La evaluación

Metodología, didáctica
y programación
CONTENIDO
1. El aula como contexto de evaluación.

2. Tipos de evaluación.
Evaluaciones tradicionales.
Evaluaciones actuales.
3. ¿Cómo evaluar? Técnicas e instrumentos.
Elección de los instrumentos y técnicas.
4. ¿Qué evaluar?
Reuniones de evaluación.
Evaluación de la programación.
Evaluación conjunta del profesorado.
5. Bibliografía.

El aula como contexto
de evaluación
Generalmente, la evaluación se entiende como el
cálculo o estimación de los conocimientos, aptitudes
o rendimiento académico de los alumnos. Sin embargo,
la evaluación se refiere a dimensiones que van más
allá de esta visión, e implica a todos los protagonistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje: profesorado,
programas, centros o políticas educativas.
Para llevar a cabo esta tarea, resulta necesario contar con
modelos definidos y estructurados para analizar la realidad
educativa en la que se encuentran y poder así mejorarla.
Esto es, la evaluación no es meramente una medición de
la eficacia del proceso educativo o una credencial que
justifica el nivel educativo de un alumno, sino que debe
ser un proceso de reflexión, comprensión y reorientación
de los resultados de la enseñanza y del aprendizaje.
En lo que se refiere a la evaluación del aprendizaje en
el aula, se encuentra ante una tarea compleja en la
que el docente no debe ni puede evaluar todo lo que
se enseña o se aprende. Cada alumno aprende de una
manera particular lo que el mismo docente enseña y este
aprendizaje no siempre responde a lo que el profesor
pretendía en un principio, o incluso supera lo esperado
y medible. Surgen entonces dudas en torno a qué evaluar,
cómo evaluar y cuándo evaluar.
A estas alturas, no se puede seguir considerando la
evaluación como una calificación numérica unilateral
que determina la aprobación de un examen o el paso
de un curso a otro, sino que se trata de un aspecto
fundamental para la instrucción efectiva en tanto que
es la única forma de saber si lo que se ha enseñado
−intencionadamente− ha sido aprendido. Su importancia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ir más allá
del juicio subjetivo del docente, que estigmatiza y castiga
al alumno que no llega a los objetivos, para apreciar su
valor como herramienta de mejora del proceso.
Así, habida cuenta del fin que se persigue con la evaluación,
resulta necesario conocer las posibilidades que esta
ofrece para reflejar los resultados del proceso educativo,
por un lado, y para mejorar tal proceso, por el otro.
Tipos de evaluación
Según el criterio utilizado para su clasificación, existen
varios tipos de evaluación:
Función de la evaluación:
Diagnóstica. Pretende conocer las capacidades de
alumnado para determinar el punto de partida y diseñar
nuevos aprendizajes.
La evaluación | 3
• Formativa (evaluación para el aprendizaje). Se
realiza en cualquier momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje para conocer los niveles
de aprendizaje y comparar el rendimiento con
los objetivos propuestos. El proceso se adapta
y mejora mediante la retroalimentación participativa
de alumnos y profesores de manera constante a lo
largo del proceso.
• Sumativa (evaluación del aprendizaje). Evalúa
y califica los productos para determinar el grado en
el que se han obtenido las intenciones educativas.
Mide de manera precisa el proceso una vez
terminado, por lo que no se puede ajustar o mejorar.
Momento de evaluación
• Inicial. Se realiza al comienzo del curso o de un
programa educativo. Busca recoger información
para decir sobre los objetivos que se perseguirán
a lo largo del proceso.
• Procesual o continua. Se realiza de forma regular
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
manera que permiten una mejora de este.
• Final. Recoge y valora los resultados del proceso
de enseñanza-aprendizaje al concluir una etapa
concreta para determinar el logro de los objetivos
planteados inicialmente.
Protagonistas evaluados
• Autoevaluación. El propio alumno evalúa la tarea, la
actuación o su rendimiento.
• Coevaluación. Es una evaluación de las actividades
realizadas conjunta y negociada entre alumnos
y profesores, por lo que los participantes son
agentes y protagonistas del aprendizaje y la
actuación de sus compañeros.
• Heteroevaluación. Una persona evalúa la tarea,
actuación o rendimiento de otro. El agente suele ser
el profesor, y los alumnos el sujeto evaluado.
Agentes evaluadores
• Interna. Se realiza en las escuelas por los profesores
o técnicos de la misma.
