nueva cons-
trucción de nuestro orden social y cultural, que tuvieran sentido
y corazón para lo que signi ca educar a los niños de hoy para
convertirlos en personas de un nuevo orden del mañana.
Pero los maestros han de llevar en su alma otra convicción:
la convicción de que para la edad que tiene el niño o el joven
cuando ingresa en la escuela, lo importante es que se le pueda
educar y enseñar, única y exclusivamente, lo que nos demanda
la entidad humana. En este sentido, con la escuela Waldorf que-
remos fundar una escuela unitaria en el más auténtico sentido
de la palabra. Sólo queremos reconocer en el niño al ser humano
en devenir. Y queremos preguntarle al hombre en devenir cómo
quiere desarrollarse como persona partiendo de su propia na-
turaleza, es decir, cómo su naturaleza, su entidad misma quiere
desarrollar en él la verdadera humanidad.
Esto que queremos nos lo dicen también los antiguos maestros
o formadores de maestros: “Siempre hemos aspirado a formar
seres humanos, por ejemplo a tener en cuenta los individuos”.
Cierto, pero hemos de responderles: “Aspirábais a formar se-
res humanos para que sean lo que vosotros creéis que son, perso-
nas que hay que insertar en la antigua vida estatal y económica”.
Ese concepto de “ser humano” no nos sirve de nada y el futuro
de la humanidad no sabrá qué hacer con él. Hace falta una reno-
vación profunda.
Para la enseñanza del futuro hace falta en primer lugar una
nueva antropología, un nuevo estudio del ser humano. Toda an-
tropología que haya surgido de la ciénaga del materialismo de
los últimos siglos, aunque haya sido adornada en nuestras insti-
tuciones de magisterio como algo que realmente fundamenta la
naturaleza humana, esa antropología no puede ofrecernos en el
futuro el fundamento de la pedagogía, del arte de educar. Nece-
414
sita un nuevo conocimiento de la naturaleza humana. Sólo pue-
de surgir de una nueva ciencia. La ciencia que se enseña en las
actuales instituciones no es más que la imagen re eja del tiempo
pasado. Igual que ha de advenir un nuevo tiempo, también ha de
llegar una nueva ciencia, un nuevo arte de formar a los maestros,
una nueva pedagogía, basados en el nuevo conocimiento del ser
humano. Por eso, en este seminario en el que hay que preparar
al profesorado de la escuela Waldorf, cultivamos sobre todo un
verdadero estudio del ser humano, una verdadera antropología.
Tenemos la esperanza de que el maestro que ha de enseñar en la
escuela Waldorf conozca al niño, al ser humano en crecimiento, y
que sepa darle lo que el futuro exigirá, del hombre que tenga que
obrar en la sociedad humana socialmente con gurada. Mucho de
lo que el antiguo arte educativo ha dicho sobre el ser humano es
una mera frase vacía. Hoy estudiamos cuál es la verdadera natu-
raleza del pensar humano para que se pueda generar en el niño
el pensar correcto. Estudiamos cuál es el verdadero fundamen-
to del sentir humano para que, en la correcta convivencia social,
partiendo de la igualdad, los seres humanos creen un derecho
basado en ese verdadero sentir humano. Y estudiamos lo que es
la esencia de la voluntad para que dicha voluntad humana pue-
da elaborar e impregnar la nueva vida económica del futuro de
la manera adecuada. No estudiamos al ser humano de manera
unilateralmente materialista, estudiamos el cuerpo, el alma y el
espíritu humanos, para que podamos educar realmente nuestro
cuerpo, alma y espíritu. No hablamos de cuerpo, alma y espíritu
con meras frases vacías. Intentamos reconocer cómo las diversas
edades del ser humano van emergiendo unas de otras. Observa-
mos esmeradamente cómo es el niño cuando viene a la escuela y
nuestro profesorado puede acogerlo de la mano de sus padres.
¡De qué manera tan super cial la ciencia de la educación ha
observado hasta ahora esta época en el desarrollo de la persona!
Existe una verdadera cesura en la vida del niño. Se sitúa en torno
al séptimo año de vida, justo el año en que el niño ha de ingresar
en la escuela básica general y en que el maestro acoge al niño de
la mano de sus padres para una parte de la siguiente enseñanza
y de su posterior educación. Expresado exteriormente, esa im-
portante fase de la vida comienza con el cambio de dientes, pero
ese cambio de dientes no es más que un signo exterior de algo
importante que sucede en el niño.
415
Seguro que ya han oído decir a mucha gente lo que hace falta
hoy para entender e interpretar correctamente las reformas so-
ciales. Pero muchos de ustedes probablemente todavía opinaban
que las personalidades culturales dirigentes, al ser seguramente
competentes, harían de la mejor manera todo lo necesario para
la humanidad. ¡Pero las cosas más importantes no se han hecho!
Por lo que al hombre actual le suena raro que se le diga: “En la
edad en que el niño entra en la escuela se produce en el alma
humana toda una revolución interior, en el ser humano entero,
algo que encuentra solamente su expresión exterior en el cambio
de dientes. Hasta ese punto, el niño es un ser imitador, un ser
que a través del nacimiento trae consigo al mundo el impulso
a hacerlo todo, tal como lo vea en su entorno. Forma parte de
la naturaleza humana en estos primeros años el dejarse educar
únicamente por lo que uno ve en el entorno. Y precisamente con
el cambio de dientes comienza una nueva etapa donde aparece
algo totalmente distinto en la naturaleza humana. Ahí surge el
impulso de aprender de los demás basándose en su autoridad,
en lo que los demás ya pueden hacer. Y ese impulso dura hasta
la pubertad, hasta los catorce o quince años. Justamente en el pe-
ríodo de la enseñanza básica la naturaleza humana está impreg-
nada por ese impulso. De modo que en la enseñanza básica sólo
se puede enseñar adecuada y profundamente, con un verdadero
arte de educar, si uno conoce toda esa revolución que tiene lugar
en torno al séptimo año. Aquí les ofrezco simplemente un hecho
para aquello que hay que observar profundamente en el nuevo
arte de educar en comparación con el antiguo.
Luego habrá que saber que, recién en torno al noveno año,
comienza un período en el que nuevamente aparecen en el ser
humano nuevas fuerzas interiores, corporales y anímicas. Si an-
tes de esa edad enseñáramos al niño lo que el plan de estudios
prescribe para esa edad posterior a los nueve, en lugar de serle
útil, perjudicaríamos al niño para toda su vida.
Hace falta un conocimiento profundo de la vida humana si
queremos ejercer un arte de educar esmerado y verdadero que
esté al servicio del ser humano. Hay que saber cómo actuar como
maestro antes del noveno año y cómo hacerlo después. Cuando
uno se ha convertido en un malhumorado inspector escolar que
ha sido nombrado como asesor de un Ministerio, no debiera es-
tablecer planes de estudios partiendo de cualquier tipo de consi-
416
deraciones exteriores: esto para primer curso, esto para el segun-
do, esto para el tercero, etc., de ahí no sale nada que le permita
al ser humano situarse vigorosamente en la vida. La naturaleza
humana misma es la que debiera enseñarnos lo que hemos de
enseñar y educar al niño en cada año de su vida.
Piensen en lo siguiente: al ser personas adultas en realidad
ustedes aprenden siempre de la vida. La vida es nuestro gran
maestro. Pero esa posibilidad de aprender de la vida, emerge re-
cién a los quince, dieciséis o diecisiete años. Sólo entonces nos
enfrentamos al mundo de un modo que aprendemos de él. Hasta
entonces, para nosotros el mundo es el maestro, el educador que
se nos presenta en la escuela. Queremos entenderlo, queremos
amarlo, queremos dejarnos enseñar por él; él ha de traernos lo
que hay fuera en el mundo. Pues entre nosotros y el mundo entre
los siete y los quince años existe un abismo. Y el maestro ha de
franquearlo para nosotros.
Efectivamente, los maestros que no se sienten conmovidos por
todo lo que nos da la vida, que se sienten agriados y amargados
por todo lo que se les ha embutido –que enseñen así la gramática,
así la historia natural y las demás materias– que no se preocupan
de lo que conmueve en lo más íntimo a la humanidad en nuestra
época, ¿pueden esos maestros, que van a estar siete u ocho años
con el niño, exponer y manifestar cómo es la vida en su conjun-
to? Es necesaria una nueva antropología, un nuevo conocimiento
del ser humano, y de ese conocimiento ha de proceder el nuevo
entusiasmo que debiera desarrollarse en el profesorado.
Eso nos indica un poco lo que cultivamos como preparación
en nuestro seminario para maestros, en lo que se re ere al pensar
de los niños, para conocer en profundidad al ser humano, para
que podamos situarlo en la vida partiendo de la naturaleza hu-
mana misma.
Lo segundo que hay que desarrollar en una época que aspira
hacia una estructuración social de la sociedad humana es, sobre
todo, el comportamiento social del maestro frente a los niños ya
en la misma escuela; es decir, un nuevo amor humano. El prestar
atención a determinadas fuerzas que interactúan entre el maes-
tro y el alumno, y que no podrían hacerlo si el maestro no se ha
introducido con plena vitalidad en el arte de educar.
417
Que el pintor haya de aprender a pintar, que el músico haya
de aprender a dominar un instrumento musical y otras cosas, que
el arquitecto tenga que aprender bien su carrera, es algo que ad-
mitimos, y se les piden ciertas exigencias para que acaben siendo
artistas. Pero esos requerimientos también hay que exigírselos a
los que han de convertirse en verdaderos artistas de lo humano.
Mas eso hay que hacerlo en serio. Para ello hemos de saber que
ninguna pedagogía actual, ningún arte de educar del presente,
le da al maestro aquello que sólo puede encontrarse mediante
un profundo estudio del ser humano para que pueda surgir un
nuevo amor humano en el intercambio entre maestro y alumno.
A eso hemos de aspirar, para que el maestro se convierta en un
verdadero artista en su campo.
Ahí intervienen muchas cosas. Un maestro entra en el aula:
los niños sienten aversión durante todo el año escolar, preferirían
volver a salir del aula porque lo que el maestro hace con ellos les
es desagradable. A otro maestro le basta con entrar en el aula, y
por el simple hecho de su presencia algo pasa en los alumnos que
enseguida se crea un puente entre cada alumno individual y el
maestro. ¿De qué depende eso? El maestro que provoca aversión
en los alumnos entra en la escuela porque tiene que ganarse el
pan, como suele decirse, porque ha de vivir. Y ha aprendido las
facultades exteriores para adiestrar a los niños. Va a la escuela
con la misma desgana con la que entran los niños, y también está
feliz cuando vuelve a salir. Hace las cosas mecánicamente.
No me sorprende que la mayoría de los maestros actuales ha-
gan sus clases mecánicamente, porque la antropología que pro-
cede de la ciencia de hoy, esa ciencia que ha surgido de la vida
industrial, estatal y capitalista de los últimos tres a cuatro siglos,
es una ciencia muerta. No ha hecho más que crear una educación
muerta, a lo sumo gurada. La antropología o estudio del ser
humano al que aspiramos aquí, y que queremos que se convierta
en arte de la enseñanza a través de la escuela Waldorf, esa com-
prensión y conocimiento del ser humano, nos introduce en la
esencia humana, de tal modo que, por sí mismos, generan el en-
tusiasmo que genera amor, que lo que penetra en nuestra cabeza
como conocimiento del ser humano impregna nuestro quehacer
y nuestro sentir. La verdadera ciencia no es un saber muerto,
como el que hoy se practica de múltiples maneras, sino un saber
que impregna al ser humano de amor por su objeto.
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Por eso en la parte del Seminario que los maestros realizan
para prepararse a educar y enseñar a sus niños, les llega una an-
tropología que los impregna de tal manera que al conocimiento,
a la comprensión del ser humano, se le agrega el amor a lo huma-
no en la enseñanza. Y desde ese amor que el maestro y la maestra
desplegarán con los alumnos brotará, manará de los alumnos,
aquello que les da fuerza para acoger con más facilidad la mate-
ria docente. Pues desde el verdadero amor –no del amor ridícu-
lo– sino del auténtico amor que impregna lo que hacemos en el
aula, o dondequiera que eduquemos y enseñemos, de ese amor
dependerá el que la clase sea fácil o difícil para el alumno, el que
la educación sea buena o mala para el niño.
Y en tercer lugar, lo que queremos educar en el niño y para
lo que estamos preparando a nuestro profesorado, a n de que
sepa llevar al niño de manera correcta, es la fuerza de la volun-
tad. Queremos cultivar esa fuerza volitiva de tal manera que ha-
gamos que los niños empiecen a practicar algo artístico ya en
la infancia relativamente temprana. Pues la mayoría de la gente
no conoce el secreto de cómo se relaciona la voluntad con el he-
cho de que, ya en la infancia, nos hayamos dedicado a dibujar,
a pintar, a la música y a cualquier actividad artística. Se le hace
un bien enorme al niño si le hacemos practicar esas actividades
artísticas.
Nuestros niños mismos aprenderán a escribir y a leer a partir
de la vida. Esa es nuestra intención. No se les va enseñar pun-
tillosamente a escribir letras que, para el niño que ha aprender
algo así, de manera tan abstracta, al principio es lo mismo que
fueron las letras para los indios norteamericanos cuando llega-
ron los “mejores” europeos. Ese “mejor” hombre europeo borró
del mapa a esos indios norteamericanos. Se ha conservado el re-
lato de uno de los últimos jefes indios* de Norteamérica desa-
rraigados por los europeos y que contenía un bello pasaje: “El
hombre blanco, el rostro pálido, vino para enterrar bajo la tie-
rra al hombre oscuro en todos sus miembros. Pero el hombre
oscuro tiene también ventajas frente al rostro pálido –decía el
jefe indio– no tiene esos pequeños demonios que tenéis sobre
el papel”. Podría decirse que los niños de hoy, en la mayoría de
los casos, sienten también como pequeños demonios eso que los
maestros sabelotodo meticulosamente les dibujan en la pizarra
o en el papel, para que ellos también aprendan a trazar eso en
419
el papel. Pero esas cosas también pueden extraerse de la vida. Y
si conseguimos aplicar lo que queremos hacer, los niños apren-
derán a leer y a escribir más rápido, porque todo habrá sido ex-
traído de la vida, porque el escribir surge del dibujar y no de la
arbitrariedad. Con ello, al mismo tiempo, habremos logrado que
los niños se conviertan en personas con poder volitivo, para que
más adelante puedan situarse en la vida como hombre o mujer.
Así que no nos limitaremos a decir de manera super cial:
“Queremos educar a seres humanos”, sino que primero nos pre-
guntaremos humilde y honestamente, mediante una ciencia pro-
funda: “¿Cuál es la esencia del ser humano y cómo se mani esta
en el niño, en el hombre en desarrollo?” No empezamos acer-
cándonos y preguntando a los estamentos ya existentes: “¿Cómo
educar y enseñar a la gente para que encaje en su puesto?” Y
tampoco preguntaremos: “¿Qué es lo que prescribe este o aquel
cuerpo estatal para que eduquemos a la persona, a n de que
cumpla con lo que el estamento le exige?” No, lo que haremos es
dirigirnos con nuestras preguntas a la naturaleza humana unita-
ria y a sus exigencias. En este sentido, lo que se tiene hoy proce-
dente de las antiguas condiciones sociales, colisiona en muchos
aspectos con lo que realmente hace falta para un futuro humano
socialmente estructurado.
El estado releva a los padres y se hace cargo del niño a una
determinada edad. Le gustaría hacerlo antes, pero para él el niño
aún no es lo su cientemente maduro, y provisionalmente le deja
a los padres su educación y lo que haya que hacer con el niño.
Pero cuando el niño ha madurado lo su ciente, el estado se hace
cargo de él y prescribe qué es lo que hay que inculcarle. Natural-
mente, lo que el Estado le inculca es lo que necesita para ocupar
su puesto y hacer con la persona lo que él quiera. Y cuando han
crecido, los ciudadanos a menudo están contentos con ello. Por-
que se les dice: “Ocupáis un puesto de trabajo seguro, y cuando
no podáis trabajar, os jubilaréis y seréis pensionistas”. Esa jubi-
lación es algo que ota como un ideal en ciertos círculos diri-
gentes. Es lo que esperan respecto a la educación del Estado. Y
luego también esperan que el Estado tome en sus manos el alma
mediante los profesores de religión, para que esas almas no ne-
cesiten trabajar ellas mismas, sino que la Iglesia asuma esa labor
del alma, y luego le dé a esas almas la jubilación, convirtiéndolas
en pensionistas después de la muerte. Así es cómo hoy queremos
420
que lo hagan todo por nosotros. Ese es el resultado de una edu-
cación totalmente errónea.
Una verdadera educación se preocupa de que el ser humano
en cuerpo, alma y espíritu se vuelva interiormente libre e inde-
pendiente. Y la verdadera educación también se preocupa de
que la persona ocupe su lugar en la vida. Si le preguntamos a
la naturaleza y a la esencia humana cómo hay que educarla, ¡no
crean que estaríamos generando personas imprácticas! ¡Más bien
al contrario! Educamos a las personas que al crecer puedan si-
tuarse vigorosamente en la vida. Con la enseñanza escolar básica
educamos a seres humanos que cuando sean adultos aprendan
lo que es necesario para la vida práctica exterior; pero a su vez
ellos han aprendido a pensar; han aprendido realmente a sentir,
y han aprendido a hacer correcto uso de su voluntad. Eso es lo
que queremos introducir, que ahí rijan la verdad y la fuerza, no
que en la educación domine la frase vacía cuando dice que hay
que educar correctamente al ser humano, que hay que convertir-
lo en verdadero ser humano.
Han de pasar muchas cosas en el mundo exterior para que
puedan producirse mejores condiciones sociales. Pero mucho ha
de suceder precisamente en el ámbito en el que la escuela Wal-
dorf quiere contribuir, erigiendo la piedra de fundación para el
gran edi cio. Será algo bello el que ustedes, con pleno sentido de
corazón, estén presentes cuando digamos: “Queremos ser pione-
ros de una futura educación; queremos ser los primeros a quie-
nes ustedes confían a sus hijos a una educación del futuro que
contribuya a crear una nueva vida social. Queremos ser pioneros
en el sentido de que no creemos que un par de disposiciones
exteriores lleven a la socialización, creemos más bien que ha de
introducirse un cambio profundo hasta en lo más íntimo de la
ciencia, del arte y de la educación, si queremos que se alcancen
estados deseables en la humanidad”.
Actualmente ¿cómo suele imaginarse la gente qué es lo que
habría de suceder? “Hay que socializar”, se dicen, pero la ma-
yoría de los que hablan sinceramente de socialización, piensan:
“Bien, en alguna parte ahí fuera están las universidades y lo han
hecho todo bien. Y aunque tal vez haya que cambiar la situación
exterior de los profesores de la universidad, la ciencia misma no
hay que tocarla para nada”. La escuela básica, la escuela media
421
y de bachillerato, la escuela profesional –nadie se da cuenta de
que lo que tenemos en la vida exterior ha surgido precisamente
de esas escuelas. ¡Pues son los que han sido educados en esas
escuelas quienes han creado esa lamentable vida exterior! A lo
sumo suele pensarse que habría que estructurar la escuela básica
general de una manera algo distinta. Y se suele caer en ideas bien
particulares cuando se dice: “La enseñanza hay que impartirla
gratuitamente”. Quisiera saber cómo habría que hacer eso en la
realidad. Lo único que se hace con ello es echar arena en los ojos,
porque la enseñanza ha de pagarse; no puede ser gratuita; por-
que en realidad seguiría siendo pagada por vía de los impuestos
o algo parecido. Pero aun así se inventan esos eslóganes vacíos
que no corresponden a la realidad.
La gente suele creer que basta con cambiar algunas cosillas
en la organización. Pero desgraciadamente son muy pocos los
que piensan que todo ha de cambiar a fondo, de arriba abajo,
que necesitamos una formación de maestros distinta, un espíri-
tu distinto en la escuela, incluso un amor distinto a los que ac-
tualmente introduce en la escuela el profesorado con educación
de ciente. Ustedes los padres y maestros habrán hecho un gran
servicio a la humanidad entera siendo pioneros en este aspecto;
si en bene cio de la humanidad en general, piensan ustedes que
hay que renovar lo que es la Escuela, y si participan con interés
y sentido del corazón, en esa renovación de lo escolar. Cuanto
más piensen, participen y se interesen en lo que ha de tener lugar
en esta escuela Waldorf, tanto mejor conseguirá el profesorado
obrar en sintonía con ustedes para el bene cio y la bendición de
sus hijos y, con ello, de la humanidad venidera, al menos dentro
de los límites en los que podemos pensar al principio.
El ser humano puede hacerse ideales en soledad. Los ideales
pueden ser bellos. Pueden gustarle a esta o a aquella persona.
Bien, se puede pensar en ideales abstractos en soledad. Con las
ideas que se relacionan con lo práctico, con ideales que han de
llevarse a la realidad, como lo es el ideal de un nuevo tipo de
escuela, uno ha de llegar a ser comprendido por sus contempo-
ráneos. Por eso querríamos que se comprendiera ese ideal de la
escuela Waldorf, en particular entre los padres que confían a sus
hijos a nuestra escuela.
422
El Sr. Molt ha hablado de la responsabilidad que le incumbe.
Y tiene razón. Pero esa responsabilidad es algo de mucho mayor
alcance. Todos nosotros, al prepararnos para la escuela Waldorf,
somos conscientes de esa responsabilidad y seguiremos siéndo-
lo. Pues ese tipo de responsabilidad es lo que existe siempre que,
de manera tan radical, uno aspira a realizar un ideal como el que
ha de manifestarse mediante la escuela Waldorf, y cuando ne-
cesita romper con los prejuicios que existen en amplios círculos
cuando hay que acometer ese ideal. En realidad hoy no será fácil
encontrar todo lo que hay que hacer para que los niños sean edu-
cados adecuadamente, sobre todo en la escuela básica general.
Pues la frase vacía ha provocado enormes estragos.
“Los niños debieran ser educados jugando” –ese era especial-
mente el ideal de la madre burguesa que con un determinado
amor, que podríamos llamar amor ciego, le tiene mucho cariño
a sus hijos, y que traducen la justi cada propuesta de que la en-
señanza no ha de convertirse para el niño en algo que le provoca
aversión, diciendo que la enseñanza ha de realizarse jugando.
Todos tenemos muy claro que en la enseñanza hay que situar
el juego de la manera correcta, igual que el trabajo preparatorio
para la vida, pero también somos conscientes de que un juego
con el que adiestramos a los niños ya deja de ser un juego. Ese ju-
gar que hoy se cultiva de muchas maneras en nuestras escuelas,
con el que se adiestra a los niños, como antes eran adiestrados
para el aprender, ya no es un juego. El juego sólo puede realizar-
se en libertad. Pero también hay que alternarlo con el ocuparse
de otras cosas, de manera que el niño conozca la seriedad del
trabajo, para que en la vida haya crecido con él la seriedad para
con el trabajo. Por lo que, por ninguna parte trabajaremos con
la frase vacía. Asignaremos su tiempo al trabajo, y su tiempo al
juego, y nuestro juicio dependerá de las manifestaciones del ser
humano en desarrollo, es decir, del niño.
Pues igual que hemos de familiarizarnos con una verdadera
antropología, la idea es llevar la escuela paulatinamente hasta
el punto en que los niños entren agusto en ella, que se alegren
de entrar en ella. No vamos a educar nada que no sea natural.
Por otro lado, sería antinatural creer que los niños que tienen
que tener vacaciones escolares no pre eran retozar por ahí en
las vacaciones en lugar de ir a la escuela. Tampoco seremos tan
insensatos de creer que, después de haber jugado durante se-
423
manas vayan a comportarse impecablemente en la primera hora
de clases después de las vacaciones. Pero conseguiremos que,
al poco tiempo, por la manera como nos relacionamos con los
alumnos, acaben haciendo lo que ha de hacerse en la escuela con
tanto gusto como lo que hicieron al retozar incansables duran-
te las vacaciones. Uno de los ideales de la escuela Waldorf será
que los niños hagan lo que han de hacer por propio estímulo
interior. Nuestro objetivo no será limitarnos a dar órdenes a los
niños, sino el relacionarnos con ellos de tal manera que en nues-
tro comportamiento ellos sientan: “lo voy a hacer de buena gana,
me alegro de hacer esto con mi maestro que me ha venido dado
como autoridad”.
Luego, sus hijos regresarán a casa después de las clases, y nos
gustaría que ustedes se alegraran cuando sus hijos les cuenten
qué fue lo que más disfrutaron en la escuela. Nos encantaría que
ustedes se alegraran ante los rostros alegres de los niños cuando
regresen a casa desde la escuela. No porque queramos conver-
tir la vida entera en una conversación. ¡Para nada!, sino porque
sabemos cuánto de lo que hoy son terribles estados sociales, se
debe a que la cosa era distinta. Y porque sabemos que le sobre-
vendrían cosas aún peores a la humanidad si en el ámbito educa-
tivo no se empezara a aspirar cuidadosamente a generar nuevos
estados sociales. Queremos hacer todo lo posible para con gurar
seriamente la enseñanza y la educación de la manera en que me
permito exponerles, no para alegrar a los niños, sino porque sa-
bemos la fuerza que la alegría le otorga al niño.
Quisiéramos fundar esta nueva escuela como un ejemplo; esta
escuela que muchas personas intuitivamente anhelan, pero que
se carece del coraje para tenerla realmente en cuenta. Habrá que
creer y que entender que lo que llamamos la cuestión social de-
pende totalmente de la cuestión escolar descrita; que lo que lla-
mamos cambio social profundo, a nal de cuentas no se realizará
de la manera en que intentamos hacerlo en la escuela Waldorf.
Sería de fatales consecuencias que se ignorara precisamente el
impulso social que subyace en la fundación de la escuela. Oja-
lá pueda ser reconocido en primer lugar por aquellos que nos
confían a sus hijos. Somos todos conscientes de la responsabili-
dad: situar algo en el mundo en lo que ustedes han de con ar la
prosperidad y la a icción, el desarrollo y el futuro de sus hijos.
Pero realmente nos hemos volcado a lo que ha de suceder bajo
424
esta responsabilidad no por mera arbitrariedad. Nos hemos de-
dicado a ello partiendo del conocimiento de que nuestra época
requiere que se realicen esas tareas; partiendo del conocimiento
de cómo hoy es especialmente necesario acercarse al ser humano
en crecimiento, al niño, con lo mejor que el hombre pueda llegar
a entender.
No sé si conocen exactamente el sentimiento (que podía te-
nerse) cuando durante estos terribles años de guerra, los últimos
cuatro o cinco años, uno veía cómo crecían los niños de seis, sie-
te, ocho o nueve años, o aún menores. De vez en cuando podía
sentirse un dolor bien profundo, si uno no vivía en el mundo sin
pensar y sin noción alguna de las cosas, sino teniendo la concien-
cia de lo que vendría después; si no pensáramos en alguna ayuda
para evitar lo que llevó a la humanidad a este terrible estado. El
corazón se apesadumbra viendo a los niños que crecen en este
último tiempo. En realidad no podía verlos sin sentir un profun-
do dolor del corazón, si al mismo tiempo no tomara la decisión,
en la medida en que uno pueda hacer algo para que los niños
crezcan de una manera distinta a la que tuvo que padecer mucha
gente del presente, con una educación que también ha provoca-
do de tantas maneras la calamidad y la miseria del presente. Con
la educación creamos, en el sentido más eminente, un fragmento
del futuro humano. Pero hay que tener muy en cuenta que hay
que desaprender muchas cosas, orientar nuestro pensar en otro
sentido al acostumbrado respecto a muchas de ellas, pues pre-
cisamente hoy experimentamos en los educadores de los grados
inferiores y superiores cosas bien peculiares.
En una ciudad vecina* que posee una universidad, hace un
tiempo hablé de que para la cuestión social también formaba
parte entre otras cosas el que el hombre, oprimido por la manera
en que están estructuradas las cuestiones de la vida, como suce-
de en el presente, no se encuentre en una existencia carente de
dignidad humana. Y seguí describiendo el tema. Y después –y es
difícil de creer que haya algo así en el presente– se me presentó
un profesor de universidad y me dijo que no podía entender por
qué había que asociar la existencia inhumana con las condiciones
salariales del proletariado actual. En realidad él no veía la dife-
rencia entre un Caruso* que canta y recibe una remuneración de
treinta a cuarenta mil marcos por noche, y el trabajador proleta-
rio que recibe su sueldo; o él mismo, como profesor, al cobrar su
425
sueldo. Él no veía ninguna diferencia. No habría que considerar
la remuneración como algo que degrada al ser humano. La dife-
rencia estaría en cuán alto o bajo sea el sueldo, pero que no era
algo relevante, todo seguía siendo sueldo.
Eso es lo que recibimos como respuesta de un muy culto pro-
fesor de la juventud. Y también de profesores de grados menores.
Eso señala hacia la necesidad de una renovación de nuestra edu-
cación y enseñanza. Puede decirse: en realidad, el que hoy nos
acerquemos a algunas escuelas y universidades, y les oigamos
decir lo que se dice sobre la renovación de nuestras relaciones
sociales, sobre la necesidad de con gurar las escuelas de manera
distinta; eso es la demostración viva de que esas escuelas han de
ser renovadas. Está claro que la escuela tiene una estructura que
hay que cambiar.
Ahora bien, pueden producirse dos cosas. El Sr. Molt se ha
propuesto el ideal de fundar la escuela que inauguraremos so-
lemnemente dentro de ocho días. La primera posibilidad podría
ser que, por peculiares circunstancias en nuestra época, no se re-
conozca cuál es su intención, que puedan surgir resistencias que
impidieran realizar este ideal; que desaparezca al poco tiempo
de empezar, etc. Y entonces alguien se dirá: “Bueno, el Sr. Molt
quería algo ideal, pero era una utopía. Lo que él deseaba no pue-
de realizarse así como así”. ¿Por qué fue una utopía? ¡Porque no
se le entendió o porque se encontró con resistencias!
Pero puede presentarse una segunda posibilidad: puede lle-
gar a entenderse lo que ha nacido de una auténtica comprensión
social, comprensión de lo realmente práctico de esa voluntad
ideal. Y entonces lo que se quería, acabará asentándose de mane-
ra que unos al principio y otros después, dirán: “hubo un hombre
que vio lo que era práctico por encima de los que se creían más
prácticos”. Entonces no se dirá: “fue una utopía”, más bien se
dirá: “¡Algo realmente práctico se ha establecido en el mundo!”
¡Ojalá se realice la segunda de estas dos posibilidades! Para
quienes tienen corazón y sentido para la evolución social de la
humanidad en el presente y hacia el futuro, les parece realmen-
te una necesidad que se produzca esta segunda posibilidad. Por
eso podremos contemplar con la más íntima satisfacción el hecho
que se produciría si ustedes, como los primeros que enviarán a
sus hijos a la escuela Waldorf, se unan con interés a los maestros
426
que allí trabajen. Eso será el inicio de que aquello que ha de pros-
perar con esta escuela, realmente pueda hacerlo.
¡Qué pueda prosperar! Y de tal manera que aquellos que lo
vean progresar pronto hagan lo mismo en los más diversos lu-
gares. Pues, evidentemente, sólo podrá surgir de la escuela Wal-
dorf lo que debe surgir de ella cuando lo más pronto posible en
muchos lugares, se genere lo mismo y con el mismo espíritu.
Entonces pronto muchos nos seguirán. Entonces regirá libre el
espíritu y se expandirá una educación y enseñanza social libre
sobre la tierra civilizada. Ese espíritu y ese sentido se instilará en
la tierra civilizada y se convertirá allí en una importante fuerza,
para que en la estructuración social se produzca una existencia
mejor y más digna del ser humano.
Ojalá se entienda que la cuestión social tiene múltiples for-
mas y que una de sus más importantes estructuras es la cuestión
educativa y de la enseñanza. Ojalá surja en el corazón de muchos
hombres del presente la comprensión y el entendimiento para
desarrollar en los niños fuerzas del pensar, sentir y querer, a n
de que, cuando sean adultos, miren atrás con agradecimiento a
sus padres que estuvieron allí presentes, los primeros que vieron
la cuestión social, aunque todavía tuvieran que sufrir por aquello
en que fracasaron, porque aún no habían podido ser educados
con esa nueva educación socialmente estructurada. Pero a estos
padres que entendieron la idea germinal de esta educación los
mirarán con agradecimiento sus hijos que, junto a otras cosas,
introducirán también en una nueva época la fuerza que en ellos
se ha convertido en una educación y enseñanza realmente ade-
cuada para el ser humano.
Los hombres quieren hacer que la gente sea útil para la vida.
Y eso también lo decían en la antigua doctrina de la enseñanza.
Mediante la nueva enseñanza y arte de educar queremos situar
al ser humano en la vida, y esa vida será entonces con gura-
da por personas que han sido educadas de una manera que se
aproxime dignamente, a las personas que entiendan la dignidad
humana. Ojalá rija ese espíritu en la fundación de la obra que el
Sr. Molt quiere ofrecer a una parte de los seres humanos en su
escuela Waldorf.
427
Pregunta: ¿De qué manera se impartirá la clase de religión en
la escuela Waldorf? –Y ¿de qué manera se tendrán en cuenta los
sentimientos de los niños que procedan de otras escuelas?
Rudolf Steiner: En primer lugar hay que dejar rigurosamente cla-
ro que la escuela Waldorf no es una escuela ideológica o confe-
sional. Lo que tomaremos de la losofía que representamos aquí
desde hace decenios no hay que transmitírselo a los alumnos
como un dogma. Sólo lo vamos a utilizar –porque ello es posi-
ble– para reformar y mejorar la metodología de la enseñanza y la
manera de manejarla.
Lo que exige nuestra época actual no es que transmitamos a
los niños el contenido de dicha concepción del mundo. El niño
católico habrá de recibir la instrucción religiosa del maestro de
religión católica, sus ejercicios religiosos van a ser dirigidos por
su profesor de religión católica. Y lo equivalente haremos con los
niños evangélicos. En lo hay que conseguir con la escuela Wal-
dorf no buscamos la difusión de ninguna losofía en concreto,
sino un nuevo método y tratamiento de la enseñanza que mana
de lo que podemos presentar.
En cuanto a lo que sucede con los niños que vienen de otras
escuelas, esa es una importante pregunta, en especial para los
niños de una edad algo más avanzada. No vamos a empezar
solamente con un primer grado para luego irle añadiéndo los
siguientes en años venideros, sino que, ya desde el principio,
tendremos todos los demás grados hasta completar la educa-
ción básica general. Por lo que recibiremos a niños de todas las
edades respectivas. Naturalmente, por el método que aquí ahora
estamos enseñando en este Seminario, más tarde tendremos que
hacer algunas cosas distintas cuando desde el primer curso ten-
gamos a niños que han de recibir nuestras clases, y tendremos
totalmente en cuenta lo que los niños ya han recibido (de otras
escuelas). En cada grado anual nos vincularemos con lo que los
niños ya hayan aprendido antes, y luego avanzaremos siguiendo
nuestra metodología. Lo que queremos que llegue como bene -
cio para los niños lo haremos procediendo económicamente con
la enseñanza. El profano no sabe todo lo que puede lograrse en
ese ámbito. Si uno procede económicamente, lo que hoy se ense-
ña en dos horas, puede enseñarse en un cuarto de hora. Es algo
que tiene que ver con el método, sólo hace falta conocerlo. Es de
428
enorme importancia que algo que puede impartirse en un cuar-
to de hora no tenga por qué impartirse en dos horas por estar
utilizando un método erróneo. Al usar el método adecuado, es
decir, el método correspondiente a la naturaleza humana, podre-
mos proceder económicamente en clase y con ello lograremos
algunas cosas que otras escuelas no pueden lograr y, a pesar de
ello, habremos alcanzado los objetivos docentes que se preten-
dían. De modo que, en la medida que exista la ordenación actual,
cuando los alumnos hayan completado la escuela, podrán entrar
en otras instituciones de enseñanza sin haber perdido tiempo.
Estas son cosas que también tendremos en cuenta.
429
430
EGSH
DÉCIMA CONFERENCIA
Stuttgart, lunes 1 de septiembre de 1919, 9h
Hemos hablado de la naturaleza del ser humano desde el

punto de vista anímico y espiritual. Hemos ilustrado al menos
algunos elementos de cómo hay que considerar al ser humano
desde esa perspectiva de lo anímico y lo espiritual. Ahora am-
pliaremos lo examinado desde esos dos enfoques, empezando
por vincular mutuamente los tres puntos de vista, el espiritual, el
anímico y el corporal, a n de obtener una imagen global del ser
humano y poder proseguir hacia una captación y comprensión
de la corporalidad exterior.
Primero recordemos nuevamente lo que tiene que habernos
llamado la atención desde diversos aspectos: que el ser humano
posee formas distintas en los tres miembros de su ser*. Hemos
resaltado cómo la forma de la cabeza en lo esencial es la forma
esférica, y cómo en esa forma esférica se halla el ser propiamente
corporal de la cabeza humana. Hemos señalado luego que la par-
te torácica del ser humano es el fragmento de una esfera, por lo
que esquemáticamente dibujamos la cabeza con la forma de una
esfera, y la zona torácica con una media luna, teniendo en cuenta
que esa forma lunar es el fragmento de una esfera; y tendremos
que decirnos: podemos ampliar la forma lunar de la parte torá-
cica. Pues podremos concebir adecuadamente esa parte interme-
dia de la entidad humana, la forma torácica, si la consideramos
también como una esfera de la que sólo es visible una parte: la
forma lunar, y la otra parte permanece invisible (véase imagen
siguiente). De ahí podemos ver tal vez que aquellos tiempos más
antiguos, en los que se poseía una mayor facultad de ver formas,
no andaban errados al encontrar la correspondencia entre el sol
y la cabeza, y entre la forma lunar y la forma del pecho. Pues
del mismo modo que, cuando no es luna llena, vemos sólo el
fragmento de una esfera, del mismo modo del miembro inter-
medio de la forma humana en la forma torácica, estamos viendo
solamente un fragmento. De ahí podemos deducir que la forma
humana aquí en el mundo físico es algo relativamente cerrada.
La forma de la cabeza humana se muestra físicamente como algo
431
concluido. En cierto sentido es completamente lo que nos mues-
tra. Esconde muy poco de sí misma.
La parte torácica humana ya oculta mucho de sí misma, deja
que una parte de su propia entidad sea invisible. Es de enorme
importancia para el conocimiento de la entidad humana tener en
cuenta que de la zona torácica una buena parte es invisible. De
modo que podemos decirnos: hacia la parte de atrás, la zona del
tórax nos muestra su corporalidad; hacia la parte de delante se
transforma en algo anímico. La cabeza es todo cuerpo, la zona
torácica es cuerpo hacia atrás y alma hacia delante. Por tanto,
sólo llevamos con nosotros un verdadero cuerpo, al hacer que la
cabeza descanse sobre nuestros hombros. Tenemos en nosotros
cuerpo y alma, al separar una parte de nuestro tórax y dejar que
sea elaborada y trabajada por lo anímico.
Ahora bien, en principio, para la observación exterior, en esos

dos miembros del ser humano se hallan incorporadas, las extre-
midades. El tercer elemento, pues, es el hombre-extremidades.
¿Y cómo podemos entender realmente al ser humano de las ex-
tremidades? Sólo si tenemos en cuenta que hay otras partes de
la forma esférica distintas de las de la parte torácica. En la zona
torácica ha quedado una parte de la periferia. En las extremida-
des ha quedado algo más interior de esa periferia, han quedado
los radios de la esfera, y esas partes internas de la esfera se hallan
insertas (en el cuerpo) en forma de extremidades.
Como ya les indiqué, no acabamos de entender las cosas si
uno se limita a vincular esquemáticamente unas cosas con las
otras. Siempre hay que entretejer lo uno con lo otro, pues en eso
consiste lo vivo. Decimos: “tenemos al hombre-extremidades
constituido por las extremidades”. Pero la cabeza también tiene
sus extremidades. Si miramos bien el cráneo encontraremos que
en él se hallan insertos los huesos de la mandíbula superior e
432
inferior (parte II de la gura). Se hallan realmente insertos como
si fueran extremidades. El cráneo tiene también sus extremida-
des, y las mandíbulas son propiamente extremidades en la ca-
beza. Sólo que en el cráneo se hallan atro adas. En el resto de la
gura humana se hallan plenamente desarrolladas en su gran
tamaño, mientras que en el cráneo se hallan como atro adas, son
simplemente formaciones óseas. Y aún existe otra diferencia. Si
observamos las extremidades de la cabeza, es decir, la mandí-
bula superior y la inferior, veremos que en ellas lo esencial es
la función del hueso. Si consideramos las extremidades insertas
en nuestro cuerpo entero, es decir, la verdadera naturaleza del
hombre-extremidades, habremos de buscar lo esencial en su re-
vestimiento con músculos y vasos sanguíneos. En cierto sentido,
los huesos se hallan simplemente insertos en nuestros sistemas
sanguíneo y muscular, en brazos y piernas, manos y pies. Pero
en las mandíbulas superior e inferior de la cabeza los músculos y
vasos sanguíneos se hallan totalmente atro ados. ¿Qué implica
esto? En la sangre y en los músculos se halla el elemento orgá-
nico de la voluntad, como ya vimos. De ahí que brazos y pier-
nas, manos y pies, se hallen conformados principalmente para la
voluntad. Lo que sirve predominantemente para la voluntad, la
sangre y el músculo, es lo que hasta un cierto grado ha quedado
eliminado en las extremidades de la cabeza, porque en ellos se
ha de desarrollar lo que tiende al intelecto, al conocer pensante.
Si, por tanto, queremos estudiar cómo se mani esta la voluntad
en las formas corporales exteriores, estudiemos los brazos y las
piernas, las manos y los pies. Si queremos examinar cómo se ma-
ni esta el elemento inteligente del universo, estudiemos la cabe-
za como cráneo, como estructura ósea, y veamos cómo la cabeza
acoge las mandíbulas superior e inferior y otros elementos que
tienen apariencia de extremidades en la cabeza. En realidad por
todas partes podemos considerar las formas exteriores como ma-
nifestaciones de lo interior. Y, de hecho, sólo entenderemos las
formas exteriores si las concebimos como manifestaciones, como
revelaciones de lo interior.
Ahora bien, siempre me he encontrado que a la mayoría de las
personas les cuesta mucho entender qué relación existe entre los
huesos tubulares de brazos y piernas, por un lado, y los huesos
con forma de caparazón, propios de la cabeza. Y aquí es especial-
mente bueno que el maestro adquiera un concepto que está muy
433
lejos de la vida ordinaria. En este tema entramos en un capítulo
extremadamente difícil, tal vez el más difícil para la imagen que
intentamos obtener en estas conferencias pedagógicas.
Ya sabrán que Goethe dirigió primero su atención a la llama-

da teoría vertebral del cráneo*. ¿A qué se re ere? Se re ere a
la aplicación de la idea de la metamorfosis al ser humano y su
gura. Si se examina la columna vertebral humana, vemos cómo
se van escalonando los huesos vertebrales uno encima del otro.
Podemos extraer uno de ellos con sus apó sis por donde pasa la
médula espinal (se dibuja). En el cráneo de un carnero en Vene-
cia, Goethe fue el primero en observar* cómo todos los huesos de
la cabeza son huesos vertebrales transformados. Es decir, si uno
imagina ciertos órganos que se hinchan y otros que se encogen,
obtiene de esa forma vertebral el hueso craneal con forma de ca-
parazón. Eso le causó una gran impresión a Goethe, pues le llevó
a sacar la conclusión –lo que para él era de enorme importancia–
de que el cráneo es una columna vertebral transformada, en una
con guración de desarrollo superior.
Se puede entender con relativa facilidad que los huesos cra-
neales surjan por metamorfosis de los huesos vertebrales de la
espina dorsal. Pero ya se hace más difícil concebir también los
huesos de las extremidades, y los huesos de las extremidades
de la cabeza, la mandibular superior e inferior, como transfor-
mación de los huesos vertebrales o de los craneales –y Goethe lo
intentó, aunque de manera exterior. ¿Por qué? Porque cualquiera
de nuestros huesos tubulares es también una metamorfosis, una
transformación de su respectivo hueso craneal, pero de una ma-
nera muy especial. Podemos imaginarnos con relativa facilidad
un hueso vertebral transformado en hueso craneal, al agrandar
algunas partes y empequeñecer otras. Pero no es tan fácil cole-
gir que los huesos craneales, huesos con forma caparazón, sean
434
transformación del hueso tubular de los brazos o de las piernas.
Si queremos llegar a ello, habremos de llevar a cabo un determi-
nado procedimiento. Con los huesos tubulares de los brazos o las
piernas habremos de hacer lo mismo que haríamos al sacarnos
un calcetín o un guante y darle la vuelta, sacando la parte interior
hacia fuera. Sin embargo, aún es relativamente fácil imaginarse
cómo se ve el calcetín o el guante cuando hemos sacado fuera la
parte de dentro. Pero un hueso tubular no tiene esas formas tan
homogéneas. No es tan delgado como para poder estar hecho de
la misma manera por dentro que por fuera. Está estructurado de
manera distinta tanto dentro como fuera. Si imagináramos así
nuestro calcetín y luego lo hiciéramos elástico dándole exterior-
mente una forma artística con todo tipo de salientes y entrantes,
y luego le diéramos la vuelta, descubriríamos que hacia fuera ya
no obtendremos la misma forma que tenemos dentro. Y eso es lo
que sucede con el hueso tubular.
Hay que darle la vuelta a lo interior y hacerlo exterior y vice-
versa, y entonces surge la forma del hueso cefálico, de modo que
las extremidades humanas no sólo son huesos cefálicos transfor-
mados, sino también invertidos. ¿Y a qué se debe eso? A que la
cabeza tiene su centro en alguna parte de su interior; lo tiene
concéntrico. Pero el pecho no tiene su centro en el centro de la
esfera; el tórax tiene su centro a gran distancia.35 Aquí se re eja
fragmentariamente en el dibujo, pues en la realidad sería dema-
siado extenso para poderlo dibujar. Así pues, el tórax tiene su
centro en la lejanía.
.- Con respecto a estas metamorfosis, véase: Dr. L.F.C. Mees: “Geheimen van
35
het skelet. Vorm en metamorfose” (Misterios del esqueleto. Forma y metamorfosis)

Próxima aparición en español. Y también Johannes W. Rohen: “Morphologie des
menschlichen Organismus” (Morfología del organismo humano), no traducido.
E.M. Kranich: “Der innere Mensch und sein Leib” (El ser humano interior y su
organismo corporal), no traducido.
435
¿Y dónde tiene su centro el sistema de las extremidades? Aho-
ra llegamos a la segunda di cultad. El sistema de las extremida-
des tiene su centro en toda la periferia. El centro de ese sistema
es una esfera, es decir, lo contrario de un punto. Es una super cie
esférica. En realidad el centro está en todas partes; por eso pode-
mos darnos la vuelta en la dirección que queramos y desde todas
partes nos llegarán radios hacia nosotros, radios que con uyen
en nosotros desde la periferia.
Lo que hay en la cabeza surge de la cabeza; lo que va por las
extremidades se une con nosotros. Por eso, en las otras confe-
rencias* tuve que decir: Hemos de imaginarnos las extremidades
como algo que se nos ha insertado desde fuera. Somos realmente
un mundo entero, sólo que aquello que quiere penetrar en no-
sotros desde fuera se va condensando y haciendo visible en su
extremo nal. En nuestras extremidades sólo se hace visible una
minúscula parte de lo que somos. De modo que si las extremi-
dades son algo corporal no son más que un minúsculo átomo
de lo que realmente existe en el sistema de extremidades del ser
humano: espíritu. En dicho sistema hay cuerpo, alma y espíritu.
En las extremidades, el cuerpo se halla simplemente esbozado;
mas en ellas también hay alma y también espíritu, y éstos, en el
fondo, abarcan el mundo entero.
Pero también podría hacerse otro dibujo del ser humano. Po-
dría decirse: En principio el ser humano es una gigantesca esfe-
ra que abarca el mundo entero, luego una esfera más pequeña
y nalmente una esfera minúscula. Sólo la minúscula esfera se
hace visible; la esfera que es un poco mayor se hace visible sólo
parcialmente, mientras que la esfera más grande permanece in-
visible. De ese modo ha sido con gurado el ser humano desde
el cosmos.
436
Por otra parte, en el sistema intermedio, el sistema torácico,
tenemos la unión del sistema cefálico con el de las extremidades.
Si examinamos la columna vertebral con las inserciones de las
costillas, veremos que existe el intento de cerrarse hacia delante.
Hacia atrás todo está cerrado, hacia delante sólo existe el intento
de cerrarse, no lo consigue del todo. Cuanto más cerca de la ca-
beza estén las costillas tanto más lograrán cerrarse. Las últimas
hacia abajo ya no han logrado juntarse, porque se les contrapone
la fuerza que en las extremidades viene de fuera.
Los griegos todavía tenían una intensa consciencia de esta re-
lación del ser humano con el macrocosmos entero. Y los egipcios
lo sabían muy bien, si bien de una manera algo abstracta. Por
eso podemos ver, al contemplar estatuas egipcias o estatuas de
épocas más antiguas, que sale a expresión esa idea del cosmos.
Pues sin ello no se entiende lo que hacían los hombres en la anti-
güedad y que correspondía a su credo: La cabeza es una pequeña
esfera, un cuerpo celeste en pequeño; las extremidades son un
fragmento del gran cuerpo celeste, cuyos radios con uyen en la
gura humana. Los griegos tenían una imagen muy bella y ar-
mónica de ello, por eso eran buenos escultores. Hoy nadie pue-
de abrirse paso realmente en el arte escultórico humano si no es
consciente de esa relación del ser humano con el universo. Pues
se limita a mal copiar exteriormente las formas de la naturaleza.
A partir de lo antedicho, mis queridos amigos, entenderemos
que las extremidades se inclinan más hacia el mundo, y la cabeza
más hacia la persona individual. ¿Y a qué tenderán especialmen-
te las extremidades? Tenderán al mundo donde el ser humano se
mueve y modi ca constantemente su propia posición. Tendrán
relación con el mundo. Tengámoslo bien en cuenta: las extremi-
dades se relacionan con el movimiento del mundo.
Al deambular por el mundo, al aparecer en el mundo con
nuestra acción, somos hombre de extremidades. ¿Qué tarea tie-
ne entonces la cabeza frente al movimiento del mundo? Descan-
sa sobre los hombros, ya lo mencionamos desde otro punto de
vista. Su tarea consiste en hacer que en ella el movimiento del
mundo entre constantemente en reposo. Si con nuestro espíri-
tu nos sumergimos en la cabeza, podemos hacernos realmente
una imagen de esa inmersión, pensando por un momento que
estamos sentados en el vagón de un ferrocarril; el tren se mueve
437
hacia delante, y estamos sentados tranquilamente en su interior.
Así es como se asienta nuestra alma tranquilamente en la cabeza
que se deja llevar por las extremidades, y hace que el movimien-
to entre interiormente en reposo. Si tenemos plaza de cama en el
vagón del tren podemos estirarnos y descansar, pero ese reposo
es cticio, porque, en realidad, estamos recorriendo el mundo
a toda velocidad en el tren, aunque sea en el coche-cama. Pero
tenemos la sensación de quietud. De ese modo la cabeza hace
que aquello que las extremidades pueden poner en movimiento
en el mundo, entre en reposo en nosotros. Y la parte torácica se
halla en medio. Ella hace de intermediaria entre el movimiento
del mundo exterior y lo que la cabeza aquieta y apacigua.
Y ahora consideremos lo siguiente: nuestra intención como
seres humanos consiste en imitar y acoger el movimiento del
mundo mediante nuestras extremidades. ¿Y qué hacemos ahí?
Bailamos. Bailamos en la realidad; la otra danza no es más que
una danza fragmentaria. Toda danza ha surgido del hecho de
que las extremidades humanas, al moverse, imitan los movi-
mientos que realizan los planetas, los otros cuerpos celestes, y
los que efectúa la Tierra misma.
Pero si al danzar imitamos en nuestros movimientos huma-
nos los movimientos cósmicos ¿qué sucede con la cabeza y con
el tórax? Pues en cabeza y tórax es como si los movimientos que
ejecutamos en el mundo se estancaran. No pueden prolongarse
en el pecho y en la cabeza, pues ésta descansa sobre los hombros
y no permite que esos movimientos se prolonguen penetrando
en el alma. El alma ha de participar en los movimientos estan-
do en reposo, porque la cabeza descansa sobre los hombros. ¿Y
qué hace desde allí? Empieza a re ejar lo que realizan las extre-
midades al bailar. Empieza a zumbar cuando las extremidades
efectúan movimientos irregulares; empieza a susurrar cuando las
extremidades ejecutan movimientos regulares, y empieza a can-
tar cuando las extremidades realizan los armónicos movimien-
tos cósmicos del universo. De ese modo el movimiento danzador
hacia el exterior se transforma hacia el interior en el canto y en
lo musical.*
La siología de los sentidos, si no considera al ser humano
como ser cósmico, nunca llegará a entender la sensación; se limi-
tará siempre a decir: “Ahí fuera están los movimientos del aire,
438
y el ser humano en su interior percibe el sonido. No puede lle-
gar a saberse cómo se relacionan los movimientos del aire con el
sonido”. Eso lo encontramos en las siologías y psicologías, la
única diferencia es que unas lo dicen al nal y las otras lo dicen
al principio.
¿Y a qué se debe eso? A que la gente que ejerce la psicología o
la siología no sabe que lo que el ser humano tiene exteriormente
en los movimientos, es llevado al estado de reposo en el inte-
rior del alma y con ello empieza a transformarse en sonidos. Y lo
mismo sucede con las demás sensaciones suministradas por los
sentidos. Y es que, al no poder acompañar los movimientos exte-
riores, los órganos de la cabeza irradian esos movimientos hacia
el tórax y los convierten en sonido, es decir, en otra percepción
sensorial. Ahí está el origen de las sensaciones o percepciones
sensoriales. Y ahí también se halla la relación con las artes*. Las
artes musicales surgen de las artes plásticas y arquitectónicas,
de modo que lo que son la plástica y la arquitectura hacia fue-
ra, lo son las artes musicales hacia dentro. Las artes musicales
consisten en re ejar el mundo de dentro hacia fuera. Así se halla
inserto el ser humano en el universo. Sintamos el color como un
movimiento entrado en reposo. No percibimos el movimiento
exteriormente, igual que podríamos tener la ilusión de estar en
reposo cuando estamos acostados en el vagón del tren. Dejamos
que el tren se mueva ahí fuera. Del mismo modo dejamos que
nuestro cuerpo imite el movimiento exterior mediante sutiles
movimientos de las extremidades que no percibimos, y dentro
de nosotros percibimos colores y sonidos. Y le debemos eso a la
circunstancia de que dejamos que nuestra cabeza en reposo sea
transportada por las extremidades.
Ya les mencioné que este iba a ser un asunto bastante difícil. Y
es difícil especialmente porque nuestra época no ha hecho nada
para entender estas cosas. Con todo lo que hoy recibimos como
formación se procura que los seres humanos sigamos ignorando
cómo son las cosas tal como las describí hoy. ¿Qué sucede real-
mente con nuestra actual educación? Que el ser humano real-
mente no aprenderá lo que es un calcetín o un guante si no le da
la vuelta, pues nunca sabe qué es lo que está tocando su piel en el
calcetín o el guante. Sólo conoce la parte que está mirando fuera.
Por tanto, con nuestra educación actual la gente sólo conoce lo
que está en la parte de fuera. Sólo adquiere conceptos de la mitad
439
del ser humano, ya que no puede siquiera comprender las extre-
midades, pues el espíritu ya les ha dado la vuelta.
Lo que hoy expusimos podríamos describirlo diciendo: si
examinamos al ser humano completo, integral, tal como se halla
ante nosotros en el mundo como hombre-extremidades, se nos
mostrará como tal de acuerdo con espíritu, alma y cuerpo. Si lo
examinamos como hombre torácico se nos muestra como alma y
cuerpo. La gran esfera (véase el dibujo anterior): espíritu, alma y
cuerpo; la esfera un poco más pequeña: cuerpo y alma; la esfera
más pequeña: simplemente cuerpo. En el concilio del año 869
d.C.*, los obispos de la Iglesia Católica le prohibieron a la hu-
manidad el conocimiento de la gran esfera. Y declararon como
dogma de la Iglesia Católica sólo la existencia de la esfera media
y de la más pequeña, es decir, que el ser humano sólo consta de
cuerpo y alma, y que el alma simplemente posee atributos espi-
rituales; que, en una dirección, el alma tiene algo de espiritual. Y
en la cultura occidental procedente del catolicismo dejó de existir
el espíritu a partir del año 869. Pero al eliminar la relación con
el espíritu, también se eliminó la relación del ser humano con el
mundo. El ser humano se vio encerrado cada vez más en su egoi-
dad. Por eso la religión se fue haciendo cada vez más egoísta, y
hoy vivimos en una época en que, por medio de la observación
espiritual, hemos de volver a descubrir la relación entre el ser
humano y el espíritu y, con ello, su relación con el mundo.
¿Quién tiene realmente la culpa de que hayamos adquirido
un materialismo cientí co? La principal responsable de ello es
la Iglesia Católica, pues en el año 869, en el Concilio de Constan-
tinopla, decretó la inexistencia del espíritu. ¿Qué sucedió en ese
momento? Examinemos la cabeza humana. Dentro del aconte-
cer del mundo la cabeza ha adoptado una forma determinada, y
es hoy el miembro más antiguo en el ser humano. La cabeza se
originó primero de animales superiores, y, si aún retrocedemos
más, también de los inferiores.36 En lo que se re ere a nuestra
cabeza descendemos del mundo animal. Ahí no hay nada que
objetar –la cabeza es un animal más desarrollado. Si queremos
buscar los ancestros de nuestra cabeza tendremos que retroceder
al mundo de los animales inferiores.* Nuestro tórax se insertó
.- Véase el ciclo “Fundamentos de la medicina de orientación antroposó ca” GA

36
312. Conferencia del 23-3-1920. ERS
440
después en la cabeza; ya no es tan animal como ella. Adquirimos
el tórax en una época posterior. Y los seres humanos obtuvimos
las extremidades como los últimos órganos, que son los verda-
deramente humanos. No han sido transformados a partir de ór-
ganos animales, sino que fueron insertados posteriormente. Los
órganos animales son formas independientes procedentes del
cosmos y ofrecidas a los animales; y posteriormente los órganos
humanos se desarrollaron independientemente y se agregaron
al tórax. Mas como la Iglesia Católica hizo que se ocultara a la
conciencia del hombre su relación con el universo y, por tanto,
la verdadera naturaleza de sus extremidades, se ha limitado a
transmitir a las épocas posteriores algunos conocimientos sobre
el tórax y principalmente de la cabeza, del cráneo. Y ahí el mate-
rialismo llegó a la conclusión de que el cráneo procede de los ani-
males. Ya sólo habla de que el ser humano entero procede de los
animales, cuando lo cierto es que los órganos torácicos y los de
las extremidades se añadieron posteriormente. El hecho mismo
de que la Iglesia Católica le haya ocultado al ser humano la na-
turaleza de sus extremidades y la relación de éste con el cosmos,
ha provocado que la posterior época materialista haya caído en
la idea de que sólo la cabeza tiene importancia, que luego aplica
al resto del organismo. La Iglesia Católica es en realidad la crea-
dora del materialismo en este ámbito de la teoría de la evolución.
Y especialmente conviene que quien tenga la tarea de enseñar a
la juventud, sepa estas cosas. Pues ha de vincular su interés con
lo que ha sucedido en el mundo. Y ha de conocer las cosas que
acontecen en el mundo partiendo de los fundamentos.
Hoy hemos intentado explicar cómo es que se ha producido
nuestra época materialista empezando con algo totalmente dis-
tinto: con la forma esférica de la cabeza, la forma lunar del tórax
y la forma radial de las extremidades. Es decir, hemos empeza-
do con lo aparentemente más opuesto con el n de explicar un
poderoso hecho de la historia de la cultura. Pero es necesario
que especialmente el maestro, que no puede hacer otra cosa, sea
capaz de comprender los hechos a partir de sus fundamentos.
Entonces acogerá en su interior algo que es necesario si, desde
su propio interior, quiere educar adecuadamente a través de sus
relaciones inconscientes y subconscientes con el niño. Porque en-
tonces prestará la debida atención a la forma humana. Y en la
forma humana contemplará por todas partes las relaciones con
441
el universo. Se acercará a esa gura humana de manera distinta
que cuando considera al ser humano como un animalito más de-
sarrollado, un cuerpo animal mejor formado. En el fondo, hoy en
día, el maestro, cuando en su cabecita a veces se entrega a ciertas
ilusiones, se sitúa frente a los demás con la clara conciencia de
que el niño es una especie de animalito que hay que adiestrar,
y que hay que educarlo un poco más de lo que la naturaleza ya
desarrolló en él. Pero sentirá algo muy distinto si se dice: “He
aquí a un ser humano de quien surgen relaciones con el universo
entero, yo tengo algo en cada niño que crece, y si yo trabajo en
ello, estoy haciendo algo que tiene importancia para el mundo
entero.” Estamos en el aula: en cada niño existe un centro del
mundo, del macrocosmos. Esta aula es el centro, mejor dicho,
son muchos centros del macrocosmos. ¡Imaginen lo que eso sig-
ni ca si lo sentimos vivamente! ¡Cómo ahí la idea del universo y
su relación con el ser humano se convierte en un sentimiento que
santi ca todas las medidas de la enseñanza! Si no tenemos esos
sentimientos de lo humano y del universo no conseguimos ense-
ñar adecuada y seriamente. En el momento en que tenemos esos
sentimientos los transferimos a los niños a través de vínculos
subterráneos. En otro contexto* les mencioné el magní co efecto
que tiene descubrir cómo los cables telegrá cos se introducen
en la tierra unidos a placas de cobre, y que la tierra luego sigue
transmitiendo la electricidad, pero sin cables. Si entramos en la
escuela únicamente con sentimientos humanos egoístas, enton-
ces necesitamos todo tipo de cables –las palabras– para entender-
nos con los niños. Si tenemos los grandes sentimientos cósmicos
que desarrollan ideas como las que hemos expuesto, entonces se
produce una transmisión subterránea hacia el niño. Entonces es-
tamos unidos con los niños. En ello reside algo de los misteriosos
nexos que mantenemos con el conjunto de los niños en el colegio.
Lo que llamamos pedagogía ha de edi carse partiendo de esos
sentimientos. La pedagogía no debiera ser una ciencia, sino un
arte. ¿Y dónde existe un arte que uno pueda aprender, sin que
uno esté constantemente inmerso en sentimientos? Pero los sen-
timientos en los que hemos de vivir para ejercer ese gran arte de
la vida que es la pedagogía, esos sentimientos sólo se encienden
estudiando el gran universo y su relación con el ser humano.
442
MyD
DÉCIMA CONFERENCIA
Lunes 1 de septiembre de 1919, 10:30 h
Intentaremos ahora avanzar en la didáctica de manera que,

en lo sucesivo, en estas clases dirigiremos la mirada por un lado
al currículum, y por otro a sus contenidos docentes. No vamos a
exponer ahora todo lo que va a haber en dicho plan de estudios,
pues nuestras siguientes re exiones van a irse edi cando gra-
dualmente.
Al principio, les expuse re exiones que ofrecen la posibilidad
de introducir ya algunas cosas en los diversos grados escolares.
¿Cuántos cursos o grados escolares podremos distinguir esen-
cialmente en la enseñanza primaria? Por todo lo que hemos ex-
puesto vimos que se produce un hito importante en torno a los
nueve años. De modo que podemos decir: “Cuando acogemos a
un niño que aún no tenga los nueve, estará situado en el primer
ciclo de enseñanza primaria. ¿Y qué trataremos en ese ciclo? To-
maremos el punto de partida en lo artístico, trabajaremos con
él haciendo que dibuje y pinte del modo que hemos descrito. Y
paulatinamente haremos que desde el dibujo y la pintura vaya
surgiendo la escritura. Procuraremos que de las formas dibuja-
das vayan surgiendo gradualmente las letras y de ahí pasaremos
luego a la lectura.
Es importante que veamos las razones de este proceder, me
re ero al hecho de que no empecemos con el leer y luego siga-
mos con el escribir, sino que lo hagamos al revés. Hasta cierto
punto, el escribir es algo más vivo que el leer. El leer aísla mu-
cho al ser humano y lo aparta del mundo. En el escribir todavía
estamos imitando las formas del mundo si hacemos que la es-
critura emerja del dibujo. Las letras impresas se han vuelto ya
sumamente abstractas. Surgieron a partir de las letras manuscri-
tas. Por tanto es absolutamente correcto que cuando enseñemos
a escribir no cortemos el hilo que lleva de la forma dibujada a
la letra escrita, de manera que, en la letra, el niño siga sintiendo
la forma que antes había sido un dibujo. Con ello superamos el
aspecto ajeno al mundo que pueda poseer la escritura. Cuando
443
el hombre se adapta a la escritura se adueña de algo que está
muy alejado del mundo. Pero al vincular las formas escritas a
formas que existen en el mundo, por ejemplo, la f a sch (o a
fuego, por ej.), lo que hacemos es que el ser humano regrese al
mundo. Es muy importante que no arranquemos al hombre del
mundo. Cuanto más retrocedemos históricamente en la cultura,
tanto más viva es esa relación del hombre con el entorno. Basta
con que se hagan una imagen de ello y entenderán qué es lo que
quiero decir. Imagínense que en lugar de ser yo quien les está
hablando, ustedes se han trasladado a épocas antiguas, y están
ante un rapsoda griego que recita a Homero a sus gentes, en esa
cosa intermedia entre canto y habla, que hoy ya no poseemos, e
imagínense que, junto a ese rapsoda que declama a Homero, está
sentado alguien que va escribiéndolo todo en taquigrafía. Sería
una imagen grotesca. ¡Totalmente imposible! Simplemente por-
que el griego tenía una memoria totalmente distinta a la nuestra
y no necesitaba inventar algo tan ajeno al mundo como es la ta-
quigrafía, para retener lo que se acerca a los hombres mediante
el lenguaje. Como ven, en nuestra cultura hay algo enormemente
destructor que constantemente ha de inmiscuirse. Necesitamos
ese elemento destructor. En nuestra cultura actual no podemos
prescindir de la estenografía. Pero hemos de ser conscientes
de que ella posee algo destructor. Pues, en realidad, ¿qué es en
nuestra cultura esa espantosa estenografía? Lo que sucede con
ella es parecido a lo que pasaría si ya no pudiéramos dominar
nuestra correcta alternancia entre vigilia y sueño, y el tiempo que
tendríamos que dormir lo ocupáramos para hacer muchas cosas,
implantando así en el alma algo que por naturaleza ya no puede
acoger. Con nuestra estenografía retenemos en el ámbito cultural
algo que, de acuerdo con nuestra presente disposición natural, el
hombre no retendría, algo que olvidaría, si tuviera que con ar
en sí mismo. Por consiguiente, en nuestra cultura estamos man-
teniendo arti cialmente despierto algo que la destruye, igual
que el pasarse la noche empollando, propio de estudiantes de-
masiado diligentes, no hace más que destruir su salud. Y por eso
nuestra cultura ya no está sana. Pero hemos de considerar que
nosotros ya hemos pasado el Rubicón, de hecho lo hicimos en la
época griega. Pasamos el Rubicón allí donde la humanidad aún
tenía una cultura muy saludable. Pero el hecho es que la cultura
irá siendo cada vez menos sana y los seres humanos tendrán que
ir convirtiendo el proceso educativo cada vez más en un proceso
444
curativo, contra los elementos patógenos que puedan proceder
del entorno. En este aspecto conviene no hacerse ilusiones. Y por
eso es in nitamente importante volver a vincular la escritura al
dibujo, y enseñar a escribir antes que a leer.
Luego habría que empezar un poco más tarde con el cálculo.
Y puesto que no nos viene dado un punto exacto en el desarrollo
de la vida humana, lo mejor es situarlo después de ciertas cosas
que conviene tener en cuenta. Al respecto, hablaremos cuando
nos re ramos al plan de estudios e introduzcamos el cálculo de
la manera que ya hemos descrito. Dentro del plan empezaremos
siempre introduciendo cierta práctica de lengua extranjera ya en
el primer curso, porque eso es algo que en nuestra cultura se
hace necesario. Pero para esa edad, la enseñanza de la lengua
extranjera ha de consistir exclusivamente en el aprendizaje del
hablar, de manera que aprendan a hablar en ella.
Sólo en el segundo ciclo, entre los 9 y los 12 años, empezamos
a educar más la autoconciencia. Y eso lo hacemos en la gramá-
tica. Ahí el ser humano, por el cambio que ha experimentado y
que les he descrito, se halla ya en disposición de acoger en su
autoconciencia aquel aspecto de la gramática que él ya puede
captar, me re ero a la morfología. En ese mismo período empe-
zamos también con la historia natural del reino animal, como ya
les expuse al hablar del calamar, el ratón y el ser humano. Y sólo
luego le seguirá el reino vegetal, como van a mostrarme ustedes
esta tarde*.
Y en esa edad podemos pasar también a la geometría. Hasta
ese momento lo que luego será geometría lo habíamos mante-
nido totalmente en el mundo del dibujo. En el dibujo podemos
desplegar ante el hombre el triángulo, el cuadrado, el círculo,
la línea: las formas en sí se desarrollan ya desde el dibujo mis-
mo, y luego podemos decir: “Esto es un triángulo, eso es un cua-
drado”. Pero lo que luego se incorpora como geometría, cuando
buscamos las relaciones entre las formas, sólo empezamos a in-
troducirlo en torno a los nueve años. Mientras tanto, seguiremos
adelante con la lengua extranjera que, a su vez, desemboca en el
tratamiento gramatical.
Primero llevémosle al niño conceptos físicos. Luego, llegamos
al tercer ciclo, es decir de los 12 a los 14 o 15 años. Ahí empe-
zamos a inculcar la sintaxis. El niño sólo está maduro para ello
445
en torno a los 12 años. Antes, simplemente hemos facilitado a
los niños aquello que les permitía construir oraciones de manera
instintiva.
Estamos ya en el momento en que, con ayuda de las formas
geométricas, podemos pasar al reino mineral. Lo trataremos re-
lacionándolo constantemente con lo físico, que también aplica-
mos al ser humano, como ya se dijo: refracción de los rayos, la
lente para el ojo, etc., es decir, física y químicamente. Y en ese
período podemos empezar con historia. La geografía, que siem-
pre podemos apoyar con la historia natural y con la geometría,
dibujando mapas, introduciendo conceptos físicos en ambos ca-
sos; y después podemos vincularla con la historia. Es decir, mos-
tramos cómo los diversos pueblos han formado su carácter. Eso
lo impartimos a lo largo de estos dos ciclos de edad (de 9 a 15
años). Naturalmente se seguirá impartiendo la lengua extranjera
ampliándola a la sintaxis.
Ahora bien, habrá que tener muy en cuenta algunas cosas.
Pues, al empezar a practicar música con los niños pequeños
que nos han sido con ados, no podemos hacerlo en cualquier
aula, al mismo tiempo que los otros tienen algo diferente que re-
quiere silencio. Por consiguiente, con los niños pequeños tendre-
mos que trasladar a la mañana el dibujo y la pintura, y lo musical
lo trasladaremos a la tarde. Por tanto, en la escuela tendremos
que distribuirnos espacialmente, de manera que una cosa pueda
coexistir con la otra. No podemos, por ejemplo, recitar poesía
y hablar sobre historia cuando los pequeños están tocando la
trompeta en el aula contigua. Esas son cosas que se relacionan
ya con la conformación del currículum que tendremos que tener
muy en cuenta en la fundación de nuestra escuela. Pues bien, lo
importante es que, conociendo estos tres ciclos del currículum,
se nos ofrece la posibilidad de tener en cuenta a los niños con
mayores o menores aptitudes. Evidentemente, habremos de ha-
cer compromisos, pero en este momento describiré más el estado
ideal y luego intentaremos ver algo de los planes de estudios de
las escuelas actuales, para que podamos establecer el compro-
miso adecuadamente. Así pues, desde el punto de vista ideal, la
separación entre los grados escolares no hará falta que sea tan
estricta como la que ha de haber entre los ciclos. Pensemos que
sólo puede haber un ascenso unitario entre el primer grado y
446
el segundo, y entre el segundo y el tercero. Pues ya constatare-
mos por la experiencia que los llamados “menos dotados” nor-
malmente suelen acabar entendiendo las cosas, si bien un poco
después. De modo que en los cursos donde tengamos el primer
grado veremos que los niños más dotados entienden antes las
cosas y luego las elaboran; y los menos dotados, que al principio
tienen di cultades, pero luego lo entienden todo, aunque sea un
poco más tarde. Por eso es conveniente no hacernos un juicio
prematuro sobre cuáles niños están especialmente capacitados y
cuáles no. Ahora bien, ya resalté que vamos a acoger niños que
han pasado por diversos grados escolares en otras instituciones.
Ocuparnos de ellos será tanto más difícil cuanto mayores sean.
Pero aun así, si nos esforzamos en ello, podremos volver a re-
generarlos hasta un alto grado de lo que ha sido malformado
en ellos. Por eso, si hemos hecho lo que anteayer dijimos con
respecto a los idiomas –latín, griego, inglés, francés– no desa-
provecharemos la oportunidad de pasar lo más pronto posible
a practicar aquello que tanto les encanta a los niños: ponerse a
hablar en clase en la lengua respectiva, mientras el profesor se
limita a conducirlos. Ya verán que a los niños les encanta hablar
entre ellos en esa lengua extranjera, y el maestro se limita simple-
mente a mejorar o como mucho a orientar la conversación, como
por ejemplo reorientarla y llevarla hacia algo interesante cuando
alguno habla de cosas especialmente aburridas. Ahí la presencia
de espíritu del maestro puede prestar un gran servicio. Tenemos
que sentir a los alumnos frente a nosotros como si fueran un coro
que tenemos que dirigir, aunque mucho más hacia su interior, de
lo que lo hace un director con su orquesta.
Lo importante ahí es que veamos con estos alumnos qué poe-
sías ya conocen, que es lo que han retenido de las diversas asig-
naturas, es decir, qué es lo que pueden manifestar como tesoro
de su memoria. Y con ese tesoro que los niños poseen en la me-
moria, vinculemos cada clase de idiomas. Relacionémoslo con lo
que han de recuperar en gramática y sintaxis. Pues es enorme-
mente importante que permanezca lo que los niños han retenido
en poemas y cosas parecidas, y que puedan relacionarlo con algo
cuando, más tarde, quieran hacerse presentes las reglas de la gra-
mática o de la sintaxis para practicar una lengua. Ya dije que no
es bueno maltratar la memoria con las oraciones que uno cons-
truye durante la clase de gramática y en las que uno aprende las
447
reglas. Es decir, cuando hacemos que escriban esas frases. ¡Que
las olviden! En cambio, se puede conectar lo que uno aprende
de esas oraciones con las cosas que uno ha retenido en la memo-
ria. De manera que, más adelante, para dominar la lengua, posee
una ayuda en lo que retiene como memoria. Si más tarde el niño
escribe una carta o habla en esa lengua, entonces, con toda pre-
sencia de espíritu, tiene que poder acordarse de algún giro que
una vez aprendió de esta manera. Considerar estas cosas forma
parte de la economía docente. También hay que saber qué es lo
que se puede economizar en la enseñanza de lengua extranjera,
y qué es lo que la entorpece. Si en clase leemos en voz alta a los
niños, y ellos tienen el libro abierto y siguen en él lo que estamos
leyendo, estamos malgastando un tiempo precioso en la vida del
niño. Es lo peor que podemos hacer. Lo correcto es que el maes-
tro no le lea a los niños lo que quiere transmitirles, sino que se
lo explique, o si quiere exponerles un fragmento literal, o ha de
recitar un poema, lo haga personalmente, sin libro, recurriendo
a su memoria, y que los niños se limiten a escuchar, es decir, que
no vayan siguiéndolo en el libro abierto. Y en la medida de lo po-
sible, que luego se reproduzca lo escuchado sin haberlo leído an-
tes. Eso es importante en la enseñanza de lengua extranjera. Ya
no tanto para la lengua materna. Mas para la extranjera lo impor-
tante es que se entienda a partir de lo que se oye y no de lo que
se lee. Cuando se ha acabado el tiempo en que ejercitamos eso,
podemos dejar que los niños tomen el libro y que lo lean. Y si con
ello no maltratamos a los niños, podemos darles como deberes,
que en casa lean en el libro lo que han acogido oralmente en cla-
se. Los deberes de lengua extranjera debieran limitarse en casa a
practicar la lectura. Por consiguiente, lo que ha de escribirse ha
de hacerse en la escuela. En lengua extranjera convendría dar
muy pocos deberes para casa, y sólo en las fases tardías, es decir,
después de los 12 años, pero entonces solamente lo que se hace
en la vida real, es decir, escribir cartas, comunicados comerciales,
etc. O sea, lo que realmente sucede en la vida cotidiana. Escribir
en clase composiciones en lengua extranjera que no tienen rela-
ción con la vida, es un disparate. Habría que mantenerse en la
redacción de cartas, comunicados, etc. A lo sumo, en la Escuela
Primaria, podría llegarse a cultivar la narración de acontecimien-
tos que se han vivido, más que la llamada composición libre. La
composición libre, en el fondo, aún no pertenece a Primaria. Pero
la exposición narrativa de lo sucedido, de lo oído, forma parte
448
plena del período de primaria, el niño ha de dominarla, pues, sin
ello, es incapaz de participar socialmente en la cultura humana
de la manera correcta. En este ámbito nuestros contemporáneos
de la cultura suelen observar la mitad del mundo, no el mundo
entero.
Ya saben que se están haciendo investigaciones para mejorar
la psicología criminal. Hoy se quiere constatar todo mediante ex-
perimentos. Voy a darles el ejemplo de un experimento hecho en
universidades: Uno se propone mantener una academia, y para
con gurarla de manera experimental se pone perfectamente de
acuerdo con un alumno u oyente y le dice: “Yo subiré a la cátedra
como profesor y diré las primeras palabras de una conferencia.
Eso lo anotamos ahora. Luego, en ese momento usted salta sobre
la cátedra y arranca la túnica del gancho donde yo la había col-
gado”. Por tanto, el oyente tiene que efectuar algo muy concreto
que hemos acordado. Luego, el profesor se comporta también de
la manera correspondiente, se lanza sobre el alumno para evitar
que le eche la túnica por los suelos. Después se sigue plani can-
do lo siguiente: Luego llegamos a las manos. Antes habremos
planeado exactamente los movimientos que haremos. Nos lo es-
tudiamos todo muy bien para no dejar cabos sueltos y esceni -
carlo todo a la perfección. Y entonces, el auditorio, que no sabe
nada de eso, excepto la persona con la que lo hemos planeado,
reaccionará de algún modo. Eso no podemos jarlo de antema-
no. No obstante intentaremos que haya un tercero que sepa el
secreto, y que vaya anotando exactamente lo que hace el audito-
rio. Una vez acabado el experimento, dejamos que los distintos
oyentes del público describan la escena.
Esos experimentos se han hecho en universidades. El que aca-
bo de describir se hizo, y el resultado fue que ¡en un auditorio
de unas 30 personas, a lo sumo 4 o 5 describieron exactamente
el proceso! Eso puede constatarse, porque antes todo se había
planeado y luego se había ejecutado a la perfección. Es decir,
que apenas una décima parte de los espectadores describió co-
rrectamente lo que había pasado allí. La mayoría escriben cosas
muy interesantes cuando se encuentran con una situación que
les sorprende. Hoy en día, que amamos tanto la experimenta-
ción, eso es algo que se hace con mucho gusto y luego se extrae
de ello el importante resultado cientí co de que los testigos que
son llamados a declarar en un juicio no son creíbles. Pues si la
449
gente cultivada, como la del auditorio universitario, tratan un
proceso de modo que sólo una décima parte de ellos describe co-
rrectamente lo que ha sucedido, mientras los otros lo describen
con errores e incluso algunos se inventan una historia fascinante,
¿cómo vamos a exigirle a los testigos en un juicio que expliquen
bien lo que vieron hace semanas o quizás meses? El raciocinio
sano conoce estas cosas por la vida misma. Pues en la vida, en
la mayoría de los casos, las personas cuentan erróneamente las
cosas que han visto y raramente las describen como realmente
sucedieron. Hay que tener muy buen olfato para saber si lo que
alguien cuenta es correcto o no. Lo que la gente por doquier nos
asegura que es un relato de lo que realmente ha pasado, en rigor,
apenas es cierto en una décima parte.
Ahora bien, los hombres sólo hacen la mitad de lo que suele
hacerse: se hacen una imagen de la otra parte que, si se sirve del
sano raciocinio, realmente se podría omitir, pues la otra parte es
la más importante. Habría que procurar que nuestra cultura se
desarrollara de manera que pudiera arse más de los testigos y
que la gente hablara con más veracidad. Mas para llegar a eso
hay que empezar en la infancia. Por ello es importante que deje-
mos que los niños nos expliquen lo que han visto y han experi-
mentado como vivencia, más que cultivar el ensayo libre. A los
niños se les inculcará así la costumbre de no inventarse nada en
la vida y sobre todo ante un juicio, sino de relatar la verdad fren-
te a los hechos sensoriales exteriores. En este campo, también
habría que considerar más lo volitivo que lo intelectual. Planear
antes lo que había de suceder en aquel auditorio y luego escribir
el resultado de lo que dijeron los que estuvieron presentes; tenía
como intención experimentar hasta qué punto mienten las perso-
nas. Eso es algo comprensible en una época de orientación inte-
lectual como la nuestra, pero el hecho es que hemos de hacer que
esta época de tendencia intelectual vuelva a lo volitivo. Por ello
hemos de observar esos pormenores en la pedagogía y procurar
que cuando los niños puedan escribir, y sobre todo después de
los 12 años, relaten lo que realmente han visto, que no cultive-
mos tanto el ensayo libre, que en realidad aún no debiera formar
parte de la primaria.
También es de especial importancia que en la enseñanza de
idiomas vayamos haciendo que los alumnos sean capaces de
redactar en una narración breve lo que han visto y oído. Pero
450
entonces es necesario cultivar particularmente el aspecto de mo-
vimiento re ejo de la lengua, es decir, en lo posible, darles órde-
nes a los niños: “Haz esto, haz aquello...” y dejar que lo hagan,
de manera que, con esos ejercicios en clase, lo que ha hablado el
profesor sea seguido no tanto por la re exión de lo que ha dicho
o por la respuesta verbal, sino por la acción. De modo que tam-
bién se cultive lo volitivo y motor en la clase de idiomas. Esas
son cosas que hemos de re exionar e incorporar a fondo y que
hemos de tener en cuenta al cultivar la clase de lengua extranje-
ra. Se tratará siempre de saber unir adecuadamente lo volitivo
con lo intelectivo.
Ahora bien, aunque es importante también cultivar la ense-
ñanza experimental, tampoco conviene banalizarla. El niño no
ha de tener nunca la sensación de que lo que cultivamos como
enseñanza experimental es algo obvio. “Te muestro un trozo de
tiza. ¿De qué color es esta tiza? Es amarilla. ¿Cómo es la tiza de
ahí arriba? Está rota”. Algunas clases de elementos visuales se
hacen siguiendo este patrón. Pero eso es atroz. Pues lo que real-
mente es obvio en la vida no es precisamente lo que habría que
darse como enseñanza intuitiva y experimental*. Esa enseñanza
habría que elevarla a una esfera superior. Al cultivarla, habría
que aupar al niño a un ámbito superior de su vida anímica. Y eso
podemos hacerlo de manera natural si relacionamos la enseñan-
za experimental con la geometría.
La geometría nos ofrece un ejemplo excelente de cómo vincu-
lar ese tipo de enseñanza con la asignatura misma de geometría.
Así por ejemplo, empezamos dibujándole al niño un triángulo
rectangular isósceles. Luego podemos añadirle debajo un cua-
drado (ver dibujo I). Después, enseñémosle al niño, si todavía no
lo hemos hecho, el concepto de que en un triángulo rectángulo
los lados a y b son los catetos y el c la hipotenusa. Hemos dibu-
jado un cuadrado sobre la hipotenusa. Evidentemente, eso sólo
es válido para un triángulo isósceles. Acto seguido, dividamos
el cuadrado por sus diagonales. Una parte la pintamos de rojo
(triángulos resultantes de arriba y abajo) y otra parte amarilla
(triángulo resultante de la derecha). Y entonces le decimos al
niño: “Ahora voy a sacar la parte amarilla y la coloco al lado”
(ver dibujo II). Y luego añadámosle debajo la parte roja. Ahora
hemos hecho un cuadrado sobre uno de los catetos, pero ese cua-
drado está compuesto de una parte en rojo y otra en amarillo. Lo
451
que he dibujado ahí al lado (dibujo II) tiene el mismo tamaño que
lo que tenían juntos en el dibujo I, un fragmento rojo y otro ama-
rillo, y que a su vez, es la mitad del cuadrado de la hipotenusa.
Hago luego lo mismo para el otro lado con tiza azul. Recorto el
azul y lo coloco abajo, de manera que vuelvo a tener abajo un
triángulo rectángulo isósceles. Eso vuelvo a dibujarlo fuera (di-
bujo III). Y así tengo de nuevo el cuadrado sobre el otro cateto.
Schopenhauer se enojó muchísimo en su época porque en las

escuelas no se enseñaba el teorema de Pitágoras de esta manera*,
y llegó a manifestarlo en su libro El mundo como voluntad y repre-
sentación, diciéndolo de una manera algo procaz: “Qué necia es la
escuela que no enseña algo tan sencillo mediante estas superpo-
siciones, que permitirían entender el teorema de Pitágoras sim-
plemente viéndolo”. Eso tiene validez en principio únicamen-
te para un triángulo rectangular isósceles. Pero para triángulos
rectangulares de lados desiguales también es aplicable usar esas
superposiciones. Eso es enseñanza experimental. Así podemos
con gurar la geometría como enseñanza experimental. Pero tie-
ne cierta importancia enseñarle al niño de nueve años el teore-
ma de Pitágoras partiendo de los diversos trozos del cuadrado
de la hipotenusa. Y si, como maestros, somos conscientes de lo
que precede en la enseñanza de la geometría, entonces, en 7 u
8 horas, podremos enseñarle al niño todo lo que sea necesario
para llegar al teorema de Pitágoras. Actuaremos de manera su-
mamente económica si ilustramos los primeros inicios de la geo-
metría haciéndolos visibles de esta manera. Ahorraremos mucho
tiempo y, por otra parte, le ahorraremos al niño algo muy impor-
tante –que de otro modo podría actuar destructivamente– y es
452
que no le hacemos desplegar pensamientos abstractos para en-
tender el teorema de Pitágoras, sino que hacemos que desarrolle
pensamientos concretos, yendo de lo sencillo a lo complejo. Tal
como hemos visto en el dibujo del triángulo isósceles, habríamos
de componer el teorema de Pitágoras partiendo de esos fragmen-
tos superpuestos, y luego pasar a los de lados desiguales. Inclu-
so allí donde hoy en día se lo ilustra, no se lo aplica al teorema
de Pitágoras al completo. No se empieza con el proceso sencillo
del triángulo rectángulo isósceles que es una buena preparación
para el siguiente, el rectángulo de lados desiguales. Pero es im-
portante insertar eso de una manera totalmente consciente en el
objetivo de la enseñanza de la geometría. Por eso, recomiendo
que se pinte todo esto en diferentes colores. Las diversas super -
cies se pueden tratar con colores, y luego se pueden superponer
los colores. La mayoría de ustedes ya habrá hecho algo parecido,
pero no de esta manera.
I. hasta los 9 años

