Instructivo Portafolio de Procesos Psicologicos

Asignatura de Procesos Psicologicos I, Profesora María Cecilia González
INSTRUCTIVO DE PORTAFOLIO
Fecha entrega: 25 de julio 2020

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¿Qué es un portafolio?
El portafolio es una herramienta personal en la que los alumnos y alumnas realizan un

seguimiento a su propio proceso de aprendizaje, se utiliza como recurso metodológico
de enseñanza–aprendizaje, que posibilita al y a la estudiante, tener consciencia respecto
de cómo identifica, expresa y evalúa sus dificultades, destrezas, habilidades y carencias,
demostrando simultáneamente, el conocimiento que ha sido capaz de sistematizar y
asimilar, el grado con que alcanza sus metas y la ruta de las nuevas metas que necesita
para su continuo crecimiento. No se trata sólo de enseñar contenidos de una materia, al
elaborar el portafolio se le enseña al y a la estudiante a reflexionar sobre sí mismo,
sobre su aprendizaje y sus necesidades. Considerando que el propio aprendizaje y
desempeño en la práctica se relaciona con el contexto en el que se está inmerso/a, el
portafolio también permite registrar las reflexiones del/la estudiante sobre el
contexto de la práctica, ya sea institucional, cultural, social, estructural, político, entre
otros.
¿Cuál es su objetivo? y ¿Qué ventajas reporta?
➢ Le da al y a la estudiante conciencia sobre sus fuerzas y debilidades, brinda además la

posibilidad de mejorar a lo largo de su formación, de manera planificada y ordenada,
abriendo posibilidades para que canalicen su potencial.
➢ Otorga la posibilidad de reflexionar sobre el propio aprendizaje, ya que le permite ver

en retrospectiva su evolución, analizando y evaluando la manera de solucionar
1
Vicerrectoría Académica UA
Dirección de Docencia de Pregrado- Sub Dirección de Desarrollo Curricular
problemas y la capacidad para desarrollar habilidades. ➢ Responsabiliza al y a la

estudiante de su propio aprendizaje. ➢ Fomenta la capacidad de razonar. ➢ Fomenta
el orden y la organización de los contenidos teóricos y las prácticas en los estudiantes
para favorecer su aprendizaje. 21
➢ Permite disponer de una herramienta para socializar los avances y dificultades en un

equipo de supervisión o configurar registros de base para elaboraciones de mayor
alcance.
➢ Permite estimular el análisis crítico del contexto
¿Cómo lo operacionalizamos?
• Cada alumno/a, debe llevar un cuaderno de campo y también un archivador, desde

inicios de semestre.
• El cuaderno de campo servirá para anotar las observaciones cotidianas y reflexiones

de su asignatura, como también registrar las sugerencias y conclusiones de cada
clase.
• El archivador contendrá el portafolio, e integrará de manera secuencial y

progresiva, los contenidos de su reflexión, guiándose por los siguientes puntos:
Bitácora o registro meta cognitivo: Se espera que el/la alumno/a trabaje en este
apartado quincenalmente. Este apartado se conformará por las reflexiones, desarrollos
y /o modificaciones que cada practicante vaya experimentando en torno a lo que se
comprometió. Deberá responderse a preguntas tales como:
¿Cómo he observado mi crecimiento personal, cuáles han sido mis logros y dificultades?
• ¿Qué cambios he notado en mi comportamiento, en contacto con otros? ¿Cómo me
expreso en el ámbito interpersonal?
21
• ¿Qué aspectos formales vinculados a mi desempeño en la práctica profesional

necesito trabajar?
• ¿Cuáles son los vacíos teóricos que necesito cubrir? ¿Qué modelos teóricos he
comprendido en esta etapa y cómo lo estoy incluyendo en mi quehacer profesional?
• ¿Estoy comparando el proceder del programa o área en la que trabajo en la práctica

con los procedimientos metodológicos y éticos para una labor/tratamiento de ese tipo
(por ejemplo, en el área comunitaria: si se están siguiendo las etapas que corresponden
en un proyecto de intervención; en el área organizacional: si se respetan los pasos en el
reclutamiento del personal; en clínica: fases o ciclo en un tratamiento, pertinencia de
técnicas acorde a teoría etc., en todas: ética)?
• ¿Qué he podido comprender mejor o de una manera nueva sobre la realidad

(ejemplo: cómo funcionan las instituciones, características de la población o
destinatarios, relación profesional –usuario/cliente/paciente, procesos micro y
macrosociales, culturales, sociopolíticos, etc.)? ¿De la relación entre crítica, adaptación,
propuesta?
• ¿Qué aspectos del perfil de egreso he desarrollado?
Aportes teóricos: Incluirá y reportará la revisión de documentos relevantes o recientes

sobre temas vinculados al desempeño profesional del área seleccionada y de las
intervenciones solicitadas (documentos sobre características y problemática del sujeto
de atención, bibliografía sobre proyectos o la metodología para el tratamiento, sobre

aspectos del problema/necesidad que se aborda. Aplicar Normas APA.
Aspectos formales: 21
- Incorporar portada, índice, introducción , desarrollo, conclusión , bibliografía
- Utilizar Letra Arial 12
- Interlineado 1.5 y justificado.
- Valor nota 25% de la cuarta nota regular.
- Es importante que contenga información de clases a clase y reflexión personal

que contenga fortalezas y debilidades en cuanto a la comprensión de la materia
aplicada a la psicología.
21
21
PROGRAMACIÓN CLASE A CLASE
Nombre del curso: Evaluación Psicométrica

Código: PSIC 211
Carrera: Psicología
Desarrollo de las Sesiones
UNIDAD 1: Conceptos Fundamentales de la Evaluación Psicométrica

Sesión Nº 1 (4 horas) Presentación de la asignatura
Descripción de la Sesión
La primera sesión se enfoca en la presentación de la asignatura, sus unidades y contenidos de cada uno
de estas, ademas de las evaluaciones solemnes, notas acumulativas, trabajo en clases y actividades.
Se hará una aproximación a la história de las evaluaciones psicométricas y su evolución. Ademas se les
pedira a los alumnos hacer un glosario para traer la proxima sesión y así hablar bajos los mismos
terminos cuando nos refiramos a algún tema relacionado con la cátedra.
Lectura Previa
No hay lectura previa asociada a esta clase.
Preguntas de inicio
¿Cómo surgen las evaluaciones psicológicas?
¿Cuáles son los inicios de las evaluaciones psicométricas?
Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa

No hay bibliografía asociada a esta clase.
21
Sesión Nº 2 (4 horas). Medición en psicología y metodología de la investigación

Se revisará el Glosario para asegurarse que el alumno comprenda las distintas temáticas a través del
semestre. Además se hará un repaso a través de la historia y nacimiento de la medición en psicología
hasta hoy de forma global.
Lectura Previa
Desarrollo Histórico y Fundamentos teóricos y metodológicos que dan origen a la aparición de los Tests
psicológicos.
Poco más de un siglo, tienen de fundados los tests y se utilizan de forma muy extensa y con fines muy
diversos actualmente.La psicometría estudia la teoría y la práctica de la medición de las cualidades de
conductas de las cuales la cualidad psíquica debe inferirse. Este término está relacionado con la medición
de distintas características psíquicas del hombre.
Se cita, a Gydeón como el precursor en aplicar un instrumento con fines de clasificar a los sujetos en
1622. A él se le encargó realizar una selección de dos niveles en los combatientes en la guerra de Israel
contra Midia.La psicometría ofrece una valoración particular tanto de las posibilidades de un sujeto como
de sus cualidades personales en un momento determinado y en condiciones específicas. Se han
utilizados con múltiples propósitos, para medición de estímulos, de eventos, acontecimientos, procesos
cognitivos, habilidades, destrezas, desarrollo intelectual, procesos afectivos y conativos, actitudes,
estados psíquicos, cualidades o rasgos de la personalidad, etc.
En nuestro país, se introducen los test en el pasado siglo, cerca de los años treinta. Se utilizaron test para
medir inteligencia, intereses, habilidades y madurez. Por el predominio en aquel entonces del
pensamiento Psicoananalista, se aplicaron test proyectivos como el TAT de Murray, 16 PF (1955) y el
Rorschach (1940). Además se tradujeron y “adaptaron” numerosos cuestionarios sobre aspectos de la
personalidad y su patología, así como la traducción que realizara Bernal del Riesgo del MMPI. Se crearon
servicios de psicometría para seleccionar personal y para clasificar, diagnosticar, medir capacidad
intelectual, áreas vocacionales a alumnos de diferentes niveles educacionales. En 1948 con la finalidad de 21
validar los test en nuestro país se establecieron normas nacionales para algunos de estos test.
(Rodríguez, A. 1990) La Sociedad Psicometría se fundó en 1935 y a ella se le debe la divulgación de los
desarrollos teóricos y tecnológicos que han tenido los test, así como el refinamiento de las tecnologías y
técnicas de análisis.
En la década de los años 40 al 50 del siglo XX, la Psicología Clínica trabajó en el desarrollo de los tests
psicométricos. Hans Eysenck, le concedieron gran importancia y utilidad a todos aquellos instrumentos
que ayudaban a diagnosticar e investigar a los individuos.
A fin de brindar una perspectiva desde la cual podamos observar el desarrollo histórico de los tests,
empezaremos señalando que el término de test se le debe a Cattel Mckeen que en (1890) fue el primero
en darle el nombre de test a aquellos instrumentos que tenían como finalidad la medición de uno u otro
atributo humano y al cual se le atribuye como fundador del test diagnóstico.
Cattel, psicólogo estadounidense, se interesó por las diferencias individuales, creó pruebas de medición
para las velocidades de reacción, la fuerza muscular, sensibilidad para el tacto y el dolor, extensión de
memoria inmediata, etc. Al igual que Gayton era de la opinión de que era factible obtener una medida de
las funciones intelectuales mediante la discriminación sensorial y tiempo de reacción.
El principal promotor del movimiento a favor de los tests fue Francis Galton, en 1869, al cual se le imputa
la invención del test mental y en el estudio de las características que distinguen a las personas, buscando
las diferencias individuales.El creía que la capacidad mental podía ser puesta de manifiesto a través del
rendimiento de la agudeza sensorial y de la velocidad de reacción. Ideó test para medir las capacidades
individuales y medios para comparar las calificaciones, de allí la noción de correlación. Aplicó
cuestionarios, escalas, y técnicas de asociación libre, con aplicación de los procedimientos propios de la
estadística para su estandarización. (1883) (Bello, Z. Estévez, N. 2002)
Las primeras investigaciones experimentales dirigidas a la evaluación de los poderes en la discriminación