• Externa. Se lleva a cabo por personas ajenas al
proceso: expertos exteriores, otro docente, los
padres, etc.
Extensión
• Global. Comprende las diferentes dimensiones
del proceso de enseñanza-aprendizaje: alumnos,
profesorado, programa, centro, etc.
• Parcial. Persigue la valoración de un determinado
elemento del rendimiento de los alumnos, de la
labor docente, de un programa educativo, etc.

Nivel de explicitación
• Explícita. Tiene lugar cuando los sujetos conocen los
criterios de evaluación formales con los que se les
va a evaluar.
• Implícita. La situación de evaluación es de carácter
informal y los sujetos no perciben que están
siendo evaluados.
Así pues, se hará uso de los diferentes tipos de evaluación
en función de los objetivos perseguidos, ya que cada
tipo se adecua a diferentes necesidades que deben ser
valoradas por el docente.
Evaluaciones tradicionales
A lo largo del siglo XX, el modelo de evaluación que
predominaba en las aulas y las escuelas se basaba
en mediciones y pruebas de rendimiento escolar
estandarizadas, elaboradas por expertos fuera del aula
y llevadas a esta por los docentes, que entendían la
evaluación como un análisis estadístico de los resultados
de dichas pruebas.
Siguiendo unos principios científicos, este sistema técnico
se fundamentaba en la medición a través de exámenes
y formularios formales como herramientas objetivas
y precisas para analizar y mejorar los resultados de la
educación. Su finalidad era la asignación de calificaciones
cuantitativas al final de una unidad de enseñanza o curso,
denominada como evaluación sumativa.
* Shepard LA. La evaluación en el aula. En Educational Measurement de Robert Brennan [coord.]. Westport CT:
Greenwood Publishing Group; 2006.
La evaluación | 4
A finales del siglo XX, sin embargo, se empezaron
a desarrollar perspectivas que comprendían la necesidad
del alumno de reflexionar y supervisar su propio
progreso, la validez del aula como contexto para la
observación continua de las experiencias de aprendizaje
y la función de la evaluación como medio para redirigir el
proceso educativo durante su desarrollo. Estos intentos
de reforma de la práctica de la evaluación dieron lugar
a un enfoque centrado en la búsqueda de estrategias
de evaluación que se vinculasen más estrechamente
a los objetivos curriculares y al proceso de enseñanza-
aprendizaje propiamente dicho.
A diferencia de sus inicios, hoy en día la evaluación se
considera parte integral del proceso educativo, por lo
que debe llevarse a cabo durante el proceso con el fin de
redirigirlo y mejorarlo. Esto es lo que hoy se conoce como
la evaluación formativa, que puede implicar métodos
informales (como la observación, preguntas orales…)
y métodos formales (como los exámenes tradicionales
o el portafolio).
Así pues, el ideal de la evaluación debe perseguir que las
estrategias de evaluación formativas y sumativas sean
compatibles, evitando así los peligros que la calificación
y evaluación sumativa pueden suponer para el logro de
los objetivos de aprendizaje de la evaluación formativa.*
Estos son los riesgos que se deben evitar:

• Las pruebas y tareas asignadas dirigen la atención
y esfuerzo del alumno a la porción medible y calificable
del currículo, restando importancia a otras metas de
aprendizaje. Por tanto, se aprende para aprobar y se
mide el éxito y el fracaso de esa tarea.
• El uso de calificaciones como premio o como
castigo tienen el peligro de minar la motivación
intrínseca de aprender.
• En caso de que un alumno considere que los criterios
de calificación están fuera de su alcance, provocará
una reducción en su esfuerzo por alcanzar los
objetivos y, por ende, en su aprendizaje.
El carácter comparativo de las calificaciones puede
fomentar actitudes competitivas entre los alumnos,
en lugar de favorecer el espíritu de colaboración
y co-aprendizaje.
En definitiva, para que ambos tipos de evaluación se
refuercen mutuamente, deben representar objetivos de
aprendizaje importantes, usando una amplia variedad de
tareas que permitan diferentes tipos de representación
de la comprensión de los alumnos.
No se puede olvidar que ambas tienen finalidades
diferentes; la evaluación formativa posibilita el
aprendizaje, y la sumativa evidencia el alcanzamiento de
los logros. Por tanto, un tipo de evaluación no excluye
al otro, sino que se puede considerar la segunda como
un momento concreto dentro de la continuidad del
aprendizaje que reafirma la primera.