Música - Pintura - Dibujo
Escritura - Lectura
Idiomas - y algo más adelante, el Cálculo.
II. hasta los 12 años
Gramática - Morfología
Historia natural del reino animal
y del reino vegetal.
Idiomas - Geometría
Conceptos de Física.
III. hasta los 14 o 15 Geografía
Sintaxis
Minerales
Física y química
Idiomas
Historia
453
454
CP
DÉCIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Lunes, 1 de septiembre de 1919, 15h

Fijas fauces afanan
Fósiles erros chi an
Flecos ujos ánforas
Flechas físicas ninfas
Co as jas fauces afanan

Napas fósiles erros chi an
Visten ecos ujos ánforas
Tiznen echas físicas ninfas.
(En la versión alemana, en el apéndice 3 al nal, hay que ejer-

citar el pronunciar las “pf” como una especie de ágil ejercicio
gimnástico)
* * *
Poema extraído de los Galgenlieder de Christian Morgens-

tern. Un fragmento en el que hay que prestar atención a la forma
por una parte, y al contenido por otra:*
Das Gebet
Die Rehlein beten zur Nacht,
Hab Acht!
Halb neun!
Halb zehn!
Halb elf!
Halb zwölf!
Zwölf!
Die Rehlein beten zur Nacht,
Hab Acht!
Sie falten die kleinen Zehlein
die Rehlein.
455
Rudolf Steiner: Continuaremos ahora con nuestras consideracio-
nes sobre el mundo vegetal.
Siguen las exposiciones de algunos participantes.
[Paul Baumann describe algunas correspondencias: sueño - ve-
rano; or - vista; aroma - olfato; sustancias - gusto, verde - impre-
sión principal; amor - fragancia; sacri cio - fruto; preocupación
- tronco; plantas de raíz, plantas de tronco, etc; la rosa como sím-
bolo de belleza y amor. Quisiera que los alumnos conocieran las
plantas siguiendo los conceptos cientí cos]
Rudolf Steiner: [Para la planta individual, bien]
Más adelante habrá alumnos que lleguen a conocer el mundo ve-
getal de acuerdo con conceptos más bien cientí cos, como el de
musgos, líquenes, algas, monocotiledóneas, dicotiledóneas, etc.
[Este conocimiento sistemático de las plantas siguiendo las pre-
misas cientí cas se introduce a veces en la escuela]. Pero quien
en su juventud llegue al conocimiento de las plantas de acuerdo
con principios cientí cos, debiera abordarlos primero tal como lo
describimos ayer, es decir, comparándolas con cualidades aní-
micas humanas. Nadie debiera empezar con conocer la botánica
cientí ca. Después podrá acercarse al sistema botánico más bien
cientí co. Hay una gran diferencia entre procurar describir pri-
mero las plantas, para abordarlas después cientí camente, y ha-
cerlo al revés. Para el hombre es muy perjudicial aprender desde
un principio la botánica cientí ca, si primero no adquiere con-
ceptos como los que ahora procuramos exponer. En el discípulo
debieran emerger del alma esos conceptos, antes de abordar la
sistematización cientí ca.
Hannah Lang hace una ulterior exposición
Rudolf Steiner: El mundo vegetal es el mundo anímico de la Tie-
rra que se ha hecho visible. El clavel es presumido. El girasol es
verdaderamente rústico, por no decir palurdo, le gusta lucir como
a un aldeano. Las hojas muy grandes en las plantas signi carían,
si se lo considera anímicamente, no acabar nunca las cosas, ne-
cesitar mucho tiempo para todo, ser algo torpe, sobre todo no
poder terminar nada. Uno cree que ya ha terminado, pero ¡que
va!, todavía sigue y sigue. Busquemos lo anímico en las formas
vegetales.
456
Cuando se acerca el verano, e incluso ya desde que se aproxi-
ma la primavera, el sueño se extiende sobre la tierra. Un sueño
que se hace cada vez más espeso; y que se extiende en el espacio.
[Cuando la planta se expande al máximo, es cuando más profun-
damente duerme la Tierra]. En otoño el sueño se disipa, las plan-
tas han desaparecido, y el dormir se ha ido retirando de la Tierra.
En el hombre, los sentimientos, las pasiones, las emociones, etc.,
dejan de hacerse visibles al dormirnos, y se sumergen y lo acom-
pañan en el sueño, pero allí dentro se presentan con el aspecto
de plantas*. Lo que tenemos en el alma, pero que no se ve, las
cualidades escondidas de los seres humanos, como por ejemplo la
coquetería, se hacen visibles en las plantas. Nosotros no lo vemos
en el hombre despierto, pero el clarividente podría observarlo en
el hombre dormido. La coquetería adopta el aspecto de un clavel.
De la nariz de una dama coqueta saldrían continuamente clave-
les. Si como clarividentes pudiéramos ver a un hombre insípido
cuando duerme, veríamos salir hojas enormes de todo el cuerpo.
Una vez expuesta la idea de que la tierra duerme, hay que ir
más lejos: el mundo vegetal crece durante el verano, pero es en-
tonces cuando la tierra duerme, mientras que está despierta du-
rante el invierno. El mundo vegetal es el alma de la tierra. Todo
lo que en el hombre es vida anímica, desaparece en el momento
en que se duerme; en la tierra, por el contrario, todo empieza a
manifestarse cuando ella se duerme. Pero lo anímico no se ma-
ni esta en el hombre cuando duerme. ¿Cómo hacer para que el
niño salve esta di cultad?
Un participante opina que hay que considerar las plantas
como sueños de la tierra.
Rudolf Steiner: Pero es que el mundo vegetal del verano, no son
sueños de la tierra. Esta duerme profundamente durante el vera-
no. Lo único que puede llamarse sueños es lo que el mundo ve-
getal presenta en primavera y en otoño*. Sólo en los comienzos,
digamos, de la violeta de marzo, cuando aún es verde, pero no
así cuando orece; y luego la época en que caen las hojas; sólo
entonces es admisible la comparación con los sueños. Desde este
punto de vista, procuremos hallar el tránsito hacia la verdadera
comprensión de la planta. Pongamos un ejemplo con el que po-
dríamos empezar con el niño:
457
“Fíjate bien en un ranúnculo, o en cualquier otra planta que
podamos desarraigar de la tierra. Partiendo de abajo, vemos
cómo nos muestra raíces, tallo, hojas, ores, y luego estambres,
pistilo,... hasta llegar al fruto”.
Presentemos al niño una planta de esta especie en toda su rea-
lidad.
Luego llevemos al niño ante un árbol y digámosle lo siguien-
te: “Mira, compara este árbol con la planta que hemos visto.
¿Qué pasa con el árbol? Sin duda, también tiene raíces dentro de
la tierra, pero ya no tiene tallo, sino un tronco, y luego extiende
en primer lugar las ramas, después es como si, sobre estas ramas,
creciesen por primera vez las verdaderas plantas, como la que
hemos visto, puesto que sobre las ramas vemos muchas hojas
y ores; en ellas crecen pequeñas plantas, sobre las mismas ra-
mas. De manera que, en realidad, podemos considerar el prado
en una forma que puede expresarse así: allí crecen ranúnculos
amarillos (botones de oro, por ejemplo), esparcidos por todo el
prado. Este está cubierto de diversas plantas que tienen su raíz
en la tierra y que crecen sobre todo el prado. Pero en el árbol es
como si uno hubiese tomado el prado, lo hubiese levantado y
doblado, y luego viéramos cómo crecen muchas ores allí arriba.
El tronco es como un pedazo de la misma tierra. El árbol es como
el prado sobre el que vemos crecer las plantas”.
“Pasamos luego del árbol al diente de león o a la manzanilla,

que son del grupo de las compuestas. Ahí encontramos algo con
naturaleza de raíz dentro de la tierra, y en el exterior crece algo
parecido al tallo y las hojas. Pero en la parte superior vemos una
in nidad de orecillas agrupadas. Si miramos el diente de león
desde arriba vemos que forma un cestito cargado de in nidad de
ores pequeñas, ores completas amontonadas en ese diente de
león. Pues bien, tenemos ahora el árbol, las plantas compuestas
458
o composti oras y la planta común, la planta caulinar o de tallo.
En el árbol es como si las plantas empezaran a crecer allá arri-
ba. En las compuestas encontramos arriba la orescencia; pero lo
que vemos en esa orescencia no son los pétalos, sino una in ni-
dad de ores plenamente desarrolladas”.
“Imaginemos ahora que el proceso de crecimiento se desarro-
llara como si la tierra lo retuviese todo en su interior y no lo de-
jara salir. En ese caso, la planta quiere desarrollar las raíces, pero
no lo consigue; quiere desarrollar las hojas, y tampoco lo consi-
gue. Finalmente, sólo se desarrolla y brota lo que normalmente
estaría en el interior de la or: ¿Y qué vemos?, pues que ¡sale un
hongo! Pero si únicamente fracasa la raíz en el interior de la tierra
y sólo se desarrolla y surge lo equivalente a las hojas: entonces lo
que brota son helechos. Tenemos así formas diversas, pero todas
ellas siguen siendo plantas”.
Mostrémosle al niño un ranúnculo y veamos cómo extiende
sus pequeñas raíces, cómo tiene sus cinco pétalos amarillos mar-
cados con franjas. Mostrémosle luego el árbol, y cómo en él lo
propiamente vegetal crece sólo allá arriba. Mostrémosle luego
una planta compuesta, un hongo o un helecho, pero no de un
modo demasiado cientí co, sino de manera que los niños apren-
dan a conocer la forma en general.
Preguntémosle luego al niño:
“¿Por qué crees que el hongo se ha mantenido como hongo?
¿Por qué el árbol se ha convertido en árbol? Comparemos el hon-
go con el árbol. ¿Cuál es la diferencia? ¿No parece como si la
tierra con toda su energía, se hubiera empujado a sí misma hacia
fuera, hacia el espacio exterior, hacia arriba, en forma de árbol,
para desarrollar allí sus ores y sus frutos? En el hongo, sin em-
bargo, la tierra ha retenido en su interior todo lo que, en otras
plantas, suele crecer por encima de la super cie y lo único que
logra asomarse son los hongos. En el hongo, el árbol se encuentra
bajo la tierra, existe tan solo en potencia. El hongo es lo que, en el
árbol, constituiría su parte más exterior. Cuando vemos disper-
sos muchos hongos sobre la tierra, es como si ahí abajo hubiera
un árbol, sólo que dentro de la tierra. Pero en cualquier árbol que
vemos ahí afuera es como si la propia tierra se hubiese erguido*,
se hubiese abultado a sí misma para proyectar hacia fuera lo que
está en su interior”.
459
Y ahora ya nos acercamos más a lo que en realidad ocurre:
“Ahí donde crecen hongos, la tierra retiene para sí lo que nor-
malmente suele impeler hacia fuera cuando deja crecer árboles,
es decir, retiene en su interior la pujanza del árbol que crece. Pero
cuando permite que crezcan los árboles, expele hacia fuera esa
energía arbórea”.
Existe, pues, algo que en verano no se encuentra dentro de la
tierra, sino que sale fuera de ella; y en invierno desciende hacia
su interior.
“En verano, la tierra, a través del dinamismo del árbol, en-
vía su propia fuerza a las ores y deja que éstas se desplieguen,
para volver a recogerla en invierno. En invierno ¿dónde está
realmente la fuerza que en verano circula por los árboles, que se
mani esta a pequeña escala en la violeta y a gran escala en los
árboles? En la época invernal está dentro de la tierra. Y ¿qué ha-
cen entonces los árboles, las plantas compuestas? Se desarrollan
en la tierra, sumergidos dentro de ella y allí desarrollan la vida
anímica de la tierra. Estas cosas las sabían muy bien los antiguos.
Por esa razón situaron las estas de Navidad, que es cuando se
busca la vida anímica, no en verano, sino en el invierno”.
“Cuando el hombre se duerme, su vida anímica se expande
hacia el exterior, y cuando se despierta regresa hacia el interior,
hacia el cuerpo; pues bien, lo mismo sucede con la tierra. En ve-
rano, cuando la tierra duerme, envía hacia fuera sus energías por-
tadoras de savia. En invierno las vuelve a recoger en su seno, y
se despierta por el hecho de que entonces tiene dentro de sí todas
sus energías. ¿No es algo admirable ver cómo esta tierra lo siente
todo, lo experimenta y lo vive todo? Aquello que durante el ve-
rano veis en las ores, en las hojas, lo que en verano rebosa, cre-
ce, orece en los botones de oro, en las rosas, en los claveles, en
invierno está bajo tierra: sintiendo, enfadándose, alegrándose”.
Así se obtiene poco a poco el concepto de la vida que durante
el invierno sigue presente, subterránea. Con este concepto esta-
mos en la realidad, y es bueno hacérselo comprender a los niños.
No es algo que los materialistas podrían considerar fantasía ilu-
soria. Pero partiendo de esto, se llega a lo que realmente consti-
tuye el conjunto en la vida de la planta. De este modo logramos
que los niños no se dejen absorber por las plantas, y dirigimos
su atención hacia aquello que en verano impele, con el calor, los
460
jugos hacia la periferia, y que en invierno vuelve a recoger. Di-
rigimos su atención hacia esa especie de movimiento de ujo y
re ujo.
De ese modo obtenemos, re ejándose en las plantas, lo que
es verdadera vida anímica de la tierra. Los helechos, los musgos,
los hongos desarrollan bajo tierra todo lo que les falta, pero lo
mantienen al nivel de sustancia etérica, sin que se conviertan en
sustancia física. Cuando esta planta etérica sale a la super cie,
la acción de las fuerzas exteriores provoca que se transforme en
esos rudimentos foliares que conocemos como hongos, musgos y
helechos. Debajo de una super cie cubierta de musgo o de hon-
gos, se encuentra algo así como un árbol gigantesco, y si la tierra,
ahí abajo, no puede absorberlo ni retenerlo en sí, entonces lo ex-
pele hacia afuera.
El árbol es un fragmento de la misma tierra, tanto el tronco
como las ramas, si bien en el árbol, lo que en los hongos y hele-
chos todavía está bajo la tierra, es expelido hacia fuera. De ma-
nera que si introdujésemos el árbol lentamente en la tierra, todo
se modi caría, si lo sumergiésemos en ella se transformaría en
helechos, musgos y hongos, y para él sería entonces invierno. El
árbol, sin embargo, se sustrae al invierno y, hasta cierto punto,
rehuye la hibernación. Pero si pudiésemos asir un hongo o un
helecho por arriba y fuéramos tirando hasta hacerlo emerger de
la tierra, de manera que saliese al aire lo que es etérico, entonces
haríamos salir todo un árbol, y lo que eran hongos se convertiría
en un árbol. A medio camino entre ambos, entre el árbol, por
un lado, y los hongos, helechos, etc., por el otro, se encuentran
las plantas anuales. La planta compuesta, por ejemplo el diente
de león, es una forma particular, una imagen de lo que surge
entonces. Si uno mandara una planta compuesta a las regiones
subterráneas, se desarrollarían ahí abajo un sinnúmero de ores
separadas. La planta compuesta es algo que podríamos conside-
rar como un árbol que ha brotado demasiado deprisa.
De manera que también en la tierra puede vivir un deseo. La
tierra necesita que el deseo se sumerja en el sueño. Y esto es lo
que hace en verano. El deseo sube a la super cie como planta:
allí se vuelve visible como nenúfar o lirio de agua. Bajo tierra
vive como deseo; por encima se convierte en planta.
461
El mundo vegetal es el mundo anímico de la tierra que se ha
hecho visible y, por lo tanto, se podemos compararlo con el alma
humana. Pero no basta con compararlo, sino que con esa compa-
ración hemos de obtener las verdaderas formas de las plantas. Y
sólo cuando partimos de la comparación global, podemos llegar
a las plantas individuales.
Compararemos un sueño ligero con las plantas comunes; el
duermevela lo compararemos con los hongos –un sitio donde
hay muchos hongos es un lugar donde la tierra está despierta
durante el verano– y el sueño profundo es comparable con los
árboles. De ello se desprende que la tierra no duerme como el
hombre, sino que en unos sitios duerme más, en otros está más
despierta. Lo mismo sucede con el hombre, en cuyo ojo y demás
órganos sensoriales coexisten al mismo tiempo el dormir, el so-
ñar y el estar despierto.
Tarea para mañana: Hagan ustedes una tabla y coloquen a la
izquierda, un registro de los atributos anímicos humanos, empe-
zando por el pensamiento y descendiendo por toda la gama de
emociones anímicas, sentimientos de placer y desagrado, emo-
ciones activas y violentas, cólera, tristeza, etc., hasta llegar a la
voluntad. Determinadas formas vegetales son comparables con
la estructura del mundo anímico humano.
Luego relacionen a la derecha las diversas formas vegetales
correspondientes, de modo que arriba guren las plantas que
guardan a nidad con el pensamiento, abajo las más a nes con la
voluntad, y, entre ambas, todas las demás plantas.
462
Manifestaciones anímicas Especies vegetales
Sentimientos de desagrado: Plantas de pensamiento

Sentimientos de placer:
Afectos activos, intensos:
Tristeza:
Desde el pensamiento
a través de sentimientos
hasta la voluntad Plantas volitivas
Rudolf Steiner da después una interpretación visible del teorema

de Pitágoras y llama la atención sobre un artículo del Dr. Ernst
Müller (en los “Anales de Filosofía de la Naturaleza” de Ostwald)
“Consideraciones sobre el fundamento epistemológico del teo-
rema de Pitágoras”.
En el dibujo, la parte roja de la super cie de los dos cuadrados
de los catetos, se encuentra ya dentro del cuadrado de la hipote-
nusa. Si desplazamos los triángulos azul y verde en dirección de
la echa, la porción restante de este contenido de los cuadrados
de los catetos, coincidirá con las super cies todavía descubiertas
que se encuentran dentro del cuadrado de la hipotenusa.
Rudolf Steiner: Hagámoslo con recortes de cartulina; entonces se
presenta de una forma sugerente.
463
464
EGSH
UNDÉCIMA CONFERENCIA
Stuttgart, martes, 2 de septiembre de 1919, 9:10 h
Si partiendo del punto de vista que expusimos en la conferen-

cia anterior, podemos captar la entidad corporal humana desde
el enfoque del espíritu y del alma, entonces podremos integrar
rápidamente todo lo que nos haga falta en la estructuración de
esa entidad corporal. Por tanto, antes de pasar a las restantes con-
ferencias, describiendo lo corporal del ser humano, continuare-
mos ilustrando esos hechos desde el ángulo anímico-espiritual.
Ayer pudimos reconocer cómo el ser humano es tripartito: es
hombre cefálico, hombre torácico y hombre-extremidades. Y vi-
mos cuán distintas son las relaciones de estos tres miembros con
el mundo de lo anímico y de lo espiritual.
Examinemos primero la formación cefálica humana. Ayer
mencionamos que la cabeza es predominantemente cuerpo. El
hombre torácico tuvimos que contemplarlo como corporal y aní-
mico. Y al hombre-extremidades como corporal, anímico y es-
piritual. Mas no hemos agotado la entidad cefálica cuando de-
cimos: la cabeza es preferentemente cuerpo. Porque en realidad
las cosas no están tan nítidamente separadas, y por ello podemos
decir también: la cabeza es también anímica y espiritual, pero de
otra manera que el tórax o las extremidades. Cuando el hombre
nace ya es fundamentalmente cuerpo, es decir, lo que en princi-
pio lo integra como cabeza, se ha acuñado principalmente en la
forma de cabeza corporal. Por eso la cabeza –que es lo primero
que se forma en el desarrollo embrionario– se mani esta de tal
forma que lo anímico-espiritual aparece primero en ella. ¿Qué
relación tiene la cabeza con lo anímico y con lo espiritual? Como
la cabeza es un cuerpo casi perfectamente desarrollado, y en es-
tadios pretéritos de evolución ya ha pasado por lo animal hasta
llegar a lo humano en todo aquello que necesita para su forma-
ción, ello hace que en su faceta corporal sea lo que se halla mejor
desarrollado. Lo anímico se halla tan vinculado con esa cabeza
que, en el niño, al nacer, y mientras se desarrolla en sus primeros
años de vida, el alma en la cabeza sueña, y el espíritu duerme.
465
Tenemos pues una curiosa integración de cuerpo, alma y es-
píritu en la cabeza humana. Tenemos un cuerpo altamente de-
sarrollado en la cabeza. Y dentro de ella tenemos un alma que
claramente sueña y un espíritu que todavía duerme. Ahora bien,
ese hecho recién descrito hay que concebirlo en armonía con la
evolución global del ser humano. Ese desarrollo se prolonga has-
ta el cambio de dientes, de tal modo que el ser humano en todo
ese período es predominantemente un ser imitador. El niño hace
todo lo que ve en su entorno. El que pueda hacer eso se lo debe
a la circunstancia de que el espíritu de su cabeza duerme. Eso le
permite poder vivir fuera de la cabeza corporal con ese espíritu
cefálico. Puede sostenerse en el entorno. Pues cuando dormimos
estamos fuera del cuerpo con nuestro ser anímico-espiritual. El
niño se halla fuera del cuerpo con su elemento anímico-espiri-
tual, con su espíritu durmiendo y su alma soñando. ¿Y dónde
está? Se halla allí donde están los demás que le rodean, vive con
los que están en su mundo circundante. Por eso el niño es un
ser imitador. Y por eso, a partir de su alma soñadora también se
desarrolla el amor por lo que le rodea, sobre todo el amor por
los padres. Mas cuando el niño cambia los dientes, su evolución
señala con ello hacia la última conclusión del desarrollo de la ca-
beza. Si la cabeza ya nace plenamente como cuerpo, realiza una
última fase de desarrollo en los primeros siete años de vida del
niño. Lo que ella realiza en ese período de algún modo llega a su
conclusión con el cambio de dientes.
¿Qué es lo que ha concluido realmente? La con guración de
la forma. Ahí el ser humano ha derramado en su cuerpo aquello
que lo endurece, aquello que lo convierte lo que principalmente
en forma. Cuando vemos cómo le salen los segundos dientes al
niño, podemos decir: Se ha completado la primera confrontación
con el mundo. El ser humano ha hecho lo que necesita hacer para
su conformación, la con guración de su forma. Mientras que el
niño va integrando su forma y su gura partiendo de la cabeza;
en el hombre-torácico está pasando algo distinto.
En el tórax la situación es muy distinta de que es en la cabe-
za. El tórax es un organismo que, de antemano, ya es corporal y
anímico cuando el niño nace. El tórax no es meramente corpóreo,
como la cabeza, sino anímico-corporal, y tiene fuera sólo el espí-
ritu, en un estado onírico. Por tanto, si observamos al niño en sus
primeros años, hemos de tener muy en cuenta que los miembros
466
torácicos están más despiertos y más vivos que los miembros ce-
fálicos. No sería correcto considerar al ser humano como un ser
único, aglomerado caóticamente.
En las extremidades las cosas vuelven a ser distintas. Allí,
desde el primer momento de la vida, espíritu, alma y cuerpo se
hallan íntimamente unidos, y se interpenetran mutuamente. Allí
es donde el niño está totalmente despierto desde muy pronto.
Eso lo notan los que han de educar a ese ser que se agita y pa-
talea en los primeros años. Ahí todo está despierto, pero no está
desarrollado. Ese es el misterio del ser humano: cuando el niño
nace, su espíritu cefálico se halla ya muy, muy desarrollado, pero
duerme; su alma cefálica está muy desarrollada, pero sólo sueña,
ha de ir despertando paulatinamente; y como hombre-extremi-
dades el ser humano está totalmente despierto, pero todavía no
está conformado, está subdesarrollado.
En realidad sólo necesitamos desarrollar al hombre-extre-
midades y a una parte del hombre torácico. Pues el hombre-ex-
tremidades y el torácico tienen la tarea de despertar al hombre
cefálico, y de aquí obtenemos la verdadera característica de la
educación y de la enseñanza. Desarrollar al hombre-extremida-
des y a una parte del hombre torácico, y hacer que se despierte
la otra parte del hombre-tórax y al hombre-cabeza entero. De ahí
podemos constatar que el niño nos muestra ya algo muy consi-
derable. Nos presenta lo que lleva consigo en su espíritu perfecto
y su alma relativamente perfecta al nacer. Y sólo necesitaremos
educar lo que trae consigo como espíritu imperfecto, y alma aún
imperfecta.
Si no fuera así, el educar, la verdadera educación y enseñan-
za, serían totalmente imposibles. Pues si quisiéramos educar y
enseñar al espíritu íntegro que el ser humano trae consigo como
predisposición, como educadores tendríamos que estar total-
mente a la altura de las potencialidades de cada ser humano.
Pero entonces habríamos de dejar pronto la educación porque
lo máximo que podríamos conseguir es que nuestros alumnos
llegaran a alcanzar nuestro nivel de inteligencia y genialidad.
Pues el hecho es que vamos a educar a personas mucho más in-
teligentes y geniales que nosotros, en uno u otro ámbito. Y eso
podemos hacerlo porque en la educación nos ocupamos sólo de
una parte del ser humano; de esa parte que también podemos
467
educar aunque nosotros no seamos tan listos ni geniales y tal
vez ni siquiera tan buenos como lo va a ser nuestro alumno, que
viene ya con mejores potencialidades en inteligencia, genialidad
y bondad. Allí donde mejor podemos intervenir educativamente
es en la educación de la voluntad y en una parte de la educación
del sentir. Pues lo que educamos a través de la voluntad, es decir,
a través de las extremidades, y a través de la disposición emo-
cional, es decir, a través una parte de nuestro hombre-torácico,
eso podemos llevarlo hasta el grado de perfección que nosotros
mismos hayamos alcanzado. E igual que no sólo un sirviente,
sino incluso un reloj despertador, pueden prepararse para des-
pertar a una persona más inteligente que ellos, del mismo modo
una persona menos genial e incluso no tan buena, puede educar
a otra persona que venga con mejores predisposiciones que ella
misma. No obstante hay que tener claro que, con respecto a lo
intelectual, no necesitamos estar a la altura del alumno, pero en
lo que se re ere al desarrollo de la bondad, de la ética, hemos
de esforzarnos al máximo que podamos, puesto que se trata del
desarrollo de la voluntad, tal como la concebimos también desde
este punto de vista. El alumno puede llegar a ser mejor que no-
sotros, pero lo más probable es que no llegue a serlo si nuestra
educación no se complementa con la que pueda venir del mundo
o de otras personas.
En estas conferencias señalé que existe un determinado genio
en el lenguaje. El genio de la lengua, es genial; es más inteligente
que nosotros. Podemos aprender mucho del modo en que está
con gurada la lengua, en que la lengua contiene su espíritu.
Pero además de existir en la lengua, también existe genio en
otro elemento de nuestro entorno. Pensemos en lo que hemos
aprendido hasta aquí: que, con respecto a la cabeza, el ser huma-
no ingresa en el mundo con el espíritu durmiendo, con el alma
soñando; y que ya desde muy temprano, desde el nacimiento
mismo, realmente necesitamos educar al niño mediante la vo-
luntad, porque si no pudiéramos obrar sobre él con la voluntad,
no podríamos acercarnos en absoluto a su espíritu cefálico dur-
miente. Crearíamos un gran vacío en la evolución del ser huma-
no si no pudiéramos acercarnos de alguna manera al espíritu de
su cabeza. El ser humano nacería, su espíritu cefálico dormiría.
Al niño que patalea con sus piernas todavía no podemos obli-
garle, por ejemplo, a hacer gimnasia o a hacer euritmia. Cuando
468
patalea con sus piernas y se limita a chillar tampoco podemos
ofrecerle aún una educación musical. Ni podemos todavía acer-
carnos a él con el arte. No encontramos todavía un puente claro
y explícito entre la voluntad y el espíritu durmiente del niño.
Más tarde, cuando podemos acercarnos ya de alguna manera a
la voluntad del niño, podemos obrar sobre el espíritu dormido
si logramos hablar delante de él las primeras palabras, pues ahí
accedemos ya a su voluntad. Y entonces lo que liberamos en los
órganos fonales mediante las primeras palabras, se prolonga y
penetra ya como actividad volitiva en el espíritu durmiente de la
cabeza y empieza a despertarlo. Pero en los primerísimos perío-
dos no tenemos ningún verdadero puente de acceso. No trans-
curre ninguna corriente desde las extremidades en las que están
despiertos la voluntad y el espíritu, hacia el espíritu que duerme
en la cabeza. Ahí hace falta todavía otro intermediario. Como
educadores humanos no podemos crear muchos medios en esa
primera época.
Ahí emerge algo que también es genio y espíritu, y que se
halla fuera de nosotros. La lengua contiene su genio, pero en los
primeros períodos del desarrollo infantil no podemos apelar to-
davía al espíritu de la lengua. Sin embargo, la naturaleza misma
tiene su genio, su espíritu. Si no lo tuviera, nosotros como seres
humanos, a causa de la laguna educativa que se produce en nues-
tro desarrollo, en las primerísimas etapas del niño, acabaríamos
atro ándonos. Ahí el genio de la naturaleza crea algo capaz de
establecer ese puente. A partir del desarrollo de las extremidades,
del hombre-extremidades, ese genio hace que surja una sustan-
cia que, por hallarse unida en su desarrollo con el hombre-extre-
midades, posee algo de éste, me re ero a la leche. La leche surge
en la mujer vinculada con las extremidades superiores, con los
brazos. Los órganos que producen la leche, por así decirlo, son lo
que se prolonga desde las extremidades hacia dentro. En el reino
animal y humano, la leche es la única sustancia que posee un pa-
rentesco interior con la naturaleza de las extremidades, que, en
cierto sentido, ha nacido de la esencia de las extremidades, y que,
por tanto, contiene en sí misma la fuerza de la esencialidad de
las extremidades. Y al darle la leche al niño, ésta actúa, al menos
en lo esencial, como la única sustancia que despierta al espíritu
durmiente. Ese es el espíritu, mis queridos amigos, que se halla
en toda materia y que se exterioriza allí donde debe hacerlo. La
469
leche lleva su espíritu en sí misma y ese espíritu tiene la tarea de
despertar al espíritu del niño que duerme en la cabeza. Esto no es
una mera imagen, sino un hecho cientí co-natural hondamente
fundamentado: el genio asentado en la naturaleza hace que des-
de el misterioso trasfondo de ésta surja la sustancia de la leche,
que es el despertador del espíritu humano durmiente en el niño.
Hay que entender esos nexos profundamente misteriosos de la
existencia universal. Pues sólo entonces se comprenden las ma-
ravillosas leyes que realmente contiene ese universo. Entonces se
entiende poco a poco que nos volvemos terriblemente ignorantes
si creamos teorías de la sustancia material, como si esa sustancia
fuera algo expandido indiferentemente, algo que se puede des-
componer en átomos y moléculas. No, esa materia no es eso. Esa
materia, que es la leche, es como un miembro que, al ser creado,
siente la más íntima necesidad de despertar al espíritu humano
que duerme. Igual que en los seres humanos y en los animales
podemos hablar de necesidad, es decir, del poder que subyace
en la voluntad, del mismo modo en la materia en general pode-
mos hablar de “necesidad”. Y solo abarcamos adecuadamente la
leche cuando decimos: “Al ser creada, la leche tiene un anhelo
intenso de convertirse en el despertador del espíritu humano in-
fantil”. De ese modo, cuando contemplamos esto correctamente,
se vivi ca todo lo que existe en nuestro entorno. Y de esa manera
nunca se nos escapa la relación que tiene todo lo que existe ahí
fuera en el mundo con el ser humano.
De ahí vemos que para el primer período del desarrollo hu-
mano ya se preocupa la naturaleza. Y cuando educamos al niño
e intervenimos en su ulterior desarrollo, de alguna manera toma-
mos el relevo de la tarea que realizaba el genio de la naturaleza.
Cuando empezamos a obrar sobre el niño por medio de la vo-
luntad, por medio del lenguaje y de nuestra acción, que luego el
niño imita, prolongamos aquella actividad que veíamos realizar
al genio de la naturaleza cuando alimentaba al niño con la leche
y hacía uso de otro ser humano como medio para alimentarlo.
Mas con ello también vemos que la naturaleza educa de manera
natural. Pues su alimentación con la leche es el primer medio
educativo. La naturaleza educa naturalmente. Nosotros los huma-
nos, al obrar educativamente sobre el niño mediante el lenguaje
y nuestra actividad, empezamos a educar anímicamente. Por eso
es tan importante que al enseñar y educar nos hagamos cons-
470
cientes de que, como educadores y docentes, no podemos hacer
casi nada con la cabeza misma. La cabeza nos trae ya lo que ha
de llegar a ser en el mundo, introduciéndolo en este mundo me-
diante el nacimiento. Podemos despertar lo que hay en ella, pero
no podemos introducirlo en absoluto en ella.
Sin embargo, ahí empieza, naturalmente, la necesidad de te-
ner claro que mediante el nacimiento sólo puede traerse algo
muy determinado a la existencia física terrestre. El mundo espi-
ritual no se ocupa de lo que la convención exterior ha generado
a lo largo de la evolución de la cultura. Es decir, el niño no trae
consigo nuestros medios convencionales para leer, escribir –ya
he hablado de ello desde otros puntos de vista*. Los espíritus no
escriben y tampoco leen. Ellos no leen en los libros ni escriben
con la pluma. Es un invento de los espiritistas el que los espíritus
mantengan una conversación humana y que incluso escriban. Lo
que hay en el hablar y escribir es convención cultural. Eso vive
aquí en la Tierra. Y sólo le hacemos bien al niño si no buscamos
introducir por la cabeza esa convención cultural del leer y escri-
bir, sino cuando hacemos que la lectura y la escritura sea acogida
por el tórax y las extremidades.
Naturalmente, hasta el momento en que el niño cumple los
siete años y llega a la escuela, no lo hemos tenido acostado en la
cuna, sino que él mismo ha estado haciendo algo, imitando a los
mayores, de alguna manera se ha preocupado de despertar su
espíritu cefálico. Y cuando llega a la escuela podemos utilizar lo
que él ha despertado en el espíritu cefálico, y aportarle la lectura
y la escritura de la manera convencional. Pero entonces nuestra
in uencia empieza a perjudicar a ese espíritu cefálico. Por eso les
mencioné que, si queremos enseñar correctamente, la enseñanza
de la lectura y de la escritura sólo debiera impartirse desde el
arte. Han de precederle los primeros elementos del dibujar, del
pintar y de lo musical. Pues ellos actúan sobre el hombre-extre-
midades y el hombre torácico, y sólo llegan al hombre cefálico
de manera indirecta. Pero entonces despiertan lo que hay dentro
de ese hombre-cabeza. De ese modo no estamos maltratando al
hombre cefálico como lo haríamos si, de manera intelectual, le
enseñáramos al niño ese leer y escribir, que se han convertido en
convención. Si hacemos primero que el niño dibuje, y una vez
que haya dibujado, que desarrolle las formas de la escritura, lo
estamos educando mediante el hombre-extremidades que llega
471
así al hombre-cabeza. Así por ejemplo, si le enseñamos al niño,
digamos, la letra “F”. Él tendrá que mirarla y luego hacerla. Pero
al hacer que primero la miren estamos obrando sobre su intelec-
to, y luego el intelecto instruye a la voluntad, y ese es el camino
equivocado. El camino correcto es despertar el intelecto, el máxi-
mo que se pueda, por medio de la voluntad. Y eso sólo podemos
hacerlo cuando llegamos a la formación intelectual partiendo de
la formación artística. Por eso, ya en los primeros años de clase
en los que se nos confían a los niños, hemos de actuar de manera
que le impartamos al niño el escribir y el leer de manera artística.
Hemos de tener en cuenta que, mientras educamos y ense-
ñamos al niño, él ha de hacer algo distinto que lo que nosotros
hacemos con él. El niño tiene muchas cosas que hacer que sólo
están bajo nuestra jurisdicción de una manera indirecta. El niño
ha de crecer, y hemos de procurar que el niño crezca adecua-
damente mientras le enseñamos y educamos. Pero ¿qué quiere
decir eso? Quiere decir que con nuestra educación y enseñanza
no debemos perturbar su crecimiento. No hemos de intervenir
perjudicando su crecimiento. Podemos educar y enseñar sólo de
manera que acompañemos la necesidad de crecer. Lo que estoy
diciendo es de capital importancia para los años de primaria.
Pues si al principio, en el período anterior al cambio de dientes,
la con guración de la forma parte de la cabeza, durante el período
escolar tenemos el desarrollo de la vida, es decir, el crecimiento y
todo lo relacionado con él hasta llegar a la pubertad, o sea, en
el segundo septenio. En ese período escolar hemos de trabajar
con el hombre torácico. Sólo salimos adelante si sabemos que al
educar y enseñar al niño, él se desarrolla y crece mediante su
organismo torácico. Hemos de convertirnos en compañeros de la
naturaleza, pues ella desarrolla al niño mediante la organización
del tórax, la respiración, la alimentación, el movimiento, etc... Y
hemos de convertirnos en buenos camaradas de la naturaleza.
Pero si no conocemos ese desarrollo que realiza la naturaleza
¿cómo vamos a llegar a ser buenos compañeros del desarrollo
natural? Si, por ejemplo, no sabemos de qué manera estamos
acelerando o retardando el crecimiento por nuestra intervención
anímica en la educación y la enseñanza, ¿cómo vamos a educar
correctamente? Hasta un cierto punto, por medio de lo anímico,
está en nuestras manos afectar las fuerzas del crecimiento en el
niño en devenir, de modo que se dispare, aco y desgarbado,
472
lo que en ciertas circunstancias sería perjudicial. Hasta un cierto
grado está en nuestras manos frenar de manera insana el creci-
miento del niño haciendo que sea bajito y pequeño, aunque sólo
hasta un cierto punto, pero está en nuestra manos. Por tanto,
hemos de entender lo que sucede en el crecimiento humano. Y
hemos de entenderlo tanto en lo anímico como en lo corporal.
¿Cómo llegar a una mejor comprensión de las condiciones del
crecimiento partiendo de lo anímico? Hemos de aplicar una psi-
cología que sea mejor que la habitual. La mejor psicología nos
dice que con todo lo que acelere las fuerzas de crecimiento hu-
mano, lo que con gure las fuerzas de crecimiento para que el
niño dé un estirón y crezca largo y espigado, estamos utilizando
algo que se relaciona en ciertos aspectos con la formación de la
memoria. Si le exigimos demasiado a la memoria, entonces hasta
cierto punto creamos personas que, dentro de ciertos límites, se
convierten en seres acos y espigados. Si le exigimos demasia-
do a la imaginación estamos retrasando el crecimiento del niño.
Memoria e imaginación se relacionan misteriosamente con las
fuerzas de despliegue vital del ser humano. Hemos de acostum-
brarnos a prestar atención a esos nexos.
El maestro, por ejemplo, ha de estar en disposición de hacer
lo siguiente: ha de echar una especie de mirada sumaria sobre
el número de sus alumnos, al principio del año escolar, espe-
cialmente al comienzo de las épocas de vida que les mencioné,
relacionadas con los nueve y los doce años.* De algún modo ha
de pasar revista a su desarrollo corporal y notar qué aspecto tie-
nen sus niños. Y al nal del año escolar o de otro período, ha
de volver a pasar revista y constatar las modi caciones que ahí
se han producido. El resultado de ese examen habría de ser el
darse cuenta de que determinado niño en ese período no ha cre-
cido como tenía que haberlo hecho, mientras que otro ha dado
un salto. Y entonces habría que preguntarse: en el año próximo
o el próximo período escolar, ¿cómo genero el equilibrio entre
imaginación y memoria, para compensar esa anomalía?
Ya pueden ver cuán importante es que uno tenga los mismos
alumnos durante todo su ciclo escolar, y por eso es descabellado
que los alumnos tengan un maestro nuevo cada año. Y el asunto
es también a la inversa. Al principio del año escolar y al comien-
zo de las épocas de desarrollo (siete, nueve y doce años) el maes-
473
tro va aprendiendo a conocer a sus alumnos. Aprende a conocer
alumnos que son expresamente del tipo de niños imaginativos
que todo lo transforman, y aprende a conocer a los que son ma-
ni estamente del tipo de los memoriones que pueden recordarlo
todo. El maestro también ha de familiarizarse con todo eso. Y lo
averigua mediante esos dos momentos en que pasa revista y que
acabo de mencionar. Pero ese conocimiento ha de irse edi cando
de manera que no lo extraiga únicamente del crecimiento exte-
rior, sino a su vez de tal modo que, según predomine la imagi-
nación y la memoria, sepa si el niño amenaza con dispararse en
su crecimiento –lo que haría si tuviera demasiada buena memo-
ria– o si corre peligro de hacerse más rechoncho por un exceso
de imaginación. No se trata de reconocer la relación entre cuer-
po y alma por medio de frases y modismos, sino que hemos de
aprender a observar en el niño la interacción entre cuerpo, alma
y espíritu. Niños llenos de imaginación crecen distintos que los
niños dotados para la memoria.
Para los psicólogos, hoy en día todo se presenta acabado; exis-
te la memoria y ellos la describen; existe la imaginación y tam-
bién la describen, mientras que en el mundo real todo se halla en
relación mutua. Y sólo aprendemos a conocer esa interrelación
si nos esforzamos en adaptar nuestro entendimiento a esas re-
laciones mutuas. Es decir, si en lugar de utilizar esta capacidad
de comprensión para limitarnos a de nirlo todo correctamente,
hemos de ponerla en movimiento, de modo que lo que ella ha
entendido pueda volver a modi carlo interiormente, a transfor-
marlo conceptualmente.
Lo anímico-espiritual nos conduce por sí mismo a lo corpo-
ral-orgánico. Y hasta el grado en que podemos decir: por la in-
tervención corporal, por la leche, el genio de la naturaleza educa
al niño en la primerísima etapa de su vida. Y nosotros educamos
en la escuela cuando instilamos arte en el niño desde el cambio
de dientes hasta la pubertad. Y eso cambia nuevamente a me-
dida que se acerca el nal del período escolar (a los 14 años).
Ahí va empezando a relucir cada vez más la capacidad del juicio
independiente, el sentimiento de la personalidad, el impulso de
la voluntad autónoma. Y tenemos eso en cuenta al con gurar el
plan de estudios, de tal manera que también utilicemos realmen-
te lo que haya de introducirse en él.
474
MyD
UNDÉCIMA CONFERENCIA
Martes, 2 de septiembre de 1919, 10:30 h
Ya les mencioné que la enseñanza de la geografía ha de apa-

recer únicamente a partir del segundo ciclo. Podemos empezar
con ella perfectamente cuando el niño ha pasado los nueve años.
Simplemente hemos de ajustarla de la manera adecuada. En la
primaria del futuro –y de hecho eso sería válido también para la
secundaria–, hemos de procurar que esa enseñanza de la geogra-
fía abarque mucho más de lo que abarca hoy en día. Actualmen-
te, la geografía esta en franca recesión y se la trata con cierto me-
nosprecio. Pero en la geografía debiera con uir en una unidad
todo lo que hemos logrado con el resto de asignaturas. Y si les
he señalado que en el tercer ciclo, es decir en torno a los 12 años,
también hay que introducir la enseñanza de la mineralogía, eso
no signi ca que en el ciclo inferior no se hayan abordado los mi-
nerales de una manera descriptiva, visual. El niño puede extraer
muchísimas cosas de la geografía entre los 9 y los 12 años, siem-
pre y cuando la tratemos de la manera adecuada. Lo importante
en ella es que partamos de lo que el niño ya sabe sobre la super-
cie de la tierra, y de lo que sucede en esa super cie. Intentamos
empezar enseñándole, nuevamente de una manera artística, una
especie de imagen de lo relacionado con ríos y montañas, y de
los demás accidentes del entorno.
Lo haremos elaborando con el niño un mapa elemental del
entorno más cercano donde él vive y que además conoce. Inten-
temos enseñárselo como si estuviese metido en un lugar que le
permite observar, desde una perspectiva aérea, cómo se trans-
forma un lugar conocido en un mapa. Procuramos enseñarle al
niño cómo los ríos atraviesan esa región, es decir, marcamos el
sistema de ríos y arroyos del entorno en el mapa en el que real-
mente estamos transformando la visión del entorno. Si trabaja-
mos con colores, es bueno dibujar los ríos en azul y las montañas
en marrón. Pero en ese mapa insertamos también todas las otras
cosas relacionadas con las condiciones de vida de los seres hu-
manos. Registramos en ese mapa las diversas con guraciones de
la zona, y le diremos por ejemplo: “Como ves, hay una parte de
475
la región que está cubierta de árboles frutales”. E insertamos los
árboles frutales (ver dibujo 1).
Llamamos la atención del niño al hecho de que también allí

hay un bosque de coníferas, y señalamos la zona que está cubier-
ta de abetos (dibujo 2).
Luego le enseñamos que una parte de la zona está cubierta de

cereales y dibujamos también esas áreas (dibujo3).
Acto seguido, le recordamos que también hay prados y los

introducimos en el mapa (dibujo 4).
Ese dibujo representa los prados que podemos segar, pero

que también podemos aprovechar para que el ganado pueda pa-
cer y comerse la hierba que queda luego allí abajo, y la dibujamos
también. Y le decimos al niño que eso son pastos (dibujo 5).
Así hacemos el mapa vivo para el niño. Con ese mapa adquie-
re una especie de visión global sobre los fundamentos económi-
cos de la zona. Luego expliquémosle que dentro de las monta-
476
ñas hay de todo: carbón, minerales, etc. Y digámosle que los ríos
se utilizan para hacer que las cosas que crecen o se fabrican en
un sitio sean transportadas a otro. Así le vamos exponiendo mu-
chas de las cosas relacionadas con la conformación económica
de una región. Después de haber esclarecido las bases económi-
cas en ríos y montañas, prados, bosque, etc., en la medida en que
eso sea posible según los conocimientos del niño, señalemos en
el mapa las ciudades y pueblos que hay en esa zona que quere-
mos mostrar. Y luego indiquémosle al niño qué es lo que hace
que en ciertas zonas se desarrollen pueblecitos y cómo lo que allí
puede producirse se relaciona con lo que hay en las montañas,
ríos y arroyos. En resumen, con el mapa intentamos despertar
una representación de los nexos económicos que existen entre
la formación de la naturaleza y las condiciones de vida de los
hombres, luego procuremos suscitar en el niño una imagen de
la diferencia que hay entre las condiciones de vida rurales y las
urbanas. Cultivemos eso a fondo, en la medida en que el niño
pueda comprenderlo. Y nalmente pasemos ya a lo que el hom-
bre hace con su economía para enfrentarse por sí mismo a las
condiciones de la naturaleza. Es decir, empezamos a llamar la
atención del niño sobre el hecho de que, con los canales, el hom-
bre crea ríos arti ciales, y de que construye vías férreas.
Luego mostrémosle al niño cómo, mediante el ferrocarril, se
pueden transportar víveres y otros productos, e incluso perso-
nas. Una vez que hayamos trabajado un tiempo para que el niño
comprenda la relación económica que existe entre las condicio-
nes de la naturaleza y las de la vida humana. Entonces podre-
mos usar los conceptos que hemos despertado en el niño para
llevar el asunto a condiciones terrestres más abarcantes. Si he-
mos realizado adecuadamente esta primera etapa, no hará falta
desplegar una maniática escrupulosidad. El tiquismiquis dirá
ahora: “Lo natural sería que empezáramos por la geografía lo-
cal y luego fuéramos ampliándonos concéntricamente”. Eso ya
roza la pedantería. No hace falta ascender de ese modo. Sino que
cuando hemos creado un fundamento para entender el nexo en-
tre el hombre y la naturaleza, se puede pasar tranquilamente a
otras cosas. Siempre y cuando uno haya desarrollado con cierta
calidad e intensidad las relaciones económicas entre el hombre
y las condiciones naturales. Así por ejemplo, después de haber
desarrollado los necesarios conceptos en los territorios conoci-
477
dos, habiendo orientado localmente al niño y una vez ampliado
su horizonte, demos el paso siguiente diciéndole: “Existen los
Alpes”. Pasamos así a la geografía de los Alpes. Le hemos en-
señado al niño a dibujar mapas y ahora podemos ampliar ese
dibujo de mapas señalándole la línea que limita la región de los
Alpes Meridionales con el mar Mediterráneo. Una vez que el
niño ha dibujado la parte norte de Italia, el mar Adriático, etc.,
se le dice: “Hay ahí grandes ríos”, y se dibujan en esa región
también los cursos uviales. Podemos pasar ahí a dibujarle el
Ródano, el Rin, el Inn, el Danubio, todos con sus a uentes. Lue-
go se pueden dibujar las diferentes partes de la estructura de
los Alpes. Y el niño se sentirá fascinado cuando le expliquemos,
cómo los diferentes eslabones de los Alpes han sido separados
por los cursos uviales. Luego se pueden dibujar a lo largo de
las líneas azules de los ríos, por ejemplo del Ródano, líneas ro-
jas, que ahora son líneas ideales, desde el lago de Ginebra hasta
el nacimiento del río, y de ahí pasar al Rin, etc. Luego dibújese
la línea sobre la montaña de Arlberg (en Austria), etc., luego la
línea de Drau, de Rienz, y de ese modo, con esas líneas rojas en
dirección oeste-este, se van estructurando los Alpes, de manera
que se le puede decir al niño: “Como ves, a lo largo de los ríos
he dibujado en los de arriba una línea roja y en los de abajo otra
línea roja. Los Alpes que hay entre ambas líneas, son distintos
a los Alpes que hay por encima y por debajo de ellas”. Y aho-
ra brota ahí, de manera natural, la clase de mineralogía de la
de geografía, y así, por ejemplo, con un fragmento de caliza del
Jura en la mano le decimos al niño: “Los macizos montañosos
que están por encima de la línea roja de arriba (Alpes Septen-
trionales) y los que están por debajo de la línea de abajo (Alpes
Meridionales), están hechos de este tipo de caliza”. Y tomando
un fragmento de granito y otro de gneis le decimos: “Y lo que
hay entre ambas líneas (los Alpes Centrales) está hecho de este
tipo de roca, que es la roca primitiva”. Y el niño se mostrará
enormemente interesado por ese macizo alpino que nosotros
podemos mostrarle en un mapa territorial, donde aparece tam-
bién el per l lateral y no sólo la vista aérea, si le aclaramos de
una manera plástica que los cursos uviales dividen los Alpes
en cordilleras calizas, con gneis, esquisto micáceo, esquisto ar-
cilloso, etc., y toda la cordillera curvándose del sur hacia el nor-
te está compuesta en esta secuencia: montaña caliza, montaña
de roca primitiva, nuevamente montaña caliza, separados por
478
los cursos uviales. Se puede ampliar el mundo conceptual del
niño, añadiendo muchísimas cosas a todo esto sin que tenga por
qué ser la pedante enseñanza intuitiva y experimental.
Y ahora, con los elementos que ya hemos creado en la clase de
ciencias naturales, pasemos a explicarle al niño lo que crece allí
abajo en el valle, lo que crece un poco más arriba y lo que crece
arriba de todo e incluso lo que no llega a crecer en las cúspides
mismas. Es decir, pasemos a explicar la vegetación en su secuen-
cia vertical.
Luego empezamos a llamar la atención del niño sobre cómo el
ser humano se establece en ese entorno especialmente dominado
por el macizo montañoso. Empezamos a describirle, de mane-
ra muy ilustrativa, un pueblecito que le marcamos arriba en la
montaña y cómo vive allí la gente. Luego un pueblo situado aba-
jo en el valle con sus calles. Después, las ciudades situadas en la
con uencia entre los ríos y sus a uentes. Nuevamente, en este
contexto amplio, describimos la relación entre la con guración
de la naturaleza y la vida económica humana. Digamos que esa
vida económica humana la vamos deduciendo de la naturaleza
misma, mostrándole al niño dónde están las menas minerales y
carbones, y cómo determinan esos asentamientos, etc.
Después describámosle una región llana, donde apenas haya
montañas, y sigamos el mismo procedimiento. Primero describa-
mos cómo es allí la naturaleza, la constitución del suelo, y señale-
mos que en un terreno más pobre (mager-arenoso) crecen cosas
distintas que en un suelo rico (fetter-arcilloso). Se habla de cómo
está constituido el suelo donde crecen patatas –lo que puede
hacerse con medios sencillos–, cómo está hecho el suelo donde
crece trigo o centeno, etc. Antes, ya le hemos enseñado al niño la
diferencia entre trigo, centeno, avena. No nos asustemos de ex-
plicarle al niño algunas cosas que sólo comprenderá de una ma-
nera muy general, y que sólo entenderá con mayor profundidad
cuando más adelante vuelva a retomarse el tema desde otro en-
foque. Hasta los 12 años introduzcamos al niño preferentemente
en las condiciones económicas. En esta época ejercitémonos más
en la geografía interna que en darle una imagen completa de la
Tierra. Aunque es importante llamar la atención al hecho de que
el mar es muy grande. Ya hemos empezado a dibujarlo al trazar
los Alpes Meridionales, donde limitan con el Mar Mediterráneo.
479
Dibujemos el mar como una super cie azul. También se le pue-
den dibujar al niño los contornos exteriores de España y Francia.
Y cómo más al oeste hay un mar aún mucho más grande, y poco
a poco llevémosle a entender que también existe América. Eso ya
habría que suscitarlo como representación antes de los 12 años.
Si empezamos con esos buenos cimientos podemos contar
con que alrededor de los 12 años el niño nos entenderá cuando,
desde entonces prosigamos de manera más sistemática, cuando
durante un breve período intentemos asegurarnos de que el niño
adquiere realmente una imagen de la Tierra, enseñándole sus
cinco continentes, y describiéndole los mares (aunque de manera
más abreviada a como lo hicimos antes) y la vida económica en
esas diversas regiones de la Tierra. A partir de lo que hayamos
dejado previamente como fundamento, podremos ir extrayendo
el resto. Cuando hayamos resumido sobre toda la Tierra los co-
nocimientos de la vida económica que le habíamos inculcado al
niño; entonces, tras haber enseñado historia durante medio año,
de la manera descrita, pasemos a hablar con los niños de las con-
diciones culturales de las personas que habitan las diversas regio-
nes terrestres. Pero no perdamos la ocasión de introducir ya esa
diferencia, una vez que hayamos preparado el alma infantil con
nuestras anteriores clases de historia. Luego hablemos de cómo
se distribuyen espacialmente los distintos caracteres de los pue-
blos. Pero antes de ese momento nunca les hablemos de esa di-
ferencia, pues sólo después puede el niño entenderlas de manera
óptima, porque se apoya en ese fundamento que les he descrito.
Podemos entonces hablarles de cuál es la diferencia entre los pue-
blos asiáticos, europeos y americanos, o entre los pueblos nórdi-
cos y mediterráneos de Europa. Y de ahí podemos pasar a vincu-
lar progresivamente la geografía con la historia. Ahí realizaremos
una bella tarea que satisface al niño si ponemos en práctica lo que
acabo de describir, preferentemente entre los 12 y los 15 años. Ya
ven, cómo en la enseñanza de la geografía habríamos de introdu-
cir muchísimas cosas, a n de que fuera una especie de síntesis de
todas las demás asignaturas que se están enseñando. ¡No pueden
imaginarse lo que puede llegar a con uir en la geografía! Final-
mente se podrá llegar a una hermosa interacción y conformación
mutua entre la geografía y la historia. Cuando hayamos introdu-
cido determinadas cosas en la enseñanza de la geografía podre-
mos nuevamente extraer algunas cosas de ella. Ahí se nos va a
480
exigir mucho en nuestra imaginación y capacidad inventiva. Si le
contamos al niño que aquí o allí se ha hecho tal cosa, por ejemplo,
que los japoneses hacen sus pinturas de esta y aquella manera,
intentemos incitar al niño a que pinte algo parecido, aunque sea
a su modo algo sencillo y rudimentario. Ya desde el principio,
cuando le enseñamos al niño la relación entre la agricultura y la
vida humana, no desaprovechemos la oportunidad de darle una
imagen clara del arado, del rastrillo, etc., vinculados con las imá-
genes geográ cas. Intentemos incluso que el niño los imite ya sea
como un pequeño juego u obra de arte. Con ello va adquiriendo
destrezas y la capacidad de integrarse más adelante en la vida de
una manera adecuada. Y si se pudiera hacer un pequeño arado y
pudiéramos hacer que los niños arasen un poco en el huerto de
la escuela, si se les pudiera hacer segar con una pequeña hoz o
cortar con una pequeña guadaña, crearíamos en él un magní co
vínculo con la vida. Pues más importante que la destreza es el
lazo anímico entre la vida del niño y la vida en el mundo. Pues
el hecho es que el niño que ha cortado la hierba con la hoz o con
la guadaña, que ha hecho surcos con un pequeño arado, ya como
niño será una persona distinta del que no lo ha hecho. Su ele-
mento anímico se ha modi cado con ello. La enseñanza abstracta
de habilidades manuales no puede substituir eso. En lo posible,
debiéramos evitar ensamblar palillos y trenzar papeles, pues eso
más bien le impide al hombre integrarse en la vida. Es mucho
mejor incitar al niño a hacer cosas que realmente tienen lugar en
la vida, que inventar las que no suceden. Al con gurar la clase
de geografía de la manera que hemos descrito, hacemos que el
niño se familiarice con el hecho de que la vida humana es una
síntesis muy variada de distintos aspectos. Teniendo siempre en
cuenta, claro está, aquello que él pueda entender. De los 9 a los 12
años, en la clase de geografía, le exponemos al niño las condicio-
nes económicas y físicas. Luego seguimos con la comprensión de
las condiciones culturales y espirituales de los diversos pueblos.
Y dejando para más adelante el resto, hacemos ligera mención de
las relaciones jurídicas que rigen en los diversos pueblos. Aunque
simplemente dejamos que a través de las condiciones económi-
cas y culturales trasluzcan los conceptos más elementales. Pues el
niño todavía no está maduro para entender del todo las relacio-
nes jurídicas. Si se las damos a conocer prematuramente estamos
echando a perder sus fuerzas anímicas para el resto de su vida,
porque es algo muy abstracto.
481
De hecho conviene utilizar la enseñanza de la geografía para
crear una unidad en las restantes asignaturas. Probablemente no
hay cosa peor para la geografía que someterla al clásico currícu-
lum excesivamente rígido que queremos evitar.
Lo que haremos será tratar durante cierto tiempo el mismo
tema de estudio. Acogemos al niño en la escuela y empezamos
trabajando en el objetivo de que aprenda a escribir. Es decir, de-
dicamos primero las clases que nos ocupan las mañanas para
aprender a pintar, dibujar y escribir. Nuestro plan de estudios
no consiste en escribir durante la primera hora, en leer durante la
segunda, etc. Sino que a lo largo de períodos prolongados reuni-
mos las asignaturas a nes. Sólo luego pasamos al leer, cuando el
niño pueda escribir un poco. Ya aprende a leer un poco en el acto
de escribir, pero eso se podrá sistematizar más tarde. Para las
siguientes materias jemos también determinados ciclos donde
tratemos temas que no siempre se pueden fragmentar, períodos
en los que ocupemos al niño con un mismo objeto de aprendi-
zaje, y una vez que lo hayamos tratado durante unas semanas,
pasemos a otras materias. Con ello concentramos la enseñanza
y estamos en disposición de enseñar de una manera mucho más
económica que si nos limitamos a cumplir ese terrible plan hora-
rio de los currículums ordinarios, que malgasta energías y tiem-
po, donde en la primera hora tocamos un tema y en la segunda
disolvemos lo que hemos aprendido en la primera, porque entra-
mos en algo totalmente distinto. En geografía podemos ver cla-
ramente cómo desde casi todas partes podemos con uir en ella.
No tendremos de antemano prescrito que de los 9 a 1os 10 años
se vaya a enseñar geografía, sino que dependerá de nosotros en-
contrar el momento idóneo de pasar a la geografía después de
haber tocado otra serie de temas.
Con ello asumimos mucha responsabilidad, pero sin ella no
se puede impartir realmente ninguna enseñanza. La enseñanza
que de antemano le prescribe al maestro el horario de las clases
y todo tipo de cosas, en realidad eliminar el arte de enseñar. Y
eso no debiera suceder. El maestro ha de ser el elemento que
dé vida e impulso a toda la vida escolar. El modo en que hay
que proceder con la geografía nos ofrece una imagen de cómo
hay que actuar en general. La geografía puede ser realmente un
amplio cauce donde todo desemboca y del que a su vez se pue-
den extraer otras cosas. Así por ejemplo, en geografía le hemos
482
enseñado al niño cómo distinguir las montañas calizas y las de
roca primitiva. Le mostramos los componentes de las sierras pri-
mitivas: granito o gneis, y cómo en esas rocas hay varios mine-
rales. Vemos cómo uno de ellos brilla y destella, y le mostramos
la mica37. Y seguimos mostrándole los demás minerales que hay
en el granito o en el gneis. Luego le enseñamos un fragmento de
cuarzo y procuramos ya desarrollar la mineralogía a partir de la
petrografía. Ahí precisamente podemos llegar muy lejos en la
comprensión de lo que está reunido en compuestos organizados
y que luego puede dividirse en sus partes integrantes. Es mucho
más útil empezar a enseñarle al niño el granito y luego los mi-
nerales de los que consta el granito y el gneis, que decirle: esto
es granito, está compuesto de cuarzo, feldespato y mica, etc., y
luego decirle que eso está unido en el granito o en el gneis. Pre-
cisamente en la clase de mineralogía podemos partir del todo, de
la formación de las montañas, para desembocar en lo particular,
en la mineralogía.
En el caso de los animales procederemos a la inversa, partien-
do del animal individual. En lo relativo al reino vegetal, tal como
vimos en los tres últimos coloquios*, hemos de tratarlo como una
totalidad, para pasar luego a lo particular. En cuanto al reino
mineral, la naturaleza misma nos ofrece el conjunto y de allí po-
demos hacer la transición a lo particular.
Pero entonces, ligando de nuevo la enseñanza de geografía
con la de mineralogía, no hemos de olvidarnos de la aplicación
de lo que encontramos económicamente en la naturaleza. Ahí
relacionamos lo que se dijo sobre la estructura mineral de las
montañas con todo lo que tenga aplicación en la industria, como
por ejemplo los carbones. Primero se lo describimos al niño de
manera sencilla, pero lo vinculamos a lo que habíamos expuesto
sobre las montañas.
Tampoco debiéramos desaprovechar la ocasión, cuando es-
temos describiendo el bosque, para describir, por ejemplo, un
aserradero. Primero pasemos a la madera y luego al aserradero.
Podemos hacer muchísimo en esta dirección si de antemano
no tenemos ante nosotros un horario prescrito con rigor militar,
37
.- En alemán el término Glimmer (= mica) describe ya su apariencia (“glimern”
= destellar, centellear). (N. del T.)
483
sino que actuamos según sea el resultado de las clases. Nos bas-
tará con tener una buena representación de lo que exigen las di-
versas edades del niño, en sus tres ciclos, desde el inicio escolar
a los 9, de los 9 a los 12 y de los 12 a los 15 años.
484
CP
UNDÉCIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Martes, 2 de septiembre de 1919, 15h
En la ejercitación del habla que aquí proponemos, la intención

es básicamente exibilizar los órganos del habla.
Cuesta presta juez clérigo
Lelos laicos captan.
[Habría que acostumbrarse a que la lengua parezca decirlo
por sí misma.]
Su vista es venda, es vaho
Es vals es víctima, es vacuo,
Se viene, se avanza, es vago.
Decente te cruce.
Cejas surgen se mecen
Dos segmentos mixtos
Dos mixtas sentencias
Es nupcias a expensas.
Estos ejercicios solamente se perfeccionan del todo si se dicen
de memoria.
* * *
Poema extraído de “Wir fanden einen Pfad” de Christian
Morgenstern*:
Wer von Ziel nicht weiss.