sensorial, que más tarde dio lugar a la teoría y metodología de la psicofísica, fueron realizados por
Wecher y Flechner en 1860 y por Wundt en Alemania, 1861. Este último fue el primero en crear un
laboratorio de Psicología experimental, para investigar las funciones psíquicas superiores (recuerdos,
representaciones, pensamiento). Wundt medía tiempo de reacción en test de complejidad variable,
intentando identificar los componentes psíquicos internos y descubrir las leyes que regían sus
combinaciones.
El ideó sus propios tests y creía que éstos podían servir para medir el intelecto por discriminación
sensorial al igual que Titchener en E.U.Ebbinghaus (1887), Psicólogo alemán con residencia en E.U, fue
precursor en el estudio de los procesos psicofisiológicos de las sensaciones, reacciones motrices,
movimientos expresivos, sensibilidad a los estímulos visuales y auditivos, los tiempos de reacción y
rendimiento. Diez años atrás dirigió su atención al estudio de la atención y memoria, el cual le dio su
celebridad. Confeccionó test de completamiento para medir los efectos de la fatiga sobre el rendimiento
escolar y demostró la viabilidad de los test grupales de inteligencia, los que influyeron en el curso de los
tests.
Se puede citar dos períodos de los test mentales; el primero comienza a finales del siglo XlX en el que se
establecen los fundamentos de la teoría y la práctica de la psicometría y un segundo período de 21
refinamiento en la tecnología de los mismos. (Bello, Z. Estévez, N. 2002).Binet y T. Simon (1905) fueron
los que desarrollaron los tests de inteligencia y de capacidades para la selección de niños para las
escuelas especiales. A Binet se le otorga el mérito de haber descubierto una forma apropiada de evaluar
capacidad mental. Este autor distingue entre grados de deficiencia mental y normal.
El primer test de inteligencia fue diseñado para el sistema de las escuelas públicas de Francia. Más tarde
en 1908 desarrolló el concepto de edad mental. En los diez años siguientes se publicaron varias
adaptaciones de Binet entre ellas la de L.M.Terman en 1916 quien introdujo el cociente intelectual para
indicar el valor numérico de la inteligencia. (Bello, Z Estévez, N 2002) Hasta hoy, la escala de Terman –
Merrill es utilizada y su medición expresada como edad mental para cada edad hasta los 13 años.
Otras revisiones se hicieron Terman y Merrill 1937 y 1960.Otros tests utilizados con fines educativos,
para medir los resultados de la instrucción fueron los de Thornike, que creó escalas de caligrafía,
ortografía, redacción razonamiento aritmético y del cálculo. Para este investigador la inteligencia era una
capacidad general para formar lazos o conexiones entre ideas, conceptos, etc. Posteriormente en 1923,
Stanford conformó tests de tipificación de rendimiento para medir comprensión y aplicación de
conocimientos.Siguieron elaborándose tests tipificados de rendimiento que cada día se parecieron más a
los de inteligencia y aptitudes. En la actualidad la diferencia entre ellos, se cifra fundamentalmente en el
grado de especificidad del contenido y en la medida en que el test presupone un curso expreso de
instrucción previa (Bello, Z. Estévez, N. 2002).Actualmente la escala Wais es la mejor estandarizada y
utilizada en la práctica clínica para evaluar inteligencia en adultos y el Wisc para niños.
Existen otros como los tests de Raven, creado antes de 1945 por Ansteg también muy popularizados para
evaluar coeficiente intelectual y el Catell para niños de 8 años y adultos. Tienen su reconocimiento los
test que miden las funciones cognitivas , desde Krappelin , Ferrari para medir memoria, pensamiento ,
imaginación , concentración hasta las de orientación 1928 por Stavel, los de imaginación (1945-49) , el S-
test para la memoria y orientación , el test de concentración de la atención de Halter (1968) , test de
Stroop creado en 1935 para el diagnóstico de la carga perceptiva , test de tiempo de reacción de
Vonkomer , Test de Bourdon (1895) para el diagnóstico de la concentración de la atención , de la
exactitud de la percepción y el tiempo psicomotriz. Este test ha tenido modificaciones, de las cuales la
más conocida es la de Tolousse.Otros autores consideraron realizar pruebas de inteligencia que tuvieran
en cuenta la ejecución y que no involucraran el lenguaje como fue el Tablero excavado de Seguin, el
Laberinto de Porteus y la Escala de Bayley del desarrollo infantil.
Existen otros test para la evaluación de destrezas, habilidades, de coordinación visomotriz, etc. Los test
se utilizan de forma muy extensa y con múltiples propósitos, su principal utilización práctica se ha
centrado en clasificar, diagnosticar y predecir un área de la conducta relativamente amplia y significativa.
Preguntas de inicio
¿Cómo surge el modelo psicométrico?
Sesión Nº 3 (4 horas). La psicometría en el contexto de la evaluación psicológica
Se aborda el contexto de las evaluaciones psicométricas propiamente tal. Para qué se aplicán y en qué
ambito de la psicología. Se hará referencia a la medición de rasgos de Vicerrectoría
personalidad,Académica UA etc y
CI, patologías,
la eficacia de los test a Dirección
la hora dede Docencia
hacer de Pregrado- Sub Dirección de Desarrollo Curricular
un diagnostico.
Lectura Previa
EVALUACIÓN
¿Cuáles son losPSICOLÓGICAY
requisitos que REALIDAD SOCIOCULTURAL
debe cumplir un intrumento de evaluación?
La Evaluación Psicológica (EP) conforma un capítulo tanto de la psicología básica como de la aplicada en
Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa
los distintos campos o contextos que estructuran el quehacer profesional de los psicólogos: clínico,
laboral, educativo, social, jurídico, comunitario. En cualquiera de sus aplicaciones supone siempre la
Instrumentos
posibilidad dedeanalizar
Evaluación Psicológica,
los diversos Laura López Angulo,
comportamientos humanos a fin de comprenderlos, compararlos, 21
http://www.forumcyt.cu/UserFiles/forum/Textos/0601897.pdf
explicarlos.
El área de la EP tiene una existencia autónoma reciente dado que comienza a configurarse en la
segunda mitad de este siglo XX. Es un término comprehensivo en su aspecto semántico; cuando se lo
emplea se alude tanto al psicodiagnóstico, al examen usando tests o pruebas, a la evaluación
conductual, a las experiencias relacionadas con la valoración de diferentes tipos de intervenciones
(sociales, educativas, clínicas) así como a determinar la eficacia de programas diversos de intervención.
(Casullo, 1996).
Pocas veces se tiene presente que cualquier tipo de quehacer profesional o académico requiere, en
alguna medida, de la participación de recursos evaluativos. Tal error se debe en gran medida al hecho
de haber con- fundido evaluación con psicodiagnóstico, por una parte, técnicas con tests por otra, o a
su vinculación casi exclusiva con el campo de la psicología clínica o de la salud.
Como bien lo plantea Anguera (1986) en nuestras actividades cotidianas los psicólogos nos hallamos
inmersos en el ámbito de la evaluación, independientemente de cuál sea el sector específico en el que
las concretemos.
Todo proceso evaluativo supone que, a partir de determinado modelo teórico (explícito o implícito) se
intenta comprender y analizar un fenómeno (real o simbólico) en sus aspectos manifiestos o latentes.
Sesión Nº 4 (4 horas). Definición y clasificación de las pruebas psicométricas según su naturaleza y
Ese fenómeno está siempre referido a individuos, a personas concretas, en tanto sujetos individuales,
propósito
miembros de un grupo, integrantes de una institución o participantes de una comunidad.
Descripción de la sesión
Se
Norevisarán
existe unlos distintos
modelo tipos
único dedeEPPruebas
a pesar Psicológicas,
de que algunasquélíneas
midendey cuándo
trabajo es conveniente
suelen pre- sentaraplicarlas.
el propio
como el único legítimo.
Lectura Previa
Pruebas
¿Qué es de un Inteligencia:
Modelo? Un Implica
modelolaescapacidad
un sistemageneral
formal,deunaprender
constructoy resolver problemas.
epistemológico, Persiguen
integrado pormás
una
bien
serieuna
de medición
postuladosdeteóricos
la capacidad
que nosquepermite
del saber. Se provee un perfilde
la conceptualización delos
lasfenómenos,
habilidades de y los
lostipos de
problemas
inteligencia,
que intentamos en cuanto a si es dey tipo
comprender verbal,Cuando
explicar. abstracta o funcional.
tales proposiciones son validadas empírica- mente
Prueba
puedende Aptitudes:
pasar Evalúan
a integrar parte las
de capacidades
una teoría. o aptitudes necesarias para la realización de tareas
concretas. Pueden presentarse de forma individual para medir una aptitud concreta, o de forma
La validación
agrupada para requiere siemprerelacionadas
medir aptitudes de un pro- concesoundepuesto.
evaluación, entendida como etapa de vinculación
instrumental
Pruebas entre las propuestas
de Personalidad: del modelo
Evalúan el carácter (o los modelos)
y temperamento teóricos
existentes en lay persona,
un acercamiento
resultantesadelos
problemas
procesos objeto depsicológicos
biológicos, nuestro estudio.
y sociales.
Se relacionan con las actitudes, que a diferencia de las aptitudes, son rasgos existentes en la persona de
Existen
más modelos
difícil centrados
variación en el sujeto,
o modificación. en eltener
No suelen contexto y en
control de la interacción
tiempo para susujeto contexto.
realización, y su (Kirchner,
Forns, 1996).se requiere en base a preguntas o situaciones a las que el sujeto evaluado responderá de
contestación
forma personal (no hay respuestas buenas ni malas) y sincera. Como rasgos más habituales que evalúan
El encuentran:
se modelo opera la tanto en el emocional,
estabilidad contexto deextroversión
descubrimiento como en los
– introversión, de justificación
seguridad y el desociabilidad,
en sí mismo, aplicación.
El modelo sirve como punto de referencia para la construcción de los datos (verificación empírica). No
etc.
operamos en nuestra disciplina con los objetos concretos que pretendemos comprender sino con una
construcción o representación que elaboramos sobre los mismos en base al modelo de referencia.
Categorías conceptuales como inteligencia, aprendizaje, personalidad, motivación, actitudes, son
creaciones elaboradas en los últimos cien años de desarrollo de la historia de la sociedad occidental más
que descripciones teóricamente justifica- das que describen mecanismos mentales. (Danziger, 1997).
Pruebas Proyectivas: Evalúan rasgos del carácter de la persona. Se basan en la presentación al sujeto de
estímulos no estructurados produciéndose al realizarlo, una proyección del mundo interior de la persona.
Además evalúa equilibrio emocional, interés, tolerancia a la frustración, autoestima, grado de ansiedad,
control de impulsos, capacidad para tomar decisiones, capacidad para establecer relaciones con las
personas, liderazgo, etc.
Tienen más dificultades que los test convencionales por la complejidad técnica de su interpretación, 21
requiriendo su utilización la presencia de un psicólogo.
Procedimiento y Aplicación:
El área fundamental de trabajo de la psicometría es la aplicación de instrumentos de evaluación de las