Evaluaciones actuales
El concepto de la evaluación se ha desarrollado
notablemente en las últimas décadas, pues debía
responder al cambio en la concepción del aprendizaje
(del conductismo al constructivismo), que destaca
el aprendizaje como la construcción y ampliación de
esquemas mentales de conocimiento, que se almacenan
y recuperan para después utilizarlos en una variedad de
situaciones problemáticas, ampliándolos y haciendo que
cada uso los convierta en estructuras de conocimiento
más complejas.
La capacidad de acceder a los conocimientos y utilizarlos
en contextos nuevos de denomina transferencia.
Evidentemente, la transferencia se ve limitada cuando el
aprendizaje se cimienta en la memorización mecánica en
lugar de la comprensión de los contenidos. El objetivo del
aprendizaje, por tanto, es que el alumno siga construyendo
su aprendizaje en lugar de verse castigado por una
calificación que solo enumera los errores cometidos.
La evaluación | 5
Así pues, resulta imprescindible que el docente actual,
además de determinar si las respuestas dadas por
el alumno son correctas o incorrectas, ofrezca una
retroalimentación que esté vinculada explícitamente a
los criterios de rendimiento establecidos y, sobre todo,
vinculada a posibles estrategias de mejoramiento. Es
decir, la corrección de las tareas y actividades no se
puede limitar a la expresión de una calificación, sino
que deben especificarse la razón de las faltas o errores
evaluados y ofrecer medidas de refuerzo y mejora que
garanticen el aprendizaje.
Con el fin de que la evaluación se convierta en una
herramienta de mejoramiento personal, el proceso debe
cumplir con las siguientes premisas:
1. Establecer objetivos claros para el aprendizaje.
2. Elaborar y aclarar los criterios mediante los que se
evaluará el trabajo del estudiante.
3. Tener lugar durante el proceso de aprendizaje.
4. Ofrecer una retroalimentación que, en primer lugar,
destaca las cualidades particulares del trabajo del
estudiante en relación con los criterios establecidos
y, en segundo lugar, proporciona una guía acerca de
cómo corregir una confusión o llenar lagunas en el
aprendizaje mediante la crítica constructiva.
5. Estar perfectamente integrada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Es cierto que en la realidad del aula los profesores pueden
encontrarse con que no disponen del tiempo material
necesario para dar sesiones de tutoría y evaluación
individualizadas para cada alumno cuando su clase es
numerosa y con conocimientos previos muy variados.
Es en este punto en el que las estrategias de
retroalimentación entre los estudiantes −la
coevaluación− toma una gran relevancia, pudiéndose
llevar a cabo a través de estrategias que favorezcan la
interacción grupal en el proceso de aprendizaje continuo
y evaluación formativa tales como: proyectos en grupo,
debates, argumentación de respuestas, etc.
Además, sobre todo en la etapa de Bachillerato, la sombra
de la prueba de selectividad influye directamente en las
prácticas del aula, así como en la forma de evaluación
y su frecuencia. La necesidad de alinear con objetivos
de aprendizaje del aula con los que se evaluarán en
la prueba final, sumada a la necesidad de calificar de
forma justa, válida y objetiva, incrementan la tendencia
a examinar siguiendo el modelo de examen y recolectar
tantas calificaciones como sea posible, en detrimento de
la evaluación formativa.
Por estos motivos, entre otros, la enseñanza pasa en
demasiadas ocasiones a dar lecciones para pasar
pruebas específicas, orientando el currículo a la
aplicación de pruebas concretas en detrimento del valor
potencial del aprendizaje y de la evaluación.

¿Cómo evaluar? Técnicas
e instrumentos
La evaluación puede llevarse a cabo a través de una
amplia gama de técnicas e instrumentos, pudiendo
así comprobar las características individuales de los
alumnos, quienes adquieren y demuestran su aprendizaje
de manera diferente.
Esto no se refiere utilizar todos los instrumentos que se
conozcan, sino de programar y diseñar las propuestas
de evaluación más ajustadas a los alumnos y al área,
haciendo uso de una gran variedad de instrumentos
y evitando así ceñirse al recurso del examen escrito.
En general, dichos instrumentos deben corresponderse
a los métodos didácticos utilizados, respetando así los
principios metodológicos de significatividad para la
vida real, la construcción del aprendizaje como proceso
y no solo como producto, el valor del trabajo cooperativo
y la variedad de estilos de aprendizaje de los alumnos,
entre otros.