Kann den Weg nicht haben,
Wird im selben Kreis
All sein Leben traben;
Kommt am Ende hin,
Wo er hergerückt,
Hat der Menge Sinn
Nur noch mehr zerstückt.
Rudolf Steiner: Continuemos ahora con la tarea que nos ha estado
ocupando ya hace algún tiempo.
485
Rudolf Meyer da una lista de actitudes anímicas y de plantas
que se corresponderían con esas disposiciones.*
Actitud anímica Planta
disposición meditativa clavelina de los cartujos
devoción piadosa campánula, lirio del valle
pureza rosa silvestre
amor puro rosa centifolia... (etc.,etc.)
Rudolf Steiner: Todo lo que usted acaba de exponer me trae a la

memoria la época de la frenología, en la que se seleccionaban
al azar cualidades anímicas humanas y luego se buscaban toda
clase de protuberancias en la cabeza, poniéndolas en relación
con esas facultades del alma. Pero las cosas no son así. Si bien es
verdad que la cabeza humana podría concebirse como expresión
de la con guración anímica. Así, por ejemplo, si uno tiene una
frente prominente ( g. 1) se diría que puede ser un lósofo, y si
uno cuya frente tira hacia atrás ( g.2) es inteligente, se dirá que
puede convertirse en artista.
Pero no se puede decir que el artista “tenga su asiento” en esta

o aquella parte de la cabeza, aunque pueda distinguirse, con cier-
ta facultad sensitiva, qué es lo que uye en las diversas formas.
Lo importante es considerar el alma del modo siguiente: lo que
es más bien intelectual, empuja la frente hacia delante; en cam-
bio, lo que es más bien elemento artístico, la atrae hacia atrás. Lo
mismo sucede con esa búsqueda entre las plantas. Es decir que
no habría que buscar tan exteriormente, sino penetrar más bien
en el interior, y describir las correspondencias tal como son en
realidad.
486
Rudolf Steiner: si damos excesiva importancia a los sentidos, dis-
torsionaremos un poco el punto de vista. Es cierto que cada sen-
tido, mediante las percepciones que transmite, enriquece nuestra
alma. Por ejemplo, debemos al sentido de la vista toda una serie
de vivencias anímicas; y otras a otros sentidos. Son vivencias que
podemos retrotraer a esos sentidos. De ese modo, el sentido en-
tra en relación con lo anímico. Pero no hemos de a rmar que las
plantas representen directamente los sentidos de la tierra, puesto
que no es así.
Walter Johannes Stein hace algunas presentaciones sobre el
tema [sentidos de la Tierra, sobre todo sentidos emotivos]
Rudolf Steiner: Si nos limitamos demasiado a los sentidos, el pun-
to de vista acabará des gurado. Los sentidos se tienen en cuen-
ta en la medida en que partiendo de cada sentido se produce
algo que vive en nuestra alma. Así, por ejemplo, le debemos al
sentido de la vista toda una serie de vivencias anímicas, a otros
sentidos les debemos otras. Entonces podemos retrotraer ciertas
experiencias en nuestra alma a esos sentidos. De ese modo el sen-
tido se relaciona con lo anímico. Pero no debiera hacer valer que
las plantas expresan los sentidos de la Tierra. No lo hacen.
Herman Heisler: [hiedra - tenacidad, eléboro negro - planta de
la edad, ... menciona ejemplos extraídos de los escritos de Emil
Schlegel, médico homeópata en Tübingen.*
Rudolf Steiner: Las comparaciones de Schlegel todavía siguen de-
masiado el aspecto exterior. Schlegel se basa en lo que encontró
en místicos como Jacob Böhme* y otros, en sus llamadas “signa-
turas”. Los místicos de la Edad Media conocían determinadas
relaciones con el mundo anímico y eso les permitió adquirir pro-
fundos vislumbres en medicina. Si se descubre que cierto grupo
de plantas, por ejemplo los hongos, está en relación con la facul-
tad anímica del re exionar y discurrir mucho, es decir, con un
tipo de vivencia que requiere poco del mundo exterior, y que lo
extrae casi todo del propio interior, entonces descubrimos que
esa facultad anímica, que en el fondo tiene a nidad con los hon-
gos, se relaciona de manera muy íntima con las enfermedades
vinculadas con el dolor de cabeza. De ahí se deduce luego la rela-
ción entre los hongos y ese tipo de enfermedades. En la zoología
ya no podemos hacer esa clase de comparaciones.
487
Hoy en día aún no existe un sistema racional de las plantas.
Lo que han de procurar ustedes es introducir orden en esta dis-
tribución del mundo vegetal, precisamente mediante las relacio-
nes del elemento anímico humano con las plantas. Necesitamos
tener orden en el reino vegetal.
Primero hemos de distinguir lo que pudiéramos llamar par-
tes justi cadas de las plantas: raíz, tallo (que puede llegar a ser
tronco), hojas, ores y frutos. Las plantas se distribuyen en el
mundo de forma que en un género predomina la raíz, mientras
se atro a lo demás; en otros géneros son las hojas lo más desa-
rrollado; en otros las plantas son casi pura or. Pero estas cosas
hay que tomarlas “relativamente”. Si queremos obtener una cla-
si cación de las plantas, hemos de jarnos qué sistema orgáni-
co predomina en ellas, ya sea la raíz, o el tronco, o la hoja, etc.
En cierto modo, así es como las plantas se diferencian unas de
otras. Si descubrimos que la preponderancia de los procesos de
oración pertenece a determinada cualidad anímica, del mismo
modo habremos de repartir los demás sistemas orgánicos de la
planta, entre otras cualidades anímicas. Lo mismo da reconocer
diversas partes del reino vegetal como pertenecientes a diversas
cualidades anímicas, que considerar todo el reino vegetal en su
conjunto. En el fondo, todo el reino vegetal, a su vez, es una sola
planta.
¿Qué es lo que sucede en realidad con el dormir y el estar des-
pierto de la tierra? Ahora, en la estación de verano, la tierra duer-
me en nuestro hemisferio, pero en las antípodas está despierta.
Después, traslada el sueño al otro hemisferio. Como es natural,
también el mundo vegetal participa en esa alteración, y esto nos
ofrece la posibilidad de obtener una distribución con arreglo a
esta repartición regional del sueño y la vigilia, es decir, con arre-
glo a verano e invierno. Ya sabemos que nuestra vegetación no
es la misma que en los antípodas. Aquí tendremos en cuenta sólo
el alma despierta y el alma dormida, tal como la conocemos en
nosotros. En las plantas todo pertenece a la hoja: en ellas, todo es
hoja transformada.*
Rudolf Treichler compara los diversos grupos de plantas con
los temperamentos.
488
sanguíneo - ores, por tanto no árboles
melancólico - campánulas
emático - árboles
colérico
Alguien los vincula de otra manera:
sanguíneo - herbáceas
emático - plantas acuosas
colérico - plantas achaparradas
melancólico - árboles
Rudolf Steiner: Si comparamos directamente los temperamentos

con el reino vegetal, desembocamos en un plano equivocado.
Si siguiendo nuestro programa, empezamos a enseñar el rei-
no vegetal a niños que están en torno a los 11 años, podremos
decirles:
“Fijaos que vosotros no habéis sido siempre tan grandes como
sois ahora. Con el tiempo habéis aprendido muchas cosas que
antes no sabíais. Cuando empezasteis a vivir, erais pequeños y
algo torpes, y aún no podíais controlar vuestra vida. En aquel
entonces, cuando erais unos bebés, no sabíais hablar ni andar.
Hay muchas cosas que entonces no sabíais y que ahora ya sabéis.
Re exionemos ahora todos, recordemos las facultades o cualida-
des que teníais cuando erais muy pequeños. ¿Podéis acordaros?
¿Podéis acordaros hoy de lo que hacíais entonces?”
Y continúa uno preguntando así hasta que todos comprenden
y dicen “no”.
“Por tanto, ninguno de vosotros sabe nada de lo que hacía
cuando era muy pequeño. Ahora bien, ¿no existe hoy una cosa en
vosotros que no podéis recordar una vez que la habéis hecho?”.
Los niños re exionan. Quizá hay uno entre ellos que lo en-
cuentra; si no es así, podemos conducirlos y tal vez salga enton-
ces de uno de ellos la respuesta:
- “Cómo he dormido”.
“¡Efectivamente! Cuando estáis en la cama durmiendo ocurre
con vosotros lo mismo que sucedía cuando erais muy pequeños.
Así pues, dormíais cuando erais niños pequeños, y hoy dormís
cuando estáis en la cama”.
489
“Salgamos ahora al campo y busquemos en la naturaleza algo
que ahí fuera duerme como vosotros dormíais cuando erais to-
davía unos bebés. Ya sé que es difícil que se os ocurra por vues-
tra cuenta, pero quienes conocen el tema saben que los hongos
y setas que hay en el bosque duermen tan profundamente como
dormíais vosotros cuando erais bebés. Los hongos y las setas son
almas con un sueño parecido al de los niños”.
“Después vino la época en que aprendisteis a hablar y a an-
dar. Sabéis por vuestros hermanitos menores que primero se
aprende a hablar y andar, ya sea primero el hablar y luego el an-
dar, o primero el andar y luego el hablar. Esta es una facultad de
vuestro interior que se agrega a las anteriores; pues al principio
no la teníais. Cuando sabéis hablar y andar, habéis aprendido
algo nuevo, ya sabéis algo más que antes”.
“Ahora volvamos a salir al campo y busquemos en la natu-
raleza alguna cosa que sepa hacer algo más que hongos y setas.
Vamos a ver... aquí tenemos algas y aquí tenemos musgos (y le
mostramos al niño algunas algas y musgos). Aquí dentro de las
algas y los musgos hay algo que es mucho más inteligente que lo
que hay en los hongos”.
Luego le muestro al niño un helecho y le digo:
“¿Ves?, el helecho sabe hacer aún mucho más que el musgo,
tanto que parece como si tuviera hojas; tiene algo que se parece
a ellas. Tú no te acuerdas de lo que hacías cuando aprendiste a
hablar y a andar, porque estabas siempre como dormido. Si mi-
ras a tus hermanitos o a otros niños pequeños, habrás visto que
más tarde ya no duermen tanto como al principio. Pero hubo un
momento a partir del cual empezasteis a poder recordar las cosas
que os pasan, fue el momento en que despertó vuestro ser inte-
rior. ¡Pensad en ello! Ese estado interior en que estabais entonces
se podría comparar con los helechos. Pues a partir de ese instante
podéis acordaros cada día mejor de las cosas que os pasan, de lo
que sentís, pensáis o hacéis. ¿Y cuándo llegasteis a decir “yo” por
primera vez? Pues más o menos en ese momento a partir del cual
podéis recordar las cosas. Eso del ‘yo’ vino poco a poco; antes
de ese momento, cuando hablabais de vosotros mismos, decíais
siempre ‘Juanito’ o ‘Margarita’, y no ‘yo’”.
Le pedimos entonces al niño que nos cuente algo que recuer-
de de su infancia, y luego le decimos:
490
“¿Ves?, antes estabas en un estado como si todo en ti durmie-
se; es como si fuera noche dentro de ti. Pero ahora has desperta-
do. Estás más despierto que antes; si no fuera así, no serías más
listo que antes. De todos modos tienes que dormir cada día. No
todo está aún despierto en ti, hay muchas cosas que duermen
todavía; sólo ha despertado una parte”.
“Las cualidades que tenías a los 4 o 5 años, se parecen a lo que
te voy a mostrar ahora.”
Entonces le mostramos al niño algunas plantas de la familia
de las gimnospermas, de las coníferas, que se desarrollan de una
forma algo más perfecta que los helechos, y luego le decimos:
“Fíjate bien, más adelante en tu vida, cuando cumpliste los 6
o 7 años, estabas capacitado para ir a la escuela, y te encantaba
asistir”.
Entonces, mientras se le muestra al niño una planta de la fa-
milia de los helechos, se le dice:
“¿Ves?, esta planta todavía no tiene ores; así eras tú en tu
interior antes de que entraras en la escuela”. “Pero ahora, que
hace ya un tiempo que vienes al colegio, ha brotado dentro de ti
algo que podría compararse con la planta orida. Al principio,
cuando tenías 8 o 9 años, aprendías muy poco, pero ahora que ya
tienes 11 años, eres una persona muy juiciosa; ya has aprendido
un montón de cosas”.
“¿Ves?, aquí hay una planta de hojas con los nervios paralelos
( g. 1); y otra con hojas ya más complejas, pues sus nervios se ex-
tienden como una red, es la nervadura que llamamos reticular ( g.
2)”.“Y si observas las ores que salen en las plantas del primer
tipo, con hojas paralelinervias, ( g. 1) verás que son distintas de
las de las plantas que tienen estas otras ( g. 2). Las hojas de estas
últimas son más complicadas, en las plantas que tienen hojas con
nervadura reticulada, retinervias, ( g. 2) todo es más complejo
que en las que tienen hojas con nervios paralelos ( g. 1)”.
491
Y luego le mostramos al niño algunas de las monocotiledó-
neas, digamos un cólquico. En estas plantas todo es sencillo y se
pueden comparar con el niño de 7, 8 o 9 años.
Luego le mostramos al niño plantas con ores sencillas en su
extremo superior, ores que todavía no tienen pétalos propia-
mente dichos. Y le decimos al niño:
“En las ores de estas plantas todavía no puedes distinguir
entre hojas verdes y hojas de color; donde no puedes diferenciar
las hojitas de la parte de abajo en la or, de las de la parte de
arriba (los sépalos de los pétalos). ¡Les pasa como a ti. Así eres tú
ahora!”. “Más adelante, cuando seas mayor, cuando tengas 12,
13 o 14 años, podrás compararte con plantas que poseen cáliz y
or. Entonces sabrás distinguir entre las hojas verdes que llama-
mos cáliz, y las hojas de color que llamamos pétalos. Eso llegarás
a ser tú un día, está aún por venir”.
Y así deja uno que el niño distinga las plantas con perigonio
simple (= niños de once años), de las plantas con perigonio doble
(= niños de trece a catorce años).
Acto seguido podemos mostrarle muy bien al niño dos o
tres ejemplares de musgo, helechos, gimnospermas, monocoti-
ledóneas y dicotiledóneas. Y podemos hacer descripciones de-
talladas, de modo que el niño puede retenerlo en la memoria.
Hacemos que el niño nos cuente algo de Guillermo de cuatro
años, y le mostramos el helecho; hacemos que nos hable de Ale-
jandro, de siete años, y le mostramos la planta correspondiente;
que nos hable de Antonio de once años, y le mostramos la otra
planta. De ese modo hacemos que el niño intente acordarse de
las cualidades anímicas infantiles que se están desarrollando.
Luego transferimos a la planta todo el progreso del alma que se
va transformando, recurrimos a lo que ayer dije sobre el árbol, y
obtenemos entonces las cualidades anímicas equiparables a las
plantas respectivas.
Aquí ya hay fundamento. Ya no estamos equiparando las co-
sas arbitrariamente, a medida que las vamos recogiendo. Ahí te-
nemos una base, una con guración. Y ¡así es como ha de ser! De
este modo, logramos una descripción completa del reino vegetal,
con excepción de lo que surge en la planta cuando echa frutos.
Llamemos la atención del niño sobre el hecho de que las plantas
superiores generan frutos de sus ores:
492
“Aquí la comparación con vuestro interior será válida sólo
para la edad que tendréis cuando hayáis acabado la escuela”.
Todo lo que ocurre hasta que se forma la or, es comparable
con lo que sucede hasta la pubertad. El proceso de fecundación
lo dejamos de lado por ahora, no es algo que convenga todavía a
los niños. Pero aún puedo decir:
“Como veis, cuando erais muy pequeños vuestro ser interior
estaba aún como dormido”.
Luego, según sea el caso, le recordamos al niño lo siguiente:
“Vamos a ver, ¿qué es lo que te daba más placer cuando eras un
bebé? Ya lo has olvidado, ¿no?, pero es lógico, porque entonces
es como si estuvieras dormido, pero ahora puedes observarlo en
tu hermanita o en tu hermanito menor. ¿Qué es lo que disfrutan
más? Primero el chupete y el biberón. ¿Verdad que entonces uno
encuentra todavía la máxima satisfacción en el chupete o en el
biberón? Luego viene el momento en que al hermanito o a la
hermanita ya no sólo les satisface el biberón, sino que les encanta
jugar.
Pues ahora, fíjate bien: al principio te hablé de los hongos, de
las algas y los musgos: casi todo lo que tienen, les viene de la tie-
rra. Para conocerlos, hemos de ir al bosque; pues crecen allí don-
de hay humedad, donde hay sombra; en realidad no se atreven
a exponerse al sol. Así es como eras tú cuando aún no te atrevías
a salir a jugar, pues te contentabas con la leche y el biberón. Lo
que ocurre con las demás plantas, es que sus hojas y ores se de-
sarrollan cuando la planta no tiene solamente lo que recibe de la
tierra, del bosque umbrío, sino cuando sale a exponerse al sol, al
aire y a la luz. Estas son las facultades interiores que se desarro-
llan gracias a la luz y al aire”.
Mostrémosle al niño el hongo y la raíz, que viven ahí abajo
donde requieren líquido, tierra y sombra, y cómo son distintos
de las ores y las hojas, que necesitan aire y luz.
“Por eso, porque aman la luz y el aire, a las plantas que llevan
hojas y ores las llamamos superiores; son como eras tú cuando
tenías 5 o 6 años, cuando ya habías pasado la edad en que sólo te
gustaba el biberón”.
Si vamos orientando hacia las plantas los conceptos de las
cualidades anímicas, tal como se desarrollan en la edad infantil,
493
tenemos la posibilidad de clasi carlo todo como corresponde.
Por esa razón, puede decirse:
Vida interior (anímica) Plantas
Placeres del lactante: Hongos, setas
Primeras alegrías infantiles,
dolores y afectos: Algas, musgos
Vivencias en la aparición de
la conciencia individual: Helechos
Vivencias en las postrimerías de
la edad preescolar con 4 o 5 años: Gimnospermas, coníferas:
Primeras vivencias en la escuela Plantas de hojas con nervios

cuela, de los 7 a los 11 años: paralelos (monocotiledóneas);
plantas de perigonio simple.
Vivencias de los niños de 11 años: Dicotiledóneas simples.
Vivencias escolares de los 12 a los Plantas de hojas con nervios
15 años: reticulares (dicotiledóneas);
plantas de cáliz verde y pétalos
de color
“Para estas últimas vivencias que aún no conocéis y que se
relacionan con el cáliz verde y la or de color hay que alcanzar
un cierto grado de maduración al que llegaréis cuando tengáis 13
o 14 años. ¡Alegraos! Vendrá un día en que tendréis tal riqueza
interior, que os pareceréis a la rosa con pétalos de color y sépalos
verdes. Esto es algo que todavía está por venir, pero alegraos ya
desde ahora, porque es agradable poder esperar con alegría lo
que uno será en el futuro”.
Lo que importa es estimular la alegría pensando en lo futuro,
procurarle al niño esta satisfacción.
Así pues, las cualidades anímicas que se van desplegando
hasta la pubertad pueden compararse con el reino vegetal. Mas
ahí se acaba la comparación, puesto que entonces es cuando el
niño desarrolla el cuerpo astral, que la planta ya no tiene. Pero
si la planta se desarrolla, por decirlo así, “más allá de sí mis-
ma”, hasta la fecundación, se la puede comparar con cualidades
anímicas propias de los 16 o 17 años. No obstante, de ningún
modo hace falta llamar la atención sobre el proceso de fecunda-
ción, sino sobre el proceso de crecimiento, porque eso es lo que
corresponde a la realidad. Los niños pueden aprender el proce-
494
so de fecundación sin entenderlo realmente, pero pueden com-
prender perfectamente el proceso de crecimiento, porque éste es
comparable con el proceso de crecimiento del alma. Y si el alma
del niño se diferencia en los diversos años de su vida, las plantas
también se diferencian entre ellas partiendo de los hongos hasta
el ranúnculo, que suele ocupar el rango de las plantas más de-
sarrolladas, las ranunculáceas. En realidad cuando los botones
amarillos brotan en primavera en los prados llenos de savia, eso
evoca en nosotros la disposición anímica, el estado de ánimo de
los jóvenes de catorce a quince años.
Si algún día un botánico que verdaderamente quiera sistema-
tizar procede de esta forma, obtendrá también un sistema botá-
nico que corresponde a los hechos. Pero a los niños se les puede
presentar realmente todo el mundo vegetal exterior como una
imagen del alma infantil en su desarrollo.
Lo que no conviene hacer es establecer las diferencias de la
forma fragmentada, habitual entre los antiguos frenólogos, pues
el sistema debe contener un punto de vista que sea de validez
general. Entonces constataremos que no es del todo exacto equi-
parar el pensamiento, sin más ni más, con todo lo que es “raíz”.
En el niño, lo espiritual en la cabeza está todavía durmiendo. Por
consiguiente, lo que puede orientarse hacia la raíz no es el pensa-
miento en general, sino aquello que piensa en el niño y que está
todavía durmiendo. De ese modo, obtenemos del pensamiento
que duerme, tanto en los hongos como en el niño, una imagen
de cómo el elemento pensante infantil, todavía durmiente, está
dirigido más bien hacia todo lo que es raíz.
Se les pide a Caroline von Heydebrandt, Hannah Lang, Paul Bau-
mann y Rudolf Treichler que expongan el tema como compendio.
Rudolf Treichler habla sobre la tarea encomendada: el compor-
tamiento del maestro ante un alumno que se queda rezagado en
una materia.
¿Cómo ha de comportarse el maestro cuando en un curso una
serie de alumnos de siete a diez años quedan rezagados en la clase?
La cuestión se distribuye en las diversas respuestas en las dos
preguntas:
495
1. ¿Qué es lo que ha de verse como causa de ese retraso
en general y cómo remediarlo?
2. ¿Cómo resultará el tratamiento en particular, o en el retraso
en una materia?
La pregunta 1 la plantean los participantes de la siguiente
manera: Teniendo en cuenta los diversos temperamentos de los
alumnos, ese retraso puede derivarse de la pereza y apatía (en el
emático), por una falsa ambición e impulsividad (en el coléri-
co), por la super cialidad y falta de atención (en el sanguíneo) y
por un exceso de egoísmo (en el melancólico). Como ulteriores
causas generales se menciona la distracción, falta de memoria,
verdadera falta de talento, condiciones en casa, enfermedad cor-
poral, alimentación insu ciente o errónea, falta general de inte-
rés, y nalmente la culpa, puede ser por la manera de ciente y
poco viva de dar la clase por parte del maestro.
[...]
[Se sigue hablando de traslado o no traslado de clase; también
de minerales]
Para terminar, Rudolf Steiner propone las tareas siguientes:
Primera: a Caroline von Heydebrandt, Hannah Lang, Paul Bau-
mann y Rudolf Treichler, que preparen una sinopsis de la historia
del reino vegetal hasta el presente y dar un compendio de ello al
día siguiente.
Segunda: a Rudolf Meyer, Leonie von Mirbach y Elfriede Hermann
que hagan una exposición geográ ca de la región del Bajo Rhin,
partiendo, por ejemplo, del río Lahn, de la forma en que hablé
hoy sobre la enseñanza de la geografía*: montañas, ríos, ciuda-
des, cultura y economía.
Tercera: a Friedrich Oehlschlegel que haga lo mismo para la re-
gión del Misisipi.
Cuarta: a Herman Heisler, Karl Stockmeyer, Herbert Hahn, Johan-
nes Geyer y Hertha Koegel sobre ¿cómo enseñar de la mejor manera
el cálculo de super cies y el cálculo del perímetro de super cies?
Finalmente Leonie von Mirbach ha de traer su trabajo. Los de-
más participantes en el curso han de ampliar sus notas sobre los
temperamentos.
496
EGSH
DUODÉCIMA CONFERENCIA
Stuttgart, miércoles, 3 de septiembre de 1919, 9:10 h
Cuando examinamos el cuerpo humano hemos de relacio-

narlo con nuestro entorno físico-sensorial, pues se halla en cons-
tante interacción mutua con ese mundo que lo sostiene. Cuando
echamos una ojeada al mundo físico-sensorial que nos circunda,
percibimos en él seres minerales, vegetales y animales. Nuestro
cuerpo físico está emparentado con lo mineral, lo vegetal y lo
animal. Pero el particular tipo de parentesco no se esclarece con
explicaciones super ciales, sino que hace falta penetrar más pro-
fundamente en la esencia de los reinos naturales, si queremos
llegar a conocer la interrelación mutua del ser humano con su
entorno físico-sensorial.
En la medida en que el ser humano es físico-corporal lo pri-
mero que percibimos en él es su sólida estructura ósea y sus
músculos. Si penetramos un poco más, percibimos la circulación
sanguínea con los órganos que pertenecen a ella. Percibimos la
respiración y los procesos de la alimentación. Percibimos cómo
se van formando los órganos a partir de las más diversas formas
vasculares –como las llama la ciencia natural. Percibimos el cere-
bro y los nervios, los órganos sensoriales, y nos surge la tarea de
integrar esos diversos órganos humanos y los procesos a los que
sirven en el mundo exterior donde se halla inserto el ser humano.
Partamos de aquello que al principio se le presenta al hombre
como lo más perfecto –ya hemos visto en realidad de qué se trata–
partamos de su sistema cerebral-nervioso, integrado con los órga-
nos sensoriales. Ahí tenemos la parte del organismo humano que
tiene tras de sí la más prolongada evolución, de modo que va más
allá de la forma que ha desarrollado el animal. En cierto sentido
el ser humano ha cruzado el mundo animal en lo se re ere a su
sistema cefálico propiamente dicho, y ha trascendido el sistema
animal para llegar al propiamente humano, lo que se expresa de
manera más mani esta en la formación de la cabeza.
Ayer hablamos de hasta qué punto nuestra formación cefálica
participa en el desarrollo humano individual, y en qué medida
497
la con guración y formación del cuerpo humano emana de las
fuerzas que se hallan asentadas en la cabeza. Vimos que con el
cambio de dientes, en torno a los siete años, la actividad de la
cabeza llega a una especie de conclusión. Tendríamos que enten-
der claramente lo que ahí sucede por el hecho de que la cabeza
humana se halla en interacción mutua con los órganos del tórax
y los de las extremidades. En relación con el sistema torácico del
pecho y el sistema de las extremidades, ¿qué hace en realidad
la cabeza al llevar a cabo su labor? Se dedica a crear forma, está
constantemente dando forma. En realidad nuestra vida consiste
en que, en los primeros siete años, emana de ella una intensa ac-
tividad formadora que se derrama hasta en la forma física, pero
que entonces la cabeza echa una mano y mantiene la gura, la
animiza y la espiritualiza.
La cabeza se relaciona con la generación de forma del ser
humano. Entonces ¿es que la cabeza conforma nuestra gura
humana propiamente dicha? Pues no. Hemos de irnos familia-
rizando con la idea de que la cabeza, secretamente, quiere ha-
cer de nosotros algo distinto de lo que somos. Hay momentos
en los que la cabeza quisiera darnos una forma en la que nos
pareceríamos a un lobo. Existen otros momentos en los que la
cabeza quisiera conformarnos de modo que nos pareciéramos a
un gusano, en que quisiera convertirnos en gusano o en dragón.
Todas las formas en que nuestra cabeza pretende convertirnos
se hallan expandidas ahí fuera en la naturaleza en las diversas
formas animales. Contemplemos el reino animal y podremos de-
cirnos: “Eso soy yo mismo, pero mis sistemas torácico y de las
extremidades constantemente me hacen el favor de transformar
en forma humana todo lo que, emergiendo de la cabeza, quisiera
darme, por ejemplo, la forma de lobo. Están venciendo constan-
temente lo animal en nosotros. Se apoderan de nosotros de tal
manera que no dejamos que ello llegue plenamente a existencia,
y lo metamorfoseamos y transformamos”. Por consiguiente, por
su sistema cefálico el ser humano se halla en relación con el en-
torno animal, pero de tal manera que en su creación corporal está
constantemente saliéndose de ese mundo animal circundante.
¿Qué es lo que queda entonces en nosotros? Imaginemos al ser
humano. Podemos plantearnos el interesante examen diciendo:
Ahí está el ser humano. Arriba tiene la cabeza. Ahí vemos cómo
en realidad se está moviendo un lobo, pero que no acabará con-
498
virtiéndose en lobo, sino que inmediatamente será disuelto por
el pecho y las extremidades. Ahí se mueve un cordero, pero va a
ser disuelto por el tórax y las extremidades.
A nivel suprasensible, una y otra vez se van moviendo las
formas animales en el ser humano y acaban siendo disueltas. Si
existiera un fotógrafo de lo suprasensible ¿qué pasaría si retuvie-
ra ese proceso en imágenes que se modi can constantemente, y
lo plasmara en diversas placas fotográ cas? Veríamos los pensa-
mientos humanos. Esos pensamientos humanos son el correlato
suprasensible de algo que no llega a expresarse sensorialmente.
Esa incesante metamorfosis de lo animal que desciende desde
la cabeza no llega a expresarse sensorialmente, pero en lo su-
prasensible actúa en el ser humano como proceso pensante. Eso
existe plenamente como un proceso real suprasensible. Nuestra
cabeza no es solamente el holgazán que se apoya en los hombros,
ella es quien realmente quisiera mantenernos en el reino animal.
Nos suministra las formas de todo el reino animal, a ella le gusta-
ría que estuvieran emergiendo constantemente especies anima-
les. Pero nuestro tórax y nuestras extremidades impiden que de
ella surja toda una fauna a lo largo de nuestra vida, y a su vez
transforman ese reino animal en nuestros pensamientos. Así nos
relacionamos con el reino animal. Dejamos que ese reino emerja
en nosotros suprasensiblemente, pero no le dejamos que alcan-
ce realidad sensorial, sino que lo retenemos en lo suprasensible.
El tórax y las extremidades impiden que esos animales que van
surgiendo penetren en su región. Si en la cabeza aumenta dema-
siado esa tendencia a generar algo de esa naturaleza animal, el
resto del organismo se niega a acogerlo y entonces la cabeza ha
de recurrir a la migraña* o a algún recurso similar para volver a
aniquilar esos procesos zoogénicos que tienen lugar en ella.
El sistema torácico también se relaciona con el entorno. Pero
no se vincula con el sistema animal de ese mundo circundan-
te, sino que se halla relacionado con todo el ámbito del mundo
vegetal*. En el sistema torácico, el sistema del pecho, el sistema
pectoral-torácico, tiene lugar lo más importante de la circulación
sanguínea, la respiración y la alimentación. Todos estos procesos
se hallan en interacción mutua con lo que tiene lugar ahí fuera en
la naturaleza físico-sensorial en el mundo vegetal, aunque es una
relación bien peculiar.
499
Tomemos primero la respiración. ¿Qué hace el ser humano al
respirar? Sabemos que acoge el oxígeno y que por su proceso vi-
tal transforma el oxígeno, uniéndolo con el carbono y convirtién-
dolo en dióxido de carbono. El carbono se halla en el organismo
gracias a las sustancias alimenticias transformadas. Ese carbono
acoge el oxígeno, y surge así el dióxido de carbono. Supongamos
que el ser humano aprovechara la oportunidad para no dejar ir
el dióxido de carbono y retenerlo dentro, y que luego pudiera
separar el carbono del oxígeno ¿Qué sucedería en ese caso? Si,
por su proceso vital, el ser humano al principio inhala el oxígeno
y hace que allí dentro se mezcle con el carbono, creando el dió-
xido de carbono, supongamos que luego estuviera en disposi-
ción de volver a expulsar el oxígeno y elaborar el carbono que ha
quedado dentro, ¿qué surgiría en el interior del ser humano?: El
mundo vegetal. En el hombre surgiría de repente todo el mundo
de las plantas. Pues si observamos la planta, ¿qué es lo que ella
hace? No inhala el oxígeno con la misma regularidad como lo
hace en el hombre, sino que asimila el carbono. Durante el día,
la planta está ávida de dióxido de carbono y expulsa el oxígeno.
Sería terrible que no lo hiciera, pues ni nosotros ni los animales
tendríamos ese oxígeno. Pero ella retiene el carbono. Y con él
genera almidón y azúcar y todo lo que hay en ella, y se construye
todo su organismo. El mundo vegetal surge porque se edi ca a
sí mismo desde el carbono que las plantas asimilan extrayéndo-
lo del dióxido de carbono. Si contemplamos el mundo vegetal,
veremos que en realidad es carbono metamorfoseado, que se ha
separado del proceso de asimilación y que se corresponde con el
de la respiración humana. La planta también respira algo, pero
es algo distinto a lo que respira el ser humano. Sólo la aproxi-
mación exterior a rma que la planta también respira. Y aunque
respira un poco, es decir, en la noche, lo que sucede ahí es como
si dijéramos: “ahí tengo una navaja de afeitar, con ella cortaré
carne”. El proceso respiratorio en la planta es muy distinto al del
ser humano y al de los animales, igual que la navaja de afeitar lo
es del cuchillo de mesa. Al proceso respiratorio del ser humano
le corresponde en la planta el proceso inverso, el proceso de asi-
milación.
Por eso entenderemos que si prolongamos en nosotros el pro-
ceso por el que ha surgido el carbono, es decir, si volviéramos a
exhalar el oxígeno, y el dióxido de carbono fuera transformado
500
en carbono dentro de nosotros, como hace la naturaleza ahí fuera
–y también tuviéramos en nosotros las sustancias para ello– en-
tonces haríamos que creciera en nosotros todo el mundo vegetal.
De repente, podríamos hacer que brotáramos como reino vegetal.
Nosotros desapareceríamos, y surgiría todo el mundo vegetal.
En el ser humano existe la facultad de generar constantemente el
reino vegetal; pero él no deja que eso suceda. Su sistema pectoral
tiene la fuerte tendencia a generar constantemente el mundo de
las plantas. Pero la cabeza y las extremidades no dejan que eso
suceda. Se oponen a ello. Y por eso el ser humano expulsa el car-
bono y no permite que surja el reino vegetal en su interior. Deja
que ahí fuera surjan las plantas a partir del dióxido de carbono.
Es muy singular la interacción mutua que existe entre el sis-
tema pectoral-torácico y el entorno físico-sensorial, el hecho de
que ahí fuera exista el mundo vegetal y que el ser humano, para
no convertirse en planta, necesite impedir que brote el proceso
vegetal en su interior, y que, en el momento en que va a bro-
tar, inmediatamente lo expulse hacia fuera. Podemos decir pues,
que, con respecto al sistema pectoral-torácico, el ser humano se
halla en situación de crear el reino opuesto al vegetal. Si nos ima-
ginamos el reino de las plantas como el positivo, el ser humano
genera el negativo de ese reino. De algún modo engendra un
reino vegetal invertido.
¿Y qué sucede cuando dentro de él el reino vegetal en su in-
terior empieza a comportarse mal y la cabeza y las extremidades
carecen de la fuerza para sofocar de inmediato su aparición ger-
minal y para expulsarlo? El ser humano enferma. Y en el fondo,
las enfermedades interiores que se basan en el sistema toráci-
co-pectoral consisten en que la persona es demasiado débil para
evitar de inmediato la vegetalidad emergente. En el momento en
que surge en nosotros un mínimo de lo que tiende hacia el reino
vegetal, en el momento en que no somos capaces de procurar
que aquello que quiere convertirse en reino vegetal en nuestro
interior sea expulsado enseguida de nosotros, generando ahí fue-
ra su propio reino, en ese momento nos ponemos enfermos. De
modo que, en ese caso, hemos de buscar la esencia de los proce-
sos de enfermedad en el hecho de que empiezan a crecer plantas
en el interior del ser humano. Naturalmente no acabarán convir-
tiéndose en plantas, porque a n de cuentas el interior del ser hu-
mano no es un entorno agradable para el lirio, por ejemplo. Pero
501
la tendencia a que surja el reino vegetal, puede producirse por
una debilidad de los otros sistemas torácicos, y entonces el ser
humano enferma. Así pues, si dirigimos nuestra mirada a todo
el entorno vegetal de nuestro mundo circundante, habremos de
decirnos: en un determinado sentido en el mundo vegetal tene-
mos también las imágenes de todas nuestras enfermedades. El
peculiar misterio en la relación del ser humano con el mundo na-
tural no es sólo ver en las plantas las imágenes de su desarrollo
hasta la madurez sexual (pubertad), como ya expusimos en otras
ocasiones*, sino que en las plantas, en la medida en que llevan
consigo la potencialidad de fructi car, también hemos de ver las
imágenes de sus procesos patológicos. Eso es algo que a los hu-
manos tal vez no nos guste oír, porque estéticamente amamos el
mundo de las plantas, y porque el hombre tiene razón al admirar
esa estética cuando el reino vegetal despliega su naturaleza fuera
de él. Pero en el momento en que el mundo vegetal quiere des-
plegar su ser dentro del ser humano, en el momento en que algo
en el ser humano quiere empezar a vegetalizarse, en ese mismo
momento lo que ahí fuera actúa en el bello mundo cromático de
las plantas, ejerce su in uencia en el ser humano como causa de
enfermedad. La medicina llegará a ser una ciencia cuando sea ca-
paz de encontrar en cada enfermedad su paralelo con algún tipo
de forma del mundo vegetal*. Cuando el hombre exhala dióxido
de carbono, por el bien de su propia existencia, en el fondo está
exhalando constantemente todo el reino vegetal que quiere sur-
gir dentro de él. Por eso, cuando la planta empieza a ir más allá
de su existencia vegetal común y empieza a crear venenos, no
ha de extrañarnos que esos venenos se relacionen también con
los procesos de salud y enfermedad del ser humano. Pero eso se
relaciona también con el proceso normal de alimentación.
Sí, mis queridos amigos, la alimentación que igualmente tiene
lugar en el sistema pectoral-torácico, al menos en su punto de
partida, es como un proceso respiratorio*. En la alimentación el
ser humano también acoge en su interior las sustancias de su en-
torno, pero no las deja como son; las transforma. Las transforma
precisamente con ayuda del oxígeno de la respiración. Las sus-
tancias que el hombre ingiere en su alimentación, una vez que
han sido transformadas, se unen con el oxígeno. Y eso se pare-
ce a un proceso de combustión, es como si en su interior el ser
humano estuviera constantemente ardiendo. Eso es lo que dice
502
también la ciencia, ¿no es cierto?, que en el ser humano actúa
un proceso de combustión. Pero no es cierto. No es una autén-
tica combustión lo que tiene lugar en su interior, sino que es un
proceso de combustión –y fíjense bien–, solamente en su estado
intermedio, al que le falta el principio y el nal. En el cuerpo hu-
mano no debiera producirse nunca el comienzo y el nal del pro-
ceso de combustión, sólo ha de poder existir la fase intermedia
de la combustión. Si los primeros estadios del proceso de com-
bustión, tal como tienen lugar en la fructi cación de las plantas,
se produjeran en el organismo humano, tendrían un efecto des-
tructor en él; y eso es lo que pasa, por ejemplo, cuando comemos
fruta muy verde. El ser humano no puede realizar ese proceso
inicial semejante al de una combustión. No existe en él, y lo pone
enfermo. Y si puede comer mucha fruta verde, como lo hacen
los robustos campesinos, por ejemplo, entonces es que tiene tal
intenso parentesco con la naturaleza circundante, que es capaz
de digerir las peras y las manzanas verdes, igual que digeriría la
fruta intensamente madurada por el Sol. Así que el ser humano
sólo puede compartir el proceso intermedio de combustión. Si
el proceso es empujado a su fase nal, como sucede con la fru-
ta excesivamente madura que se pudre, el ser humano tampoco
puede acompañarlo; ha de eliminar primero las sustancias ali-
menticias. De hecho el hombre no realiza los procesos naturales
tal como tienen lugar en el exterior, sino sólo la parte intermedia;
el principio y el nal no puede llevarlos a cabo.
Y ahora observamos algo muy peculiar. Examinemos la respi-
ración. Ella es la contraparte de todo lo que tiene lugar allí fuera
en el mundo vegetal. Es, digamos, el reino antivegetal. La respi-
ración humana es el reino antivegetal y se vincula interiormente
con el proceso alimenticio, que es la fase intermedia del proce-
so que tiene lugar fuera. Ahí vemos cómo viven dos cosas en
nuestro sistema corporal torácico-pectoral: ese proceso antivegetal
que tiene lugar en la respiración, colabora siempre con la fase
intermedia del resto de los procesos naturales del exterior. Y todos
esos procesos interactúan. Ahí se relacionan alma y cuerpo. Ahí
existe una misteriosa relación entre alma y cuerpo. Al vincularse
lo que tiene lugar en el proceso respiratorio con los demás proce-
sos de la naturaleza, cuya realización sólo se produce en su fase
intermedia, lo anímico, que es el proceso antivegetal, se vincula
con lo corporal hecho humano, que es siempre la fase intermedia
503
de los procesos naturales. La ciencia nunca llegará a entender la
relación entre cuerpo y alma si no investiga la misteriosa relación
entre la respiración hecha alma y la existencia de la fase intermedia
de los procesos de la naturaleza hecha cuerpo. Esos procesos na-
turales no emergen en el ser humano ni tampoco concluyen en
él. Se originan fuera de él y desaparecen y se descomponen sólo
cuando él los ha expulsado por la eliminación. Corporalmente, el
hombre se vincula sólo con una parte intermedia de los procesos
naturales; y los impregna de alma en el proceso de respiración.
Ahí surge un delicado tejido de procesos que la medicina y
la sanidad futuras tendrán que estudiar muy especialmente. La
sanidad futura tendrá que preguntarse: ¿Cómo se interpenetran
mutuamente en el universo ahí fuera las diversas gradaciones de
calor? ¿Cómo actúa el calor cuando uno se desplaza de un lugar
más frío a otro más cálido y viceversa? ¿Y cómo actúa el proceso
calórico exterior en el organismo humano cuando éste se sumer-
ge en dicho proceso térmico? En el proceso vegetal exterior el
ser humano encuentra una interacción mutua entre aire y agua.
Y habrá de estudiar cómo obra eso sobre el hombre cuando se
sitúa en él, etc.
Con respecto a estas cosas la medicina actual se halla apenas
en sus comienzos, en un estado incipiente. Cuando se produce
alguna forma de enfermedad, la medicina actual le da mucho
valor, por ejemplo, al agente patógeno que procede del tipo de
bacterias o de bacilos. Y cuando lo encuentra, ya se da por satis-
fecha*. Pero es mucho más importante reconocer cómo es que el
ser humano, en un determinado momento de su vida, es capaz
de desarrollar a minúscula escala, un proceso vegetal en su in-
terior, lo que permite a los bacilos husmear que ahí dentro tie-
nen un hábitat agradable. Lo importante es que mantengamos
nuestra constitución corporal de manera que no sea un lugar
agradable para esos engendros vegetales. Si lo hacemos así esos
“personajes” no podrán hacer demasiados estragos en nosotros.
Pero aún nos queda pendiente la pregunta: “¿Cómo se sitúan
realmente el armazón óseo y los músculos en el proceso vital
conjunto, cuando observamos corporalmente al ser humano en
su relación con el mundo exterior?
Como verán, llegamos ahí a un tema que es imprescindible
conocer si queremos entender al ser humano, pero que casi nun-
504
ca se tiene en cuenta en la ciencia actual. Observemos lo que
sucede cuando doblamos el brazo. Por la contracción muscular
hacemos que se doble el antebrazo, un proceso totalmente mecá-
nico. Y ahora imaginemos qué pasaría si al principio tuviéramos
esa postura inicial del brazo (primer dibujo).
Que después extendiéramos una cinta “C” a ambos lados, y

luego la tensáramos; entonces esa barra ejecutaría el siguiente
movimiento (segundo dibujo). Se trata de un movimiento total-
mente mecánico
Realizamos esos mismos movimientos mecánicos cuando do-

blamos la rodilla al caminar. Pues al andar entra en movimiento
toda la maquinaria de nuestro cuerpo, y ahí constantemente es-
tán obrando fuerzas. Son sobre todo las fuerzas de palanca, pero
son fuerzas activas. Supongamos que, por algún complejo proce-
dimiento fotográ co, pudiéramos hacer que cuando una persona
camine no llegáramos a fotogra ar a la persona, sino que sola-
mente lográramos fotogra ar todas las fuerzas que utiliza en el
proceso. Es decir, las fuerzas que utiliza para levantar la pierna,
volverla a apoyar, y hacer que le siga la siguiente, etc. Lo prime-
ro que veríamos es cómo se despliegan esas fuerzas, veríamos
fotogra ada una sombra, y en el caminar incluso toda una franja
de sombra alargada. Nos equivocamos totalmente al creer que
con nuestro yo vivimos en los músculos y en la carne. Cuando
estamos despiertos no vivimos con nuestro yo en los músculos y
en la carne, sino que vivimos principalmente en esa sombra que
fotogra amos, en las fuerzas por las que nuestro cuerpo realiza
sus movimientos. Por grotesco que esto nos parezca, cuando nos
505
sentamos, presionamos con nuestra espalda en el respaldo de la
silla; con nuestro yo vivimos en la fuerza que se despliega en esa
compresión. Y cuando nos levantamos vivimos en la fuerza con
la que presionamos el suelo con nuestros pies. Estamos viviendo
constantemente en fuerzas. No es cierto que vivamos con nues-
tro yo en nuestro cuerpo visible. Con nuestro yo vivimos en las
fuerzas. Lo único que hacemos es llevar con nosotros el cuerpo;
simplemente lo arrastramos con nosotros durante nuestra vida
física terrestre hasta la muerte. En estado de vigilia, también vi-
vimos únicamente en un cuerpo de fuerzas. ¿Y qué es lo que hace
realmente ese cuerpo de fuerzas? Constantemente se impone a sí
mismo una peculiar tarea.
Cuando nos alimentamos, ingerimos todo tipo de sustancias
minerales. Incluso si nuestra sopa no está muy salada –la sal está
presente en las comidas–, estamos ingiriendo sustancias minera-
les. Tenemos necesidad de ingerirlas. ¿Y qué hacemos con ellas?
Nuestro sistema cefálico no sabe muy bien qué hacer con esas
sustancias ni tampoco nuestro sistema pectoral-torácico. Pero
nuestro sistema de extremidades impide que esas sustancias mi-
nerales que hemos ingerido adopten su propia forma de cristal.
Si no desplegáramos las fuerzas de nuestro sistema de extremi-
dades, al tomar sal nos convertiríamos en cubos de sal. Nues-
tro sistema de extremidades, el esqueleto y el sistema muscular
tienen la constante tendencia a oponerse a la formación mineral
de la tierra, es decir, a disolver los minerales. Las fuerzas que di-
suelven los minerales en el ser humano proceden del sistema de
extremidades.
Cuando el proceso patológico trasciende lo meramente vege-
tativo, es decir, cuando el cuerpo tiende no sólo a dejar que em-
piece a crecer lo vegetal en su interior, sino también a generarse
el proceso de cristalización de lo mineral, entonces se produce
una forma superior de enfermedad muy destructiva, por ejem-
plo, la diabetes*. En ese caso, el organismo humano ya no puede
disolver realmente el mineral que tendría que estar disolviendo
constantemente a partir de la fuerza de sus extremidades que él
recibe del mundo. Y si hoy en día los seres humanos a menudo
no logran dominar esas formas de enfermedad, que se deben a la
mineralización patológica en el cuerpo humano, eso se debe fre-
cuentemente al hecho de que no pueden aplicar su cientemente
el antídoto contra esa forma de enfermedad que todos tendría-
506
mos que extraer del contexto de los órganos sensoriales o del
cerebro, de los ductos nerviosos, etc. Las sustancias aparentes –y
digo aparentes por razones muy concretas– que se hallan presen-
tes en los órganos sensoriales, en el cerebro y en los nervios, esa
materia en descomposición, tendríamos que utilizarla de alguna
manera para ejercer dominio sobre ciertas enfermedades como
la gota*, la diabetes y similares. En este ámbito, la humanidad
realmente logrará grandes avances en la salud cuando llegue a
descubrir y entender la relación que existe entre el ser humano
y la naturaleza, desde el punto de vista que les he expuesto hoy.
El cuerpo humano sólo podrá explicarse cuando empiecen a
conocerse sus procesos, cuando se sepa que el hombre ha de di-
solver el mineral en su interior*, que ha de invertir lo vegetal en
su interior, y que ha de elevarse por encima de sí mismo, es decir,
que ha de espiritualizar el reino animal. Todo lo que el maestro
ha de conocer sobre la evolución corporal se fundamenta en un
estudio antropológico, antroposó co, como el que les he expues-
to. Mañana seguiremos hablando de lo que puede construirse
pedagógicamente a partir de ello.
507
508
MyD
DUODÉCIMA CONFERENCIA
Miércoles, 3 de septiembre de 1919, 10:30 h
No hay que cerrarse al hecho de que las relaciones entre en el

ser humano y su entorno son mucho más complejas de lo que lo-
gramos abarcar con la consciencia. Ya les he intentado esclarecer,
desde los más diversos enfoques, cuál es la esencia y el signi -
cado de lo que sucede en el alma de una manera inconsciente o
subconsciente. Y precisamente en el ámbito de lo pedagógico y
didáctico es de enorme importancia que el ser humano sea edu-
cado de manera que no sólo se apele a su consciencia, sino tam-
bién a su subconsciente, a sus fuerzas anímicas subconscientes
o inconscientes. Si se quiere ser un verdadero educador hay que
entrar en las sutilezas de la naturaleza humana.
Hemos averiguado cuáles son los tres ciclos de la evolución
humana que tienen lugar entre el cambio de dientes y la puber-
tad que abarcan especialmente el período de Educación Primaria
y el principio de la Secundaria. Hemos de tener claro que en el
último de estos tres ciclos el subconsciente desempeña un impor-
tante papel junto al consciente, un papel signi cativo para todo
el resto de la vida.
Aproximándome al asunto desde otro ángulo, quisiera acla-
rarles qué es lo que subyace ahí. Pensemos simplemente en cuán-
tas personas viajan hoy en ferrocarril eléctrico sin tener la más
mínima idea de cómo se produce la locomoción del tren. Pense-
mos cuántas personas ven pasar delante de ellas la máquina de
vapor en forma de locomotora sin tener noción alguna de cómo
se realiza la acción físico-química que la pone en movimiento.
Consideremos en qué situación nos coloca esa ignorancia como
seres humanos ante un entorno del que incluso nos servimos.
Vivimos inmersos en un mundo producido por seres humanos y
concebido por pensamientos humanos que utilizamos, pero que
nos permanecen totalmente ininteligibles. El hecho de que no en-
tendamos nada de algo que ha sido creado por seres humanos y
que en cierta manera es el resultado de pensamientos humanos,
tiene enorme importancia para todo el destino anímico y espiri-
509
tual del hombre. Los seres humanos necesitan aturdirse para no
percibir los efectos que provienen de esa esfera.
No sé cómo decirlo para no herir a nadie, pero siempre me
alegra constatar que todavía hay personas de los mejores estratos
sociales que entran en una fábrica y sienten una sensación desa-
gradable. Esto se debe a que sienten cómo brota del subconsciente
la sensación de que están utilizando todo lo que se produce en la
fábrica, pero que, como seres humanos, no tienen la más mínima
relación con lo que sucede en ella. Lo ignoran todo al respecto.
Si ya se percibe el malestar que se produce cuando el auténtico
fumador pasa por la fábrica de cigarrillos Waldorf Astoria –por
mencionar algo conocido– sin tener ni idea de lo que se hace en
ella, para que él acabe adquiriendo los cigarrillos que fuma, al me-
nos nos alegramos de averiguar que el hombre aún es capaz de
percibir esa ignorancia del entorno creado por los pensamientos
humanos, entorno en el que vive y de cuyos productos se bene-
cia. Y cuando las personas que no entienden nada del funciona-
miento del ferrocarril eléctrico, entran y salen del tren con cierta
incomodidad, hay motivos para estar contento. Pues sentir ese
malestar es ya el primer inicio de una mejora en ese ámbito. Lo
peor es tener la vivencia del mundo hecho por los seres humanos,
sin preocuparse de él.
Sólo podemos contrarrestar esas cosas si empezamos ya en la
última etapa, si no dejamos que el niño de 15 a 16 años salga de
la escuela sin tener al menos los conceptos más elementales de
los quehaceres cotidianos. De modo que, en cada oportunidad
que se le presente, tenga la curiosidad y el anhelo de saber qué
es lo que sucede en su mundo circundante, y que ello le permi-
ta seguir desarrollando sus conocimientos. Hacia nales del pe-
ríodo escolar tendríamos que utilizar ampliamente las diversas
asignaturas para una formación social del ser humano, de modo
parecido a cómo usamos los diversos elementos de la geografía,
siguiendo el modelo que utilicé en la anterior conferencia, para
crear una especie de estructura global de lo geográ co. Es decir,
partiendo de los conceptos físico-naturales que hemos adquirido,
en el proceso no debiéramos dejar de introducir al niño en el fun-
cionamiento de las fábricas que tiene cerca. En torno a los 15 o 16
años, el joven debiera adquirir una idea de lo que sucede en una
fábrica de jabón o una fábrica textil. Se tratará de realizar esas
cosas de una manera lo más económica posible. De lo que se hace
510
en una fábrica siempre se puede hacer una síntesis que permita
resumir, de manera rudimentaria, lo que se realiza en ella con
mayor complejidad. Estoy seguro de que el Sr. Molt* me dará la
razón cuando a rmo que habría que poder enseñarles a los ni-
ños, de una manera abreviada, todo el proceso de fabricación de
cigarrillos del principio al nal, resumido en algunas frases bre-
ves, que sólo se harían inteligibles partiendo de las demás asig-
naturas. La enseñanza de ciertas síntesis de las ramas de la indus-
tria, sería enormemente bene ciosa para niños de 13 a 16 años.
Sería muy conveniente que el joven en esos años llevara consigo
un cuaderno donde se anotan procedimientos resumidos: fabri-
cación de jabón, fabricación de cigarrillos, hiladoras, telares, etc...
No hace falta enseñarle toda una amplia tecnología mecánica o
química, pero si el niño pudiera hacerse un cuaderno así, apren-
dería mucho con él. Incluso si se perdiera el cuaderno, quedaría
un residuo en él. El niño no sólo tendría la impresión de que sabe
estas cosas, sino que al pasar por la vida y ejercer su profesión
sentiría que estas cosas las supo una vez, que una vez las había
estudiado. Y eso ejerce un efecto en la seguridad de sus actos,
en la seguridad con la que el ser humano se sitúa en el mundo.
Eso es muy importante para la capacidad volitiva y de decisión
del hombre. No tendremos en ninguna profesión personas con
iniciativa y e ciencia si no tienen la sensación de que alguna vez
aprendieron cosas que no pertenecen a su profesión, aunque sea
de forma rudimentaria. A pesar de que lo hayan olvidado no deja
de quedar un resto de ello. De todos modos aprendemos muchas
cosas en la escuela. En la clase experimental e intuitiva, que a
menudo degenera en trivialidades, también se le enseñan cosas
de ese tipo, pero más tarde no existe en él la sensación de haber
aprendido eso y de que tuvo la suerte de haberlo aprendido. Mas
bien al contrario, se suele sentir que eso que aprendió afortuna-
damente lo ha olvidado, y que es bueno haberlo olvidado. Nunca
tendríamos que provocar ese sentimiento en las personas. Mu-
chas cosas brotarán de nuestro subconsciente si en la infancia se
nos enseñó de la manera que hemos descrito. En la vida hoy todo
está especializado y eso es terrible. Ello se debe, precisamente, a
que en la enseñanza ya hemos empezado a especializar.
Podríamos resumir lo expuesto diciendo: Todo lo que el niño
aprende en sus años escolares tendría que poder extender sus
hilos en la vida práctica. Muchas cosas actuales de índole anti-
511
social, podrían volverse sociales, si llegáramos a entender cosas
que, más tarde, necesariamente no formarán parte de nuestra
profesión.
Así por ejemplo en el mundo exterior convendría tener en
cuenta lo que en las diversas ramas de la vida todavía está basa-
do en buenos criterios pedagógicos, aunque sean atávicos. Qui-
siera señalar un fenómeno muy curioso. Cuando nosotros, que
ya somos mayores, entramos en la escuela secundaria en Austria
teníamos libros de geometría y aritmética relativamente buenos.
Hoy han desaparecido. Hace un par de años me estuve paseando
por todos los comercios de libros de segunda mano, para adquirir
libros antiguos de geometría, porque quería volver a ver con mis
ojos lo que nosotros, como jóvenes, habíamos disfrutado viendo
en Wiener Neustadt. Recuerdo que cuando entramos en el pri-
mer grado de secundaria, no dejaban de acercársenos alumnos
del segundo grado que nos gritaban diciéndonos: “¡Fialkowski,
Fialkowski,* mañana hay que pagarlo!”. Es decir, los alumnos del
segundo grado nos pasaban el libro de geometría de Fialkowsky
y al día siguiente teníamos que llevarles el dinero. En el comercio
de libros antiguos pude dar con el famoso libro de Fialkowsky
y me alegró mucho comprobar que en esa tradición antigua se
escribían libros de geometría para las escuelas, mucho mejores*
que los que se escribieron luego. Pues los libros actuales que los
han sustituido son realmente espantosos. Y eso pasa especial-
mente en el ámbito de la enseñanza de la aritmética y la geome-
tría. Cuando retrocedemos un poco descubrimos que los libros de
nuestras anteriores generaciones eran mucho mejores. Procedían
de la escuela de los benedictinos de Austria. Fueron ellos quienes
los escribieron y eran muy buenos, porque los benedictinos son
la orden católica que más se ha preocupado de que sus alumnos
recibieran una buena enseñanza geométrica y matemática. Según
el criterio de los benedictinos, era impensable subir al púlpito y
hablar a los feligreses sin ser buen conocedor de la geometría y
las matemáticas.
Ese ideal de unidad que llena el alma humana ha de palpitar
en la enseñanza. En cada profesión ha de vivir algo del mundo
entero, ha de haber precisamente algo opuesto a ella, algo que
no pueda aplicarse a ella. Es bueno ocuparse también de cosas
que no tengan nada que ver con la propia profesión. Podemos
aspirar a ello si enseñamos de la manera que estamos señalando.
512
En la época en que se extendió el materialismo, en el último
tercio del siglo XIX, éste acabó también penetrando en la didácti-
ca, con tanta intensidad que la especialización se consideró muy
importante. No crean que evitando enseñarle al niño las mate-
rias docentes, en relación con la vida práctica en sus últimos años
de primaria y los primeros de secundaria, estemos cultivando el
idealismo en él. No crean que el niño será más idealista en años
posteriores porque se le hayan hecho escribir redacciones sobre
toda clase de historias sentimentales sobre la bondad del cordero,
la ferocidad del león, o sobre la naturaleza impregnada de Dios y
cosas por el estilo. Con eso no hacemos idealista al niño. Cultiva-
mos mejor su idealismo si no nos abalanzamos sobre ese idealis-
mo de manera tan brutal y directa. ¿Qué es lo que ha hecho que
los hombres de nuestra época se hayan vuelto tan irreligiosos? El
simple hecho de que se les haya sermoneado de forma tan senti-
mental y abstracta. Porque la Iglesia observa muy poco algunos
mandamientos de Dios. Por ejemplo: “No pronunciarás el nom-
bre de Dios en vano”. Si uno sigue ese precepto, y no se limita a
pronunciar el nombre de Jesucristo cada cinco frases o a hablar
constantemente de la ordenación divina del mundo, recibe repro-
ches de los hombres de orientación eclesiástica, que cada dos por
tres pronuncian el nombre de Dios o de Jesucristo. Impregnarse
de una reservada interiorización en lo divino, evitando incluso
estar todo el santo día con el “Señor, Señor” en los labios, no se
considera religioso en los círculos de orientación clerical. Y si hoy
alguien acoge lo que se acerca a la humanidad con esa reserva
interior, sin necesidad de estar pronunciando palabras sentimen-
tales sobre lo divino, recibe críticas de todas partes, provocadas
por la falsa educación impartida, y se le conmina a que hable más
del cristianismo y cosas parecidas. Lo que aquí estoy señalando
hay que tenerlo también en cuenta en la enseñanza, intentando
hacer que no degenere en sentimentalismo lo que haya que ense-
ñarle al niño entre los 13 y los 15 años, sino procurando enseñár-
selo todo más en la línea de la vida práctica. En el fondo, ningún
niño tendría que cumplir los 15 sin que la clase de aritmética le
haya llevado a las nociones elementales de contabilidad. Las pro-
posiciones fundamentales de gramática y sintaxis en esos años
no debieran conducir a esa forma de redactar tan impregnada de
beatería, pues esas suelen ser precisamente las redacciones que
se obliga a cultivar a los niños de 13 a 16 años, como si fueran
la quintaesencia del espíritu y la cultura que rigen en salones de
513
tertulia y en los cotilleos de café. La gramática debiera desembo-
car más bien en la redacción de cartas comerciales. Ningún joven
debiera cumplir los 15 años sin haber pasado por el estadio de
haber escrito ejemplos de cartas comerciales prácticas. No se trata
de decir que el niño ya aprenderá eso más tarde. Pues está claro
que podrá aprenderlo más adelante, pero sólo si supera terribles
obstáculos. Por eso, le hacemos un bien al niño haciendo que vier-
ta sus conocimientos gramaticales y de lengua en redacciones y
cartas comerciales. En nuestra época no debiera haber nadie que
no supiera escribir una verdadera carta de este tipo. Tal vez en
el futuro no le haga falta escribir ninguna en su vida práctica,
pero debiera saber hacerlo. Si hemos saturado al niño de idealis-
mo sentimental entre los 13 y los 15 años, más adelante el idealis-
mo acabará dándole asco y tendremos en él a un materialista. En
cambio, si ya en esas edades introducimos al niño en la práctica
de la vida, adquirirá una relación sana con las necesidades idea-
listas del alma, necesidades que aniquilamos si intentamos incul-
cárselas de manera insensata en la temprana juventud.
Eso es fundamental, y en este aspecto sería importante tener
en cuenta incluso ciertas disposiciones exteriores en la estructu-
ración de la enseñanza. Tendremos que establecer compromisos
en lo referente a la enseñanza de religión. Mas ello impedirá que
penetre en el resto de nuestra enseñanza lo que en el futuro podrá
dotarla de su elemento religioso. El que tengamos que realizar
esos compromisos se debe a que las sociedades religiosas actuales
se sitúan en el mundo en una postura de animadversión frente a
la cultura. Pero si esas sociedades también estuvieran dispuestas
de su parte a realizar compromisos con nosotros, la clase de re-
ligión, insertada arti cialmente en los horarios de nuestro plan
de estudios, igualmente daría sus bene cios. Si el profesor de
religión, por ejemplo, de vez en cuando se dignara a acoger ele-
mentos de las otras asignaturas, si, entremezclado en la clase de
religión, le explicara al niño la máquina de vapor, o algo astronó-
mico, o algo totalmente mundano, vinculándolo de algún modo
con dicha clase, el simple hecho de que eso lo haga el profesor de
religión tendría una gran repercusión en la conciencia del niño
que está creciendo. Les explico este caso extremo porque en las
restantes asignaturas habrá que aplicar ese principio que no se
tiene en cuenta en la clase de religión. No tendremos que pensar
de manera puntillosa el clásico “ahora estás enseñando geografía,
514
ahora historia e ignoro todo lo demás”. Cuando le expliquemos
al niño que la palabra “sofá” llegó a nosotros desde Oriente du-
rante las Cruzadas, intentaremos introducir entonces, en la clase
de historia, algo sobre el proceso de fabricación del sofá. Luego
podremos pasar a otros muebles occidentales. Es decir, a partir
del objeto de enseñanza podremos entresacar otras cosas. De he-
cho, desde el punto de vista metodológico-didáctico eso será algo
enormemente bene cioso para el niño que crece, porque la tran-
sición de una cosa a la otra, pero de manera que lo uno esté rela-
cionado con lo otro, es lo más bené co que puede darse para el
desarrollo del espíritu, del alma e incluso del cuerpo. Pues puede
decirse, que un niño que en su clase de historia disfruta oyendo
cosas sobre la fabricación del sofá, y que de allí quizás se le habla
de los modelos de alfombras orientales, pero sin perder la imagen
global, digerirá mejor lo aprendido que si, después de la clase
de francés, simplemente se le imparte la de geometría. E incluso
será corporalmente más sano. De ese modo podemos con gurar
la enseñanza de una manera interiormente higiénica. De todos
modos, hoy la mayoría de personas tienen trastornos digestivos
y corporales de otro tipo, que se deben a la enseñanza antinatural
que recibieron, porque con ella no podemos adaptarnos a lo que
nos demanda la vida. Los peor estructurados son esos colegios
superiores para señoritas, y si alguna vez se estudiara, desde el
punto de vista histórico-cultural, la relación entre las enferme-
dades femeninas y la didáctica de esos colegios, tendremos un
capítulo sumamente interesante. Hoy hay que orientar nuestros
pensamientos a estas cosas, porque evitando muchas de las cosas
que nos han sobrevenido en los últimos tiempos, podremos ac-
tuar terapéuticamente en este campo. Sobre todo hay que saber
que el ser humano es un ser muy complejo y que lo que uno quie-
ra cultivar en él hay que prepararlo a fondo.
Si queremos reunir a nuestro alrededor a niños con interés, y
estamos impregnados religiosamente, si queremos hablarles de la
magni cencia de las fuerzas divinas en el mundo, y lo hacemos
con niños que vienen de todas partes sin selección alguna, lo que
les digamos les entrará por un oído y les saldrá por el otro, sin
que les afecte para nada. Pero si los niños han escrito una carta
comercial por la mañana, y los recibimos de nuevo por la tarde,
equipados con lo que ha surgido en su subconsciente mediante la
carta comercial, cuando queramos enseñarles conceptos religio-
515
sos, estarán encantados con ello, porque nosotros mismos habre-
mos creado la disposición anímica que demanda ese polo opues-
to. No expongo estas cosas partiendo de algún punto de vista
didáctico abstracto, sino porque son de enorme importancia para
la vida. Me gustaría saber quién no ha experimentado actualmen-
te, en la vida exterior, cuánto trabajo inútil se está haciendo. Los
comerciantes le darán la razón a quien diga: “Ahí hay alguien
empleado en un negocio; se le encarga que escriba una carta co-
mercial a algún proveedor o a personas que han de distribuir el
producto. Escribe una carta y después recibe otra de respuesta,
luego tiene que volver a escribir otra, vuelve a recibir respuesta,
etc. Hoy está muy arraigado en la vida comercial malgastar el
tiempo de esa forma. De este modo se está actuando de manera
muy poco económica en nuestra vida pública. Eso puede sentirse.
Pues si en una o cina alguien con entendimiento sano y racional
tiene entre sus manos el archivo de copias acaba exasperado. No
porque rechace acercarse con cierta simpatía a las formas de ex-
presión y a los intereses que se juegan ahí, sino porque las cosas
están escritas de la manera menos práctica posible y porque ese
archivo de copias podría reducirse perfectamente a un cuarto de
su volumen. Eso se debe a que la enseñanza en el último año de
primaria no se ha estructurado de la manera adecuada. Pues eso
que falta no se puede retomar simplemente en edades posteriores
sin pasar por di cultades casi insuperables. No se puede recupe-
rar en las clases de formación permanente lo que se perdió en esa
época, porque las fuerzas que se desarrollan con ello se pierden,
y más tarde han dejado de existir. Si queremos que alguien no se
limite a chapucear exteriormente una carta comercial, con pensa-
mientos medio dormidos, sino que la formule con entendimiento,
cautela y visión de conjunto, habrá que contar con esas fuerzas.
Si en el primer ciclo, entre que el niño entra en la escuela y los
9 años, lo importante era sumergirnos en la naturaleza humana y
enseñar y educar partiendo de ella; de los 13 a los 15, lo importan-
te en la con guración del currículum es que nosotros, como edu-
cadores y maestros, estemos inmersos en la vida, que tengamos
interés y simpatía por ella, y que enseñemos a partir de ella. Hasta
aquí lo que quería exponerles, antes de pasar a confeccionar el
currículum ideal y compararlo con los otros planes de estudio,
que también habrán de re ejarse en el nuestro, pues nos circunda
el mundo exterior y su con guración.
516
CP
DUODÉCIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Miércoles, 3 de septiembre de 1919, 15 h

Cuesta cresta presta juez clérigo
lelos plásticos laicos captan.
Las cosas se hacen bien sólo cuando se las puede ronronear de
memoria. ¡Pronunciar conscientemente cada sílaba!
Narrar Ron, normar Ring
Griegos gringos
Pernocten pugnen
Perfunden confunden.
Poema “Wir fanden einen Pfad” de Christian Morgenstern.*

Kommt am Ende hin,
Wo er hergerückt,
Hat der Menge Sinn
Wer von Ziel nichts kennt,

Kann’s doch heut erfahren;
Wenn es ihn nur brennt
Nach dem Göttlich-Wahren;
Wenn in Eitelkeit
Er nicht ganz versunken
Und vom Wein der Zeit
Nicht bis oben trunken.
Algunos participantes exponen de forma resumida la historia

botánica de la que se ha tratado hasta ahora y que se les había
propuesto como tarea.
517
tierra 1. hongos dormir, lactante, pensar
durmiente, espíritu cefálico
del lactante.
2. algas, musgos andar, hablar
luz 3. helechos despertar anímico
4. coníferas vivencia del yo 4-5 años
calor 5. plantas paralelinervias 6 a 11 años
aire 6. plantas retinervias 11 años
con perianto sencillo
7. con cáliz y corola 13, 14 años
Rudolf Steiner: ¡Den el mayor número posible de ejemplos!

Caroline von Heydebrandt expone la botánica para el niño de 9 a
12 años. Y aborda con ello la idea de la metamorfosis.
Rudolf Steiner: La idea de la metamorfosis y la de la germinación
no son todavía comprensibles para niños de menos de 14 años,
particularmente para niños de 9 a 11 años.
Aquí hay que resaltar todavía algo que es de gran importan-
cia. Seguramente, han estado al tanto de cómo cada vez más se
discute la cuestión de la llamada instrucción sexual, y han vis-
to que se aducen toda clase de argumentos en pro y en contra.
En esencia hay tres cuestiones que resolver. Hemos de tomar en
consideración:
Primero: ¿Quién debe dar la instrucción sexual? Quien consi-
dere seriamente la responsabilidad del educador en la escuela,
no tardará en darse cuenta de que es muy difícil encargarse de
esta tarea. Yo creo que a ninguno de ustedes les gustaría dar esta
instrucción a niños y niñas de 12 a 14 años.
Segundo: ¿Cómo enseñarla? Tampoco es fácil decidir qué hay
que hacer.
Tercero: ¿Dónde hay que darla? ¿En la clase de ciencias?
Si la enseñanza escolar se impartiera siguiendo principios pe-
dagógicos y didácticos acertados, el asunto se resolvería por sí
mismo. Si explicamos a los niños el proceso de crecimiento en re-
518
lación con la luz, el aire, el agua, la tierra, etc., entonces el niño va
acogiendo conceptos que le permiten pasar poco a poco al proceso
de fecundación en las plantas, luego en los animales y después en
el hombre. Pero hemos de situar el tema dentro de una gran pers-
pectiva, mostrar cómo las plantas se forman al contacto con la luz,
el agua, la tierra; en resumen, preparar imágenes que básicamente
predispongan al niño para representarse el complejo proceso de
crecimiento y de fecundación. El hecho de que se hable tanto so-
bre la educación sexual, demuestra que los métodos de enseñanza
cojean por algún lado; si no fuera así, se habrían creado hace ya
mucho tiempo los elementos adecuados, partiendo de imágenes
tan puras e inocentes como son las explicaciones del proceso de
crecimiento* en relación con la luz, el aire, el agua, etc...
Caroline von Heydebrandt y Hannah Lang reciben la tarea de fu-

sionar los trabajos de las dos.
Rudolf Meyer ofrece algunas exposiciones geográ cas sobre
regiones del Medio y Bajo Rhin.
Rudolf Steiner: Al trazar mapas geográ cos, las montañas debié-
ramos dibujarlas de color pardo, y los ríos en azul. El río habría
que dibujarlo partiendo siempre de su nacimiento, siguiendo
su curso, y nunca partiendo de la desembocadura. Un mapa de
las condiciones de suelo y subsuelo: carbón, hierro, oro, plata; y
luego un segundo mapa para las ciudades Esse, Dortmund, So-
lingen, Hagen, gusanos de seda (Krefeld), fabricación de paños,
algodón. Antigüedad de la ciudad de Colonia. Antigua impor-
519
tancia de la ciudad de Colonia. Fundación romana, ciudad más
el a la iglesia romana, in uencia jesuítica. ¿Suelo volcánico?
Granito, ¿ácido carbónico? Viticultura, la industria, etc.
Es importante hacer una selección y ordenarla de modo que

volvamos a menudo a la región que estamos tratando. También
es muy importante cómo lo exponemos. Profundicen ustedes
mismos en el tema, de manera que el niño tenga siempre la im-
presión de que uno describe las cosas identi cándose totalmen-
te con el medio. Si se describe la industria, lo haremos siempre
como si trabajásemos en ella. Hagamos lo mismo con la explota-
ción minera, etc. ¡Lo más vívido posible! Cuanto más viva sea la
exposición, tanto más trabajarán los niños con el maestro.
Friedrich Oehlschlegel describe geográ camente la región del
Misisipi.
Karl Stockmeyer desarrolla el cálculo de super cies, a partir del
cuadrado, pasando al rectángulo, al paralelogramo, al trapecio y
al triángulo.
Rudolf Steiner: Cuesta hacer que el niño entienda lo que es real-
mente un ángulo. ¿Podríamos elaborar un método para mostrár-
selo? Quizá recordamos cuán difícil se nos hizo esto a nosotros
mismos en nuestra época, sin tener en cuenta que tal vez entre
los presentes haya quien todavía no sabe qué es realmente un
ángulo.
Le haremos comprender al niño lo que es un ángulo grande
o un ángulo pequeño trazando primero ángulos, una vez con
lados grandes y otra vez con lados pequeños.
¿Qué ángulo es el más grande? ¡Los dos son iguales!
520
Luego pedimos a dos niños que, partiendo del mismo punto,
se pongan a correr al mismo tiempo y que lo hagan dos veces.
Luego les damos a entender que la primera vez se han ido se-
parando en un ángulo grande, y la segunda vez en un ángulo
pequeño.
Cuando corrían separándose en un ángulo pequeño, sus ca-

minos estaban más cerca el uno del otro; y cuando divergían en
un ángulo grande estaban más lejos. Eso puede mostrarse tam-
bién con el codo.
Conviene que los niños ya tengan una idea del ángulo grande
y del pequeño antes de empezar a medir el ángulo con la circun-
ferencia.
Karl Stockmeyer habla sobre la transformación de un paralelo-
gramo en un rectángulo, para mostrar que la super cie es igual a
la base multiplicada por la altura.
Rudolf Steiner: Puede hacerlo así, si quiere, pero si usted, para
mañana, reorienta su re exión hacia un terreno distinto, quizá
se plantee si no sería posible hacer que el niño comprenda de un
modo racional el concepto de super cie y el área de la super cie.
El niño ya conoce la gura del cuadrado, y ahora usted quiere
hacerle comprender que esto es una super cie, que podría ser
mayor o menor.
Como segunda labor, piensen ustedes para mañana qué ta-
reas les darían a los niños, en las que pudieran calcular sin ne-
cesidad de escribir los números; lo que siempre se ha llamado
cálculo mental.
521
Supongamos que les damos a los niños el siguiente ejercicio:
Un mensajero sale de un sitio determinado y recorre a pie tantos
y tantos kilómetros. Mucho más tarde, parte del mismo lugar
otro mensajero, que ya no va a pie, sino en bicicleta, y recorre
tantos y tantos kilómetros. ¿Cuándo habrá alcanzado el mensaje-
ro en bicicleta al mensajero que va a pie?
Eso hay que tratarlo de un modo que permita a los niños desa-
rrollar cierta presencia de ánimo cuando capten y aprecien cier-
tas situaciones.
522
EGSH
DECIMOTERCERA CONFERENCIA
Stuttgart, jueves, 4 de septiembre de 1919, 8:30 h
Si tomamos como base todo lo que hemos vislumbrado en es-

tas conferencias, podremos entender al ser humano en su relación
con el mundo exterior, y podremos formarnos una idea de cómo
hemos de comportarnos con respecto al niño en su relación con
el mundo exterior. Se trata simplemente de aplicar en la vida, de
la manera correspondiente, los vislumbres que hemos obtenido
en estas conferencias. Consideremos que hay que tener en cuenta
una doble relación del ser humano con el mundo exterior, por el
hecho de que podemos hablar de que el hombre-extremidades
está con gurado de manera opuesta al hombre-cabeza.
Hemos de hacer nuestra la difícil idea de que sólo compren-

deremos las formas del hombre-extremidades, si nos imagina-
mos que las formas de la cabeza son como un guante o un cal-
cetín vuelto del revés. Lo que con ello se expresa es de enorme
importancia en la vida entera del ser humano. Si tuviéramos que
dibujarlo esquemáticamente (véase dibujo), podríamos decirnos:
La forma de la cabeza está con gurada de tal manera que en cier-
to modo es resultado de una presión hacia el exterior, como si la
hubiéramos hinchado desde dentro hacia fuera. En cambio, si
pensamos en las extremidades, podemos imaginarnos que ellas
han sido presionadas desde fuera hacia dentro, como si ellas se
hubieran vuelto del revés haciendo presión sobre nuestra fren-
te –y eso tiene gran importancia en la vida humana. Pensemos
523
que nuestro interior humano tiende hacia nuestra frente desde
dentro. Observemos la palma de nuestras manos o la planta de
nuestros pies: en ellas veremos cómo se ejerce una especie de
presión que se parece a la presión que se ejerce sobre nuestra
frente desde el interior, sólo que en la dirección opuesta. Al ex-
poner nuestra palma de la mano al mundo exterior, y situar la
planta de nuestros pies sobre el suelo, penetra desde fuera a tra-
vés de nuestra planta lo mismo que desde dentro uye en direc-
ción a la frente. Ese es un hecho de extraordinaria importancia. Y
lo es porque nos permite ver qué es lo que pasa realmente con lo
anímico-espiritual en el ser humano. Y nos permite ver que ese
elemento anímico-espiritual es una corriente que atraviesa todo
el ser humano.
¿Y qué es el ser humano ante ese elemento anímico-espiri-
tual? Imaginemos una corriente de agua que uye y que se ve
retenida por una presa, de manera que se embalsa y re uye hacia
atrás. Del mismo modo, lo anímico espiritual se embalsa en el ser
humano. El ser humano es un dique de retención para lo aními-
co-espiritual. Lo anímico-espiritual quisiera uir sin obstáculos
por el ser humano, pero éste lo retiene y lo decelera. Hace que se
estanque en su interior. Sin embargo, esa acción que he descrito
como una corriente es muy peculiar. Les describí ese efecto de lo
anímico-espiritual que atraviesa al hombre entero como si fuera
una corriente, pero ¿qué es esa corriente para la corporalidad ex-
terior? Es una constante succión del ser humano.
El ser humano se halla frente al mundo exterior. Lo aními-
co-espiritual tiende siempre a succionarlo. Y por eso constante-
mente nos estamos exfoliando y escamando hacia fuera. Y si lo
anímico-espiritual no es lo su cientemente fuerte, hemos de cor-
tarnos trozos, por ejemplo las uñas, porque el espíritu, que viene
de fuera, quiere destruirlas por succión. Él lo destruye todo, y el
cuerpo detiene ese proceso de destrucción que efectúa el espíri-
tu. En el ser humano ha de crearse un equilibrio entre lo aními-
co-espiritual destructor y la constante edi cación del organismo
corporal. En esta corriente se halla inserto el sistema pectoral-ab-
dominal. Y ese sistema es el que se opone a la destrucción que
provoca la penetración de lo anímico-espiritual en nosotros y
desde sí mismo impregna al ser humano con lo material. Eso nos
permite entender que las extremidades humanas que sobresalen
más allá del sistema torácico-abdominal, son realmente lo más
524
espiritual, pues en las extremidades es donde se acoge el mínimo
del proceso de generación de materia en el ser humano. Sólo lo
que desde el sistema torácico-abdominal se envía como procesos
metabólicos a las extremidades, es lo que hace que sean materia-
les. Nuestras extremidades son espirituales en un alto grado, y
son ellas las que consumen nuestro cuerpo cuando se mueven. El
cuerpo está preparado para desarrollar aquello a lo que el ser hu-
mano está predispuesto desde su nacimiento. Si las extremidades
se mueven muy poco o no lo hacen adecuadamente, entonces no
carcomen lo su ciente el cuerpo. Entonces el sistema torácico-ab-
dominal está en la afortunada situación –afortunada para él– de
no ser consumido lo su ciente por las extremidades. Y lo que le
sobra lo utiliza para generar materia excedente en el ser huma-
no. Esa materialidad sobrante impregna entonces aquello que el
hombre trae desde que nació, es decir, la naturaleza corporal que
le es propia como un ser nacido del espíritu y del alma. Impregna
lo que tendría que tener con algo que no tendría que tener, con
algo material que sólo posee como hombre terrestre, con algo que
no tiende a lo anímico-espiritual en el verdadero sentido de la pa-
labra; lo impregna cada vez más de grasa. Pero cuando esa grasa
se deposita de manera anormal en el hombre, se opone excesiva-
mente al proceso anímico-espiritual que penetra como un proceso
succionador y corrosivo, y entonces se le di culta el camino hacia
el sistema cefálico. Por eso no es conveniente permitirle a los ni-
ños que consuman excesiva alimentación que genere grasa. Pues
la grasa se interpone en la trayectoria de lo anímico-espiritual, y
la cabeza queda vacía. Hay que desarrollar el tacto para colaborar
con la situación social del niño, de tal modo que el niño no engor-
de demasiado. Más adelante en la vida, el engordar depende de
muchos otros factores, pero en la infancia de algunos niños que se
han desarrollado de manera anormal, es decir, en niños de debi-
lidad congénita, fácilmente engordan porque son débiles; pero en
niños que, después de todo, son normales, tenemos la posibilidad
de prevenir que engorden demasiado con una dieta adecuada.
Pero ante estas cosas no se tendrá la justa responsabilidad, si
no se averigua cuál es su enorme importancia; si no se sabe que
en el caso de permitir al niño ingerir demasiada grasa, estamos
inter riendo en la compleja actividad del proceso universal que
intenta realizar algo en el ser humano, y que se expresa en hacer
que uya en él su aspecto anímico-espiritual. Uno entorpece la
525
compleja labor del proceso universal cuando deja que el niño en-
gorde demasiado.
Pues en la cabeza humana sucede algo muy singular: al ser
retenido y embalsarse en el hombre todo lo que procede de lo
anímico-espiritual, re uye como el agua cuando se topa con
un dique. Es decir, lo que lo anímico espiritual arrastra consi-
go como materia, igual que el Misisipi arrastra la arena, re uye
también en el interior del cerebro, de modo que nos hallamos con
corrientes que se entrecruzan en el cerebro donde se represa lo
anímico-espiritual. Y en ese rebote de lo material en el cerebro se
produce un constante desplome de materia. Y cuando la mate-
ria que todavía está impregnada de vida se desmorona, y se ve
rebotada, como les mostré, entonces surge el nervio. El nervio
aparece cada vez que la materia, que atraviesa la vida impulsada
por el espíritu, se desmorona, se ve expelida y muere en el inte-
rior del organismo vivo. Por tanto el nervio es materia muerta
dentro del organismo vivo, la vida se desplaza y se ve frena-
da, y la materia se desmenuza y se descompone. De ese modo,
surgen en el ser humano canales en todas direcciones que están
llenos de materia muerta: los nervios. Y ahí lo anímico-espiritual
puede retroceder burbujeando en el ser humano. A lo largo de
los nervios lo anímico-espiritual atraviesa al ser humano como
burbujeando, porque lo anímico-espiritual necesita la materia en
descomposición. Hace que se deshaga en la super cie del hom-
bre y la convierte en escamas. Ese elemento anímico-espiritual
sólo impregna el ser humano cuando en él muere la materia. Lo
anímico-espiritual se mueve en el interior del ser humano a lo
largo de las vías nerviosas materialmente muertas.
De esa manera se vislumbra el modo en que realmente trabaja
lo anímico-espiritual en el ser humano. Se lo ve intervenir desde
fuera, desplegando una actividad succionadora y consuntiva. Se
ve cómo penetra, se ve cómo es refrenado, cómo re uye borbo-
teando, cómo le da muerte a la materia. Vemos cómo la materia
se desmorona en los nervios, y así, desde dentro hacia fuera, lo
anímico-espiritual puede penetrar también en la piel, preparán-
dose caminos por los que pueda transitar. Porque lo anímico-es-
piritual no puede atravesar lo que vive orgánicamente.
¿Cómo representarnos pues lo orgánico, lo vivo? Podemos
hacernos una imagen de lo vivo también como algo que acoge lo
526
anímico-espiritual pero no deja que lo atraviese. En cambio, po-
demos imaginarnos lo muerto, lo material, lo mineral, como algo
que se deja atravesar por lo anímico-espiritual, permitiéndonos
así hacernos una especie de de nición de lo corporal viviente
y de lo óseo-nervioso, y en de nitiva de lo mineral-material: lo
orgánico-vivo es impermeable para lo espiritual, mientras que lo
físico-muerto deja penetrar al espíritu. “La sangre es un uido
muy especial”*, pues se comporta frente al espíritu como lo hace
la materia opaca frente a la luz; no deja que el espíritu penetre
en ella, lo retiene. Pero la sustancia nerviosa es también una sus-
tancia muy especial. Es como el cristal transparente ante la luz. Y
como cristal transparente deja pasar la luz, la materia físico-ma-
terial (incluida la materia nerviosa) deja pasar al espíritu.
Como ven, ahí tenemos la diferencia entre dos elementos
constitutivos del ser humano: entre lo que es mineral en él, y que
es permeable para el espíritu; y lo que en él es animal, más orgá-
nico-vivo, que no deja pasar en él al espíritu, y lo dispone para
que genere las formas que con guran el organismo.
De ello pueden derivarse todo tipo de cosas para el tratamien-
to del ser humano. Cuando éste trabaja corporalmente mueve
sus extremidades, es decir, está nadando totalmente inmerso en
el espíritu que lo circunda. Pero ése no es el espíritu que ya se
ha estancado en él, es el espíritu que se halla fuera. Tanto si cor-
tamos madera, como si vamos andando, cuando movemos sim-
plemente nuestras extremidades y al ponerlas a trabajar; cuan-
do hacemos que trabajen en algo, ya sea útil o inútil, estamos
chapoteando constantemente en el espíritu que nos rodea, ahí
estamos siempre implicados con el espíritu. Eso es muy impor-
tante. Y aún lo es más preguntarnos: “Si entonces estamos tra-
bajando espiritualmente, mentalmente ¿qué es lo que estamos
haciendo cuando pensamos, o leemos, o cosas parecidas?” Pues,
sí, ahí también estamos trabajando con el elemento anímico-es-
piritual, pero con el que se halla dentro de nosotros. Ahí no esta-
mos chapoteando en el espíritu con nuestras extremidades, ahí
trabaja lo anímico-espiritual en nosotros que se sirve de nuestra
corporalidad, es decir, ahí se expresa en un proceso corpóreo que
sucede totalmente en nuestro interior. Ahí dentro, ese estanca-
miento hace retroceder la materia. En el trabajo mental nuestro
cuerpo se halla extremadamente activo; en cambio, en el trabajo
corporal es nuestro espíritu quien se halla extremadamente ac-
527
tivo. No podemos trabajar anímico-espiritualmente sin que en
nuestro interior estemos constantemente colaborando con nues-
tro cuerpo. Cuando trabajamos corporalmente nuestro elemento
anímico-espiritual está activo interiormente sólo en la medida
en que con nuestros pensamientos le damos dirección a nues-
tro andar, u orientamos con ellos nuestra actividad; pero quien
está realmente activo es lo anímico-espiritual de fuera. Estamos
trabajando constantemente en el espíritu del mundo. Al trabajar
corporalmente nos vinculamos siempre con el espíritu del mun-
do. El trabajo corporal es espiritual, el trabajo espiritual-mental
es corporal y obra sobre el ser humano y dentro de él. Hemos de
asumir esta paradoja y entender que el trabajo corporal es espi-
ritual y el espiritual es corporal. El espíritu nos baña por todas
partes cuando trabajamos corporalmente. La materia está activa
y en movimiento en nosotros, cuando trabajamos mentalmente.*
Hace falta saber estas cosas cuando haya que pensar sobre el
trabajo, ya sea mental o corporal, sobre el cansancio y el descan-
so. No se puede pensar y entender el cansancio y el descanso, si
en realidad no penetramos en lo que hemos mencionado. Pues
imaginen, mis queridos amigos, que una persona trabaja dema-
siado con sus extremidades, corporalmente, ¿qué consecuencias
tendrá esto? Le llevará a una excesiva a nidad con el espíritu. El
espíritu lo está bañando constantemente cuando trabaja corpo-
ralmente. La consecuencia de ello es que el espíritu, el espíritu
que se acerca al hombre desde fuera, adquiere demasiado poder.
Nos hacemos demasiado espirituales cuando trabajamos cor-
poralmente en exceso, y hemos de dormir desmesuradamente.
El dormir excesivo exige a su vez que ejerzamos una actividad
corporal desmedida procedente del sistema pectoral-abdominal
y no del sistema cefálico. Obra estimulando la vida demasiado
intensamente, nos volvemos demasiado febriles, demasiado ca-
lientes. La sangre hierve en nosotros, no puede ser elaborada en
su actividad en el cuerpo cuando dormimos en demasía. Como
consecuencia de ello nos vienen ganas de dormir excesivamente
a causa de la inmoderada actividad corporal.
Pero en el caso de los indolentes a quien les gusta dormir y
duermen tanto ¿de dónde les viene esa tendencia? Eso se debe a
que el ser humano en realidad no puede abstenerse del trabajo.
No puede estar sin trabajo. El perezoso no se duerme porque
trabaje muy poco, porque también ha de mover las piernas el
528
día entero, y de una manera u otra gesticula con sus brazos. El
indolente también está haciendo algo; visto desde fuera, en rea-
lidad no hace menos que el diligente, pero lo hace sin sentido. El
diligente, el trabajador, se dirige hacia el mundo exterior; y le da
a sus actividades un sentido. Esa es la diferencia. El estar activo
sin sentido, como hace el gandul, es lo que más induce al sueño,
mucho más que la actividad con sentido. Pues el actuar con sen-
tido no sólo nos hace chapotear en el espíritu, sino que, al mo-
vernos con sentido en nuestro trabajo, paulatinamente estamos
arrastrando al espíritu hacia nuestro interior. Al extender nues-
tra mano en un trabajo sensato nos vinculamos con el espíritu, y
el espíritu entonces no necesita trabajar demasiado en nosotros
cuando dormimos, porque trabajamos con él estando conscien-
tes. Por tanto, no se trata de que el hombre actúe, pues eso tam-
bién lo hace el indolente, sino de en qué medida tiene sentido
nuestro trabajo. Actividad con sentido, esas palabras tienen que
impregnarnos si queremos educar al niño. Ahora bien ¿cuándo
actúa el ser humano sin sentido? Actúa sin sentido cuando sólo
actúa según se lo reclama su cuerpo. Y ejerce su actividad con
sentido cuando obra según se lo reclama su entorno, y no sólo su
propio cuerpo. Eso hemos de tenerlo en cuenta en el niño. Por un
lado podemos llevar la actividad corporal exterior del niño cada
vez más a lo que se halla meramente en el cuerpo, hacia la gim-
nasia siológica, donde nos limitamos a preguntarle al cuerpo:
¿qué movimientos hemos de conseguir que haga? Y podemos
conducir el movimiento exterior del niño a movimientos llenos e
impregnados de sentido, de tal modo que con ellos no chapotee
en el espíritu, sino que siga al espíritu en sus objetivos. Entonces
vamos elevando los movimientos del cuerpo hacia la euritmia.
Cuanto más nos limitemos a hacer que hagan mera gimnasia,
tanto más inducimos al niño a desplegar excesivas ganas de dor-
mir, una desmedida tendencia a generar adiposis. Como hemos
de vivir en el ritmo no podemos descuidar esa actividad mera-
mente corporal, pero cuanto más alternemos entre el cuerpo y los
movimientos impregnados de sentido, como pasa en la euritmia,
en que cada movimiento expresa un sonido o tiene un signi ca-
do, cuanto más alternemos entre la gimnasia y la euritmia, tanto
más provocamos una armonía entre la necesidad de dormir y la
de estar despiertos; tanto más normal mantendremos la vida del
niño desde el aspecto volitivo, desde el mundo exterior. El hecho
de que poco a poco hayamos convertido la gimnasia en algo sin
529
sentido y en una actividad que se limita a seguir al cuerpo, ha
sido uno de los efectos secundarios de la época materialista. El
que queramos elevarlo a deporte, donde no sólo desplegamos
movimientos sin sentido, extraídos exclusivamente del cuerpo,
sino también le insertamos el contrasentido, se corresponde con
la tendencia a hacer descender al ser humano no sólo al nivel de
hombre que piensa materialistamente, sino también al hombre
que siente como las reses. La actividad deportiva exagerada* es
darwinismo práctico. El darwinismo* teórico a rma que el ser
humano procede del animal.* El deporte es darwinismo práctico
e implica erigir una ética que lleve el ser humano de retorno al
animal.
Hoy hemos de hablar de estas cosas de manera tan radical
porque el educador actual ha de entenderlas, porque no sola-
mente ha de convertirse en educador de los niños que se le con-
fíen, sino también porque ha de actuar socialmente, porque ha
de reaccionar ante la humanidad para que no vayan emergiendo
esas cosas que actuarán sobre la humanidad haciéndola realmen-
te cada vez más animal. No estoy hablando de falso ascetismo,
sino de algo que ha sido extraído de la verdadera comprensión
objetiva y que es tan verdadero como cualquier otro conocimien-
to cientí co natural.
¿Y qué pasa con el trabajo mental? El trabajo mental, es decir,
el pensar, el leer, etc., está constantemente acompañado de acti-
vidad corporal, de un constante desmoronamiento interno de la
materia orgánica, de una muerte de la materia orgánica. Por eso,
al ocuparnos demasiado en lo anímico-espiritual, tenemos en
nosotros materia en decadencia. Si pasamos el día entero exclu-
sivamente en actividad erudita, a la noche tendremos demasiada
materia descompuesta en nosotros, materia orgánica disgregada.
Y eso obra en nosotros. Provoca trastornos en el dormir tranqui-
lo. El trabajo anímico-espiritual exagerado destruye igualmente
el sueño, como lo hace el trabajo corporal desmesurado que nos
vuelve somnolientos. Pero si anímico-espiritualmente nos esfor-
zamos demasiado, cuando leemos algo difícil, lo que nos obliga
a concentrarnos y pensar mientras leemos –que por cierto no le
gusta a los hombres actuales–, ese leer pensando demasiado, nos
provoca sueño. O cuando no escuchamos las perogrulladas y la
verborrea del orador popular o de otros oradores que sólo dicen
lo que todos ya sabemos, sino que escuchamos a aquellos cuyas
530
palabras hemos de seguir con su pensar, porque nos están di-
ciendo algo que todavía no sabemos, entonces nos cansamos y
nos viene el sueño. Es un fenómeno bien conocido que quienes
acuden a conciertos o a conferencias porque “corresponde”, y
no están acostumbrados realmente a pensar y sentir lo que se les
ofrece, se duermen al oír las primeras notas o las primeras pa-
labras. A menudo se pasan dormitando la conferencia o el con-
cierto entero al que han tenido que asistir por obligación o por
mantener el estatus.
Ahí nuevamente vemos dos elementos. Igual que hay una di-
ferencia entre la actividad exterior con sentido y la que carece de
sentido, del mismo modo existe diferencia entre la actividad inte-
rior del pensar y el percibir que transcurren mecánicamente, y la
actividad interna mental y de observación acompañada constan-
temente de sentimientos. Si nuestra actividad anímico-espiritual
se realiza de tal modo que siempre vinculamos con ella nuestro
interés, entonces el interés y la atención vivi can nuestra actividad
pectoral y permite que los nervios no sufran una muerte tan ma-
siva. Cuanto más nos limitemos a leer super cialmente, cuanto
menos nos esforcemos en acoger en nosotros lo leído con interés
profundo, tanto más estaremos promoviendo la aniquilación de
nuestra materia interior. Cuanto más sigamos las cosas con inte-
rés y calor, tanto más estimularemos la actividad de la sangre, el
mantenimiento de la materia viva, y tanto más impediremos que
la actividad mental perturbe el sueño. Cuando hemos de que-
marnos las cejas para pasar el examen, estamos asimilando mu-
chas cosas opuestas a nuestro interés. Pues si sólo asimiláramos
lo que coincide con nuestro interés acabaríamos suspendiendo
en el examen, según las condiciones de nuestra época. La conse-
cuencia de ello es que el prepararse frenético para el examen per-
turba el sueño, y que en nuestra vida humana normal estamos
introduciendo desorden. Eso hay que tenerlo especialmente en
cuenta en los niños. Por eso, en el caso de los niños, lo mejor, y
ello se corresponderá al máximo con el ideal de la educación, es
que dejemos totalmente de lado el aprendizaje acumulativo que
siempre se practica en la preparación para un examen, es decir,
que abandonemos totalmente los exámenes; que el nal del año
escolar transcurra igual que el inicio. Si como maestros nos im-
ponemos la obligación de decirnos: “¿para qué hay que poner a
prueba al niño? He tenido al niño todo el tiempo ante mis ojos y
531
sé muy bien qué es lo que sabe y lo que no.” Naturalmente, en las
condiciones de hoy en día esto puede ser todavía un mero ideal.
Y por eso les ruego que ahí fuera no hagan demasiada ostenta-
ción de su naturaleza rebelde. Dirijamos primero hacia dentro lo
que tengamos que decir contra la cultura actual, para que paula-
tinamente consigamos hacer que los hombres aprendan a pensar
de otra manera –pues en este campo sólo podemos actuar lenta-
mente–, y entonces las condiciones sociales exteriores también se
presentarán en formas distintas a las actuales.
Pero hemos de considerarlo todo en su interrelación conjunta.
Hemos de saber que la euritmia es actividad exterior impreg-
nada de sentido, es espiritualización del trabajo corporal. Y un
modo de hacer interesante la enseñanza, no de una manera ba-
nal, es vitalización –en sentido textual–, vitalización, irrigación
sanguínea del trabajo intelectual.
¡Hemos de espiritualizar el trabajo hacia el exterior; hemos de
irrigar, de suministrarle sangre al trabajo hacia dentro, al trabajo
intelectual! Re exionen sobre estas dos proposiciones y entonces
constatarán que la primera posee un importante aspecto educa-
tivo y también social; y la segunda tiene un importante aspecto
educativo y también terapéutico.
532
MyD
DECIMOTERCERA CONFERENCIA
Jueves, 4 de septiembre de 1919, 9:50 h
Habrán visto que en estas conferencias de índole metodológi-

