La palabracomunidad aparece con much a frecuencia en losdiscursos

que se refieren alo educativo. Se apela a 10 comunitario como modo de

con vocal' a la poblaci6n en general, 0 a los actores de la tarea educativa,
para desarrollar comportamientos y actitudes de mayor compromiso con
Ios problemas de la educacion. En general, la apelaci6n a 10 comunitario
esta acompai'lada de una convocatoria a la participaci6n en los 8.mbitos
escolares.
(,Que se entiende pOI' comunidad'?

"Siempre que en un determinado espacio geogratico los

individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan
juntos sus problemas, y ponen en comun sus recursos para
resolver los, podemos afirmar seguramente que ahf existe una
comunidad". (Neto, A. F. Y Garda, S.; 1987, pag. 9).

En las teorias la idea de comunidad y la de organizacion, en numero-

sas ocasiones convergieron yen otras adoptaron significaciones divergen-
t.es. Las cuest.iones relativas al poder y al cont.rol social' se at.ribufan ala
organizaci6n mient.ras que en cont.rast.e los ideales de una fraternidad,
calida y solidaria2, se depositaban en la idea de comunidad.
Podriamos pensar, como nexo ent.re organizaci6n y comunidad, el
int.ercambio entre !as instit.uciones en tanto formas organizadas y los
sujetos sociales de una comunidad. Si entendemos a est.a en un sent.ido
amplio, como un conjunt.o de sujetos que compart.en un espacio y una
preocupaci6n pOI' encont.rar soluciones a problemas sent.idos como comu-
nes, las distintas modalidades con las que los sujet.os est.ablezcan sus
vfnculos de pertenencia, danin matices a los lazos ent.re la comunidad y
cada est.ablecimiento.
POl' su canicter favorecedor u obstaculizador, dos cuestiones claves se
imponen al abordar la articulaci6n entre escuela y comunidad: en primer
Iugar el canicter abierto 0 cerrado:l de las organizaciones y de la conlt!nidad
y en segundo lugar el t.ratamiento del concepto de participaci6n.
Veamos Ias cuestiones relativas al caracter cerra do 0 abierto de las
instituciones educativas.
 CUl'ac!('rfs!.ic([s Ri/jsgos
I In,lilu·
('W/W,'" de /(1 }:I1~')lilll{,;()f1.
Rusf:fJS ill' /a
C{)l/dll{'ciIJ/I..luU:;lI
(I CUIIS/,CllI'IU:;O,')

I ell'/i.lul'lIu

Deciamos en otro capitulo que cada institucion ocupa una parceladel

terre no social estableciendo un cerca' material y simbolico que Ia delimita. I b institucion est.1
replegada sabre
inaccesibilidad y exclusion;
la distancia can elmedia
· inadaptacion;
· disfuncion;
Este cerco puede poseer caracteristicas bien distintas seg111llas institucio- I simisma; es el rnsga distintiva; . · perdida de prestigia;
nes, las epocas y la logica de los actores que las habitan. EI mismo debe - autonomiz:lci6n exagerada

entenderse simulteineamente como un continente y como una "membrana" I C in relacion can el muntiene solo cireuitos de de 10 social;
E media, si la hay, es circulacion internos sin · desconocimiento de las
que regula los interc<1nfhios. I R un subprodueto; feed·back con el entorno; contratos fundacionales;
Las caracterfsticasdel cercosimbolico queestablezca cada institucion R
educativa nos permitinln definirla como cerrada 0 abierta. Y justamente I A es poco 0 nada redefinicion de contratos
D sensible u las demandns desconoce alas usuarios; su obstaculiznda;
sobre este punto queremos reflexionar. I A y expectativas del vinculo can ellos no
Ocurrea vecesque las palabras van adquiriendo unsentido maniqueo. media; contempla Ia nocion de EN CASOS EXTREMOS LA
Entonces se piensa, sin mat.ices, en "cerrada = malo", 0 en su opuesto,
I pertenencia, ni la INS'lTIUCION MUERE
la institucion pretende particlpacion. POR ENCIERRO
"abierta = bueno". Sin embargo, es necesario incluir losmatices y, con elIas, 1
actuar sobre el media
los riesgos. I sin ser inOuida pOI'el.
Presentamos ell un cuadra" un primer punteo de los grandes rasgos
correspondientes a cada uno de los dos tipos de inst.ituciones y sus riesgos. I Ia institucion
regula su aecion en asocia allnedio a su · a(bptacion;
Es posible incluir mas elementos descripti vo~;y considerar mas consecuen- I una negociaci6n
permanente enla que
funcionamiento mediante
la puesta en marcha de ~ l'enov3ci6n~
cias y variables.
En funcion de los riesgos "gTaves": "muert.e de ]a instituci6n par I redefine y explicita
los terminos de
mecnnismos
participacion;
de
- integ1.\1.ci6n;
encierro" 0 "desaparicion de la institucion pOl' dilucion", el proyecto I A intercambia;
institucional debe incluirel modo de ref,'1dar sus intercambios, de asegurar B

que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su

I I Ia rebcion con el media siempl'e discrimioa el sentido, · apravechamiento de
es uno de los nsp(·ctos objeto y carflcter de In
especificidad, a part.ir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la I E
R que se incluyen en el
proyecto institucional;
participacion;
recursos;

escuela, para preservarse de las adaptaciones y t.ransformaciones, se I 'I'

convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio,
quedara expuesta a la soledad, al desprestigio, e irei vaci,lndose aun
A
- reconocimiento de 10s
canaliza las deman(Ias
I compatibilizflndolas con
ou preocupacion articuIa:
participacion, actividades
contratos fundacionales;

cuando siga asistiendo la poblacion a sus edificios materiales. I sus aetividades

sustantivas;
su.stantivns y calidad; redefinicion de los
terminas del contrato
En el otro extremo, una institucion excesivamente permeable, est<l
expuesta a perder su especilicidad ya diluidas sus caractel'isticas confun- ! fundClcional;