cualidades psicológicas de los sujetos.En el intercambio del técnico con el usuario está presente una
relación interpersonal, por lo que para facilitar ese encuentro es necesario tener en cuanta:
Apreciación inicial
Llamar al usuario por su nombre, saludarlo con actitud respetuosa, afable. Mostrar la aceptación y
solidaridad. Mantener el contacto humano, cuidar la apariencia personal física, el vestuario, arreglo,
limpieza y sencillezEstablecer empatía, rapport, ponerse en sintonía para que los usuarios sientan
seguridad y confianza que les facilite su cooperación y competencia
Establecer interacción, diálogo y comprensión para favorecer una comunicación positiva. Ser cordial,
mostrar una sonrisa que propicie un clima armónico. Aceptación y respeto incondicional.Comprometerse
a realizarle los test indicados, motivándolo a su ejecución. Debe esclarecerle las expectativas, indicándole
el proceso que se llevara a cabo y comprobar su consentimiento informado.
Esclarecerles los objetivos de los instrumentos evaluativos y ofrecerle la libertad de decisión (siempre
que sea posible) de cuales test realizara primero y cual después.Esta decisión irá mediatizada por la
conserjería del técnico para negociar la selección de aplicación de los test. Esto favorecerá la cooperación
responsable y la participación activa del sujeto, además de facilitar una relación de intercambio
horizontal.
El técnico tendrá en cuenta para su conserjería, aspectos tales como: tipo de prueba y hora del día, sobre
todo en aquellos test que miden funcionamiento intelectual, procesos cognitivos, rendimiento,
destrezas, precisión y habilidades.La aplicación, según el número de pruebas a realizar y la cantidad de
ítem que conformen cada una de las pruebas, para reducir la fatigabilidad y la monotonía que atenta
contra la fiabilidad del instrumento.
El estado emocional del usuario, la disposición ante pruebas objetivas y subjetivas. Tendrá presente
también el diagnóstico presuntivo del profesional y las características persono lógicas del sujeto, así
como el propósito por el cual se le indican los test orientados.Habilidades comunicativas que debe
acompañar la relación interpersonal técnico-cliente:
El técnico debe tener la cabeza alta y mostrar la cara relajada.Los movimiento de los brazos sencillos y
naturales a lo largo del cuerpoMantener contacto visual al hablar, para mantener el interésDetenerse
brevemente en algunos puntos en la explicación, dar pequeños descansos.Mostrar respeto al silencio.
Saber escuchar.Sonido de su voz: suave, natural, pausado, pero cambios en el tono de la voz para
diferenciar lo más importante.Postura hacia delante discretamente de lado, no frente a frente.Utilizar

frases cortas y con pausas para dar tiempo a su asimilación.Detallar las instrucciones de cada test.
Verificar la comprensión de las instrucciones proporcionadas (qué se va a hacer, cómo, a partir de
cuándo, de qué tiempo dispone, entre otras).Dicción clara.Evitar enjuiciamientos.Técnicas en las que se
puedan valer para informar a los usuarios: enunciación: anunciar los contenidos que se explicarán,
ejemplificación y la de comprobación o sea verificar si el sujeto ha comprendido las instrucciones 21
Mantenerse atento, escucha activaMostrar interés, dar muestra de que está oyendo.Elaborar la idea del
mensaje concisa, exacta, con precisión total a los términos empleados.Para que acepte el mensaje, debe,
el usuario percibir como beneficioso lo que está realizando, lo valore adecuado a sus necesidades de
salud y considere que él puede realizarlo.Lenguaje extraverbal.
Condiciones de aplicación
Las condiciones físicas de los locales donde se iniciaron las primeras investigaciones psicológicas, eran las
exigidas por las investigaciones experimentales, desde Wundt, que siguió la metodología de las ciencias
naturales.De dicha fuente, la aplicación de los Tests. , tiene en consideración, las circunstancias en que
ocurre su realización:
Condiciones físicas del local confortable, con adecuada iluminación, temperatura, y aislamiento sonoro.
Propicie la privacidad, la tranquilidad y la seguridad de no ser interrumpido en su ejecución por la
presencia de extraños que puedan modificar los resultados
Evitar condiciones extremas o atípicas que estropeen la realización del Tests.Conciliar con el evaluado, el
día y la hora en que se aplicarán los instrumentos de evaluación
Preguntas de inicio
¿Cuántos tipos de Pruebas Psicológicas existen?
¿Cómo saber cuándo aplicar un instrumento?
Referencia bibliográfica de la lectura previa

instrumentos de Evaluación Psicológica, Laura López Angulo,
Unidad II: Evaluación Psicométrica y la madurez neuromotriz

Sesión Nº 5 (4 horas). Test de Inteligencia de Weschler (WISC III v.ch)
Se presentará el intrumento de la Escala de Weschsler, WISC – III v. Ch y se les enseñara a los alumnos
cómo aplicar la prueba, en qué consisten cada una de sus subpruebas y cuales son sus respectivas
consignas, asi mismo cómo se puntúa cada item.
Lectura Previa
Manual WISC III
 Instrumento clínico de administración individual para evaluar la capacidad intelectual de niños
de 6 años y 11 meses hasta 16 años y 11 meses.

 Si bien las capacidades intelectuales representadas en la escala pueden ser fundamentales en el
comportamiento inteligente hay otros determinantes de la inteligencia, de índole no intelectivo,
que más que habilidades son rasgos personales y actitudes, incluyen atributos tales como la
planificación y la conciencia de los objetivos; el entusiasmo, la dependencia y la independencia,
la ansiedad y la persistencia. 21
 Desarrollo del WISC III
 La investigación indica que las normas para los test de inteligencia se tornan obsoletas con el
tiempo.
 Los cambios parecen ser mayores para las medidas de ejecución que para las verbales
 Cuando se usan normas obsoletas, el puntaje de CI de un niño será por lo general más alto que
cuando se usan normas actualizadas. Un puntaje engañosamente elevado puede provocar
expectativas exageradas.
 Uno de los objetivos fue investigar el factor de ausencia de distractibilidad que está implicado en
Claves, Aritmética y Retención de Dígitos.
 El WISC III incluye cambios en los materiales de los test y en los procedimientos para la
administración, para que la experiencia resulte más interesante para los niños.
 Organización del test
 Comprende los 12 subtests del WISC-R y un subtest nuevo: Búsqueda de símbolos
 Subtests en orden de administración
Subtests Descripción
Completamiento de figuras Una serie de ilustraciones, a color, de objetos comunes y escenas;

en cada una falta una parte importante, que el niño debe identificar
Información Una serie de preguntas, presentadas oralmente, que indagan los

conocimientos del niño acerca de hechos, objetos, lugares y
personas.
Claves Una serie de formas simples (Claves A) o números (Claves B), cada
una de las cuales se corresponde con un símbolo simple. El niño
dibuja el símbolo en su forma correspondiente (Claves A) o bajo su
número correspondiente (Claves B), según una clave.
Analogías Un conjunto de palabras, presentadas oralmente; el niño explica las

analogías entre los objetos comunes o los conceptos que esas
palabras representan.
Ordenamiento de historias Una serie de ilustraciones a color, presentadas mezcladas, que el

niño debe reordenar para que formen una historia con
consecuencia lógica.
Aritmética Un conjunto de problemas aritméticos que el niño resuelve

mentalmente; la solución debe ser expresada oralmente
Construcción con cubos Consta de un conjunto de modelos geométricos bidimensionales,

impresos, que el niño debe reproducir empleando cubos de dos
colores
Vocabulario Una serie de palabras presentadas oralmente, que el niño define

oralmente
Composición de objetos Serie de rompecabezas que representan objetos comunes; se 21

presentan en una configuración estándar y el niño los arma para
formar un todo que tenga sentido.
Comprensión Serie de preguntas presentadas oralmente, que requieren que el

niño resuelva problemas de la vida cotidiana y demuestre
comprensión de conceptos y normas sociales
Búsqueda de símbolos Conjuntos de pares de símbolos: cada par consiste en un grupo de

símbolos-objetivo y un grupo de búsqueda. El niño observa los dos
grupos e indica si un símbolo objetivo aparece o no en el grupo de
búsqueda.
Retención de dígitos Serie de secuencias de números, presentados oralmente, que el

niño repite: textualmente en dígitos en orden directo, y en orden
inverso para dígitos en orden inverso
Laberintos Conjunto de laberintos, de dificultad creciente, impresos en un

Cuadernillo de respuestas.
Verbal Ejecución
Información Completamiento de figuras
Analogías Claves
Aritmética Ordenamiento de historias
Vocabulario Construcción con cubos
Comprensión Composición de objetos
Retención de dígitos (complementario) Búsqueda de símbolos (complementarios)
Laberintos (complementario)
Aplicaciones de WISC III

 Es útil para: la evaluación psicoeducacional como parte de la planificación educacional; el diagnóstico
de excepcionalidad entre los niños en edad escolar; la evaluación clínica y neuropsciológica, y la
investigación.
 Un profesional puede querer reevaluar las fuerzas y debilidades cognitivas de un niño cuando los
resultados iniciales del test son de cuestionable validez debido a la distracción del niño, enfermedad
o deficiente comunicación con el examinador. El examinador deberá tener conciencia de los efectos
de la práctica: incremento, por ejemplo, de los puntajes.
 Los subtests de ejecución son más sensibles a la práctica que los subtests verbales: El examinador
debe tratar de que transcurra el mayor tiempo posible entre dos administraciones.
21
Duración de la administración: la batería regular requiere aproximadamente entre 50 y 70 minutos, y los
subtests complementarios 10 a 15 minutos más. Si se toma el test en dos sesiones debe haber un lapso
menor a una semana.
Condiciones físicas: para minimizar toda distracción o interferencia posible, se debe administrar el test
en una habitación tranquila, bien ventilada y con iluminación adecuada.
Preguntas de inicio
¿Qué miden las Escalas de Weschsler?
¿En qué consiste el WISC – III?

ROSAS, R. Y RAMÍREZ, V. Test de Inteligencia para niños de Weschsler (WISC III v.ch) Equipo Completo.
Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 2007, 177p.
Sesión Nº 6 (4 horas). Test de Inteligencia de Weschler (WISC III v.ch). Test breve de inteligencia de
Kaufman (K – BIT)
Se termian de revisar el WISC – III, se hace un role – playing de aplicación y se tabula un caso simulado
para asegurar el aprendizaje del alumno en sala.
Se revisa el test Breve de Inteligencia de Kaufman.
Lectura Previa
Tests de Kaufman
El Test Breve de Inteligencia K-BIT es una excelente medida de lo que suele llamarse inteligencia general.
Se trata de un test de screening, aplicable desde los 4 a los 90 años, de rápida aplicación (entre 15 y 30
minutos aproximadamente) y de fácil corrección, que puede servir de apoyo para tomar decisiones o
para sugerir la conveniencia de una exploración de la inteligencia en mayor profundidad con
instrumentos de mayor amplitud. El K-BIT tiene como objetivo medir la inteligencia verbal y no verbal en
niños y niñas, adolescentes y personas adultas.
Mide, por un lado, las habilidades verbales relacionadas con el aprendizaje escolar apoyándose en el
conocimiento de palabras y en la formación de conceptos verbales.
Evalúa el conocimiento del lenguaje, el caudal de información y el nivel de conceptualización verbal. Por
ello, se trata de una medida de la inteligencia cristalizada, del modo de aprendizaje y solución de
problemas que depende fundamentalmente de la escolarización formal y de las experiencias
culturales.Por otro lado, evalúa las habilidades no verbales y la capacidad para resolver nuevos
problemas a partir de la aptitud del sujeto para percibir relaciones y completar analogías, por lo que se
considera un instrumento de medida de la inteligencia fluida.
El K-Bit consta de dos subtests: vocabulario y matrices.
1) Subtest de Vocabulario: Incluye dos partes, vocabulario expresivo (con 45 items) y definiciones (con 37
elementos).
La prueba de vocabulario expresivo consiste en responder el nombre de diferentes dibujos (embudo,
cangrejo, pinzas, calculadora, calendario, enchufe...). Se trata de objetos cercanos a la experiencia del
sujeto pero de los que debe recordar su nombre.
En cuanto a definiciones (que solo se aplica a partir de los 8 años), se trata de una prueba tipo 21
adivinanza. Se trata de adivinar una palabra con dos pistas: una definición o frase relacionada con esa
palabra, junto con algunas letras de dicha palabra. Por ejemplo: Pista 1: "Un color oscuro" Pista 2: NE_R_.
En este ejemplo, la palabra a adivinar es NEGRO.
La puntuación del subtest de Vocabulario es la suma de los puntos obtenidos en esas dos pruebas.
2) Subtest de Matrices: Sus 48 elementos están construidos con dibujos y figuras abstractas, lo que lo
hace un test libre de influencia cultural.
Este subtest consta de varias tareas, todas relacionadas con el razonamiento lógico no verbal y espacial:
Ejercicios de analogías entre figuras. Por ejemplo si este dibujo se relaciona con este otro, este tercero
se relacionará con... (Hay que elegir entre varios dibujos).
-Completar un diseño espacial al que le falta una pieza, eligiendo entre varias parecidas.
El K-BIT se aplica de forma individual, lo que permite que el examinador observe el nivel de motivación,
la tención, el modo de intentar la solución de los problemas y otras importantes formas de conducta.
Preguntas de inicio
¿En qué consiste el K – Bit?
¿Cuándo es conveniente aplicar el K – Bit?