co-didáctica nos hemos ido acercando a la comprensión que ha
de procurarnos el currículum. Ya les he explicado de diversas
maneras que, con respecto a lo que acogemos en nuestra escuela
y al cómo lo acogemos, hay que establecer compromisos con lo
que ya existe en el mundo. Pues, de momento, no podemos agre-
gar a la escuela Waldorf el entorno social que le correspondería.
Y por eso, del mundo social circundante irradiarán elementos
que no dejarán de cruzarse constantemente en el camino del cu-
rrículum Waldorf ideal. Pero sólo seremos buenos maestros en
nuestra escuela si conocemos las relaciones entre el plan de es-
tudios ideal y lo que nuestro currículum ha de ser al principio,
debido al in ujo del mundo social exterior. Las más importan-
tes di cultades se producirán en los alumnos al inicio y al nal
de la época escolar de primaria. Las di cultades del principio se
producirán porque ya existen los currículums o ciales, donde
se exige el cumplimiento de todo tipo de objetivos didácticos,
y no podremos arriesgarnos a que nuestros alumnos, al acabar
el primer o segundo curso, aún no estén al mismo nivel que los
que son educados en otras instituciones. Cuando han cumplido
los nueve, los niños que han seguido nuestro método estarán en
mejor posición que los de las otras escuelas, pero podría ser que
en el período entre la entrada en primaria y los nueve años una
comisión o cial exigiera examinar a los niños al acabar el pri-
mer curso, para averiguar lo que saben. Pues bien, no es bueno
precisamente que los niños sepan lo que la comisión o cial les
demanda. Nuestro plan de estudios ideal tiene que trabajar cosas
distintas de las que exige esa comisión exterior. Por eso, lo que
nos dicta el mundo exterior destruye parcialmente nuestro currí-
culum ideal. Ese sería el problema al principio de la enseñanza
Waldorf. Por otra parte, en las clases superiores tenemos que ver,
con niños procedentes de otros estamentos escolares, que desde
el punto de vista metodológico y didáctico no enseñan de la ma-
nera más adecuada.
533
El error más importante en el que incurre la enseñanza entre
los 7 y los 12 años es que se enseña de manera excesivamente
intelectual. Aunque se esté sermoneando tanto contra el inte-
lectualismo, no deja de enseñarse intelectualmente. Por eso, en
nuestra escuela recibiremos a niños con una poderosa tendencia
a la decrepitud, más intensa de la que debieran tener los jóve-
nes de 13 o 14 años. Y aunque nuestros jóvenes se presenten lle-
nos de impulsos reformadores, como sucede con el escultismo y
otros movimientos similares, donde ellos mismos exigen nuevos
métodos educativos y de instrucción, no por ello dejan de poner
al descubierto abstracciones claramente seniles. Y precisamente
porque nuestra juventud reclama una y otra vez, como hacen
los movimientos excursionistas, que se la eduque de una manera
juvenil, en el fondo está exigiendo que se la instruya siguiendo
principios caducos. Eso es algo que realmente estamos viviendo
hoy en día. Tuvimos ocasión de experimentarlo claramente en
una sesión del consejo cultural donde intervino el representante
de uno de esos movimientos excursionistas o juveniles. Empezó
por leer en voz alta sus aburridísimas abstracciones de cómo la
juventud quería ser educada e instruida. Para algunos era tan
aburrido porque no hacía más que relacionar puras obviedades,
evidencias claramente decadentes. Los oyentes empezaron a im-
pacientarse y el joven ponente acabó increpando a los presentes:
“¡Ya veo que hoy en día los viejos no entienden a la juventud!”.
Pero el hecho es que ese muchacho padecía de una intensa seni-
lidad debida a la fallida educación que había recibido.
Eso es lo que hay que considerar sobre todo en los niños que
ingresan en nuestra escuela entre los 12 y los 14 años, y a quienes,
por decirlo de algún modo, hemos de dar los últimos toques de
su educación. Al principio y al nal de los años escolares es don-
de nos surgen las preguntas más importantes. Hemos de hacer lo
posible para atenernos al máximo a nuestro currículum ideal, y
al mismo tiempo evitar en lo posible distanciar demasiado a los
niños de la vida actual.
Ahora bien, en el currículum o cial surge en el primer año es-
colar algo funesto. Ahí se exige que los niños alcancen el objetivo
de leer el máximo posible, mientras aprenden poco a escribir. Di-
gamos que al principio se retiene lo relativo a la escritura, mien-
tras que al nal del primer curso se ha de llegar hasta el punto
de que puedan leer, tanto en escritura gótica como en latina, pa-
534
sajes que ya hemos leído con ellos. Aunque siempre en escritura
gótica y latina, dejando el escribir relativamente al margen. Si
pudiéramos educar de una manera ideal, naturalmente partiría-
mos de las formas, tal como lo hemos descrito, y las formas que
se desarrollan desde sí mismas, las iríamos transformando en
letras con los niños. Eso habremos de hacerlo: no dejaremos de
empezar enseñando a dibujar y pintar, y de ahí pasaremos a la
escritura en letra de molde. Pero entonces nuestro problema será
que en el primer año no tendremos tiempo de presentar los dos
tipos de escritura, la gótica y la latina, y luego enseñarles a leer
en ambas escrituras. Eso recargaría demasiado el primer curso.
Por eso habremos de hacer el camino del dibujo-pintura a la es-
critura gótica, luego habremos de pasar a leer las letras góticas
en lecturas sencillas. Y después, sin que hayamos de pasar por el
dibujo, habremos de pasar de las letras góticas a las latinas. Será
una especie de compromiso. Para ejercer la verdadera pedago-
gía desarrollaremos la escritura desde el dibujo y la pintura, mas
para acercar al niño a lo que exigen los currículums o ciales, lo
llevaremos a la lectura elemental de la escritura latina. Esa será
nuestra tarea en lo referente a la lectura y la escritura*.
En estas conferencias sobre didáctica ya mencioné que una
vez hemos desarrollado las formas de las letras hasta un cierto
grado, podemos proseguir con mayor celeridad.
Entonces hemos de buscar sobre todo que en el primer curso
se ejercite mucho de lo que es la sencilla conversación con los
niños. Les leeremos el mínimo posible y nos prepararemos lo
su ciente para que todo lo que tengamos que enseñarles se lo
podamos transmitir narrativamente. Luego procuraremos que
los niños sean capaces de volver a explicar lo que les hemos na-
rrado, es decir, lo que han oído. Pero no utilicemos pasajes de
lectura que no suscitan la imaginación, sino pasajes que la esti-
mulen intensamente, a saber, la narración de cuentos. Y después
de un tiempo de haber practicado con los niños esas narracio-
nes, que luego ellos volverán a relatar, intentaremos que, poco
a poco, nos vayan explicando brevemente sus propias experien-
cias. Así por ejemplo, dejamos que el niño cuente algo que le
gusta contar. En todas estas narraciones, repeticiones y expli-
caciones de las propias experiencias estamos practicando, sin
puntillismo ni pedantería, la transición del dialecto a la lengua
culta, corrigiendo simplemente las faltas que hace el niño, que
535
al principio serán muchas, pero irá poco a poco reduciéndolas.
En nuestra narración y en la explicación de lo narrado por parte
del niño, estaremos practicando con él la transición del hablar
dialectal al de la lengua culta cotidiana. Con ello, al nal del pri-
mer curso, el niño habrá alcanzado el objetivo que se exige en el
currículum o cial.
No obstante hemos de introducir algo en los primeros años
escolares que preferiría que no se diera porque es algo que pesa
sobre el ánimo del niño en el primer curso. Hemos de enseñarle
qué es una vocal y qué es una consonante. Si pudiéramos seguir
el plan de estudios ideal, no lo haríamos, pero entonces podría
venir un inspector a nal de curso y preguntarle al niño qué
es una “i” y qué es una “l”, y el niño no sabría que lo uno es
una vocal y lo otro una consonante. Y se nos diría: “Ese des-
conocimiento es resultado de la Antroposofía”. Por eso, hemos
de preocuparnos de que el niño sepa distinguir entre vocales
y consonantes. También habremos de enseñarle al niño qué es
un sustantivo y qué es un adjetivo (la palabra cali cativa), mos-
trándole cómo el sustantivo se relaciona con lo que hay ahí fuera
en el espacio y que ahí se mantiene por sí mismo. Intentaremos
decirle: “Como ves, ahí hay un ‘árbol’. El árbol es algo que per-
manece en el espacio. Pero mira un árbol en invierno, míralo
en primavera, y míralo en verano. El árbol sigue estando ahí
pero tiene una apariencia distinta en invierno que en verano o
primavera. En invierno decimos: ‘es marrón’, en primavera de-
cimos: ‘es verde’; y en verano: ‘tiene muchos colores’. Esas son
sus cualidades.” Así le enseñamos al niño la diferencia entre la
permanencia del árbol y sus propiedades mutables, y le deci-
mos: “Si utilizamos una palabra para lo que perdura será un
sustantivo, si utilizamos una palabra para expresar qué es lo que
cambia en eso que permanece, usaremos el adjetivo (la palabra
que cali ca o expresa las propiedades)”. Luego le enseñamos el
concepto de actividad: “Siéntate en esta silla. Eres un muchacho
atento. Atento es un adjetivo, expresa una cualidad. Pero ahora
levántate y anda. Ahora estás haciendo algo. Esa actividad la
expresamos mediante un verbo (palabra de actividad)”. Es decir
intentamos acercarle las cosas al niño, y de ellas pasamos a las pa-
labras mismas. De ese modo, sin provocar demasiado quebranto,
podremos enseñarle al niño lo que es un sustantivo, un adjetivo
y un verbo. Lo más difícil es entender qué es un artículo, por-
536
que el niño todavía no puede comprender realmente la relación
entre el artículo y el sustantivo. Ahí estaremos chapoteando en
la mera abstracción. Pero no hay más remedio. Y es mejor cha-
potear en lo abstracto, porque casi es peor inventarse todo tipo
de métodos arti ciales para explicarle al niño el signi cado y la
esencia del artículo, lo que, por otra parte, es imposible.
En pocas palabras, será bueno que enseñemos con plena cons-
ciencia de que estamos introduciendo algo nuevo en la enseñan-
za. Para ello tendremos sobradas oportunidades a lo largo del
primer curso. Y en el segundo curso todavía nos encontraremos
con cosas de ese tipo. Pero en primero tendremos ya muchas
cosas que pueden bene ciar enormemente al niño. No sólo ten-
dremos el escribir, sino el dibujar y pintar elementales, pues pre-
cisamente de ellos partimos para la enseñanza de la escritura.
En primero no tendremos únicamente el cantar, sino también el
aprendizaje rudimentario de lo musical en el instrumento. Desde
el principio no solamente haremos que el niño cante, sino que lo
introduciremos en el instrumento. Y eso será de enorme bene cio
para él. Le enseñaremos los primeros elementos de la escucha de
relaciones sonoras. E intentaremos mantener el equilibrio entre
la producción musical mediante el canto, que surge del interior,
y la escucha de los sonidos, que vienen de fuera, o la producción
del sonido que hacemos mediante el instrumento.
El dibujar pintando, el pintar dibujando, el sentirse inmerso
en la música, especialmente en el primer año podrá servirnos
como un magní co elemento para la formación de la voluntad,
esa formación volitiva que está tan ausente de la escuela o cial
actual. Y si a los chiquillos conseguimos pasarlos de la gimnasia
ordinaria a la euritmia, habremos estimulado claramente la for-
mación volitiva.
Tengo aquí un plan de estudios o cial para el primer curso (se
re ere a horas por semana, y por “hora” está indicando una clase
de unos 50 minutos):
Religión: 2 horas
Lengua materna: 11 horas
Escritura (para ella no especi camos número de horas, pero
se enseñará exhaustivamente en la clase de lengua).
537
Geografía local: 2 horas
Aritmética: 4 horas
Canto y gimnasia juntos: 1 hora
Nosotros no haremos eso, porque pecaríamos contra el bien
del niño que crece. En la medida de lo posible pasaremos el can-
to, la música y la gimnasia-euritmia a las tardes, dándoselo con
moderación, y el resto a las mañanas. Pero es ridículo dedicarle a
ello sólo una hora semanal. Eso nos demuestra que la enseñanza
está casi totalmente orientada hacia lo intelectual.
Hoy en primero de Primaria se suele empezar con niños de
seis años. Con ellos se pueden ejercitar muy bien los elementos
del dibujo y la pintura, de lo musical, de la gimnasia y la eu-
ritmia. Pero cuando se les enseña religión al estilo en que sue-
le hacerse, no se les está impartiendo ninguna clase de religión,
sino una clase de memorización, y curiosamente esa es la parte
buena. Pues es simplemente absurdo hablarle a un niño de 6 o 7
años de los conceptos relevantes en religión. Es algo que se limita
a quedar grabado en su memoria. Cultivar la memoria está muy
bien, pero hay que ser conscientes de que nos estamos acercando
al niño con todo tipo de cosas, que no está en absoluto preparado
para entender.
Otro aspecto que vemos aquí en la primera clase nos llevará a
opinar de manera distinta a la habitual, al menos en la enseñanza
práctica. En el segundo curso, de manera destacada, e incluso
como objeto especí co de enseñanza, suele presentarse la cali-
grafía. Pero a nosotros, al derivar la escritura de la pintura y el
dibujo, no nos hará falta cultivar de manera explícita la escritura
bella (caligrafía) o fea. Intentaremos esforzarnos en no distinguir
entre el escribir bello y el feo, y conformaremos toda enseñanza
de la escritura –lo que podremos hacer perfectamente a pesar del
currículum o cial– de manera que el niño siempre escriba con
belleza, con tanta belleza como haga falta, de modo que nunca
haga la diferencia entre el escribir bello y el escribir feo. Y si nos
esforzamos en narrarle extensamente las cosas y hacer luego que
las repita, y al hacerlo nos preocupamos por hablar correctamen-
te, entonces nos hará falta empezar a practicar la ortografía aun-
que sólo sea mediante correcciones. Por tanto, tampoco nos hará
falta mencionar la escritura con o sin faltas de ortografía, como si
fueran dos corrientes especiales del escribir.
538
Como ven, en este aspecto hemos de prestar mucha atención
a nosotros mismos. A los austríacos eso nos cuesta. Pues en Aus-
tria, además de las dos lenguas habituales, el dialecto y la lengua
culta, había una tercera. Era el especial lenguaje escolar austría-
co... Pero si al narrar las cosas prestamos atención a pronunciar-
lo todo adecuadamente y procuramos corregir al niño para que
no deje de pronunciar bien, también estaremos creando en él las
condiciones previas para la escritura correcta. En el primer cur-
so nos basta con crear las bases correctas para ello. Por eso, con
respecto a la ortografía, podemos permanecer el tiempo que nos
haga falta en el mero lenguaje hablado, y sólo en último término
podemos hacer que la escritura con uya en la ortografía. Eso es
algo que hemos de tener en cuenta si queremos tratar adecuada-
mente a los niños que se hallan en los inicios de su vida escolar.
Los que están en los cursos nales, los de 13 y 14 años, si vie-
nen de fuera, los recibimos en la escuela deformados por el inte-
lectualismo. Su enseñanza fue excesivamente intelectualista y no
experimentaron el bene cio de la formación volitiva y afectiva.
Y por eso si los recibimos en nuestra escuela a esa edad, en los
años que tengan que estar con nosotros tendremos que hacer que
recuperen ese aspecto que ellos no pudieron experimentar. En
toda ocasión tendremos que introducir sentimiento y voluntad
en su intelecto, transformando lo que ellos aprendieron intelec-
tualmente de manera que se oriente en esos dos ámbitos. Pode-
mos asumir, por ejemplo, que no habrán aprendido el teorema
de Pitágoras de la manera como lo hemos mostrado nosotros.
Pero no solamente le impartiremos al niño lo que no se le im-
partió, sino mucho más, de manera que, en la medida en que
podamos hacerlo, vivi quemos ciertas fuerzas que ya se habían
ajado y resecado. Así por ejemplo, intentemos que el niño recuer-
de nuevamente el teorema de Pitágoras y digámosle: “Tú ya lo
aprendiste. ¿Cómo se formula? El cuadrado de la hipotenusa es
igual a la suma de los cuadrados de los catetos”. Pero lo cierto es
que en el alma del niño no está presente lo que tendría que estar.
Y por eso hago algo más. No sólo se lo ilustro bien en la pizarra,
sino que intento que lo capte aún más hondamente. Y entonces
les digo: “Venid tres de vosotros a la pizarra”. El primero rellena
el primer cuadrado con una tiza. El segundo rellena el otro cua-
drado con otra tiza, y el tercero rellena el tercero con otra. Enton-
ces le pregunto a cada uno qué cuadrado ha rellenado, y les digo:
539
“Como ves, tú has utilizado tanta tiza para rellenar tu cuadrado
como la que han usado los otros dos juntos para rellenar sus dos
cuadrados. Y eso se debe a que el cuadrado de la hipotenusa es
igual a la suma de los dos cuadrados de los catetos”. Y hago que
capten el asunto por el gasto de tiza que ha tenido cada uno. Pe-
netra mucho más en el alma, si piensa que lo que ha gastado de
la tiza, ahora ya no está en ella, sino extendido en la pizarra. Y
entonces doy un paso adelante y digo: “Mirad, voy a dividir los
cuadrados, el uno en 16 cuadrados más pequeños, el otro en 9 y
el otro en 25. Y ahora sitúo a cada uno de vosotros en el centro
de uno de los tres cuadrados. Imaginaos que estáis en un campo
y que tenéis que remover la tierra. Los niños que han labrado los
25 cuadrados en esta super cie, han trabajado tanto como los
que han labrado los 16 y los 9 cuadrados juntos. Con vuestro tra-
bajo, habéis labrado el cuadrado de la hipotenusa, con el vuestro
habéis labrado el de un cateto y con el vuestro el cuadrado del
otro cateto.” De ese modo, con el teorema de Pitágoras vinculo
algo volitivo en el niño, algo que al menos despierta su represen-
tación de que, con su voluntad, se halla situado en el mundo de
una manera práctica, y de ese modo vitalizo en él lo que, carente
de vida, ya había penetrado en su cráneo.
Otro ejemplo: Supongamos que los niños ya han aprendido

latín y griego. Intentaré ahora no sólo que hablen latín y griego,
sino que se oigan entre sí, metódicamente, el uno en latín y el
otro en griego, procurando que se vean claras y vívidas las dife-
rencias que hay en la vida de ambas lenguas. En la clase normal,
eso no me haría falta, pues es algo que se produce de una manera
natural en nuestro currículum ideal. Pero en los niños que vienen
de fuera, eso nos hace falta, porque el niño ha de sentir que cuan-
540
do habla griego habla con la laringe y el pecho, y que cuando ha-
bla latín siempre vibra algo del hombre entero. He de hacer que
el niño se dé cuenta de eso, y también llamaré su atención sobre
la vida que se mani esta cuando habla francés, que es un idioma
parecido al latín. Cuando habla inglés prácticamente escupe las
letras; el pecho está menos implicado que cuando habla francés,
en el inglés se desecha mucho, algunas palabras son expulsadas
antes de actuar plenamente. Naturalmente no les vamos a decir a
los niños eso del escupir, pero sí les haremos conscientes de que
en inglés la palabra prácticamente muere cuando estamos nali-
zando su pronunciación. Es decir, introduciremos intensamente
el elemento de articulación en la clase de lengua de los jóvenes
de 13 o 14 años que ya habían aprendido en su escuela de origen.
541
542
CP
DECIMOTERCER COLOQUIO PEDAGÓGICO

Jueves, 4 de septiembre de 1919, 15:30 h

Clip plap plic glic
Clarín clip rectos
Pernocten, trepen
Rosa ve triple
¡Aprendérselo de memoria!
* * *
Poema de “Wir fanden einen Pfad” de Christian Morgenstern.*
Kommt am Ende hin,
Wo er hergerückt,
Hat der Menge Sinn
Wer von Ziel nichts kennt,
Kann’s doch heut erfahren;
Wenn es ihn nur brennt
Nach dem Göttlich Wahren;
Wenn in Eitelkeit
Er nicht ganz versunken
Und vom Wein der Zeit
Nicht bis oben trunken.
Denn zu fragen ist
Nach den stillen Dingen,
Und zu wagen ist,
Will man Licht erringen,
Wer nicht suchen kann,
Wie nur je ein Freier,
Bleibt in Trugesbann
Siebenfacher Schleier.
543
Karl Stockmeyer intenta ilustrar el concepto de área o super -
cie para niños de nueve años (recortar cuadrados que sirvan para
medir otras super cies cuadradas más grandes).
Rudolf Steiner: No es difícil hacer que se entienda que, si un lado

del cuadrado es de 3 metros, la super cie será de 9 m2. Pero con
ello nos mantenemos en la esfera de juntar trozos de fácil visua-
lización, y seguirá siendo muy difícil provocar una verdadera
representación mental de la super cie.
Mi intención era averiguar cómo hay que actuar y en qué edad
hay que hacerlo para dejar patente que la super cie es super cie,
y que la obtenemos multiplicando el largo por el ancho. ¿Cómo
generar en el niño ese concepto de super cie? En primer lugar
depende del momento que escojamos para la enseñanza de las
super cies. No conviene introducirla antes de haber estudiado el
cálculo con letras (álgebra); la enseñanza racional de la super cie
supone la previa introducción del álgebra. Conviene, pues, espe-
rar hasta que los niños posean nociones algebraicas.
Pero eso conlleva otra pregunta: ¿Cómo pasamos del cálculo
con números al cálculo con letras, es decir, de la aritmética al
álgebra? Les daré una pista y luego ustedes lo elaborarán en de-
talle. Antes de pasar al álgebra, los niños han de haber estudiado
el cálculo de intereses. Los intereses equivalen a capital por por-
centaje por tiempo, dividido entre 100.
capital x porcentaje x tiempo

Interés = ------------------------------
100
o, poniendo tan sólo las iniciales
544
cxpxt
i = ----------
100
Para llegar a esa fórmula, hemos partido de números ordina-

rios, y el niño comprende con relativa facilidad qué es el capital,
qué es el porcentaje, qué es el tiempo, etc...
Karl Stockmeyer desarrolla el cálculo del interés en cifras (Tarea 1)
Rudolf Steiner: Por tanto, trataremos de explicar este proceso al
niño, y asegurarnos de que los niños, en su mayoría, lo hayan
comprendido. De ahí daremos el paso a la fórmula e intentare-
mos que se introduzca orden y reglamentación.
La letra c es capital, la p porcentaje, la t el tiempo y la i el in-
terés, ese algoritmo será una mera fórmula mnemotécnica. Con
ello habré dado el primer paso de tránsito al cálculo con letras
(álgebra), Si el niño tiene esta fórmula, bastará con que inserte los
números respectivos, y obtendrá siempre el resultado correcto.
Si luego presentamos la fórmula derivada:
i x 100
c= ----------
txp
Podremos a anzar en la memoria que las tres letras c, p, t pue-
den intercambiarse a voluntad, de modo que resulten estas otras
posibilidades.
i x 100
t= ----------
cxp
i x 100
p= ----------
cxt
De ese modo habremos introducido al niño en el cálculo de

capitales y podremos pasar entonces al cálculo con letras (álge-
bra). Se les puede decir a los niños con toda con anza:
545
“Recordaréis que la suma 25 era igual a 8 más 7 más 5 más 5,
(25 = 8 + 7 + 5 + 5).”
Eso, el niño ya lo trabajó y lo entendió en su momento. Ahora,
después de habérselo recordado, podremos decirle: “Aquí (en
vez de 25) puede haber otra suma; y aquí (en vez de 8, 7, 5, 5)
puede haber otros números; podemos mencionar un número
‘cualquiera’. Así pues, tendríamos aquí S, que es la suma; y aquí:
a + b + d + d. Pero si d ocupa el lugar del primer 5, también habrá
de ocupar el del segundo. Lo mismo que escribo c para referirme
a un capital cualquiera, pongo la letra d en este lugar”.
Una vez mostrado, en un caso concreto, el paso del número a
la letra, ya podremos desarrollar el concepto de multiplicación;
del concreto 9 x 9 pueden desarrollar el “a x a”. O bien pueden
proceder del a x 2 al a x b etc. Éste, pues, es el camino para pasar
del cálculo con números al cálculo con letras y, de éste, al cálculo
de áreas: a x a = a2.
Tarea para mañana: Cálculo de intereses, haciéndolo lo más
ingenioso e ilustrativo posible para niños de 11 o 12 años, con
todo lo que ello implica, además de las respectivas operaciones
inversas: cálculo de porcentajes, tiempo y capital. Desde ahí ver
cómo se esclarece el cálculo de descuento. Luego, ver cómo se
enseña cálculo de rebaja y embalaje; y cómo se transmite el con-
cepto y cálculo de letras de cambio. Esto forma parte de la en-
señanza en niños de 12 y 13 años para que permanezca durante
toda la vida; de lo contrario, se olvidará una y otra vez. Se lo
puede introducir de manera sencilla, pero ésta es la edad en que
hay que hacerlo. Quien sea capaz de hacer esto adecuadamente,
domina la metodología de todas las operaciones de cálculo. El
interés compuesto no pertenece a esa edad.
Por tanto, ir pasando orgánicamente al cálculo con letras (ál-
gebra) hasta la multiplicación y, de ahí, pasar al cálculo de áreas.
Rogaría ahora que abordáramos las otras preguntas de ayer
(tarea 2). En todas ellas también es importante que, por la mane-
ra de plantear los problemas, estimulemos la presencia de ánimo
en los niños.
Le siguen sugerencias de varios participantes; por ejemplo
Hannah Lang sugiere que se monte un tenderete de frutas, verdu-
ras, patatas, etc., donde los niños se encarguen de todo: comprar,
546
vender, pagar, dar el cambio y tener que calcularlo todo por ellos
mismos.
Rudolf Steiner: Este enfoque mercantil es muy bueno para el se-
gundo grado. Conviene insistir en que el niño al que se asigna
una tarea de cálculo, la resuelva él mismo, y que nadie lo sustitu-
ya. Siempre mantener despierto el interés de todo el grupo.
Se habla del cálculo mental, es decir, calcular sin tener que
escribirlo.
Rudolf Steiner relata que cuando Gauss* tenía seis años, llegó a la
siguiente conclusión: se había planteado el problema de sumar
todos los números del 1 al 100. Gauss re exionó y propuso que,
para obtener un resultado rápido, sería más fácil tomar otra vez
los mismos números, pero disponiéndolos en orden inverso a
la primera serie. La primera serie se escribiría horizontalmente
de la manera habitual: 1, 2, 3, 4, 5... 100, pero debajo de ella se
escribiría la segunda en sentido inverso: 100, 99, 98, 97, 96,... 1;
de modo que el 100 quedaría situado debajo del 1, el 99 debajo
del 2, el 98 debajo del 3, etc., en cuyo caso la suma de los dos
números de una “columna” sería siempre 101. Cien sumas de
éstas serían 10100, y luego –considerando que los números del 1
al 100 se han sumado dos veces, una vez hacia delante y una vez
al revés– bastaría con quedarnos con la mitad: 5050. Así es cómo
Gauss resolvió mentalmente el problema, para gran asombro de
su maestro.
Karl Stockmeyer, entre otras cosas, habla de dos tipos de tareas:
Primero: calcular el tiempo y las distancias, cuando se conoce la
circunferencia de las ruedas de una locomotora. Segundo: llenar
y vaciar receptáculos mediante tubos de diferentes diámetros.
Rudolf Meyer da otro ejemplo para ilustrar los cálculos con
medidas.
Rudolf Steiner: Al inventar problemas de cálculo, se puede uti-
lizar la imaginación; se puede generar la presencia de espíritu
mediante problemas relacionados con el movimiento. Podemos
adaptar a la práctica el ejemplo de ayer diciendo: mandé un
mensajero rápido que llevaba una carta urgente. Pero entretanto
el mensaje ya se ha hecho irrelevante. He de mandar otro men-
sajero urgente. ¿A qué velocidad debe correr este segundo men-
sajero para llegar antes de que la carta haya podido causar una
547
desgracia? Convendría que el niño pudiera calcularlo con cierta
aproximación.
Un participante menciona el cálculo de errores.
Rudolf Steiner: Esos cálculos de errores son muy habituales; y es
costumbre incluir todos los errores de una vez. Hay un punto
en el actual método de realizar cálculo de errores que habrá de
ser corregido algún día. Cuando Copérnico estableció su “Sis-
tema Copernicano”, formuló tres teoremas. Si se utilizaran los
tres para trazar la trayectoria de la Tierra por el Universo, obten-
dríamos un movimiento muy distinto del que adoptan nuestros
astrónomos y que luego enseñan nuestras escuelas. El conocido
movimiento elíptico sólo es posible porque no considera el tercer
teorema. Si el astrónomo hace observaciones con el telescopio,
descubrirá que hay desviaciones. Para compensarlas, se toman
en cuenta los errores en los cálculos y cada año se ajustan los
errores mediante las ecuaciones de Bessel para aquello que no
concuerda con la realidad. En las ecuaciones correctivas de Bes-
sel se esconde el tercer teorema de Copérnico.
Metodológicamente, es importante ocupar al niño, no sólo
con ejemplos inventados, sino con ejemplos de la vida práctica.
Todo ha de desembocar en lo práctico. Y ahí lo anterior puede
ser fecundado por lo posterior, y viceversa.
¿En dónde harían desembocar todos esos cálculos: la salida
lenta de líquidos por tubos pequeños; la rápida, por tubos gran-
des; los problemas de movimiento circular en máquinas con rue-
das de distintos tamaños?
Lo mejor sería que les explicásemos a los niños el reloj en sus
diferentes formas: reloj de péndulo, reloj de bolsillo, etc.
Tareas para mañana:
: Hertha Koegel, Rudolf Streichler y Leonie von Mirbach han
de tratar un tema histórico siguiendo el ejemplo dado an-
teriormente, es decir, en su vertiente histórico-cultural.
: Rudolf Meyer, Friedrich Oehlschlegel, Hannah Lang y Jo-
hannes Geyer han de tratar cualquier tema de la naturaleza
en general: salida y puesta del sol, estaciones, y cosas pa-
recidas. Algo del mundo que les motive. Lo importante es
destacar el método docente.
548
: Paul Baumann:Leyes elementales de lo musical para el
primer año escolar.
: Herbert Hahn, sobre ¿cómo con gurar el elemento poéti-
co en las clases de inglés y francés? ¿Cómo suscitar en los
niños la sensibilidad para lo poético de ambos idiomas?.
: Alexander Strakosch ¿Cómo transmitir al niño el concepto
de elipse, hipérbola, círculo, lemniscata, y el concepto del
lugar geométrico?: los niños han de aprender todo eso justo
antes de salir de la escuela (es decir, en el 8º. año).
: Exponer algo sobre el edi cio del mundo.
549
550
EGSH
DECIMOCUARTA CONFERENCIA
Stuttgart, viernes, 5 de septiembre de 1919, 8:45 h
Si estudiamos al ser humano del modo en que lo hemos he-

cho aquí para el desarrollo de un verdadero arte de educar, se
nos destaca también entre toda esta diversidad, la tripartición
corporal exterior del ser humano. Distinguimos claramente entre
lo relacionado con la formación de la cabeza humana, lo vincu-
lado con la formación del pecho y del tórax, y nalmente lo que
se relaciona con la formación de las extremidades, considerando
que hemos de representarnos esa formación de las extremida-
des como algo mucho más complejo de lo que suele imaginarse,
porque lo que se halla predispuesto en las extremidades, como
ya vimos, en realidad está con gurado desde fuera hacia dentro,
se prolonga hacia el interior del hombre, y, por tanto, hemos de
distinguir en el ser humano lo que se ha edi cado desde dentro
hacia fuera, y lo que de algún modo ha sido insertado en el cuer-
po humano desde fuera.
Si tenemos en cuenta esa trimembración del cuerpo humano
se nos hará patente cómo la cabeza humana ya es un hombre
entero, un ser humano elevado por encima de la secuencia de los
animales.
En la cabeza tenemos la cabeza propiamente dicha; en ella
también tenemos el tórax: que es todo lo relacionado con la na-
riz. Y también tenemos en la cabeza la parte relacionada con las
extremidades, que se prolonga en las cavidades corporales: me
re ero a todo lo que rodea la boca. Sólo que el tronco que hay en
la cabeza se halla ya atro ado. Tan atro ado que, en cierto senti-
do, todo lo relacionado con la nariz es apenas reconocible, tanto,
que apenas deja ver que ser relaciona con los pulmones. En el
fondo, esa nariz humana es como un pulmón metamorfoseado;
ella remodela el proceso de respiración con gurándolo más ha-
cia lo físico. El que consideremos el pulmón menos espiritual que
la nariz es un error. El pulmón está construido de una manera
muy artística. Se halla más impregnado por lo espiritual, o al me-
nos por lo anímico, de lo que lo está la nariz que, si la captamos
551
adecuadamente se presenta con gran descaro hacia el exterior en
el rostro humano, mientras que el pulmón, aunque sea más aní-
mico que la nariz, oculta más castamente su existencia.
Todo lo que tiene que ver con la boca humana está emparenta-
do con lo que pertenece al metabolismo, la digestión y la alimen-
tación, y prolongándose hacia dentro desde las extremidades, la
boca no puede negar su a nidad con la alimentación y todo lo
relacionado con las extremidades humanas. De modo que la ca-
beza humana es un hombre entero en el que sólo se ve atro ado
lo que no es propiamente cefálico. El tórax y el abdomen están en
la cabeza, pero atro ados.
Si en contraste con ella contemplamos al hombre-extremi-
dades, en todo lo que nos presenta exteriormente, en la con -
guración exterior de su forma él es esencialmente la inversión
de las dos mandíbulas humanas, de la superior y la inferior. Lo
que circunda la boca por debajo y por arriba en realidad son sus
piernas y pies, sus brazos y manos, aunque atro ados. Sólo nos
hace falta imaginar la orientación espacial correctamente. Po-
demos decirnos: Si me imagino que mis brazos y manos son la
mandíbula superior, y mis piernas y pies la inferior, habré de
preguntarme: “Bien, ¿hacia dónde se orienta lo que se expresa en
esas mandíbulas? ¿Dónde ‘muerden’? ¿Y dónde está la boca?”.
Entonces recibiremos la respuesta: “en aquella parte del cuerpo
donde se asientan nuestro brazo y nuestro fémur”. Si podemos
imaginarnos que éste es el tórax humano (se dibuja), hemos de
imaginarnos que en alguna parte ahí fuera se halla la cabeza; la
boca se abre hacia la parte de arriba y también se abre hacia la de
abajo, de modo que hemos de imaginarnos la peculiar tendencia
de esa cabeza invisible, que abre sus mandíbulas hacia nuestro
pecho y hacia nuestro abdomen.
552
¿Y qué hace esa cabeza invisible? Nos está devorando
constantemente, ella abre su boca de par en par hacia nosotros.
Y ahí tenemos en la gura exterior una magní ca imagen de los
hechos. Pues mientras que la verdadera cabeza del hombre es
una cabeza corporal-material, la cabeza a la que pertenecen las
extremidades, es la cabeza espiritual. Pero se vuelve material en
un fragmento de sí misma para poder devorar constantemente
al ser humano. Y cuando el ser humano muere, esa cabeza ya lo
ha devorado del todo. Ese es, de hecho, el portentoso proceso:
que nuestras extremidades se hallan con guradas de manera
que nos van devorando constantemente. Con nuestro organismo
continuamente estamos in ltrando nuestra espiritualidad en la
boca abierta. Lo espiritual exige de nosotros el constante sacri cio
de nuestra entrega. Y en la formación de nuestro cuerpo se halla
expresada esa ofrenda de nuestra entrega. No entenderemos la
gura humana si no vemos expresado ese sacri cio de la entrega
al espíritu en la relación que tienen las extremidades humanas
con el resto del organismo. De modo que podemos decir: «La
naturaleza cefálica y la de las extremidades del ser humano son
contrapuestas, y la naturaleza pectoral o torácica del ser humano,
que se halla entremedio, en cierto sentido, es lo que mantiene la
balanza entre ambos polos opuestos».
En el pecho humano, de hecho, tenemos también la naturale-
za cefálica y la de las extremidades. Ambas se entremezclan en la
naturaleza torácica. Hacia la parte de arriba, el tórax tiene la ten-
dencia a convertirse en cabeza, y hacia abajo la tiene para trans-
formarse en las extremidades extendidas, de organizarse hacia el
mundo exterior y adaptarse a él, en otras palabras, a llegar a ser
de la naturaleza de las extremidades. Por tanto, la parte superior
del tórax humano tiende siempre a convertirse en cabeza, la par-
te inferior a convertirse en hombre-extremidades. Y aunque la
parte de arriba quiera convertirse en cabeza no lo consigue, se lo
impide la otra cabeza. Y por eso sólo llega a producir una imagen
re eja de la cabeza, digamos, algo así como el comienzo de la for-
mación cefálica. ¿Acaso no podemos reconocer claramente cómo
en la parte superior de la formación torácica se está poniendo
el rudimento de una formación cefálica? Ahí tenemos la laringe
(que en el lenguaje ingenuo se llama “cabeza de la garganta” =
Kehlkopf). La laringe humana es claramente una cabeza huma-
na atro ada, una cabeza que no puede llegar a serlo del todo y
553
que, por tanto, exterioriza su naturaleza humana en el habla. El
lenguaje humano es el continuo intento de la laringe por conver-
tirse en cabeza en el aire. Cuando la laringe intenta transformar-
se en la parte superior de la cabeza aparecen aquellos sonidos
que muestran claramente cómo son refrenados al máximo por
la naturaleza humana. Cuando la laringe intenta convertirse en
nariz, no puede llegar a hacerlo porque se lo impide la nariz que
ya existe en la realidad física. Pero genera en el aire la tentativa
de convertirse en nariz, en sonidos nasales. La nariz existente,
por tanto, refrena la nariz aérea que quiere emerger en los soni-
dos nasales. Es de extraordinaria importancia saber cómo el ser
humano, al hablar, está continuamente intentando generar en el
aire fragmentos de una cabeza, y saber también cómo esos frag-
mentos de cabeza, a su vez, se prolongan en movimientos ondu-
lares que luego se estancan en la cabeza corporalmente formada.
Ahí tenemos lo que es el habla humana.
No se sorprenderán por tanto que en el momento en que la
cabeza de algún modo ha concluido su formación corporal, en
torno a los siete años, cuando se produce el cambio de dientes,
se ofrece ya la oportunidad de impregnar la cabeza anímica que
emerge de la laringe con una especie de sistema óseo. Sólo que
ha de ser un sistema óseo anímico. Y eso lo hacemos cuando no
sólo desarrollamos la lengua sin orden ni concierto mediante la
mera imitación, sino cuando nos proponemos desarrollar la len-
gua mediante la gramática. Mis queridos amigos, tengamos la
consciencia de que, al sernos con ado el niño en la escuela, ¡he-
mos de ejercer anímicamente una actividad semejante a la que
ejerció el cuerpo al impeler la salida de los segundos dientes! Así
que consolidemos, aunque sólo anímicamente, la formación del
habla, introduciendo inteligentemente el elemento gramatical,
aquello que desde el lenguaje actúa sobre el escribir y leer. Ad-
quiriremos la verdadera relación emotiva con el habla humana
cuando sepamos que las palabras que genera el ser humano en
realidad tienen la predisposición a convertirse en cabeza.
Ahora bien, igual que la parte torácica humana tiene, hacia arri-
ba, la tendencia a convertirse en cabeza; hacia abajo la tiene a con-
vertirse en extremidades. E igual que lo que surge como habla de
la laringe es una cabeza re nada, una cabeza que ha permanecido
en estado aéreo, del mismo modo todo lo que surge hacia abajo
desde el tórax humano está organizado en dirección a las extremi-
554
dades, es tosca naturaleza de extremidades. Lo que el mundo exte-
rior incrusta en el ser humano es de la índole de las extremidades,
pero condensada y tosca. Y cuando la ciencia llegue a descubrir el
misterio de que las manos y los pies se han densi cado y han sido
incrustados hacia el interior del hombre, en lugar de salir hacia
afuera, sólo entonces se habrá descifrado el misterio de la sexua-
lidad. Y sólo entonces el ser humano encontrará el tono adecuado
para hablar sobre ello. Por tanto, no es de extrañar que todo el
parloteo que oímos sobre cómo cultivar la educación sexual sea
enormemente insustancial. Pues no se puede explicar bien lo que
uno mismo no entiende. Lo que la ciencia del presente no entien-
de en absoluto es lo que hemos descrito sobre el hombre-extre-
midades en relación con el hombre torácico. Pero hay que saber
que igual que en los primeros años de educación primaria hemos
introducido en lo anímico lo que se abre paso en la naturaleza de
los dientes antes de los siete años, del mismo modo, en los últimos
años de la escuela primaria lo que procede de las extremidades y
que se expresa plenamente sólo a partir de la pubertad, hay que
transferirlo a la vida anímica del niño.
Igual que en la facultad de aprender a escribir y leer en los pri-
meros años escolares se muestra la dentición anímica, en todo lo
que sea actividad imaginativa y que está impregnado de calidez
interior, se anuncia ya todo lo que el alma desarrolla a nales de
primaria, entre los doce y los quince años. Ahí emerge, de mane-
ra especial, todo lo que en las facultades anímicas está destinado
a ser impregnado de amor anímico, es decir, de lo que se expresa
como poder de la imaginación. Hemos de apelar a ese poder de
imaginación especialmente en esos años escolares (de los 12 a los
15 años). Al niño que a los siete años entra en la escuela, tal vez
hayamos de estimularle a desarrollar la intelectualidad en el es-
cribir y leer, pero no podemos negligir la introducción constante
de la imaginación en la amaneciente facultad del juicio –pues esa
facultad se va acercando a partir de los doce años. Al niño a par-
tir de esa edad hemos de aportarle todo lo que tenga que apren-
der con la enseñanza de la historia y de la geografía estimulando
siempre su imaginación.
Y entonces apelamos también a la imaginación cuando, por
ejemplo, le decimos al niño: “Has visto la lente, la lente conver-
gente que concentra la luz; esa lente la tienes en el ojo. Conoces
la cámara oscura en la que se proyectan los objetos exteriores,
555
pues bien, tu ojo es esa cámara oscura”. Si mostramos cómo en el
organismo humano se reconstruye el mundo exterior por medio
de los órganos sensoriales, también estamos apelando a la imagi-
nación del niño. Pues lo que ahí dentro se reproduce del mundo
exterior no podemos verlo en el cuerpo vivo, sólo lo vemos fuera
del cuerpo (en esa cámara oscura que hemos construido), pero lo
vemos como algo inanimado, muerto.
Tampoco hemos de dejar apelar a la imaginación en toda la
enseñanza que tenga que ver con la geometría, e incluso con la
aritmética. Tal como lo hemos hecho en la parte didáctica y prác-
tica*, apelamos a la imaginación cuando nos esforzamos en que
el niño no sólo comprenda conceptualmente lo que son las su-
per cies, sino que entienda la naturaleza de esas super cies, de
manera que pueda aplicarle la imaginación tanto a la geometría
como a la aritmética. Por eso mencioné ayer* que me sorprendía
que nadie hubiera llegado a explicar el teorema de Pitágoras di-
ciendo: “Supongamos que tenemos a tres niños. El uno tiene que
esparcir polvo para cubrir el cuadrado más grande; el segundo
ha de esparcir el su ciente polvo para cubrir el segundo cuadra-
do; y el tercero ha de cubrir completamente el tercer cuadrado, el
cuadrado más pequeño.” Ahí ayudaríamos a la imaginación del
niño al mostrarle: “la cantidad total de polvo que ha hecho falta
para cubrir los dos cuadrados menores es la misma que necesita-
mos para cubrir el cuadrado más grande”. De ese modo, aunque
no sea con exactitud matemática, pero sí con una con guración
imaginativa, el niño introduciría su poder de comprensión en
el polvo que se ha esparcido. Seguiría la super cie con su ima-
ginación. El niño aprendería con su imaginación el teorema de
Pitágoras por el polvo que vuela, se esparce y se deposita, y que
habría que esparcir dentro de una forma cuadrada –y aunque
sea muy difícil conseguirlo en la realidad, pero sí esforzando la
imaginación– entonces comprendería el teorema de Pitágoras.
Por tanto, hay que tener siempre en cuenta que, especialmente
en esos años, todavía se puede estimular el desarrollo de lo que
pasa del profesor al alumno dando a luz la imaginación. El maes-
tro en su interior ha de mantener vivo el contenido de la clase,
ha de llenarlo de imaginación. Y eso sólo puede hacerlo impreg-
nándolo de voluntad emotiva. En los últimos años escolares eso
tiene un efecto muy peculiar. Lo que hay que incrementar en los
primeros años escolares, y que es especialmente importante, es la
556
convivencia, la vida totalmente armónica entre el maestro y los
alumnos. Por eso, nadie podrá llegar a ser buen maestro escolar
si no se esfuerza en con gurar imaginativamente todo su conte-
nido de enseñanza, dándole forma nueva constantemente. Pues
el hecho es que si lo que uno conformó con imaginación hace
varios años, vuelve a repetirlo exactamente de la misma manera,
entonces ya se ha congelado intelectualmente. La imaginación se
ha de mantener constantemente viva, pues, de lo contrario, sus
productos se congelan intelectualmente.
Eso vierte luz sobre cómo ha de ser el maestro. En ningún
momento de su vida debe agriarse en su manera de ser. Y hay
dos conceptos que son totalmente incompatibles si queremos
que prospere la vida, la profesión de maestro y el afán de perfec-
cionismo obsesivo. Si la profesión docente y ese perfeccionismo
alguna vez llegaran a unirse, ese matrimonio provocaría los más
grandes estragos que podrían producirse en la vida. No creo, mis
queridos amigos, que nadie llegue a suponer que es posible unir
la vocación de maestro y el afán de perfeccionismo.
De ello podemos deducir que existe una determinada ética en
la enseñanza, un deber interior en el enseñar. ¡Un verdadero im-
perativo categórico para el maestro! Imperativo que le conmina:
“Mantén viva tu imaginación. Y cuando sientas que te estás vol-
viendo perfeccionista, dite a ti mismo: ‘el perfeccionismo puede
ser un mal para los demás, pero para mí es perversidad, es inmo-
ralidad!’”. Esa ha de ser la actitud del maestro. Si no llega a serlo,
mis queridos amigos, entonces el maestro tendría que pensar en
aplicar poco a poco a otras profesiones de la vida todo lo que ha
aprendido para la profesión docente. Naturalmente que estas co-
sas no pueden llegar a cumplir el ideal completo en la vida, pero
al menos hay que tener ese ideal en mente.
Mas no alcanzaremos el adecuado entusiasmo para esa ética
pedagógica, si no nos dejamos impregnar nuevamente de lo fun-
damental: del conocimiento de cómo la cabeza misma ya es un
hombre completo, cuyas extremidades y tórax están atro ados;
de cómo cada miembro constitutivo del ser humano es un ser
humano entero, sólo que en el hombre-extremidades la cabeza
está totalmente atro ada, y que en el hombre torácico la cabeza
y las extremidades se equilibran. Si aplicamos este fundamen-
to entonces obtenemos la fuerza interior que puede impregnar
557
nuestra ética pedagógica con el necesario entusiasmo. Lo que el
ser humano desarrolla como intelectualidad tiene la fuerte ten-
dencia a volverse perezoso e indolente. Y llega al máximo de esa
indolencia cuando el hombre se limita a alimentarse constante-
mente de representaciones materialistas. Pero esa intelectualidad
cobra alas cuando el hombre la alimenta con representaciones
extraídas del espíritu. Y las adquirimos en nuestra alma indirec-
tamente, por medio de la imaginación.
¡En la segunda mitad del siglo XIX se atacó violentamente el
introducir la imaginación en la enseñanza! En la primera mitad
de ese siglo tenemos espíritus brillantes como por ejemplo Sche-
lling;* personas que tuvieron ideas saludables para lo pedagógi-
co. Lean ustedes la bella exposición de Schelling “Sobre el método
del estudio académico”, que en realidad no es para la educación
primaria sino para la superior, y verán ahí cómo vive el espíritu
pedagógico del siglo XIX. En la segunda mitad del siglo XIX ese
espíritu pedagógico fue difamado, y se echaba pestes sobre todo
lo que quisiera introducirse en el alma humana por medio de
la imaginación, porque se creía que en el momento en que uno
se entregara de algún modo a la imaginación, inmediatamente
caería en los brazos de la falsedad. No se tenía la valentía de ser
independiente, libre en el pensar y aun así de unirse con la ver-
dad y no con la falsedad. Se temía el moverse libremente en el
pensamiento, porque se creía que entonces penetraría inmedia-
tamente la falsedad en el alma. Por tanto, el maestro a la impreg-
nación del contenido de su enseñanza con imaginación, como acabo
de mencionar, habría de agregarle el coraje para la verdad. Sin
ese coraje para la verdad no saldrá adelante en la clase con su vo-
luntad, especialmente en los niños más mayores. Pero aún más,
mis queridos amigos, lo que se desarrolle como coraje por la ver-
dad debe ir acompañado, por otro lado, de un intenso sentimiento
de responsabilidad frente a la verdad.
Necesidad de imaginación, sentido por la verdad, sentimien-
to de responsabilidad, esas son las tres fuerzas que constituyen
el nervio de la pedagogía. Y quien quiera acoger en su interior
la pedagogía tiene que inscribir en su interior el siguiente lema:
Compenétrate de la facultad imaginativa,

ten coraje por la verdad,
agudiza tu sentimiento de responsabilidad anímica.
558
MyD
DECIMOCUARTA CONFERENCIA
Viernes, 5 de septiembre de 1919, 9:45 h
Si hacemos una mirada retrospectiva a los planes de estudios

que se daban hace unos cuatro o cinco decenios, comprobaremos
que eran relativamente breves. En un par de frases se solía expo-
ner lo que debía hacerse en cada año para tal o cual asignatura.
Los currículums llegaban a lo sumo a 3 o 4 páginas, el resto que-
daba en manos del mismo proceso didáctico de la enseñanza, que
pretendía estimular a los maestros a decidir lo que debían hacer
con los respectivos planes de estudio. Hoy la cosa ha cambiado,
el currículum es un libro entero con el membrete o cial en la por-
tada. En él no sólo hallamos cuáles son los objetivos que se persi-
guen, sino también indicaciones de cómo hay que proceder en la
escuela. Es decir, que en los últimos decenios se ha consolidado
la tendencia a que la legislación del Estado acabara absorbiendo
la pedagogía. Probablemente sea un ideal de ciertos legisladores
el que todo lo que se ha ido trabajando en diversos escritos peda-
gógicos acabe siendo publicado como “publicaciones o ciales”,
como “prescripciones”. Muchos dirigentes políticos, aunque se
avergüencen de decirlo, en su inconsciente aspiran decididamen-
te a convertir en disposiciones o ciales lo que hasta hace no mu-
cho era un patrimonio cultural libre en el ámbito pedagógico.
Por esa razón, nosotros, que queremos preservar la educación
y la enseñanza del naufragio leninista, que amenaza con exten-
derse también por Europa central, hemos de intentar entender
el currículum de manera distinta a como se hace hoy al conver-
tirlo en prescripciones o ciales establecidas desde el Estado que
el maestro consulta sumisamente. Quienes políticamente alber-
gan tendencias colectivistas tienen una especial predilección por
adueñarse de la educación y la enseñanza. Nosotros hemos de
acercarnos al plan de estudios de una manera bien distinta y, al
hacerlo, hemos de ponernos en disposición de reformularlo no-
sotros mismos, según veamos cuáles son las necesidades de los
niños de cada edad. Mañana compararemos el currículum ideal*
con el o cial que está hoy en boga en las escuelas de Europa cen-
559
tral. Pero nos habremos preparado a fondo para esta conclusión
cuando hayamos acogido con nuestra bra afectiva los conoci-
mientos que nos han ido llevando al currículum ideal.
Hay todavía un elemento de suma importancia que suele juz-
garse erróneamente en la pedagogía o cial. Finalicé la clase an-
terior hablando de la moral de la pedagogía. Pero esa moral ha
de convertirse en práctica docente, y eso se consigue solamente
si evitamos lo que hoy suele darse con frecuencia en los ejemplos
que surgen en los libros dedicados a didáctica. En ellos, se ha-
bla de la enseñanza intuitiva y experimental. Y eso está bien, ya
hemos indicado cómo habría que cultivarla. Pero también insis-
timos que no había que convertirla en algo trivial ni tendría que
sobrepasar ciertos límites, como estar siempre preguntándole a
los alumnos sobre cosas evidentes, convirtiéndola así en algo so-
beranamente aburrido. Pues, tal como les mencioné al nal de
la clase anterior,* se trata de no abortar ese factor tan necesario:
la formación de la capacidad imaginativa de los educandos. Si
hablamos con los alumnos sobre la forma de una cazuela cual-
quiera para ejercitar la clase intuitiva y experimental, no hare-
mos más que enterrar su imaginación. Si hablamos con ellos so-
bre la forma de una vasija griega y dejamos que, a partir de las
formas de esa vasija, ellos mismos orienten sus fuerzas psíquicas
para entender también la cazuela ordinaria y trivial, estaremos
obrando mucho mejor de lo que suele hacerse hoy en día en la
clase experimental intuitiva. Pues precisamente esa clase acos-
tumbra a matar la imaginación. Por eso, no está tan mal que en
la clase algunas cosas se queden a medias, no lleguen a explici-
tarse del todo, de manera que el niño se vea estimulado a seguir
ocupándose de lo que recibió en clase, haciendo uso ahora de sus
propias facultades anímicas. No es bueno querer explicarlo todo
en clase hasta sus más mínimos detalles. El niño sale entonces
de la escuela con la sensación de haberlo recibido todo y va en
busca de otras cosas. Mientras que si a la imaginación del niño le
damos semillas que él pueda desarrollar, se siente fascinado por
lo que ha recibido en clase, y deja de buscar nuevas distraccio-
nes. El que hoy los niños sean unos diablillos se debe a que les
hemos dado demasiada falsa enseñanza intuitiva y experimental
y a que hayamos cultivado tan poco la enseñanza de la voluntad
y de la emotividad.
560
Mas es necesario ir creciendo íntimamente con el currículum
también de otro modo.
El niño que acogemos en los primeros años de escuela Prima-
ria es un ser totalmente distinto del que cursa los últimos años.
El niño que ingresa en la escuela todavía es muy corporal, aún
se halla muy inmerso en su cuerpo. Para cuando acabe su pe-
ríodo escolar tenemos que haber conseguido que su alma no se
identi que totalmente con el cuerpo, sino que las capacidades
del pensar, sentir y querer hayan logrado emanciparse de lo cor-
poral. Si intentamos profundizar de una manera más íntima en
la naturaleza del ser humano que está creciendo, descubriremos
que si los niños no han sido maleados en los primeros años de
vida, todavía poseen instintos sanos en sus primeros años esco-
lares. En esos años iniciales no tienen la tendencia a atiborrarse
de chucherías y cosas parecidas. Todavía tienen ciertos instintos
saludables para la alimentación, como sucede con el animal, que
vive totalmente inmerso en el cuerpo. Por esa misma razón, el
animal procura no comerse lo que pueda perjudicarle. Al menos,
el reino animal no sucumbirá al vicio del alcohol que tanto se ha
extendido entre los humanos. Un vicio como el alcoholismo sólo
puede extenderse porque el ser humano es un ser de naturale-
za espiritual, capaz de independizarse de la corporalidad. Pues
ésta, por si misma, no posee la tendencia al alcoholismo. Por con-
siguiente, en los primeros años escolares, todavía existen ciertos
instintos sanos en el niño con respecto a la alimentación, instin-
tos que desaparecen en los últimos años escolares en aras de la
evolución humana. Y cuando llega la pubertad y ha perdido los
instintos con respecto a la alimentación, lo que antes le ofrecían
los instintos ha de sustituirlo ahora por la razón. Por eso, en los
últimos años de la escuela Primaria, aún podemos in uir en las
últimas manifestaciones instintivas de crecimiento y alimenta-
ción en el niño. Posteriormente, ya no podemos acercarnos al sen-
timiento íntimo que permita cultivar la salud y la alimentación
correcta. En este aspecto habría que impartir lecciones objetivas
que fueran capaces de apoyar adecuadamente la imaginación.
Enseñémosle al niño tres cosas, o hagamos que las recuerden,
porque ya las ha visto: una sustancia que sea esencialmente al-
midón o azúcar, otra que sea básicamente grasa, y otra que sea
fundamentalmente proteína. El niño ya lo sabe, pero recordé-
mosle que el organismo humano deriva sus actividades de estos
561
tres componentes. Partiendo de eso, pasemos a exponerle al niño
de los últimos años de Primaria los secretos de la alimentación.
Luego expliquémosle con detalle la respiración, y desarrollemos
con él todo lo que, en la alimentación y respiración, tenga que
ver con el cuidado de la salud humana. Llegamos muy lejos en
su educación dándoles esas indicaciones justamente a esa edad.
Ahí captamos aún las últimas manifestaciones de los instintos
de salud y alimentación. Por eso, podemos enseñarle estas cosas
al niño de esa edad y con ello evitamos que se vuelva egoísta en
su vida ulterior. Lo que le hablemos en estas clases se encuentra
con algo natural que emana del hombre y no lo hace egoísta. Si
no les hablamos a los niños en esos años de lo que sucede en la
alimentación y la salud, entonces tienen que hacerlo más tarde
mediante la lectura o lo que otros les expliquen. Lo que más tar-
de, después de la pubertad, se le explique sobre alimentación y
salud, genera egoísmo en el ser humano. Y sólo puede generar
egoísmo. Si leemos una siología de la alimentación, si leemos
un esbozo de las reglas para el cuidado de la salud, nos volve-
mos más egoístas de lo que lo éramos antes de leerlos, y eso está
en la naturaleza de las cosas. Ese egoísmo que emana constante-
mente cada vez que, con la razón, vamos averiguando cómo cui-
darnos, hay que combatirlo con la ética. Si corporalmente no nos
hace falta cuidarnos, anímicamente tampoco nos hará falta tener
ética alguna. Pero el ser humano se halla menos expuesto a los
peligros del egoísmo en su vida posterior, si se le ha enseñado lo
relativo a la alimentación y la salud, en sus últimos años de edu-
cación primaria, donde esa enseñanza todavía se encuentra con
algo que es natural en el hombre y que no emana del egoísmo.
Ya ven en qué medida muchas cuestiones de la vida dependen
de que se le enseñen al hombre ciertas cosas justo en el momento
propicio. Estamos tomando precauciones para toda su vida si
cada cosa que le enseñamos a una persona se la impartimos en
el momento adecuado. Naturalmente, lo ideal sería enseñarle al
niño de siete u ocho años todo lo relativo a la alimentación y la
salud, pues entonces los niños lo acogerían sin el más mínimo
resquicio de egoísmo, porque apenas saben que eso se relacio-
na con ellos mismos. Se verían a sí mismos como objetos y no
como sujetos. Pero aún no están en disposición de entenderlo,
su capacidad de juicio no está lo su cientemente avanzada para
captarlo. Por eso no podemos impartir materias relacionadas con
562
la salud y la dietética a esa edad, y hemos de reservarlas para los
últimos años de primaria, donde aún crepitan los rescoldos del
fuego del instinto nutricional y de salud, y ya se ha despertado
la facultad intelectual para entender el tema. En el caso de estos
niños ya mayorcitos hemos de aprovechar todas las oportuni-
dades que se nos presenten para enseñarles aspectos relativos
a la salud y la alimentación. En la clase de ciencias naturales,
en la de física, en la clase que amplía la de geografía, e incluso
en la de historia, se pueden introducir elementos de dietética y
salud. Ya verán que no hace falta introducirlos como asignaturas
especí cas en el currículum, y que muchas cosas en la enseñanza
simplemente hemos de dejar que se vayan introduciendo aquí
y allá. Si entendemos qué es lo que tiene que acoger el niño, los
niños mismos nos dirán cada día qué es lo que tenemos que in-
troducir en las otras clases, y eso sólo podemos hacerlo si, como
maestros, hemos desarrollado una cierta presencia de espíritu. Si
hemos sido adiestrados como especialistas de geografía o de his-
toria, no desarrollaremos esa presencia de espíritu, pues única-
mente aspiraremos a enseñar historia del principio al nal de la
clase de historia. Y ahí es donde pueden surgir esas condiciones
antinaturales cuyos efectos perjudiciales sobre la vida no suelen
considerarse del todo.
En verdad bene ciamos al ser humano, no incitamos su egoís-
mo, si le impartimos dietética y salud en los últimos años de su
educación primaria.
Pero también es posible señalar algunas cosas que permiten
impregnar toda la enseñanza de emotividad. Si en todas nuestras
asignaturas logramos despertar algo emotivo, lo que se pretende
alcanzar con la enseñanza permanece durante toda la vida. Si en
los últimos años de primaria nos limitamos a transmitir elemen-
tos intelectuales, conceptuales, muy poco de ello perdurará en la
vida. Por eso, lo que conformemos en los últimos años de prima-
ria habremos de con gurarlo con una imaginación y emotividad
que nos afecte a nosotros mismos. En los últimos años escolares
hemos de intentar presentar la geografía, la historia y las ciencias
naturales de manera ilustrativa, emotivamente ilustrativa. A la
imaginación ha de añadírsele el sentimiento.
Tenemos así distribuido el currículum de educación prima-
ria en los tres ciclos mencionados: primero el período que llega
563
hasta los 9 años, donde lo principal es llevar al niño el mundo
convencional de la escritura; luego hasta los 12 años, donde en-
señamos al niño tanto lo que ha resultado de ese mundo con-
vencional como lo que descansa en la propia capacidad de jui-
cio. Vimos pues, que tratábamos zoología y botánica porque el
ser humano en esa edad posee todavía un sentimiento instinti-
vo ante las a nidades existentes. Ya les indiqué, en el apartado
didáctico, cómo desarrollar un sentimiento de parentesco entre
el hombre y el mundo natural, en animales como el calamar, el
ratón, el cordero. También nos esforzamos en desplegar cuál es
la a nidad entre el ser humano y el reino vegetal, y espero que
no habrá sido en vano, porque ello orecerá y dará sus frutos en
las lecciones de botánica. Hemos de tratar esas cosas mediante
imágenes emotivas en ese ciclo escolar, donde todavía existe un
instinto que nos permite sentirnos emparentados con los anima-
les y las plantas, y donde nalmente el ser humano, aunque eso
no emerja a la consciencia, se siente ya sea como gato, ya sea
como lobo, ya sea como león, ya sea como águila. Ese sentirse a
sí mismo alternativamente como uno de esos animales, todavía
existe después de los 9 años. Antes es aún más intenso, pero no
es posible abordarlo, porque todavía no existe la capacidad inte-
lectiva para ello. Si los niños fueran prematuramente maduros,
y a los 4 o 5 años hablaran mucho de sí mismos, constataríamos
que estarían comparándose constantemente con un águila, o
con un ratón, etc. Pero si empezamos la clase de historia natural
con 9 años, tal como indicamos, todavía nos encontramos con
muchos elementos de ese instinto de parentesco. Más adelante,
ese instinto se amplía a la sensación de parentesco con el mundo
vegetal. Por eso conviene empezar con el reino animal, y luego
seguir con el vegetal. Los minerales los dejamos aparte de mo-
mento, pues para ellos basta casi exclusivamente con la capaci-
dad conceptual, y eso no se vincula con nada que emparente al
hombre con el mundo exterior. El ser humano, por otra parte,
no está emparentado con el mundo mineral. Más bien tiene que
disolverlo, como ya les indiqué. Incluso le cuesta soportar en sí
mismo la sal cuando la ingiere, tiene que disolverla. Por eso, con-
cuerda con la naturaleza humana organizar el currículum de la
manera como hemos señalado*. En ese ciclo medio, entre los 9 y
los 11 años, existe un bello equilibrio entre el instinto y la capa-
cidad del juicio. Podemos siempre presuponer que el niño nos
entenderá si contamos con cierta comprensión instintiva por su
564
parte, cuando no intentamos ser demasiado redundantes en lo
evidente, especialmente en la historia natural y en la botánica.
Hemos de intentar evitar establecer cualquier analogía exterior
en lo referente al mundo vegetal, porque eso contradice el senti-
miento natural. Ese sentimiento natural está predispuesto a bus-
car las propiedades anímicas en las plantas; no la forma corporal
exterior del hombre en comparación con este o aquel árbol, sino
relaciones anímicas como las que ya hemos intentado constatar
en el sistema vegetal.*
La capacidad del juicio propiamente dicha, en la que podemos
contar con la comprensión intelectual y conceptual del ser hu-
mano, está en su lugar en el último ciclo, a partir de los 12 años,
donde apelamos al hombre dotado de juicio intelectivo, permi-
tiendo que con uya con aquello para lo que todavía hace falta un
cierto instinto, pero que ya está muy eclipsado por la capacidad
de discernimiento. Ahí se encuentran los instintos crepusculares
del alma que hemos de superar con la capacidad del juicio.
En ese período hemos de constatar que el ser humano posee
un instinto por los tipos de interés, el rédito, las ganancias, los
descuentos, etc. Eso apela a los instintos, pero hemos de acallarlo
intensamente con la capacidad de discernir, y por eso hemos de
introducir en ese período las relaciones que existen entre el cál-
culo y la circulación de bienes, las condiciones de ingresos, y por
tanto el cálculo de porcentajes, réditos, descuentos, etc.
Es sumamente importante que al niño no le enseñemos estos
conceptos demasiado tarde, pues eso equivaldría a contar sola-
mente con su egoísmo. Si a los 12 años le enseñamos a entender
el concepto de cambio, cálculo comercial, etc., ya no apelaremos
a su egoísmo. La contabilidad propiamente dicha podemos im-
partirla más adelante, ahí hay ya más intelecto. Pero enseñar esos
primeros conceptos es fundamental en esa edad. Pues cuando
el niño aún es joven todavía no se agitan en él los sentimientos
egoístas ligados a los intereses, libramiento de letras de cam-
bio, etc. En la escuela de comercio eso ya será más preocupante,
cuando el hombre ya tiene más edad.
Estas son cosas que hemos de acoger a fondo como educa-
dores y docentes. No intentemos hacer demasiado al describir
las plantas. Intentemos dar la clase de botánica de manera que
queden muchas cosas abiertas para la imaginación de los alum-
565
nos, de manera que el niño, con la imaginación, pueda deducir
muchísimas cosas partiendo de la sensación que tiene de las re-
laciones anímicas existentes entre el ser psíquico del hombre y
el mundo vegetal. El maestro que se excede en su enseñanza ex-
perimental e intuitiva no sabe que al hombre hay que enseñarle
cosas que no se dejan observar exteriormente. Y cuando con la
enseñanza intuitiva y experimental se intenta enseñar a alguien
cosas que sólo debieran impartírsele mediante una acción moral
emotiva, lo único que hacemos es perjudicarle con esas lecciones
experimentales. No debemos olvidar que la mera observación y
visualización es una intensa incorporación de la concepción ma-
terialista de nuestra época. Naturalmente, hay que cultivar esa
observación allí donde sea correcta, pero no se puede convertir
en visualización objetual aquello que, por parte del maestro, está
destinado a ejercer un efecto emotivo-moral sobre el alumno.
Llegados a este punto, creo que ya les he proporcionado lo
su ciente para que realmente podamos con gurar nuestro plan
de estudios, nuestro currículum.
566
CP
DECIMOCUARTO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Viernes, 5 de septiembre de 1919, 15:30 h
Paul Baumann desarrolla los principios de la enseñanza mu-

sical* durante el primer y segundo año escolar. El objetivo del
primer año: cantar canciones sencillas, en lo posible no conoci-
das por los niños con una estructura rítmica sencilla. Melodías
con guradas sobre las vocales. Cantar cánones simples (a una
voz). Conocimiento de consonancias y disonancias sencillas, en
lo posible trabajar poco con las disonancias. Cantar y hacer que
se escuche el instrumento. Escala tonal (en principio sólo a escala
mayor). No dar todavía nombres a las notas. Ritmo sencillo. Es-
cala mayor (escala menor más adelante), las descripciones de los
notas primero en italiano y sólo luego en alemán. En la segunda
mitad del año hacer que el niño empiece con un instrumento so-
lista (cuerda, viento, ocarina, autas).
Rudolf Steiner: No debería desatenderse que se escuche el ele-

mento objetivo, lo que está separado del ser humano, el instru-
mento. Siempre hay que procurar que el niño, mucho antes de los
9 años, en la segunda mitad del segundo año escolar, se acerque
al instrumento de solista, y más tarde se agregaría el piano para
aquellos que tengan condiciones. Pues lo esencial es que comen-
cemos bien en esta área.
Karl Stockmeyer continúa con el cálculo de intereses y su tran-
sición al álgebra y comenta que antes hay que haber tratado las
fracciones, el cálculo con decimales, regla de tres, así como el
tema principal del procedimiento escolar
Si f = capital nal, c = capital inicial, i = interés, p = porcentaje,
t = tiempo, entonces f = c + i.
Y como quiera que :
cxpxt
i= ----------
100
567
entonces :
cxpxt
f=c+ ----------
100
Rudolf Steiner: Hoy en día, un capital nunca podría colocarse de

esta manera. Esta forma sólo tiene valor real, si es igual o menor
a un año. Pues en la realidad se dan dos casos: o bien se cobran
los intereses anualmente, y eso conserva siempre el capital ini-
cial, o bien se dejan los intereses juntos con el capital, y eso re-
quiere cálculo de intereses. Si se omite t, es decir, si se calcula
para un año, entonces ya es real. Es necesario proporcionarles la
realidad a los niños.
Karl Stockmeyer sigue hablando del cálculo de descuento.
Rudolf Steiner: Sería conveniente esforzarse a fondo para que se
efectúe realmente la transición al álgebra. Primero, se desarrolla-
rá la transición de la suma a la multiplicación; después la de la
resta a la división.
Acto seguido Rudolf Steiner explica la transición del cálculo
con números al cálculo con letras (álgebra), dando el siguiente
ejemplo:
Primero, se anota una serie de números, en la que todos los
sumandos son desiguales:
20 = 7+5+6+2
Algunos sumandos también pueden ser iguales:
25 = 5+5+9+6
y todos los sumandos pueden ser iguales:
18 = 6+6+6
Si siguiendo el método que ayer describimos, pasamos a re-
emplazar los números por letras, obtengo una vez la suma:
S1 = a +a +a, lo que son tres veces, a = 3 x a;
luego S2 =a +a +a +a +a, cinco veces a = 5 x a;
luego S3 =a +a +a +a +a +a +a, siete veces a = 7 x a
568
Lo hago continuamente; puedo hacerlo 9, 21, 25 veces.
Lo hago m veces:
Sm = a +a +a +a +a +..................m veces = mAa
Así, de la cantidad indeterminada (m) de sumandos a, obten-

go uno de los factores, mientras que el sumando mismo es el otro
factor. De esta manera se puede desarrollar y entender con facili-
dad la multiplicación desde la suma. Así se efectúa la transición
de números determinados a denominaciones algebraicas,
de a x a = a2, a x a x a = a3.
Del mismo modo podemos derivar la división de la substrac-
ción. Si quitamos b de un número a mayor, obtenemos el resto r1
r1 = a – b
Si volvemos a restar b, obtenemos el resto:
r2 = a –b –b = a – 2b
Si restamos una tercera vez, nos da
r3 = a –b – b –b = a – 3b etc.
Podemos repetirlo varias veces hasta que del número a ya no
le quede resto, es decir, podemos repetirlo n veces:
rn = a –b –b –b -b......n veces = a – nb
Cuando ya no nos da resto, es decir, cuando el último resto es
igual a 0, entonces el resultado es 0 = a – nb
Entonces a se halla totalmente repartido, pues no deja resto,
a = nb. He quitado n veces la cantidad b; he dividido el a en múl-
tiples b, a ÷ b = n , consumiendo totalmente el a. He comprobado
que puedo hacerlo n veces, y así he pasado de la substracción a
la división.
Por lo tanto, se puede decir: la multiplicación es un caso es-
pecial de adición (suma iterada), la división un caso especial de
substracción, la particularidad es que no se suma o resta sólo una
vez, sino repetidas veces.
Se habla de números negativos e imaginarios.
Rudolf Steiner considera un absurdo los números imaginativos*
y dice: Un número negativo es un substraendo, para el que ya no
569
existe un minuendo; nos exhorta a realizar una operación para
la que ya no existe materia y que no se puede efectuar. Eugen
Dühring consideró que los números imaginarios eran un dispa-
rate y cali có la de nición de “imaginario” de Gauss como una
burrada, una irrealidad, una elucubración absurda.
Así pues, siempre hay que desarrollar el multiplicar partien-
do de la adición, y luego el potenciar partiendo de la multipli-
cación; el dividir a partir de la substracción, y el extraer raíces a
partir de la división.
sumar, restar,
multiplicar, dividir,
potenciar extraer raíces
Sólo después de haber comenzado con el álgebra, desde la
edad de 11 a 12 años, se pasa a la potenciación y la radicación,
pues en la extracción de raíces desempeña un papel la potencia-
ción de un polinomio algebraico.
En este contexto, hay que seguir con el cálculo del bruto, neto,
tara y embalaje.
Se hace una pregunta sobre el uso de fórmulas.
Rudolf Steiner: Es la cuestión de si en muchas ocasiones sería me-
jor no usar las fórmulas, sino repetir siempre de nuevo la cadena
de razonamientos (lo que a su vez permitiría cultivar el lenguaje)
o de si sería mejor ir hacia la fórmula. Si la usamos adecuada-
mente, de modo que sea bien comprendida, la fórmula también
es bastante útil, y hasta cierto grado permite asimismo cultivar
el lenguaje.
Pero a partir de cierto momento, también es bueno convertir
la fórmula en algo que el niño siente, convertirla en algo que
contiene vida, por ejemplo, cuando aumenta la t en la fórmula:
c x p x t
i= ----------
100
El niño tiene la impresión de que el total crece.