dirse can otras instituciones, en cuyo casu su l'xi::itencia perderia signilica- I asegura eI
establecirniento de
EN CASOS E.XTREMOS
LA INS'lTl'UCrON
cion social. Entonces I-ainstitucion i amhie!) quedani vnda, <lun cuando los intercambios DESAPARECE POR
edilicios escolares sigan recibiendo cutid\Clllamente a chicos y grandes. permanentes y DILUCION.
1,t2'ciprocos. 1•.
Nose trata de desofr todas las dt.:mandas que recaen en In.C!ocuela; se
trata de en tender a la sociedad como un sistema complejo, de mldLipJes
instituciones, y distribuir entre touas elias, la responsabilidad de la
solidaridad, atendiendo a su especilicidad. EI modo en que se distribuyan
(,Como se representan los actores 10s vfnculos entre escuelay comu-
las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una
sociedad se resuelve en la interaccion entre las polfticas Pllblicas y las nidad?" IncIuimos aquf algunas reflexiones que nos suscitaron sus com en-
. tarios:
practicas sociales.

" ...'lparece en las compilaciones y compatibilizaciones
(de las opiniones de los docentes consultados), un reconoci-
miento ala influencia del entorno social. Podriamos decir que
existe una sensibilizaci6n importante sobre esta realidad y
que los modos de influencia que ustedes senalan podrfan
organizarse en distintas categorfas, algunas alternativas,
ninguna excluyente ni definitiva.
Se desprende de to leido que, segun la direccionalidad
de la incidencia, la misJ'f'la podrfa ser:
* unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la
escuela, podrfa hasta determinarla, 0 bien, la figura opuesta,
la escuela tendrfa una enorme influencia y capacidad de
transformaci6n del entorno).
* bidireccional 0 mutua (entorno y escuela se influyen
mutuamente).
Segun 10 expresado por ustedes en los grados de la
incidencia podrfan distinguirse los siguientes matices:
* ausencia de incidencia (esto ocurrecuando la escuela
esta cerrada al medio y/o este es indiferente a la primera);
* incidencia minima (Ia escuelay el ent~rno se reconocen
como parte de la vida social pero no estaqlecen vinculos de
intercambio ni proyectos comunes); . la facilita la concreci6n de las potencialidades de una socie-
* incidencia adecuada. Entendiendo por tal la articula-
'ci6n respetuosa de las exigencias, demandas y expectativas
sin perder de vista la escuela su especificidad institucional.
Escuela y entorno cuentan con espacios de intercambio y 1989; pag. 3 y 4).
participaci6n segun roles diferenciados que, atentos a la
cspecificidad, se toman en cuenta en la construcci6n conjun-
ta de futuros deseables. Tanto desde la escuela: integrando
en 10 intrainstitucionallas demandas, adaptandose sin perder
de vista su funci6n esencial; como desde la comunidad
incluyendo en la planificaci6n interinstitucionallas necesida-
des y proyectos del establecimiento escolar;
* incidencia sobredeterminante. Hacemos referencia aqui
a aquellbs casos en los que el entorno actuara con una fuerte
tendencia a determinar todos y cada uno de los aspectos de
la vida escolar, desconociendo su especificidad, la
profesionalidad de los docentes y las cuestiones propias al
terreno de 10 pedag6gico-didactico. No quisieramos que se
nos mal interprete, consideramos que la comunidad tiene el
debery derecho de participar e intervenir en el terreno educa-
tivo ya que se trata final mente de la construcci6n del futuro de
sus nuevas generaciones, 0 de dar nuevas posibilidades de
destino a lasgeneraciones mayores que no pudieron gozar
del derecho a la educaci6n. Sin embargo, este deber y este
derecho deben reconocer la necesidad de actores especifi-
cas (Ios docentes, los equipos tecnicos, los especialistas en
distintas areas del conocimiento, del campo de la pedagogia,
de la didactica a de la organizaci6n escolar, de la secuencia
curricular, para nombrar s610 algunos), que cuentan con los
saberes, la experiencia y la profesionalidad necesaria al buen
desarrollo de la tarea educativa.
Si tomiuamos como eje, el estilo de incidencia entre
entomo y escuela, podrfamos agrupar 10 descripto por uste-
des en dos categorfas:
* incidencia positiva: cuando el entorno facilita y colabo-
ra en ellogro de los objetivos institucionales yen la consoli-
daci6n de la calidad de la ensenanza;
* incidencia negativa cuando el entorno limita 0 impide
el desarrollo de proyectos.
Cabe aclarar que seria necesario incluir aquellas catego-
rias que sistematicen la incidencia de la escuela en el entorno.
Estas podrian considerar: aquellos casas en los que la escue-
dad 0 bien, los casas contrarios, es decir, aquellos en los que
la escuela se autonomiza de 10 social y de los saberes,
entendidos estos como una producci6n social."(Frigerio, G.
Para poder organizar un vinculo·de intercambio, evitar la alienaci6n
de In educaci6n, y silllult~lnenlllente preservar su especificidad, es necesa-
rio hacer referencias al exceso de demandas que pesa sobre In instituci6n
escolar, en particular las demandas de asistencialismo.
Estas delllandas Began a la escuela porque el sistema educativo
ofrece hoy, quizas como ninguna otra instituci6n, una red capaz de llegar
a toda la poblaci6n, no s610 a los ninos y j6venes sino tambien a todo su
grupo familiar. En consecuencia es considerada par el Estado como un
canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la pobl~ci6n,
para acceder al cuerpo socia\.7
Este es un tema doloroso y delicado.
Doloroso, pOl'que las demandas hacia la escuela se 1111.l1tiplican como
producto de la crisis economica y de la disminucion delg:1Sto social que ha redes institucionales es una responsabilidad de quienes definen las poIiti-
transformado alas sociedades. Son cada vez lllilS qlliene~'; estrin pOl' debajo cas pllblicas y la ampliacion 0 el recorte del gas to social. QUiZ8S la
de la linea de pobreza, no reciben la alimentacion nect:;3aria y no tienen dist.ribucion de tareas'y la delegacion de funciones asistenciales en ot.ras
acceso a los servicios esenciales. POI' ello se Ie demancla a la escllela que organizaciones de la comunidad podrfa modificar la situacion de sobrecar-
cllbra algllnas de esas necesidades. ga a la que se somete a la escuela.
Doloroso, porque todos sabenlOs que el asistencialismo escolar au- Pero la escuela no solo recibe demandas del medio social, sino que
menta en relaeion inversa al nivel soeio-eeonomico de la poblacion que tam bien puede dirigirse a el para obtener apoyos y servicios. En el medio