KAUFMAN, A. Y KAUFMAN, N. K – BIT, Test Breve de Inteligencia de Kaufman (Equipo Completo).
Pearson, España, 2012, 90p.
Sesión Nº 7 (4 horas). PRUEBA SOLEMNE

Prueba Solemne
Lectura Previa
No hay lectura previa a esta clase
Preguntas de inicio

Sesión Nº 8 (4 horas). Test de Inteligencia de Weschler (WAIS IV)
21
Descripción del intrumento de la Escala de Weschsler, WAIS – IV
Lectura Previa
La WAIS-IV está formado por quince pruebas, diez principales y cinco opcionales que se agrupan en 21
cuatro índices: Comprensión verbal (ICV), Razonamiento perceptivo (IRP), Memoria de trabajo (IMT) y
Velocidad de procesamiento (IVP). A partir de las puntuaciones de las diez pruebas principales se puede
obtener un Cociente de inteligencia total (CIT), que es una buena medida del funcionamiento intelectual
general. Además de estos cuatro índices, la WAIS-IV permite obtener un Índice de capacidad general
(ICG) a partir de las puntuaciones de las tres pruebas principales del ICV y del IRP. Este índice es menos
sensible que el CIT a la influencia de la Memoria de trabajo y de la Velocidad de procesamiento y puede
ser una buena medida de la capacidad general, cuando haya discrepancias importantes entre los cuatro
índices, o la persona evaluada presenta problemas de atención, de memoria, de aprendizaje o de rapidez
y precisión perceptiva y visomotora. La tabla 1 recoge las pruebas de la WAIS-IV, las tareas que
requieren, los aspectos que evalúan, su agrupación en los diferentes índices y su carácter, principal u
optativo. Las pruebas principales deben aplicarse siempre que se desee obtener las puntuaciones
compuestas del índice correspondiente; las opcionales proporcionan valiosa información adicional que
permite analizar mejor las capacidades de la persona evaluada. Las puntuaciones de las pruebas
opcionales pueden utilizarse para sustituir a alguna de las pruebas principales del mismo índice, si por
alguna razón han quedado invalidadas (errores en la administración, interrupciones, limitaciones
sensoriales o físicas, bloqueos, patrones de respuestas repetitivos, etc.). El número delante de cada
prueba indica el orden de administración.
Pruebas, tareas y aspectos que evalúan
Comprención Verbal
2. Semejanzas (S). Mide la capacidad para expresar las relaciones entre dos conceptos,
el pensamiento asociativo y la capacidad de abstracción verbal. La tarea consiste en
encontrar las semejanzas que hay entre dos palabras, que se refieren a objetos
comunes, o entre dos conceptos.
5. Vocabulario (V). Requiere que se nombre un objeto que se presenta visualmente

(denominación) y que definan vocablos de dificultad creciente que se presentan
oralmente y por escrito. Refleja el nivel de educación, la capacidad de aprendizaje, la
formación de conceptos verbales y la riqueza verbal y semántica del ambiente en el que
se desenvuelve la persona evaluada.
9. Información (I). Se ha de responder a preguntas sobre información que se puede

adquirir a través de la educación formal o informal, en el ambiente en el que se
desenvuelve la persona evaluada. Evalúa la capacidad para adquirir, almacenar y
recuperar información aprendida y memoria a largo plazo.
Preguntas de inicio
¿En qué consiste el WAIS – IV?
¿Cuántos Factores Indice tiene el WAIS – IV?

Escala de inteligencia de Wechsler para adultos-IV (WAIS-IV), Universidad Católica
21
Sesión Nº 9 (4 horas). Test de Dominós (D – 48). Test de Raven. Test Gestaitico Visomotor de Bender
Se revisaran instrumentos para medir el Factor G de inteligencia y Daño Organico. Se dará la consigna y
su respectiva tabulación.
Lectura Previa
21
De acuerdo con los gestaltistas y los experimentalistas, las figuras de dominós, por simétricas, rítmicas y
familiares; constituyen la mejor forma de presentación visual de los números, por lo tanto son de utilidad
para examinar la noción y retención del número y la capacidad del cálculo. Se utilizan series de tets de
inteligencia en niveles superiores, no sólo por su cumplimiento de una buena formación gestáltica, sino
también, por su carácter lúdico, y por su capacidad de educción de relación de correlatos. Los más
destacados de estos tests, son: el Subtets de Domino’s de Pinter y Durost, (1940) y el test de dominós de
Anstey (1944-1955).
El subtest de dominós de Pinter y Durost, fue elaborado por el Sr. Rudolf Pinter en la Universidad de
Colombia, empleando figuras con puntos y en colaboración con Durost en la Universidad de Boston,
fueron los primeros en elaborar un test de 19 series numéricas inconclusas, de dominós en orden de
dificultad creciente que representan combinaciones de educción de correlatos.
El test de Dominós de Edgar Anstey, es construido para la armada británica, paralelo al Raven, con el
intento de superar algunos inconvenientes del mismo. Se basa en la Educción de leyes o principios de
relaciones. En este aspecto se vincula con los tests de Army Beta y el de Karkov, Dunaievsky. La versión
más utilizada es la de Anstey (1955).
Características del Test:
Presenta series numéricas de continuación y completamiento de series, es perceptual, gráfico, objetivo,

no verbal y gestáltico (a pesar de no ser lacunar).
Objetivo:
Medir la capacidad del sujeto para conceptualizar, y para aplicar su razonamiento a problemas nuevos.
Permite valorar la capacidad de una persona para:
a) Percibir exactamente el número de puntos en cada conjunto de fichas.
b) Descubrir el principio de organización de conjuntos.
c) Resolver mediante la aplicación de dichos principios, la cantidad de puntos que ha de colocar en cada
una de las mitades de la ficha de domino’s en blanco, para complementar el diseño.
Utilización:
Es aplicable a personas de 12 a 65 años (de escolaridad de preparatoria en adelante), puede ser

autoadministrable, y de aplicación individual y colectiva, el tiempo de aplicación es de 30 minutos y si en
45 minutos no se concluye, se registra hasta donde fue contestada y no se consideran las respuestas
posteriores.
Evaluación:
 Se hace coincidir la ventana de la carpeta de respuestas con la caseta de puntaje, y se califica con la
plantilla sobrepuesta, marcando correctas e incorrectas.
 Se suma el número de aciertos y se registra en la caseta de puntaje, se convierte a percentiles, según el
baremo de Montevideo, cuando el puntaje no coincide se toma el más próximo. Se busca en la tabla de 21
percentiles el rango correspondiente y finalmente se obtiene su equivalencia diagnóstica.
BENDER BIP
El Test Gestáltico de Bender (1938) sirve como base para la aplicación del procedimiento de interferencia
BIP (Canter, 1963).
Este procedimiento implica la administración del test de Bender bajo dos condiciones diferentes. La
primera administración es llevada a cabo bajo condiciones estándar usando las tarjetas de Bender y una
hoja de papel en blanco. Para la segunda administración se le entrega a la persona una hoja de papel
llena de líneas sinusoidales que se intersectan (hoja BIP). Esta hoja provee de un “ruido” de fondo o
interferencia a la tarea de copiar. La clave de la evaluación está en las diferencias entre estas dos
ejecuciones.El método de puntuación para el test Bender BIP es una modificación del sistema de
puntuación de Pascal y Suttell (1951).El objetivo principal de esta técnica es definir un nivel de desajuste
en la ejecución BIP en relación a la ejecución ordinaria en el test de Bender. Los rangos específicos de
adecuación e inadecuación de la ejecución están definidos de modo que permiten relacionarla con la
presencia o ausencia de daño orgánico cerebral.
ADMINISTRACION
La administración del Bender BIP difiere muy poco del método estándar de administración del Test
Gestáltico de Bender. Las tarjetas de Bender se presentan en el orden usual (A, 1, 2..., 8) a través de los
siguientes pasos:
. - Paso 1: Se usa una hoja de papel en blanco. Se instruye al sujeto de la siguiente forma: “Me
gustaría que hiciera algunos dibujos en esta hoja de papel. Cópielos libremente y con trazo firme,
trate de hacerlos del mismo porte y lo más parecido posible al de la tarjeta”.No se permite que el
sujeto use regla, ni que dé vuelta las tarjetas o la hoja de papel para dibujar.
. - Paso 2: Una vez que se ha administrado el test de Bender estándar, se le da al sujeto otra tarea
a realizar (algún subtest de una prueba de inteligencia, completación de datos, anamnesis, etc.).
El propósito principal de esta tarea es “quebrar” la atención puesta en los dibujos de Bender. Si
no hay otra tarea que darle se recomienda que el sujeto tome “descanso”, de al menos 10
minutos.
. - Paso 3: Una vez completado este quiebre al test, el sujeto es reintroducido mediante las
siguientes instrucciones: “Ahora quiero que Ud. vuelva a copiar los mismos 9 dibujos que hizo
antes. Quiero que lo haga en este papel especial (la hoja BIP se coloca frente al sujeto). Copie los
dibujos exactamente de la misma forma que lo hizo antes”. Si el sujeto hace los dibujos en los
espacios entre las líneas BIP, se le detiene y se le pide que haga el dibujo sobre ellas y del mismo
tamaño que antes (usando una nueva hoja BIP si es necesario). Si persiste en dibujar entremedio
de las líneas a pesar de las indicaciones, se le permite completar la prueba de esta manera. En
estos casos, puede ser útil pedirle al sujeto que haga una nueva secuencia BIP con las siguientes
instrucciones: “Ahora quiero ver si UD.
Universidad de Concepción – Departamento de Psicología 2 Apunte de circulación restringida preparado