Con esto, queda dicho lo que quería expresar en este punto:
que en una ocasión así habría que usar los números concretos
570
como lo haríamos en el cálculo de intereses y porcentajes, para
encontrar el acceso al álgebra, para desarrollar en este caso el
multiplicar, dividir, potenciar y extraer raíces. Son operaciones
que ya habrían de hacerse con los niños.
Ahora quisiera plantear la pregunta: ¿consideran conveniente
emprender la potenciación y la radicación antes de haber comen-
zado con el álgebra, o lo harían después?
Karl Stockmeyer: Potenciar antes, y extraer raíces después.
Rudolf Steiner: Así pues Uds. parten, y debieran partir en el fu-

turo, de enseñar el álgebra lo más pronto posible, desde los 11 o
12 años, y sólo después el potenciar y extraer raíces. Partiendo
del álgebra, es posible cuadrar, cubicar, potenciar y extraer raíces
con los niños de modo muy sencillo y económico, mientras que
si lo hiciéramos antes, emplearíamos un tiempo excesivo. Impar-
tiremos nuestra enseñanza fácil y económicamente, si primero
hemos explicado a los niños las operaciones con letras (álgebra).
Hertha Koegel ofrece un trabajo sobre historia para alumnos
del último curso sobre fundación y desarrollo de ciudades y se re-
ere a “Alemania” durante la época de las invasiones húngaras.
Rudolf Steiner: Yo me cuidaría mucho de no crear inconsciente-

mente representaciones incorrectas, porque es evidente que en
aquella época de “Enrique el constructor de ciudades” no existía una
“Alemania”. Más bien me referiría a ciudades a orillas del Rhin
o junto al Danubio, en los lugares que, más tarde, llegaron a ser
alemanes. Por otra parte, antes del siglo X tampoco había magia-
res o húngaros; lo que había eran invasiones de hunos, ávaros,
etc. Del siglo X en adelante, ya se puede hablar de “Alemania”.
Como es un tema que se abarca con los alumnos de los últi-
mos cursos de la escuela primaria, yo trataría de inculcarles a
los niños el concepto de cronología. Cuando se habla super cial-
mente del “siglo IX o X”, la imagen permanece abstracta. ¿Cómo
hacer que los niños adquieran una imagen concreta del tiempo?
Podemos aclararle al niño:
“Si piensas en la edad que tienes ahora, ¿qué edad tienen
tu madre o tu padre? Y luego ¿qué edad tienen tu abuelo o tu
abuela?”.
571
De ese modo presentaremos el suceder de las generaciones y
podremos explicarle al niño que una cadena de tres generaciones
ocupa aproximadamente 100 años. Se sucederían, por lo tanto,
3 generaciones en 100 años. Eso implica que, hace 100 años, los
bisabuelos eran niños. Hace nueve siglos, no eran 3, sino 9x3 = 27
generaciones. Y así le decimos:
“Imagínate que tomas la mano de tu padre, él la de tu abuelo,
éste a su vez la de tu bisabuelo, y así sucesivamente. Si estuvie-
ran así, colocados de pie y en la, ¿qué número correspondería
a Enrique I?, ¿qué número correspondería al hombre que se en-
frentó entonces a los magiares en torno al año 926? Sería el hom-
bre número 27 de la la”.
Eso, yo lo mostraría de forma muy grá ca. Y una vez trans-
mitida a los niños la impresión concreta del tiempo transcurrido,
describiría las invasiones de los húngaros. Les relataría cómo, en
aquel tiempo, los magiares asaltaron Europa Central y cómo em-
bistieron con tal salvajismo que toda la gente tuvo que huir y re-
fugiarse en las cumbres de las montañas, llevándose a los niños
en sus cunas. Les narraría cómo los invasores incendiaban aldeas
y bosques, y describiría la irrupción de forma bien plástica.
Hertha Koegel sigue describiendo cómo Enrique, al observar la
resistencia que ofreció la forti cada Goslar frente a los magiares,
decidió fundar ciudades forti cadas, y cómo de esta manera se
produjo la fundación de muchas ciudades.
Rudolf Steiner: ¿No podría presentar este argumento otra vez, en
su aspecto histórico-cultural? Pues, que Enrique haya fundado
esas ciudades es una leyenda algo maquillada monárquicamen-
te. En realidad, todas esas ciudades del siglo X ya existían en sus
fundamentos, en los mercados. Sólo se las fomentó en su cons-
trucción porque la gente que vivía en sus alrededores se acer-
caba para obtener mejores posibilidades de defensa contra los
magiares asaltantes, y eso fortaleció estos lugares. Lo que estaba
activo eran sobre todo las causas económicas y eran ellas las que
llevaban a la fundación de ciudades. Enrique no tuvo demasiada
implicación en ello.
Hertha Koegel continúa describiendo: Traslado de una parte de
la nobleza a las ciudades. Construcción de ciudades. Desarrollo
y consolidación de las ciudades con riqueza creciente. Cultivo y
auge del arte, arquitectura.
572
Rudolf Steiner: Yo simplemente expondría todo esto de forma
muy plástica y animada, para que los niños adquieran imágenes
interiormente visibles, para que puedan captar lo expuesto en
sus formas. Utilicemos nuestra imaginación y usemos procedi-
mientos como los que expuse para producir la noción concre-
ta del tiempo. Pues no sirve de nada saber, por ejemplo, el año
en que ocurrió la batalla de Zama, etc. En cambio, sí podemos
gurarnos que, cogiendo las manos de una generación a otra,
Carlomagno ocupa el número 30 en la la de los antepasados,
nos hacemos una concepción real y concreta del tiempo. Aquella
época se aproxima claramente si tenemos en cuenta que Carlo-
magno puede hallarse entre los antepasados que representan el
número 30.
Karl Stockmeyer: durante estas exposiciones de carácter cultu-
ral, ¿no sería bueno señalar cómo la gente de esas épocas pensa-
ba y sentía de un modo totalmente distinto?
Rudolf Steiner: Sí, en mis conferencias y en otras ocasiones, siem-
pre me referí a este aspecto, y también mencioné que debieran
exponer de forma especialmente plástica el gran viraje en el in-
tuir y pensar, que se produjo en los hombres durante el siglo XV.
Lamprecht* también lo hace, aunque al mencionarlo no es que lo
esté recomendando, él se esfuerza por comprobar que el pensar,
experimentar y sentir, eran muy distintos antes de ese período.
En este sentido, todavía no se han aprovechado los documentos
existentes.
Si queremos familiarizarnos un poco con el estudio de la his-
toria cultural, hemos de desarrollar, ante todo, un “buen olfato”,
y si lo poseemos para lo amplio y para lo estrecho, lo generoso
y lo mezquino, de lo que narran los autores, podremos hacernos
impresiones más acertadas sobre lo histórico-cultural.
A raíz de una consulta, Rudolf Steiner recomienda adquirir
para la biblioteca de profesores:
Buckle*, Historia de la civilización en Inglaterra.
Lecky*, Historia del racionalismo en Europa
Son obras que sirven para educarse en el método de las re-
exiones histórico-culturales. De Lamprecht podrían aprovechar-
se las partes más antiguas, pero hay muchos elementos erróneos
y subjetivos.
573
Si no nos adueñamos de ese instinto para captar las fuerzas
histórico-culturales efectivas, correremos el peligro de caer en la
estupidez y en el diletantismo de Wildenbruch*, que se mani es-
ta, por ejemplo, en sus dramas de emperadores y reyes, y esas
triviales trifulcas familiares como las que tuvieron lugar entre
Luís el Piadoso y sus hijos, considerándolas erróneamente como
sucesos histórico-culturales de relevancia.
Las “Historias del pasado alemán” de Gustav Freytag* son
muy buenas, pero no hay que dejarse impregnar demasiado por
ese ambiente cómodo de la visión histórica concebida para da-
mas de edad avanzada. Ahora es justo el momento de desem-
barazarnos de la forma de pensar y sentir que imperaban entre
literatos, como el “Mensajero de frontera”, de mediados del siglo
XIX, Gustav Freytag, Julian Schmidt*, etc. Lassalle* lo llamaba
“Schmulian Jüd”*; pero en Lassalle eso no no resonaba a antise-
mitismo.
Se hace una pregunta sobre el libro “Los fundamentos del siglo
XIX” de Houston Steward Chamberlain*.
Rudolf Steiner: Frente a Chamberlain hace falta desarrollar aún
más el buen instinto, pues en una cuarta parte es ingenioso, y en
las otras tres cuartas partes es caótico y malsano. Dice cosas muy
buenas, pero uno mismo tiene que revisarlo todo y desarrollar
un juicio propio. Las descripciones histórico-culturales son me-
jores en Buckle y Lecky. Chamberlain es más bien el tipo vestido
de etiqueta.
Es un personaje algo vanidoso, sin mucha autoridad que di-
gamos, pero que, sin embargo, observó muchas cosas de forma
acertada. Su desaparición de escena tampoco fue demasiado edi-
cante; me re ero al proceso que tuvo con el diario Frankfurter
Zeitung*.
Se citan los escritos de Kautsky.*
Rudolf Steiner: Me parecen bien, siempre que, sistemáticamente,
admitamos justo lo contrario de lo que expone. De los socialistas
modernos, se obtiene un buen material de datos, si no nos deja-
mos narcotizar por las teorías que impregnan sus descripciones.
Un espectáculo curioso también lo ofrece Mehring*, que, en
su libro sobre la historia de los socialdemócratas, habla mal de
ellos mientras era liberal; después, cuando se pasa a los social-
574
demócratas, cambia sólo para hablar igualmente mal sobre los
liberales.
Rudolf Meyer expone una introducción relativamente amplia
a los conceptos fundamentales de la geografía matemática para
alumnos de 13 años: observaciones sobre la salida del sol y su
trayectoria.
Rudolf Steiner: Si hemos llevado a los niños de excursión, pode-
mos aprovecharlo después, para que transformen sus impresio-
nes en dibujos y procurar que exista cierto paralelismo entre el
dibujo y lo que los niños han visto en el exterior. Pero conviene
no excederse en esa enseñanza de lo lineal. Es muy importante
que a los niños se les enseñen estas cosas, pero si nos sobrepa-
samos en la materia, llega el momento en que dejan de captar-
la. Puede intercalarse en geografía y geometría. Como colofón
de estos estudios, podría servir el desarrollo del concepto de la
eclíptica y de las coordenadas.
Elfriede Herrmann despliega el mismo tema, de la salida y
puesta del sol, para niños más pequeños, e intenta ilustrar la ruta
del sol y de los planetas haciendo un dibujo esquemático
Rudolf Steiner: Pues bien, esta concepción va a perder cada vez
más importancia, ya que lo aceptado hasta ahora, no es del todo
exacto. En la realidad, el movimiento* es el siguiente (movimien-
to helicoidal con trayectoria de lemniscata): [Rudolf Steiner di-
buja en la pizarra]
575
Tenemos, por ejemplo, la primera posición donde está el sol; a
un lado están Saturno, Júpiter y Marte, y al otro Venus, Mercurio
y la Tierra. Todos se mueven en la posición helicoidal señalada,
acompañando al sol de tal manera que, cuando el Sol ha llegado
a este lugar (2ª. posición), todos ellos siguen alineados con él.
Luego el Sol sigue girando, desplazándose hacia ese lugar (3ª.
posición), y todos ellos le siguen. El hecho de que estén a su mis-
ma altura produce la apariencia de que la Tierra, por ejemplo,
gira alrededor del Sol en un plano. Pero en realidad el Sol va por
delante, y la Tierra siempre se arrastra detrás de él.
Leonie von Mirbach expone un episodio de la antigua cultura
egipcia.
Rudolf Steiner: Habría que enseñar sobre todo que se trata de un
principio muy diferente de reproducir las cosas. Los antiguos
egipcios carecían aún de perspectiva; pintaban la cara de per l y
el resto del cuerpo de frente. A los niños, habría que explicarles
ya esta percepción singular.
Luego habría que establecer la relación entre el dibujo y la
pintura de los egipcios con el principio histórico natural que
ellos poseían y por el que representaban los cuerpos humanos
con cabezas de animales, etc. Ya en tiempos antiguos, se iba muy
lejos en la comparación de los humanos con animales. Se podría
entonces transmitir al niño lo que se halla como predisposición
en toda cabeza humana, y que el niño aún parcialmente percibe
hoy en día*. Los egipcios aún percibían ese parentesco de la -
sionomía humana con los animales; pues se hallaban aún en esa
fase infantil de percepción.
Leonie von Mirbach, tras hablar de la construcción de las pirá-
mides, surge la pregunta sobre qué es lo que podría decirse a los
niños sobre ello.
Rudolf Steiner: Está claro que es sumamente importante tratar de
reemplazar poco a poco lo falso por lo correcto. Porque, en rea-
lidad, las pirámides eran centros de Iniciación y consagración.
Eso permite proporcionar a los niños el concepto de la enseñanza
superior egipcia que, al mismo tiempo, servía de Iniciación. Hay
que relatar algo de lo que sucedía ahí. Se efectuaban actos reli-
giosos como los que, hoy en día, se realizan en las iglesias, pero
que, a la vez, llevaban a que se pudiera comprender el cosmos.
576
El antiguo egipcio era instruido de un modo que le hacía captar,
mediante actos solemnes, lo que sucede en el cosmos y en el de-
sarrollo de la humanidad. La práctica religiosa y la enseñanza
eran una y la misma cosa. Enseñanza y culto con uían.
Leonie von Mirbach describe el trabajo en las pirámides y obe-
liscos: considera que debió hacer falta emplear a varios millones
de hombres para acarrear, elaborar y encajar los bloques gigan-
tescos. Habría que preguntarse, en suma, cómo fue posible mo-
ver y apilar los grandes y pesados bloques de cal y granito con
los medios técnicos de aquel entonces.
Rudolf Steiner: Sí, pero sólo suscitaremos en los niños ideas co-
rrectas, si les aclaramos que si trabajasen hombres con la fuerza
física de hoy, haría falta aumentar el número de individuos en
dos veces y media. Y es que los egipcios poseían una fuerza física
dos veces y media superior que la de la gente actual, al menos,
los que trabajaban en las pirámides etc. Está claro que también
habían individuos más débiles.
Leonie von Mirbach habla del laberinto, del templo de Luxor,
de las tumbas en la roca, de pinturas murales, etc.; pregunta si
también debiera incluirse la mitología en esas descripciones.
Rudolf Steiner: quede claro que, si no podemos presentar la mito-
logía egipcia en su verdadera naturaleza, es mejor omitirla. [Pero
si se la puede exponer en su verdadera esencia, entonces hay que
hacerlo]. En la Escuela Waldorf sería recomendable transmitir a
los niños los adecuados conceptos de la mitología egipcia, que
Uds. conocen bien, siempre que optan por abordarla.
Alexander Strakosch* describe métodos docentes sobre concep-
tos como: lugar geométrico, círculo, elipse, hipérbola, lemniscata.
¿Cómo se puede transmitir al niño el concepto de elipse, hi-
pérbola, círculo, lemniscata y el concepto de lugar geométrico?
Naturalmente eso habría que hacerlo a nales de la educación
básica general, es decir, a los 14 años de edad. El concepto de lu-
gar geométrico es inseparable de las curvas mencionadas, y éstas
pueden ser directamente utilizadas para aproximárselo mejor a
los niños.
En la clase anterior eso ya se puede ir preparando, re rién-
donos a las líneas a lo largo de las cuales rigen o se cumplen de-
577
terminadas condiciones, por ejemplo, mostrar en un objeto bien
visible de la naturaleza, que existe una línea que une todos los
puntos a partir de los cuales uno sigue viendo ese punto buscan-
do esa línea con los niños y luego se la trans ere al esbozo de un
mapa. Igualmente prestamos atención a los límites de vegetación
en dirección horizontal y vertical, por ejemplo, el límite norte
del viñedo, limite superior del cultivo de cereales, y también la
frontera de las nieves eternas.
Pero ante todo en clase de geometría se puede preparar, me-
diante ciertas tareas sencillas, por ejemplo: ¿Dónde están los vér-
tices de todos los triángulos que tienen una base común y la mis-
ma área? (Sobre dos rectas paralelas). O bien: ¿dónde se hallan
todos los puntos que están a la misma distancia de dos puntos?
(Sobre una recta vertical en la línea de unión de los dos puntos y
dividiéndola por la mitad. Esta última tarea es especialmente im-
portante porque ella misma naturalmente conduce a un sistema
bipolar en el que han de mostrarse las líneas antes mencionadas.
Se podría hablar a los niños más o menos diciéndoles: Ahora no
vamos a aplicar el cálculo a ejemplos numéricos, vamos a ilus-
trar las cuatro reglas básicas de cálculo y sus leyes con formas
geométricas. Queremos hacer visibles esas cuatro reglas básicas
no con cifras sino mani estas en una super cie. Las cuatro re-
glas son: suma, resta, etc. Mas para poder comenzar con la suma
hemos de tener frente a nosotros dos objetos iguales y tener en
cuenta que las unidades de las que partimos y que se hallan en
cada número, han de ser iguales, pues de lo contrario no pode-
mos empezar a contar.
Así pues nos preguntamos:
Primero: ¿dónde se hallan todos los puntos que tienen la mis-
ma distancia a un punto dado? Se puede insertar un clavo en la
pizarra, atar un trozo de tiza en un cordón que jaremos al clavo
y con la tiza en el otro extremo del cordón dibujaremos un cír-
culo. Así se ve mejor que con un compás. Luego se muestra que
existen círculos mayores y menores. Esa línea se llama círculo de
igualdad, y todos los puntos que tienen la misma distancia a un
punto dado constituyen su perímetro.
Segundo: ¿Dónde se hallan todos los puntos para los que la
suma de la distancia a dos puntos dados es siempre la misma?
Es decir: a + b = c
578
Aquí tenemos que marcar dos puntos, a partir de los cuales
igualamos la suma entre ellos, pero en general podemos trazar
distancias que di eren entre sí, igual que necesitamos dos núme-
ros para realizar la suma. Si dibujáramos las distancias desde un
punto, sólo estaríamos midiendo un número, comparándolo con
otro, pero no sumándolo. Según cuán cerca o lejos posicionemos
estos puntos, para una c ja, podremos obtener diferentes for-
mas de elipses (así se denomina esta línea).
Ponemos dos tarugos en la pizarra, a los cuales amarramos los

respectivos extremos de un cordel, de forma que quede bastante
suelto; luego tensamos ese cordel con un trozo de tiza, y la mo-
vemos de la forma que nos lo permita ese cordel siempre tenso,
y así obtenemos la elipse. Los dos puntos jos, donde pusimos
los tarugos, se llaman focos. (Por el círculo, uno se ha acostum-
brado a prestar una atención más super cial a su forma exterior
siempre igual; en la observación de la elipse hemos de aprender
a introducirnos y sentir el carácter de la curvatura propia de la
elipse).
Tercero: En la representación de la línea de substracción, la
hipérbola, se requiere de una pequeña preparación; esta línea es
el lugar geométrico de todos los puntos cuya diferencia entre sus
distancias a dos puntos dados, es siempre la misma. Entonces,
se toman dos trozos de cordel, y se unen con un hilo en varios
puntos equidistantes, de manera que obtengamos al nal dos ex-
tremos desiguales, cuya diferencia nos representa la diferencia
constante de todos los radios vectores –éstas son las líneas que
conducen a ambos focos desde cualquier punto de la curva.
Pondremos nuevamente los dos tarugos en la pizarra, jamos
en cada uno de ellos uno de los extremos desiguales, y tensamos
el cordel con la tiza, y marcamos un punto, y éste será un punto
de la hipérbola.
579
Repetimos lo mismo hacia abajo, y obtenemos un punto si-
métrico al primero, respecto de la línea que une los focos (eje
mayor), luego abrimos la primera unión, tensamos nuevamente
el cordel, y obtenemos el segundo punto y su respectivo simé-
trico, y así sucesivamente, lo que alcance la pizarra o el cordel.
Al unir todos estos puntos, se obtiene una línea, que no es ce-
rrada, como un círculo o una elipse, sino que se aleja cada vez
más de los focos, en ambas direcciones. Como la substracción se
puede realizar de dos formas, corresponde intercambiar la suje-
ción de ambos extremos desiguales entre los tarugos. Si se repite
el mismo proceso, se obtiene la segunda rama de la hipérbola,
que en principio es simétrica respecto de una recta que cruza
verticalmente el punto medio de la línea que une ambos focos.
Ambas ramas juntas conforman la hipérbola, que podrá adoptar
un carácter distinto dependiendo de la elección de los focos y de
la constante. Por lo tanto, aquí se establece el desafío de percibir
dos líneas inconexas como una sola curva, un paso más hacia la
vivencia de leyes universales.
Cuarto: Grá camente, en su representación geométrica, la
multiplicación se muestra de formas más variadas. Aquí la curva
adopta, según la elección de la constante, del producto constante
y la distancia de los focos, tres diferentes formas. La primera for-
ma se asemeja a la elipse, pero, evidentemente, posee un carácter
de curvatura muy distinto; la segunda tiene casualmente la for-
ma de un ocho acostado.
580
La tercera está conformada por dos ramas, pero cada una de
ellas es nuevamente una curva cerrada. Esta última forma se di-
ferencia de la segunda, esencialmente porque la parte central no
se encuentra en el espacio tridimensional; cuando introducimos
la curva en su segunda forma, nos movemos en forma continua
de un punto a otro, si lo hacemos en la tercera forma, en el senti-
do de las echas, donde está la línea punteada, debemos dar un
salto fuera del espacio y luego reingresar en él. Los dos fragmen-
tos no están abiertos, como las ramas de la hipérbola, que diver-
gen a in nita distancia, pero lo hacen dentro del plano, tampoco
existen puntos fuera del plano de construcción, sino dentro del
espacio, la curva abandona el espacio.
Rudolf Steiner agrega, que ambas líneas se comportan de la mis-
ma manera que el corazón y la glándula pineal.
Alexander Strakosch continúa: esto se vuelve más vivo, cuando
uno mismo lleva a cabo la construcción, –lo que, de todos mo-
dos, es lo que debería suceder en clases– y tiene la vivencia de
cómo los puntos reales conforman las ramas cerradas y luego los
puntos se vuelven imaginarios, es decir, los cortes circulares (de
compás) ya no se encuentran. Las condiciones de construcción
son que el producto de los radios vectores sea constante, es decir,
a·b=c·c. También podemos escribir a·b=c2 y obtenemos así la ex-
presión, que de un lado representa un rectángulo a·b, del otro un
cuadrado c2 de igual super cie. Obtendremos entonces todos los
radios vectores, construyendo todos los rectángulos, o al menos
la su ciente cantidad de ellos, cuya super cie sea igual a la del
cuadrado dado, los lados de cada rectángulo son los dos corres-
pondientes radios vectores que, dibujados desde de los focos,
una vez hacia arriba y otra hacia abajo, nos darán 4 puntos de la
curva cada uno. Teniendo en cuenta que el orden de los factores
de una multiplicación se puede intercambiar, habremos de dibu-
jar un círculo con el compás, primero desde el foco de la derecha
y luego desde el de la izquierda; es decir, hacer lo mismo con b.
La construcción se realiza con la conocida transformación
triangular, ya que cada paralelogramo puede concebirse com-
puesto por dos triángulos congruentes con la diagonal como
base.
581
Se ha de transformar un triángulo ABC, con un base dada a, en
otro de igual super cie. Se une el punto nal B´ de la nueva base,
con la punta C, obteniendo el triángulo ABĆ, que es el som-
breado triángulo BĆA mayor al original. Al trazar un paralela a
BĆ por B, se obtiene un trapecio BBĆD, y los triángulos BĆB y
BĆD son iguales en super cie. La base es común, y la altura es la
misma, porque sus vértices D y B están juntos en la misma para-
lela a la base BĆ. Por tanto, si al triángulo ABC le agregamos un
triángulo BĆB y luego le quitamos el de igual super cie B´DB,
obtenemos un triángulo AB´D de igual super cie que el original
ABC; vemos entonces una diagonal en un cuadrado dado =c2, y
al llevar cabo la recién explicada transformación en su triángulo
resultante, obtenemos así una serie de radios vectores.
Una segunda construcción es aún más sencilla, y se basa en el

principio de las proporciones geométricas. En la siguiente gura,
tenemos que a:c=c:b, es decir a·b=c2
Como el ángulo en el semicírculo, es ángulo recto, se hace gi-

rar el triángulo transformado mediante dibujo por su vértice C
y obtiene así a cada lado del punto D, secciones de la línea hori-
zontal que cruza A y B: a´,b´,a”,b”, que representan nuevamente
pares de radios vectores.
582
Quinto: Finalmente nos queda representar la división. Cada
proporción puede considerarse una división no ejecutada. Obte-
nemos un serie de proporciones cuando cortamos los dos lados
de un ángulo agudo con varias rectas paralelas.
Serán siempre proporcionales la distancia sobre una paralela

cortada por ambos lados, y la longitud del lado hasta dicha pa-
ralela.
La construcción arroja un círculo, cuyo centro se ubica sobre

la línea que une los focos, pero no coincide con alguno de ellos.
(Aquí también se podrían intercambiar los focos, en su efecto los
radios vectores, como lo hicimos antes, y obtendríamos un se-
gundo círculo. En este caso, que corresponde a la representación
de la división, es decir, una operación no reversible, el segundo
círculo no tiene signi cado alguno). Es importante señalar cuán
distinto es el círculo de la unidad y el de la división, tanto en
su creación como en su naturaleza. El primero se forma desde
un centro y abarca la super cie circunscrita en él, sin relación
alguna con el plano exterior a él. El último se crea completamen-
te desde el exterior, todos los puntos imaginarios se encuentran
fuera de la super cie que encierra, es como si éste recortara y
extrajera desde todo el plano, un fragmento negativo. Esta con-
frontación contiene un importante instante de vivencia del sentir
(…) como operación, el círculo de las partes iguales y el círculo
de la división son la misma imagen, pero en su esencia son fun-
damentalmente diferentes, incluso polarmente opuestos.
583
584
PRIMERA CONFERENCIA CURRICULAR
Stuttgart, sábado 6 de septiembre de 1919, 8:30 h

Es evidente que habría que decir mucho más en el ámbito
de la pedagogía general, mas por ahora hemos de nalizar este
tema. Por consiguiente, en el tiempo que nos queda, vamos a
aprovechar esta mañana para esbozar nuestros objetivos docen-
tes para los diferentes cursos, en base a lo tratado en los cursillos
sobre Pedagogía General y sobre Didáctica*. Con las re exiones
pedagógicas generales y las didácticas, hemos intentado adqui-
rir los puntos de vista necesarios para la justa estructuración de
los contenidos docentes, de acuerdo con el desarrollo del ser hu-
mano. Así, en la medida de lo posible, procuraremos acoplar la
enseñanza siguiendo las pautas que indiqué: derivar la geografía
de la mineralogía, vincular la historia y la geografía* mediante
el enfoque espiritual de la historia de la civilización, basada en
la descripción de los diferentes pueblos. Conscientes de que es
posible hallar el paso de un tema al otro, vamos a repasar las
asignaturas, distribuidas según sus distintas categorías, tal como
quisiéramos presentarlas a nuestros alumnos.
Cuando acojamos niños para el primer año, en primer lugar
intentaremos encontrar temas apropiados para contárselos pri-
mero nosotros y dejar que los niños nos los cuenten después.
Con esa narración de cuentos, mitos y también de realidades
exteriores, en la acción de hacer repetir las narraciones por los
niños, cultivamos el hablar como tal. Con este procedimiento fa-
vorecemos el paso del dialecto local al lenguaje culto general de
nuestra lengua. Si procuramos que el niño hable de forma correc-
ta, estaremos creando también el fundamento para el correcto
escribir.
Paralelamente a ese narrar y hacer que narren, iremos intro-
duciendo a los niños en un determinado lenguaje de formas plás-
ticas: les haremos dibujar sencillas formas redondas y angulares,
centrándonos en la forma, es decir, sin pretender imitar algo ex-
585
terior, sino prestando atención exclusiva a las formas en sí. Con
esa actividad de dibujo no vacilaremos en vincular sencillos ele-
mentos pictóricos, colocando unos colores junto a otros, de modo
que el niño adquiera una sensación de lo que signi ca situar el
rojo junto al verde, el rojo junto al amarillo, etc.
Con base en lo que hayamos conseguido de esa manera, po-
dremos introducir al niño en el escribir, tal como lo vimos en
el cursillo sobre Didáctica*. Lo ideal sería buscar el paso de las
formas dibujadas a la escritura latina. Si podemos adelantarnos
con la escritura latina, no deberíamos titubear en hacerlo, y sólo
en segunda instancia pasaríamos de la escritura latina a la gótica.
Acto seguido, cuando el niño haya aprendido a escribir y a leer
grafemas sencillos, inspirados en palabras, avanzamos hacia las
letras de molde, y en ese caso, nuevamente, empezaremos con
las latinas y luego con las góticas38.
Si en ese sentido procedemos racionalmente, en el primer año
conseguiremos que el niño, de una forma sencilla, pueda llevar
al papel lo que se le dicte, o lo que él mismo quiera escribir. Si nos
mantenemos en un nivel sencillo lograremos que el niño pueda
leer cosas sencillas. No hace falta intentar que el niño complete
un programa previsto durante el primer año; eso sería incluso
un error. Lo fundamental es que el niño, en el primer año, lle-
gue a perder el sentimiento de extrañeza ante lo impreso y que
adquiera por sí mismo la aptitud para anotar las cosas de forma
sencilla. Eso sería lo que considero el ideal para la enseñanza del
hablar y escribir.
También podría ayudarnos otro elemento que aún hemos de
tratar: me re ero a la elasticidad y ductilidad que el niño adqui-
rirá para sus órganos de expresión gracias a la clase de canto,
y que le proporcionará una sensibilidad más na para sonidos
prolongados, agudos, etc. Esa no es la nalidad directa de la cla-
se de música, sino que será el resultado natural de lo que sucede
cuando se inicia al niño en la comprensión auditiva de los soni-
dos musicales producidos por el instrumento; al principio, de
manera sencilla y “abarcable por el oído”, es decir, que el niño
llegue a captar la unidad en la pluralidad de las impresiones so-
38
.- En aquella época, en el ámbito germano, solía escribirse en letra gótica, pero
también se alternaba con la latina, que no sólo es bastante distinta en las letras
de molde, sino también en las manuscritas (N.del T.)
586
noras, de modo que éstas no se precipiten sobre él durante el
proceso de asimilación interna.
A lo antedicho habrá que añadir algo que estimule al niño a
re exionar, y para ello se le explicarán temas que estén cerca de
él, temas que correspondan a su experiencia diaria, aquello que,
más tarde, se presentará de forma más ordenada en la geografía
y en la historia natural. Se le explicará y lo entenderá si se lo rela-
ciona con entidades conocidas: animales y plantas que conozca,
tipos de suelo que le sean familiares, cerro, río, prado, etc. En la
escuela, a esto se le llama estudio de la geografía local. El obje-
tivo en el primer año escolar será que el niño despierte frente a su
entorno, que su alma aprenda a unirse realmente con lo que le
rodea.
Al iniciar el segundo año, se continuará y se perfeccionará el
narrar en voz alta y el hacer que luego vuelva a explicarse la
narración, y podemos conseguir que el niño poco a poco anote lo
que se le cuenta. Partiendo de esas anotaciones que ha tomado
sobre lo que le hemos narrado, podemos motivarlo luego a que
reproduzca en pequeñas descripciones lo aprendido sobre ani-
males, plantas, prados y bosques de los alrededores.
En el primer año escolar no es conveniente ocuparse mucho
de la gramática, etc. Pero en el segundo año, habría que aportarle
al niño nociones sobre lo que es un sustantivo, un adjetivo y un
verbo, y a su vez explicarle la construcción de frases de forma
sencilla y grá ca.
En lo que se re ere a la descripción razonada del medio am-
biente, simplemente continuaremos con lo empezado en el pri-
mer año.
En lo referente al hablar, leer, escribir y muchas otras cosas,
el tercer año escolar será esencialmente continuación del segundo.
Se ampliará la aptitud para escribir sobre lo visto y lo leído, y se
procurará despertar en el niño un sentido consciente de los soni-
dos cortos, largos, extendidos, etc. Esta sensibilización para la ar-
ticulación del habla y, en general, de la con guración idiomática,
puede ejercitarse bien a la edad de 8 y 9 años, es decir, en el ter-
cer año. Trataremos de darle al niño una idea sobre las distintas
clases de palabras, las partes de la oración y la construcción de
la frase, así como de la intercalación de signos: coma, punto, etc.
587
En lo referente al narrar en voz alta y hacer que luego se re-
produzca lo narrado, el cuarto año escolar será, a su vez, continua-
ción del tercero. Al estudiar poemas, poesías cortas desde luego,
especialmente durante los años primero y segundo, conviene
procurar que el niño capte instintivamente el ritmo, la rima y el
compás, mientras que en tercero y cuarto, intentaremos sensibi-
lizarle más bien para captar la forma intrínseca de la poesía, es
decir, todo lo relacionado con su belleza interna.
El próximo paso consiste en llevar al niño, de lo aprendido
por sus ejercicios de relatos y descripciones por escrito, a la re-
dacción de toda clase de cartas. En ese período, hay que conse-
guir que el niño comprenda bien los modos y tiempos gramati-
cales, es decir, todo lo que expresan las desinencias del verbo.
Que el niño de entre 9 y 10 años, junto a los conceptos correspon-
dientes, aprenda a no decir “el hombre corría”, cuando debiera
decir: “el hombre corrió”. Que aprenda a no confundir el preté-
rito imperfecto con el pretérito inde nido. Que logre distinguir
entre “el hombre estaba de pie” y “el hombre estuvo de pie”, y
otras expresiones referentes a las desinencias modi cadoras del
verbo. Igualmente, hay que sensibilizar al niño, apelando a su
sentimiento o instinto, para que capte la relación que existe entre
las preposiciones y las palabras que ellas conectan; para que se
dé cuenta de cómo en un lugar ha de usar una preposición, y en
otro otra. Por ejemplo, la diferencia entre estar “en un sitio” y es-
tar “junto a un sitio”. Articular el idioma de forma plástica, –eso
es lo que ha de ejercitarse en el idioma materno hacia los 10 años
de edad. ¡Sentir el idioma de forma plástica!
En el quinto año escolar continuaremos y recapitularemos las
prácticas del cuarto, poniendo especial énfasis en la diferencia
entre modos verbales activos y pasivos. Además, precisamente
en ese período, hay que motivar al niño no sólo a que reproduz-
ca libremente lo que ha visto y escuchado, sino, a que lo relate
en estilo directo, es decir, a que lo exponga tal como habría de
exponerlo si tuviera que escribirlo entre comillas. Con la práctica
repetida hay que intentar que el niño, al hablar, tenga en cuenta
cuándo da a conocer una opinión propia y cuándo transmite una
opinión ajena. Igualmente, al escribir, se procurará que el niño
distinga claramente entre lo que él mismo ha pensado, visto, etc.,
y lo que comunica por boca de otros. También es el momento de
perfeccionar el empleo de los signos ortográ cos que estructuran
588
la frase. Al mismo tiempo, se sigue fomentando la redacción de
cartas.
Cuando pasamos al sexto año escolar, como es lógico, continua-
remos recapitulando la labor desplegada en quinto. Y tratare-
mos de ampliar el estilo del niño, sensibilizándolo para el modo
subjuntivo; dando ejemplos para que el niño aprenda a distin-
guir entre lo que se puede a rmar directamente (indicativo) y
lo que habría de expresarse en el modo subjuntivo. Elegiremos
ejercicios que permitan el control estricto de cualquier error que
el niño pueda cometer en el uso del subjuntivo. De modo que,
cuando el niño debiera decir: “procuro que mi hermana aprenda
a andar”, no se le acepte decir: “procuro que mi hermana apren-
de a andar”. Y para que de ese modo se vierta en el instinto lin-
güístico una fuerte sensación de esa plasticidad inherente en el
idioma.
Después procuremos que, de las cartas, se pase a exposiciones
sencillas y claras sobre negocios que abarquen asuntos que el niño
conoce de otras ocasiones. Ya en tercer año, lo que se diga sobre
el prado, el bosque, etc., puede ampliarse para abarcar también
relaciones comerciales, de modo que, más adelante, ya exista un
repertorio de temas para sencillas exposiciones de negocios.
En el séptimo año escolar, proseguiremos con lo efectuado en el
sexto, tratando entonces que, en sus modos verbales, el niño de-
sarrolle la expresión grá ca adecuada para el deseo, el asombro,
la admiración, etc. Intentaremos que el niño aprenda a formar
sus frases ciñéndose a esa con guración interna de sus senti-
mientos. No hace falta desmontar poemas u otros escritos, para
mostrar cómo este o aquel autor estructura una oración deside-
rativa. Hagamos que el niño exprese directamente algún deseo,
y que luego genere la frase respectiva. Después, procuremos que
el niño exprese algo que admira, dejaremos que forme la frase,
o le ayudaremos a formarla. A continuación compararemos la
oración desiderativa con la admirativa, y de ese modo fomenta-
remos la visión de la plasticidad interna del lenguaje.
A esa edad, todo lo asimilado en ciencias naturales permitirá
que, en sus composiciones, el niño describa características sen-
cillas del lobo, el león, la abeja, etc. Junto a esas prácticas, dedi-
cadas más bien a la cultura humana en general, conviene culti-
var en ese período los temas comerciales y prácticos. El profesor
589
mismo debe documentarse de las cosas comerciales y prácticas,
y luego podrá familiarizar a sus alumnos con ellas, de una forma
sensata, naturalmente.
En el octavo año escolar, procuraremos provocar en el niño una
comprensión coherente de exposiciones más extensas, en prosa
o en verso, leyendo con los niños textos dramáticos, épicos, etc.
En este sentido, hay que tener siempre en cuenta lo que he ve-
nido diciendo: todas las explicaciones e interpretaciones, deben
preceder a la lectura, para que la lectura misma marque siempre
el colofón del tema que nos haya ocupado.
Sobre todo, en este octavo año, no debe descuidarse lo comer-
cial y lo práctico, precisamente en el ámbito de la enseñanza de
la lengua materna.
* * *
En cuanto a las lenguas extranjeras, sería conveniente que,
cuando los niños hayan llegado al cuarto año escolar,* podamos
incorporar la lengua latina en el programa, mientras que el fran-
cés y el inglés se lo habremos presentado al niño, de manera muy
sencilla, ya desde el momento de su primer ingreso en la escuela.
Iniciamos la enseñanza del latín cuando el niño está en cuarto
año, primero escuchando trozos hablados, y luego repitiéndo-
los según se pueda; algo que sólo lograremos paulatinamente.
Así pues, en la clase de latín también empezaremos hablándo-
les a los niños en latín, y, por la repetición de lo que escucha
el alumno, intentaremos alcanzar la meta habitualmente jada
para el primer curso de segunda enseñanza39. Luego continua-
remos esta enseñanza del latín, siguiendo las indicaciones que
di en las conferencias sobre Metodología y Didáctica*, para que los
alumnos salgan de nuestra escuela con un dominio del latín que,
a la misma edad, corresponde más o menos a lo que se imparte
en el cuarto curso de segunda enseñanza en otras escuelas40. Por
.- En 1919, la segunda enseñanza empezaba en el quinto año escolar, después

39
de cuatro años de educación básica.

40
.- Dada la complejidad y variabilidad de los diversos programas educativos
en las distintas épocas y países, podemos resumir diciendo que se re ere a la
enseñanza que suele darse en torno a los 14 años, tenga el nombre que tenga.
En la segunda mitad del siglo XX en España, por ejemplo: 4º de bachillerato de
los años 60, 8º de EGB entre los 70 y 90, 3º de ESO a partir de los 90, etc. Y eso
sigue variando según el país (N. del T).
590
consiguiente, en el latín, tenemos, en nuestro cuarto año escolar,
lo que se da en el primer curso de segunda enseñanza; en nues-
tro quinto año, lo que se estudia en segundo; en nuestro sexto,
lo que se ofrece en el tercero de segunda enseñanza; y luego nos
queda ya lo que se suele dar en el cuarto de segunda enseñanza
o cial.
Paralelamente, proseguiremos con la enseñanza del francés y
del inglés, ateniéndonos especialmente a lo que hemos escucha-
do en la novena conferencia de Metodología y Didáctica.
Para los alumnos que deseen aprenderlo, ofreceremos, a par-
tir del sexto año escolar, una introducción informal a las nocio-
nes del griego*, también de acuerdo con lo que dije en dicha con-
ferencia sobre didáctica. Podremos cultivar la introducción de la
escritura griega, apoyándonos en el Dibujo de Formas. Para los
que quieran aprender el griego, también será muy provechoso
repetir la actividad que años antes practicaron al desarrollar el
escribir a partir del dibujo, pero esta vez con un abecedario dis-
tinto.
Como habrán constatado, aprovechamos de una manera libre
lo que conocemos de la vecindad inmediata, para practicar libre-
mente las “Lecciones de Cosas”. A los 9 años de edad, es decir,
en el tercer año escolar, el niño puede aprender en esa enseñanza
experimental, cómo preparar argamasa (mortero), por ejemplo,
y cómo usarla en la construcción. También puede adquirir cono-
cimientos sobre cómo abonar y cultivar la tierra, sobre cómo dis-
tinguir el centeno del trigo, etc. En resumen: dejamos que el niño
penetre libremente en aquellos elementos de su entorno que sea
capaz de comprender.
En el cuarto año, intentaremos avanzar en esa enseñanza, al
hablar –todavía libremente– sobre lo que pertenece a la historia
local o regional. Si los hechos lo justi can, le podemos contar al
niño por ejemplo, cómo llegó a implantarse la viticultura en las
tierras colindantes, cómo lo hizo el cultivo de árboles frutales y
cómo se inició esta industria o aquella; y hechos parecidos.
Lo mismo haremos con a la geografía local, tal como lo expli-
qué en la undécima conferencia de Metodología y didáctica.
En el quinto año escolar, nos esforzaremos al máximo para em-
pezar a trabajar con auténticos conceptos históricos. Durante ese
591
período, no temamos aportarle al niño conceptos sobre la cultura
de los pueblos orientales y de los antiguos griegos. El miedo a
retroceder a esas épocas pretéritas surge de la gente de nuestra
época incapaz de crear los conceptos que les permitan revivirlos.
Si apelamos continuamente a su sentimiento, al niño de diez a
once años, podemos despertarle el interés y la comprensión so-
bre los pueblos orientales y los antiguos helenos.
Paralelamente, en geografía, tal como indiqué, empezamos a
despertar el interés del niño por las con guraciones del suelo y
las relaciones económicas que generan, en principio, con la parte
de la Tierra que le sea más cercana.
Al sexto año escolar corresponden imágenes históricas sobre
griegos y romanos, y sobre las repercusiones de la historia gre-
corromana hasta principios del siglo XV.
En geografía seguimos con lo que se hizo en el quinto año
escolar, enfocando ahora otras partes de la Tierra, e intentando
pasar de las condiciones climáticas a las condiciones celestes, de
lo que ayer por la tarde ofrecimos algunas muestras.
En el séptimo año escolar, procuraremos que el niño entienda la
vida que alborea para la humanidad moderna en el siglo XV, y
describiremos las condiciones de Europa hasta comienzos del si-
glo XVII. Ese es un período de suma importancia al que hay que
dedicar un cuidado especial, e incluso es más importante que el
que viene a continuación.
En geografía procuremos seguir con el estudio de las rela-
ciones celestes, y empecemos con el análisis de las relaciones
espirituales y culturales de los pueblos que habitan la Tierra,
relacionándolo con los aspectos socio-económicos de la civiliza-
ción que los niños han captado durante los dos primeros años
de geografía.
En el octavo año escolar, procuremos continuar con el estudio
histórico hasta la actualidad, resaltando especialmente la historia
cultural. La mayor parte del temario de historia, como todavía se
enseña actualmente, bastará con mencionarlo muy someramen-
te. Es mucho más importante que el niño sepa cómo la máquina
de vapor o el telar mecánico han cambiado el mundo. De nada le
sirve escuchar prematuramente curiosidades como la enmienda
al Telegrama de Ems* y cosas por el estilo. Incluso Carlomagno
592
y otros grandes de la historia, debieran estudiarse someramente.
El método que ayer mencioné* para transformar el concepto abs-
tracto del tiempo en imagen concreta, debe practicarse a fondo
en muchas áreas. Es necesario que se haga mucho en ese campo.
No hace falta decir que los contenidos de enseñanza que he-
mos mencionado hasta ahora, permiten desarrollar en el niño
la conciencia de que el espíritu impregna todo lo que hay en el
mundo. Que el espíritu vive en nuestro hablar; que vive en lo
geográ co que cubre la Tierra; que vive en la vida de la historia.
Si intentamos sentir la presencia del espíritu vivo en todas las co-
sas, hallaremos también el verdadero entusiasmo para transmitir
ese espíritu vivo a nuestros alumnos.
Y entonces aprenderemos a curar en nuestros alumnos las he-
ridas que las confesiones religiosas han provocado en la huma-
nidad, desde el comienzo de la época moderna. Esas confesiones
religiosas, que nunca se preocuparon de que el hombre se desa-
rrollase con la máxima libertad, han ido generando y cultivan-
do el materialismo desde distintas direcciones. Si no se permite
utilizar todo lo que nos ofrece el mundo para despertar en el
hombre la certidumbre de que es el espíritu quien actúa en todo,
entonces la enseñanza religiosa se convierte en escuela para el
materialismo. Las confesiones religiosas se propusieron precisa-
mente prohibir que en las demás ramas de la enseñanza se ha-
blase de espíritu y alma, manteniendo así el monopolio sobre
el tema. Pero el hecho es que, en esas instituciones, estos temas
se han convertido en algo seco y estéril, y lo que se ofrece como
enseñanza religiosa es un paquete de palabras sentimentales y
frases hechas. Y lo que hoy día emerge espantosamente con la
fraseología que impera en el mundo, en el fondo, es un producto
de la dialéctica que procede más del púlpito, que de la cultura
universal. Pues las frases más huecas son las que se pronuncian
en las instituciones religiosas, y son transferidas a la vida exte-
rior por el instinto de la humanidad. Naturalmente, la vida exte-
rior también produce mucha palabrería hueca, pero quienes más
pecan de ello son las confesiones religiosas.
Aunque no la menciono en estas discusiones, porque serán
de la incumbencia de las colectividades eclesiásticas respecti-
vas, ya veremos cómo la primera rúbrica “enseñanza religiosa”*
in uye en las demás de nuestro currículum Waldorf. Tengo
593
pues que omitir totalmente lo que se re ere a la primera área.
Dejamos entonces en blanco lo de la “enseñanza religiosa”, pues
esas horas se cederán sencillamente al profesor de religión de-
signado por la iglesia respectiva. Ahí, él podrá actuar libremen-
te, y ahí naturalmente no nos escuchará a nosotros; no nos hará
caso, pues ahí obedece a la Constitución, al boletín o cial de su
autoridad o administración escolar eclesiástica. Nosotros cum-
pliremos con nuestras obligaciones en este sentido, pero tam-
bién cumpliremos serenamente con nuestro deber de hacer que
emerja ante los niños el espíritu que subyace en los demás con-
tenidos de enseñanza.
594
SEGUNDA CONFERENCIA CURRICULAR
Stuttgart, sábado, 6 de septiembre de 1919, 9:50 h
Pasamos ahora a distribuir las restantes asignaturas en los di-

versos grados escolares.
Quede claro que hacia los nueve años, o sea, en el tercer año
escolar, empezaremos a estudiar una selección de animales, re-
lacionándolos siempre con el hombre, tal como lo indiqué con
algunos ejemplos*.
Eso seguiremos haciéndolo en el cuarto año escolar, de modo
que nuestro estudio cientí co del mundo animal en relación con
el hombre, abarcará el tercer y cuarto año.
En el quinto año escolar, agregaremos especies animales menos
conocidas, pero empezaremos también con la botánica y la culti-
varemos tal como dijimos en los coloquios 9 a 11.
En el sexto año escolar, seguimos con la botánica y pasamos al
estudio de los minerales, aunque haciéndolo en conexión con la
geografía.
En el séptimo año escolar, volvemos de nuevo al hombre, y
trataremos de enseñar sobre todo lo que ayer indiqué sobre la
nutrición y las condiciones de salud*, convenientes para el ser
humano. Por otra parte, y con ayuda de los conceptos físicos y
químicos ya adquiridos, intentemos crear una visión sinóptica
de las condiciones económicas, industriales y de transporte, re-
lacionándolas con la enseñanza de la física, química y geografía,
partiendo de las ciencias naturales.
En el octavo año escolar, habremos de ocuparnos del hombre,
señalando todo aquello que se ha incorporado a él desde fuera:
la mecánica del aparato óseo, la mecánica de los músculos, la
estructura interior del ojo, etc. Y luego volveremos a dar una re-
lación sinóptica de las condiciones de industria y transporte, en
conexión con la física, química y geografía.
Si logramos estructurar la enseñanza de las ciencias tal como
la hemos discutido, podremos hacerla enormemente vívida, y,
595
partiendo de la historia natural, despertaremos en el alumno el
interés por todo lo que se re ere al mundo y al hombre.
En el sexto año escolar, empezamos con la física, relacionándola
con lo que los niños han aprendido de las clases de música. Co-
menzaremos la enseñanza de la física, haciendo que la acústica
brote de la música: vinculemos la acústica con el anterior estu-
dio de las notas musicales, y pasemos a describir la estructura
físico- siológica de la laringe humana. El ojo humano todavía
no podemos describirlo en ese período, pero sí la laringe. Como
siguiente paso, trasladémonos a la óptica y a la termodinámica,
aunque abarcando los aspectos más importantes. Las nociones
básicas sobre electricidad y magnetismo corresponden también
a este sexto año escolar.
En el séptimo año escolar, ampliaremos la enseñanza de la acús-
tica, la térmica, la óptica, la electricidad y el magnetismo. Y sólo
a partir de esa etapa, podremos explicar los conceptos mecánicos
fundamentales, como son la palanca, la rueda en el eje, la polea,
el aparejo, la polea, el plano inclinado, el rodillo, el tornillo, etc.
Después, partamos de un proceso como la combustión, tra-
tando de pasar de ese fenómeno cotidiano a sencillos conceptos
químicos.
Durante el octavo año escolar, ampliemos y recapitulemos lo
que se trabajó en el sexto, y pasemos a la hidráulica, o sea, al
estudio de la fuerza que actúa mediante el agua. Enfoquemos en-
tonces todo lo que se re era a conceptos como presión lateral del
agua, potencia ascensional: todo lo que corresponda al principio
de Arquímedes, y por tanto, a la hidráulica.
Hubiera sido fascinante poder pronunciar conferencias sobre
pedagogía durante tres años e ilustrar con ejemplos adecuados
todo lo que ustedes habrán de emprender ayudándose de la ima-
ginación. Pero no pudo ser. Hemos de contentarnos con lo que
hemos indicado en esta ocasión.
Concluyamos luego la enseñanza de la física con la aeromecá-
nica, la mecánica del aire, momento en que abordaremos todo lo
relacionado con la climatología, barimetría y meteorología.
Sigamos introduciendo los sencillos conceptos químicos, para
que el niño comprenda cómo los procesos industriales están li-
gados a los químicos. En relación a los conceptos químicos, tra-
596
temos de explicar, por otra parte, lo relativo a las materias que
componen el cuerpo orgánico: azúcar, proteína, grasa, carbohi-
dratos.
Nos hace falta ahora distribuir en los ocho grados escolares,
todo lo que se re ere a la aritmética, matemática y geometría.
Sabemos que la metodología o cial prescribe que durante el
primer año se trabaje sobre todo con cifras hasta el número 100.
Podemos ceñirnos a este límite, pues al operar con números sen-
cillos, poco importa hasta qué número lleguemos en el primer
año. Lo principal es que, si usamos ese ámbito numérico, prac-
tiquemos las operaciones en él, del modo que he señalado estos
días, derivando la adición de la suma; la substracción del resto;
la multiplicación del producto y la división del cociente, es decir,
precisamente lo contrario de lo que suele hacerse. Y sólo después
de haber enseñado que 5 es 3 más 2, mostramos lo contrario: que
la suma de 2 más 3 da 5. Pues hay que crear en el niño poderosas
imágenes de que 5 es igual a 3 más 2, pero que 5 también es 4 más
1, etc. Es decir, la operación aditiva queda en segundo plano,
después de la partición de la suma; y la substracción, después de
haber preguntado: ¿qué debo restar de un minuendo para que
quede un resto determinado?, etc. Es evidente que en el primer
año escolar eso lo practicaremos con números sencillos. Aprove-
char el espacio numérico hasta 100, o hasta 105, o quedarse en el
95, en el fondo, no es tan importante.
Cuando el niño haya acabado con el proceso de su segunda
dentición, hemos de enfrentarle con las tablas de sumar y, yo
diría incluso también con las de multiplicar; al menos hasta las
tablas del 6 o el 7. Es decir, procurar, lo más temprano posible,
que el niño sencillamente aprenda de memoria las tablas de mul-
tiplicar y de sumar; después de haberle explicado, en sus rudi-
mentos, qué es todo eso; y en base a la multiplicación simple que
hemos enfocado según el método que indiqué. Por lo tanto, tan
pronto como estemos en condiciones de familiarizar al niño con
el concepto de multiplicación, intentaremos que aprenda las ta-
blas pitagóricas de memoria.
En el segundo año escolar, seguiremos con las cuatro operacio-
nes, ampliando el espacio numérico. Intentaremos solucionar
mental y oralmente, problemas sencillos, sin ayuda de útiles de
escritura. Procuraremos desarrollar primero los números abs-
597
tractos, aunque basándonos en objetos tangibles. Ya señalé cómo
podemos hacerlo con alubias u otra cosa cualquiera. Aun así, no
debiera perderse de vista el cálculo con números concretos.
En el tercer año escolar, seguimos con cifras más complejas. Por
otra parte, las cuatro operaciones ya ejercitadas en el segundo
año, se aplicarán a ciertas situaciones sencillas de la vida práctica.
En el cuarto año escolar, seguiremos desarrollando lo practica-
do en los primeros años, pero, además, pasaremos al cálculo de
fracciones, en particular a las fracciones decimales.
En el quinto año escolar, continuaremos con el cálculo de frac-
ciones, ofreciéndole al niño todo lo que le permita moverse libre-
mente en los números expresados en enteros, fracciones y frac-
ciones decimales.
En el sexto año escolar, pasamos al cálculo de interés y porcen-
taje, a calcular el descuento, a las sencillas cuentas de cambio, y
así fundamentamos el álgebra, tal como ya indiqué.
Recordemos que, hasta el sexto año, las formas geométricas
como el círculo, triángulo, etc., las habíamos deducido del di-
bujo, después de haberlo utilizado en los primeros años para
promover la escritura. A partir de ese dibujo, que en principio
usábamos para fomentar la enseñanza de la escritura, hemos
avanzado con el niño hacia formas más complejas, que se prac-
tican para mejorar el dibujo mismo, y también a practicar la pin-
tura para mejorar lo pictórico en sí. En esta esfera llevamos la
enseñanza del dibujo y la pintura en el cuarto año escolar, mos-
trando en la clase de dibujo lo que es un círculo, una elipse, etc.
Por lo que, a partir del dibujo, llegamos a las formas geométricas.
Esto lo ampliaremos llevando al niño hacia las formas plásticas,
valiéndonos de plastilina –siempre que podamos conseguirla; de
lo contrario, podemos usar cualquier material, aunque sea barro
de la calle; ¡eso no importa!– Lo importante es despertar la per-
cepción, el sentido de las formas.
Lo que los niños han aprendido de este modo con el dibujo,
lo acoge ahora la enseñanza de la geometría. Sólo entonces pa-
samos a explicar en términos geométricos, por ejemplo, qué es
un triángulo, un cuadrado, un círculo. La concepción espacial
de estas formas se adquiere, pues, a partir del dibujo. Sólo en
el sexto año escolar, se enfoca con criterio geométrico lo que los
598
niños primero han aprendido partiendo del dibujo. Ya veremos
en unos momentos que, a cambio de ello, un nuevo elemento se
incorpora en la enseñanza del dibujo.
En el séptimo año escolar, como ya hemos llegado al álgebra,
tratemos de introducir al niño en el potenciar y extraer raíces, y
en el cálculo de números positivos y negativos. Y, al relacionarlo
con la aplicación a la vida práctica, tratemos de introducir al niño
en el estudio de las ecuaciones.
En el octavo año escolar sigamos con el estudio de las ecuacio-
nes, y a medida que los niños lo vayan asumiendo, agreguémosle
el cálculo de guras y super cies, y la enseñanza de los lugares
geométricos, como ayer nos limitamos a esbozar.
Como ya vimos, empezamos la enseñanza del dibujo en los
primeros años escolares, transmitiendo a los niños cierta sensibi-
lidad para las formas redondas, angulares, etc. De la forma mis-
ma extraemos luego lo que nos hace falta para la enseñanza de
la escritura.
Al comienzo de esa enseñanza elemental del dibujo, evitamos

totalmente reproducir objetos cuando el niño dibuje. Procure-
mos evitar, en la medida de lo posible, que el niño imite una silla,
una or o cualquier otra cosa, e insistamos, en cambio, para que
genere desde sí mismo formas lineales: redondas, puntiagudas,
semi-redondas, ovales, rectas, etc. Despertemos en el niño el sen-
tido para distinguir entre una curva circular y otra elíptica. En
resumen, despertemos sentido para las formas antes de que naz-
ca el instinto de imitación. Sólo más tarde podremos hacer que
se aplique a la imitación, lo que primero cultivó en las formas.
Dejemos que el niño dibuje primero un ángulo, para que en la
forma misma comprenda el ángulo. Luego mostrémosle una silla
y digámosle: “¿Ves?, ahí hay un ángulo, y ahí hay otro”, etc. No
dejemos que el niño se ponga a copiar objetos antes de que ha-
yamos cultivado en él, a partir del sentimiento íntimo, la forma
dotada de actividad propia, forma que, sólo después, puede ser-
vir para ser imitada. Mantengamos esa actitud cuando pasemos
599
al tratamiento más independiente del dibujar, de lo pictórico y
lo plástico.
En el sexto año escolar, hagamos que surjan nociones sencillas
de proyección y sombra, dibujándolas tanto a mano alzada, como
con regla y compás. Cuando el niño dibuje aquí un cilindro, y ahí
una esfera que es iluminada por un foco de luz, procuremos que
comprenda bien lo que pasa y sepa copiar y organizar la forma
especí ca que adopta la sombra sobre el cilindro como fondo.
¡Cómo proyectar sombras! He ahí las sencillas nociones de

proyección y sombra que han de tratarse en el sexto año escolar.
El niño ha de adquirir una visión clara y ha de saber reproducir
el modo en que los objetos más o menos planos, proyectan sus
sombras sobre super cies planas o curvadas. En el sexto año
escolar el niño ha de entender cómo lo técnico se une con lo
bello, cómo una silla puede ser técnicamente apta para su uso y,
al mismo tiempo puede tener una hermosa forma. Esa unión de
lo técnico con lo bello ha de penetrar en la interioridad del niño
y llegar incluso hasta sus manos.
Luego, en el séptimo año escolar deberíamos cultivar en el di-
bujo el cómo los objetos se penetran o atraviesan mutuamente.
Veamos un ejemplo: aquí tenemos un cilindro, traspasado por
una traviesa. Hemos de mostrar las nuevas super cies del corte
de entrada y de salida que produce esa viga. Eso hay que apren-
derlo con el niño.
600
Ha de saber lo que ocurre cuando cuerpos planos se atravie-
san mutuamente, para que conozca lo que sucede cuando el tubo
de la estufa asciende verticalmente y atraviesa el techo, generan-
do un corte circular, y qué es lo que pasa cuando asciende obli-
cuamente, generando así una elipse al cortar el techo. Durante
el séptimo año, el niño también ha de hacerse una idea clara de
la perspectiva. Y por tanto hará sencillos dibujos de perspectiva,
acortamiento en la distancia, alargamiento en la proximidad, su-
perposiciones, etc. Y de nuevo la unión entre lo técnico y lo bello,
para que el niño adquiera la idea de si es bello o si es feo el hecho
de que un saliente se superponga, parcialmente, a la pared de
una casa. Ese saliente puede ocultar una pared de manera agra-
dable o desagradable. Estas observaciones tienen un gran efecto
sobre el niño durante el séptimo año escolar, cuando tiene entre
13 y 14 años. Todo esto asciende a un nivel artístico cuando se
llega a octavo.
De modo parecido a cómo se han cultivado estas asignaturas
habrán de enfocarse también las demás. Esta tarde, volveremos
a tratar el tema, agregando algunas cosas a nuestro curriculum
docente. Tendremos que considerar sobre todo cómo puede de-
sarrollarse lo musical en el primer año escolar, basándonos en
pautas sencillas y elementales, para ir acercándonos a lo más
complejo en torno al tercer año escolar. De modo que, por medio
del instrumento y del canto, el niño acoja paulatinamente aque-
llo que puede desarrollar y estructurar sus capacidades.
La gimnasia y la euritmia habremos de derivarlas de lo musi-
cal y de todas las demás disciplinas artísticas.
601
602
DECIMOQUINTO COLOQUIO PEDAGÓGICO
y
TERCERA CONFERENCIA CURRICULAR
Sábado, 6 de septiembre de 1919 a las 15:30 h

Chinches en chango se archiven
Qué vínculo funde vuelquen ved.
Qué vínculo fundan, vuelquen,

Se archiven chinches en chango, ved.
Marchan chismes,
Clama carraca
Kracle plebe lingüista
Fin fono forro or
Kracle plebe lingüista

Fim fono forro or
Marchan chismes
Clama carraca.
[Rudolf Steiner: Eso está muy bien para empezar. Indicaciones

sobre cómo habría que seguir; y luego continúa el siguiente o
cualquier otro.]
TERCERA CONFERENCIA CURRICULAR

Como ya dijimos por la mañana: si para la enseñanza de las
artes plásticas sólo podemos ofrecer unas líneas generales, lo
mismo haremos para la enseñanza de la música. Los detalles,
naturalmente, dependerán de la libertad pedagógica. En este
campo, les ruego que consideren esas lineas generales como un
marco que permite abarcar todo lo que sería razonable en la en-
señanza musical.
603
En el primero, segundo y tercer año escolar, nos ocuparemos esen-
cialmente de elementos musicales sencillos. Y esos elementos han
de aprovecharse de modo que la actividad pedagógica musical
desarrolle la voz y el oído de la persona que está creciendo. Así
pues, el punto de vista es que la enseñanza musical se organice de
modo que sea capaz de llevar al niño a la correcta formación de la
voz, del sonido y la audición. Aquí nos entendemos.
Luego vienen el cuarto, quinto y sexto año escolar. En ese pe-
ríodo, ya estaremos explicando signos y notas. Ya se podrán
efectuar ejercicios amplios en la escala de tonos. En el quinto y
sexto año escolar, podremos abordar los modos; por ejemplo el
re-mayor, etc. Con el modo menor conviene esperar al máximo,
aunque ello no implica que no podamos ofrecérselo al niño, si
fuera imprescindible.
En cierta manera, se trata ahora de trabajar en sentido contra-
rio: procurar que el niño se adapte a las demandas del mundo
de la música, es decir, acentuar la parte estética de la enseñanza.
En los primeros tres años, el niño ha de ser el factor principal;
hay que organizarlo todo para que el niño aprenda a escuchar
y cantar. Pero, después de que haya sido el centro de atención
durante los primeros tres años escolares, le llega el momento de
amoldarse a las exigencias artísticas del arte musical. Ese es el
aspecto pedagógico que hemos de tener en cuenta.
En los últimos dos años, es decir, séptimo y octavo, conviene
que el niño deje de tener la sensación de sentirse “amaestrado”
para las cosas, y que en lugar de ello sienta que practica la mú-
sica porque le gusta, porque quiere disfrutarla, que practica la
música como un n en sí mismo y le produce alegría. Hacia ahí
se orientará la enseñanza de la música. De ahí que, durante esos
dos años, se puede despertar y desarrollar el juicio musical. Ya
se puede resaltar el carácter que tiene esta o aquella composición
musical. Cuál es el carácter de una obra de Beethoven y cuál es el
de una de Brahms. Así pues, llevaremos al niño a generar el jui-
cio musical en formas sencillas. Antes, había que retener el juicio
musical, pero ahora hay que cultivarlo.
Es sumamente importante que se produzca un cierto enten-
dimiento. Recordarán que esta mañana indiqué lo mismo al re-
ferirme al arte plástico. Dije: Primero utilicemos el dibujo para
que de él se derive luego la escritura; y después practiquemos
604
el dibujo como un n en sí mismo. A partir de ese momento, el
arte mismo es lo que importa. En el momento en que el niño pasa
de la práctica utilitaria a la etapa en que desarrolla las formas
artísticas libres en el dibujo y en la pintura, en ese momento –es
decir, entre el tercer y cuarto año escolar– hay que dar el mismo
paso en lo musical. Primero, trabajar centrándose en el aspecto
siológico del niño; luego, trabajar de modo que el niño tenga
que adaptarse a las exigencias del arte musical. Por tanto, esas
transiciones en lo grá co-pictórico y en lo musical, tendrían que
correr paralelas.
El curriculum escolar o cial nos ofrece una ventaja: en los pri-
meros tres años escolares, no hay gimnasia. Y por tanto, nosotros
empezamos con la euritmia. Sería fantástico que en el primer año
escolar se practicase la euritmia en concordancia con la música,
de modo que cultivaríamos en la euritmia la adaptación a la geo-
metría y a la música.
Sólo en el segundo año escolar empezaremos con el desarrollo
de las consonantes y vocales, prosiguiéndolo en el tercer año es-
colar; pero relacionándolo siempre con la música, la geometría y
el dibujo.
Luego, en el cuarto, quinto y sexto año escolar, agregaríamos las
formas eurítmicas para expresar lo concreto, lo abstracto, etc.,
temas que ahora están al alcance de los niños, porque en clase de
gramática ya han avanzado a ese nivel.
En el séptimo y octavo año escolar seguiremos en la misma línea
para formas más complejas.
Desde el cuarto año escolar, compartimos el arte de la eurit-
mia, con la gimnasia, de modo que en cuarto, quinto y sexto prac-
ticamos “ejercicios de las extremidades” en gimnasia, y todo lo
relacionado con correr, saltar y trepar, a la vez que nos limitamos
a ejercicios sencillos en los aparatos.
Los ejercicios más complejos en los aparatos, conviene poster-
garlos para séptimo y octavo, en que continuaremos con los ejer-
cicios libres, pero esos ejercicios libres han de relacionarse con el
correr, trepar y saltar.
Si re exionan sobre lo que les han sugerido mis exposiciones,
verán que concuerda con lo que he intentado describir.
605
CONTINUACIÓN DEL COLOQUIO PEDAGÓGICO
Alexander Strakosch sigue hablando sobre elipse, hipérbola,
círculo, lemniscata (curva de Cassini) y el concepto de lugar
geométrico. Menciona cómo la lemniscata puede adoptar una
forma III, en la que una de las ramas de la curva se sale del espa-
cio, y vuelve a entrar en él como si fuera la otra. [O dicho de otro
modo: la rama desaparece, sale de las tres dimensiones y luego
vuelve a entrar].
Rudolf Steiner: Esto tiene una correspondencia orgánica interna:

en su relación mutua, las dos ramas se comportan como la glán-
dula pineal y el corazón. Una rama, la glándula pineal, está si-
tuada en la cabeza; la otra, es decir, el corazón, en el pecho. Si
bien una de ellas, la glándula pineal, está menos desarrollada
que el corazón.
Caroline von Heydebrandt habla sobre un tema histórico, la mi-
gración de los pueblos.
Rudolf Steiner va intercalando varios comentarios a lo que explica
Caroline von Heydebrandt:
Lo que se alega como causas de la migración de los pueblos,
con frecuencia se basa en meras elucubraciones históricas. Pero
si vamos al fondo del asunto, en la migración de los pueblos, en
la que avanzaban los godos, etc., lo esencial es que los romanos
tenían el dinero, y los germanos no, y que allí donde había fron-
teras, los germanos tendían a apropiarse de un modo u otro del
dinero romano. Por eso, se convierten en mercenarios. Legiones
enteras de germanos se acogieron al sueldo romano (la soldada).
La migración de los pueblos es una cuestión económico- nancie-
ra. Y sobre esta base pudo extenderse el Cristianismo, pero las
migraciones en sí proceden de la codicia de los germanos que
querían apoderarse del dinero de los romanos. ¡Y los romanos
efectivamente se empobrecieron en el proceso! La marcha de los
606
cimbrios ya fue así. A los cimbrios, que eran pobres, se les dijo:
“¡Los romanos poseen oro!”. Eso in uyó mucho en los cimbrios.
Quieren oro. ¡Oro romano!
Hay diferentes estratos de población y también remanentes
celtas. Aún hoy encontramos claras resonancias lingüísticas de
los celtas, por ejemplo, en los ríos que forman las fuentes del
Danubio, Brig y Breg, Brigach y Brege. Luego por todas partes
vemos nombres de lugares que terminan en “ach”, por ejemplo,
Unterach, Dornach, etc. “Ach” se deriva de Wässerchen (agüita),
de aqua, y denota origen celta. Igualmente, “ill” y otras deno-
minaciones parecidas recuerdan al antiguo celta. Sobre el celta
se superpone luego el germano. –A continuación, Rudolf Steiner
comenta la oposición entre arrianos y atanasianos.
Es muy importante explicarle a los niños la gran diferencia
que hay entre el destino de las diversas tribus germanas, que se
hace patente en las migraciones: los godos se dirigieron a Espa-
ña e Italia, territorios ya totalmente de cultivo agrícola y donde
todo tenía propietario. Cuando llegan los godos y otros pueblos,
desaparecen absorbidos por las poblaciones ya establecidas. Por
su parte, los francos se dirigen al oeste; llegando a territorios de
propiedad agrícola incompleta, y se mantienen. Por eso no se
ha conservado nada de los godos, porque inmigraron a regiones
cuyos suelos ya tenían dueño. De los francos se ha conservado
todo, pues penetraron en territorios aún baldíos. Esa es una ley
histórica de suma importancia. Más tarde, la cosa vuelve a repe-
tirse cuando hablamos de la con guración de América del Norte,
ahí hubo inmigración a regiones baldías, aunque fueron extermi-
nados los indios.
Además, habremos de esclarecer la diferencia entre el reino
de los Francos de Carlomagno, por ejemplo, y cualquier Esta-
do posterior. Si no conocemos la diferencia, no superaremos el
Rubicón del siglo XV. El reino de Carlomagno todavía no es un
Estado. ¿Cómo se manejan las cosas bajo el reinado los Merovin-
gios? En principio son simplemente grandes terratenientes, lati-
fundistas. Entre ellos rige, en de nitiva, el derecho privado. Poco
a poco, lo que procede de las antiguas condiciones latifundistas
de los germanos va desembocando en el derecho romano, donde,
poco a poco, va adquiriendo poder el que administra los puestos
funcionariales. De ese modo, la propiedad pasa paulatinamente
607
a la administración, a los funcionarios, y cuando más tarde esa
administración se convierte en el verdadero poder gobernante,
nace el Estado. Así pues, el Estado emerge porque se recurre a la
administración. Nace el condado como rival del principado. “Con-
de” (en alemán “Graf”), tiene el mismo origen que la palabra
grafólogo: se deriva de graphein = escribir. “Graf” = conde, es
el escriba romano, el administrador, mientras que la nobleza del
principado, como antigua nobleza guerrera, aún se relaciona con
la valentía, el heroísmo y otras características a nes. El “Fürst”,
el príncipe, es el “primero”, es el que va delante.41 Así pues, con
la transición que se produce desde el príncipe al conde, nace el
sistema estatal. Naturalmente, todo podemos explicarlo muy
bien, con estas circunstancias a la vista.
Rudolf Treichler explica de qué manera presentaría a los niños
la expansión del Cristianismo entre los germanos.
Rudolf Steiner: El Cristianismo arriano en su objetivación prácti-
ca, se parece muchísimo al posterior protestantismo, aunque era
menos abstracto, era más concreto.
En los dos primeros siglos de la era cristiana se hallaba muy
difundido el culto de Mitra entre los soldados romanos estable-
cidos a orillas del Rhin y del Danubio, especialmente entre los
o ciales. Hasta los siglos VI, VII y VIII, en la actual Alsacia y en
otras partes, Thor, Wotan, Saxnot, se veneraban con ritos religio-
sos germanos, como dioses germanos populares, como los tres
dioses principales*.
Podemos describir numerosas escenas de cómo los clérigos
romanos erigían pequeñas iglesias en Alsacia y en la Selva Ne-
gra. Los hombres cantaban: “Vamos a hacer esto y aquello para
Wotan”. Las mujeres cantaban: “Cristo ha venido para los que no
hacen nada por su cuenta.” Ese arti cio de que no había necesi-
dad de hacer algo para merecer la salvación, ya se usó durante la
propagación del Cristianismo.
“Eiche” (encina en alemán), en el antiguo lenguaje ritual ger-
mano, es la designación que se utiliza para el sacerdote de Donar.
En la época en que actuaba Bonifacio*, todavía era muy importante
poseer las fórmulas rituales. Bonifacio logró hacerse con algunas,
41
.- En su versión en lenguas románicas, Conde, Comte, viene del latín comes,
-itis ‘compañero, acompañante del soberano.’ (N.del T)
608
conocía la palabra mágica, pero el sacerdote de Donar ya no la co-
nocía. Bonifacio, con su mayor poder, con el “hacha”de la palabra
mágica, derribó al sacerdote de Donar, la “encina de Donar”. El
sacerdote murió de a icción, pereció “por el fuego del cielo”. ¡Ahí
tenemos poderosas Imaginaciones! Después de algunas genera-
ciones, todo ello se transformó en la conocida imagen actual.
Hemos de aprender a leer esas Imaginaciones. Y así enseñare-
mos aprendiendo, y aprenderemos enseñando.
Bonifacio romanizó el Cristianismo germano.
La vida de Carlomagno fue descrita por Eginhard*, que era
un adulador.
Paul Baumann habla sobre la enseñanza musical desde el pri-
mer al octavo curso.
Rudolf Steiner: Los niños menos avanzados en la enseñanza mu-
sical, debieran asistir al menos a los ejercicios de los más avan-
zados, aunque no actúen y se limiten a escuchar. Si nada de eso
surte efecto, siempre estamos a tiempo para separarlos. Por otra
parte, se presentarán aún muchas asignaturas en que tropeza-
remos con inconvenientes similares, donde no logramos que
sintonicen los más avanzados con los más rezagados. Eso será
menos grave si aplicamos los métodos correctos. Actualmente,
estos inconvenientes simplemente se encubren con toda clase de
trucos. Si se imparte la enseñanza en la práctica siguiendo nues-
tros criterios, nos toparemos con di cultades que habitualmente
pasan desapercibidas, no solamente en la música, sino también
en otras asignaturas; por ejemplo, en dibujo y pintura. Tendre-
mos niños que no logran avanzar en el arte, ni en lo plástico ni
en lo pictórico. Ahí hemos de procurar también no separar a los
niños demasiado pronto, sino sólo cuando no haya más remedio.
Herbert Hahn habla sobre el modo de tratar lo poético en la
enseñanza del francés e inglés (en los cursos primero, segundo
y tercero).
Rudolf Steiner: Nosotros nos mantenemos rmes en la idea de tra-
tar el inglés y el francés mesuradamente desde el principio. No
como si fuéramos institutrices, sino de modo que se lleve a los
niños a apreciar ambos idiomas, y que lleguen a sensibilizarse
para la expresión adecuada en los dos.
609
Cuando un niño de segundo a cuarto se queda atascado al re-
citar hay que ayudarle con cariño y suavidad, para que adquiera
con anza y no se desanime. Hay que aceptar la buena voluntad
aunque no se consume la obra.
Para los alumnos de 12 a 15 años, lo adecuado es el elemento
lírico-épico, las baladas, el relato de episodios históricos destaca-
dos, la buena prosa artística y determinadas escenas dramáticas.
Comenzamos con el latín* en el cuarto año escolar, y para los
niños que quieran aprenderlo, en el sexto año escolar comenzamos
con el griego, para poder practicarlo durante tres años. Si pudié-
ramos con gurar nuestra escuela sin cortapisas, empezaríamos
con el latín y el griego al mismo tiempo42. Tendremos que en-
contrar un recurso para que los niños que opten por el latín y el
griego no tengan tanta carga en la clase de lengua materna. Eso
puede hacerse, porque muchos temas de gramática que antes se
estudiaban en alemán, pueden estudiarse en griego y latín. E in-
cluso habrá cosas que se podrán ahorrar.
La letra C se pronunciaba como K en el latín antiguo; el latín
de la Edad Media, que era un latín oral, hablado, empleaba la C43.
En los antiguos territorios romanos se usaban muchos dialectos.
Y si podemos decir “Cicero” (como diríamos “Cecilia”), es por-
que así se pronunciaba en la Edad Media. Aunque aquí no pro-
cede hablar de “correcto” o “incorrecto”, pues la pronunciación
es algo puramente convencional.
La metodología para enseñar las lenguas clásicas ha de cons-
tituirse en la misma línea, y, si exceptuamos lo que indiqué esta
mañana, podemos hacer uso del plan de enseñanza o cial en lo
esencial, pues procede aún de los mejores tiempos pedagógicos
que hubo en la Edad Media. En el método de enseñanza del
griego y del latín, existen muchas cosas que aún tienen cierta
validez. Los planes de hoy aún reproducen lo que se hacía an-
tes, y siguen siendo razonables. No podemos usar la redacción
de aquellos libros de texto, pues hoy en día conviene ignorar
aquellas ásperas reglas mnemotécnicas. Esas reglas son algo in-
fantil para el hombre moderno; y vertidas al alemán resultan
.- Eso es lo que justamente se hizo después. Véase nota 21