atiende la escuela. La extension y Ia pl'Ofundizaeion de Ia mal'g'inalidad existen una innumerable cantidad de institucion8s con las que es posible
social y sus secuelas de enCermedades, violencia y delit.os, ohligan a concertarse para trabajar mancomunadamente y potencial' los recursos
multiplicar !as acciones de prevencion y asistencia. institucionales. Cuando hablamos de recursos no nos referimos solo alas
Doloroso y delicado, porque es imposible negarse a la solidal'idad economicos y materiales, sino h~isicalllent.e a aquellos que pueden aportar
social y porque con los recursos escasos con los que cuenta hoy la escuela al mejoramiento de la aetividad especifica de la escuela.
ocurr~, a veces, que el espacio, el t.ielllpo y la energia institucional que se Es bastante frecuente I'ecurrir a las organizaciones vecinales para
ocupan en el desarrollo de tareas asistenciales crecen en funcion del pedirles contribuciones para la compra de tal 0 CUll1material, 0 el arreglo
aumento de demandas .y en detrimento del tiempo, espacio .Yenergia de part.e del edificio escolar. Es menos habitual el establecimiento de
ocupados en actividades especificas. acuerdos con otras instit.uciones que pueden ofrecer una serie de insumos
Esto oeurre a pesar de la escuela. interesantes para mejorar concretamente el servicio educativo. Par ejem-
Essabido que los chicos mal aJimentados e intes'rantes de poblaciones plo, hacer contactos con la comisioll de apoyo ala biblioteca del barrio para
de alto riesgo, se encuen tran desfh vorecidos en relacion a aquellos que hacer un relevamiento de la bibliu/.,'Tafia con que ella cuenta, una identifi-
ocupan una mejor posicion en la escala social. Los establecimientos cacion de aquellos libros que pueden S8r de lltilidad para los alumnos, y la
educativos que los at.ienden tratan, en general, de concentrar sus esfuerzos organizacion de horarios de visita'y con'sulta con una atencion especial de
en Ia asistencia material .Yafectiva de los alunmos. los bibliotecarios. Se podrfan tnmbien realizar acuerdos con institlltos de
Doloroso pOl'que ]a consecuencia illlllediata es que los sectores econo- formacion docente 0 universidades, para que estos proporcionen un servi-
mica y culturalmente llHls carenciaclos reciben servicios que les permiten cio de asesoramiento y capacitacion a los docentes. Hacer arreglos con
call1l~r parcialmente sus necesiclades inmediatas, pero poeos instnunen- organismos dedicados a la pl'oduccion y difusion de bienes y servicios
tos, en cuanto a saberes, para intentar, en 10 mediato, modificar su culturales, para la organizacion de eventos en comlll1, pOI' ejem plo un cicio
situacion de carenciado. de cine historico, etc.
Los sectol'es popuIal'es til~nen una aJta valOl'izacion de la escuela y Seguramente usted dispone de otros ejemplos'y otrclS al t.ernativas, 10
depositan en la apropiaci<'lll de los saheres que ella dist ribuye una fuerte importante es que, a traves de la construccion de una red de contactos y
expectat.iva de mejonllnientCJ de la sit.uacion ful ura de sus hijos·'. Deman- articulaciones con otras inst.ituciones, se pueden multiplicar los recursos
dan para ellos conocimientos que les permit.an acceder a mejol'es puestos institucionales.
de trabajo e insercion social. Se escucha COilcierta frecuencia que la escuela debe devolver a la
La urgencia del recIamo pOI' In satisfaccion de las necesidades comunidad 10que esta invierte en su sostenimiento. Muchas veces esto se
inmediatas, suele desdibujar la demanda pOI' los conocimientos. Corres- interpreta como un rec:Iamo de prestaciori"directa de mas servicios. Mcis
ponde a la institucion reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin alia de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones ent.re
desatender a 10 especffico del contrato ent.re la escuela y la sociedad. escuela y comunidad, recordemos que el comprollliso social de la institu-
Adenuls de doloroso, decfamos, es delicado, ya que los condicionantes cion educativa se efectiviza en la caIidad del servicio que presta. Procurar
estructurales no podninser modificadosdesde la escuela. Pero si compren- una mejor educacion para los nillos y jovenes que les han sido confiados,
demos que las t.areas asistenciales no deben reemplazar ~ las pedagogicas, es el nllcleo de la responsabilidad de la escllela.
podemos recIamar en los clmbitos y pOl' I~s canal~s pert1l1en~es, ?ar~ que
la tarea asistencial no este a cargo Casl excIuslvO de las 1l1stituclOnes
educativas. Tomar esta decision de distribuir la asistencia en distintas
 I
actoresdfha escuelaintervienen en ladefinicionde las normasque regulan
su propio: comportamiento y que establecen el conjunto de derechos y
obligaciOl'.:es a los que estcin sujetos.
En s~gundo hlgar, destaca la necesidad de contar con el compromiso
- disponer de una /ista de /as instituciones mas cercanas
de los acto res para poder lIevar adelante cualquier programa 0 proyecto
a /a escue/a, c/asificando/as de acuerdo a su funci6n primor-
institucional. En este caso el valor de la participacion estaria dado pOl'su
dia/ (educativas, cultura/es, asistencia/es, recreativas, re/igio-
capacidad de constituirse en un mecanismo a traves del cual es posible
sas, po/fticas, de investigaci6n, etc.);
suscitarcolaboracion en las tareas institucionalesy construirun orden que
- detectar actividades que puedan ser rea/izadas conjun-
tenga mayores posibilidades de e[ectivizarse.
tamente, intercambio posib/e de recursos, 0 servicios que
En tercer lugar, resalta la necesaria contribuci6n a la construccion de
estas instituciones podrfan prestar/e a /a escue/a;
un regimen democratico.
- organizar un nu;vo /istado, esta vez jerarquizando en
Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las
funci6n de/ criterio anterior y de /as prioridades de /a escue/a.
actividades participativas, nos parece lltil ahondar en las [ormas, grados
- e/aborar un plan con mas detalles para cada una de /as
y niveJes que estas pueden tener y Jas materias que se constituyen en
dos primeras instituciones que estan en /a /ista;
objeto de la participaci6n.
- confiar a un miembro de su equipo 0 darse usted un
tiempo para una serie de encuentros yentrevistas, de acuerdo
a/as prioridades de /a escue/a y /as posibilidades de concre-
ci6n que usted /e asigne, para presentar su propuesta.