por el Prof. H. Brinkmann para uso docente. Puede hacer estos dibujos del mismo tamaño que los de la 21
tarjeta. Dibuje sobre las líneas de papel como si no estuvieran allí.”
PUNTUACION
Consideraciones generales:
En cada dibujo, bajo las dos formas de administración, se puntúa la presencia de desviaciones. Se
recomienda que los dibujos se puntúen en pares, ambas formas de administración a la vez. Es posible
usar una copia de papel de calcar para puntuar los diseños de la hoja BIP, especialmente cuando las
líneas BIP hacen poco claros los dibujos. Sin embargo, es recomendable, siempre que sea posible,
puntuar directamente los dibujos de la hoja BIP, ya que la hoja de copia muchas veces puede distorsionar
la calidad del dibujo original. Algunos dibujos están tan distorsionados que los criterios de desviaciones
no se pueden aplicar. En este caso, la Puntuación Desviada Máxima (Maximum Deviation Score, MDS), se
usa para representar el grado de desviación en la reproducción del diseño.
Puntuación BIP y otros índices.
a) Puntuación total para cada diseño: Cada diseño se puntúa en ítems de desviación de acuerdo al
criterio del manual. Así, para cada diseño, se obtendrá una puntuación de desviación total, tanto en la
forma estándar como en la forma BIP. Si la suma de las puntuaciones de desviación de cualquier diseño
excede el MDS de ese diseño, se usa esta puntuación (MDS) en lugar del puntaje obtenido.
b) Puntuación de diferencia – BIP (D-Score): Una vez obtenida la puntuación de cada diseño en ambas
formas de administración, se suman separadamente las puntuaciones correspondientes a la forma
estándar y a la forma BIP, obteniendo para cada forma una Puntuación de Desviación Total de la prueba.
El D-Score se obtiene simplemente restando la Puntuación de Desviación Total para la forma estándar a
la Puntuación de Desviación Total de forma BIP, conservando el signo. Así. el BIP D-Score puede tener
valores positivos o negativos. Un D-Score positivo indica que hay un total mayor de puntuaciones de
desviación en la forma BIP que en la estándar, es decir, un efecto BIP-positivo. Un efecto cero o un efecto
BIP-negativo reflejará un D- Score cero o negativo.
Preguntas de inicio
¿En qué consiste el Test Domino, D – 48?
¿En qué consiste en Bender BIP?

ANSTEY, E. Test de Dominós (D – 48) (Equipo Completo). Prentice Halls, México, 2013, 54p. LAURETTA, B.
Test Guestáltico Visomotor: usos y aplicaciones clínicas (Juego Completo). 3° Ed. Paidós Ibérica, Buenos
Aires, 1985, 264p.
Sesión Nº 10 (4 horas). Normas éticas y procedimientos en la aplicación de los test psicológicos

Se hablará de las normas éticas para la aplicación y el procedimiento que debe regir a la aplicación de un
intrumento de evaluación. Garantias éticas globales
21
Lectura Previa
Principios éticos en la evaluación psicológica
Los principios éticos en la evaluación psicológica propuestos por la American Psychological Association
(1992) son de carácter general para cualquier administración de un test.
Evaluación, diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional
a) Los psicólogos únicamente llevan a cabo evaluaciones, diagnósticos o intervenciones dentro del
contexto de una relación profesional definida.
b) Las evaluaciones de los psicólogos, recomendaciones, informes y diagnósticos o apreciaciones

valorativas se basan en información y técnicas (incluyendo entrevistas personales cuando sea
conveniente) suficientes para proporcionar una fundamentación adecuada de sus hallazgos.
Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones
a) Los psicólogos que elaboran, aplican, puntúan, interpretan o usan técnicas de evaluación psicológica,
entrevistas, tests u otros instrumentos lo hacen de modo que tanto el proceder como los fines
perseguidos son apropiados de acuerdo con la investigación y los datos existentes acerca de la utilidad y
pertinencia de las técnicas.
b) Los psicólogos se abstienen del uso inapropiado de técnicas de evaluación, intervenciones, resultados
e interpretaciones, y toman medidas razonables para evitar que otros usen inadecuadamente la
información proporcionada por estas técnicas. Esto incluye el abstenerse de facilitar las puntuaciones de
los tests u otros datos a personas, ajenas a los pacientes o clientes, no cualificadas para utilizar dicha
información.
Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales
a) Los psicólogos que llevan a cabo intervenciones o aplican, puntúan, interpretan o utilizan técnicas de
evaluación conocen la fiabilidad, validez, los estudios sobre la estandarización y los resultados,
aplicaciones adecuadas y usos de las, técnicas que manejan.
b) Los psicólogos son conscientes de los límites de la certidumbre con la que pueden hacerse los
diagnósticos, juicios y predicciones acerca de las personas.
c) Los psicólogos intentan identificar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones, técnicas
de evaluación o normativas pueden no ser aplicables o pueden requerir un ajuste en la aplicación o
interpretación, debido a características de la persona tales como el género, edad, raza, etnia,
nacionalidad, religión, orientación sexual, discapacidad, idioma o estatus socioeconómico.
Interpretación de los resultados de la evaluación
Al interpretar los resultados de la evaluación, incluidas las interpretaciones automatizados, los psicólogos
tienen en cuenta los distintos aspectos del test y características de la persona evaluada que pueden
afectar a los juicios del psicólogo o reducir la precisión de sus interpretaciones. Han de indicar cualquier
reserva significativa que tengan acerca de la precisión o limitaciones de sus interpretaciones. 21
Personas no cualificadas
Los psicólogos no promueven el uso de técnicas de evaluación psicológica por parte de personas no
cualificadas.
Tests obsoletos y resultados desfasados de los tests
a) Los psicólogos no basan sus evaluaciones, decisiones sobre la intervención o recomendaciones en

datos o resultados de los tests que están desfasados en relación con los objetivos perseguidos en la
actualidad.
b) Del mismo modo, los psicólogos no basan sus decisiones o recomendaciones en medidas y tests
obsoletos, inapropiados para los objetivos actuales.
Explicación de los resultados de la evaluación
A menos que se informe claramente con antelación a la persona evaluada que la evaluación excluye
cualquier tipo de explicación de los resultados (como ocurre con algunas situaciones de consejo
organizacional o ciertas evaluaciones de preempleo, seguridad o del ámbito jurídico), los psicólogos han
de garantizar que se proporcione una explicación de los resultados, utilizando un lenguaje que pueda
entender la persona evaluada u otra persona legalmente autorizada por el cliente. Independientemente
de que la puntuación e interpretación sean hechas por el propio psicólogo por ayudantes o por medio de
servicios automatizados u otros servicios externos, los psicólogos toman las medidas necesarias para
asegurar que se proporcionan explicaciones apropiadas de los resultados.
Mantenimiento de la seguridad de los tests
Los psicólogos se esfuerzan para mantener la integridad y seguridad de los tests y otras técnicas de
evaluación, de acuerdo con la ley y las obligaciones contractuales, y de tal modo que les permitan
cumplir con los requerimientos del código ético.
Preguntas de inicio
¿A qué le llamamos ética dentro del ambito de la Evaluación Psicológica?
¿Qué rol cumple el psicólogo a la hora de evaluar y dar un diagnostico?

http://bvs.psi.uba.ar/php/level.php?lang=es&component=17&item=122
Sesión Nº 11 (4 horas). Tipos de informes psicológicos

Se les presentara a los alumnos los distintos tipos de informes psicológicos, según para quien vayan
dirigidos y en que contexto: escolar, clínico, laboral, etc
21
Lectura Previa
Presentación de los resultados.
Datos personales del evaluado como nombre, edad, sexo, estado civil, ocupación, y fecha de examen.
Descripción general por lo que se indican los tests, el nombre de los mismos y los objetivos de la
evaluación según el funcionamiento.
Identificación de las funciones: Funciones de síntesis e integración.Nivel de vigilia del sujeto que se
clasifican en: alto, normal y bajo según el funcionamiento de los órganos de los sentidos.La atención, si
estaba con distractibilidad o con hiperconcentración u otro trastorno de la atención activa.
La memoria, si estaba afectada la memoria de evocación o de fijación .Si el sujeto presentaba

alteraciones en la memoria cuantitativa (hipermnesia, hipormnesia, amnesia) o en la cualitativa (falsos
recuerdos confabulaciones)La orientación, si el sujeto esta ubicado en el tiempo, en el espacio, en el
lugar, identidad o si está desorientado autopsiquicamente (propia identidad) o alopsiquicamente
(alrededor) Pensamiento
Origen que puede ser real o desvinculado de ellaCurso, si presenta lenificación o aceleración del
pensamiento. Si tiene retardo asociativo, bloqueo,(interrupción brusca), perseveración ,prolijidad
(dificultad para discriminar lo esencial de lo accesorio ),fuga de ideas divagación, incoherente.Contenido
si tiene ideas sobre valoradas, fóbicas, fija obsesivas, delirantes.Afectivas, mencionar si el sujeto se
muestra ansioso, con desasosiego, síntomas vegetativos (boca reseca, palidez, rubor, sudoración,
respiración rápida suspiros, tenso etc.) o indiferencia, apatía, enfado, exaltación frivolidad, irritabilidad,
culpabilidad, auto desprecio.De conducta, la manifestación externa y la psicomotriz .De ésta última la
disposición, si es normal o exagerada o disminuida y de la conducta externa los movimientos voluntarios,
el negativismo.
De relacionesConsigo mismo: grado de conciencia de la enfermedad y su auto percepciónCon los demás:

Sociable, tímido, dependiente, sarcástico evasivo, retraído, hostil, autoritaritario, cooperador, temeroso.
Con las cosas: Meticulosidad perfeccionismo, rigidez.Señalar si hubo cambio de actitud al inicio de las
pruebas y al final.Estimar la impresión del examinador sobre la veracidad de los resultados.
Observaciones de los sujetos antes las pruebas, el tiempo dedicado, modos de funcionar para resolver
los test .Eventos presentados, acontecimientos comprensión, e intenciones.Con relación a la
comunicación de los resultados en los niños están presentes otras particularidades como es la
descripción con respecto a la falta de atención y no continuidad de la tarea, saltarse normas y reglas
sociales de acuerdo a su edad. En cuanto a la conducta y los estados emocionales referir la presencia de
negativismo, hostilidad, marcada inquietud y /o pasividad, fatigabilidad, desinhibición, falta de prudencia
y de cooperación, opocisionismo, temor, llanto, agresividad, exceso de apego y dependencia al adulto
acompañante, intolerancia a la frustración, etc. En relación con su comunicación oral si están presentes
trastornos específicos del habla y del lenguaje, entre ellos los de la pronunciación, teniendo en cuenta
que fueran niños mayores de 6 años. Tienen lugar dificultades en la pronunciación cuando omite,
distorsiona, sustituye fonemas o pronuncia mal.Los trastornos fonológicos cuando sustituye letras o
sonidos y trastornos de la expresión del lenguaje cuando éste es limitado o de escaso numero de
palabras, o dificultades para elegir la palabra adecuada, o utiliza frases cortas, así como errores
sintácticos.Se referirán tan bien si aparecen trastornos de coordinación y en general de habilidades
motrices.
21
Presentación de los resultados alcanzados por los sujetos evaluados en las diferentes funciones, el
numero de sesiones y las puntuaciones, si el caso, de los obtenidos por los clientes en los tests.Firma y
nombre del realizador de la evaluación
El informe psicológico clínico (IPC) es la comunicación (escrita u oral) confidencial y científica realizada
por un Psicólogo a su cliente, representante legal o autoridad legal competente, de los resultados de un
proceso de evaluación/intervención psicológica. La comunicación escrita u oral de un IPC es parte
imprescindible, no sólo del proceso de evaluación psicológica clínica, sino del proceso de intervención en
su totalidad. Desde los orígenes de la Psicología Clínica una de las principales tareas del Psicólogo
siempre ha sido la elaboración de IPC y así se ha recogido en las diversas definiciones legales del campo
del Psicólogo Clínico. Han sido muchos los autores que han realizado algún esfuerzo por definir y
especificar la forma en que debe abordarse este tipo de tarea. Incluso, han sido bastantes los que han
incidido en los aspectos éticos y legales de este tipo de documentos. Deben destacarse las aportaciones
en este sentido realizadas en nuestro país por Vicente Pelechano (1976), Rocío Fernández-Ballesteros
(1983, 1992), Carmen Martorell (1985), Alejandro Ávila, Pilar Ortiz y Fernando Jiménez (Ávila et al., 1992;
Jiménez, 1997) o, más recientemente, por Rocío Fernández-Ballesteros y la Comisión nombrada por la
European Association of Psychological Assessment (EAPA) para el desarrollo de las Guías para el Proceso
de Evaluación Psicológica (GAP) (Fernández Ballesteros et al., 2001; 2003). Igualmente se han publicado
trabajos centrados en este tipo de problemas fuera de nuestras fronteras, cabe destacar los de Tallent
(1998) y Wolber y Carne (2002). También, pueden señalarse algunas publicaciones que, centrándose en
el informe forense, añaden alguna novedad a este campo (Torre, 1999; Catalán, 1999; Rodríguez, 1999).
Sin embargo, en los últimos años, el panorama ha dado un salto cualitativo muy importante, que ha
delimitado y hecho más complejo este campo. Por un lado, hay que destacar el aumento de la demanda
y de las responsabilidades del Psicólogo Clínico que ha sido muy importante en los últimos años en todo
el mundo y muy especialmente en nuestro contexto próximo. Por el otro, debe indicarse la publicación
de códigos éticos y deontológicos, estándares y guías científicas, manuales de estilo y leyes que afectan
directamente a esta labor.
Desde 1987 se encuentra vigente el Código Deontológico del Psicólogo (COP, 1987), que ya incluía
referencias directas a este ámbito y que, a nuestro parecer, ha centrado la actividad hasta el momento
en nuestro país. Los cambios más recientes afectan de forma muy importante a los aspectos
profesionales y técnicos, éticos y legales. En primer lugar, se han revisado y especificado aquellos
aspectos relacionados con la calidad de la evaluación: la revisión de los estándares de aplicación de los
tests educativos y psicológicos de la American Psychological Association (APA) (AERA, APA & NCME,
1999) y la publicación de las GAP (Fernández Ballesteros et al., 2001; 2003) significan un aumento en los
requerimientos técnicos de la evaluación psicológica. En segundo lugar, la revisión del Código Ético de la
APA (APA, 2002), que es una referencia obligada en el desarrollo profesional de nuestra disciplina en el
mundo, nos sitúa ante una posición ética muy exigente. En tercer lugar, la quinta revisión del Manual de
Publicación de la APA (APA, 2001) aporta algunas referencias importantes para mantener un lenguaje
adecuado, científico y garante de los derechos de las personas. Finalmente, la aparición de nuevos
marcos legales en nuestro país delimitan éste campo, el Real Decreto de creación de la titulación de
Psicólogo Especialista en Psicología Clínica (Real Decreto 2490/1998), el Real Decreto de Estatutos del
Colegio Oficial de Psicólogos (Real Decreto 481/1999), la Ley de Protección de Datos de Carácter Personal 21
(Ley Orgánica 15/1999) y la reciente Ley básica reguladora de la autonomía del paciente y de derechos y
obligaciones en materia de información y documentación clínica (Ley 41/2002) señalan hitos históricos
en el uso de la información y en el quehacer clínico del Psicólogo.
Todo ello parece apuntar la necesidad de recordar y actualizar aquellos aspectos esenciales que el
Psicólogo debe considerar a la hora de elaborar un IPC. Nuestra intención no es la de proponer un código
o unas directrices exhaustivas acerca de cómo elaborar un informe, tampoco está entre nuestros
objetivos ofrecer una guía técnica de elaboración de informes, para lo que referimos al lector a los
trabajos ya mencionados. Solamente queremos señalar algunos aspectos que nos parecen clave para
mejorar la calidad de nuestro trabajo, respetando los derechos y obligaciones técnicas, formales y legales
que dignifican nuestra profesión y a los que debemos someternos.
Cada clave se presenta en forma de enunciado, seguido de una pequeña exposición del significado y de
una tabla de apoyo documental que recoge los principales artículos y estándares indicados en cada
documento que se relacionan directa o indirectamente con cada una de las claves. Se presentan siempre
en primer lugar los aspectos legales de obligado cumplimiento, en segundo lugar los códigos éticos y
deontológicos españoles y de la APA, en tercer lugar los aspectos técnicos (estándares y guías) y
finalmente, los requerimientos de estilo.
Preguntas de inicio
¿Por qué es importante una buena realización de un informe Psicológico?
¿El informe psicológico se da en todas las ocaciones?

Instrumentos de Evaluación Psicológica, Laura López Angulo,
Eloísa Pérez, Manuel Muñoz y Berta Ausín. DIEZ CLAVES PARA LA ELABORACIÓN DE INFORMES
PSICOLÓGICOS CLÍNICOS (DE ACUERDO A LAS PRINCIPALES LEYES, ESTÁNDARES, NORMAS Y GUÍAS
ACTUALES), Diciembre, nº 86, 2003. ISSN 0214 – 7823
Unidad III: Evaluación Psicométrica de los Estados Afectivos y de la Personalidad

Sesión Nº 12 (4 horas). Escala de Depresión para niños. (CDS). Inventario de Depresión de Beck – II.
Cuestionario de Ansiedad Estado – Rasgo para niños (STAIC). Cuestionario de Ansiedad Estado – Rasgo
para adolescentes y adultos (STAI)
Presentación y revision de los siguientes test: Escala de Depresión para niños. (CDS), Inventario de 21
Depresión de Beck – II, Cuestionario de Ansiedad Estado – Rasgo para niños (STAIC), Cuestionario de
Ansiedad Estado – Rasgo para adolescentes y adultos (STAI).
La importancia de validar los intrumentos en Chile.
Lectura Previa
Escala de Depresión para niños
La depresión es uno de los problemas de salud mental más acuciantes en la sociedad con- temporánea. A
pesar de la relevancia que tiene este trastorno en todas las etapas de la vida, en los textos de Psiquiatría
no se encuentran referencias a la depresión infantil hasta avanzados los años 70 (Tisher, 2007). Los
estudios realizados para caracterizar la depresión infantil han identificado síntomas tales como la baja
autoestima, los cambios en el patrón de sueño, la pérdida o el aumento de apetito y de peso, el
aislamiento social, la hiperactividad, la disforia y la ideación suicida (Del Barrio, 1990; Del Barrio, Frías y
Mestre, 1994; Rehm, Gordon-Leventon e Ivens, 1987). Además de estos síntomas, similares a los
definidos para la depresión en adultos, existe sintomatología específica asociada a la depresión infantil y
adolescente que se manifiesta en problemas de conducta, irritabilidad, rabietas y desobediencia (Del
Barrio, 1990).
Uno de los instrumentos más utilizados para evaluar la depresión infantil en los ámbitos psicoeducativo y
clínico es el Cuestionario de Depresión para Niños (CDS, Lang y Tisher, 1978), que ha sido adaptado al
alemán (Luteijn, 1981), al castellano (Seisdedos, 1983), al italiano (Gori- Savellini y Morino-Abbelle,
1984), al japonés (Kodaki, 1985), al árabe (Abdel-Khalek, 1991) y al euskera (Gorostiaga y Balluerka,
2012).
Este manual incluye una descripción general de la prueba y de las normas de aplicación y de corrección,
los resultados de los estudios realizados con la misma y las normas de interpretación. Por lo tanto,
deberá disponer del mismo para poder realizar adecuadamente las evaluaciones con este instrumento.
Finalidad
El CDS permite realizar una evaluación global y específica de la depresión en los niños, atendiendo a
múltiples indicadores que permiten captar la heterogeneidad de las manifestaciones depresivas en niños
y adolescentes.
Su aplicación está indicada en todos aquellos casos en que se sospeche la presencia de sintomatología
depresiva en niños o adolescentes. Hay muchas características y signos que han mostrado una relación
consistente con la depresión en la infancia, por lo que su uso puede ser útil:
. cuando el niño parece o es visto como triste, desgraciado, lloroso, aburrido, aislado, apático;
. cuando presenta dificultades sociales o de integración, problemas psicosomáticos (dolores de cabeza,

quejas abdominales, dificultades en el sueño, etc.), poca autoestima, sentimientos de inutilidad,
sensación de no ser querido, preocupación por la salud o la muerte, manifestaciones anómalas
de la agresividad, etc.; o
. cuando se tenga noticia de otros indicios tales como una gran privación, una pérdida de una persona 21
importante para él, un bajo rendimiento escolar, una enfermedad física o una ruptura familiar. El
CDS se puede aplicar a niños de 8 años en adelante, es decir, a aquellos que sean capaces de
comprender el contenido de los elementos. En este sentido, la falta de una buena capacidad
lectora no supone un problema, puesto que los elementos son leídos en voz alta por el
examinador o aplicados con unas tarjetas individuales específicas.
Escala de Beck
La depresión en adolescentes es un problema significativo, asociado a considerable impedimento

funcional y a un mayor riesgo de trastornos depresivos en edades posteriores de la vida (Harrington,
2002). Aproximadamente, un 2 a 5% de los adolescentes reúne los criterios de trastorno depresivo
mayor en un corte transversal, y alrededor de un 16% han experimentado un trastorno depresivo alguna
vez a la edad de 16 años (Costello & Angold, 2006). De allí la importancia de contar con instrumentos que
permitan evaluar este tipo de sintomatología en los adolescentes.
Con este propósito, en la presente investigación se realizó un estudio de las propiedades psicométricas
del Inventario de Depresión de Beck, específicamente de la última versión de este instrumento, conocida
como BDI-II (Beck, Steer & Bown, 1996). Desde que Beck desarrolló este instrumento, en 1961, se ha
constituido en una de las herramientas más estudiadas y empleadas internacional-mente para valorar la
sintomatología depresiva, dadas las positivas cualidades psicométricas que ha mostrado (Beck et al.,
1996; Penley, Wiebe & Nwosu, 2003). La primera versión de 1961 fue seguida por la aun más difundida
versión desarrollada en 1979, conocida tanto por el acrónimo BDI a secas como BDI-IA, que a su vez
sufrió leves modificaciones en el tiempo, hasta ser revisada de modo sustantivo al elaborarse el BDI-II.
Tanto la versión de 1961 como la de 1979 -especialmente esta última- han sido investigadas y utilizadas
en Chile y Latinoamérica (Alvarado, Vega, Sanhueza & Muñoz, 2005; Jurado, et al., 1998; Ojeda et al.,
2003); sin embargo, el BDI-II ha sido poco estudiado y empleado en Chile y Latinoamérica.
Las principales modificaciones del BDI-II respecto al BDI-IA tienen relación con el esfuerzo de hacerlo más
compatible con las conceptualizaciones actuales de los trastornos depresivos, específicamente con la
propuesta por el DSM-IV (Beck et al., 1996). Ello se refleja en la indicación de que el evaluado considere
para valorar sus síntomas las dos últimas semanas (el BDI-IA pedía considerar sólo la última). Además de
este cambio, el BDI-II modificó la redacción de la mayoría de los ítems del BDI-IA, y reemplazó cuatro
ítems por otros nuevos. Sólo tres ítems del BDI-IA se conservan sin ninguna modificación en el BDI-II.
El Inventario de Depresión de Beck-Segunda Versión, BDI-II; es un instrumento de autoaplicación de 21