42
.- Pronunciada como la “Z” en castellano. Así caesar se pronunciaba kaesar, y

43
no césar. La iglesia llegó incluso a pronunciarla como “ch”. (N. del T.)
610
demasiado sinuosas. Si evitamos ese inconveniente; en lo de-
más, el método no es tan malo.
Lo plástico, el modelado, debe comenzarse a cultivar antes de
los nueve años*, esferas, luego otras cosas. Ahí también habría
que empezar a trabajar partiendo desde las formas.
Johannes Geyer pregunta: ¿es conveniente poner cali caciones?
Rudolf Steiner: mientras los niños permanecen en la misma es-
cuela, ¿para qué dar cali caciones? Démoslas cuando los niños
abandonen la escuela. En realidad no es de profunda trascenden-
cia pedagógica el inventarse nuevos sistemas de evaluación. Las
cali caciones de trabajos sueltos habrían de darse de forma libre,
sin un esquema de nido.
El informe a los padres en cierto aspecto es también una especie
de evaluación, y eso no es algo que haya que evitar totalmente.
Puede resultar necesario que un alumno se quede más tiempo en
un grado; y eso naturalmente lo haremos, aunque trataríamos el
tema de una manera distinta a como suele hacerse habitualmen-
te. Pero nuestro método nos permitirá casi siempre evitarlo. Pues
si seguimos eles a nuestro principio práctico de corregir de ma-
nera que el alumno se bene cie de la corrección; por ejemplo, si
al hacer ejercicios de cálculo, en lugar de dar importancia a lo
que no puede hacer, nos concentramos en conseguir que pueda
llegar a hacerlo más adelante, es decir, si partimos de un princi-
pio totalmente opuesto al habitual, la incapacidad no desempe-
ñará el papel tan destacado que representa actualmente. Esa ma-
nía del profesor de transformarse continuamente en un juez que
cada día lo anota todo en su libreta, quedaría inmediatamente
sustituida por el hábito de ayudar constantemente al alumno, sin
recurrir a notas. El profesor debería ponerse mala nota a sí mis-
mo cuando se la pone al alumno, pues si éste no ha captado aún
algo, es porque el profesor todavía no ha logrado enseñárselo.
Como informe a los padres, o para cumplir ciertos requisitos
o ciales, podemos preparar cali caciones; en eso, habremos de
atenernos a lo que es habitual. Pero en el ámbito de la escuela
misma, todos hemos de estar convencidos de que, para nosotros,
las cali caciones no tienen mayor importancia. Esa actitud he-
mos de difundirla como una atmósfera moral.
611
Hasta ahora hemos revisado todo lo que consideramos váli-
do, con excepción de una asignatura cuya incorporación técnica
aún tendremos que discutir, y que hasta el momento tuvimos
que ignorar, simplemente porque carecemos aún de las especia-
listas: me re ero a los trabajos manuales femeninos. Es algo que
de alguna manera tendremos que acabar incorporando. Habre-
mos de tenerlo en cuenta, pero por ahora nos ha faltado la per-
sona indicada.
Ahora naturalmente hará falta hablar también sobre la orga-
nización práctica de la escuela. Considerar qué curso va a traba-
jar cada uno de ustedes, etc., qué asignaturas irán por la mañana,
y cuáles por la tarde, etc. Hemos de hablar de ello antes de em-
pezar con las clases. Mañana tendrá lugar la solemne inaugura-
ción44, y acto seguido aprovecharemos la ocasión, mañana o pa-
sado, para discutir detalles técnicos aún pendientes. Sobre esto
tendremos todavía una reunión de junta decisiva en un círculo
íntimo. También tendré que decir algunas cosas sobre la consa-
gración escolar.
44
.- Véase la alocución de Rudolf Steiner en dicho festejo de inauguración de
la escuela el 7 de septiembre de 1919, en el ciclo: “Rudolf Steiner en la Escuela
Waldorf”, GA 298.
612
Hoy quisiera concluir estas re exiones reiterando lo que me
gustaría depositar en su corazón. Y es que se mantengan eles a
los cuatro principios siguientes:
Primero: Tanto en lo general como en lo particular, el maestro
dentro la escuela, en la plena espiritualización de su profesión,
en el modo cómo pronuncia cada palabra, en cómo desarrolla
cada idea y crea cada sentimiento, está actuando sobre sus alum-
nos. Recordemos que el maestro ha de ser una persona de inicia-
tiva, nunca negligente. Ha de poner todo su ser en lo que hace en
la escuela, y en cómo se comporta con los niños. La primera cosa
fundamental es: “El maestro debe ser una persona de iniciativa en lo
general y en lo particular”.
Segundo: mis queridos amigos, los maestros hemos de tener
interés por todo lo que pasa en el mundo, por todo lo que concier-
ne al ser humano. Hemos de interesarnos por todos los asuntos
del mundo y del hombre. Sería lamentable mantenernos alguna
vez al margen de lo que pueda afectar al ser humano. Hemos
de interesarnos por las grandes inquietudes de la humanidad; y
también por todos los asuntos, grandes y pequeños, que tengan
que ver con cada niño. Ese es el segundo aspecto: El maestro debe
interesarse por todo lo que sucede en el mundo y en el hombre.
Tercero: El maestro ha de ser una persona que en su interior no
pacte nunca con la mentira; debe ser profunda e interiormente
veraz, nunca ha de establecer compromiso con la mentira, pues
si así fuera, veríamos cómo la mentira se in ltra en nuestra ense-
ñanza, por muchos canales, especialmente a través del método.
Nuestra enseñanza llevará el sello de la verdad, sólo si nos esfor-
zamos en a aspirar a ella dentro de nosotros.
Cuarto: Y nalmente, algo que es más fácil de decir que de
hacer, pero que es también una regla de oro en la profesión del
maestro: El maestro no ha de agriarse ni marchitarse. Ha de tener
frescura de ánimo; no avinagrarse ni secarse. A eso ha de aspirar
el maestro.
613
Yo sé, mis queridos amigos, que si ustedes acogen correcta-
mente en su alma lo que hemos esclarecido desde distintos án-
gulos en estas dos semanas, entonces, al impartir la enseñanza,
verán que, por tomar el rodeo que supone pasar por el mundo
emotivo y volitivo, se les acerca lo que parecía lejano. En estos
catorce días me he limitado a expresar aquello que será de inme-
diata aplicación práctica en clase, si ustedes permiten que actúe
en su alma. Pero nuestra Escuela Waldorf necesita que ustedes,
mis queridos amigos, muevan en su propio interior las cosas que
hemos tratado, para que se conviertan en energías activas en el
alma.
Piensen en algunas de las cosas que he dicho para esclarecer
psicológicamente la comprensión del hombre, en particular del
ser humano en crecimiento. ¡Recuérdenlas! Y si ustedes no sa-
ben cómo, cuándo, o dónde hay que exponer en clase unas cosas
u otras, si recuerdan lo que hemos visto juntos en estas dos se-
manas, les llegarán en todo momento las ideas de cómo enfocar
la enseñanza. Está claro que muchas cosas habría que repetirlas
muchas veces, pero no pretendo convertirles en máquinas de en-
señanza, sino en docentes libres e independientes. Este hecho ha
presidido lo que les he brindado a ustedes en estos catorce días.
El tiempo era tan corto que había de apelar a su actividad abne-
gada y comprensiva.
Pero piensen una y otra vez, lo que aquí hemos expuesto para
comprender al hombre, y especialmente al niño. Les podrá servir
en todos los problemas de método que puedan surgirles.
Si ustedes rememoran, nuestros pensamientos van a encon-
trarse en los distintos impulsos impartidos durante estas dos se-
manas. Y puedo asegurarles que yo mismo también pensaré en
ellos. Esta Escuela Waldorf pesa fuertemente sobre el ánimo de
quienes participan en su iniciación y organización. ¡Esta Escuela
Waldorf debe salir bien! ¡Muchas cosas dependerán del éxito que
ella tenga! Su éxito constituirá una especie de demostración pal-
pable para algunas de las cosas que sostenemos nosotros sobre el
desarrollo del espíritu.
Si me lo permiten, nalizo ahora con un par de palabras per-
sonales que deseo expresar: Para mí, esta Escuela Waldorf conti-
nuará siendo la verdadera hija de mis desvelos*; una y otra vez
tendré que dirigir mis pensamientos a ella con toda solicitud.
614
Pero si mantenemos la seriedad de la situación podremos cola-
borar muy bien. Atengámonos en especial a la convicción que
anima nuestro corazón y nuestro pensamiento: que con el movi-
miento espiritual del presente también se vinculan poderes es-
pirituales del devenir cósmico. Si creemos en estos poderes del
bien, ellos estarán presentes en nuestra existencia como fuerzas
inspiradoras, y podremos impartir la enseñanza.
615
616
ALOCUCIÓN DE RUDOLF STEINER
EN LA INAUGURACIÓN
DE LA ESCUELA LIBRE WALDORF
Stuttgart, domingo 7 de septiembre de 1919
Estimados presentes. Por las palabras del Sr. Molt habrán po-
dido deducir a partir de qué espíritu tomó él la iniciativa para
fundar esta nueva escuela Waldorf. Por sus palabras habrán
percibido que esa fundación no ha surgido de alguna intención
externa, sino de la llamada que emerge con claridad de la evolu-
ción de la humanidad, precisamente en nuestra época y que sue-
le percibirse tan poco. El que de esta evolución de la humanidad
resuenen muchas cosas que han de ser captadas en el marco de
la nueva estructuración social del destino de la humanidad, hace
que en esa llamada haya algo que no debiéramos ignorar: en ella
se deja oír sobre todo la cuestión educativa. Podemos tener la
convicción de que, en el embrollado caos de las exigencias del
presente, sólo quienes observan su efecto en la cuestión educa-
tiva escuchan correctamente la llamada a la renovación social.
Pero quien oye la llamada social deteniéndose ante la cuestión
educativa y con gurando luego las instituciones de la educación
y de la enseñanza partiendo de cualquier tipo de principios so-
ciales que no hayan surgido de una renovación de la fuente de
esa educación y enseñanza, con toda seguridad se hallará en el
camino equivocado.
Para mí, mis queridos amigos, fue un deber sagrado acoger
lo que se hallaba en las intenciones de nuestro amigo el Sr. Molt
con respecto a la fundación de la escuela Waldorf, de tal manera
que esa escuela pudiera con gurarse partiendo de lo que cree-
mos haber logrado en el presente gracias a la Ciencia Espiritual.
Esta escuela ha de situarse realmente en lo que la evolución de la
humanidad exige precisamente en nuestro presente y próximo
futuro. En realidad todo lo que en último término con uye en la
educación y la enseñanza partiendo de esos requisitos se presen-
ta como un deber triple.
617
¿Qué sería nalmente todo sentirse, conocer y obrar en la co-
munidad humana, si no pudiera unirse con el sagrado deber que
se impone precisamente el maestro, el educador, al ejercer en su
especial comunidad social el más alto servicio a su comunidad
trabajando con niños, con seres humanos que están creciendo y
en proceso de devenir? Todo lo que nalmente podemos saber
del ser humano y del mundo se hará fecundo cuando seamos
capaces de transmitírselo a aquellos que darán forma al mundo
social cuando nosotros ya no podamos estar presentes con nues-
tro trabajo físico.
Todo lo que podamos realizar artísticamente alcanzará su ni-
vel supremo si podemos dejar que uya en el gran arte, el arte
en el que no se nos pasa el material artístico muerto como la arci-
lla y el color, sino al ser humano vivo, incompleto, que nosotros
hemos de convertir, hasta un cierto, grado en hombre completo
mediante el arte y la educación.
Finalmente ¿no es un supremo deber sagrado y religioso el
cuidar en la educación lo divino-espiritual que nace, reaparece y
se mani esta en cada ser humano? ¿Acaso este servicio educativo
no es un culto religioso en el más alto sentido? ¿No habríamos de
hacer que con uyan todos nuestros más sagrados impulsos hu-
manos dedicados al sentimiento religioso en el servicio que rea-
lizamos en el altar, al intentar desarrollar lo divino-espiritual del
ser humano que latente se mani esta en el niño en crecimiento?
¡Ciencia que cobra vida!
¡Arte que cobra vida!
¡Religión que cobra vida!
Eso es, a n de cuentas, la educación y la enseñanza. Si uno
concibe la enseñanza y la educación en este sentido, ya no tien-
de a ejercer la crítica irre exiva a lo que desde otro lado ha sido
dispuesto como principios, intenciones y máximas educativas.
Pero no acabo de ver a nadie que sea capaz de vislumbrar co-
rrectamente lo que la cultura del presente le impone al arte de
educar y enseñar, que pueda tomar conciencia de cuán necesario
es en nuestra época la plena renovación espiritual, que sea capaz
de penetrar con el conocimiento como en el futuro ha de pene-
trar en lo que hacemos como educadores y docentes, algo total-
mente distinto de lo que pueda prosperar en la esfera de lo que
hoy viene a llamarse “educación cientí ca”. Pero el maestro que
618
en el futuro ha de educar a seres humanos es introducido en la
mentalidad de la ciencia actual. Nunca se me ha ocurrido hablar
despectivamente de esa ciencia actual. Siento una enorme apre-
ciación por todos los triunfos que ha logrado y que logrará en
el futuro para la evolución de la humanidad esta ciencia actual,
con su actitud y método cientí co basado en el conocimiento de
la naturaleza. Pero precisamente por ello, me parece que lo que
surge de la presente actitud mental y cientí ca no puede avanzar
fecundamente en el arte de educar y enseñar, porque la grandeza
de la presente mentalidad cientí ca se halla en algo distinto al
tratamiento de los seres humanos y a la comprensión del cora-
zón y del ámbito emotivo humano. Con lo que brota de la actual
mentalidad se pueden conseguir grandes avances técnicos; con
ello se puede también desarrollar una actitud más libre en la hu-
manidad en el aspecto social, pero, por extraño que suene, con
una ciencia que ha ido llegando a la convicción de que el corazón
es una mera bomba, que el cuerpo humano es un taller mecáni-
co, con los sentimientos y sensaciones que surgen de esa ciencia,
no podemos vivi carnos lo su ciente para poder ser educadores
del ser humano en desarrollo. Precisamente partiendo de lo que
nuestra época hace tan bien en el dominio de lo muerto, es impo-
sible desarrollar el arte vivo de la educación.
En ese ámbito, mis queridos amigos, ha de intervenir un nue-
vo espíritu en la evolución de la humanidad, precisamente el
espíritu que buscamos con nuestra ciencia espiritual. El espíri-
tu que nos aleja de ver en el ser humano el portador de instru-
mentos de bombeo y succión, un mecanismo que sólo puede ser
comprendido siguiendo esos métodos de la ciencia natural. En la
manera de pensar de la humanidad ha de penetrar la convicción
de que el espíritu vive en toda la existencia natural y de que se
puede llegar a conocer ese espíritu. Por eso, en el presente se-
minario que ha precedido a nuestro emprendimiento Waldorf,
cuyo objetivo era fundar para los maestros una antropología, un
estudio de lo humano que, partiendo de lo muerto puede volver
a despertar lo vivo. Lo muerto, y ese es el misterio de nuestra
moribunda cultura actual, hace que el ser humano adquiera sa-
ber, hace que comprenda muchas cosas al acoger lo muerto como
ley natural; pero debilita su vida emotiva desde la que tendría
que brotar el entusiasmo, precisamente en la educación. Debilita
la voluntad. No sitúa al ser humano armónicamente en la exis-
619
tencia social global. Nosotros buscamos una ciencia que no sea
mera ciencia, que sea ella misma vida y sensibilidad, y que en el
momento en que penetre en el alma humana como saber, desa-
rrolle al mismo tiempo la fuerza para vivir en ella como amor y
como voluntad activa capaz de a uir en el trabajo sumergido en
calor anímico; como trabajo que particularmente se trans ere a
lo vivo, al ser humano en crecimiento. Necesitamos una nueva
mentalidad cientí ca. Necesitamos, sobre todo, un nuevo espíri-
tu para todo arte de educar y enseñar.
Estimados presentes, quien piensa así sobre la educación del
presente y sus necesidades, no tiende a criticar fácilmente lo que
hay que acoger, lo que se ha emprendido con la mejor intención
partiendo de todo tipo de impulsos respetables del reciente pasa-
do y del presente. ¡Qué bellos impulsos subyacen en la intención
que quería sacar la educación del caos y de la desvitalización de
la vida urbana y llevarla al campo, de trasladarla a hogares de
educación rural. Hemos de reconocer la buena voluntad que rige
en esa orientación. Pero, mis queridos amigos, si en estos hoga-
res educativos rurales no penetra el espíritu viviente que permi-
te comprender al ser humano, que le muestra cómo tratar a los
niños y jóvenes, si en esos hogares educativos y en todo lo que
hoy se está fundando no penetra ese espíritu vivo, lo que estaba
muerto en las ciudades seguirá estando muerto en el campo.
Se re exiona en cómo podría estructurarse la constitución
de la escuela para que la autoridad del maestro deje de obrar
mortíferamente. Pero si en las escuelas que se estructuran de esa
manera no se puede insu ar el espíritu realmente vivo que hace
humano al ser humano, a pesar de toda pedagogía social, las ins-
tituciones escolares y educativas permanecen como algo muerto,
algo con lo que la generación actual no puede afrontar el futuro
de la manera adecuada.
La convicción de que la llamada que resuena desde la evo-
lución de la humanidad exige un nuevo espíritu para nuestro
tiempo, y de que hemos de introducir ese espíritu sobre todo en
la educación, es la convicción que subyace en las aspiraciones de
esta Escuela Waldorf que debería ser un ejemplo en esa direc-
ción. Se ha intentado oír qué es lo que subyace inconscientemen-
te en las exigencias de los mejores que en el pasado reciente han
trabajado duro para sanar y regenerar el arte de la educación y
620
de la enseñanza. Debo pensar en las exposiciones que proceden
por ejemplo del ingenioso discípulo de Herbart Theodor Vogt* o
su sucesor Rein*, el pedagogo de Jena, pues me parecen surgi-
das de una profunda sensibilidad frente a lo que en el presente
le falta a nuestra educación y enseñanza. Vogt y Rein intuye-
ron, pero sin expresarlo con claridad, que para poder enseñar
y educar correctamente habría que saber cómo se desarrolla en
realidad el niño en sus primeros años, desde el lactante hasta el
séptimo año, cuando ingresa en la escuela; y cómo se desarrolla
luego desde los seis o siete años en la época donde comienza la
educación básica general hasta el período que interviene tan po-
derosamente en el desarrollo del niño hasta los catorce o quince
años. Ahí el juicioso profesor de pedagogía se pregunta: ¿Pode-
mos entender qué tipo de fuerzas obran en la naturaleza huma-
na que casi cada mes, y de todos modos cada año, nos muestra
una faz física, anímica y espiritual totalmente distinta? Mientras
no tengamos una verdadera ciencia de la historia –dicen dichos
pedagogos– no podremos saber cómo se desarrolla el ser huma-
no individual. Pues el individuo humano reproduce de manera
concentrada aquello que la humanidad entera muestra a lo largo
de su devenir histórico.
Ellos piensan que, en el fondo, la ciencia actual fracasa cuan-
do tiene que pronunciarse sobre aquellas grandes leyes que im-
peran a través de la historia, y cuando ha de captar en el mo-
mento actual aquello que para nosotros mana de esas grandes y
abarcantes leyes históricas de la evolución humana. Si se quisiera
entender al individuo humano por la índole de los alimentos que
ingiere desde que nace hasta la muerte, se estaría emprendiendo
algo absurdo; pero en la historia, en la captación de la evolu-
ción humana en su conjunto, en realidad se está haciendo lo mis-
mo. En el caso del ser humano hay que saber por ejemplo, cómo
interviene en su desarrollo un proceso siológico como el del
cambio de dientes. Hay que saber qué es lo que misteriosamente
sucede ahí en lo corporal que la ciencia actual aún no tiene. Pero
también hay que saber qué es lo que anímicamente acompaña
a esa transformación. Hay que conocer las metamorfosis de la
naturaleza humana. En el caso de la persona individual, aunque
uno sea incapaz de reconocerlo, al menos no se negará que el
ser humano experimenta metamorfosis y revoluciones interiores
que surgen de su ser más íntimo. En el devenir de la humanidad
621
entera eso ya no se reconoce. Se utilizan los mismos métodos
para explorar la Antigüedad, la Edad Media y la Época Moder-
na. Uno no aborda el hecho de que se producen grandes saltos
en el devenir histórico de la humanidad. Si miramos hacia atrás
en la historia veremos que se produce un último gran salto en el
siglo XV. Todo lo que en la época moderna se ha convertido en
sensación, representación y voluntad, tal como ahora las conoce-
mos, ha adquirido su carácter íntimo en la humanidad civilizada
recién a partir del siglo XV. Y esta humanidad civilizada se dis-
tingue de las de los siglos VIII o X como se distinguiría un niño
de doce años del que todavía no ha llegado a los siete. Lo que se
produjo como una revolución interna en el siglo XV, surgió de
la interioridad más profunda de la humanidad, igual que de la
naturaleza humana más íntima surge el desarrollo del cambio de
dientes siguiendo ciertas leyes. Y todo aquello en lo que hoy vi-
vimos en el siglo XX –esa aspiración hacia la individualidad, esa
aspiración hacia la con guración social, la aspiración a desarro-
llar la personalidad–, no es más que una consecuencia de aquello
que las fuerzas internas de la historia han hecho ascender a la
conciencia desde el mencionado momento histórico.
Sólo podemos entender cómo el ser humano quiere situarse
en el presente, si entendemos el curso que ha recorrido la evo-
lución de la humanidad tal como mencionamos. Personas como
Vogt y Rein, que re exionaron mucho sobre la pedagogía, que se
dedicaron a esas cosas en la práctica, conocen la impotencia del
actual arte de educar que parte de la impotencia de la actual ma-
nera de entender la historia. Igual que no se puede educar al ser
humano con una ciencia que convierte el corazón en una bomba,
tampoco se puede uno situar como maestro en la vida educativa
con un conocimiento de la historia que no extrae sus contenidos
del espíritu vivo de la humanidad y que ignora cuáles son las
metamorfosis que se produjeron al pasar de la Edad Media a la
Época Moderna. Todavía estamos inmersos en las repercusiones
de lo que comenzó entonces.
A pesar de que nuestra época se burle del profetismo, el maes-
tro en cierto modo ha de ser un profeta. Pues tiene que ver con
lo que habrá de vivir en la futura generación, no en el presente.
Si uno entiende estas cosas desde el punto de vista del ver-
dadero acontecer real de la historia, entonces, mis queridos ami-
622
gos, están ustedes reconociendo algo distinto de lo que reconoce
el actual observador humano. En muchos aspectos éste capta lo
que debería llegar a ser vida en la ciencia de la enseñanza y en el
arte de educar, pero de una manera muy exterior. Hoy se discute
sobre la pregunta: ¿Habríamos de educar al ser humano más en
el sentido de lo que exige la naturaleza humana misma, es decir,
cultivando una educación humanista? ¿O hemos de ofrecer una
educación que simplemente lo prepara para su futura profesión,
para el tejido estatal y cosas parecidas? Para quien quiera ver
las cosas en su profundidad esas discusiones son una dialéctica
que transcurre en la super cie. ¿Por qué? Quien vea claramente
la generación que se está formando tiene un claro sentimiento
que le dice: con lo que trabajan, lo que sienten y lo que perciben,
y también con lo que aspiran para el futuro como adultos, los
seres humanos han surgido del seno de la historia. Y lo que hoy
son profesiones, lo que hoy es el tejido estatal en el que los seres
humanos quieren situarse, ¡todo ello ha surgido de ellos mismos!
¡No es algo que cuelgue de ellos como algo externo! No se puede
preguntar: ¿Hay que educar al ser humano más para su esencia
humana o más para su profesión exterior? Pues bien mirado, am-
bas cosas son una y la misma cosa.
Si hoy logramos desarrollar una comprensión viva de lo que
ahí fuera son las profesiones y los seres humanos, también de-
sarrollaremos una comprensión de aquello que las generaciones
anteriores, que hoy todavía viven y ejercen sus profesiones, han
extraído del seno materno de la humanidad introduciéndolo en
el presente.
Si queremos obrar como maestros y educadores no nos basta
con separar entre la educación del ser humano como tal y la edu-
cación para la profesión. Ahí ha de vivir algo en nosotros que no
es exteriormente visible ni en una profesión, ni en una estructura
estatal, en ninguna parte del mundo exterior. Ha de vivir en no-
sotros algo que sólo las siguientes generaciones llevarán al plano
exterior de la vida. Ha de vivir en nosotros una fusión con la ve-
nidera evolución de la humanidad que obra de manera profética.
El sentir, el pensar y el querer artístico y educativo del mundo
de los maestros se elevará o fracasará según sea esa fusión. La
pedagogía y la didáctica del presente han de aspirar a que en el
mundo de los maestros pueda a uir lo que pueda saberse sobre
el ser humano en desarrollo como una sangre vital anímico-espi-
623
ritual que, sin ser primero conocimiento, se convierte en arte. Y
sólo de esa didáctica viva puede emerger lo que ha ingresar en el
corazón, en la emotividad y en el intelecto del niño.
Hoy no puedo exponerles en detalle nuestros principios edu-
cativos. Sólo quería mostrar cómo aquello que ha de ser el arte
de la educación y de la enseñanza actual y venidera, ha de intro-
ducirse en una captación viva y espiritual de la naturaleza de la
humanidad y del mundo.
Hoy hablamos mucho de que ha de llegar un futuro de la hu-
manidad socialmente estructurado. ¿Por qué se hace tan difícil
todo lo que tenemos que emprender en esa dirección para lograr
ese futuro? Porque, precisamente en nuestra época, a la aspira-
ción social se le oponen los impulsos e instintos más antisociales
en la evolución de la humanidad.
Si retrocedemos con la mirada a épocas patriarcales, a épocas
en las que la humanidad vivía de manera más instintiva que en
nuestra época de civilización, nos encontraremos con muchos
motivos para poder estar orgullosos de los logros del presente,
pero esas épocas antiguas tenían impulsos más sociales. Los im-
pulsos antisociales nos dominan. Pero esos impulsos antisociales
han de ser erradicados sobre todo del arte de educar y de ense-
ñar. Quien sea capaz de observar con más precisión comprobará
cómo la educación y la enseñanza han ido desembocando pau-
latinamente en lo antisocial. Pero sólo podrá ser fecunda aquella
educación y enseñanza que, desde el momento en que ingresa en
el aula, le permita al maestro obrar sobre el niño como emergien-
do de una sensación de unidad con él. El alma del niño y la del
maestro han de estar unidas por un misterioso lazo subconscien-
te que se trans ere del espíritu del maestro al espíritu del niño.
Eso le da a la escuela su impronta social. Para ello, el maestro ha
de ser realmente capaz de ponerse en el lugar del niño. ¿Y qué
solemos hacer hoy? Nos esforzamos en darle a nuestro pensar
formas que nos permitan explicarle las cosas al niño. Le decimos
por ejemplo: “¿Ves? Aquí tienes una crisálida de la que saldrá
una mariposa”. Y uno tal vez le muestra la mariposa y la crisá-
lida, y cómo la una evoluciona hacia la otra. Quizás uno le dice
luego: “Tu alma inmortal subyace en tu cuerpo como la mari-
posa en la crisálida. Y así como la mariposa deja el capullo, del
mismo modo tu alma inmortal dejará en algún momento el cuer-
624
po, cuando pases por el portal de la muerte”. Uno se ha creado
una imagen de la naturaleza para explicarle algo al niño con esa
imagen; pero somos conscientes de que sólo hemos utilizado una
comparación, y que nosotros mismos tenemos una manera dis-
tinta de pensar sobre todo el asunto. Hemos hecho un esfuerzo
por aclararle algo a los niños. Pero existe una misteriosa ley se-
gún la cual, cuando explicamos así las cosas no podemos lograr
nada adecuado en la clase. Porque uno sólo puede transmitirle
realmente al niño aquello en lo que uno mismo cree en lo más
profundo del alma. Sólo cuando uno se ha esforzado por sentir
que en la imagen de la crisálida y de la mariposa no se está dan-
do una imagen más o menos amañada exteriormente, sino una
imagen que nos presenta la misma naturaleza divino-espiritual,
en el momento en que somos capaces de creer en la verdad de la
imagen que el niño ha de poder creer, sólo en ese momento con-
seguimos transmitirle al niño el espíritu viviente. Hemos de ha-
blar, hemos de poder obrar desde el espíritu de la verdad. Nunca
hemos de hablar desde aquello que desempeña un papel tan im-
portante en la evolución cultural, es decir, desde el espíritu de la
frase vacía. Y sólo podemos conseguirlo si nos hallamos unidos
en lo más profundo con todo lo humano; y aunque ya tengamos
el cabello blanco hemos de poder ser absorbidos por lo que es el
ser humano en crecimiento de acuerdo con su naturaleza esen-
cial. Hemos de poder entender interiormente al niño. ¿Podemos
hacerlo hoy? No, pues de lo contrario no nos meteríamos en la-
boratorios y en psicología experimental para formular reglas so-
bre cómo funciona el intelecto y la memoria humana. El maestro
para quien lo esencial es pasar por esos métodos exteriores para
conocer al ser humano, aniquila en su interior la relación intuiti-
va y viviente con el ser humano. Sé en qué sentido le son útiles la
pedagogía y la psicología experimental. Pero sé que, a pesar de
que se las considere como lo más útil, no son más que un síntoma
de que hemos perdido el camino anímico directo de ser humano
a ser humano y queremos volver a encontrarlo en el laborato-
rio. En nuestro interior nos hemos vuelto ajenos a lo humano y
por eso lo buscamos por el camino exterior. Pero si queremos ser
verdaderos educadores y maestros hemos de volver a unirnos
interiormente con lo humano. Hemos de desarrollar a la perso-
na entera en nosotros, y entonces ese ser humano integral será
afín con lo que hemos de desarrollar artística y educativamente
en el niño. Lo que aprendemos como pedagogos partiendo del
625
estudio experimental y de la observación que hoy se cultiva de
tantas maneras como fundamento de la ciencia educativa, se pa-
rece a querer conocer al ser humano según lo que come y bebe,
partiendo de la ciencia de la alimentación y su aplicación al ser
humano. No nos hace falta conocer cómo comemos y bebemos,
sino un sano desarrollo del gusto y tener órganos sanos, y en-
tonces podemos comer y beber adecuadamente. No necesitamos
una pedagogía cimentada en la psicología experimental; como
educadores necesitamos un despertar de la naturaleza humana
viva, y que el niño vuelve a experimentar en sí mismo cuando
ella entra en relación espiritual con él.
Así pues, mis estimados presentes, queremos crear esta escue-
la Waldorf partiendo de un nuevo espíritu. Y seguro que habrán
constatado qué es lo que no quiere llegar a ser esta escuela. En
todo caso no ha de convertirse en una escuela ideológica. Quien
diga que la ciencia espiritual antroposó camente orientada crea
la escuela Waldorf y quiere introducir en ella su concepción del
mundo –y lo digo ahora en el día de su inauguración– no estará
diciendo la verdad. Nuestra intención no es llevarle a los niños
nuestros “dogmas”, nuestros principios, el contenido de nuestra
concepción del mundo. No aspiramos a generar una educación
dogmática. Nuestro propósito es que aquello que podemos ad-
quirir gracias a la ciencia espiritual se convierta en acto educa-
tivo viviente. En nuestra metodología y en nuestra didáctica as-
piramos a tener lo que puede surgir como tratamiento del alma
humana a partir de la ciencia espiritual viva. De la ciencia muer-
ta sólo puede surgir mero conocimiento, de la ciencia espiritual
viva sólo puede surgir metodología, didáctica, algo práctico en el
sentido anímico-espiritual. Nuestra intención es enseñar, educar.
Y en este aspecto somos profundamente conscientes de aquella
responsabilidad de la que habló antes nuestro querido amigo, el
Sr. Molt. Pero honestamente nos atendremos a lo que prometi-
mos: que las diferentes instituciones religiosas confesionales que
hayan de impartir la clase de religión, puedan traer los principios
de su visión del mundo a nuestra escuela. Sólo esperamos que
igual que no interferiremos en lo más mínimo en que ellos pue-
dan introducir como concepción del mundo en nuestra escuela,
también con amos en que no se inter era en lo que queremos
introducir humildemente como un arte. Pues sabemos que la hu-
manidad podrá entender que de una concepción espiritual del
626
mundo puede surgir un arte de educar en sentido pedagógico,
metodológico y didáctico, y que puede entenderlo antes de que
se tenga una verdadera comprensión de las cuestiones relaciona-
das con la concepción del mundo y sus relaciones mutuas. Por
tanto, no crearemos una escuela ideológica. Con la escuela Wal-
dorf nos esforzaremos en crear una escuela artístico-educativa.
A ustedes, que son los primeros padres de los niños que en-
viarán a esta escuela, a ustedes puedo decirles que no sólo son
pioneros de una intención personal humana, sino de una exigen-
cia cultural de nuestra época, y que lo que haya de suceder con
respecto a la escuela Waldorf ustedes lo captarán correctamente
sólo si se sienten pioneros.
Hoy todavía no puedo hablarle a los niños con un lengua-
je sólo inteligible para los padres, pero queremos prometerles a
esos niños que lo que le comunicamos con palabras a los padres
penetre en ellos mediante actos, que ellos puedan situarse real-
mente en la vida, de modo que puedan estar a la altura de las
difíciles exigencias a las que se enfrentarán las futuras generacio-
nes. Difíciles serán esas exigencias, y lo que hoy, especialmente
en Europa central, sentimos como una gran tribulación, no es
más que el principio de lo que sentiremos como tribulaciones
aún mayores. Pero igual que del sufrimiento y del dolor han sur-
gido cosas grandes en el ser humano, desde esta difícil situación
puede emerger lo que es el arte de educar y enseñar humanos,
edi cados sobre lo que es la realidad. Al buscar el fundamento y
la fuente de la educación en la entidad humana integral y al in-
tentar educar al ser humano completo, quisiéramos introducir la
cuestión educativa social en la cuestión social global de nuestra
época.
¡Queremos una escuela unitaria! Se suele decir en nuestra
época. Y el arte de educar y enseñar que, como hemos señalado,
quiere extraer sus capacidades de la entidad humana integral,
sólo podrá aparecer como escuela unitaria. Si la humanidad ha
de vivir de manera socialmente justa en el futuro, tendrá primero
que educar a sus niños de una manera socialmente justa. El que
ese pueda ser el caso es a lo que queremos contribuir humilde-
mente con la escuela Waldorf.
Ojalá lo que nosotros tal vez sólo logremos alcanzar parcial-
mente, teniendo la mejor voluntad, no se agote ya en nuestra mo-
627
desta tentativa. Ojalá encuentre sucesores. Pues estamos conven-
cidos de que este modesto intento tal vez podría fracasar por los
que están en contra y por la incomprensión; pero lo que subyace
como núcleo en este afán ha de llegar a encontrar sucesores. Pues
cuando en la conciencia de la humanidad entera, que ha de edu-
car a los maestros y a los niños, penetre un auténtic o arte social
de la educación y de la enseñanza, sólo entonces la escuela podrá
estar insertada adecuadamente en la vida social en su conjunto.
Ojalá la escuela Waldorf pueda contribuir humildemente a
ese gran objetivo.
628
APÉNDICE 1
Como expone Rudolf Steiner en la quinta conferencia, cada

maestro es libre de encontrar su propio dibujo para introducir
los gra smos de cada letra. Los siguientes serían posibles ejem-
plos sustituir los que Rudolf Steiner utiliza en este ciclo para la
lengua alemana.
Para la F de Fisch, suele utilizarse, por ejemplo, la F de fuego
con el que prácticamente podría usarse el mismo dibujo u otro
parecido:
De hecho en muchas escuelas de Alemania se emplea el ejem-

plo del fuego, pues si tenemos en cuenta su fonética y cómo se
expresa en euritmia, esa “f” corresponde de hecho más al con-
cepto de algo que se in ama.
* * *
Para la B, podría usarse por ejemplo el Búho, o algo parecido:
Para la M es muy grá co el ejemplo de la montaña. Que se

daría también en inglés, pero no en alemán.
629
También podría utilizarse el “mar” en el que dos olas nos
sugerirían la M, etc.
* * *
Para la D, el dedo, expresado con la punta del dedo con la
uña. Es una palabra, además, que en castellano se usa mucho
precisamente pasa designar la D.
Nuevamente, cabe decir que cada maestro encontrará su pro-

pio criterio. Lo importante en todo caso es intentar que la letra
se corresponda con algún objeto concreto y no abstracto, y en lo
posible sea lo más afín posible a su sonido inicial. En este senti-
do, por ejemplo, incluso en alemán y en inglés, para la F es más
representativo el ejemplo del fuego (Fire, Feuer) que el del pez
(Fish, Fisch) cuya sonoridad es más afín a su gesto interno, que
se ve muy bien expresado en la euritmia.
630
APÉNDICE 2
DIVERSAS NOMENCLATURAS PARA LOS 12 SENTIDOS
APARECIDAS EN OTROS ESCRITOS Y CONFERENCIAS DE RU-
DOLF STEINER Y AUTORES ANTROPOSÓFICOS:
Sentidos inferiores Sentidos medios Sentidos superiores

Sentidos basales Sentidos medianos
Sentidos intermedios
Sentidos volitivos Sentidos emotivos Sentidos cognitivos
Sentidos conceptuales
* * *
VOLITIVOS:
1. Sentido táctil o del tacto
2. Sentido vital
Sentido de la vida propia
Sentido cenestésico
Sentido orgánico
Sentido de la vitalidad
Sentido del tiempo
3. Sentido cinestésico, o del movimiento propio
Sentido motor
4. Sentido del equilibrio
Sentido de la orientación
Sentido del movimiento propio
* * *
EMOTIVOS:
5. Sentido térmico, del calor o calórico
6. Sentido olfativo o del olfato
7. Sentido gustativo o del gusto
8. Sentido visual o de la vista
* * *
631
COGNITIVOS
9. Sentido tonal, sonoro o auditivo
10. Sentido verbal
Sentido de la palabra ajena
Sentido del lenguaje ajeno
11. Sentido intelectivo, o del pensamiento ajeno
12. Sentido del yo, o del yo ajeno.
632
APÉNDICE 3
Versión original de Rudolf Steiner de los ejercicios de modu-

lación, exibilidad, agilidad y sonoridad del lenguaje.
Quinto coloquio:
Das er dir log uns darf es nicht loben
Nimm nicht Nonnen in nimmermühde Mühlen
Rate mir mehrere Rätsel
Sexto coloquio:
Redlich ratsam,
Rüstet rümlich
Riesig rächend
Ruhig rollend
Reuige Rosse.
Protzig preist
Bäder Brünstig
Polternd putzig
Bieder bastelnd
Puder patzend
Bergig brüstend.
Séptimo coloquio:
Erfüllung geht
Durch Hoffnung
Geht durch Sehnen
Durch wollen.
Wollen weht
Im webenden.
Weht im Bebenden
Webt bebend
Webend bindend
Im Finden
Findend windend
Kündend
Barbara sass nah am Abhang
Abraham a Sankta Clara kam an
633
Octavo coloquio:
In den unermesslich weiten Räumen
In den endenlosen Zeiten
In der Menschenseeletiefen
In der Weltenoffenbarung
Suche: des grossen Rätsels Lösung
Lalle Lieder lieblich
Lipplicher Laffe
Lappiger Lumpiger
Laichiger Lurch.
Noveno coloquio:
Nimm mir nicht, was, wenn ich freiwillig dir es reiche,
dich beglückt.
Redlich ratsam
Rüstet rühmlich
Riesig rächend
Ruhig rollend
Reuige Rosse
Nimm nicht Nonnen in nimmermüde Mühlen
P f g Pfeifen
Pfä sche Pferde
P egend P üge
Pferchend P rsische
Décimo coloquio:
P f g pfeifen aus Näpfen
Pfäf sche Pferde schlüpfend
P egend P üge hüpfend
Pferchend P rsische knüpfend
Kopfp f g pfeifen aus Näpfen
Napfpfäf sche Pferde schlüpfend
Wipfend p egend P üge hüpfend
Tipfend pferchend P rsische knüpfend
634
Undécimo coloquio:
Ketzer petzten jetzt kläglich
Letztlich leicht skeptisch
Zuwider zwingen zwar
Zweizweckiger Zwacker zu wenig
Zwanzig Zwerge
Die sehnige Krebse
Sicher suchend schmausen
Dass schmatzender Schmachter
Schmiegsam schnellstens
Schnurrig schnalzen
Duodécimo coloquio:
Ketzerkrächzer petzten jetzt kläglich
Letztlich plötzlich leicht skeptisch
Nur renn nimmer reuig
Gierig grinsend
Knoten knipsend
Pfänder knüpfend
Decimotercer coloquio:
Klipp plapp plick glick
kling Klapperrichtig
Knaternd trappend
Rossegetrippel
Decimoquinto coloquio:
Schlinge Schlanfe geschwinde
Gewundene Fundewecken weg
Gewundene Fundewecken
Geschwinde schlinge Schalnge weg
Marsch scmachtender
Klappriger Racker
Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort
Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort
Marsch scmachtender
Klappriger Racker
635
Las versiones en español de los ejercicios del habla en los Co-
loquios 5º y 10º son de Andrea Gómez (Chile, =), los dos versos
nales del 7º Coloquio (Barbara... Abraham) son de Juan Berlín
(México, =). El de mitad del Coloquio 8 “Limpia la Lilia Lola...”
es de Flavia Montello. Todos los demás, desde los coloquios 6º al
15º son de Andrea Gómez, con aportaciones de Renate Castro y
Alicia Blanco (Argentina).
636
APÉNDICE 4
CONTRIBUCIONES DE LOS PARTICIPANTES
A la página 228 y siguientes:
Leonie von Mirbach da una exposición resumida de los tempe-

ramentos y su tratamiento.
General
Dentro de la diversidad de disposiciones de carácter de los
niños, se pueden distinguir cuatro tipos de temperamentos: san-
guíneo, emático, colérico y melancólico. Hay que separar a esos
cuatro grupos en clase. Pues sólo con un tratamiento separado
de sus propias facultades, errores y necesidades será posible una
fecunda con guración e individualización de la clase. Por otro
lado, si los niños de un mismo temperamento se sientan juntos
tendremos una ayuda natural para que los del mismo tempera-
mento se vayan puliendo mutuamente y los diversos tempera-
mentos lo hagan entre sí. De hecho, por este camino se puede
conseguir una amplia armonización de las diversas disposicio-
nes de carácter hasta los 14 años, si esa medida exterior se com-
plementa con un preciso conocimiento y tratamiento consecuen-
te de los temperamentos por parte del maestro.
Ahora bien, si queremos hacer un estudio comparativo de
los diversos temperamentos, descubriremos que, en el niño, el
temperamento emático se basa en un predominio del cuerpo
físico, el temperamento sanguíneo en un predominio del cuer-
po etérico, el colérico en una preponderancia del cuerpo astral y
nalmente el melancólico en el predominio del yo. En el adulto
se produce un desplazamiento que podría ilustrar el siguiente
esquema:
yo cuerpo astral cuerpo etérico cuerpo físico
niño melancólico colérico sanguíneo emático
adulto colérico sanguíneo emático melancólico
637
Por otro lado hay que tener en cuenta que se produce una
complicación de la imagen característica por el hecho de que
las predisposiciones individuales de temperamento se ven su-
perpuestas por las tendencias temperamentales propias de cada
edad. En el niño, el temperamento propio de la edad es el san-
guíneo, en el joven el colérico, en el adulto el melancólico y en el
anciano el emático.
En lo referente a la distribución de los cuatro temperamentos
en una clase, ésta se orientaría de acuerdo con la ordenación de
los temperamentos que resulta de su intensidad y su impresio-
nabilidad.
Al hablar de una armonización de las predisposiciones de

temperamento no me referí a reprimirlos, sino a conseguir que
sus especiales posibilidades se hicieran fructíferas. Por tanto, no
se trata de aspirar a crear un nuevo carácter, sino de remodelarlo
y cultivarlo; y eso sólo puede lograrse gracias una inmersión en
la singular naturaleza de los cuatro temperamentos.
Avanzamos, pues, de un estudio de las características y mane-
ras de tratar los cuatro temperamentos.
638
El temperamento emático
Características:
El temperamento emático se caracteriza por su falta de par-
ticipación exterior sin estar ocupado interiormente, por una visi-
ble letargia basada en una vinculación irregular entre el cuerpo
físico y el etérico. En la estructura corporal esas predisposiciones
provocan una formación redondeada y un cuello corto y algo
fuerte.
Tratamiento
Como en toda educación que haya de llegar a fondo, lo esen-
cial con el tratamiento del temperamento emático es el efecto
que el maestro ejerce sobre el alumno en el subconsciente, la edu-
cación no de boca a oído, sino de alma a alma. Por eso, el maestro
ha de despertar en sí mismo una cálida participación para con el
niño emático, sin que ello se note desde fuera. Exteriormente
lo mejor es que ponga ante el niño una imagen de su propio ser
para despertarlo mediante esa falta de interés que él está acos-
tumbrado a recibir con indiferencia. Entonces el niño –tal vez
inconscientemente al principio– comienza a buscar lo que se está
perdiendo, y nalmente ja la atención en el discreto pero inten-
so interés que el maestro interiormente alberga por el niño.
Para arrancar al niño de su letargia sería conveniente también
despertarlo una hora antes de lo habitual y ocupar su momentá-
nea vivacidad. Si no es posible despertarlo del sueño, en su lugar
podría provocarse un sobresalto exterior. En todo caso en clase
hay que intentar siempre poner al niño emático en tensión me-
diante impresiones variables, pausas en el habla que despiertan
expectativa, y otras cosas.
El temperamento sanguíneo
Características
El niño sanguíneo se caracteriza por un interés breve y pasaje-
ro ante todo tipo de cosas. Pero su movilidad en todas direcciones
carece de profundidad, su atención se cansa pronto y su cambio
de estado de ánimo le hace parecer fácilmente caprichoso. Pero
por su buena estructura corporal normal, su facilidad para com-
prender las cosas, su alegre manera de ser y su benévola compla-
cencia, el niño sanguíneo se las arregla bien en la vida cotidiana.
639
Pero no suele llegar muy lejos en las cosas, porque se precipita
de un proyecto a otro y no acaba ninguna cosa. Lo hace todo por
encima. Le detesta el diligente ejercicio de destrezas que puedan
conducirle a sólidos rendimientos. En las relaciones es atrayente.
Su frecuente gran amabilidad puede alegrar como el revoloteo
de la mariposa, y como le es fácil deshacerse de las vivencias
desagradables suele hacerse notar un humor refrescante.
Tratamiento
La educación del niño sanguíneo ha de asociarse sobre todo
con la percepción sensorial a la que el niño suele dirigirse por sí
mismo. Para contrarrestar su aérea ligereza será necesario dar-
le, con gran seriedad interior, descripciones del mundo exterior
persistentes y enfáticas. En las narraciones se puede retener la
atención divagadora mediante pausas notables, y si el niño san-
guíneo en la clase no quiere mantenerse en el asunto que se esté
abordando. Una comparación con la manera de rezagarse del
niño melancólico puede generar una buena compensación.
El temperamento colérico
Características
El temperamento colérico se caracteriza principalmente por
una voluntad fuerte y, de vez en cuando, como enfurecida, que,
o bien se mani esta en antojos vehementes, o bien en una or-
gullosa e imperiosa tendencia a que el mundo circundante se
someta a su propia capacidad de transformarlo. En cuanto a su
estructura corporal es típico el cuello que se asienta profunda-
mente en los hombros. Por su apasionada vida emotiva, el ser
del niño colérico a menudo se siente desgarrado e inestable, por
lo que fácilmente entra en con icto con su entorno. Por otro lado,
el temperamento colérico se halla especialmente inclinado a asu-
mir con entusiasmo objetivos superiores, por lo que, más que
otros temperamentos, parece predeterminado a realizar grandes
cosas.
Tratamiento
Querer frenar violentamente la voluntad del colérico no sólo
sería estéril, sino incluso peligroso, pues con ello podrían crear-
se predisposiciones fácilmente patológicas. Hay que dejar que el
niño se desfogue, observándolo exteriormente con calma e inte-
640
riormente lleno de interés. Al día siguiente se puede hablar de
lo que pasó, cuando el niño ya lo olvidó hace rato y por tanto es
capaz de observar su comportamiento de manera objetiva. Para
ocupar la voluntad del colérico es bueno describir escenas cau-
tivadoras que uno ha inventado que, dando un poco de miedo,
por un lado, hacen que la voluntad sea algo más modesta y, por
el otro, estimulen a realizar imaginarios actos valientes.
El temperamento melancólico
Características
El temperamento melancólico se muestra ya en el cuerpo por
una mala postura, por la cabeza inclinada y por una gura esbel-
ta y alta. La particularidad de sus procesos metabólicos provoca
una intensa dependencia física de las condiciones climáticas (y
no sólo en su estado de ánimo como sucedería con el sanguíneo).
En conjunto, el niño melancólico muestra una temprana con-
ciencia re exiva, una intensa formación intelectual y, por tanto,
una falta de espontaneidad infantil. Se aparta de cualquier tipo de
competencia o concurso. Pues aunque ese niño inconsciente tiene
un alto concepto de sí mismo, en el fondo no confía en él. También
rehuye esfuerzos exteriores. Pues la vida volitiva del niño me-
lancólico aparece dirigida hacia el interior y no se halla formada
con especial intensidad. Eso hace que, en muchos aspectos, no se
muestre a la altura de las exigencias prácticas de la vida.
Pre ere mantenerse alejado de sus compañeros. Al relacio-
narse con ellos nunca abandona una cierta reserva, y siempre se
siente mejor cuando puede sentarse con un libro en un rincón.
Tiene un reír y llorar silencioso y sólo más tarde aprende a reír
con el corazón. Los estados de ánimo mani estamente melancó-
licos aparecen periódicamente, pero siempre permanece el amor
del niño melancólico dirigido a impresiones tristes e intensas, a
elevadas escenas naturales. Rechaza todas las orituras barro-
cas, mientras que se siente herido en lo más íntimo por el hu-
mor frívolo, el ruido y la grosería. El ritmo natural grave le da
fácilmente al niño melancólico un sentimiento de alienación y de
permanecer atrasado entre sus compañeros más movedizos. En
cambio, si se siente comprendido se abre y tiende a una intensa
entrega. Esa idiosincrasia, desde la que se puede desarrollar una
641
penetrante comprensión psicológica, procede de una determina-
da devoción que en el niño melancólico con frecuencia se expre-
sa en una disposición anímica mani estamente religiosa. Natu-
ralmente hay que distinguir esa devoción de cualquier forma de
religiosidad que en este temperamento es la simple máscara de
un fuerte sentido de egoísmo.
Tratamiento
Lo que el niño sanguíneo hace por sí mismo es lo que la clase
ha de despertar en el niño melancólico, es decir, el orientarse ha-
cia fuera. Ese niño ha de remitirse discretamente hacia su entor-
no, para, digamos, salirse de su enclaustramiento. Si lo consigue,
su voluntad también se fortalecerá, cuya debilidad se halla en
alternancia con el escaso interés por el mundo exterior. Natu-
ralmente, eso no basta, sino que ha de añadirse una educación
directa de la voluntad, mediante alguna acción reiterada y fre-
cuente, para que el niño melancólico no sólo se abra al mundo
exterior, sino que se integre fructíferamente con él.
El particular obstáculo que surge de la creencia del tempera-
mento melancólico de que es y experimenta algo muy especial,
puede enfrentarse leyendo biografías de grandes personalidades
y de su ordenación consciente en la coherencia universal de la
naturaleza.
Para nalizar, habría que mencionar especialmente los diver-
sos temperamentos respecto a la narración de historias del anti-
guo testamento y al tratamiento de lo musical. Eso se muestra en
el siguiente esquema:
sanguíneo emático colérico melancólico
Ev. Mateo Ev. Marcos Ev. Lucas Ev. Juan
orquesta canto coral instrum. solista canto solista
ritmo armonía melodía contrapunto
A la página 380
De las notas manuscritas de Karl Stockmeyer tenemos:
642
Disertación para el 30-8-1919
1. ¿Cómo puedo tratar las plantas superiores desde la historia

natural?
2. ¿Cómo puedo entrelazar los musgos, los hongos y los líquenes
en esa clase?
Igual que con el animal hay que señalar hacia el ser humano,
la planta, por su naturaleza, señala hacia el cosmos entero: El
anhelo por el Sol convertido en algo sensorialmente visible en
la or, también el impulso hacia arriba, en el giro de las ores
hacia el Sol en algunas plantas, (pureza), tendencia hacia abajo
de la raíz que se ve impulsada hacia la Tierra. La planta se atro a
si no hay luz. Para el animal la luz no es tan imprescindible (se
vuelve ciego), pero también necesita el agua de la Tierra para
mantenerse en pie. El animal corre hacia el agua, (la planta es
levantada por el proceso climático mismo). Por tanto ella es una
criatura del mundo entero, especialmente del Sol y de la Tierra
con sus sustancias. El ser humano respira, pero con ello deteriora
el aire y lo mismo hacen los animales, pero la respiración de la
planta es invertida, restablece el aire. Todos moriríamos si no
existieran plantas sobre la Tierra. La planta incluso ha de dejar
que la corten y servir de alimento al ser humano, pues con lo que
ella extrae del aire viciado, la fuerza solar construye el cuerpo de
la planta que nosotros comemos.
Es el Sol en cuya luz es transportado el polen de una or a
otra, y luego comienza a crecer y a madurar en la semilla. La
manzana, el grano. Los tomamos para vivir de ellos. Desarrollar
la imagen de la preocupación por la pérdida de la siguiente co-
secha para mostrar cómo el ser humano depende de la gracia de
las demás fuerzas naturales. Invierno.
¿Dónde crece la planta? Oculta en el capullo. En el germen
que nunca sale a la luz. Pero que hace salir las hojas, pero han de
morir, pues cuando han crecido ya no pueden seguir creciendo.
Sólo en algunas plantas se desarrollan los gérmenes desde las
axilas foliares. La planta muere miles de veces y sigue viviendo.
Ella vive en el tallo y muere en las hojas. Pero una vez tiene ella
una especial celebración de muerte: cuando orece. Para ello ella
se viste de gala y lleva su or hacia las alturas y allí en la or re-
cibe el rayo solar y entonces la or ha de morir, pero ahora en su
643
núcleo más íntimo puede seguir viviendo y ahí madura el fruto
que nosotros comemos.
A la página 520
De las notas manuscritas de Karl Stockmeyer tenemos:
Presentación para el 3-9-1919

¿Cómo enseñar de la mejor manera el cálculo de áreas y de
sus perímetros?
Después de los nueve años se comienza con la geometría, me-
diante el dibujo se aborda las formas de las super cies de la ma-
nera más visual posible. Los niños aprenden a conocer las formas
del cuadrado, rectángulo, paralelogramo, rombo, triángulo. Lue-
go aprenden a manejar ángulos, rectas, diagonales y curvas con
el compás y la regla, y aprenden a conocer algunas construccio-
nes sencillas a modo de manualidad. Después de haberse satura-
do viendo las formas, ellos mismos tendrán interés por descubrir
las relaciones que existen entre las diversas formas.
Se parte, pues, de una comparación entre las formas, y se des-
cubre que, entre las generadas por líneas rectas, la más perfecta
es el cuadrado. Uno les dice: “con esto se pueden medir las de-
más áreas. Igual que con la regla del metro se pueden medir las
paredes, la tela, las calles, etc., del mismo modo con el metro
cuadrado se miden las super cies o áreas.” Mostrar el metro cua-
drado, de madera, aplicarlo a la pared (el metro de abajo hacia
arriba). “Ahora bien, el metro cuadrado es tan grande que se lo
ha dividido tal como lo vamos a dibujar.” (¿Dejar que participen
en el dibujo?) Entonces nos salen pequeños cuadrados a los que
se les ha dado el nombre de decímetros cuadrados: dm2, centíme-
tros cuadrados: cm2, milímetros cuadrados: mm2. Medimos en-
tonces otro cuadrado haciendo uso de los centímetros cuadrados
y los contamos. De ahí surge la regla:
El área (A) (o super cie) del cuadrado tiene tantos centíme-
tros cuadrados, tal como nos indica el resultado que resulta de
multiplicar uno de sus lados por sí mismo
A = 5 · 5 = 52
644
(Aquí intercalar Pitágoras).
Rectángulo. Medir un campo. Constatar que el campo puede
estar torcido. Así surge el paralelogramo.
Ambos tienen la misma magni-

tud. Ahora queremos medir la altu-
ra (a) del paralelogramo. Tener en
cuenta la medida de la altura de la
montaña. Medir verticalmente hacia
abajo. Con ello tenemos el lado verti-
cal del rectángulo, y las áreas de base
son también iguales. Los melancóli-
cos formularán la frase: Este rectán-
gulo y este paralelogramo tienen la
misma base y la misma altura. Y tie-
nen el mismo contenido (área).
Si ahora queremos saber cuál es la
magnitud de un paralelogramo, po-
demos imaginárnoslo transformado
en un rectángulo. Eso podemos cal-
cularlo, y de ese modo también ave-
riguamos el área del paralelogramo.
Dibujar en un papel la transformación en varias fases para

calcular el paralelogramo. Y sólo entonces llamar la atención de
los alumnos que en el paralelogramo también se puede tomar la
altura, creándose la siguiente fórmula:
Ap = b · a
Calcular el triángulo es muy fácil si uno secciona el paralelo-
gramo en sus diagonales.
645
(Aquí hay laguna en el texto por rotura en la hoja).
Hacer que se realicen varios ejemplos para m B = 7, b = 5, m =

6, etc. La m se halla justo en el centro entre B y b. A eso le llaman
la media. ¿Cómo se calcularía?
Rombo
Mide el doble de un triángulo. Ejemplos. Con él, el niño des-

cubre la necesidad de dividir una diagonal en dos.
Perímetros. Partir del cercado, o del paquete que haya que

atar. Y sólo luego se puede pasar a objetos dibujados.
Cuadrado, rectángulo, triángulo. Naturalmente, hay que ha-
cer todas estas cosas de manera muy elemental.
Calcular la circunferencia con ayuda de la letra π. Medirla con
el radio (medir discos circulares con bandas de papel y marcar
en ellos el radio y de ahí calcular el área del círculo.
646
A la página 495
Rudolf Treichler habla sobre la tarea encomendada: el compor-
tamiento del maestro ante un alumno que se queda rezagado en
una materia.
(Existe en forma de manuscrito)
Tarea
¿Cómo ha de comportarse el maestro cuando en un curso una
serie de alumnos de siete a diez años quedan rezagados en la
clase?
La cuestión se distribuye en las diversas respuestas en las dos
preguntas:
1. ¿Qué es lo que ha verse como causa de ese retraso en general
y cómo remediarlo?
2. ¿Cómo resultará el tratamiento en particular, o en el retraso
en una materia?
La pregunta 1 la plantean los participantes de la siguiente
manera: Teniendo en cuenta los diversos temperamentos de los
alumnos, ese retraso puede derivarse de la pereza y la apatía (en
el emático), por una falsa ambición e impulsividad (en el colé-
rico), de la super cialidad y falta de atención (en el sanguíneo)
y de un exceso de egoísmo (en el melancólico). Como ulteriores
causas generales se menciona la distracción, falta de memoria,
verdadera falta de talento, condiciones en casa, enfermedad cor-
poral, alimentación insu ciente o errónea, falta general de inte-
rés, y, nalmente, la causa puede ser la manera de ciente y poco
viva de dar la clase por parte del maestro.
Para superar estos obstáculos se recomienda: rigor en el tra-
to, una más frecuente llamada de atención a los más perezosos y
desatentos, serena estimulación para los coléricos y sanguíneos,
el principio de la repetición para los melancólicos, pero todo ello
sin demasiado castigar ni regañar; más ocuparse cariñosamente
con los especí camente poco dotados y, sobre todo, una aproxi-
mación de los alumnos mismos en sus temperamentos y talentos,
para que se afecten y se ayuden mutuamente, y ahí la preocu-
pación de que los alumnos más aventajados puedan retrasarse
por ayudar a los más atrasados desaparece por el bene cio que,
en todo caso, también les aporta a ellos mismos. En caso de un
647
mayor número también se requerirá la formación de cursos pa-
ralelos o cursos extra (también clases extras); sólo en casos des-
esperados de absoluta incapacidad se plantearía el traslado a un
curso inferior o la plena separación. En el caso de que existan
condiciones desfavorables en el hogar habría que mantener una
serena conversación con los padres sobre una eventual mejora o
modi cación de éstas, y en casos de enfermedad o defecto corpo-
ral una seria entrevista con el médico. Apelar a la ambición que
podría producirse hasta un cierto grado habría que hacerlo con
prudencia, pues, de lo contrario, amenazaría con producirse una
in uencia duradera en el carácter, que más tarde el niño habría
de quitarse de encima. Habría que prestar especial atención al
régimen alimenticio, en la que, para los niños especialmente poco
dotados o para los perezosos, convendría llegar a un acuerdo con
los padres para que esos niños consuman pocas comidas con hue-
vos y harina, tampoco chocolate, ni comidas que atiborren, poca
carne “oscura” y dirigir el paso más hacia hortalizas de hoja, etc.
Habría que prestar una discreta atención al capítulo de la di-
gestión en los niños y mantener lejos de ella los excitantes como
el té y el café, el primero por la tendencia que tiene a dispersar
los pensamientos, el segundo por una cierta exagerada meticulo-
sidad que se produce al consumirlo, una tendencia a ir hilando
los pensamientos, pero careciendo de fuerza creativa.
La pregunta 2 sobre el tratamiento de los alumnos que perma-
necen atrás en una determinada materia, se responde más fácil-
mente de acuerdo con cada asignatura.
El ayudar a los niños que les cuesta mucho seguir el ritmo en
el leer y escribir, se abordará desarrollando una mayor visibili-
dad (dibujando y pintando las letras) y una frecuente repetición,
sobre todo en la formación del oído.
Para niños a quienes les cuesta avanzar en la clase de lengua,
se recomendaría primero averiguar lo relativo a los tempera-
mentos, de manera que el emático se concentre más en los sus-
tantivos y sus transformaciones, el colérico más en los verbos,
el melancólico vaya añadiendo adjetivos a los sustantivos y el
sanguíneo realice pequeñas frases, etc.
Se prestará especial atención a aproximar las otras materias
(todas las lenguas simultáneamente, especialmente la enseñanza
de la lectura de la lengua materna).
648
En el caso de mala pronunciación debida a que se oye mal, se
requeriría clase de música y de recitación; si cuesta entender la
gramática convendría dibujar y pintar ornamentos continuos así
como euritmia en grupo, y a la vez se señalaría la importancia
del parentesco anímico-espiritual entre los diversos genios de
la lengua y su manifestación, así como a las relaciones históri-
co-culturales.
En la aritmética se resaltaría el esfuerzo hacia una mayor visi-
bilidad especialmente ante la falta de conceptos numéricos y se
recomendarían ejercicios de euritmia con números, usando vari-
llas y pasos; en la geometría igualmente euritmia, especialmente
con ejercicios de formas.
La misma tarea recae en la euritmia también en el caso de la
física, en la que se exija el cultivo de música (como el arte de la
melodía y de la armonía) y los ritmos en particular.
Una tarea importante tiene la geografía como materia gene-
ralmente estimulante para elevar también el interés y facultades
en las otras materias, si en ella se utiliza muy especialmente el
método de visualización, es decir, dibujar (y pintar) mapas, si-
tuación de suelos y vegetaciones, representación cartográ ca de
producción, comercio e industria, a la vez que descripciones vi-
vas de viajes y cosas parecidas.
En la ciencia de la naturaleza se habla de la frecuente incapa-
cidad de los niños para captar y retener formas (orgánicas e inor-
gánicas) aquí se estimulará, por un lado, el dibujo de formas cari-
caturizadas, (especialmente formas animales: ¡el ratón!) y, por el
otro lado, el despertar de imágenes mentales en tamaño gigante,
vistas también por dentro (especialmente en los cristales).
Para la euritmia misma recomendaría, por ejemplo, para los
niños melancólicos, a quienes no les gustaba, acompañar con
ejercicios de varilla y otros ejercicios rítmicos que canten o ha-
blen al mismo tiempo, ¡o, por ejemplo, que tengan que dar saltos
con las notas!
Se dio una valiosa indicación de mostrar a un niño una foto-
grafía suya o de grupo, en una determinada postura –y evitan-
do el peligro de que se produzca vanidad o coquetería– se les
transmitiría a los niños una mayor visibilidad y autocontrol de
sí mismos.
649
A la página 518
(Tal vez de Caroline von Heydebrandt y Hannah Lang,

se ha conservado como ejemplar hectogra ado)
La pregunta que se planteó al principio de las investigaciones

fue:
¿Cómo puedo tratar las plantas superiores desde el punto
de vista de la historia natural?, y ¿cómo puedo introducir los
musgos, los hongos y los líquenes en esta clase?
Primero se intentó responder a esta pregunta asociándola con
la teoría de las metamorfosis de Goethe, que habría que exponer
adaptándola a la comprensión del niño. Pero habría que intentar
describir el desarrollo de la planta desde la semilla, pasando por
raíz, tallo, hoja y or en su esplendor, y con ello también entrar
en la ley de la expansión y contracción, la tendencia espiral de las
plantas y en la transformación de la hoja en las diversas partes
de la planta.
No obstante, se constató que la idea de la metamorfosis va
más allá de las capacidades cognitivas del niño. Asimismo la
planta que germina y los procesos de fecundación seguirían sien-
do ajenos e incomprensibles para los menores de 14 o 15 años.
Por consiguiente ¿cómo empezar para que los niños entien-
dan las diversas partes de la planta? Lo mejor sería mostrando
la planta en relación con su entorno y sus relaciones con él. Al
entrar en el desarrollo de cada una de las partes de la planta se
mostraría la relación de la raíz con lo acuoso de la Tierra, que las
hojas broten gracias al aire en movimiento, que el creciente calor
del Sol haga surgir la or y que el calor, aún mayor, devuelto por
la Tierra permita la formación del fruto. De ese modo la mor-
fología de la planta surgiría de su contacto con los elementos.
Ahí habría que tener dos cosas en cuenta: no resaltar demasia-
do el concepto de nalidad, como, por ejemplo, que el propósito
de la raíz es succionar la alimentación desde la tierra, y luego
considerar que lo que la planta acoge de su entorno –aire, luz y
calor– contribuye a su formación mucho más de lo que lo hacen
las sustancias nutritivas que absorbe del suelo. Hasta ahí le he
mostrado al niño cómo las diversas partes de la planta se desa-
650
rrollan gracias a su entorno. Y haríamos que los niños captaran
la belleza de esa relación de las partes de la planta con la Tierra y
el Sol, y la belleza de las formas y colores de los diversos órganos
vegetales. Si se quisiera comparar las partes concretas de la plan-
ta con la forma exterior del ser humano, tendríamos que poner
al ser humano cabeza abajo, puesto que la formación de la raíz
se corresponde con la cabeza. Pero esa comparación sólo sería fe-
cunda por las relaciones del mundo vegetal con la vida anímica
de las que también hablaríamos, de modo que lo que vive en la
raíz podría compararse con los pensamientos del ser humano, lo
que vive en las ores con sus sentimientos, afectos y emociones.
[Al margen en manuscrito: para los niños se podría hacer eso
de la manera siguiente:]
Todo crecimiento en la Tierra, ya sea vegetal, animal, huma-
no, visible o invisible surge del interior: consiste en un empuje
hacia fuera de lo que hay en el interior; la hierba no crece en la
delicada punta superior, sino debajo, en la base, desde donde
empuja. Los pétalos se despliegan ensanchándose y subiendo
cada vez más desde el lugar del centro donde se sujetan. Eso
está presente también en vuestros cabellos. Ellos tampoco crecen
desde la punta, sino que crecen y crecen desde su raíz. También
lo veis en las uñas: crecen en la raíz. Mirad vuestras uñas. ¿Quién
ve en la uña una pequeña mancha blanca que parece como una
nubecita? ¿En qué parte de la uña está esa manchita?, ¿abajo,
pegada en esa pequeña media luna o arriba en la punta? Fijaos
vosotros mismos, a medida que pasan los días, cómo va crecien-
do hacia arriba y cómo a los ocho o a los catorce días alcanza el
borde de la uña, y ahí en el extremo podéis cortaros las uñas. Si
la uña no creciera desde la raíz no empujaría hacia arriba, sino en
la punta, en el borde, por lo que la nubecita blanca permanecería
siempre en el mismo sitio, o cualquier daño que sufriera la uña,
por ejemplo, por un corte, nunca desaparecería.
Las hojas y las ores reposan en los “botones” y en las yemas
[...] La yema es un brote que crece. En ella crece la planta desde
sí misma.
Por lo general, la planta despliega primero sus hojas, luego la
or y nalmente produce el fruto. En algunas plantas eso es muy
llamativo, el diente de león, por ejemplo. Primero no es más que
una hierba verde, un ramillete de hojas intensamente dentadas
651
y arrolladas; luego la planta hace que surja el botón situado en-
cima de un delgado tallo que se va alargando, y de esa yema se
despliega una irradiante or amarilla. En el pleno brillo cálido
del Sol la or irradia al máximo, en el aire con el cielo cubierto
y en el clima lluvioso su brillo parece extinguirse y a la tarde,
tras la puesta del sol, la or se cierra, y uno apenas reconoce el
diente de león, la or que irradiaba amarilla se ha convertido en
un verde capullo hirsuto. En la época de la oración, las praderas
suelen verse amarillas por la gran cantidad de dientes de león.
Luego, a los pocos días, sobre los tallos orales vemos que las
ores se han convertido en unos farolitos en los que, desde una
bolita redonda crecen semillitas con plumas. Y cuando soplamos
se dispersan en el aire. El aire transporta muy lejos esas semillas
aladas. Cualquier ráfaga de viento las aleja aún más. ¿Quién de
entre vosotros no se ha encontrado aquí en la ciudad que, de
repente, se ven esas semillas de diente de león que parecen avia-
dores en un paracaídas que entran por la ventana, subiendo y ba-
jando, como si les gustara volar? La próxima primavera veremos
quién es el primero que lo nota.
El aire, la luz y el suelo de la tierra con su humedad y su fuer-
za alimentan la planta y le dan lo que necesita para prosperar.
Las hojas inhalan el aire, consumen el nitrógeno [habría que de-
cir el ácido carbónico], que para nosotros es tóxico, y exhalan el
oxígeno que necesitamos para respirar. De ese modo puri can
el aire. Por eso nos recuperamos en el bosque, hablamos del re-
frescante y sanador aire del bosque, por eso en muchos lugares
de la ciudad son tan necesarios parques y jardines con arbustos,
árboles y otras plantas; y por eso, cada ciudad debiera mantener
sus antiguos terraplenes y cementerios verdes llenos de árboles
plantados. Por eso se plantan grandes jardines y parques. Por eso
a los parques entre Stuttgart y Cannstatt se les llama el pulmón
de la ciudad, porque absorben el aire y lo puri can, porque con
estos árboles la ciudad respira para no ahogarse en su vapor,
humo y polvo.
La luz desarrolla los maravillosos colores de la or. Pero el
calor de la luz también penetra bajo la super cie de la tierra y de
allí vuelve a irradiar hacia arriba, con esa irradiación re ejada
del calor solar se desarrolla el fruto, hablamos de tiempo para
crecimiento, calor de invernáculo del suelo, después de una cá-
lida lluvia estival, cuando la tierra produce vapor. Así un poeta
652
habla de “vapores orales”, cuando todo vaporiza conjuntamen-
te y orece, brilla y caliente. Y ahí también, como siempre, todo
crecimiento, transformación y maduración es un devenir de den-
tro hacia fuera, no una mera modi cación desde fuera. La planta
se agarra al terreno con su raíz, succionando humedad y energía
terrestre. Pero la nutrición principal la recibe del aire que ha de
ser impregnado e irradiado por el calor y la luz tal como la plan-
ta lo necesita. Se pueden observar in nitas variaciones, plantas
que sólo viven en el agua, otras que pre eren terreno seco, las
que se asientan en las grietas, las que crecen en el sótano, en los
tejados, plantas umbrías y otras que no crecerían bien en la som-
bra, plantas que viven totalmente del aire y del Sol, y plantas
parasitarias como la yedra y el muérdago que succionan la savia
de otras plantas.
Nos acercamos ahora a la tarea de captar adecuadamente las
analogías entre el ser humano y la vida de las plantas para poder
exponérselas a los niños de la siguiente manera que les permita
entenderlo. En la observación de las formas corporales aparecie-
ron semejanzas entre el ser humano y el animal, las comparacio-
nes entre ambos, el ser humano y las plantas, conducen al ámbi-
to anímico. Es necesario que los niños empiecen por conocer el
mundo vegetal buscando su carácter anímico, en comparación
con las propiedades y manifestaciones anímicas humanas, antes
de acercarnos a la botánica cientí ca. Una tarea difícil de solucio-
nar consiste en hacer que el niño entienda cómo en verano, cuan-
do se genera ese exuberante mundo vegetal verdeciente y ore-
ciente, la Tierra está durmiendo; pero que en invierno cuando la
vida se retrae, la Tierra está despierta. Se podrá resolver esa tarea
cuando le mostramos al niño algunas plantas que hemos sacado
con sus raíces, una planta de or unitaria, otra de oración com-
puesta, helechos, hongos, y dibujamos también un árbol con sus
raíces. Entonces le mostraremos al niño cómo, en el árbol, la tie-
rra ha evaginado y empujado su interior hacia arriba, de manera
que las hojas y las ores crecen como si fueran muchas plantas
distintas que crecen y viven arriba en las ramas. Le mostraremos
cómo en el hongo la planta ha mantenido su fuerza abajo en la
formación de la raíz que, como un gran árbol, se extiende bajo
tierra en la que hay muchos hongos. Mostraremos cómo en los
helechos la tierra quería hacer lo mismo, pero no lo ha logrado
del todo. Cómo en el ranúnculo la tierra ha recorrido más o me-
653
nos la mitad del camino, no ha dirigido tanta fuerza hacia arriba
como lo hacen los árboles, ni ha retenido en el interior tanta fuer-
za como lo hacen los hongos y los helechos. Mostraremos cómo
en las compuestas, la fuerza de la tierra ha brotado con rapidez,
y en su forma oral no ha generado una in orescencia completa,
que se extiende allá arriba en las ramas de los árboles. De ahí
se puede pasar luego a decirle a los niños: en invierno no veis
la fuerza de la Tierra ahí fuera, ella la ha acogido e introducido
en su interior, igual que vosotros al despertar por las mañanas
acogéis de nuevo vuestra alma dentro de vosotros. Y por la no-
che, cuando os dormís, vuestra alma sale de nuevo. Del mismo
modo la fuerza de la Tierra sale hacia fuera en verano. En verano
esa fuerza podéis verla ahí fuera, en invierno habéis de buscarla
dentro de la Tierra, como pasa cuando vuestra alma está en vo-
sotros al estar despiertos, y así como en los hongos y en los mus-
gos la Tierra conserva su fuerza en sí misma también en verano.
Cuando se le habla a los niños de la Tierra despierta y dormida
en invierno y verano, hemos de tener en cuenta que la Tierra no
está despierta o dormida en todas sus partes al mismo tiempo.
Desde este punto de vista hemos de abordar también sus di-
versas zonas de vegetación. Del mismo modo, de la comparación
de los distintos tipos de sueño y de vigilia de la Tierra se puede
derivar la diferencia entre plantas tardías y perennes.
Al dar descripciones del carácter anímico del mundo vegetal
en verano, no se trata de establecer comparaciones con la vida aní-
mica humana, como si en las plantas se expresaran propiedades
o manifestaciones de una vida anímica vigílica y consciente, ni
siquiera de una vida onírica. A lo sumo se podría hablar de algo
parecido en primavera y otoño, y de que lo que bajo tierra es sen-
timiento y deseo de una vida despierta, en la Tierra se presenta
como planta visible por encima de la super cie. Eso habrá que
tenerlo en cuenta en las exposiciones que les hagamos a los niños.
Si queremos concretar e investigar en el mundo vegetal todo
lo que vive en el alma, desde la vida de los pensamientos, pasan-
do por el mundo de los afectos, emociones, sentimientos de pla-
cer y desagrado, y llegando a las manifestaciones de la voluntad,
habremos de buscar primero un principio de ordenación para
no obrar de manera caótica y arbitraria. Pues intentaremos sobre
todo el facilitarle a los niños una visión global del reino vegetal.
654
Ordenar las propiedades y manifestaciones del alma según
formen parte del alma pensante, emotiva o volitiva, y buscar lue-
go las plantas que parezcan encarnar esas propiedades y mani-
festaciones, no nos conduciría a un punto de vista clasi catorio
que sea útil. Sería un proceder exterior y arbitrario. También se-
ría insu ciente una clasi cación según los temperamentos.
Se daría el siguiente principio de clasi cación para enseñarle
a los niños: lo que resulta de esa visión global hay que llevárselo
a los niños de una manera viva y apropiada a la niñez. He aquí
el esquema:
Los hongos y las esponjas duermen, como el alma durmiente de los
lactantes; gozos anímicos de los lactantes que maman.
Las algas y los musgos se corresponden con la edad del niño cuan-
do aprende a andar y a hablar, y todavía no sabe nada de sí mismo,
y se alegra con los juegos.
Los helechos pueden compararse con el estado anímico del niño
que recién va despertando anímicamente.
Las gimnospermas (coníferas) se corresponden con el período en
que él empieza a llamarse a sí mismo “yo”, donde emerge la auto-
conciencia, a los 4 o 5 años.
Las plantas fanerógamas ( orales) se parecen al alma del niño de 6 a
7 años que empieza a ir a la escuela y donde experimenta la alegría
que allí puede experimentar con todas sus vivencias. Primero las
plantas monocotiledóneas, plantas de nervios paralelos (lirio, narciso,
cereales, hierbas de la pradera) comparables más o menos con el
comienzo del período escolar; luego en la primera etapa escolar son
las plantas dicotiledóneas con perianto sencillo, que se pueden compa-
rar con el estado anímico del niño de 11 años.
Las plantas con perianto doble lo hacen con el niño de 13 a 14 años,
es decir los jóvenes que ya son mayores que los niños a quienes uno
les explica este tema.
De ese modo podemos acercar a los niños el mundo vegetal
en su conjunto, con excepción de lo que sucede en la or como
formación del fruto. Del fruto sólo podemos hablarle a los niños
en la época en que habrán salido de la vida escolar básica. Si de
ese modo se les señala hacia el futuro veremos que durante todo
el período escolar han tenido la necesidad de recordar toda su
anterior vida infantil, lo que es importante para ellos.
655
Si de esa manera reunimos la evolución del niño en desarro-
llo con la vida de las plantas, también podremos distinguir las
plantas superiores de las inferiores. Las plantas inferiores, hon-
gos, musgos y algas, se atienen a la tierra, toman de la tierra casi
todo lo que necesitan y permanecen en la sombra del bosque.
Las plantas superiores salen hacia el aire libre, crean las ores y
las hojas en el aire y en la luz. Los niños entenderían muy bien el
proceso de crecimiento relacionado con su propia vida anímica.
Así pues, si vinculamos con el pensar, los hongos, los hele-
chos y los musgos, por su formación especialmente afín a la raíz
en el interior de la tierra, habremos de considerar que en ellos
sólo puede tratarse de un pensar durmiente, lo que se correspon-
dería con el espíritu cefálico del lactante.
El dormir ya más profundo de la Tierra, al hacer que broten de
ella las plantas superiores, se relacionaría entonces con el progre-
sivo despertar del niño en devenir. Así pues, lo que experimenta
anímicamente el niño que se va despertando, correspondería con
lo que la Tierra durmiente hace visible en las plantas superiores.
Una exposición a los niños podría ser por ejemplo:
“¿Para quién existe la planta? Para el ser humano y las demás
criaturas, pero no para sí misma. ¿Habéis pensado alguna vez en
que no hay nada que exista para sí mismo? Un poeta lo expre-
só una vez de esta manera: la lluvia no cae para sí misma, sino
sólo para dejar caer sus gotas; el Sol no brilla para sí mismo, sino
sólo para irradiar su calor, y para nada más”. Y de ahí extraen
una conclusión sobre la que podría determinar el destino de la
planta. “Igual que todo lo creado existe para el bien de otros,
para un propósito superior, lo mismo sucede con el ser humano.
Su destino es también servir a los demás, ayudarlos, existe para
los demás, no para sí mismo. Hemos de pensar siempre en eso.
Entonces los seres humanos provocarían menos dolor en los de-
más y en sí mismos. Se esforzarían por generar más alegría, por
mostrar más bondad. No estarían siempre pensando primero en
sí mismos, sino en los demás. Lo que la planta inconscientemente
deja que suceda consigo misma, tendría que hacerlo consciente-
mente el ser humano y desde un buen propósito”.
“Tenemos la plena certeza de que el ser humano lleva consigo
un destino superior. La planta es cortada, es cosechada. Habla-
mos de una siega del heno, de la recolección de frutos, de la ven-
656
dimia, del espigueo, del fruto del pan. El grano es la planta más
importante y sagrada”.
“Para las personas que tras una vida llena de bondad y dili-
gencia y un rendimiento de su labor al servicio de los demás, que
se separan de la generalidad y, según creemos, ingresan en un
destino superior, para esas personas maduras y fecundas utiliza-
mos una bella frase: felices traen consigo sus gavillas”.
“Pero los seres humanos y las plantas no sólo tienen un des-
tino parecido (si bien en el ser humano hay que tenerlo en cuen-
ta en un sentido superior y más espiritual). Poseen también una
a nidad esencial interior entre ambos. El ser humano mismo es
como una planta, quien los compara super cialmente y sólo ve
lo exterior, tal vez piense en el orecer y el marchitar de los hu-
manos y las plantas. Muchas canciones populares expresan ese
sentimiento y un antiquísimo Salmo lo expresa diciendo que ‘el
hombre crece como la hierba y cae como la or y se desvanece’.
Todo lo que ha nacido de la carne también se marchita. Queremos
profundizar aún más con nuestra mirada. La diferencia con las
plantas puede hacernos re exivos. Existen personas tan in nita-
mente distintas, distintas en su ser, en toda su manera de ser”.
“Ahí uno descubre o intuye misteriosas coincidencias entre
los humanos y las plantas. Hay plantas cuya imagen nos impacta
por su fruto, otras donde la or es quien determina nuestra im-
presión, otras en las que dominan plenamente las hojas. Cuando
pensamos en el trigo y la avena sabemos que tienen esos tallitos
verdes de la semilla que va brotando, sabemos que tienen sus
ores, pero sólo pensamos en sus frutos, en las espigas de grano,
en la panícula”.
“En el helecho sólo tenemos ante los ojos la hoja ya arrollada.
Pero la rosa nos sonríe con su or, como si fuera un rostro oral.
Por lo que, siguiendo alguna característica determinada, decimos:
hay plantas de carácter foliar, oral o frutal. En otras, como por
ejemplo, el heno, se puede hablar de carácter acaparador. El hon-
go se nos presenta como apático. La silenciosa y sólida sujeción
de las raíces nos recuerda a nuestros silenciosos pensamientos
ocultos. La or abierta, ya sea alegre o pálida, con mucho o poco
aroma. Con sus formas combadas y colores ígneos, estriados o de
múltiples gradaciones nos hacer pensar en nuestros diversos es-
tados de ánimo, en nuestra vida anímica, en la disposición básico
657
de nuestra emotividad, en las diversas peculiaridades de un ser
humano. Todos sabéis que hay personas joviales y serias, re exi-
vas, sombrías, melancólicas, frívolas, veleidosas, eles. Y ahí se
encuentra gran cantidad de vínculos con las plantas”.
“Pero pensemos en nuestro propio desarrollo. Como niños
pequeños no éramos mucho más que un honguito que duerme
y bebe. Luego aprendimos a hablar y andar. Igualmente la plan-
ta, ha aprendido a desplegar hojas: y eso es lo que puede hacer
el helecho. Y entonces viene un día en la vida del niño en que
comprende ‘yo mismo soy algo’. Y se llama a sí mismo ‘yo’. Lue-
go, en la escuela, aprende muchas cosas más, y del mismo modo
la planta ha aprendido a orecer. Todas las plantas, por distintas
que parezcan, han surgido de una imagen vegetal, igual que el ser
humano ha surgido de una imagen humana. Convertirse en algo
más equivale a aprender más cosas, así crecen los hijos humanos.
De ellos surgirán bellas ores a los 14 años. En una canción popu-
lar existe una estrofa que dice: Bellas son las ores, más bellos son
los humanos en la lozana juventud; pensad en eso, que seáis puras
ores bellas y podáis llegar a ser cada vez más bellos y prósperos”.
“Cuando erais muy pequeñitos teníais un alma durmiente.
La única ocupación y alegría que teníais era dormir y beber, y
succionar el chupete. Luego se despertó la alegría por jugar. Los
bebés que duermen se parecen a los hongos, y las algas y los
musgos ya pueden hacer alguna cosa más. En el aire y en la luz
las plantas aprenden a jugar. Quien necesita más aire y luz vive
una existencia superior”.
658
APÉNDICE 5
A LA PRESENTE EDICIÓN
Origen
A la inauguración de la Escuela Waldorf el 7 de septiembre