Hay distintas definiciones de Ias [ormas de participacion. Considera-

Entendemos por participaci6n al conjunto de actividades
mediante las cuales los individuos se hacen presentes y
ejercen influencia en ese elemento comun que conforma el
ambito de 10 pUblico.
La participacion es un vehfculo para el desarrollo de sentimientos de
pl·rLl~lHmcia. De aqui que, en un momenta de crisis, se haga una fuerte
1\ I)(~lnci6na ella y se Ie deposite toda la expectativa de superaci6n y cambio
ell~!as instituciones educativas.
Mas alia de los aptimismos extremos y de lasimplificaci6n del analisis
ell) la realidad que supone este razonamiento, existe un generalizado
acuerdo en otorgarle a la participacion un papel importante en la organ i-
z:1ci6n de las instituciones y en sus posibilidades de concretar objetivos. EI
valor de la participacion se asienta en tres cuestiones fundamentalesv•
En primer lugar, se apaya en una concepcion de la sociedad como una
construccion de hombres libres,'Con derecho a intervenir en los procesos en
Jos cuales se taman las decisianes que de un modo u otra afectan su vida.
I'~neste sentido la participacion sera el mecanisl110 a traves del cuallos
remos aqui dos deellas. La primera se denomina indirecta y se concreta
en la eleccion de losrepresentantes, es decir de las personas en quienes se
deJega, pOl' un cierto perfodo, la tarea de considerar aJternativas y
decisiones vinculantes para toda la sociedad. La segunda es Ja actiua 0
directa y supone la intervencion del individuo en la gestion de la cosa
pllblica. Tiene distintos alcances 0 niveles.
Se pueden distinguir cinco niveles de participacion activa 0 directa:
in[ormativo,consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo.
EI nivel informativo no impJica ninguna accion ni inOuencia del
individuo. Estese limita nestar informndo, osea conocer, y cnpacitado para
hablar de los acontecimientos que S8 sllceden en la escena de 10 pllhlico.
En el nivel consultivo se requiere a los individuos 0 grupos su opinion
respecto de la conveniencia 0 no de tomar cierta medida. En general, la
consulta no tiene valor vinculante. Inf1uyey condiciona las decisiones, pero
no Jas determina. Es frecuente que un directivo antes de tomar una
decision que afecta a toda la institucion, real ice una ronda de consultas
entre los diferentes actores, con la finalidad de recabar ideas y sugerencias,
medir pOl' adelantado el impacto que podnin tener las futuras medidas y
construir alg(m cansenso alrededar de las mismas. .
En el nivel decisoria, los individuos participan como miembros plenos
en los procesos de;tama dedecisianes. En las instituciones arga~izadas
tradicianalmente,solo el cuerpa directivo tiene acceso a este myel de
participacion. En la actualidnd, como consecuencia de In valorizacion de 10 POl' otra parte, ciertos condicionantes socio-cu!,lt.urales rest.ringe~l la
participativo, se han ampliado los espacios compartidos de toma de participacion de algunos individllos: ent.re ellos podl:m?s de~tacar. ellllvel
decisiones. de inst.ruccion, la cercania del ,imbito escolar, la valOrIZtlClOn social de ~a
En elnivel ejecutivo,los individuos operansobre In realidad mediante act.ividad participativa .Yel g1'ado de interes que I despiert.e la matena
la concrecion 0 ejecucion de Ins decisiones previamente tomadas. Los convocant.e.
ni veles de ejecucion y decision, en una institucion, pueden estar en manos La dimimica inst.itucional y la complejidad de algunos de los procesos
del mismo organismo y pOl' 10 tanto de los mismos individuos, 0 estar que en ella se desarrollan, obligan a quienes la conducen, a re~lizar una
distribuidos en diferentes organos 0 individuos1tl• serie de intervenciones y a to mal' decisiones sin poder dlsponer Slempre del
EI nivel evaluativo implica p,lrticipar a partir de evaluar y verificar tiempo que reqllieren ;llgunos de ios niveles de participacion. que an~:s
10 realizado pOl' otro. enunciamos. Los acont.ecimientos que se suceden en una mst.ltucl~n
En cuestiones de participacion es IH:c:csario, adenuis, determinar la escolar exigen a qu ienes!as dirif,'Bn tomar rapidas decisiones sobre l~ mas
materia de que es objeto la particip:H:i('l\. En educacion, se plJeden v<lriadas mat.erias. Si sobre t.odns ellas se consult.ara, se llevana a la
distingl.lir grandes cireas de intervl:nciun participativa que conciernen e escllela a un permanente est..ado deliberat.ivo y provocaria inmovilismo pOl'
involucran a distintos actores intru e interinstitucionales: In imposibilidad de los cuerpos directivos para 'pl'Ocesa.r las demanda~ y
a) la pedagogico-didcictica, dades respuesta. POl' ello es importante el trabaJo a medwno y lar?,o plazo,
b) la organizacional, con mecanismos de concert.acion que vayan constltuyendo, y ofreclendo un
b) la administrativa, marco de referencia para la t.oma de decisiones.
c) la financiera. POl' (1Itimo, la especificidad de la inst.itllcion requiem que algunos de
En el interior de !as instituciones escolares, pueden distinguirse los t.emas que deben 5er at.endidos sean ab~rdados POl:aquellos qu.e pose en
particulares combinaciOl~es entre actores, niveles de participacion y un conocimiento experto. Esto circunscnbe, para clertas cuestlOnes, la
materia de las mismas. En la escuela hay cuerpos que pueden ser amplitud de la convocat.oria. .
consultivos para 10 pedagogico y pueden tomar decisiones en cuestiones De los obstaculos y Iimites senalados se desprende un nesgo a
relacionadas con la convivencia, aspecto que atraviesa las distintas dimen- considerar cuando 5e s;!icit.a alguna forma de participacion: general'
siones de la inst.itucion. Para evitar conf1ictos desgastantes es import.ante mayores diferencias en las institllciones educ.ativas. En otms palabras,
que la cOllclucci6n tellga presente que e:!/LlIldumelltal explicitar ni udes y podemos estar promoviendo circuitos difer:l~clad.~s entre las escuelas.
materias sobre los que se COl!/JOC(/. Generalmente se considera que la partlclpaciOn es deseaday buscada
Las actividades part.icipat.iv<ls que 5e dl,,;arrollan en !as inst.it.uciones pOl' los acto res sociales. Muchas veces esto es efectivamen~e asi. En .ot.,ros
escolares y que relll1en a los diferentes adores de la comunidad, recollocen casos, la participacion que creemoS deseada es, en reaildad, .tenlldcl y
algunos lfmites en su <lccionar que es necesario tener en cuenta. evitada. Es entonces cuando debemos general' estrateglas para
promocionarla. .. .. '.
Cuando se decide promocionar la part.lclpaclon es necesano t.omm en
cuenta numerosos criterios", entre ellos el principio que sost.iene qu~ I~
indiscriminacion confunde y frustra, cOal't.ando las iniciat.ivas de part.lcI-
Los limites mas evidentes a la participacion los proporcionan los
Pacion. . If.., .• ?
propios actores y su capacidad e interes para com partir los espacios L,Como favorecer y facilitar la part.lclpaciOn.
abiertos porIa instituciony la propia institucion, La capacidad y el int.eres