Cuántos más instrumentos se utilicen, más amplia,
rigurosa e inmediata será la información con respecto al
aprendizaje individual de cada uno de los alumnos, y mejor
será el refuerzo y seguimiento que se puede brindarle.
Además, no se puede olvidar el valor de la evaluación
como herramienta de retroalimentación positiva de
mejora del proceso educativo, por lo que se deben servir
para detectar las dificultades y las posibilidades de
mejora lo antes posible, para así redirigir el aprendizaje.
Por tanto, la elección de los instrumentos de evaluación
dependerá también del tipo de evaluación que se quiera
llevar a cabo:
La evaluación | 6
• Evaluación inicial o diagnóstica: Este tipo de
evaluación se lleva a cabo al principio del curso y/o
de cada unidad didáctica. Además del conocido
control escrito, se puede utilizar estrategias como
el diseño de una serie de actividades más lúdicas
para despertar el interés del grupo y como control de
los conocimientos previos y de las características
específicas del grupo, que se utilizará para realizar
las adaptaciones necesarias en la programación.
• Evaluación continua o formativa: Se trata de una
pieza fundamental para que el proceso funcione
con eficacia, ya que permita detectar si los alumnos
están avanzando positivamente o si existen
dificultades o lagunas que se deberán subsanar.
Se puede realizar evaluaciones en función de la
información que se quiere obtener: cuestionarios de
conocimientos, elaboración de tareas o proyectos
individuales o en grupo, los deberes, el portfolio,
registros específicos (por ejemplo, para evaluar una
presentación oral), escalas de observación (para
recoger datos sobre la participación en el aula), un
diario de aula (como observador de la actitud de
cada alumno), e incluso rúbricas de autoevaluación
que cumplimenten los alumnos.
• Evaluación final o sumativa: Se refiere a la
valoración final del aprendizaje de cada alumno. Se
utiliza para calificar al alumno al finalizar la etapa,
ciclo o unidad didáctica, así como para expedición
de un título. Se centra en el producto acabado,
con el fin de verificar el logro de los objetivos del
proceso de aprendizaje. No interviene a lo largo
del proceso, ni modificarlo. Debe considerarse
estrechamente vinculada a la evaluación continua,
para que pueda existir un análisis y una valoración
de todo el proceso educativo

Elección de los instrumentos
y técnicas
Ante las diversas técnicas de observación disponibles
se debe tener presente que no existe un instrumento
mejor que el resto, sino que cada uno aportará un tipo
de información, y que tanto las respuestas como las
interpretaciones del evaluador pueden variar en función de
la técnica utilizada o de la lectura que haga de la misma.
La selección que se haga con respecto a las técnicas
e instrumentos que se utilizarán deben reflejar esta
variedad del alumnado y seguir una serie de criterios:
1. Los objetivos y competencias que se están
evaluando (conceptos, habilidades y destrezas,
conductas).
2. Las características específicas del área, materia
o tarea que se quiere evaluar.
3. El número de alumnos en el aula.
4. El tiempo material del docente para su diseño
y corrección.
5. El momento del proceso en el que se encuentra.
Así pues, la elección debe estar pedagógicamente
justificada, además de tener un carácter realista de
acuerdo con los medios y recursos disponibles en cada
caso.
¿Qué evaluar?
La evaluación es un elemento fundamental del currículum
dada sus repercusiones en el desarrollo y en el resultado
del proceso educativo. Con el fin de saber qué aprendizajes
debe ha logrado el alumno con respecto a las metas
propuestas al inicio del proceso, las administraciones
educativas seleccionan los criterios de evaluación de
cada área por ciclos; después se concretan por curso en
el proyecto curricular de centro y en las programaciones
didácticas. Algunas comunidades autónomas lo ofrecen
ya dividido por cursos.
Los decretos de currículum de cada comunidad autónoma
publican dos elementos referidos a la evaluación:
• Criterios de evaluación: Indican el grado de
adquisición de las competencias y el logro de
objetivos (de cada materia y etapa educativa).
• Estándares de aprendizaje evaluables:
Especificaciones de los criterios de evaluación
que permiten observar y medir los resultados
de aprendizaje contemplados en los criterios
de evaluación.
Los criterios de los currículos oficiales no se refieren a la
totalidad de los contenidos que se recogen posteriormente
en los diseños curriculares, sino a los mínimos deseables.
Asimismo, dado su carácter prescriptivo, determinan qué
evaluar, pero no cómo hacerlo.