de 1919 le precedió un seminario intensivo por parte de Rudolf
Steiner, que empezó el 21 de agosto y nalizó el 6 de septiembre.
Empezó en la noche anterior, el 20 de agosto, con una alocución
de Rudolf Steiner en la pequeña sala azul del la Casa de la So-
ciedad Antroposó ca en la calle Landhaus de Stuttgart. A partir
del 21 de agosto se reunían tres veces al día los veinticuatro par-
ticipantes: a las nueve, las conferencias sobre el Estudio general
del Ser Humano, a las diez y media, las conferencias sobre Meto-
dología y Didáctica, y en la tarde a partir de las tres los trabajos
prácticos del seminario que duraban varias horas.
En la presente edición de estudio se encuentran la alocución
del 20 de agosto, las conferencias sobre el Estudio general del Ser
Humano que se hallan en el título del mismo nombre, con nú-
mero GA 293 dentro de la obra completa; las conferencias sobre
Metodología y Didáctica del GA 294; así como los Coloquios peda-
gógicos, presentes en el GA 295; asimismo las tres conferencias
pronunciadas en los domingos incluidos en las semanas del Se-
minario. También encontraremos las palabras nales y la alocu-
ción de Rudolf Steiner en la inauguración de la Escuela Waldorf
el 7 de septiembre. Como en los respectivos tomos de la obra
completa, se hallan aquí también los cuadernos de notas y notas
sueltas para el seminario. Un compendio de algunas anotaciones
en dichos cuadernos se hallaba en las Beiträgen zur Rudolf Steiner
Gesamtausgabe. Heft 31 (Contribuciones a la obra completa de Ru-
dolf Steiner. Cuaderno 31).
659
Con guración del texto del Estudio General del Ser Humano
Fundamentos del texto: Para con guración de esta edición se
tuvieron en cuenta los siguientes documentos:
1.) La transcripción mecanográ ca de los apuntes taquigrá -
cos; la alocución fue taquigra ada por Rudolf Meyer, las con-
ferencias por la Sra. Hedda Hummel. Los apuntes taquigrá -
cos ya no existen.
2.) Según palabras de Alexander Strakosch (Alexander Stra-
kosch), Lebenswege mit Rudolf Steiner (Caminos de la vida con
Rudolf Steiner), Dornach 1994. pág. 246, Rudolf Steiner distri-
buyó satisfecho por la mañana un texto hectogra ado en la im-
prenta de la Federación para la Trimembración Social basado
en los textos taquigrá cos de la conferencia del día anterior.
Ese texto sólo se suministró para las primeras seis conferencias.
3.) Las copias manuscritas de los años veinte que contienen
algunas ampliaciones procedentes de los apuntes de varios
participantes.
4.) La primera edición en libro (Dornach 1932) en la que se
acogieron otras ampliaciones aportadas por los participantes.
5.) Los apuntes manuscritos de E.A. Karl Stockmeyer.
Para la presente edición, para las primeras seis conferencias
se utilizaron como fuente principal del texto el mencionado texto
hectogra ado (señalado como hectografía en las referencias). Para
las conferencias siete a catorce se usó la transcripción mecanogra-
ada de los textos taquigrá cos. Las modi caciones a dicha trans-
cripción se añadieron al texto señaladas entre corchetes. En las re-
ferencias a las páginas se esclarecieron dichas modi caciones. En
comparación con anteriores ediciones (véase más abajo) se tuvo
en cuenta el reproducir el carácter oral de las conferencias.
Los dibujos en la pizarra que iba haciendo Rudolf Steiner eran
borrados después de cada conferencia. Las ilustraciones que apa-
recen en el presente escrito proceden de las anotaciones de diver-
sos participantes. En función de las extensas notas manuscritas
de E.A.Karl Stockmeyer ha sido posible añadir algunos dibujos
que no estaban presentes en anteriores ediciones o situarlas en el
contexto más preciso.
660
El título del volumen procede de una transmisión hecha por
Rudolf Steiner a Marie Steiner. En la preparación a las conferen-
cias y durante las mismas él habló siempre de una “Pedagogía
general”.
Los libros a los que se re ere Rudolf Steiner en sus conferen-
cias y que se encontraban en su biblioteca (hoy en el Rudolf Stei-
ner Archiv), se hallan señalados con la nota RSB (Rudolf Steiner
Bibliothek) y la respectiva signatura en las “Referencias”.
Las referencias al texto fueron parcialmente reformuladas y
ampliadas. Fueron enriquecidas por contribuciones de Wolfgang
Schad, Markus Osterrieder y el Dr. Patrick Gutschner, a quienes
debemos nuestro agradecimiento.
Primeras ediciones:
Reproducciones manuscritas sin año (principios de los años veinte)
1ª Edición en libro: editado por Marie Steiner, Dornach 1932 (sin la
alocución del 20 de agosto).
2ª Edic. Dresde 1940, edit. Por Marie Steiner
3ª Edic. Freiburg 1947, edit. Marie Steiner con epílogo y lista de pa-
labras clave.
4ª Edic. Dornach, 1950, revisada.
5ª Edic. Dornach, 1960 (Obra Completa - GA)
6ª Edic. Dornach, 1968
7ª Edic. Dornach, 1973, nuevamente revisada y ampliada con la alo-
cución del 20 de agosto de 1919.
8ª Edic. Dornach, 1980, impresión fotomecánica; las ediciones 4ª a 8ª
fueron editadas por Hans Rudolf Niederhäuser.
9ª Edic. Dornach, 1992 fue elaborada por Walter Kugler y Marti-
na Maria Sam. En ella se ampliaron sustancialmente las sinopsis de
contenido; se volvió a agregar registro de nombres y un listado te-
mático, en la que se tuvo en cuenta el listado elaborado por E.A.K.
Stockmeyer de la 3ª edición (1947).
10ª Edic. Dornach, 2019, fue revisada y ampliada con registros de los
cuadernos de notas. Fue publicada simultáneamente con la edición
alemana del presente volumen.
661
Con guración del texto de Metodología y didáctica
Fundamentos del texto: La estructura textual se basa en prin-
cipio en la transcripción mecanográ ca de los textos taquigra-
ados de la Sra. Hedda Hummel. Dichos textos no se han con-
servado. Para la estructuración del texto se tuvieron en cuenta
también las anotaciones de diversos participantes, sobre todo las
de E.A. Karl Stockmeyer y Marie Steiner, y el manuscrito hecto-
gra ado después del seminario de los años veinte. Las modi -
caciones que se han ido introduciendo se hallan señaladas en el
texto entre corchetes. En la presente nueva edición se ha tenido
en cuenta el carácter oral de las conferencias que había sido reti-
rado en una fase inicial de las ediciones. Las referencias al texto
fueron elaboradas y ampliadas, y se generó un índice temático.
Los libros a los que se re ere Rudolf Steiner en sus conferen-
cias y que se encontraban en su biblioteca (hoy en Rudolf Steiner
Archiv), se hallan señalados con la nota LRS y la respectiva signa-
tura en las “Referencias”.
Los dibujos en la pizarra que iba haciendo Rudolf Steiner eran
borrados después de cada conferencia. Las ilustraciones que
aparecen en el presente escrito proceden de las anotaciones de
diversos participantes. Los dibujos de la presente edición proce-
den de los esbozos presentes en la transcripción mecanogra ada
de los textos taquigra ados y de los aportados por los cuadernos
de notas de algunos participantes.
El título de este grupo de conferencias al parecer procede de
Marie Steiner y se corresponde con la primera publicación ges-
tionada por ella. Como fundamento sirvieron los datos de Ru-
dolf Steiner en el marco de su alocución de bienvenida.
Primeras ediciones:
1ª Edición: Dornach, 1934, gestionada por Marie Steiner, al igual que
la 2ª y 3ª (Dresde 1940, o Freiburg 1948). La edición de hecha ya en el
marco de la Obra Completa - GA - Ediciones 4ª (1966) y 5ª (1974): de
la revisión de la 6ª edición se encargaron Martina Maria Sam y Wal-
ter Kugler, donde se añadieron datos del contenido y un registro de
nombres. La 7ª edición (2019) fue reelaborada y ampliada con las
inserciones de los cuadernos de notas; se publicó al mismo tiempo
que la edición alemana del presente escrito.
662
Con guración del texto de los Coloquios pedagógicos
Fundamentos del texto: En el Rudolf Steiner Archiv se encuen-
tran los siguientes documentos relevantes para la estructuración
del texto.
1.) Escritos taquigra ados: la presente estructura textual de
los Coloquios pedagógicos y Conferencias curriculares se basa en
la transcripción mecanográ ca de los textos taquigra ados
de la Sra. Hedda Hummel. Dichos textos no se han conserva-
do. Por otra parte se han conservado reproducciones de esas
transcripciones.
2.) Notas. El anterior editor Eric Gabert recogió y evaluó notas
de los participantes. La mayoría se hallan en copias y extrac-
tos que fueron reunidos por Eric Gabert en un archivador que
contiene lo siguiente:
a) Listado de diferentes pasajes, copiados por Eric Gabert partiendo
de las notas de Rudolf Meyer, como propuestas de corrección para
la edición de 1968/69.
b) Dos cuadernos con notas de Luise Kieser del seminario completo
de un conjunto de 64 páginas numeradas, en copia manuscrita de
Eric Gabert (no existe el documento original).
c) Un cuaderno de notas de mano de Rudolf Meyer, escritas a mano
por Eric Gabert, 23 páginas. Documentos originales ya no existen.
Allí se encuentra una hoja suelta con escritura manuscrita que trans-
cribía notas taquigrá cas de Rudolf Meyer con el encabezamiento
“Migración de los pueblos”, “Mitra” y otra hoja suelta en la que lo
mismo se halla mecanogra ado y reformulado.
d) 42 páginas de notas de Walter Johannes Stein que fueron mecano-
gra adas. No existe el original.
e) Notas de Marie Steiner: 14 páginas mecanogra adas, del 21, 26,
27, 29, 30 de agosto 1, 2, 3, 6 de septiembre de 1919 (esta última
escrita sólo a mano, no transcrita por Eric Gabert en el archivo de
conferencias las del 28 de agosto y 4 de septiembre). De los tres cua-
dernos de notas de Marie Steiner sobre los tres cursos falta uno con
las anotaciones del 21 de agosto; sólo existe la transcripción.
f) Notas de Karl Stockmeyer, mecanogra adas, en conjunto descri-
tas 36 páginas, con copia al carbón. Esas notas (de los tres cursos)
existen también en el original; en la carpeta “Del 21 de agosto de
1919. Stockmeyer: notas del seminario pedagógico”, existen escritas
347 páginas sobre hojas sueltas o arrancadas de cuadernos. Allí se
663
encuentran los trabajos sobre la tarea de botánica y matemáticas es-
crita por Stockmeyer, transcritas en las “Contribuciones de los par-
ticipantes” del presente escrito (página 643).
g) Dibujos de Gabert según las contribuciones de los participantes.
Existe además un ejemplar de la primera reproducción con

apuntes de Gabert extraídos de las notas; también de las notas
ya desaparecidas de Berta y Emil Molt, y Helene Rommel. Allí se
hallan notas de las respuestas a preguntas del 21 de agosto, que
no estaban en las anotaciones taquigra adas.
3. Materiales: Existen asimismo materiales igualmente reuni-
dos por Eric Gabert, utilizados de forma resumida en la pre-
sente nueva edición: En el archivador “Coloquios 1919, sub-
div. Materiales” hay un archivo con contribuciones o tareas
escritas elaboradas por los participantes:
h) “Exposición resumida del método para la enseñanza de la botáni-
ca” (mecanogra ado, 12 páginas). No existen los documentos origi-
nales.
i) “Características y formas de tratamiento de los cuatro tempera-
mentos en el niño” en dos versiones: manuscrita por Leonie von
Mirbach, 17 páginas, y mecanogra ada con ampliaciones manuscri-
tas de Caroline von Heydebrandt, 9 páginas, a las que va grapada
otra tarea, documento original, (véase j), 4 páginas mecanogra a-
das.
j) “Tarea. Cómo ha de comportarse el maestro cuando en un curso
quedan rezagados una serie de alumnos” de Rudolf Treichler, ma-
nuscrito, 8 páginas.
k) Extracto manuscrito de un cuaderno de notas de Emil Molt, con-
feccionado por Eric Gabert, sobre la pronunciación (respuesta a
pregunta) tras el primer Coloquio, una hoja doblada, documento
original desaparecido.
Estructura del texto: con la adición de las notas de Luise Kie-

ser, Berta Molt, Emil Molt, Walter Johannes Stein, Marie Steiner
y Karl Stockmeyer, se pudo completar y mejorar el texto a lo
largo de las ediciones precedentes (véase abajo el conjunto de
ediciones). En la segunda edición de 1969 se pudieron introdu-
cir ampliaciones y mejoras gracias a que se pudo encontrar un
cuaderno con las notas taquigrá cas de Rudolf Meyer (Berlín)
existentes en su legado.
664
Una nueva revisión de los documentos existentes permitió que
en la quinta edición se ampliara el texto con pasajes no transcritos
hasta el momento, sobre todo contribuciones de los participantes.
Por otro lado el texto volvió a ser retranscrito a la forma oral origi-
nal, lo que principalmente puede verse en los saludos, alocución,
frases incompletas y reubicación de palabras y oraciones. En la
presente edición se añadieron además los nombres de los partici-
pantes así como sus contribuciones resumidas, en la medida que
se hubieran conservado, aunque no estuvieran mencionadas en
las transcripciones. También se percibe el carácter conversacional
del seminario. Las contribuciones que han sobrevivido por escri-
to se han reproducido plenamente en el apéndice.
El texto entre corchetes denota alguna modi cación en las
transcripciones. Si en las referencias al texto no hay ninguna cita
sobre su origen, es que la modi cación es exclusivamente en la
redacción o una ampliación de contenido.
En las referencias al texto se encuentran asimismo anotacio-
nes sobre las notas de los participantes en la medida en que pa-
recen ser interesantes por su contenido.
Los dibujos en la pizarra de Rudolf Steiner ya no existen Las
ilustraciones agregadas en el presente escrito se basan en los di-
bujos hechos por algunos de los participantes copiando los dibu-
jos en la pizarra. Algunos dibujos se añadieron o sustituyeron en
la 5º edición.
Publicaciones en revistas: Los coloquios pedagógicos 1 a 14 se
imprimieron por primera vez en los años 5 a 8 (1931-35) de la
revista Zur Pädagogik Rudolf Steiners (Sobre la pedagogía de Ru-
dolf Steiner) y durante el decimotercer año (1939) de la revista
Die Menschenschule (La Escuela del Ser humano); las conferen-
cias curriculares en el decimocuarto año (1940) de la revista Die
Menschenschule.
1er Coloquio: Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1931, núm.5; Die
Menschenschule, 1939, núm. 1;
2º Coloquio: Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1932, núm.6; Die
3er Coloquio: Zur Pädagogik Rudolf Steiners, 1932, núm. 1/2; Die
665
4º Coloquio: Erziehungskunst (El arte de educar), 1932, núm.
1/2; Die Menschenschule, 1939, núm. 4;
5º Coloquio: Erziehungskunst, 1932, núm. 3; Die Menschenschu-
le, 1939, núm. 5;
le, 1939, núm. 6;
le, 1939, núm. 7/8;
le, 1939, núm. 9;
le, 1939, núm. 9;
10º Coloquio: Erziehungskunst, 1933, núm. 3; Die Menschens-
chule, 1939, núm. 10;
chule, 1939, núm. 11;
chule, 1939, núm. 11;
13er Coloquio: Erziehungskunst, 1933, núm. 6; Die Menschens-
chule, 1939, núm. 12;
chule, 1939, núm. 12;
1ª Conferencia curricular: Die Menschenschule, 1940, núm. 8;
Alocución del 7 de septiembre de 1919: Waldorfnachrichten
(Noticias Waldorf), 1919, núm. 19; Zur Pädagogik Rudolf Stei-
ners, 1929/30, núm. 3/4; Die Menschenschule, 1946, núm. 6/7.
Ediciones en libro: el decimoquinto Coloquio pedagógico (jun-

to con los Coloquios 1 a 14) fueron publicados por primera vez
por la Rudolf Steiner Nachlassverwaltung (Administración del le-
gado de Rudolf Steiner) en 1959 como libro (todavía sin número
de GA - en la Obra Completa): Rudolf Steiner, Erziehungskunst.
Coloquios pedagógicos y conferencias curriculares, editado por Eric
666
Gabert, Stuttgart 1959, Verlag Freies Geistesleben. La siguiente
edición (2ª edición) apareció en 1969 como GA 295 en la obra
completa. La tercera y cuarta en 1977 y 1984 respectivamente,
fueron reproducciones fotomecánicas de la segunda. La quinta
edición (2019) coincide textualmente con esta presente edición
de estudio.
La alocución del 7 de septiembre también puede encontrarse
en el volumen Rudolf Steiner in der Waldorfschule (Rudolf Steiner
en la Escuela Waldorf), GA 298. (1ª edic. Stuttgart, 1958).
Con guración del texto de las conferencias dominicales

Las conferencias de ambos domingos se hallan en el volumen
Idee und Praxis der Waldorfschule (Idea y práctica de la Escuela
Waldorf), GA 297. Para más información sobre la base de los tex-
tos véase allí.
Anteriores publicaciones
Stuttgart, 24 de agosto de 1919
“Zur Pädagogik Rudolf Steiners” núm. 1-2/1932
¿Qué puntos de vista subyacen en la fundación de la Escuela
Waldorf?, Dornach 1932.
¿Desde qué espíritu puede desarrollarse un arte de educar del
presente?, Stuttgart, 1956, Dornach, 1980, 1990.
Stuttgart, 31 de agosto de 1919, tarde

Número especial Die Waldorfschule und ihr Geist (La Escuela Wal-
dorf y su espíritu) en el boletín de noticias de la revista Das Goe-
theanum, núm. 29/1926
La escuela Waldorf y su espíritu. ¿Qué puntos de vista subyacen en la
fundación de la Escuela Waldorf?, 2ª conf. Stuttgart 1956, Dornach
1980, 1990.
Stuttgart, 31 de agosto de 1919, noche

“Die Menschenschule” núm. 1/1951
“La escuela Waldorf y su espíritu. ¿Qué puntos de vista subyacen en la
fundación de la Escuela Waldorf?” 3º conf. Stuttgart 1956, Dornach
1980, 1990.
667
REFERENCIAS AL TEXTO:
(Los títulos que salen directamente en castellano ya están traduci-
dos al castellano, los que salen en alemán todavía no se han traduci-
do, y por eso se transcribe acto seguido, entre paréntesis, una virtual
aproximación a su traducción al castellano).
GA. Esta indicación se re ere al número del escrito o ciclo de con-
ferencias de Rudolf Steiner en su Obra Completa (Gesamt Ausgabe).
ALOCUCIÓN
pág
29 Alocución: El texto aquí impreso se basa en los apuntes taquigrá-
cos (incompletos) de Rudolf Meyer y en las notas de Emil Molt y
E.A. Stockmeyer. De la redacción del texto se encargó Eric Gabert.
Estuvieron presentes en el acto: Berta Molt, Emil Molt, Caroline
von Heydebrand, E.A.Karl Stockmeier, Leonie von Mirbach, El-
friede Herrmann, Rudolf Treichler, Hertha Koegel, Paul Baumann,
Rudolf Meyer, Johannes Geyer, Herbert Hahn, Friedrich Oehls-
chlegel. En el curso participaron, además, Marie Steiner, Elisabeth
Dollfus-Baumann, Hanna Lang, Ludwig Noll, Mieta Waller-Pyle,
Hermann Heisler. Como invitados participaron Andreas Körner,
Luise Kieser, Walter Johannes Stein, Alexander Strakosch y Karl
Emil Wolfer. El requerimiento a participar como invitados se so-
licitó a aquellos miembros de la Sociedad Antroposó ca que en
otros lugares habían querido crear una iniciativa semejante. Asi-
mismo se había inscrito a pedagogos que pertenecían al “Conse-
jo Cultural”. K.E. Wolfer y Andreas Körner fueron invitados a
causa de la “propaganda”. Fueron también invitados Ida y María
Uhland. Pero las autoridades escolares respectivas nos les dieron
las vacaciones que les hubieran permitido participar.
33 Las palabras literales no fueron estenogra adas. Tres de los par-
ticipantes, Caroline von Heydebrand (1886-1938), Herbert Hahn
(1890-1970), al recordar el contenido de las palabras pronun-
ciadas por Rudolf Steiner las pusieron por escrito. Las siguien-
tes también las hallamos en las notas de Walter Johannes Stein
(1891-1957) que también había participado en el curso.
668
21 de agosto de 1919, 9 h
36 Emil Molt (*14-4-1876 Schwabisch Gmünd, † 16-6-1936) Stuttgart),

empresario. Director de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria
en Stuttgart. En 1906 él y su esposa Berta se hicieron miembros
de la Sociedad Teosó ca. Emil Molt se ocupó intensamente con
las ideas de Rudolf Steiner sobre la cuestión social y abogó inten-
samente por aplicarlas a sus trabajadores (Cursos de formación
para los trabajadores, Noticias Waldorf, fundación de un consejo de
empresa que colaboraba con la dirección de la empresa). Estuvo
muy implicado en la fundación del “Bund zur Dreigliederung des
sozialen Organismus”(Liga para la Trimembración del Organismo So-
cial) y se convirtió en conferenciante de dicho movimiento. Una
situación concreta con el hijo de uno de sus trabajadores llevó a
Emil Molt, el 23 de abril de 1919, a preguntarle a Rudolf Steiner si
querría iniciar y dirigir una escuela de formación general para los
hijos de sus trabajadores y otros. Adquirió el edi cio para la escue-
la pagándolo con su propio patrimonio, y junto con Rudolf Steiner
hizo las negociaciones con las autoridades escolares del Estado en
las que pudieron lograr una amplia libertad en el plan de estu-
dios. Véase también: Emil Molt: Entwurf einer Lebensbeschreibung
(Esbozo de descripción de la vida), Stuttgart 1972, así como sus
ensayos: Beiträge zur Rudolf Steiners Gesamtausgabe (Contribucio-
nes a la Obra completa de Rudolf Steiner), Cuaderno nº 103, Dor-
nach, San Miguel 1989. También son recomendables los dos libros
escritos en inglés por su nieta Sophia Murphy: The Father of the
Waldorf School. The Multifaceted Life of Emil Molt; y Emil and Bertha.
The origins of the Waldorf School Movement; ambos publicados por
waldorfpublications.org
38 En cuanto a la relación entre el egoísmo y la mortalidad y los tres
aspectos de lo personal, véase la conf. de 12-06-1907 en Ursprung-
simpulse der Geisteswissenschaft, (Impulsos de origen de la Ciencia
Espiritual) GA 096. Véase también la conf. del 17-08-1919, poco
antes del comienzo del curso de formación Waldorf en: La edu-
cación como problema social, GA 296; donde se aborda el tema de
manera similar.
39 Impulso mencionado en La Ciencia Oculta, GA 013, Capítulo “La
Evolución del mundo y del ser humano”.
40 Véase al respecto Teosofía, GA 009, Capítulo “La esencia del ser
humano”, y La Ciencia Oculta, GA 013. “Esencia de la humani-
dad”.
669
40 Sobre la relación de lo físico-orgánico con lo anímico-espiritual,
véanse también las conferencias del 13 y 15 de junio de 1921 en
La estructuración de la enseñanza en base al conocimiento del ser hu-
mano, GA 302.
40 En alemán existen dos palabras diferentes para cuerpo. El cuer-
po meramente físico-material: Körper, y el cuerpo vivo: Leib. A
la unión de ambos se re ere Rudolf Steiner con el término Kör-
perleib o Leibeskörper, matiz que aquí hemos resumido con la
expresión “cuerpo biológico”. (N. del T.)
41 Sobre el sistema tripartito del hombre físico, véase “Los enigmas
del alma”, GA 021, capítulo “Las interdependencias físicas y es-
pirituales de la entidad humana”; donde por primera vez dio a
conocer su prolongada investigación sobre esa tripartición.
41 Rudolf Steiner habla de este tema de diferentes maneras. Así por
ejemplo, en la conf. del 12-01-1921, en “Fachwissenschaften und
Anthroposophie” (Las ciencias especializadas y la Antroposofía),
GA 73-a, dice: “Se puede seguir de una manera plena cómo, a
través del proceso de inspiración, el líquido cefalorraquídeo que
atraviesa la columna se ve presionado hacia el cerebro, y cómo
de alguna manera colisiona con el cerebro y es devuelto hacia
abajo con la espiración. Puede comprobarse cómo en la modi ca-
ción del proceso respiratorio se ve modi cada también el ritmo
en ese líquido cefalorraquídeo que asciende y desciende”.
43 Sobre el sueño del niño véanse también las exposiciones de Ru-
dolf Steiner en la conf. del 7 de agosto de 1921 en el ciclo “Mens-
chenwerden, Weltenseele und Weltengeist” (Devenir humano, alma
cósmica y espíritu universal) GA 206, donde este tema se desbro-
za aún más.
21 de agosto de 1919, 10:30 h
52 Líneas básicas de una Teoría del Conocimiento implícita en la visión
goetheana del mundo, GA 002. (Gnoseología)
55 Véase Rudolf Steiner: Wege zu einem neuen Baustil (Caminos hacia
un nuevo estilo arquitectónico), GA 286. Conf. del 7 de junio de
1914.
670
COLOQUIOS PEDAGÓGICOS
61 Las clases de entonces a menudo tenían más de 50 alumnos.

62 Conferencia del 4-3-1909, véase “El misterio de los temperamentos”.
En GA 057.
67 Véanse las dos conferencias matutinas del 21 de agosto en el pre-
sente volumen.
67 En las notas de Luise Kieser lo encontramos resumido: “Los ni-
ños se educan entre sí. Los de igual temperamento se mitigan
mutuamente, se liman mutuamente. Los temperamentos distin-
tos aprenden unos de otros”.
68 Cuando se abrió la escuela el 7 de septiembre de 1919 no todas
las aulas estaban terminadas. Gracias a dos salas de reserva se
pudieron impartir las clases principales. Lo muestran las notas
de Stockmeyer tomadas en las juntas de maestros. Véase “Konfe-
renzen mit demn Lehrern der Freien Waldrofschule” (Encuentros con
los maestros de la Escuela Libre Waldorf), GA 300-a.
69 En aquel entonces había grandes jardines alrededor del edi cio
escolar.
70 No se tomaron notas taquigrá cas de la respuesta a las pregun-
tas. Se reconstruyeron siguiendo las notas tomadas por Luise
Kieser, Emil Molt, Walter Johannes Stein, Marie Steiner y Karl
Stockmeyer.
71 Nunca se realizó un examen anual. Rudolf Steiner había prepa-
rado una propuesta y la había presentado a las autoridades (el
llamado Memorandum), según la cual los alumnos de la Escuela
Waldorf, después del tercero, sexto y octavo año escolar tendrían
que haber alcanzado el objetivo docente de las escuelas públi-
cas. Y las autoridades acogieron la propuesta. El Memorandum
lo encontrarán en “Konferenzen mit demn Lehrern der Freien Wal-
drofschule 1919-1924” (Encuentros con los maestros de la Escuela
Libre Waldorf 1919-1924), GA 300-a.
671
73 Johann Friedrich Herbart, lósofo, psicólogo y pedagogo (*4-

5-1776 Oldenburg, †14-8-1841 Göttingen). De 1794 a 1979 cur-
sa losofía en Viena, sobre todo con Fichte. Desde 1805, como
profesor de losofía y pedagogía, enseñó en Göttingen, en 1809
fue sucesor de Immanuel Kant en Königsberg, y en 1833 regre-
só a la universidad de Göttingen. Uno de los fundadores de la
pedagogía cientí ca (Pedagogía general, 1806) que in uenció du-
rante mucho tiempo las escuelas alemanas y austriacas. Obras:
Manual de psicología (1816), La psicología como ciencia (1824/25),
Esbozo de conferencias pedagógicas (1835). Rudolf Steiner habla so-
bre su concepción del mundo en el capítulo “Las concepciones
reaccionarias del mundo” de su libro “Los enigmas de la Filosofía”,
GA 018. Véase también la conferencia del 4-12-1903 en el ciclo
“Spirituelle Seelenlehre und Weltbetrachtung (Teoría espiritual del
alma y concepción del mundo), GA 052. Obras en la biblioteca
de Rudolf Steiner: de Johann Friedrich Herbart: Allgemeine Päda-
gogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, 1902; y Lehrbuch der
Psychologie, 1816.
73 En el lenguaje de R. Steiner, el término representación (Vorste-
llung) tiene un sentido losó co muy parecido: el concepto gene-
ral vinculado a una percepción especí ca (véase cap.IV “El mundo
como percepción” y cap. VI “La individualidad humana” en su
libro La Filosofía de la Libertad), GA 004
74 Véase también la conferencia del 10-10-1918 en el ciclo: Die Er-
gänzung heutiger Wissenschaften durch Anthroposophie (La amplia-
ción de las ciencias actuales mediante la Antroposofía), GA 73.
74 Famosa máxima del lósofo, matemático y cientí co René Des-
cartes (*13-3-1596, La Haye (Touraine), †11-2-1650 Estocolmo).
Véase en su obra Principia philosophiae (Amsterdam 1644), espe-
cialmente los párrafos 1, 7, 11-14 en la primera parte. En el pá-
rrafo 7 llega a su famosa frase “Cogito ergo sum” donde dice: “Al
rechazar todo lo que es dudoso y considerarlo falso, podemos
suponer fácilmente que no existe ningún Dios, ni el cielo, ni el
cuerpo: el que nosotros mismos no tenemos ni manos ni pies,
ni siquiera un cuerpo; pero no podemos suponer que no somos
nada, nosotros que estamos pensando eso. Pues es una contra-
dicción decir que no existe el que lo piensa, en el momento en
que lo piensa. Por tanto, la frase: Pienso, y, por tanto, existo (ego
cogito, ergo sum) es el primerísimo y el más certero de los cono-
cimientos que se le ofrece a todo el que losofa ordenadamente”.
672
Rudolf Steiner habla sobre el “cogito, ergo sum”, entre otros, en el
capítulo III “El pensar al servicio de la concepción del mundo,
en su Filosofía de la Libertad, GA 004; y en el capítulo Das Welt-
bild des deutschen Idealismus (La imagen del mundo del idealismo
alemán) en su escrito Vom Menschenrätsel (Sobre los enigmas del
ser humano), GA 020. Véase también el capítulo Las concepciones
del mundo en la Era Moderna de la evolución del pensamiento, de su
libro: Los Enigmas de la losofía, GA 018. En la biblioteca de Rudolf
Steiner, entre otros: Descartes, René: Philosophische Werke, II Abt.
1870, RSB P 0205) con anotaciones de Steiner.
76 Véase el capítulo IX, “La idea de la libertad”, en La losofía de la li-
bertad, GA 004; y la conferencia del 17-1-1922: Anthroposophie und
die Rätsel der Seele (La antroposofía y los enigmas del alma), en el
ciclo Erziehung zum Leben (“Educación para la vida”, GA 297-a
77 Sobre la representación y la voluntad en relación con la vida pre-
natal y postmortem, véase también la conferencia del 18-10-1919
en: Comprensión social partiendo del conocimiento de la ciencia espiri-
tual. GA 191.
77 Arthur Schopenhauer (*22-2-1788 Danzig, †21-9-1860 Frankfurt
an Main) estudió primero medicina, luego losofía en Göttingen
y Berlín. Tras su graduación vivió en Jena en Weimar, y en Dres-
de, y obtuvo una cátedra en 1820 en Berlín. En 1833 se a ncó en
Frankfurt. Sobre la voluntad como germen de lo anímico-espiri-
tual, véase especialmente el cuarto libro de su obra principal El
mundo como voluntad y representación (1819): “El mundo como vo-
luntad, a rmación y negación de la voluntad”. Véase también la
biografía que de él escribió Rudolf Steiner como introducción a
la edición de Cotta de las Obras Completas de Arthur Schopenhauer.
Contenida en Biographien un biographische Skizzen (Biografías y
esbozos biográ cos), GA 033; y el capítulo VIII: “Concepciones
reaccionarias del mundo”, de sus Enigmas de la Filosofía, GA 018;
así como la conferencia del 4-12-1920 en el ciclo El puente entre la
espiritualidad del mundo y lo físico del hombre, GA 202.
79 Véase Rudolf Steiner: Los enigmas del alma GA 021.
79 Aquí se trata del “concepto” formado por abstracción, no del
concepto logrado por intuición en el pensar creador puro, en
sentido de la Filosofía de la Libertad, GA004, cap IV, el mundo
como percepción; así como cap. IV. 3: “Sobre la abstracción de
los conceptos” en su escrito Los enigmas del alma, GA 021, de Ru-
dolf Steiner.
673
80 Sobre la relación entre simpatía, fantasía e Imaginación, véase
también la conferencia del 15-12-1911 en Antroposofía, psicosofía,
pneumatosofía, (Psicosofía) GA 115, donde se habla de Imagina-
ción como nivel superior de conocimiento.
82 Al parecer ha habido discusión sobre si la frase “se disipa (es
zerrint) en la corporalidad” fue mal oída y que se estaba dicien-
do “se coagula (es gerinnt) en la corporalidad”, dos términos cla-
ramente opuestos. Pero si se concibe la sangre funcionalmente
como el proceso estructurador que asciende desde la zona infe-
rior del hombre como corriente anabólica generadora de sustan-
cia y que conduce a la formación corporal (y el proceso nervioso
dador de forma que es generado por la región superior del hom-
bre), este fragmento podría interpretarse del modo siguiente: La
sangre se coagula en su corporalidad. A ello podría objetarse que
si bien el proceso anabólico inferior a través de la sangre pone
a disposición los elementos generadores de sustancia, esos ele-
mentos han pasado por un proceso de disolución (disipación) y
que son los procesos nerviosos que descienden desde arriba los
que, en último término, modelan los órganos a partir de esa co-
rriente de sustancia, o dicho de otro modo, hace que “coagulen”
en una forma. En la conferencia 19 de su ciclo Ciencia espiritual
y Medicina, GA 312, (Fundamentos de Medicina de Orientación An-
troposó ca) Rudolf Steiner habla de la presencia en la sangre de
las fuerzas generadoras de antimonio y de las fuerzas polares
contrapuestas generadoras de albúmina. “Son precisamente esas
fuerzas del antimonio las que obran en la coagulación de la san-
gre”. En contraposición a ello, “lo que evita la coagulación de la
sangre son las fuerzas generadoras de albúmina”. En este pasaje
se evidencia que, en cuanto a sus fuerzas, están presentes las dos
tendencias en la sangre: las que llevan a la coagulación y las que
la impiden. En este sentido, tanto el coagular como el uidi car
tienen relación con la sangre. Resumiendo, en cuanto al conte-
nido y al contexto de la discutida frase, se puede dar por válido
que se oyó correctamente la palabra “disipar” (zerrinnen).
83 En la conferencia de 6-11-1916, en su ciclo El karma de la profesión,
GA172, Rudolf Steiner habla sobre los llamados nervios sensi-
tivos y motores del modo siguiente: “Todos los nervios están
organizados de manera unitaria y todos ellos tienen una única
función- Los llamados nervios motores se distinguen de los lla-
mados sensitivos únicamente porque los sensitivos se orientan
para servir a la percepción del mundo exterior, mientras que los
llamados motores sirven para la percepción del propio organis-
mo”. En otras palabras describe Steiner con más precisión la fun-
ción de los nervios: “Los nervios motores que son al mismo tiem-
674
po sensitivos, existen para que percibamos en nuestro interior la
situación y existencia de nuestros miembros” (11-4-1922, en Da-
mit der Mensch Mensch werde. Die Bedeutung der Anthroposophie im
Geistesleben der Gegenwart (El signi cado de la Antroposofía en
la vida espiritual del presente), curso universitario de la Haya,
GA 082. Rudolf Steiner habla más desde el ángulo de la sio-
logía y de la trimembración vinculada con ello, al decir que, en
la percepción del movimiento de las extremidades, estamos tra-
tando al mismo tiempo con la captación sensorial de un proceso
metabólico vinculado necesariamente con ese movimiento, “es
decir, de aquello que tiene lugar en el metabolismo de nuestros
miembros cuando ejercemos la voluntad” (23-3-1920, en Ciencia
espiritual y medicina, primer curso para médicos, GA 312. El con-
texto de la trimembración, respecto al problema de cuerpo-alma
se puede consultar en el capítulo IV, 6, de Los enigmas del alma.
GA 021. Para Rudolf Steiner, el conocimiento esencial de los lla-
mados nervios motores era muy importante, especialmente en
relación con lo social.
83 Tres focos donde interactúan la simpatía y la antipatía. Véase al
respecto las conferencias de 20 y 21 de marzo de 1911 en el ciclo
Fisiología oculta, GA 128.
85 Véase referencia en página 41.
85 Sobre la relación de los miembros corporales con el cosmos véa-
se también las directrices 32-37 en La Antroposofía, un camino de
conocimiento. Pensamientos-guía de la Antroposofía, GA 026. Así por
ejemplo, en el pensamiento 36: “Quien observa la cabeza desde
este punto de vista espiritual, dispone de una ayuda para com-
prender las Imaginaciones espirituales (del Conocimiento Imagi-
nativo); porque en las formas de la cabeza encontramos formas
imaginativas coaguladas hasta la densidad física.”
86 Sobre este tema, que Rudolf Steiner expone en muchas conferen-
cias, véase em especial la conferencia del 16-10-1923 en el ciclo
Educación y enseñanza desde el conocimiento del hombre, GA 302-a.
86 Véase también la conferencia del 10-04-1914 en el ciclo La esencia
interior del hombre y la vida entre la muerte y el nuevo nacimiento, GA
153.
675
22 de agosto de 1919, 10:30 h
87 La conferencia anterior (22-08-1919 a las 9h) relativa al Estudio

General del Ser Humano, en el presente volumen.
89 Una de las teorías evolucionistas sobre cómo surgió el lenguaje,
según la cual las primeras palabras son imitaciones de sonidos de
la naturaleza (por ejemplo sonidos animales). Sobre la llamada
teoría del guau-guau y del bimban en la lología, véase también
la conferencia del 7-4-1921 en el volumen Die befruchtende Wirkung
der Anthroposophie auf die Fachwissenschaften (El efecto fecundador
de la Antroposofía sobre las ciencias especializadas), GA 076.
92 Aunque la palabra cabeza parece poseer un radical parecido, en
realidad procede de caput i capit- (indoeuropeo kaput), cabo, extre-
mo, mientras que el alemán Kopf parece relacionarse más con el
radical latino cuppa o recipiente, (imagen de la redondez del crá-
neo), (indoeuropeo kupp-, vaso, recipiente; a su vez de keup-, keub,
curva, exión) de donde proceden palabras como cobijar, cúpula,
etc., todas ellas insinuando la redondez envolvente. (N. del T.)
97 Véase referencia 73
98 Véase coloquio del 21-8-1919 a las 15 h en el presente volumen.
SEGUNDO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Sin referencias

109 Sobre la trimembración del organismo social véase en especial:

Hacia una renovación social, puntos centrales de la cuestión social. GA
023.
109 En el año 869 tuvo lugar en Constantinopla el octavo Concilio
ecuménico con el objetivo de adoptar medidas contra el patriar-
ca Focio. En el canon 11 del “Canones contra Photium” se dice:
“Mientras que el Antiguo y el Nuevo Testamento enseñan que el
ser humano sólo tiene un alma intelectiva y racional, y todos los
Padres y Maestros de la Iglesia inspirados por Dios refuerzan esa
opinión, algunos [...] se han hundido en la iniquidad de promo-
ver descaradamente la proposición de que el ser humano tiene
676
dos almas, y en base a ciertos análisis no cientí cos a rman que
la sabiduría [...] con rma su propia herejía.” El lósofo católico
Otto Willmann, muy apreciado por Rudolf Steiner, en su obra en
tres tomos “Historia del Idealismo”, en la sección VIII: “El idea-
lismo cristiano como consumación de la Antigüedad” escribe lo
siguiente: “El mal uso que los gnósticos hicieron de la distinción
paulina entre el hombre pneumático y el psíquico, considerando
el primero como expresión de su perfección y al segundo como
representante de los cristianos prisioneros en la ley de la Iglesia,
determinó que la Iglesia rechazara explícitamente la tricotomía”.
En numerosas conferencias, Rudolf Steiner llamó la atención re-
petidamente al signi cado de la decisión que tomó ese Concilio.
Véase, por ejemplo, las conferencias del 5 de febrero y del 2 de
abril de 1918, en su ciclo “Erdensterben und Weltenleben. Anthropo-
sophische Lebensgaben, Bewusstseinsnotwendigkeiten für Gegenwart
und Zukunft (Muerte terrestre y vida cósmica. Dones de la vida
de la Antroposofía, necesidades de la conciencia para el presente
y el futuro), GA 181; La conferencia del 8-9-1918 en el ciclo Die
Polarität von Dauer und Entwickelung im Menschenleben (La polari-
dad entre permanencia y desarrollo en la vida humana, GA 184;
y la del 21-11-1919 en el ciclo La misión del Arcángel Micael, GA
194. Sobre este tema véanse las publicaciones siguientes: Mar-
kus Osterrieder: “Verschweigen des Geistes. Einige Anmerkungen
zur geistgeschichtlichen Bedeutung des Konzils von 869/70”, incluido
en el libro del editor Tomáš Zdražil: Anthroposophie und Pädago-
gik. Beiträge zur Allgemeinen Menschenkunde Rudolf Steiners (An-
troposofía y pedagogía. Contribuciones al Estudio General del
Ser Humano); así como Markus Osterrieder: Sonnenkreuz und Le-
bensbaum. Irland, der Schwarzmeer-Raum und die Christianisierung
der europäischen Mitte (Cruz solar y árbol de la vida. Irlanda, el
espacio del Mar Negro y la cristianización del centro de Europa),
capítulos 7 y 8; también H.H.Schöf er: Der Kampf um das Mens-
chenbild. Das achte ökumenische Konzil von 869 und seine Folgen (El
combate en torno a la imagen del ser humano. El octavo concilio
ecuménico de 869 y sus consecuencias).
110 Julius Robert Mayer (*25-11-1814 Heilbronn, †20-03-1878) mé-
dico y naturalista alemán, en 1842 dio a conocer la ley de la con-
servación de la energía (hoy, primer principio de la Termodiná-
mica) y dedujo la equivalencia entre el movimiento mecánico y el
calor: “El calor y el movimiento se transforman entre sí”. (Julius
Robert Mayer, Bemerkungen über das mechanische Äquivalenz der
Wärme (Observaciones sobre la equivalencia mecánica del calor), 1851).
Obra principal: Die Mechanic der Wärme, 1867. Rudolf Steiner se
ocupó intensamente y de manera diferenciada con las investiga-
677
ciones de Mayer y habló de él con frecuencia. Sobre el signi cado
de esa ley expuesta por Mayer, véase también la conferencia de
Rudolf Steiner del 16 de abril de 1918 en su ciclo “Erdensterben
und Weltenleben. Anthroposophische Lebensgaben, Bewusstseinsno-
twendigkeiten für Gegenwart und Zukunft (Muerte terrestre y vida
cósmica. Dones de la vida de la Antroposofía, necesidades de la
conciencia para el presente y el futuro), GA 181, la conferencia
del 23 de noviembre de 1917 en su ciclo Correspondencias entre
Macrocosmos y Microcosmos. El hombre como jeroglí co del cosmos,
GA 201; y la del 27 de septiembre de 1921 en Vortäge und Kurse
über christlich-religiöses Wirken II (Conferencias y cursos sobre la
actividad religiosa cristiana), GA 343. En la biblioteca de Rudolf
Steiner: Robert Mayer über die Erhaltung der Kraft, 1912.
112 Platón, (*en torno al 427 a.C. Atenas, † en torno al 347 a.C.
Atenas), lósofo, pensador político y pedagogo. En su obra Ti-
meo, dice: Entre los órganos sensoriales generaron (los dioses)
primero los ojos portadores de luz que aquí en el rostro ellos
consolidaron por la siguiente razón. Ellos hicieron que esta espe-
cie de fuego que no tiene la propiedad de quemar, pero sí la de
producir una suave luz, se convirtiera en el cuerpo inherente de
cada día. Hicieron que el fuego puro que reside dentro de noso-
tros y que es hermano del fuego exterior, se irradiara saliendo a
través de nuestros ojos de una forma sutil y continua. Y pulieron
y consolidaron todo el globo ocular, en especial su parte central
para impedir el paso del otro fuego más basto, y dejara solamen-
te ltrar el fuego puro y acrisolado. Así pues, cuando la claridad
del día envuelve esa corriente que sale de la visión, lo semejante
se une con lo semejante, se funde con ello en un único todo, y,
siguiendo el eje de los ojos, se forma un conjunto, donde lo que
sale hacia fuera se confronta con lo se encuentra con él proceden-
te del exterior.” (Timeo, 45 b-c). Sobre Platón, véase también el
capítulo “Platón como místico” en el escrito de Rudolf Steiner,
“El cristianismo como hecho místico y los Misterios de la antigüedad”,
GA 008; así como el capítulo “La concepción del mundo de los
pensadores griegos” en Los enigmas de la losofía, GA 018. Asimis-
mo, los apuntes de la conferencia “Las concepciones griegas del
mundo” que pronunció en la Escuela para los Trabajadores en
Berlín, publicada en su recopilación de escritos Über Philosophie,
geschichte und Literatur (Sobre losofía, historia y literatura), GA
51. En la biblioteca de Rudolf Steiner. Platons Werke. Vierte Gru-
ppe: Die Platonische Kosmik- Sechstes Bändchen: Timaios, 1856, (con
anotaciones y subrayados de Rudolf Steiner).
678
113 Rudolf Hermann Lotze (*21-5-187 Bautzen, † 1-7-1881 Berlin),
siólogo y lósofo, activo en Leipzig, Göttingen y Berlín, con-
trario al vitalismo, luchó por una interpretación mecánica de
la naturaleza exterior. Él mismo denomina su concepción del
mundo “idealismo teleológico”. De él surge la expresión “signo
local” que fue muy relevante en la discusión sobre la percep-
ción tridimensional. Menciona los “signos locales” en el primer
volumen de su obra Microcosmos. Ideas sobre la historia natural y
sobre la historia de la humanidad. Tentativa de una antropología. En
concreto en el segundo capítulo, del tercer volumen “La vida”.
Allí dice: [...] que la razón forzosa de que para cada impresión el
alma señale hacia un determinado lugar en el espacio que ella se
representa, no se halla en el lugar mismo que ocupa la impresión
en el órgano sensorial, [...] que más bien esa razón sólo puede
hallarse en una propiedad cualitativa de algún tipo, que la im-
presión adquiere agregándola a su restante determinación por la
naturaleza propia del lugar donde dicha impresión entra en con-
tacto con el cuerpo. La conciencia sólo accede a esas diferencias,
y éstas le sirven como indicios o signos locales bajo cuya direc-
ción la conciencia procede a volver a expandir las impresiones
convirtiéndolas en una imagen espacial [...]. Entre otras obras: El
contexto de las cosas, Elementos de la losofía práctica; Elementos de la
losofía de la naturaleza; Fisiología general de la vida corporal. Rudolf
Steiner habla sobre Lotze en el capítulo “Concepciones idealistas
modernas”, en su obra Los enigmas de la losofía, GA 018; y en la
conferencia del 15 de enero de 1914 en su ciclo La ciencia espiritual
como un bien para la vida, GA 063. En la biblioteca de Rudolf Stei-
ner, entre otros, hallamos: Lotze, Hermann: Der Zusammenhang
der Dinge, 1913 (RSB P 0699, con anotaciones de Rudolf Steiner).
114 Véase al respecto también La losofía de la libertad, GA 004. Es-
pecialmente el capítulo IX “La idea de la libertad”; así como el
capítulo “El conocimiento de los mundos superiores” en su libro
La ciencia oculta, un bosquejo, GA13.
115 Rudolf Steiner alude aquí la “hipótesis nebular” del enton-
ces joven lósofo Immanuel Kant (1724-1804) según la cual el
sistema solar y la Tierra se formaron a partir de una nebulosa
primigenia; y también a las teorías que desarrolló el matemático
y astrónomo francés Pierre Simon Laplace (1749-1827) con total
independencia de Kant (discrepando en muchas cosas). Véase
Kant Historia general de la naturaleza y teoría del cielo (1755); y de
Laplace las obras Exposición del sistema del mundo, 1796, y Tratado
de Mecánica celeste, 5 tomos, Paris 1799-1825.
679
116 Véase al respecto el capítulo “La evolución del mundo y el ser
humano” en el libro La ciencia oculta, un bosquejo, GA 13.
116 Sobre el signi cado de los cadáveres para la evolución de la Tie-
rra véanse también la conferencia del 22-9-1918 en Die Polarität
vom Dauer und Entwickelung im Menschenleben (La polaridad entre
permanencia y evolución en la vida humana), GA 184: “Pues la
ciencia natural investiga lo que sucede a nivel puramente mine-
ralógico con la forma humana después de la muerte; utiliza úni-
camente las leyes mineralógicas, sólo busca lo que tiende a la cris-
talización de la Tierra y trata el cadáver del mismo modo. Pero
con ello no puede averiguar el importante papel que desempeñan
los cadáveres humanos, los cuerpos humanos muertos, su forma,
en la economía del ser de la Tierra. La Tierra se ha modi cado
esencialmente desde la mitad del período lemúrico, desde que
empezó el proceso de mineralización y con ello la tendencia a
cristalizar. Lo que hoy es menos mineral en la Tierra, que tiende
menos a la cristalización de lo que lo fue a mitades del período
lemúrico, se debe a las formas en descomposición de los cuer-
pos humanos”. Véase asimismo el ciclo de conferencias De Jesús a
Cristo, GA 131.
118 Capítulo VI: “Sangre y nervio” en Fundamentos para una amplia-
ción del arte de curar, GA 027
119 Sobre la diferencia entre el ojo animal y el humano con res-
pecto a los nervios y a la actividad de la sangre véase también la
conferencia del 13-9-1922, en Die Erkenntnis des Menschenwesens
nach Leib, Seele und Geist (El conocimiento de la entidad humana
según cuerpo, alma y espíritu, GA 347).
121 Eduard von Hartmann (*23-2-1842 Berlín, † 5-6-1906 Berlín),
lósofo. En 1869 publicó Die Philosophie des Unbewussten. Versuch
einer Weltanschauung (La losofía de lo inconsciente. Tentativa
de una concepción del mundo). Véase en particular el capítu-
lo XIV: “El objetivo del proceso cósmico y el signi cado de la
conciencia”. Sobre la sugerencia de Hartmann de “hacer que la
Tierra estalle en los aires mediante un emprendimiento de gran
envergadura”, véase también las conferencias del 27-3-1914, en
Geisteswissenschaft als Lebensgut (la ciencia espiritual como patri-
monio de la vida), GA 063; y del 14-5-1924 en Die Geschichte der
Menschheit und die Weltanschauungen der Kulturvölker (La historia
de la humanidad y las concepciones del mundo de los pueblos
civilizados), GA353. Sobre Hartmann en general, véase el capí-
tulo “Concepciones idealistas modernas” en Los enigmas de la -
losofía, GA 018... Sobre la relación personal de Eduard von Hart-
mann con Rudolf Steiner, véase: El curso de mi vida, GA 028. En la
680
biblioteca de Rudolf Steiner: Eduard von Hartmann: Philosophie
des Unbewussten. Erster, zweiter und dritter Band. Berlin, 1876
und Leipzig 1899. (RSB P 0437-0439, con anotaciones, subraya-
dos e inscripciones taquigrá cas de Rudolf Steiner).
122 Los primeros escritos de Rudolf Steiner: “Introducciones a los
escritos cientí cos de Goethe” (GA 001), “Teoría del conocimiento
basada en la concepción goetheana del mundo” (GA 002), “Verdad y
ciencia” (GA 003), “La losofía de la libertad”(GA 004).
122 En el octavo capítulo: “Conclusión práctica”, del escrito Verdad
y Ciencia, GA 003 se dice: “Hemos visto que en el saber humano se
halla el núcleo más íntimo del mundo. La armonía de leyes por la
que está regido el cosmos sale a la luz en el conocimiento huma-
no”. Con este escrito Rudolf se doctoró en 1891 en la Universidad
de Rostock ante el profesor Heinrich von Stein. El escrito estaba
dedicado con cálida admiración al Dr. Eduard von Hartmann. El
título de su disertación llevaba el título: “La cuestión fundamen-
tal de la teoría del conocimiento con especial consideración a la
Teoría de la Ciencia, de Fichte. Prolegómenos para una compren-
sión de la conciencia losó ca consigo misma”.
23 de agosto de 1919, 10:30 h
125 Véase, en el presente volumen, la conferencia del 22 de agosto

a las 9 h
125 Heinrich Heine (*13-12-1797 Düsseldorf, † 17-2-1856 Paris), poe-
ta, escritor y periodista. En su primer libro “En memoria de Lud-
wig Börne” (1840) distingue entre hombres “nazarenos” y “hele-
nos”. A los primeros los describe como “personas con impulsos
ascéticos, enemigos de las imágenes, anhelosos de espiritualiza-
ción”; a los “helenos” los describe como “seres alegres, orgullo-
sos de su desarrollo y realistas”. En la biblioteca de Rudolf Steiner
entre otros: Heine, Heinrich: Heines Buch der Lieder 1912 (RSB B
0220a).
127 Rudolf Steiner, Los puntos centrales de la cuestión social en las ne-
cesidades vitales del presente y del futuro. Hacia una renovación social,
GA 023
127 Véase, Esbozo de una Teoría de los colores. Sección 6: “Efecto sen-
sorio-moral de los colores”. Escritos cientí cos de Goethe en 5 to-
mos, con introducciones y comentarios de Rudolf Steiner, 1884-
1897. Tercer tomo.
681
128 Véase de Rudolf Steiner: Das Wesen der Farben (La naturaleza
de los colores), GA 291; además de Farbenerkenntnis, Ergänzungen
zu dem Band “das Wesen der Farben (El conocimiento de los colo-
res. Ampliaciones al tomo ”La naturaleza de los colores”), GA
291-a; editado y comentado por H. Wiesberger y H.O. Proskauer.
128 Véase: Wege zu einem neuen Baustil. Und der Bau wird Mensch
(Caminos hacia un nuevo estilo arquitectónico. Y el edi cio se
hace hombre), GA 286; Der dornacher Bau als Wahrzeichen ges-
chichtlichen Werdens und künstlerischer Umwandlungsimpulse (El
edi cio del Dornach como emblema de la evolución histórica
y de impulsos de transformación artística), GA 287; Architektur,
Plastik und Malerei des ersten Goetheanum (Arquitectura, escultura
y pintura del primer Goetheanum), GA 288; Der Baugedanke des
Goetheanums (La idea del edi cio del Goetheanum), GA 289.
130 Tatjana Kisselef (*5-3-1881 Varsovia, †19-7-1970 Dornach), una
de las primeras euritmistas.
133 Véase Eurythmie. Die Offenbarung der sprechenden Seele (Eurit-
mia, la manifestación del alma que habla), GA 277.
133 Ciclo de Viena: La esencia interior del hombre y la vida entre la
muerte y el nuevo nacimiento, GA 153.
TERCER COLOQUIO PEDAGÓGICO

Sin referencias
CONFERENCIA SEMIPÚBLICA
24 de agosto de 1919
145 La conferencia en realidad era para miembros de la Rama, pero

se abrió para otros participantes.
148 Véase al respecto el ensayo de Rudolf Steiner “Sobre la psico-
logía de la frase vacía” en su Recopilación de ensayos sobre Dra-
maturgia, GA 029 (no traducido); y las conferencias del 12 de
septiembre de 1919 en “El aspecto interior del enigma social” GA
193 (publicado por Editorial para la Ciencia espiritual); del 5 de
mayo de 1920 en “La renovación del arte pedagógico-didáctico
mediante la ciencia espiritual”, GA 301, (no traducido); y del 6 de
agosto de 1922 en el: “Curso de economía”.
151 Herbart. Véase referencia de página 73.
682
152 Sobre las épocas culturales véase entre otros, el capítulo “La
evolución del mundo y del ser humano” en “La Ciencia Oculta,
un bosquejo” (1910), GA 013; el escrito “La dirección espiritual del
hombre y la humanidad”, GA 015; y las conferencias del 7 y 14 de
junio de 1906 en el ciclo Kosmogonie, GA 094; entre otros.
161 Johannes Kretzschmar (1876-1945), director de la escuela se-
cundaria y asistente en el Instituto para la historia cultural y uni-
versal en la universidad de Leipzig. En la biblioteca de Rudolf
Steiner: Kretzschmar, Johannes: Entwicklunspychologie und Erzie-
hungswissenschaft. Eine pädagogische Studie auf entwicklungstheore-
tischer, ethnologischer und kulturhistorischer Grundlage, 1912 (RSB
Pä 42).

168 Véase al respecto La educación del niño a la luz de la Antroposofía,

en GA 034; y El saludable desarrollo del ser humano - (publicado con
el título El segundo Septenio), GA 303, especialmente las conferen-
cias del 29 y 31 de diciembre 1921, y del, 1,2 y 3 de enero de 1922.
169 Sobre la vida entre muerte y nuevo nacimiento, véase el capítu-
lo “Los tres mundos”, en Teosofía, GA 009; el capítulo “El sueño
y la muerte”, en La ciencia oculta, GA 013. Así como los ciclos de
conferencias La esencia interior del hombre y la vida entre muerte y
nuevo nacimiento, GA153; Vida entre la muerte y el nuevo nacimiento
en relación con los hechos cósmicos, GA 141; La muerte como transfor-
mación de la vida, GA 182.
171 Véase el capítulo IX: “La idea de la libertad”, en La losofía de la
libertad, GA 004. Sobre el instinto y el impulso véase La educación
del niño a la luz de la Antroposofía, en GA 034
172 Véase, por ejemplo, el lósofo Robert Zimmermann: Philoso-
phische Propädeutik, (1852); Anthroposophie im Umriss, (1882). En
la biblioteca de Rudolf Steiner, entre otros: Robert Zimmermann:
Philosophische Propädeutik. Prolegomena - Logik - empirische Psy-
chologie - Zur Einleitung in die Philosophie, 1867 (RSB = 1148, con
anotaciones de Rudolf Steiner); Robert Zimmermann: Anthropo-
so-phie im Umriss. Entwurf eines Systems idealer Weltsicht auf realis-
tische Grundlage, 1881 (RSB P 1149 y 1149a).
172 Wilhelm Wundt (*16-8-1832 Neckerau, (Baden), † 31-8-1920
Leipzig), médico, lósofo, psicólogo y siólogo. Fundador del
primer Instituto de Psicología Experimental (en Leipzig). Sobre
Wundt, véase también el capítulo “Las concepciones idealistas
683
del mundo” en Los enigmas de la losofía GA 018. En la biblioteca
de Rudolf Steiner, entre otros: Wilhelm Wundt: Naturwissenschaft
und Psychologie. 1903 (RSB P 1133, con subrayados de Rudolf Stei-
ner; System der Philosophie, 1889 (RSB P 1134 con subrayados y
anotaciones de Rudolf Steiner).
172 Véase también el capítulo IX: “La idea de la libertad”, en La
losofía de la libertad, GA 004.
174 Véase al respecto la segunda conferencia del EGSH en el pre-
sente volumen.
174 Sobre el psicoanálisis, véanse las conferencias del 19 y 11 de
noviembre de 1917, en el ciclo Individuelle Geistwesen und ihr Wir-
ken in der Seele des Menschen (Entidades espirituales y a su acción
en el alma humana), GA 178. Así como las conferencia del 22 de
enero y 12 de marzo de 1918, en Erdensterben und Weltenleben.
Anthroposophische Lebensgaben, Bewusstseinsnotwendigkeiten für
Gegenwart und Zukunft (Muerte terrestre y vida cósmica. Dones
de la vida de la Antroposofía, necesidades de la conciencia para
el presente y el futuro), GA 181. En la biblioteca de Rudolf Stei-
ner: Carl Gustav Jung: Die Psychologie der unbewussten Prozesse.
Ein Überblick über die moderne Theorie und Methode der analytischen
Psychologie, 1917 (RSB P 0568, con subrayados de Rudolf Steiner).
177 Anatoli Vasílievich Lunacharski (*23-11-1885 Poltawa, hoy
Ucrania, †28-12-1933 Menton, Francia), escritor y político, comisa-
rio para la Educación Popular en Rusia tras la revolución de Oc-
tubre de 1917 a 1929; posteriormente presidente de la Academia
de las Artes en Moscú. Estudio de ciencias naturales y losofía
en Zurich. En su escrito Las tareas culturales de la clase trabajadora,
(Berlín-Wilmersdorf, 1919) dice: “El ser humano, que en sí mismo
es una pequeña tabula rasa, una hoja no escrita, desde la más tierna
infancia empieza a acoger las letras de la vida. Todo el contenido
anímico de la persona dependerá de cómo hayan sido las prime-
ras de impresiones del entorno, de como hayan sido las prime-
ras in uencias que reciba de las personas cercanas, las primeras
experiencias que haya tenido al tratar con personas más alejadas
de la familia o la escuela, la estructura social en la que se le ha for-
zado a vivir. El alma es el punto de intersección de determinadas
líneas de fuerza mentales y sensoriales de la vida social”. Y en su
escrito Sobre la educación del pueblo dice: “El materialismo dialéc-
tico que representamos nos obliga a edi car nuestra pedagogía
sobre conocimientos pedagógicos exactos. Hemos de conocer con
precisión el organismo infantil desde el punto de vista anatómico,
siológico y socio-biológico, pues entonces quedará claro con que
material de conciencia viene el niño de ocho años a la escuela y de
684
qué entorno ha tomado prestado ese material.[...] Sin considerar
adecuadamente la higiene en el desarrollo del niño, sin una cultu-
ra corporal adecuadamente organizada y sin deporte, nunca ob-
tendremos una generación sana.” En la biblioteca de Rudolf Stei-
ner:Anatolij Lunatscharski: Die Kulturaufgaben der Arbeiterklasse.
Allgemeinmenschliche Kultur und Klassen-Kultur, 1919 (RSB G 0548).
178 Durante su estancia de varias semanas en Thüringen en verano
de 1905 visitó el “Hogar de educación rural fundado por el Dr.
Hermann Lietz (1868-1919) en Haubinda. El propósito de Lietz
era convertir esos hogares en “Instituciones de formación de la
personalidad libre”. Los alumnos debían ocuparse de manera
independiente en muchos ámbitos: ciencia, arte, manualidades,
agricultura. Entre los alumnos y maestros tenía que dominar una
relación de camaradería. Se desestimaron los “excesos intelectua-
listas de la cultura de las grande urbes”.- Rudolf Steiner mencio-
na también esa visita en la conferencia del 17 de junio de 1921,
véase “Konferenzen mit demn Lehrern der Freien Waldrofschule” (En-
cuentros con los maestros de la Escuela Libre Waldorf), GA 300-b.
En la biblioteca de Rudolf Steiner: Hermann Lietz: Die ersten drei
Deutschen Land-Erziehungs-Heime bei Ilsenburg, i. Harz, Haubinda i.
Thüringen, Bieberstein i. der Rhön. Entwicklung, Grundsätze, Einrich-
tungen, Ordnung und Bestimmung, 1918 (RSB Pä 45).
25 de agosto de 1919, 10:39h
181 Al presente seminario sobre el “Estudio general del ser humano”
Rudolf Steiner lo llamaba también “Pedagogía general”.
182 Se re ere a Georg Hinzpeter (1827-1907). En 1866 educador,
hasta su mayoría de edad, del príncipe Guillermo de Prusia, el
posterior Guillermo II.
188 Rudolf Steiner se re ere a experiencias en conferencias públi-
cas sobre cuestiones sociales que en aquel entonces pronunciaba
sobre todo en Stuttgart. Véase Neugestaltung des sozialen Orga-
nismus (Nueva con guración del organismo social), GA 330; y
Betriebsräte und Sozialisierung. Diskussionsabende mit den Arbeite-
rausschüssen der grossen Betriebe Stuttgarts 1919 (Comités de Em-
presa y socialización. Noches de discusión con las comisiones de
las grandes industrias de Stuttgart 1919), GA 331.
189 Véase la referencia a la página 133. Así como Rudolf Steiner:
Eurythmie. Die neue Bewegungskunst der Gegenwart. Vorträge und
Ansprachen 1918-1924 (Euritmia, el nuevo arte del movimiento
del presente. Conferencias y alocuciones), GA 277-279.
685
CUARTO COLOQUIO PEDAGÓGICO
193 Posiblemente conf. del 5-12-1907 en el volumen Die Erkenntnis

der Seele un des Geistes (El conocimiento del alma y del espíritu),
GA 56. También se le menciona en la discusión del 5-1-1922, véa-
se El saludable desarrollo del ser humano - (publicado con el título El
segundo Septenio), GA 303.
194 Helen Keller (1880-1968), escritora norteamericana de origen
suizo. A los 19 meses de edad se volvió sorda y ciega. Véase La
historia de mi vida, (Editorial Renacimiento). En la biblioteca de
Rudolf Steiner: Hellen Keller: Die Geschichte meines Lebens, 1905
(RSB B 0855)
194 Teoría del Conocimiento basada en la Concepción Goetheana del
Mundo (GA 002); Verdad y Ciencia (GA 003).
197 Ese dibujo es simplemente inexacto y transmitido contradicto-
riamente en las diversas anotaciones.