en participar estan fuertement.e condicionados pOI'cuatro tipos de cuestio-
nes, condiciones historicas, condiciones socioculturales, la dinamica 3.3. Organizar Ia participaci6n
inst.itucional y la especificidad de la institucion escuela.
La historia nacional e institllcional y la escasa tradicion democratica La creacion de ambitos part.icipativos en el seno de las inst.ituciones
de nuest.ro paIS, no ha pennitido arraigar en las instituciones los valores debe realizarse sobre la base de una clara asignacion de niveles de
participativos. part.icipacion y materias de intervencion.
 En consecuencin, cuando promovemos ]a pnrticip<1cj(jn es necesnrio .
que previa,mente se resuelvan puntas que hacen a liJ consigna de lei Elija, en su proyecto institucional para este ana, un objetivo
convocatona. Habni que establecer y cJarificar aspecto,.; tales comol~: deseable para el que se requiere la participaci6n de distintos
- los ambitos de intervenci6n' actores (intra e interinstitucionales); redacte la consigna del
- Ia composici6n del grupo, ~quipo u 6rgano coiL:ctivo: (,quienes fa la convocatoria tomando en consideraci6n aquellos aspectos
integran'?; del apartado que acaba de leer que Ie resulten significativos
- las .distintas categorias de los miembros, (miembros plenos can voz y complMelos can 105 que sean necesarios para establecer
y voto, a solo can voz, a s610 presenciales), y el criteria con el que se definen' clara y explicitamente la convocatoria. Redacte la consigna.
- I~ formas de elecci(m de los participantes, en el caso de los6rgano~
consultlvoS a colegiados; •
- la proporcionalidnd ete la representaci6n (en el caso de que se haya
c()nvocado a diferentes adores y sectores institucionales); ,
- la duraci6n de los representantes en los cargos;
- la frecuencia y periodicidad de las reuniones; Las cuestiones relativa.s a la convivencia en los estahlecimientos
- los productos que se esperan (los grupos u 6rganos se constituyen educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus dimen-
:t1l'ededor de tareas, responsabilidades, acciones, problemas); . siones y conciernen a la totalidad de sus actoresl",
- los plazas ~ue se otorgan para ejecutar los productos; Hablar de reglas y convivencia remite alas cuestiones de Ia discipli-
. - los mecanlsmos para la toma de decisiones, (mayoria absoluta a nail, ala permitido y 10prohibido as! como alas sanciones y castigos que
simple de los miembros, a de los presentes); corresponden a la transgresi6n de la regIa.
- las atribuciones de los diferentes integrantes, etc. A su vez, generalmente se a.socia disciplina a alumnos, "olvidando"
, La precisi6n en la definici6n de algunos de los criterios estara que ella cancierne a todos los actores"'.
cllrect.mnente relacionada can el grado de autonomia que se acuerda al Antes de continual': ic6mo definimos las normas de cOlluiucncia?
gTupO u 6rgano que se constituye, respecto a la creaci6n de la normativa
que regulesu funcionamiento, Este grado de autonomia dependeraasu vez
de 10q~l~se haya definido en Ia plnnificaci6n institucional, de los objeti~os Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario
y propoSltOS de la convocatoria, de la definici6n del nivel de participaci6n conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
que 5e demanda y del campo de intervenci6n que se convenga. intercambios entre diferentes actores que comparten una
, , Al~mas de las cuestiones tratadas en este capitulo para el vinculo actividad.
II\S~;ltuclOn-comunidad en relaci6n a la participaci6n pueden retomarse y
1'(~slg~1~ficarseen 10intrainstitucional. En efecto, en el interior de la escuel~
Lnl11~l~ns~. plantean las cuestiones relativas alas niveles y materias de Estas regias deben ser conocidas y admitidas par los miemhros de los
partlclpaclOn. grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y pOl' ]a totalidad
Hay q~le tener presente que en 10 intrainstitucionalla participaci6n de sus actores:
1\0 puede Dl debe transformarse en un diluyente de las responsabilidad, Las reglas de convivencia escolar se justifican y legitiman, en la
r[ue sabre la marcha de la instituci6n tienen los distintos acto res de acuerdo medida en que son necesarias para la realizaci6n de las actividades
a la funci6n que les ha sido asignada. sustantivas. No tiene ning{m sentido para los actores sujetarse a un
EI desarrollo de procesos participativos dentro de la instituci6n conjunto de normas, si no es para obtener alga a cambia. En el caso de las
(~scolar debe considerarse un media para elIogro de cJimas institucionaIes escuelas, ese alga es, tanto para alumnos como docentes, la participaci6n
!llcls adecuados para el cumplimiento de las funciones especificas de la en la transmisi6n y apropiaci6n del saber que ha acuIDulado la sociedad.
instituci6n.
iHacen falia reglas?
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una acci6n campa 1'-
 tida, neeesita establecer reglas";que regulen los eomportamientos de cada
uno de los acto res para que estCis conf1uyan en la realizacicSn de la tarea
comtm'7. En este sentido, las nonnas tienen como fin la construccicSn de un
clima que permita el desarrollo de una actividad especffica, es decir abren
el espacio para que las tareas sustantivas puedan realizarse.
Cuando la escuela establece horarios a los que deben ajustarse
docen tes y al umnos y exige su cu m p Iimien to, esta creando las condiciones
de habito necesarias para el abordaje de una tarea sistematica. La
aceptacicSn de la norma que presupone el respeto de la rutina horaria
escolar se justifica y sostiene en la tarea que se realiza en ese intervalo de
permallencia en el estableeimiento.
La aeeptacicSn de las eonvenciones escolares y de las normas que la
gobiernan, son las que inieian a IDSadolescentes en la aeeptacicSn de estos
mismos meeanismos en la soeiedacl global.
Cuando en un estableeimiento oeu rren heehos generalizados y recu-
rrentes de "indisciplina" deberiamos preguntarnos sobre las normas y
reglas, su sentido y significacicSn para los acto res y sobre las actividades
sustantivas que 5e proponen.
iQuien define Las reglas?
Enlas instituciones escolares org"dnizaclas seg(1D un estricto criterio
dejerarqufa, s610 los integrantes de los mas altos estratos participan en la
construcci6n de las reglas. En aquellas que han desarrollaclo mecanismos
de pal't.icipaci6n, se amplfa la cantidad de miembros que tienen la capaci-
dad de intervenir en tal construcci6n.
"Tal vez este relato de Bernstein, Eovisitando Summerhill nos
ayude a reflexionar En la entrada del edificio principal Ie llama
0
la atencian una serie de tablones completamente !lenos de
paginas y paginas de reglas mecanografiadas, acompanadas
de las correspondientes penalizaciones. Un alumno de 15
anos Ie comenta: hay mas reglas en una escuela Iibre que en
cualquier otra, aunque todas las hacemos para nosotros
mismos." (Convivencia, Espacios institucionales N'.23, CoP.Eo,
Rio Negro, 1990, pag. 3)0
i Como se construyen las reglas?