La evaluación | 7
Así pues, serán un referente fundamental de
evaluación, pero es la labor de cada centro adecuarlos
y secuenciarlos a su contexto particular en función de
los objetivos generales de etapa y área, así como de
los contenidos mínimos que hayan establecido para
cada curso en su Proyecto Educativo. Por otra parte, los
criterios de evaluación del alumnado con necesidades
educativas especiales serán los que se establezcan en
el correspondiente Plan de Actuación de cada centro.
Cabe recordar que para comprobar si se ha conseguido
un determinado criterio de evaluación, es necesario
elaborar diversas actividades de evaluación. Deben ser
variadas en cuanto al grado de complejidad, así como
en lo que se refiere al tipo de capacidades (cognitivas,
lingüísticas, de actuación social…) y contenidos
(conceptual, procedimental, de valores, actitudinal…)
que se van a trabajar en ellas. De esta manera se podrá
evaluar el rendimiento de manera que se tendrán en
cuenta las diferentes capacidades de los alumnos.
Reuniones de evaluación
Por ley, cada grupo de alumnos debe pasar como mínimo
por tres sesiones o juntas de evaluación a lo largo de un
período lectivo, que podrán ser más en caso de que así
conste en el Proyecto Educativo de Centro. Coordinadas
por el tutor de cada grupo, en las juntas se reúnen
los profesores que imparten su materia a un grupo
determinado de alumnos para evaluar académicamente
el trabajo realizado por estos.
En la sesión de evaluación, se van analizando uno a uno
los resultados de cada alumno en las diferentes materias:
cada profesor decide la calificación de su materia,
pero las decisiones sobre alumnos con dificultades
o necesidades de apoyo especiales deben tomarse
conjuntamente por votación. El tutor levanta acta de
las decisiones tomadas que incluyen calificaciones
conseguidas por cada alumno en las diferentes materias.
También se acordará la información que se transmitirá
a cada alumno y a su familia en un informe. Dicho
informe incluirá el resultado del proceso de aprendizaje
y las actividades realizadas, así como las medidas de
refuerzo educativo recibidas. En este punto, resulta
imprescindible hacer referencia a los aspectos en los
que el alumno ha mejorado y en los que se ha observado
que debe mejorar, ofreciendo una guía de cómo superar
sus dificultades mediante actividades de recuperación.
En caso de que algún alumno no supere todas las
materias en la evaluación final ordinaria, al final de cada
curso de la Educación Secundaria Obligatoria debe
llevarse a cabo una sesión extraordinaria de evaluación.
El profesorado decide entonces sobre su promoción,
indicando las medidas de refuerzo que deben aplicarse
para que el alumno prosiga en su proceso de aprendizaje.

La evaluación continua y el trabajo conjunto del
profesorado y, en su caso, del Departamento de
Orientación contribuyen a garantizar la objetividad de la
evaluación del rendimiento educativo de los alumnos.
Además, los criterios generales que se aplican para la
evaluación de los aprendizajes, promoción y titulación
deben ser públicos y explicitados al principio de cada
curso académico, e incluyen:
• Los mínimos exigidos para la superación de un
curso o materia.
• Los procedimientos de recuperación y de apoyo
previstos.
• Los procedimientos y criterios de evaluación
aplicables.
Asi mismo, el procedimiento para que el alumnado y/o
sus familiares soliciten aclaraciones sobre el proceso
de aprendizaje debe ser conocido por estos, tanto
si es a modo de consulta como si desean formular
reclamaciones sobre las calificaciones obtenidas. Así
pues, tanto los requisitos como los procedimientos
deben ser claros y transparentes.
Evaluación de la programación
Además de los aprendizajes de los alumnos, el docente
debe evaluar el desarrollo del proceso de enseñanza
y de su propia práctica en relación con el logro de las
competencias básicas y de los objetivos educativos
previstos en el currículo. Al igual que con la evaluación
de los alumnos, se debe prestar atención al proceso de
enseñanza-aprendizaje de manera formativa para redirigir
y mejorar su labor durante su desarrollo, así como de
manera sumativa como reflexión final del curso para
mejorar su experiencia docente en los años venideros.
Por ello, la PD del docente debe incluir la atención
explícita a los siguientes tres aspectos principales:
• Indicadores de logro: Se trata, en realidad,
de una serie de cuestiones que uno se puede
plantear para reflexionar sobre su labor docente
y sobre la programación. Pueden estar dirigidas
a la observación de varias dimensiones como el
tratamiento de la diversidad, el tipo de actividades
llevadas a cabo, sobre la calidad de la programación
o sobre la coherencia y variedad de los métodos de
evaluación. Lo verdaderamente fundamental es
que lleven a la reflexión y permitan una mejora en el
trabajo a partir de la autocrítica constructiva.