ítems. Ha sido diseñado para evaluar la gravedad de sintomatología depresiva en adultos y adolescentes
con una edad mínima de 13 años. En cada uno de los ítems, la persona tiene que elegir, entre un
conjunto de cuatro alternativas ordenadas de menor a mayor gravedad, la frase que mejor describe su
estado durante las últimas dos semanas, incluyendo el día en que completa el instrumento. En cuanto a
la corrección, cada ítem se valora de 0 a 3 puntos en función de la alternativa escogida y, tras sumar
directamente la puntuación de cada ítem, se puede obtener una puntuación total que varía de 0 a 63.
Beck et al. (1996) observaron una alta consistencia interna del BDI-II tanto en muestras clínicas como no
clínicas, con un coeficiente alfa de alrededor de 0,92. En la adaptación española realizada por el equipo
21
de Sanz, el Inventario para la Depresión de Beck-II obtuvo niveles elevados de consistencia interna tanto
en muestras de universitarios, de población general y de consultantes con trastornos psicopatológicos
(Sanz, García-Vera, Espinosa, Fortún& Vásquez, 2005; Sanz, Navarro et al., 2003; Sanz, Perdigón &
Vásquez, 2003).
Dada la existencia de traducciones del BDI-II al español, sólo se realizó una adaptación de éste a los usos
lingüísticos propios de Chile. Para ello la traducción del equipo de Beck et al. (1996), y la realizada en
España por Sanz, Navarro et al. (2003), fueron contrastadas por los autores entre sí y respecto del
instrumento original en inglés. Una aplicación piloto del instrumento mostró adecuada comprensión de
los ítems.
Preguntas de inicio
¿Cuál es la importancia de validar los intrumentos a la sociedad Chilena?
¿Cuál es la finalidad del CDS?

LANG, M. Y TISHER, M. CDS. Escala de Depresión para niños (Juego Completo). TEA Ediciones, Madrid,
2014, 64p.
Roberto Melipillán Araneda, Félix Cova Solar, Paulina Rincón González, Mario Valdivia Peralta ,
Propiedades Psicométricas del Inventario de Depresión de Beck-II en Adolescentes Chilenos. TERAPIA
PSICOLÓGICA 2008, Vol. 26, N° 1,59-69
Sesión Nº 13 (4 horas). Inventario de Autoestima de Roberts. Escala de Autoestima de Rosenberg

Presentar y revisar los Inventario de Autoestima de Roberts y Escala de Autoestima de Rosenberg
Lectura Previa
21
La autoestima forma parte del proceso de desarrollo del individuo, por lo que su conceptuación ha
dependido de los contextos con los que ha interactuado la persona a lo largo de su vida, y en el
momento del ciclo vital en el que se encuentre. En la adolescencia, por ejemplo, predominan los
contextos familiar, escolar y de los compañeros. No sorprende, entonces, que una buena parte de la
investigación sobre autoestima adolescente encuentre reiteradamente que se asocia en forma positiva
con el rendimiento exitoso en el contexto escolar (DuBois, Bull, Sherman & Roberts, 1998; Hoge, Smit &
Crist, 1995) y familiar (Franklin & Streeter, 1995), y negativamente con la disfunción personal, como la
depresión (Litten, 1999) y el consumo de sustancias (Dishion, Kavanagh, Schneiger, Neilson & Kaufman,
2002), entre otras.
A pesar de tratarse de un constructo de amplia utilización y del dominio del vulgo, ha sido limitado el
número de modelos que reconozcan su implicación en los planos de funcionamiento cognitivo,
emocional y conductual de cada persona, a la vez que permitan construir un puente de investigación que
arroje alguna luz sobre su carácter evolutivo, multidimensional, e interactivo. Los modelos
tradicionalmente propuestos han coincidido en explicarla en términos de una autoestima global
adolescente. Autoestima global que se integra, según Harter (1983), a partir de dos dimensiones básicas:
la apariencia física y la competencia escolar. De acuerdo con otras pos- turas, como la de Shavelson,
Hubner y Stanton (1976), se integraría también en dos dimensiones, académica y una no académica,
pero reconocen la existencia de componentes emocionales, sociales y físicos (personales) de la
autoestima no académica.
Es relativamente reciente la asociación entre autoestima y afrontamiento, aunque no es nueva la

propuesta de atribuir el desarrollo de la autoestima a la influencia del ambiente, a la historia de éxito del
niño, y a la forma en que interpreta los éxitos y los fracasos (Coopersmith, 1967). De acuerdo con
Frydenberg (1997), al momento de afrontar una situación determinada, el adolescente interpreta y
evalúa las características del ambiente circun- dante, ya sea como una amenaza, un conflicto.
un peligro o un desafío, o bien como inocuas o inofensivas. La autoestima desempeña así un papel
importante en la valoración inicial que hace el adolescente, en forma de cogniciones, de sí mismo ante
las demandas situacionales (Bednar, 1991). A esas cogniciones las acompañan emociones concomitantes
que definen su desempeño. Como constructo que explica el funcionamiento adaptativo, la autoestima ha
merecido atención por parte de teóricos e investigadores. El análisis de su abordaje teórico (Fajardo-
Vargas, Hernández-Guzmán & Caso-Niebla, 2001) destaca, precisamente, la evaluación que realiza la
persona de sí misma y de su desempeño personal al interpretar las características psicológicas de las
situaciones que afronta cotidianamente. Dependiendo de su respuesta, ya sea ésta de evitación o activa
orientada a la solución de problemas, el adolescente evaluará su propia actuación. La retroalimentación,
ya sea interna o externa, proporcionada por sus experiencias, pasará a formar parte de su historia
personal de éxitos y fracasos, e irá moldeando su autoestima. Tomando en cuenta la importancia del
contexto, de las cogniciones asociadas a esa valoración y de las emociones que matizan a la autoestima
como el componente valorativo/emocional del afrontamiento, el presente trabajo propone cuatro
dimensiones principales de la autoestima adolescente: la académica, la personal, la familiar y la
emocional.
El modelo propuesto reconoce el componente valorativo de las manifestaciones conductuales, cognitivas

y emocionales de la autoestima, a la luz de los contextos vitales en los que se desempeña típicamente el
adolescente. Por otra parte, la escasez de instrumentos en español, para medir la autoestima
adolescente, cede relevancia al instrumento derivado de este modelo, la Prueba de Autoestima para 21
Adolescentes (Caso & Hernández-Guzmán, 2001) que cuenta ya con datos para población mexicana y,
como resultado de diversos estudios, representa una alternativa válida y confiable. Ha alcanzado
porcentajes de varianza explicada superior a 54 % y su estructura factorial coincide de un estudio a otro
(Caso & Hernández-Guzmán, 2001; Celis, Medina-Mora, Caso, Osorno & Stack, 2005; Jiménez &Yáñez,
2006).
Es, sin embargo, todavía una asignatura pendiente indagar sobre su validez de constructo y actualizar los
parámetros psicométricos arrojados por estudios anteriores. Reconociendo los alcances del análisis
factorial confirmatorio en la generación de datos en materia de validez de constructo, el presente
estudio se ha propuesto corroborar si los ítems que componen la PAA miden el mismo rasgo latente,
autoestima. También se propuso so- meter a prueba el modelo de cuatro dimensiones que intenta
explicar la autoestima, y, por último, corroborar su consistencia interna, establecida mediante alfa de
Cronbach, que describe el cálculo de la confiabilidad basado en la correlación promedio entre los ítems
dentro del instrumento (Nunnally & Bernstein, 1994).
Preguntas de inicio
¿Por qué es importante evaluar el autoestima de un niño- adolescente?

Caso, N. J., Hernández- Guzmán, L. & González-Montesinos, M. (2011). Prueba de Autoestima para
Adolescentes. Univer- sitas Psychologica, 10 (2), 535-543. Mexico
Sesión Nº 14 (4 horas). PRUEBA SOLEMNE

Prueba Solemne
Lectura Previa
21
No hay lectura previa a esta clase
Preguntas de inicio


Sesión Nº 15 (4 horas). Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota para adolescentes (MMPI

– A). Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota para Adultos (MMPI – 2)
Presentar y revisar los Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota para adolescentes (MMPI –
A)
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota para Adultos (MMPI – 2RF).
Lectura Previa
Evaluación de la personalidad normal y patológica en adolescentes. (MMPI – A)
La evaluación de la personalidad, los síntomas psicológicos y los problemas conductuales de los

adolescentes es una tarea clínica difícil, ya que su problemática puede estar exagerada o ser ignorada. La
conducta del adolescente debe ser considerada dentro de un amplio contexto (familiar, escolar y social),
pues el comportamiento de los otros adolescentes y adultos que le rodean tiene un impacto muy directo
sobre el funcionamiento psicológico en esta etapa evolutiva. El MMPI-A representa la primera revisión
del MMPI original para su uso especializado en la evaluación psicológica de adolescentes. Más que una
simple tipificación del instrumento original, el MMPI-A incorpora nuevos elementos y escalas con
contenidos específicamente relevantes en los jóvenes. En concreto, se han construido nuevos elementos
acordes con el desarrollo y la psicopatología de los adolescentes, se han creado nuevas escalas de
contenido (Problemas escolares, Bajas aspiraciones, Alienación...) y suplementarias (dos para evaluar
Problemas de alcohol y drogas y una para evaluar Inmadurez) y se ha reducido sustancialmente el
número de elementos (de 567 a 478). Con todo ello, el MMPI-A viene a llenar el hueco existente de
pruebas que detectan las complejidades de psicodiagnóstico de este período de desarrollo. La versión
básica de corrección manual (las plantillas) permite obtener los resultados de 3 escalas de validez, las 10
escalas básicas y las 15 escalas de contenido o las restantes escalas solo pueden corregirse con un disco
de corrección/perfil; se necesita 1 uso por sujeto evaluado
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota Reestructurad (MMPI-2-RF)
Este es un test clásico en Psicología. Se trata de un instrumento para la evaluación de las características
psicopatológicas globales y específicas del individuo (escalas clínicas reestructuradas), trastornos
psicosomáticos, intereses y personalidad psicopatológica, así como de distintos aspectos de sinceridad
en las respuestas de los individuos Por lo tanto supone un instrumento muy útil tanto para la psicología 21
clínica, psicología educativa, neuropsicología, selección de personal, psicología del tráfico, peritajes
forenses, etc. La prueba consta de 338 ítems que cubren un total de 50 escalas. Tres de estas escalas son
de segundo orden y agrupan todas las anteriores, como son las de alteraciones emocionales o
internalizadas, alteraciones del pensamiento y alteraciones del comportamiento o externalizadas. La
presente versión, el MMPI-2-RF es una versión corta y reestructurada de su hermano mayor el MMPI-II.
El MMPI-2-RF aporta a la práctica profesional una serie de ventajas con respecto al MMPI-2, que pueden
resumirse en las siguientes:
. El MMPI-2-RF recoge la tradición del MMPI-2, ya que la prueba está basada en la validez
empírica de los ítems, que cuentan con más de 60 años de investigación. En este sentido, su
validación ha sido adecuada y se ha realizado de modo minucioso y concienzudo.
. Tiempo de administración más reducido (35-50 mins.)
. Mayor precisión en la valoración de la validez del protocolo, ya que incorpora los resultados de
la investigación del MMPI-2 en simulación y disimulación obtenidos durante la última década.
. Permite realizar una interpretación directa, centrada en el contenido de las escalas, y se

caracteriza por una mayor especificidad en la interpretación de las escalas, ya que los ítems son
menos heterogéneos.
. Reducción de las redundancias e incoherencias interpretativas. Esto supone una menor

complejidad interpretativa que el MMPI-2, lo que favorece su empleo entre los clínicos,
especialmente aquellos que no tengan amplia experiencia en el MMPI-2. De esta manera el
cuestionario se adapta a las modernas concepciones sobre la personalidad clínica. La estructura
interpretativa del MMPI-2-RF se ha actualizado considerablemente en dos grandes apartados y
cada uno de ellos presenta subapartados relevantes: (1) Validez del protocolo que incluye el
estudio de la consistencia de la respuesta, y posible presencia de patrones de exageración de
síntomas o minimización de síntomas; (2) Escalas sustantivas: las 42 escalas sustantivas se
agrupan para estudiar específicamente la posible existencia de alteraciones
somáticas/cognitivas, alteraciones emocionales, alteraciones del pensamiento, alteraciones
comportamentales, relaciones interpersonales, intereses del sujeto evaluado, consideraciones
diagnósticas y terapéuticas.
Preguntas de inicio
¿Por qué es importante diagnosticar una patología?