En algunos casos, las leyes definen en su texto las modalidades a las
que se debe recurrir para establecer las reglas de convivencia, prescribien-
do la creaci6n, en cad a establecimiento, de Consejos u otros cuerpos
colegiados, y determinando su composiei6n. En otro tipo de legislaci6n esto
no esta explicitado. En ambas circunstancias esta comprometida la aeeicSn
de los equipos de direccicSn, quienes deben, en el primer caso, crear el
contexto necesario para la puesta en marcha de 10 indicado porIa ley,
garantizando la participacicSn del mayor ntnnero de actores. En el segundo,
estrin confrontados ala toma de decisiones acerca de c6mo crear condicio-
nes para resolver las cuestiones relativas ala convivencia.
POl'otra parte, los equipos de conducci6n tienen la responsabilidad de
compatibilizar los estilos con que cada docente, con cada g1'UpO, define las
maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la politica de la
instituci6n.
En todos Ios casos los directivos tienen una responsabiliclad mas: la
de no general' injusticias y la de no avalar la impunidad.
gInjll6'ticias e impllnidad?
En la insti tucian se articulan dos dimensiones que determinan su
manera de ref,'l.tlaci6n de l:omportamientos:
a. EI orden normativo, que identifica, clasifica y valora los comporta-
mientos individuales en relaci6n a los valores y ohjetivos de la instituci6n.
El orden normativo indica, prohibe 0 permite comportamientos con el fin
de regular los diferentes aspectos de la vida institucional. (los aspectos
orgallizacionales, relacionales, etc.).
b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las estrategias
institucionales que garantizan el acatamiento y ajuste de los comporta-
mientos alas normas. Los mecanismos disciplinarios son el conjunto de
castigos y recompensas con que la institucion intenta promover comporta-
mientos de cumplimiento de las nonnas.
EI equipo de direcci6n debera prestaI' particular atenci6n ados
riesgos:
1. Lainjllsticia: Loscomportamientosquese hallan institucionalmente
permitidos 0 prescriptos y que en la acci6n son sancionados, configuran
una injusticia. Un posible ejemplo serian aquellas conductas que los
alumnos comtlDmente realizan pOl'que estan permitidas, pero que en una
situacion especifica reciben sancion.
2. La impunidad: Se habla de impuitidad cuando los comportamien-
tos institucionalmente prohibidos son aceptados en las pnicticas cotidia-
nas sin sanci6n. El comportamiento prohibido puede quedar impune
pOl'que permanece oculto, 0 porque los responsables de la aplicaci6n de la
norma no proceden a establecer la sancion. Otra posibilidad es que el
castigo no se cum pia ya sea porque se logro el perd6n, yasea porque existen
formas eficaces de evadir el castigu 0 porque el castigo aplicado es
irrelevante para el infractor y tambien para el resto del grupo. La
illlpunidad conlleva un alto b'Tndo de disolucion de 10 normnt.ivo porque
,;igllifica negnr en el nivel de Ins acciones t.odos los acuenlos est.ablecidos·
I~ntre la inst.itucion y los individuos.
Para reflexionar sobreestas cuestiones sintetizamos las
grandes Ifneas de una experiencia lIevada a cabo por un
docente'B, que adhiere-a la corriente de pedagogia institucional
(Oury, F; Vasquez A.; 1967y 1971).
EI profesor comienza su relata asf:
"Como Oury, pensamos que para dar alga hay que'
poseerlo. Si quiero pasarlo, es necesario que, en mi c1ase,yo
10 tenga, el Poder ...Primera hip6tesis: tener el poder para
darlo. Entonces el primer dia el profesor expone, decide,
dicta, evalua. Sin embargo, rapidamente, introduce, impone,
actividades que pueden aportar un cambio real de las relacio-
nes. En particular decreta una reuni6n semanal de concertaci6n
del grupo (el Consejo) que dirige personalmente (al comien-
zo) ...La animaci6n de las reunibnes se aprende, no se impr'o- .
visa, es necesario manejar las tecnicas y eso lIeva tiempo. La
mejor manera defracasar es no dirigir." (E. Debarbieux; CEE;
ESF Ed.; 1990; p. 136) - mejor figura es aquella en la quedecidimos no intervenir porql:e confiamos
A esta primera fase Ie suceden otras en' la que los
cambios en las relaciones se van construyendo. EI profesor
dirige el Consejo el primer mes, pone en march a planes de
trabajo, y se va construyendo un "c6digo de palabras claves",
palabras que pueden ayudar al grupo a regular sus intercam-
bios para que tad os puedan tomar y usar la palabra. 'Se hace
sentir la necesidad de una ley. EI profesor, que ejerce el poder,
quiere transferirlo al grupo, que al principio no 10 qui ere
aceptar. Paulatinamente se establecen normas para resolver
los conflictos. Las primeras normas establecidas por la clase
son: "no insultar, ser ainable, no ser racista, no robar", se
empieza asi a crear el Reglamento de la Clase. Con el Regla-
mento, el grupo debetambien resolver que va a hacer si este
nOSe cumple. Con largos perfodos para gestar las norm as
estas se van estableciendo y con ell as las sanciones. Son
ahara los alumnos los que, rotativamente, presiden el Conse-
jo. La ley establecida evoluciona y con ella la formas de
resolver 105 conflictos. AI comienzo la ley era aplicada por
todo y por nada; se logra luego que la ley sea para todos, pero
no es ya necesario hacer una ley para todo.
Por sUfJuesto esta breve sfntesis 50/0 permite tener una
aproximaci6n al enfoque utifizado. Sin embargo, tal vez sus-
cite comentarios e ideas: regfstrelos para trabajar con otros
colegas.
(,Que de 10expuesto y comentado por usted podrfa ser
utifizado enla elaboracion de un codigo de convivencia en su
establecimiento?
4.1. Acerca de los estilos frente a los problemas disciplinarios y de
convivencia.
i,Como reaccionamos cuando los conf1ict.os son vividos como peligro-
sos y violent.os? i,Que hacemos'? i,Que hacer?
Primera decision: i,nbstenerse 0 intervenir'?
i,Abstenerse? Esta puede ser una actitud casi "instintiva", 0 bien el
resultado de una especie de "cansancio" frente a las situaciones, una forma
de evitar alga que nos cuesta encarar, 0 la consecuencia de la aplicacion de
p6ncipios teoricos. , .
La no intervencion ocasional puede deberse a todo tlpo de motl vos, La
en la capacidad del grupo de autorregularse. Otra figura poslble es la del
que no interviene pOl'que se niega a ver,'o se pliega con una suerte de
conformismo a sufrir los a vatares cot.idianos. Tambien estan aquellos que
adoptan este criterio como posicion sist.ematica para trabajar con los
grup~. , .
Estas (dt.imas alternat.ivas nos suscit.an interrogantes e ll1qUletudes.
Quizas pin'que conllevan demasiados riesgas. Ent.or~ces ... i,i,nt.ervenil:lOs?,
i,reaccionamos? E, Debarbieux'!J se intereso pOl' registrar como reacclona-
mos, y creo un "inventario" de reacciones a partir del cual elaboramos el
siguiente cuadro:
a) Reacciones "simplemente hacia afuera":
Conjunto de reacciones, general mente sin efecto dur~-
dero, para las que es posible pensarestrategias preventivas:
- "jA la puerta!, jAI patio!"
_ "Sino quieres estar aqui puedes salir, si te quedas