26 de agosto de 1919, 9:15 h
205 J.W.von Goethe: Teoría de los Colores. Incluida en los cinco volú-
menes de las Obras cientí cas de Goethe.
207 La Filosofía de la Libertad (GA 004), en particular el capítulo IX
“La idea de la libertad”.
209 Franz Brentano (*16-1-1838 Marienberg en Boppard. † 17-3-1917
Zurich), lósofo, teólogo católico y sacerdote que, en 1873, salió de
la Iglesia al rechazar el dogma de la infalibilidad del Papa. Fue pri-
mero profesor en Würzburg, luego en 1874 lo fue en Viena, pero
tras su matrimonio, a causa de las intrigas de círculos clericales,
en 1880 tuvo que volver a abandonar su cátedra, pero volvió a
ganarla y desde entonces actuó como docente privado en Viena. A
partir de 1875 vivió en Florencia, y desde 1915 en Zurich. Ejerció
su in uencia sobre la losofía del siglo XX, sobre todo sobre la
mentalidad fenomenológica, gracias a su método tanto escolástico
como cientí co, partiendo de sus investigaciones losó cas sobre
Aristóteles, la psicología y la lógica. Entre sus discípulos se en-
cuentran Anton Marty, Carl Stumpf, Alexius Meinong, Christian
con Ehrenfels, Edmund Husserl y Kazimierz Twardowsky. En sus
años de estudiante, Rudolf Steiner asistió a conferencias de Franz
Brentano en Viena y siguió con gran interés el desarrollo de su
686
obra. Como a menudo expuso, en las aspiraciones cientí cas de
la época él veía en Brentano realmente el planteamiento de una
psicología verdaderamente cientí ca que buscaba comprender lo
anímico por sí mismo, aunque se hallaba frente al problema irre-
suelto de captar lo espiritual junto a lo anímico. En 1917, dentro de
su escrito Los enigmas del alma (GA 021), en un obituario dedicado
a Franz Brentano, recientemente fallecido, se ocupó de la obra glo-
bal de Brentano desde el punto de vista cientí co-espiritual de la
Antroposofía; y en el apéndice de ampliaciones del contenido de
dicho escrito, que esbozan algunos de los más importantes resul-
tados de la investigación de Rudolf Steiner, vemos que éstas se
relacionan reiteradas veces con los resultados de los estudios lo-
só cos de Brentano. Finalmente, en los años 1920, Steiner dedicó
numerosos artículos a Brentano, en el volumen Der Goetheanum-
gedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart. Gesammelte Aufsät-
ze aus der Wochenschrift “Das Goetheanum” 1921-1925 (La idea del
Goetheanum en el seno de la crisis cultural del presente. Recopi-
lación de ensayos del semanario Das Goetheanum de 1921a 1925),
(GA 036). Véase también la descripción de su encuentro con Bren-
tano en El curso de mi vida. GA 028. Obras de Brentano La psicología
de Aristóteles (Mainz 1867), Psicología desde el punto de vista empírico
(Leipzig 1874); Sobre el origen del conocimiento moral (Leipzig 1889).
En el segundo volumen de La psicología desde el punto de vista empí-
rico: sobre la clasi cación de los fenómenos psíquicos trata en el séptimo
capítulo de la “imposibilidad de unir el juicio y la relación emocio-
nal en una clase fundamental”. Y expone: “En el ámbito del juicio
hay un verdadero y un falso. Pero entre ambos no existe un estrato
intermedio, como no lo hay entre ser y no ser, siguiendo la ley del
tercero excluido. En cambio, para la ley del amor no hay sólo un
“bueno” y un “malo”, sino también un “mejor” y un “menos bue-
no”, un “peor” y un “menos malo”. Eso se relaciona con la propie-
dad de la preferencia, una clase especial de relaciones emocionales
que yo expongo en mi “Origen del conocimiento moral” y que no
se corresponde en nada con el ámbito del juicio. [...] Entonces uno
quiere y a menudo elige implícitamente lo malo. Mientras que,
obrando de la manera correcta en el juicio, uno nunca acepta una
falsedad para hacer más verdadero el conjunto”. En la bibliote-
ca de Rudolf Steiner: Franz Brentano: Psychologie vom empirischen
Standpunkt, 1874 (RSB P 0146; Von der mannigfachen Bedeutung des
Seienden nach Aristoteles, 1862.
209 Christoph von Sigwart (*28-3-1830 Tübingen, † 5-8-1904 Tübin-
gen), estudió teología y losofía en Tübingen, donde de 1865 a
1903 trabajó como profesor de losofía. Obras: Spinozas neu en-
deckter Traktat vom Gott, den Menschen und dessen Glückseligkeit
687
(1866), (Tratado recién descubierto de Espinoza sobre Dios, el ser
humano y su felicidad); Logik (1873-78), mencionado por Rudolf
Steiner en su obra Verdad y Ciencia, (GA 003). Vorfragen der Ethik,
(1886), (Cuestiones preliminares de la ética). En la biblioteca de
Rudolf Steiner: Christoph Sigwart: Philosophische Anthropologie /
Philosophische Grundprobleme, 1864/6 (RSB P 0990).
211 Richard Wagner (*22-5-1913 Leipzig, † 13-2-1883 Venecia), com-
positor, poeta, escritor y director musical. El primer esbozo de los
Maestros cantores de Nuremberg es de los años 1840s (primera
edición 1862), la primera representación, sin embargo, tuvo lugar
en 1868. Beckmesser es el líder del gremio de los Maestros canto-
res, y sólo cuida de que se mantengan siempre las reglas que se
han transmitido. En cambio Walter von Stolzing, en su canto sólo
se deja guiar por su sentimiento, por su entusiasmo. Una vez que
Hans Sachs le llama la atención sobre las reglas, Stolzing puede
acoplarse a ellas sin esfuerzo, sin perder la plenitud de sentimien-
to de su canto, mientras que Beckmesser, al no poder encender
desde su propia alma un texto ajeno, se convierte en el hazme-
rreír del pueblo. Sobre Richard Wagner habla Rudolf Steiner el 28
de marzo de 1907 en Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer
Zeit (El conocimiento suprasensible en nuestra época), (GA 055);
y el 29 de julio de 1906, conferencia incluida en la recopilación de
conferencias del volumen Das Christliche Mysterium (El misterio
cristiano), (GA 097).
211 Eduard Hanslick (*11-09-1925 Praga, † 6-8-1904 Baden, cerca
de Viena), crítico y estético musical, profesor en la universidad
de Viena. En su libro Vom Musikalisch-Schönen (Sobre lo musi-
calmente bello), en el prólogo de la cuarta edición recalca Hans-
lick: “Antagonistas apasionados de vez en cuando creen que yo
estoy contra todo lo que tenga que ver con el sentimiento. Pero
todo lector imparcial y atento reconoce sin di cultad que yo sólo
protesto contra la injerencia de los sentimientos en la ciencia. Es
decir, combato contra esos exaltados estéticos que, pretendien-
do enseñar a los músicos, exponen el tintineo de sus sueños de
opio. Comparto plenamente la opinión de qué valor nal de lo
bello se deberá a la evidencia directa del sentimiento. Pero con
la misma convicción me rea rmo en que de todas las habituales
apelaciones al sentimiento no se puede derivar ninguna ley. Esta
convicción constituye la única cláusula de negación en este libro.
Se dirige primero y en particular contra la opinión ampliamente
extendida de que la música ha de “representar sentimientos”.
[...] A esa frase principal se enfrenta de manera correspondiente,
otra expresada en positivo: la belleza de una pieza tonal es espe-
cí camente musical, es decir, es inherente a las relaciones entre
688
las notas, sin que tenga nada que ver con el círculo de ideas ex-
tramusicales. [...] Desde entonces tenemos también el “Tristán” y
el “Anillo de los Nibelungos” de Richard Wagner y su doctrina
de la ‘melodía in nita’, es decir, la carencia de forma elevada a
principio, la embriaguez opiácea para cuyo culto propio se ha
levantado hasta un templo en Bayreuth.” En el libro mismo (ca-
pitulo 1) dice: “El tratamiento de la estética musical que hemos
tenido hasta ahora padece casi del todo del sensible error de que
ella no tiene tanto que ver con la indagación de lo que es bello
en la música como con la descripción de los sentimientos que se
apoderan de nosotros con ella. [...] Por tanto, en lugar de aferrar-
se al efecto emocional secundario e indeterminado de los fenó-
menos musicales, lo propio sería penetrar en el interior de las
obras y esclarecer la fuerza especí ca de su impresión partiendo
de las leyes de su propio organismo.” Sobre la obra Lo musical-
mente bello habla también Rudolf Steiner el 29 de diciembre de
1910 en el ciclo La historia oculta, (GA 126); y el 3 de diciembre de
1907 en La esencia de lo musical, (GA 283).
213 Immanuel Kant (*22-4-1724 Königsberg, †12-2-1804 Königs-
berg), lósofo. En la Crítica de la razón pura, por ejemplo en la
Doctrina elemental, 1ª parte, Estética trascendental, § 8, dice: “Así
pues hemos querido decir que todas nuestras percepciones no
son más que la representación de los fenómenos: que las cosas
que percibimos no son la cosa en sí, que las cosas que percibimos
no son en sí mismas lo que percibimos en ellas, ni tampoco están
constituidas sus relaciones en sí mismas como nos aparecen a
nosotros; y que si suprimiéramos nuestro sujeto o sólo la consti-
tución subjetiva de los sentidos en general, desaparecerían toda
la constitución y todas las relaciones de los objetos en el espacio
y el tiempo, incluso el espacio y el tiempo mismos que, como fe-
nómenos, no pueden existir en sí mismos, sino sólo en nosotros.
Lo que son los objetos en sí y separados de toda esa receptividad
de nuestros sentidos permanece para nosotros enteramente des-
conocido. No conocemos más que nuestro modo de percibirlos,
que nos es propio e inherente, y que no tiene por qué corres-
ponder necesariamente a todo ser, aunque sí a todo ser huma-
no. [...] Los predicados del fenómeno pueden ser atribuidos al
objeto mismo en relación con nuestro sentido, por ejemplo, a la
rosa el color rojo o el aroma; pero la apariencia no puede nunca
ser atribuida al objeto como un predicado, precisamente porque
ella atribuye al objeto en sí, lo que no puede presentársele más
que en relación con los sentidos o en de nitiva con el sujeto; por
ejemplo, las dos asas que primitivamente se atribuían a Satur-
no”. Rudolf Steiner se ocupó de manera intensa y profunda de la
689
losofía de Kant. Sobre la teoría del conocimiento de Kant, véase,
por ejemplo, Líneas básicas de una Teoría del Conocimiento implícita
en la visión goetheana del mundo, GA 002; Verdad y Ciencia, GA 003;
y el capítulo IV “El mundo como percepción” en su libro La Filo-
sofía de la Libertad, GA 004; véase también el capítulo “La era de
Kant y Goethe” en Los enigmas de la losofía, GA 018.
26 de agosto de 1919, 10:30 h
223 Se re ere a Sophie von Kühn, que murió el 17-3-1797 a los 15

años. Véase el poema de Novalis: “Himnos a la noche”.
224 Por decreto del ministro de cultura prusiano Robert Viktor von
Puttkamer (1828-1900) del 21-8-1880 se introdujo una ortografía
alemana simpli cada en las escuelas de Prusia.
QUINTO COLOQUIO PEDAGÓGICO

227 Para aquellos que lean dicha lengua, los textos originales de los
ejercicios en alemán pueden encontrarse en el apéndice al nal.
Las presentes versiones en castellano han sido elaboradas por
diversos profesionales hispanohablantes de Formación de la Pa-
labra, cuyos nombres aparecen en el citado apéndice. Sobre estos
ejercicios dados por Rudolf Steiner, véase Methodik und Wesen der
Sprachgestaltung (Metodología y naturaleza de la Formación de
la Palabra), GA 280.
229 En el manuscrito que Leonie von Mirbach escribió posterior-
mente mejoró posteriormente [en cursiva] lo que había sido
motivo de crítica por parte de Rudolf Steiner: [... que en el niño
melancólico no pocas veces se expresa en una predisposición mani-
estamente religiosa. Naturalmente que hay distinguir de esta devo-
ción toda forma de religiosidad, que es una mera máscara del egoísmo
que impera con especial intensidad en este temperamento.”
230 Las notas de Marie Steiner al respecto: “En el temperamento
infantil emerge algo que hemos de considerar consecuencia de
vidas terrenales anteriores; se relaciona con los antecedentes de
la vida emocional humana.”
230 Sobre ese desplazamiento, véase el Segundo (pág 108) y el Ter-
cer Coloquio (pág 155) del presente volumen.
231 Compárese con Stein: “Parentesco entre el yo y el cuerpo físico.
690
A lo largo de la vida el uno puede desplazarse al otro. En el colé-
rico salta de lo materno a lo paterno. Emparentado con el cuerpo
astral y el etérico. Se produce una transición directamente en la
otra línea hereditaria”. Y en las notas de Marie Steiner: “Relación
de un niño con los padres. En lo físico repercute el principio pa-
terno, en el etérico y el astral, lo hace el principio materno. Lo
paterno en el yo. Compleja identidad del ser humano. Desde esa
peculiaridad de lo heredado vemos parentesco entre el cuerpo
físico y el yo; por otro lado entre el cuerpo etérico y el astral.
Luego estudiar cómo se mani estan los temperamentos en la in-
fancia y luego poder saltar a las diversas líneas hereditarias.”
231 De los cuatro Dramas Misterio (GA 014) que escribió Rudolf
Steiner, se re ere a los dos primeros.
231 Sobre Félix Balde. Véase la conferencia del 22 de junio de 1919
en el ciclo Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädago-
gische Fragen (tratamiento cientí co-espiritual de cuestiones so-
ciales y pedagógicas), GA 192; y el tercer capítulo de El curso
de mi vida (GA 028) Véase también la obra de Emil Bock Rudolf
Steiner. Studien zu seinem Lebensgang und Lebenswerk, Stuttgart,
1990; el capítulo: Sobre la época de juventud de Rudolf Steiner:
“el recolector de hierbas Félix.”
232 Véase carta de Stein a Gabert: “El Dr. Steiner dijo que: ‘el indi-
viduo puede elevarse bien por encima del temperamento de su
pueblo. El temperamento del pueblo no es el temperamento del
individuo’. Estas son sus palabras, él no utilizó la palabra ‘pre-
dispuesto’. El tema sobre las naciones lo expuso Rudolf Steiner
el 30 de marzo de 1918. Encontrarán la conferencia en el ciclo
49. Anthroposophische Lebensgaben (Dones de la Antroposofía para
la vida) [incl en GA 181]. Estuve presente en esa conferencia en
Berlín. Después de la conferencia el Dr. Steiner me dio un esbozo
con las siguientes indicaciones:
Cielo
Japoneses Astral
Chinos Éter químico
Rusos Luz re ejada por la Tierra
Alemanes Calor
Italianos Luz
Franceses Agua
Ingleses Tierra
Americanos Magnetismo subterráneo, electricidad
Interior de la Tierra
691
Y dijo: Los japoneses no tienen su alma nacional no mediante el
éter terrestre, sino por el mundo astral. El espíritu del pueblo actúa
desde una esfera del mundo astral. Y se re rió al deseo ardiente o
ardor concupiscente. A ello lo llamaba el espectro de los pueblos”.
234 Véanse notas de Stockmeyer: “En la mayoría de los casos hay
líderes. Buscar dos o tres líderes, hablar el asunto con ellos y de-
jar que ellos hablen ante la clase. No buscar a los instigadores.
Así, si no se han producido daños materiales, nunca considerar
un duro castigo, porque no se despertarán sentimientos que me-
joran desde el interior”.
235 Según Stockmeyer y Meyer: “Tiene que comprobarse a sí mis-
mo”. Y Emil Molt: “Hacer experimentos, adquirir experiencia de
la vida y comprobar en sí mismo hasta qué punto puede uno
contribuir en el asunto. Ahí ha de haber una disposición anímica
común entre maestros y alumnos.
236 Según notas de Stockmeyer: “Recuperar el tiempo perdido,
pero no como castigo, sino como necesidad. Siempre fortalecer
el sentimiento de reparar los daños objetivos”.

27 de agosto de 1919, 9:15 h
241 Véase aquí también las conferencias del 9 y 10 de mayo de 1914,
en Unsere Toten (Nuestros muertos), GA 261; y la conferencia del
16 de agosto de 1924 en Das Initiaten-Bewusstsein (la conciencia
del Iniciado), GA 243.
243 Se está re riendo a las solfataras de Pozzuoli, un volcán semia-
pagado, en el golfo de Nápoles con un gran cráter de 770 m de
diámetro. Las numerosas grietas (fumarolas) de donde emanan
ininterrumpidamente vapores calientes sulfurosos. Los vapores
aumentan llamativamente cuando uno sitúa un papel encendido
o una antorcha en el chorro de las fumarolas.
27 de agosto de 1919, 10:30 h
251 Ernst Meumann, 1862-1915. Fundador de la pedagogía experi-
mental. Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik
und ihre psychologischen Grundlagen (Conferencias de introduc-
ción a la pedagogía experimental y sus fundamentos psicológi-
cos), 1907. Sobre el tema, en la biblioteca de Rudolf Steiner: Niko-
laus Kraemer, Experimentelle Untersuchungen zur Erkenntnisse der
Lehrprozesses, 1918 (RSB Pä 43)
692
SEXTO COLOQUIO PEDAGÓGICO
263 Godfrey Kneller (1646-1723), discípulo de Rembrandt, y desta-
cado pintor retratista en Inglaterra. Retrató, entre otros, al poeta
inglés contemporáneo Joseph Addison (1672-1719). Pope ridicu-
lizaba a Addison en un poema satírico.
270 Según Stein, Kieser, Meyer, Stockmeyer. Véanse también las

posteriores notas de Stein: “El alumno ha de saber que, cuando
ya no quiera hacerse el niño bueno, habrá de hacer menos ejer-
cicios difíciles de varilla. Y que se le impone un mayor rendi-
miento, porque él se esfuerza especialmente. Depende de si los
niños, gracias a lo que saben, hayan mejorado en el rendimiento.
Kieser: “Hacer que realice ejercicios más difíciles, decirle por qué,
y que si combate sus condiciones, volverá a ser tratado como los
demás”. Y Stockmeyer: “Imponer excesivos rendimientos y llegar
a que el niño no pueda cumplirlos y que entonces ha de decírselo
al maestro. Dejarle claro al alumno que habrá de hacer el ejerci-
cio más difícil hasta que haya desechado esa condición”.
270 Aquí podría señalarse al siguiente relato que encontramos en

Oskar Dähnhardt en su Naturgeschichtliche Volksmärchen (Cuen-
tos populares de historia natural), tomo I. “Por qué le dieron
sus orejas al asno (cuento húngaro). Cuando Dios había creado
el mundo, congregó a todos los animales y le dio su nombre a
cada uno. ‘A ti te llamaré caballo, a ti león, a ti lobo, a ti oso, a ti
zorro’, les dijo. Luego les ordenó que al día siguiente volvieran
para comprobar si no habían olvidado sus nombres. El asno era
entonces hermoso y lindo, no tenía orejas largas y Dios le había
dado uno de los más bellos nombres y le había pedido que lo
olvidara. Cuando al día siguiente los animales volvieron a con-
gregarse, todos supieron decir sus nombres, excepto el asno, que
lo había olvidado. Entonces Dios se enojó, tomó las dos orejas del
animal las estiró un buen trecho y dijo: ‘Eres asno porque olvidas
tan pronto. Desde entonces el pobre siguió siendo un asno y le
quedaron las orejas.’”
693
28 de agosto de 1919, 9:10 h
274 Véase también la conferencia del 28 de febrero de 1907 en el

ciclo Die erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Be-
deutung für das heutige Leben (El conocimiento de lo suprasensible
en nuestra época y su signi cado para la vida actual) GA 055.
274 Sobre los años de ancianidad de Kant (1742-1804) véase en es-
pecial la biografía escrita por Reinhold Bernhard Jachmann, su
secretario durante muchos años: Immanuel Kant descrito en cartas
a un amigo (Königsberg, 1804); y por su sucesor Ehregott Andreas
Wasianski: Immanuel Kant in seinen letzten Lebensjahren. Ein Bei-
trag zur Kenntnis seines Charakters und häuslichen Lebens aus dem
täglichen Umgange mit ihm (Immanuel Kant en sus últimos años
de vida. Contribución al conocimiento de su carácter y de su
vida hogareña extraída del trato diario con él).
274 Karl Ludwig Michelet (*4-12-1801 Berlin, † 15-12-1893 Berlin),
profesor de losofía en la universidad de Berlín. Era considerado
el representante del lado liberal y de izquierdas de la escuela de
Hegel, y desde 1832 colaboró en la edición de las obras de Hegel.
En la conferencia del 12 de octubre de 1922, del ciclo Curso de pe-
dagogía para jóvenes GA 217, Rudolf Steiner menciona que Eduard
von Hartmann le explicó esta pequeña anécdota. Véase también
el capítulo “La lucha en torno al espíritu” de su obra Los enigmas
de la losofía, GA 018.
274 Eduard Zeller (*22-1-1814, Kleinbottwar, Würtemberg; † 19-
03-1908), historiador de losofía, profesor de Teología en Berna
y Marburg, luego profesor de losofía en Heidelberg y Berlín.
Al principio partidario de Hegel, posteriormente se distanció de
su punto de vista e intentó complementar el Idealismo con un
“sano” realismo. Entre sus obras: La losofía de los griegos (1844-
52); Los Hechos de los Apóstoles investigados críticamente (1854) y
un Esbozo de la historia de la losofía griega (1883). Rudolf Steiner
menciona a Zeller en el capítulo “Ecos de la forma de pensar de
Kant” en Los enigmas de la losofía GA 018.
277 Moriz Benedikt (*6-7-1835 Eisenstadt, † 14-4-1920 Viena) médico,
profesor de neurología, electroterapeuta, fundador, junto a Lom-
broso, de la Antropología Criminal. Trata la relación entre sensa-
ción y sentimiento en la segunda sección “Quellen und Grundlagen
des Seelenlebens (Fuentes y fundamentos de la vida anímica)” de su
libro Die Seelenkunde des Menschen als reine Erfahrungswissenschaft
(La psicología del ser humano como pura ciencia de la experien-
cia). Allí dice: “La sensación desprendida de la impresión y que
694
aparece como imagen recordativa en la conciencia se convierte en
sentimiento. Pero la mayoría de sentimientos se originan partien-
do de sensaciones múltiplemente asociadas, donde todas o gran
parte de las mismas ya son independientes de estímulos exteriores
inmediatos y ya representan sencillos sentimientos. Otras obras:
Sobre la psicofísica de la moral y del Derecho (1875); Sobre mi vida
(1906); Teoría de la varilla y del péndulo (1917). Rudolf Steiner habla
del libro de Benedikt La psicología del ser humano en la conferencia
del 12 de enero de 1911 en: Antworten der Geisteswissenschaft auf die
grossen Fragen des Daseins (Respuestas de la ciencia espiritual a los
grandes interrogantes de la existencia) GA 060. Menciona también
las investigaciones de Benedikt sobre psicología criminal en su
conferencia del 28 de marzo de 1912 en su ciclo Menschengeschichte
im Lichte der Geistesforschung (La historia del ser humano a la luz
de la investigación espiritual), GA 061. En la biblioteca de Rudolf
Steiner: Moriz Benedikt, Zur Psycho-physik der Moral und des Rech-
tes, 1875 (RSB Me 023), con subrayados de Rudolf Steiner.
278 Laurenz Müllner (*29-7-1848, Grillowitz, Moravia, † 28-11-1911
Merano), sacerdote católico, profesor de losofía en la facultad
teológica, rector de la universidad de Viena entre 1894/95, maes-
tro y promotor de la poetisa Marie Eugenie delle Grazie. Véase lo
descrito por Rudolf Steiner sobre su encuentro personal con Mü-
llner en El curso de mi vida (GA 028); y en su escrito Vom Rätsel des
Menschen (Los enigmas del hombre), (GA 020). En la biblioteca de
Rudolf Steiner: Laurenz Müllner, Gustav Tschermak, Die feierliche
Inauguration des Rectors der Wiener Universität für das Studienjahr
1894/95 am 8. November 1894. (RSB P 0753, con una dedicación de
Müllner a Rudolf Steiner).
280 Fritz Mauthner (*12-11-1849) Horschitz, Bohemia; † 29-6-1923
Meersburg), escritor y lósofo de la lengua. Representante de un
nominalismo extremo. Como para él la polémica entre los lóso-
fos no era más que un con icto entre palabras, intentó disolverlo
mediante una crítica de la lengua, de la terminología. Para él, el
avance del conocimiento sólo es posible haciendo que la palabra
crezca mediante su “aplicación metafórica”. Véase entre sus obras
Contribuciones a la crítica del lenguaje (1901/02), El habla (1907), y es-
pecialmente su Diccionario de la losofía. Nuevas contribuciones a una
crítica del lenguaje (1910-1911). Véanse las exposiciones de Rudolf
Steiner del 23 de abril de 1919 en su Geisteswissenschaftliche Behand-
lung sozialer und pädagogische Fragen (tratamiento cientí co-espiri-
tual de cuestiones sociales y pedagógicas), GA 192. En la biblio-
teca de Rudolf Steiner: Fritz Mauner: Wörterbuch der Philosophie.
Neue Beiträge zu einer Kritik der Sprache. I und II Band. 1910. (RSB P
0732, 0733, con subrayados y anotaciones de Rudolf Steiner).
695
284 Véase aquí también la conferencia del 17 de enero de 1922 “La
Antroposofía y los enigma del alma” en Erziehung zum Leben
Educación para la vida), GA 297a
285 En 1919, Rudolf Steiner trató este tema ampliamente en mu-
chas conferencias. Véase: “Puntos centrales de la cuestión social”
GA 023; “El problema social como cuestión de conciencia” GA 189;
“El aspecto interno de la cuestión social” GA 193, (las 10 conferen-
cias); “El futuro social” GA 332; “Curso de economía” GA 340.
28 de agosto de 1919, 10:30 h
287 Véase referencia a página 77

297 Véase en el ensayo de Goethe “Winckelmann”, secciones “An-
tigüedad” y “Belleza”. Allí escribe: “... Al estar situado el ser hu-
mano en la cúspide de la naturaleza, se ve el mismo a su vez
como una naturaleza entera que por su parte ha de generar una
nueva cúspide...”.
298 Estas cartas de Schiller Sobre la educación estética del hombre en-
viadas al duque Friedrich Christian von Holstein-Augustenburg
aparecieron por primera vez en 1795 en la revista: Die Horen.
Sobre la relación entre las Cartas estéticas y El Cuento de Goethe
véanse también las exposiciones de Rudolf Steiner en la con-
ferencia del 24 de enero de 1919, contenida en el volumen Der
Goetheanismus, ein Umwandlungsimpuls und Auferstehungsgedanke
(El goetheanismo, un impulso de transformación e idea de re-
surrección), GA 188. Sobre las Cartas estéticas en relación con la
Antroposofía y la trimembración, véase la co nferencia del 24 de
octubre de 1920, en el volumen Die neue Geistigkeit und das Chris-
tus-Erlebnis des Zwangzigsten Jahrhunderts (La nueva espirituali-
dad y la vivencia del Cristo en el siglo XX), GA 200.
298 Karl Julius Schröer (*11-1-1825 Pressburg, †16-2-1900 Viena),
Historiador de la Literatura, desde 1867 profesor en la Escuela
Superior Técnica en Viena. Entre otros títulos, publicó Representa-
ciones alemanas de Navidad de Hungría (1858). Rudolf Steiner ofre-
ce una imagen amplia de Schröer en su libro Vom Menschenrätsel
(El enigma del ser humano) GA 020. Véanse sus encuentros con
Schröer en su libro El curso de mi vida GA 028. En la biblioteca
de Rudolf Steiner, entre otros: Karl Julius Schröer: Deutsche Weih-
nachtsspiele aus Hungarn. Geschildert und mitgeteilt von K.J.Schröer.
Neue Aufgabe, Berlin 1862 (RSB L 231); Die Deutsche Dichtung des
696
19. Jahrhunderts in ihren bedeutenderen Erscheinungen, 1875 (RSB L
229 y 230, con subrayados de Rudolf Steiner).
299 Jean Paul (*21-3-1763 Wunsiedel, †4-11-1824 Bayreuth),su ver-
dadero nombre Johann Paul Friedrich Richter; estudió teología
en Leipzig, activo como profesor particular y director de escuela,
antes de ser nombrado consejero de legación. Como narrador y
humorista, tuvo gran in uencia sobre muchos eminentes poetas,
pero también como estético y pedagogo en sus escritos señaló
también un camino. Su libro Levana, o la doctrina de la educación
apareció en 1806 como fruto de su actividad como maestro du-
rante casi un decenio. En su opinión, la educación no es otra cosa
que la aspiración y el esfuerzo de liberar al hombre ideal que se
halla sin velo en el niño por parte de alguien que se haya hecho
libre”. Véase también el esbozo biográ co que hizo Steiner de
Jean Paul en Biographien biographische Skizzen (Biografías y esbo-
zos biográ cos) GA 033.
SÉPTIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

28 de agosto de 1919, 15h
304 Lord Thomas Babington Macaulay (1800-1859).
304 Véase de Hermann Grimm Federico el grande y Macaulay (1884).
En la página 116 dice: “Macaulay escribe un ensayo sobre Federi-
co el Grande. ¿Es ese el rey al que Alemania le debe su grandeza?
De la manera tan natural como aparece, casi habría que creerlo,
pero acerquémonos al Friedrich inglés. Es el curioso rostro de un
lord que inhala rapé y vive en la peor compañía...”
311 Leopold von Ranke (1795-1886). Los Papas de Roma (1834); His-
toria alemana en la época de la Reforma (1839); Historia de Francia
(1852); Historia de Inglaterra (1859). En la biblioteca de Rudolf
Steiner: Leopold von Ranke: Die grossen Mächte, nueva edición
1916. (RSB 0689).
311 Karl Lamprecht (1856-1915). Historia de Alemania, 19 tomos (1891).
311 Heinrich von Treitschke (1834-1896) Historia de Alemania en
el siglo XIX, 5 tomos (1879). En la biblioteca de Rudolf Steiner:
Heinrich von Treitschke, Deutsche Geschichte im 19. Jahrhundert,
Band 5. Fünfter Teil: Bis zur März Revolution, 1894 (RSB G 0894a).
311 Publius Cornelius Tacitus (aprox.58 a 120 d.C.). Germania- En
la biblioteca de Rudolf Steiner: Cornelius Tacitus: Germania. Aus
dem Lateinischen mit Erläuterungen von Dr. Max Oberbreyer,
1880 (RSB G 0873a).
697
312 Karl von Rotteck (1775-1840). Historia general, 9 tomos (1812-
1827); Historia general del mundo, 4 tomos 1830-1934). En la biblio-
teca de Rudolf Steiner: Karl von Rotteck: Allgemeine Geschichte
vom Anfang der historischen Kenntnis bis auf unsere Zeiten. Original
Werk in neun Bänden. 1858 (RSB G 0737-0741).

29 de agosto de 1919, 9:10 h
320 Sobre los sentidos, véase: Capítulo IV, 5: “Sobre el verdadero

fundamento de la relación intencional” en Los enigmas del alma,
GA 021. Sobre la teoría de los sentidos de Rudolf Steiner, véase
Antroposofía. Un fragmento del año 1910. Publicado en español con
el título: Teoría de los sentidos. Una introducción, GA 045. También
el ciclo de conferencias Antroposofía, psicosofía, pneumatosofía (pu-
blicado en español con el título: Psicosofía. Psicología del cuerpo,
alma y espíritu, GA 115.
[La conferencia del 20 de junio de 1916 en Weltwesen und Ichheit
(El ser universal y la yoidad), GA 169. Las conferencias de 12-8-
1916 y 2-9-1916 con título Los doce ámbitos sensoriales y los siete pro-
cesos vitales, La organización corporal de los sentidos superiores, y el
fragmento de la tercera Los siete procesos vitales y su transformación
por los poderes ahrimánicos y luciféricos, de 3-9-1916, en el ciclo El
enigma del hombre, GA 170. La conferencia La esencia del ser huma-
no tripartito. Los doce sentidos, 25 de agosto de 1918,en La ciencia del
devenir del hombre, GA 183. La conf. Los doce sentidos del hombre en
su relación con la Imaginación, Inspiración e Intuición, dada el 8 de
agosto de 1920, en el ciclo La ciencia espiritual como conocimiento
de los impulsos básicos de la formación social, GA 199. Las tres con-
ferencias: a) Los doce sentidos del hombre, b) Responsabilidad moral y
necesidad natural..., c) Memoria y amor. El hombre tripartito... de 22,
23 y 24 de julio de 1921, en el ciclo Ser del hombre, alma cósmica y
espíritu universal, GA 206. Todas ellas publicadas en castellano en
el volumen recopilatorio de Christoph Lindenberg con el título:
Indicaciones de Rudolf Steiner en torno a la Teoría de los Sentidos.]
En su escrito póstumo Triertium Catholicum, ya Amos Comenius
menciona doce sentidos, que él istribuye en tres grupos: Sensus
externi: Tactus, Gustus, Olfactus, Auditus, Visus. - Sensus in-
terni: Attentionis (vulgo Communis),Imaginationis, Ratiocinii,
Memoriae. - Sensus Intimi: Lux Mentis/Noticiae Communes,
Motus Voluntatis /Instinctus Com., Vis facultatum/Impetus seu
Consciencia.- Véase Milada Blekastad: Comenius. Versuch eines
Umrisses von Leben, Werk und Schicksal des Jan Amos Komensky,
erste Au age Oslo/Prag 1969.
698
321 Theodor Ziehen, por ejemplo, habla de percepciones de “situa-
ción” y de “movimiento” en la 15ª conferencia de su libro Leitfaden
der physiologischen Psychologie (1896) tan a menudo mencionado
por Rudolf Steiner. Frederick Tracy y Joseph Stimp mencionan
un “sentido para el calor”, “sensaciones orgánicas” y “musculares
(tacto interior)” en el primer capítulo de su Psychologie der Kindheit;
Joseph Clemens Kreibig, en su libro Die Sinne des Menschen añade
a los sentidos habituales el “Sentido de sensación general (sentido
vital)”, un sentido “estático” y un “sentido del movimiento”. El
“sentido vital” lo menciona asimismo Robert Zimmermann en su
Philosophischen Propädeutik, en la sección “Psicología empírica”.
Sobre Robert Zimmermann véase también la referencia para la
página 172.
321 Véase el primer apéndice, anexo a la edición de 1918, de “La
losofía de la libertad”, GA 004.
324 Véase: Eurythmie. Die Offenbarubng der sprechenden Seele (La eu-
ritmia, manifestación del alma que habla), GA 277; La euritmia
como canto visible, GA 278; y Eurythmie als sichtbare Gesang (La
euritmia como lenguaje visible), GA 279.
326 Véase la tercera conferencia sobre el Estudio General del Ser Hu-
mano del 23 de agosto, en página 109.
328 Véase conferencia del 28 de agosto a las 10:30 horas, en el pre-
sente volumen.
29 de agosto de 1919, 10:30 h
Sin referencias
OCTAVO COLOQUIO PEDAGÓGICO

29 de agosto de 1919, 15h
344 Se trata de Hans Specht, nacido en Viena el 11 de marzo de
1885, un primo de los hijos de Ladislav y Pauline Specht, en cuyo
hogar trabajaba Rudolf Steiner como educador.
348 En relación al régimen alimenticio, en las notas de Rudolf Me-
yer se encuentra una indicación a los versos para la mesa de Ru-
dolf Steiner: “Germinan las plantas en la noche de la Tierra...”
350 Mieta Waller (1883-1954), euritmista, actriz y pintora, estrecha
colaboradora de Marie y Rudolf Steiner. Al parecer esa petición
hecha por Steiner fue la primera propuesta de representar en
699
forma de imagen los gestos de euritmia. Véase al respecto el su-
plemento de texto del GA K26b, Rudolf Steiner y Edith Marion:
Eurythmie guren aus der Entstehungszeit (Figuras de euritmia de
la época de sus inicios), Basilea 2018.
351 Sobre alimentación. Por ejemplo, conferencia del 4-11-1905 en
Berlín, en Grundelemente der Esoterik (Elementos básicos del eso-
terismo), GA 93-a; Cuestiones de alimentación y métodos curati-
vos, conferencia del 22 de octubre de 1906 en Ursprungsimpulse der
Geisteswissenschaft (Impulsos primigenios de la ciencia espiritual),
GA 96; conferencia del 22-12-1909 en La Ley del Karma. El impulso de
Cristo y la conciencia del yo, GA 116; Fisiología oculta, ocho conferen-
cias en Praga 1911, GA 128; conferencia del 1-1-2912 en El mundo
de los sentidos y el mundo del espíritu GA 134; conferencias del 21
y 22-3-1913 en ¿Qué significado tiene el desarrollo oculto del hombre
para sus envolturas y su ego? GA 145. Posteriores conferencias: “El
proceso de alimentación considerado desde el punto de vista fí-
sico-material y anímico-espiritual”, en Die Erkenntnis des Mens-
chenwesen nach Leib, Seele und Geist (El conocimiento de la entidad
humana según cuerpo, alma y espíritu), GA 347; etc.
355 El resumen es presentado en el undécimo coloquio pedagógi-
co. Y se halla impreso en el apéndice al nal.

30 de agosto de 1919, 9 horas
358 Véanse también las conferencias del 3 y 4 de julio de 1921 en
Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist. Erster Teil (Devenir hu-
mano, alma cósmica y espíritu universal. Primera parte), GA 205.
358 Ya en las obras básicas de Aristóteles sobre la Lógica (analíti-
ca), que dejó escritas en los seis escritos de su Organon se encuen-
tran las tres llamadas “Figuras de conclusión” cada una de las
cuales posee a su vez cuatro formas (modi).
360 Sobre representación, juicio y conclusión habla Steiner también
en la conferencia del 8 de noviembre de 1908 “Sobre losofía y
lógica formal” en Beantwortung von Welt-und Lebensfragen duch
Anthroposophie (Respuestas a interrogantes sobre el mundo y la
vida dadas por la Antroposofía), GA 108; en la conferencia del
13 de julio de 1921 en La estructuración de la enseñanza basada en el
conocimiento humano, GA 302; así como en la conferencia del 30
de agosto de 1919 a las 10:30 h en el presente volumen.
362 Hermann Bahr (*19-7-1863 Linz, †15-1-1934 Munich), poeta aus-
triaco, escritor, lector, crítico teatral y dramaturgo. Rudolf Steiner
700
conocía a Hermann Bahr “desde que él mismo era estudiante muy
joven” y siguió con atención el camino de su vida. Véase al respec-
to las exposiciones de Rudolf Steiner en dos conferencias, la del 6
de junio de 1916 en el ciclo Weltwesen und Ichheit (El ser universal
y la yoidad), GA 169, y la del 10 de diciembre de 1916 en Estudios
sobre la historia de la época. Primera parte. El Karma de la Falsedad, (GA
173). En la biblioteca de Rudolf Steiner: Hermann Bahr: Studien zur
Kritik der Moderne, 1894 (RSB L 008).
364 Véase la séptima conferencia de Metodología y Didáctica, del 28
de agosto 1919 a las 10:30 horas, en el presente volumen.
365 Véase sexto coloquio pedagógico, del 27 de agosto de 1919 a las
16 h, en el presente volumen.
365 August Heinrich Hoffmann von Fallersleben (*2-4-1798 Faller-
sleben, † 19-1-1874 Corvey) lírico alemán del Vormärz (período
histórico comprendido entre el n del Congreso de Viena en
1815 y la Revolución de 1848). Muy conocida es su canción popu-
lar “Alle Vögel sind schon da” y también autor de la “Canción de
Alemania”. Tras estudiar teología, lología y arqueología ejerció
como profesor de lengua y literatura alemanas, y bibliotecario,
transitoriamente exiliado a causa de su compromiso político
(“Canciones apolíticas”). Rudolf Steiner lee el poema sobre la viole-
ta y habla de él en el sexto coloquio pedagógico del 27 de agosto
en el presente volumen.
367 Procedimiento que se retrotrae a Sócrates (469 a.C. - 399 a.C.)
que consiste en conducir a un interlocutor mediante habilidosas
preguntas a un conocimiento que él mismo acaba encontrando.
30 de agosto de 1919, 10:30 h
371 Es decir, El estudio general del ser humano. Novena conferencia.
Véase la conferencia anterior del 30 de agosto de 1919 en el pre-
sente volumen.
372 Franz von Miklošič (1813-1891), lólogo esloveno, fundador de
la eslavística cientí ca.
372 Franz Brentano, véase referencia a la página 209.
372 Anton Marty (1847-1914) lósofo suizo y profesor universi-
tario, discípulo y amigo de Franz Brentano. En la biblioteca de
Rudolf Steiner: Anton Marty: Die Frage nach der geschichtlichen
Entwicklung des Farbensinnes, 1879 (RSB P 727).
701
373 Aquí se transcriben en conjunto de versos de la serie que Ru-
dolf Steiner utilizaba para la práctica de la vocalización en el de-
sarrollo del arte de la palabra. Para que el lector pueda hacerse
una idea de lo que se busca con dicha pronunciación, se ha trans-
crito una versión equivalente al español, realizada por Andrea
Gómez († 2008), de Chile, con alguna variación. (N. del T.)
378 Es decir, la décima conferencia de Metodología y didáctica el 1 de
septiembre de 1919 a las 10:30 h.
NOVENO COLOQUIO PEDAGÓGICO

380 Sobre la botánica para los niños, menciona Steiner: “Será es-
pecialmente importante que uno también se aproxime al ser de
las plantas intentando relatar cuál es la relación entre la rosa y la
violeta, la relación entre los arbustos y las malezas que crecen a
su alrededor, que uno sepa relatar largas historias sobre lo que
sucede en los espíritus que saltan sobre las ores cuando uno
pasea por la pradera, etc. Eso hay que contárselo también a los
niños en las clases de botánica”. (extr. GA 177).
386 Véase Obras cientí cas de Goethe, Tomo I.
387 Sobre los doce sentidos véase la primera referencia a la pág 320.
388 Véase al respecto el dibujo de Stockmeyer (Esfera con media
luna, en la página anterior: “El sentido calórico y visual, gusto y
olfato; sentidos intermedios en el ser humano, si uno los ‘rellena-
ra’ obtendría las formas de las plantas. El mundo vegetal como
el alma de la Tierra”; esto último también en W.J. Stein.
390 Véase también las notas de W.J.Stein: “Planta: Ser humano
=cuerpo:alma, inversión. Lo que en el ser humano está arriba en
la planta está abajo, lo que en el ser humano es cavidad, en la
planta está lleno”, y lo que expone Kieser: “humanidad:alma=-
Tierra:planta, el mundo vegetal el negativo del alma humana”.
CONFERENCIA DOMINICAL
31 de agosto de 1919, tarde
391 Conf. dominical del 24 de agosto, en el presente volumen.

392 Ernst von Sallwürk, 1839-1926, director ministerial en Baden,
pedagogo y escritor de temas pedagógicos. Originalmente de-
fensor de la pedagogía de Herbart, posteriormente se orientó en
702
la pedagogía voluntarista. Produjo trabajos independientes en
los más diversos ámbitos de la pedagogía (escuela de trabajo,
educación en el arte, etc.)
392 Ernst Haeckel (1834-1919), zoólogo y profesor en Jena. Sobre la
ley biogenética fundamental, Rudolf Steiner, en su escrito “Haeckel
y sus oponentes” publicado en 1900 , hace el siguiente comentario:
“Haeckel mostró la validez general y la enorme importancia de
la ley biogenética fundamental en una serie de trabajos. Las más
importantes explicaciones y demostraciones las encontramos en
su ‘Biología de las esponjas calcáreas’ (1872) y en sus ‘Estudios sobre
la teoría de la Gastraea’ (1873-84). Desde entonces, otros zoólogos
fueron elaborando y con rmando dicha teoría. En sus más recien-
te escrito ‘Los enigmas del mundo’ (1899) Haeckel puede decir so-
bre ella: ‘Aunque al principio fue casi generalmente rechazada y
combatida con vehemencia durante un decenio por numerosas
autoridades, hoy (después de 15 años) ha sido aceptada por to-
dos los expertos especialistas’.” Véase Rudolf Steiner: Methodis-
che Grundlagen der Anthroposophie (Fundamentos metodológicos
de la Antroposofía) GA 30. En su escrito sobre Haeckel, Rudolf
Steiner resume así la ley biogenética fundamental de Haeckel:
“La abreviada ontogénesis o evolución del individuo es una re-
petición rápida y contraída, una recapitulación comprimida de
la prolongada logénesis o evolución de la especie.”
393 Theodor Vogt (1835-1908), lósofo y pedagogo. Profesor en
Viena. Desde 1882 director de la Asociación para la Pedagogía
Cientí ca y editor de su anuario. Partidario de Herbart y repre-
sentante de una estética formalista. Obra: Seminario universitario
pedagógico (1884).
393 Véase referencia de la página 73.
393 Wilhelm Rein (1847-1929), pedagogo, profesor en Jena, forma-
dor de maestros en Weimar y Eisenach. Partidario de Herbart. Le
impuso a la pedagogía una doble tarea: por un lado, como peda-
gogía histórica, debería observar las condiciones en que ha ido
evolucionando la educación, y por el otro la consideraba como
una ciencia tecnológica dependiente de la ética y de la psicología;
y como doctrina sistemática de la educación tendría que respon-
der sobre todo a la cuestión del deber educativo. Obra La pedago-
gía, un esbozo (Leipzig 1917). En la biblioteca de Rudolf Steiner.
Wilhelm Rein: Pädagogik im Grundriss. 5.Au . 1917. Pädagogische
Studien. Hrsg.von Wilhelm Rein. Heft 1, Herbarts Regierung, Un-
terricht und Zucht, dargestellt und in ihren Verhältnis zu einander
besprochen, 1881.
703
396 Fábulas: Véase también el Sexto coloquio pedagógico (27 de
agosto) en el presente volumen.
396 “El lobo y la oveja”. Conocida fábula que originalmente pro-
cede de Esopo, pero que es reproducida de diversas maneras
por numerosos escritores como Phaedrus, Lutero, Lafontaine y
Lessing con ligeras variaciones. La fábula nos da una imagen de
cómo se puede aniquilar al justo con falsos argumentos: el lobo
incrimina a la oveja con varias acusaciones falsas que ella puede
desmentir, y a pesar de ello acaba siendo devorada por el lobo.
397 Enseñanza intuitiva y experimental, como se conoce en el ámbito
hispano a la Anschauungsunterricht: Movimiento-método peda-
gógico que fue parte de la reforma pedagógica a principios del
siglo XX. J. Amos Comenius (1592-1670) fue su primer valedor.
En su libro “Didactica magna” (1657) proclama como regla de
oro para los maestros: “Allí donde sea posible todo ha de ser pa-
sado por los sentidos...” (Véase Mario Ponce de León Enseñanza
intuitiva y experimental” (1909). (N.d.T)
400 Véase Ciencia oculta, GA 013. Sobre el rejuvenecimiento de la
humanidad habla Rudolf Steiner, por ejemplo, en las conferen-
cias del 19 de mayo de 1917 en el ciclo Mitteleuropa zwischen Ost
und West (Europa central entre el Este y el Oeste), GA 174-a, y en
la de 5 de septiembre de 1915 en el ciclo Zufall, Notwendigkeit und
Vorsehung (Causalidad, necesidad y providencia), GA 163.
CONFERENCIA PARA LOS PADRES

DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA WALDORF
Stuttgart, domingo 31 de agosto de 1919, noche
411 Véase referencia a la página 36.

419* Se trata de la respuesta de un jefe Choctaw –los Choctaw eran un
pueblo de agricultores indios asentados en el sudeste de Estados
Unidos (Alabama, Florida, Mississipi y Louisiana)– al discurso de
un mediador de los Estados Unidos. Textualmente dice: “El piel
roja no conoce los libros, y cuando quiere expresar su opinión,
como lo haría su padre antes que él, lo hace por su propia boca. Él
teme la escritura. Cuando él mismo habla sabe lo que dice, el Gran
Espíritu lo oye. La escritura es el invento de los rostros pálidos,
engendra error y con icto. El Gran Espíritu habla –lo oímos en
el trueno, en la tormenta embravecida, en la ola poderosa– ¡pero
nunca escribe, hermanos!”. Rudolf Steiner menciona esa conversa-
ción también en la conferencia del 12 de junio de 1910 (mañana) en
su ciclo Almas nacionales y su misión, GA 121.
704
425 Posiblemente habla Rudolf Steiner aquí de la conferencia del
2 de junio de 1919 que pronunció en Tübingen, publicada en el
número 103 de los cuadernos: Beiträge zur Rudolf Steiners Gesam-
tausgabe (Contribuciones a la obra completa de Rudolf Steiner).
425 Enrico Caruso (1873-1921) cantor legendario (tenor lírico) que
estableció pautas para el canto artístico unido con la expresión
dramática. Caruso fue el cantante más sobresaliente de su época.

1 de septiembre de 1919, 9 h
431 Véase también la conferencia del 28 de agosto de 1919 (10:30h)

sobre Metodología y didáctica en el presente volumen. Así como la
del 13 de junio de 1921 en La estructuración de la enseñanza basada
en el conocimiento del ser humano, GA 302.
434 Véase también el capítulo III “El origen de las ideas de Goethe
sobre la formación de los animales” en el libro de Rudolf Steiner
Introducciones a las obras cientí cas de Goethe. GA 001; y en la con-
ferencia del 21 de febrero de 1918 en Lo eterno en el alma humana,
GA 067.
434 En los Cuadernos diarios y anuales de 1790, dice Goethe: “Yendo
con frecuencia a las dunas del Lido encontré el cráneo de un cor-
dero que, por suerte, estaba quebrado [...] que me con rmó de
nuevo una verdad que ya conocía antes: que el conjunto de los
huesos del cráneo habían surgido a partir de las vértebras trans-
formadas [...] Rudolf Steiner introduce también este pasaje en el
capítulo: “Tanto a los humanos como a los animales se les puede
atribuir un hueso intermaxilar”, en el primero de los cinco tomos
de las Obras cientí cas de Goethe dentro de la Obra completa de
Goethe publicada por Kurschner en la “Deustche National-Li-
teratur”. En otra ocasión Goethe menciona este descubrimiento
para él tan importante en su ensayo: “Importante apoyo gracias
a una palabra ingeniosa”, en el segundo tomo de sus obras cien-
tí cas, donde dice: “... recién en el año 1791, cuando recogí de la
arena del cementerio judío de Venecia el cráneo roto de un car-
nero, constaté de inmediato que los huesos de la cara igualmente
podían derivarse de las vértebras.”
436 Véase la séptima conferencia de Metodología y didáctica, del 28
de agosto a las 10:30 h, en el presente volumen.
438 Véase al respecto el ciclo: “La esencia de lo musical y la vivencia
tonal en el ser humano”. GA 286. Sobre todo la conferencia del 7-3-
1923.
705
439 Véanse los ciclos: “El arte y la ciencia del arte” GA 271; “El arte a
la luz de la sabiduría iniciática” GA 275; “Die Kunst und ihre Welt-
mission: Lo artístico y su tarea en el mundo” GA 276.
440 Véase también la conferencia del 23 de marzo de 1920 en
Ciencia espiritual y medicina, GA 312, donde dice: “Precisamente
nuestra cabeza en realidad nos recuerda a los animales más pri-
mitivos. Sólo que remodelada. Y cuando hablamos de animales
inferiores, solemos decir: ‘tienen un exoesqueleto, mientras que
los superiores y el ser humano tienen un endoesqueleto; pero
nuestra cabeza, allí donde estamos más evolucionados, tiene un
exoesqueleto. Eso es de todas maneras algo que podría ser un
leitmotiv para lo que he presentado.”
442 Octava conferencia sobre Metodología y didáctica del 29 de agos-
to a las 10:30, en el presente volumen.
1 de septiembre de 1919, 10:30 h
445 Véase, décimo coloquio pedagógico, del 1 de septiembre de 1919

a las 15h.
451 Enseñanza intuitiva y experimental. Véase referencia a página 397
452 Véase El mundo como voluntad y representación. Libro I. Allí ha-
bla Schopenhauer de la “percepción” como “primera fuente de
toda evidencia” entre otras cosas en el ejemplo del Teorema de
Pitágoras. Sobre Schopenhauer véase también la referencia a la
página 77.
DÉCIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

1 de septiembre de 1919, 15h
455 Poema de Christian Morgenstern. Para los nes, fundamental-

mente lingüísticos que persigue Rudolf Steiner al presentarlos en
el seminario, no tiene sentido ni interés traducirlos. Sin embargo,
los mencionamos en el original alemán para aquellos lectores que
entiendan dicha lengua. Su belleza es incuestionable. (N. del T.)
457 Al respecto le escribe W.J.Stein a Eric Gabert (sin fecha): “Estas
cosas se pueden observar en el ser humano cuando duerme. Lo
que el ser humano tiene en su interior como afectos, en el hombre
706
durmiente se percibe como plantas que crecen brotando de él. Si
una dama es coqueta en la vida, a la noche cuando durmiera ve-
ríamos que la coquetería le crece desde la nariz como una violeta.
Y una persona torpe, cuando duerme hace que broten enormes
hojas de todo su cuerpo.”
457 De las notas de Marie Steiner y Luise Kieser: “La Tierra soñan-
do en primavera y otoño”.
459 Véase los apuntes de Kieser: “La Tierra se ha proyectado hacia
arriba, hace que su interior surja hacia fuera”. Y Marie Steiner:
“Es como si en el árbol la Tierra hubiera empujado su fuerza ha-
cia fuera; en el hongo es como si el árbol hubiera permanecido
debajo; en el árbol es como si la Tierra se hubiera evaginado”.

2 de septiembre 1919, 9:10 h
471 Véase conferencia del 21 de agosto 1919, a las 19:30 horas (pri-
mera sobre Metodología y didáctica) en el presente volumen.
473 Véase la octava conferencia sobre Metodología y didáctica del 29
de agosto a las 10:30 h, en el presente volumen.
483 Véase los coloquios pedagógicos de los días 30 de agosto, 1 y 2
de septiembre, 15h, en el presente volumen
UNDÉCIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

2 de septiembre de 1919, 15 h
486 En las notas de Stockmeyer hay una serie de propiedades aní-

micas y sus respectivas plantas:
recogimiento, re exión - pasionaria
humildad - brezo
sufrimiento - sauce llorón, lirio
tristeza - tuya, ciprés
seriedad - olmo, plátano
calma - hiedra
paz - abeto
desconsuelo - pino
707
melancolía - cólquico
nostalgia - clemátide
sabiduría - loto
buen humor - aguileña
solemnidad - codeso
pasión - amapola roja
ira - lirio rojo
coquetería excesiva - tulipán
descaro - alfalfa, esparceta
meticulosidad - dalia
fanfarronería - acanto
naturaleza pueril - calabaza
impertinencia - cardo
maliciosidad - fucsia
entrometimiento - dragonaria
buen carácter - malva
ostentación, presunción - peonía
necedad - cactus
sensación inquietante - hierba mora, (solanum nigrum)
falta de independencia - tomate
bondad - manzano
aburguesamiento - membrillo
487 Emil Schlegel (1852-1934) médico homeópata. Religion der Arz-

nei, das ist Herr Gotts Apotheke. Signaturlehre, als Wissenschaft,
1915. En la biblioteca de Rudolf Steiner: Emil Schlegel: Naturphi-
losophische Studien. Erkenntniswege - Alte Energetiker in der Medizin
(Weiteres über Paracelsus) - Zusammenhänge wichtiger Grundproble-
me - Signaturlehre, Tübingen 1913 (RSB Me 202).
487 Jakob Böhme (1575-1624): De signatura rerum, 1621.
488 J.W. von Goethe, La metamorfosis de las plantas
496 Véase undécima conferencia sobre Metodología y didáctica, 2 de
septiembre a las 10:30h en el presente volumen.

499 Sobre el tema “migraña” véase también el capítulo XIX de Fun-

damentos para una ampliación del arte de curar, GA 027; y las con-
ferencias del 5 de abril de 1920 en Ciencia Espiritual y Medicina,
GA 312; y de 24 de julio de 1924 en Anthroposophische Mensche-
nerkenntnis und Medizin (El conocimiento antroposó co del ser
humano y la medicina), GA 319.
708
499 Sobre la relación del ser humano con el mundo vegetal véa-
se también el noveno coloquio pedagógico, del 30 de agosto de
1919 a las 15 h, en el presente volumen.
502 Véase el undécimo coloquio pedagógico, del 2 de septiembre
de 1919 a las 15h, en el presente volumen.
502 Véase también la conferencia del 13 de diciembre de 1914 en
Okkultes Lesen und okkultes hören (Lectura y audición ocultas),
GA 156: “La relación que existe entre la astralidad general de
la Tierra y toda la cubierta vegetal, es, en lo esencial -y recalco
‘en lo esencial’- algo sano. Y si uno averigua las relaciones entre
las diversas plantas y los órganos humanos, se descubre al mis-
mo tiempo la posibilidad de estimular a los órganos mediante la
aplicación de la sustancia concreta de ciertas plantas y hacer que
éstos sanen desde el interior mismo”.
502 -Para la relación entre respiración y alimentación véase: “Pun-
tos de vista de la ciencia espiritual sobre la terapia” GA 313 (No tra-
ducido). Nótese que de las tres capas que se generan en los pri-
meros estadios de la formación embrionaria, el endodermo genera
los posteriores órganos de respiración y del aparato digestivo.
Ambos provienen de una misma capa embrionaria. (N.d.T)
504 Sobre el tema de los bacilos y bacterias, véase: “Ciencia espiri-
tual y medicina”, GA 312. Asimismo el opúsculo “Las Epidemias”,
recopilación de menciones de Rudolf Steiner sobre el tema.
506 Diabetes: Véase al respecto el capítulo VIII en Fundamentos para
una ampliación del arte de curar, GA 027; y las conferencias del 4
de abril de 1920 en Ciencia espiritual y medicina, GA 312; la del 10
de noviembre de 1923 en El hombre sinfonía de la palabra creadora,
GA 230; y la del 9 de agosto de 1922 en Die Erkenntnis des Mens-
chenwesen nach Leib, Seele und Geist (El conocimiento de la entidad
humana según cuerpo, alma y espíritu), GA 347.
507 Sobre la gota véase también el capítulo XI en Fundamentos para
una ampliación del arte de curar, GA 027; y las conferencias del 9 de
octubre de 1920, en Physiologisch-Therapeutisches auf Grundlage der
Geisteswissenschaft. Zur Therapie un Hygiene (Lo siológico-terapéu-
tica en base a la ciencia espiritual. Sobre la terapia y la higiene), GA
314; del 9 de agosto de 1922, en Die Erkenntnis des Menschenwesen
nach Leib, Seele und Geist (El conocimiento de la entidad humana
según cuerpo, alma y espíritu), (Conferencias a los trabajadores) GA
347; y del 12 de diciembre de 1923 en Mensch und Welt. Das Wirken
des Geistes in der Natur. Das Wesen der Bienen (El ser humano y en
mundo. La acción del espíritu en la naturaleza. Sobre la naturaleza
de las abejas), (conferencias a los trabajadores), GA 351.
709
507 Véase también al respecto las conferencias del 24 de marzo y el
4 de abril de 1920 en Ciencia espiritual y medicina, GA 312.
511 Sobre Emil Molt, véase la referencia a la página 36.

512 Nikolaus Fialkowski (1818-1902), arquitecto y profesor de
geometría y de dibujo geométrico, en el Instituto profesional co-
munal de Viena. Se re ere a su Manual de geometría y dibujo de
ornamentos geométricos (1882). En la biblioteca de Rudolf Steiner:
Nikolaus Fialkowski: Analyse des Zeichnens nach der Anschauung,
1856 (RSB Ma 18); Lehrbuch der Geometrie und des Zeichnens geome-
trischer Ornamente, 1882 (RSB Ma 19).
512 Rudolf Steiner enumeró los siguientes libros que eran de uso
en su época escolar:
Münch: Lehrbuch der Physic, Manual de física
Staudigl: Neuere Geometrie, Geometría moderna
Lorscheid: Lehrbuch der anorganischen Chemie, manual de química
inorgánica.
Močnik: Arythmetik, Anfansgründe der Geometrie in Verbindung mit
dem Zeichnen, Aritmética, fundamentos iniciales de la geometría
en relación con el dibujo.
Sonndorfer: Geometrie für die oberen Klassen, Geometría para los
grados superiores.
Más información sobre los libros y época escolar de Rudolf Stei-
ner, se encuentra en el libro de Martina Maria Sam: Rudolf Stei-
ner, Kindheit und Jugendzeit, Rudolf Steiner, período de infancia y
juventud. (Dornach 2018)
DUODÉCIMO COLOQUIO PEDAGÓGICO

3 de septiembre de 1919, 15h
519 Según Gabert aquí le siguió una cita del escrito de Steiner Goe-
the y su visión del mundo, GA 006: “Puesto que la fuerza que ge-
nera un nuevo individuo en el proceso de reproducción no es
más que una transformación de aquel tipo de fuerza que también
provoca la transformación progresiva de los órganos a lo largo
del crecimiento. La procreación es un crecimiento que trasciende
al individuo.”
710
4 de septiembre 1919, 8:30 h
527 Cita del Fausto I, de Goethe, escena de la Habitación de estu-

dio, verso 1740. Véase al respecto la conferencia homónima del
25 de octubre de 1906 en Die erkenntnis des Übersinnlichen in unse-
rer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben (El conocimiento
de lo suprasensible en nuestra época y su signi cado para la vida
actual) GA 055. (La conferencia fue publicada con el título “El
signi cado oculto de la sangre”).
528 Véase también la conferencia de 15 de junio de 1921 en La con-
guración (estructuración) de la enseñanza en base al conocimiento del
ser humano, GA 302.
530 ...actividad deportiva exagerada... Véase también el ciclo: “El salu-
dable desarrollo del ser humano” publicado con el título “El segundo
septenio”. GA 303.
530 Charles Darwin (*12.02.1809 Shrewsbury, † 19-4-1882) cientí -
co naturalista inglés, fundador de la teoría de la evolución que
lleva su nombre (darwinismo). Rudolf Steiner también trata de
los efectos de los escritos de Darwin sobre el pensar del siglo
XIX en sus “Enigmas de la Filosofía”, GA 018; (cap. 11: El Darwi-
nismo y la concepción del mundo”). Véase también la conferen-
cia del 28 de marzo de 1912 sobre “Darwin y la investigación
suprasensible”, en el volumen Menschengeschichte im Lichte der
Geistesforschung (La historia del ser humano a la luz de la ciencia
espiritual), GA 061; así como la conferencia del 25 de diciembre
de 1921 en “El saludable desarrollo del ser humano” publicado en es-
pañol con el título “El segundo septenio”. GA 303. Véase también
el ensayo de Rudolf Steiner “Haeckel y sus antagonistas” en el
volumen de escritos Methodische Grundlagen der Anthroposophie
(Fundamentos metodológicos de la antroposofía), GA 030.
530 Al margen de los numerosos escritos y ciclos del propio Rudolf
Steiner, para una revisión de la teoría de la evolución desde el
punto de vista antroposó co en comparación con la de Darwin y
partiendo de los mismos hechos y observaciones, véase:
Kipp, Friedrich - Evolución ascendente y antropogénesis
Kipp, Friedrich - Evolution des Menschen im Hinblick auf seine lange
Jugendzeit, die
Cónyuge, Karl - Earth and man
Kovacs, Charles - El ser humano y el mundo animal.
Kranich, Ernst-Michael - Innere Mensch und sein Leib. Eine Anthro-
pologie, der
711
Kranich, Ernst-Michael - Von der Gewissheit zur Wissenschaft der
Evolution.
Mees, Dr. LFC - Tiere sind was Menschen haben
Poppelbaum, Hermann - Genética y evolución
Poppelbaum, Hermann - Hombre y animal.
Verhulst, Jos - Der Erstgeborene. Mensch und höhere Tiere in der
Evolution (N. del T.)
535 Recordemos que hasta después de la Segunda Guerra Mundial
el alemán se escribía todavía en letra gótica (no sólo de imprenta
sino también manuscrita) además de escribirse cada vez más en
escritura latina. Al empezar las clases, la situación se solucionó
haciendo que, a partir del dibujo y la pintura, se pasara a la es-
critura latina, primero de imprenta y luego manuscrita, y en el
tercer año se pasó a la escritura gótica. Sin embargo, para el cas-
tellano, que usa exclusivamente la escritura latina, no se presenta
la problemática que plantea Rudolf Steiner en este párrafo.
DECIMOTERCER COLOQUIO PEDAGÓGICO

547 Carl Friedrich Gauss (1777-1855), matemático.

556 Véase conferencia sobre Metodología y didáctica del 1 de sep-
tiembre de 1919, 10:30h y el Décimo coloquio pedagógico del 1 de
septiembre de 1919 a las 15 h, en el presente volumen.
556 Conferencia sobre Metodología y didáctica del 4 de septiembre

de 1919 a las 9:50 h, en el presente volumen.
558 Friedrich Wilhelm Joseph Schelling (*27-1-2775 Leonberg,
Würtemberg, † 20-8-1854 Bad Ragaz, Suiza), lósofo del idealis-
mo alemán. Su losofía partió de la doctrina de la ciencia, y se
desarrolló pasando por la losofía de la naturaleza y la losofía
de la identidad hasta llegar a la losofía de la religión. Cuan-
do tenía dieciséis años, Schelling fue acogido en el Seminario
de Tübingen, donde trabó amistad con Hegel y Hölderlin. Tras
su estudio de Teología, Filología, Filosofía, y posteriormente de
712
Matemáticas y de Ciencia Natural, ejerció como profesor en Jena,
Würzburg, Erlangen y Munich. Entre sus obras: Sobre la posibili-
dad de llegar a alguna forma de losofía (1795); Bruno, o sobre el prin-
cipio divino y natural (1802); Sobre las deidades de Samotracia (1815);
Filosofía de la revelación (1814/42). En verano de 1802 pronunció
en la universidad de Jena “Los discursos sobre el método del
estudio académico” (publicados en 1803). Sobre Schelling véase
lo que describe Rudolf Steiner en su libro “Enigmas de la Filosofía”
GA 018, Capítulo VII, “Los clásicos de la concepción del mundo
y de la vida”; el capítulo “La imagen del mundo del idealismo
alemán” en “Von Menschenrätseln” (Sobre el enigma del ser humano)
GA 020. El ensayo Zur Würdigung Schellings (En reconocimiento
a Schelling) dentro de su recopilación de ensayos Lucifer-Gno-
sis, GA 034. Y la conferencia de Rudolf Steiner del 26 de mayo
de 1910 en Wege und Ziele des geistigen Menschen (Caminos y ob-
jetivos del ser humano espiritual), GA 125. En la biblioteca de
Rudolf Steiner, entre otros: Friedrich Wilhelm Joseph Schelling:
Philosophie der Offenbarung, 1858 (RSB P 0900 y 901 con subraya-
dos, anotaciones y rúbrica de Rudolf Steiner).
559 Véanse las tres Conferencias curriculares del 6 de septiembre
de 1919 en el presente volumen.
560 Véase conferencia sobre el Estudio General del Ser Humano del 4
de septiembre de 1919 a las 8:30 h, en el presente volumen.
564 Véase Estudio General del Ser humano, decimotercera conferen-
cia, del 4 de septiembre de 1919 a las 8:30 h, en el presente volu-
men.
565 ... sistema vegetal: Véanse, los Coloquios Pedagógicos, del 30

de agosto, 1 y 2 de septiembre, en el presente volumen.
DECIMOCUARTO COLOQUIO PEDAGÓGICO

567 Aquí tendrían que estar las notas exhaustivas de Luise Kieser
sobre la enseñanza musical, pero desgraciadamente no se con-
servaron.
569 Véase la diferencia entre los números imaginarios como tales
(o como hoy se los llamaría: números complejos) y su represen-
tación según el nivel numérico de Gauss. En las cifras con sus
713
propiedades algebraicas (substracción, adición, multiplicación,
división, etc.) por un lado, y en su representación en el llamado
nivel numérico (u otras representaciones algebraicas o de índole
geométrica) subyacen perspectivas distintas. Es de suponer que
Steiner rechazaba el modo de representación numérica según el
método gaussiano, pero no sus números como tales. Las manifes-
taciones de Rudolf Steiner sobre su concepción de los números
imaginativos pueden encontrarse en su segundo curso de cien-
cias naturales en Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwickelung
der Physic II: Die Wärme auf der Grenze positiver und negativer Ma-
terialität (Impulsos cientí co-espirituales para el desarrollo de la
física II: El calor en la frontera entre materialidad positiva y ne-
gativa, (GA 321), duodécima conferencia. Véase también la obra
de Ursula Kilthau, Georg Schrader (editor): Rudolf Steiner zur
Mathematik. Eine Sammlung von Zitaten aus der Gesamtwerk (Ru-
dolf Steiner sobre las matemáticas. Recopilación de citas extraí-
das de la obra completa. Publ. Pädagogische Forschungsstelle de
la Federación de Escuelas Libres Waldorf).
573 Lamprecht en sus conferencias Moderna ciencia de la historia
(1905) en Freiburg in Breisgau. Véase también la respectiva refe-
rencia de la página 356.
573 Henry Thomas Buckle (1821-1862): History of Civilisation in
England, 1857.
573 William Edward Hartpole Lecky (1838-1903): History of the
Rise and In uence of the Spirit of Rationalism in Europe 2 volu-
mes. (1865).
574 Ernst von Wildenbruch (1845-1909), escribió, entre otros Die
Karolinger (Los carolingios) y la doble tragedia Heinrich und Hein-
richt Geschlecht (Enrique y su estirpe).
574 Gustav Freytag (1816-1895): Bilder aus der deutschen Vergangen-
heit (Imágenes del pasado alemán), 5 tomos (1857)
574 Heinrich Julian Schmidt (1818-1886), Historiador de la literatura.
574 Ferdinand Lassalle (1825-1864), fundador de la socialdemocra-
cia en Alemania. En la biblioteca de Rudolf Steiner: Ferdinand
Lassalle: Ferdinand Lassalle. Reden und Schriften, Tagebuch, Seelen-
beichte. 1911 (RSB G 0519).
574 Schmulian Jüd: En 1862, el combativo y muy elocuente Ferdi-
nand Lassalle publicó su pan eto antiliberal Herr Julian Schmidt.
574 Houston Steward Chamberlain (1855-1927): Die Grundlagen des
19. Jahrhunderts (Los fundamentos del siglo XIX) 1899.
714
574 Chamberlain, que pensaba en términos populares pangermá-
nicos y antisemíticos había escrito en 1918 un artículo difama-
torio sobre la revista liberal Frankfurter Zeitung, por lo cual fue
acusado y juzgado por difamación. En la biblioteca de Rudolf
Steiner: Houston Steward Chamberlain: Politische Ideale, 1915
(RSB G 0134).
574 Karl Johann Kaustky (1854-1938). Escritos sobre la historia del
socialismo y de la historia general. En la biblioteca de Rudolf
Steiner: Karl Kaustky: Die Befreiung der Nationen, 1917 (RSB 0434).
574 Franz Mehring (1846-1919) Historia de la socialdemocracia alema-
na (1897). En la biblioteca de Rudolf Steiner: Franz Mehring: Ges-
chichte der deutschen Sozialdemokratie. Erster und zweiter Theil, 1887
(RSB G0574, 0575; con anotaciones y subrayados).
575 Sobre el movimiento del Sol, véase también, por ejemplo Ru-
dolf Steiner “Las relaciones entre los mundos y los seres” en
su ciclo Natur und Geistwesen (Seres naturales y espirituales. Su
acción en el mundo visible), GA 098. Y la indicación a su libro
Die vierte Dimension. Mathematik und Wirklichkeit (La cuarta di-
mensión. Matemáticas y realidad), GA 324-a, en la serie de con-
ferencias sobre ciencia natural, donde se hallan reunidos todos
los pasajes de Rudolf Steiner sobre el movimiento del Sol y de
la Tierra. Véanse también los siguientes dibujos de Ernst Bindel
(del manuscrito de Gabert) y de Luise Kieser:
715
Tentativa de representar el men-
cionado movimiento del Sol y de la
Tierra en el espacio en su forma de
lemniscata. En un caso observador
lateralmente (como el dibujo de la
pagina de la página anterior) y en
el otro vistos lateralmente y desde
arriba.
576 Véase duodécima conferencia sobre el Estudio General del Ser

Humano, del 3 de septiembre de 1919 a las 9:10 h, en el presente
volumen.
577 Estas exposiciones han sido reproducidas por primera vez
como complementación del decimocuarto coloquio pedagógico.
Para el tema de las curvas, véase también Rudolf Steiner Wege
zu einem neuen Baustil. Und der Bau wird Mensch (Caminos hacia
un nuevo estilo arquitectónico. Y el edi cio se hace hombre) 5
conferencias, GA 286. Véase también las notas de Stockmeyer y
las notas de W.J.Stein.
PRIMERA CONFERENCIA CURRICULAR

585 Es decir: el Estudio general del Ser Humano y Metodología y Didác-
tica en el presente volumen.
585 Véase la undécima conferencia sobre Metodología y didáctica
del 2 de septiembre de 1919 a las 10:30 h, en el presente volumen
586 Primera y quinta conferencia sobre Metodología y didáctica (21 y
26 agosto a las 10:30 h) en el presente volumen.
716
590 Más adelante, Rudolf Steiner modi có esta instrucción y tanto
el latín como el griego, se introdujeron en el quinto año escolar.
Hoy en día en la mayoría de Escuelas Waldorf ya no se abordan
las lenguas antiguas.
590 Novena conferencia sobre Metodología y Didáctica, del 30 de
agosto a las 10:30, en el presente volumen.
591 Véase primera referencia a la página 590
593 Telegrama del 13 de julio de 1870 en el que Wilhelm I. Bismarck
informó sobre su conversación con el embajador francés, y que
Bismarck hábilmente ofreció abreviado a la prensa, provocando
que Francia declarara la guerra a Alemania.
593 Véase decimocuarto coloquio pedagógico, del 5 de septiembre
a las 15 h, en el presente volumen.
594 Sobre la posición de la enseñanza religiosa habló Rudolf Stei-
ner en la alocución que ofreció el 7 de septiembre en la inaugu-
ración de la Escuela Libre Waldorf (10:45h) en el presente vo-
lumen. Dentro de la obra completa, se halla incluida en Rudolf
Steiner in der Waldorfschule GA 298. Algunas semanas más tarde
se estableció la denominada “Enseñanza religiosa libre”.
SEGUNDA CONFERENCIA CURRICULAR

595 Séptima conferencia sobre Metodología y didáctica de 28 de agos-
to a las 10:30 h, en el presente volumen.
595 Decimocuarta conferencia sobre Metodología y Didáctica, de 5 de

septiembre a las 9:50 h, en el presente volumen.
DECIMOQUINTO COLOQUIO PEDAGÓGICO

y TERCERA CONFERENCIA CURRICULAR
6 de septiembre de 1919 15:30 h
608 Véanse las conferencias del 18 al 20 de diciembre de 1904, pro-
nunciadas por Rudolf Steiner en la escuela de formación de los
trabajadores en Berlín, con el título “Historia de la Edad Media” in-
cluidas en el GA 051. Publ. por Editorial Columba. Chile, 2016”.
608 Bonifacio (673-754/5 d.C.) Fue uno de los más conocidos misio-
neros del cristianismo romano en Francia. El talado del roble de
Donar en Geismar, cerca de Fritzlar, donde Bonifacio demostró
la superioridad del Cristianismo frente a la antigua veneración a
los dioses es la imagen a la que se re ere Rudolf Steiner.
717
609 Eginhard, también Einhard (entorno a 770-840 d.C.), persona
de con anza y biógrafo de Carlomagno.
610 (Latín) Véase referencia a la página 590.
611 Según W.J.Stein. Véase al respecto una breve exposición de
Elisabeth Grunelius: “Era el año 1920. El Sr. Wolfhügel entró con
Rudolf Steiner en el sótano del edi cio principal de la Escuela
Waldorf en Stuttgart para mostrarle esculturas que él había he-
cho con el sexto curso. Algunos maestros también bajaron, y yo
también. Luego, cuando me encontré con Rudolf Steiner en el
patio, le pregunté si también debía hacer modelado con mi curso.
Y él dijo: ¿El tercer curso? No, ...ahí puede usted hacer que un
grupo de niños haga eso (dibujo en ilustraciones en color gura
nº 10), y a otro grupo que se le acerque, haga esto otro (ilustracio-
nes en color gura nº 11) (Los brazos hacia abajo cerrándose en
las manos que se tocan). Y él mismo hizo el gesto.”
614 En los años siguientes, hasta poco antes de su muerte el 30
de marzo de 1925, ejercía la dirección del Colegio. Con ocasión
de sus frecuentes visitas a Stuttgart participó incluso en varias
clases y mantuvo reuniones con el consejo de profesores. Véase
Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule 1919 bis 1924
(Reuniones con los profesores de la Escuela Libre Waldorf), GA
300 a-c. Además de Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Vorträge
und Ansprachen für die Kinder, Eltern und Lehrer der Waldorfschule,
(Rudolf Steiner en la Escuela Waldorf. Conferencias y alocucio-
nes para los niños, padres y maestros de la Escuela Waldorf), GA
298. Véanse también los volúmenes publicados sobre conferen-
cias y cursos sobre Pedagogía Waldorf desde el GA 296 al 311, en
Suiza, Alemania y otros países, así como los tres GA 293, 294 y
295 en el presente volumen.
ALOCUCIÓN DE RUDOLF STEINER

EN LA INAUGURACIÓN
DE LA ESCUELA LIBRE WALDORF
7 de septiembre de 1919
621 Theodor Vogt. Véase referencia a la página 393.

621 Wilhelm Rein. Véase referencia a la página 393.
718
REGISTRO DE NOMBRES
Bahr, Hermann 362, 700-701
Beethoven, Ludwig van 105, 604
Benedikt, Moriz 277-278, 694-385
Bernard de Clairvaux 304
Bonifacio 608-609, 717
Brahms, Johannes 604
Brentano, Franz 209-210, 372, 686-687
Buckle, Henry Thomas 573-574
Carlomagno 573, 593, 607, 609, 718

Caruso, Enrico 425, 705
Copérnico, Nicolás 548
Chamberlain, H. St 574, 714-715
Dante Alighieri 310
Eginhard 609, 718

Einstein, Albert 338
Fallersleben, Hoffman von 269, 365, 701

Federico II 312
Federico el Grande 304, 697
Federico Barbaroja 312
Fialkowski, Nikolaus 512, 710
Fichte, Johann Gottlieb 232, 672, 681
Freytag, Gustav 574, 714
Gauss, Carl Friedrich 547, 570, 712-713

Gay-Lussac, Joseph Louis 260
Goethe, Johann Wolfgang 127, 163, 199, 205, 209, 223, 231, 247,
256-257, 297-298, 326, 386, 434, 650, 681, 686, 696, 702, 705, 708,
710-711
Fausto 247, 711
Godofredo de Bouillon 305
Grimm, Hermann 303
Haeckel, Ernst 392

Hamerling, Robert 349
Hanslick, Eduard 211-212
Hartmann, Eduard von 121
Hegel, G.W.F. 232
Heine, Heinrich 125
Helmholtz, Hermann von 349
719
Herbart, Johann Friedrich 73, 97, 151-159, 172, 176, 251, 393,
621, 672, 682, 702-703
Hinzpeter, Georg 182, 685
Homero 444
Jean Paul 299, 697

Levana 299, 697
John, Johann August 247
Kant, Immanuel 115, 213, 274

Kautsky, Karl 574
Keller, Gottfried 178
Kisseleff, Tatiana 130, 682
Kretzschmar, Johannes 161, 163-164, 683
Lamprecht, Karl 311, 573, 697, 714

Lassalle, Ferdinand 574, 714
Lecky, William E.H. 573-574, 714
Lenin, Vladimir Ilich 559
Lessing, Gotthold Ephraim 263, 302, 340, 704
Lunacharski, Anatoli V. 177, 684
Lutero, Martin 304, 704
Macaulay, Thomas Babington 304, 697

Marty, Anton 372, 686, 701
Mauthner, Fritz 280, 695
Beiträge zu einer Kritik der Sprache 280, 695
Mayer, Julius Robert 110, 349, 677-678
Mehring, Franz 574, 715
Meumann, Ernst 251, 692
Michelangelo Buonarotti 310
Michelet, Karl Ludwig 274-275, 694
Miklosič, Franz von 372, 701
Molt, Emil 27, 35, 36, 145, 409, 411, 414, 423, 426-427, 511, 617,
626, 664, 668-669, 671, 692, 710
Müllner, Laurenz 278, 695
Napoleón Bonaparte 105, 107

Nerón 107
Newton, Isaac 349
Novalis 223, 690
Pedro de Amiens 305

Platón 112, 678
Puttkamer, Robert V. von 224, 690
720
Ranke, Leopold von 311, 697
Rein, Wilhelm 393, 401, 621-622, 703, 718
Rotteck, Karl von 312, 698
Sallwürk, Ernst von 392-393, 401, 702

Schelling, Friedrich Wilhelm 558, 712-713
Discursos sobre el método de estudio académico 713
Schiller, Friedrich von 133-134, 297-299, 349, 696
Schmidt, Heinrich Julian 574, 714
Schopenhauer, Arthur 77, 287, 452, 673, 706
Schröer, Karl Julius 298-299, 696
Sigwart, Christoph von 209-210, 687-688
Steiner, Rudolf
Obras:
Teoría del conocimiento implícita en la concepción goetheana del
mundo (GA002) 52, 670, 681, 686, 690
Verdad y ciencia (GA003) 122, 213, 681, 686, 688, 690
La losofía de la libertad (GA004) 213, 322-323, 360, 672-673, 679,
681, 683-684, 690, 699
Teosofía (GA009) 77, 168, 669, 683
Cómo se alcanza el conocimiento de los mundos superiores (GA010)
245-246, 249
Cuatro Dramas-Misterio (GA014) 231, 691
Puntos centrales de la cuestión social. Hacia una renovación social
(GA023) 133, 676, 681, 696
Conferencias:
El misterio de los temperamentos (en GA 057) 671
El evangelio de Juan (GA 112) 230
La vida interior del hombre y la muerte entre muerte y nuevo naci-
miento (GA 153) 150, 675, 682-683
Wege zu einem neuen Baustil (GA 86) 670, 682, 716
Treitschke, Heinrich von 303, 311, 697
Vogt, Theodor 393, 401, 621-622, 703, 718
Wagner, Richard 211-212, 688-689

Los maestros cantores 211, 688
Wildenbruch, Ernst von 574, 714
Zeller, Eduard 274-275, 694
721
722
723
724
725
726
727
728
729
730

Estudio Del Ser Humano Metodología y Didactica Coloquios Pedagógicos

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Pedagogía Waldorf

Traducción del alemán:

Treinta y cuatro conferencias, quince coloquios

Tres cursos para maestros, impartidos con motivo de la

Editorial Rudolf Steiner

Las conferencias y alocuciones fueron registradas taquigrá camente y

Traducción del alemán:

“Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transforma-

© 2019 Rudolf Steiner Verlag

Maquetación: Lola López de Cuéllar

Stuttgart, miércoles, 20 de agosto de 1919

Stuttgart, jueves 21 de agosto de 1919

Stuttgart, viernes, 22 de agosto de 1919

Stuttgart, sábado, 23 de agosto de 1919

Domingo, 24 de agosto de 1919 (GA 297)

Stuttgart, lunes, 25 de agosto de 1919

Suttgart, martes, 26 de agosto de 1919

Stuttgart, miércoles, 27 de agosto de 1919

Stuttgart, jueves 28 de agosto de 1919

Stuttgart, viernes, 29 de agosto de 1919

Stuttgart, sábado, 30 de agosto de 1919

Domingo, 31 de agosto de 1919 (GA 297)

Stuttgart, tarde. ..............................................................391

CONFERENCIA PARA LOS PADRES DE LOS ALUMNOS DE LA

Stuttgart, lunes, 1 de septiembre de 1919

Stutgartt, martes, 2 de septiembre de 1919

Stuttgart, miércoles, 3 de septiembre de 1919

Jueves, 4 de septiembre de 1919

Stuttgart, viernes, 5 de septiembre de 1919

PALABRAS FINALES DEL CURSO ................................................... 613

Domingo, 7 de septiembre de 1919

Referencias al texto ................................................................................. 668

En relación con el movimiento para la Trimembración So-

Esta noche habría que decir algunas cosas preliminares. La

Mis queridos amigos:

(Notas de Herbert Hahn):

(Registro de diario del 21 de agosto de 1919

“Comienzo del curso. Inauguración por parte de Rudolf Stei-

(Continúa Rudolf Steiner)

Mis queridos amigos:

PRIMER COLOQUIO PEDAGÓGICO

Mis queridos amigos:

Si tenemos esto en cuenta, verán que el esquema les ofrece

Rudolf Steiner: Esas imágenes ha de encontrarlas uno mismo. No

Rudolf Steiner: El maestro se sitúa ante el niño melancólico del

Se plantea la cuestión de los libros de texto.

Rudolf Steiner: Hemos de examinar los que suelen utilizarse. Si

En el futuro, toda enseñanza habrá de cimentarse en una ver-

Para empezar, he querido presentarles este hecho simplemen-

riamente enigmática; es un rompecabezas para los psicólogos,

Desarrollamos nuestro mundo de sentimientos, que es una

¡Mis queridos amigos!

SEGUNDO COLOQUIO PEDAGÓGICO

Rudolf Treichler informa sobre las preguntas:

En relación con la historia sagrada:

En el trasfondo de todo lo que emprenda en la docencia el

.- Christoph Lindenberg, “Teoría de los sentidos en las indicaciones de Rudolf Stei-

Una vez hecha esta consideración previa, podemos pregun-

Esos movimientos realmente existen, sólo que no los perci-

Ayer ya señalé* que, a la hora de enseñar, habría que partir de

De ese modo, llegaremos a entender que la forma de la natu-

TERCER COLOQUIO PEDAGÓGICO

La Srta. Elfriede Herrmann cuenta el cuento “La hija de la Vir-

Para el emático recomienda el camino contrario: partir de