Yossef S. Ben, Porath y Auke Tellegen MMPI – 2RF, TEA Ediciones, S.A. 2009
BUTCHER, J., GRAHAM, J., BEN-PORATH, Y., TELLEGEN, A., DAHLSTROM, W. Y KAEMMER, B. Inventario
Multifásico de la Personalidad de Minnesota – 2 (MMPI – 2) (Equipo Completo). Manual Moderno,

México, 2015 ISBN 9684266936
Sesión Nº 16 (4 horas). Inventario de Estilos de Personalidad de Millon (MIPS). Inventario de 21

Personalidad Neo Revisado (NEO PI – R)
Presentación y revisión del Inventario de Estilos de Personalidad de Millon (MIPS) y el Inventario de
Personalidad Neo Revisado (NEO PI – R)
Lectura Previa
Inventario de Personalidad Neo Revisado (NEO PI – R)
En la actualidad el modelo de los Cinco Grandes factores de personalidad se ha impuesto y existe un

número importante de instrumentos diseñados para su medida, de los cuales el más prototípico es el
NEO-PI-R, Revised Neo Personality Inventory (Costa y McCrae, 1992), publicado en español por TEA
Ediciones (3a edición revisada y ampliada, 2008), bajo el nombre Inventario de Personalidad NEO
Revisado. Este instrumento evalúa los principales factores de personalidad: Neuroticismo, Extraversión,
Apertura, Amabilidad y Responsabilidad. Cada factor se compone de seis escalas o facetas, medidas por
ocho ítems cada una, lo que hace un total de doscientas cuarenta cuestiones a responder. Existe una
versión breve, compuesta por los sesenta primeros ítems de la prueba (doce por factor), que constituye
el NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI), Inventario NEO reducido de Cinco Factores.
Se recomienda el uso de esta prueba en todos aquellos contextos evaluativos en los que es conveniente
medir la personalidad (clínico, educativo, organizacional), pues en los últimos veinte años el modelo de
los cinco grandes se ha aceptado como la clasificación de rasgos de personalidad más validada y
consensuada. También se recomienda el uso de esta versión del instrumento frente a versiones
anteriores. Por otra parte, el material que presenta la casa editorial (cuadernos, hoja de respuesta, etc.)
así como diferentes opciones de corrección por internet son adecuados y son un valor añadido
interesante.
Sobre este instrumento existe abundante investigación que muestra unas buenas o excelentes
cualidades psicométricas, que se han mantenido en la adaptación española gracias a la rigurosa
adaptación realizada.
Inventario de Estilos de Personalidad de Millon (MIPS)
El MIPS es un inventario de 180 ítems que se utiliza para evaluar la personalidad de sujetos adultos. El
test apunta a ponderar los rasgos de las personalidades comprendidas dentro del funcionamiento
“normal”. Theodore Millon se basa en lo que denominó el “abordaje teórico de lo latente”, que no
recurre a técnicas estadísticas para sacar a luz rasgos latentes o profundos. Antes bien, afirma la
presencia de ciertos rasgos basándose en la lógica explicativa y el razonamiento deductivo.
El MIPS consta de 24 escalas agrupadas en 12 pares, distribuidas en tres grandes áreas:
Metas Motivacionales (área inspirada en la teorización de Sigmund Freud respecto de conceptos como
“pulsión”, “afecto”, “emoción”);
21
Modos Cognitivos (relacionada con la obra de Gustav Jung, esta área comprende los estilos de cognición,
esto es, las fuentes utilizadas para adquirir conocimientos y los modos de transformar la información);
Conductas Interpersonales (alude a la manera que tiene el sujeto de interactuar con los demás).
Además de estas Escalas de Contenido, el MIPS incluye tres indicadores de validez: Impresión Positiva,
Impresión Negativa y Consistencia, que permiten al evaluador advertir la tendencia del evaluado a
distorsionar las respuestas a fin de dar una imagen positiva o negativa de de sí mismo.
El MIPS se aplica a sujetos de 18 años en adelante. Para la mayoría de los ítems se requiere un nivel de
educación correspondiente al primer año de la escuela secundaria. Su administración demanda
aproximadamente 30 minutos. Puede ser individual o colectiva. Las normas obtenidas son percentiles.
Preguntas de inicio
Dentro de los test de personalidad, ¿cual sería la mayor diferencia entre el NEO – PI R y el MIPS?

COSTA, J. Y McCRAE. NEO PI-R. Inventario de Personalidad NEO Revisado. (Equipo completo). 3° Ed. TEA
Ediciones, España.
Instructivo de aplicación del Inventario de Estilos de Personalidad MIPS
http://www.paidosdep.com.ar/html/instructivo_mips.html
Sesión Nº 17 (4 horas). Normas éticas y procedimientos en la aplicación de los test psicológicos. Tipos
de informes psicológicos
Se hablará de las normas éticas para la aplicación y el procedimiento que debe regir a la aplicación de un
intrumento de evaluación. Garantias éticas globales. Además se les presentara a los alumnos los distintos 21
tipos de informes psicológicos, según para quien vayan dirigidos y en que contexto: escolar, clínico,
laboral, etc. Material que ya manejan de las unidades anteriores.
Lectura Previa
La misma lectura previa de las sesiones 10 y 11
Preguntas de inicio
La importancia del actuar ético y profesional de psicólogo, Opinion abierta según todo lo expuesto
durante la asignatura.

La misma de las sesiones 10 y 11
Sesión Nº 18 (4 horas). Notas y promedios. Revisión de contenidos para el examen

Cierre de la asignatura, discusión y reflexión respecto a las evaluaciones psicológicas. Retroalimentación
y opinión critica del quehacer del psicólogo cuando debe evaluar a un individuo.
Promediar notas y ver contenido para examen final.
Lectura Previa
No hay lectura previa para esta sesión
Preguntas de inicio

Instructivo Portafolio de Procesos Psicologicos

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Instructivo Portafolio de Procesos Psicologicos

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Asignatura de Procesos Psicologicos I, Profesora María Cecilia González

Fecha entrega: 25 de julio 2020

El portafolio es una herramienta personal en la que los alumnos y alumnas realizan un

¿Cuál es su objetivo? y ¿Qué ventajas reporta?

➢ Le da al y a la estudiante conciencia sobre sus fuerzas y debilidades, brinda además la

➢ Otorga la posibilidad de reflexionar sobre el propio aprendizaje, ya que le permite ver

problemas y la capacidad para desarrollar habilidades. ➢ Responsabiliza al y a la

➢ Permite disponer de una herramienta para socializar los avances y dificultades en un

➢ Permite estimular el análisis crítico del contexto

• Cada alumno/a, debe llevar un cuaderno de campo y también un archivador, desde

• El cuaderno de campo servirá para anotar las observaciones cotidianas y reflexiones

• El archivador contendrá el portafolio, e integrará de manera secuencial y

• ¿Qué aspectos formales vinculados a mi desempeño en la práctica profesional

• ¿Estoy comparando el proceder del programa o área en la que trabajo en la práctica

• ¿Qué he podido comprender mejor o de una manera nueva sobre la realidad

• ¿Qué aspectos del perfil de egreso he desarrollado?

Aportes teóricos: Incluirá y reportará la revisión de documentos relevantes o recientes

de atención, bibliografía sobre proyectos o la metodología para el tratamiento, sobre

- Incorporar portada, índice, introducción , desarrollo, conclusión , bibliografía

- Utilizar Letra Arial 12

- Interlineado 1.5 y justificado.

- Valor nota 25% de la cuarta nota regular.

- Es importante que contenga información de clases a clase y reflexión personal

PROGRAMACIÓN CLASE A CLASE

Nombre del curso: Evaluación Psicométrica

Desarrollo de las Sesiones

UNIDAD 1: Conceptos Fundamentales de la Evaluación Psicométrica

¿Cuáles son los inicios de las evaluaciones psicométricas?

Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa

Sesión Nº 2 (4 horas). Medición en psicología y metodología de la investigación

Las primeras investigaciones experimentales dirigidas a la evaluación de los poderes en la discriminación

El área fundamental de trabajo de la psicometría es la aplicación de instrumentos de evaluación de las

diferenciar lo más importante.Postura hacia delante discretamente de lado, no frente a frente.Utilizar

Referencia bibliográfica de la lectura previa

Unidad II: Evaluación Psicométrica y la madurez neuromotriz

de 6 años y 11 meses hasta 16 años y 11 meses.

Completamiento de figuras Una serie de ilustraciones, a color, de objetos comunes y escenas;

Información Una serie de preguntas, presentadas oralmente, que indagan los

Analogías Un conjunto de palabras, presentadas oralmente; el niño explica las

Ordenamiento de historias Una serie de ilustraciones a color, presentadas mezcladas, que el

Aritmética Un conjunto de problemas aritméticos que el niño resuelve

Construcción con cubos Consta de un conjunto de modelos geométricos bidimensionales,

Vocabulario Una serie de palabras presentadas oralmente, que el niño define

Composición de objetos Serie de rompecabezas que representan objetos comunes; se 21

Comprensión Serie de preguntas presentadas oralmente, que requieren que el

Búsqueda de símbolos Conjuntos de pares de símbolos: cada par consiste en un grupo de

Retención de dígitos Serie de secuencias de números, presentados oralmente, que el

Laberintos Conjunto de laberintos, de dificultad creciente, impresos en un

Información Completamiento de figuras

Aritmética Ordenamiento de historias

Vocabulario Construcción con cubos

Comprensión Composición de objetos

Retención de dígitos (complementario) Búsqueda de símbolos (complementarios)

Aplicaciones de WISC III

Referencia bibliográfica de la lectura previa

Referencia bibliográfica de la lectura previa

Sesión Nº 7 (4 horas). PRUEBA SOLEMNE

Referencia bibliográfica de la lectura previa