deberas aceptar las normas."
- "l.Quieres salir y regresar dentro de un rato?"
(.Es posible pensar que en lugar de lIegar a situaciones
que lIevan al "jAfuera!", el afuera sea una estrategia preven-
tiva? La clase al aire libre; la visita a la planta de producci6n;
la investigaci6n sabre la historia del barrio; la encuesta sabre
la juventud; temas y razones para estar afuera, trabajando
para adentro.
b) Hacia afuera, recurriendo a la autoridad:
Conjunto de reacciones que suponen quela soluci6n
vendra desde el exterior. Sus efectos no siempre son previsi-
bles ni deseables.
Se pueden evitar, can estrategias de mediaci6n.
- "Tendras que hablar can el director." (La frase introdu-
ce, generalmente, el arsenal clasico: serm6n, castigo, even-
tual exclusi6n.)
- "Tendrim que venir tus padres." (Este p~dido puede
encubrir un desplazamiento de la responsabilidad: "espero
que ellos te apliquen el castigo" a "espero que ellos logren 10
que yo no puedo".)
c) Hacia afuera, buscando que alguien se haga cargo:
- "Tendras que ir al gabinete." (Par supuesto, a veces, el
gabinete puede mediar, orientar, derivar. Dependera del pedi-
do del docente y de la posici6n del gabinete que este recurso
hacia el afuera no se transforme en un efecto indeseado.)
Todas estas reacciones pueden considerarse de relativo
efecto, de impacto poco duradero y de alto riesgo. Par 10
general no hacen sino postergar el problema.
\
I
- solicitar en reuniCilnordinaria •
en la que el conseJo de
clase trate el problema. i
Las mencionadas ~ion algunas de las estrategias posi-
bles. I
Seguramente usted habra registrado algunas de estas
reacciones en su establecimiento, y podra integrar otras a su
repertorio.
a- Haga un listado de las mas usuales. Tal vez esto pueda
ser un temapara estudiar y pensar con su equipo de direccion.
b- i.,Podrfa ser este listado el punto de partida de un
intercambio a efectuar con su equipo de docentes? Si asf
fuera, elija bibliograffa de apoyo sobre temas relacionados,
(recuerde 10 que seiialamos en el capftulo II, sobre 10 que hay
que evitar en las reuniones: es particularmente pertinente en
el tratamiento de las cuestiones que estamos trabajando.)
Registre su posicion al respecto, analice ventajas y riesgos,
luego tome la decision.