• Instrumentos de recogida de datos: En función
de los aspectos que se hayan decidido valorar
habrá que escoger los instrumentos que mejor
se adapten a los datos requeridos. Pueden variar
desde encuestas de tus alumnos, hasta rúbricas de
autoevaluación creadas por uno mismo o recogidas
de una fuente fiable, hasta hojas de registro,
breves observaciones en un apartado separado
de tu programación para la clase o asambleas con
colegas docentes de la etapa o ciclo.
La evaluación | 8
• Medidas de mejora: Dado que la evaluación en
educación se trata de una herramienta de mejora,
los datos recogidos en los apartados anteriores
deben contribuir a la identificación de las áreas
donde se puedan introducir cambios que permitan
una mejor adaptación a las necesidades oportunas.
Por tanto, conviene que la evaluación se lleve a cabo
en determinados momentos del proceso sin dejarlo
al final del curso, cuando los alumnos actuales ya
no puedan aprovecharse de las reformas. Resulta
más fructífero utilizar momentos como al final de
una unidad, de un proyecto concreto o del trimestre
en función de los objetivos perseguidos.
Los mencionados elementos suponen componentes
básicos en lo que se refiere a la valoración de la labor
docente y la pertinencia y adecuación de los diferentes
apartados de la programación didáctica durante el
proceso de la misma.
Evaluación conjunta
del profesorado
Por lo que respecta a la evaluación sumativa, al menos
una vez al finalizar cada curso académico, el equipo
docente debe analizar los resultados de la evaluación
global y sugerir las modificaciones oportunas para
redirigir el proceso educativo.
Para ello, se llevan a cabo reuniones o sesiones de
evaluación que celebra el conjunto de profesores de cada
grupo de alumnos, coordinados por su tutor o tutora,
acompañados en ocasiones por el alumno representante
del grupo para comentar cuestiones generales que
afecten al mismo.
Esta evaluación debe incluir, al menos, los siguientes
aspectos:
• La adecuación de los elementos curriculares
(objetivos, contenidos y criterios de evaluación)
a las características y necesidades específicas de
los alumnos.
• Los aprendizajes logrados por el grupo.
• Las medidas de atención a la diversidad y de
refuerzo aplicadas.
• La programación didáctica y la adecuación de las
estrategias docentes para su desarrollo.
• La coordinación entre el profesorado del ciclo
y entre los diferentes ciclos.
Es importante comprender que las prácticas adecuadas
de evaluación requieren de maestros competentes
y expertos, que no se limite a considerar la evaluación
como un proceso cuyo único fin sea el de calificar, sino
que persigan una constante mejora de la calidad educativa
a partir de la consideración adecuada entre las necesidades
educativas de partida y los recursos disponibles.

Como conclusión, es fundamental que el buen docente
esté abierto al desarrollo profesional continuo, así
como dedicado a la búsqueda de la eficacia de los
procedimientos y de las herramientas de evaluación
que utiliza.
Bibliografía
1. Benítez Herrera A [coord..]. Orientaciones para la
evaluación del alumnado en la Educación Secundaria
Obligatoria. Junta de Andalucía. Consejería de
Educación; 2012.
2. Cantón Mayo, I. y Pino-Juste, M. [coords.]. La
evaluación de los aprendizajes en Diseño y desarrollo
del currículum. Alianza Editorial: Madrid.2011. Loyo
Iparraguirre C. Guía metodológica para la evaluación
de los aprendizajes. Veracruz: Gobierno del Estado;
2010.
La evaluación | 9
3. Martín E, Martínez Rizo F [coords.]. Avances y
desafíos en la evaluación educativa. Madrid:
Fundación Santillana y OEI; 2009.
4. Obaya Valdivia A, Ponce Pérez RG. Evaluación del
aprendizaje basado en el desarrollo de competencias.
Rev. ContactoS; 76: 31–37.2010.
5. Santrock JW. Psicología de la educación. 4ª ed.
Madrid: Mc Graw Hill; 2012.
6. Shepard LA. La evaluación en el aula. En Educational
Measurement de Robert Brennan [coord.]. Westport
CT: Greenwood Publishing Group; 2006.
7. Standaert R, Troch F. Aprender a enseñar: una
introducción a la didáctica general. Quito: WOB-
Ecuador; 2011.