Hay otros modos de incluir el "afuera", entre estos:

- solicitar el apoyo a colegas,
- solicitar el asesoramiento y acompanamiento de los
equipos de conducci6n y supervisi6n,
- pedir el apoyo de tecnicos para entender 10 que ocurre,
- trabajar can otros colegas para reconsiderar las estl'a-
tegias pedag6gico-didacticas,
- solicitar la mediaci6n a transformarse en mediador de
conflictos,
- convocar a una reuni6n extraordinaria del consejo de
clase,
1. (,DE QUE HABLAN LAS PALABRAS?

2. EL CONTENIDO DE LAS ACTIVIDADES

ADMINISTRATIVAS
2.1. La prevision de recursos'
.2.2. El control nonnativo
2.3. La organizaci6n de las diferentes tareas
institucionales: el tiempo y el espacio

3. LA ORGANIZACION DE LA. ADMINISTRACION

3.1. Informacion y comunicacion
3.2. Eficacia y eficiencia
 Generalmente cuando pensamos en administraci6n .y escuela la
primera imagen-representaci6n que tenemos es la de un camino obligado
para un reclamo,pedido, presentaci6n 0 cualquier otro procedimiento que
debe hacerse desde la escuela. El recorrido de ese camino esta constituido
pOl'acciones casi mecanicas como producir notas, !lenar planillas, archival'
papeles, etc, etc.
Seguramente muchas veces nos habremos interrogado acerca de
(.para que?, (,a quien lesirven los papelesde laescuela?, (,pOl'que nosexigen
que nos aboquemos ala tarea de producir papeles?
Aun sin contar con las respuestas a esas interrogantes, parad6jica-
mente, los conductores de Ias instituciones escolares ocupan mucho de su
tiempo en la realizaci6n.Y control de esas actividades a las que -si bien
son desvalorizadas en el discurso- parece acordcirseles tal importancia
que se sobredimensionan en el usa del tiempo. Adem8.s, diffcilmente se
delegan.
La palabra administraci6n remite, a mucha gente, a un mundo
sometido a 105ritos formalistas de 10s procedimientos "burocniticos", 0 a
cuestiones relativas a engorrosos calculos presupuestafios. Tal como 10
expresalllOS, aparece sobredimensionada'y devaluada. Trabajaremos en
este capitulo estrictalllente 10stemas necesarios para su resignificacion en
las representaciones de 10sactores. Con e!lo esperamos contribuir a que la
dimension pierda su canicter devaluado.
Hemos mencionado la administracion .y luego la burocracia. (.Son
f:;stas "malas palabras"? (,Acaso son sinonilllos? (.Cuciles son su sentido .Y
significaci6n originales?
Veamos. En latin ministrare, termino que dio lugar a aclministrar,
debe entenderse como cuidar, regir, proveer 10necesario, aplicar, suminis-
trar1•
Todos estos sentidos hacen que el termino administrar este estrecha
e indisociablemente vinculado agobernar, es decir, a conducir una plura-
lidad de personas. En efecto, toda conduccion requiere un aparato que se
encarg1..le de procesar la informacion y 10s contenidos de las decisiones, y
de transformarlos en acciones concretas como proveer 0 suministrar 10
necesario. Es decir que toda conduccion requiere una administraci6n.
De acuerdo al tipo de gobierno de que se trate, 10s principios y
creencias en que se sustente, el aparato administrativo tendra distintas
 caraderisticas y los requisitos para formal' parte de el tambien seran
dlferen.tes ..De a~uf que se ~ueda organizar 1'1 administracicin de un pafs 0
de un~ l1lstlt.l~clOnde muy dl verS,15maneras, pero no se puede dejar de lado
esta dnnenslOn de la tarea de conduccicin.
.. A traves de la tarea administrativa se procesan las demandas
cotIdlanas. Ella construye una rutina que permite procesar los conflictos
y ~n~dia:. continuamente en Ia: tensicin que provoca la adaptacicin y
aSlll1llaClOnde los intereses individuales y los institucionales.
Administrar es preyer las acciones que hacen poible la
gobe~nabilidad de la instituci6n 0 10 que es 10 mismo, 10 que
permlte que la instituci6n transite por los caminos que Ie
hemos traz~do.
Desde este cingulo, administrar esta lejos de constituir una "mala
palabra". Es cierto que muchos podrian objetarnos que 10 malo no se
en~uentra en la reconocida necesidad de una administracion sino en su
est do y p~·o~edimientos. Incluso algunos no dejanin de sellalar que a veces
l~na admmls~racion puede establecer practicas perversas que desnatura-
IIzan su sentldo facilitador original hasta convertirla en un obstaculo.
Max Weher en los inicios de este siglo en Alemania, fundament.ando
su teoria en los principios de la racionalidad, entendfa que la burocracia
con?~ un est.ilo de organizaci6n y de administracicin, era la manera qu~
faclhtaba las acciones de conduccion y gobierno.
La complejidad del mundo llloderno y su exigencia de precision
celel~id.ady p.I~evisihilidad de las accione", uhlig-a, segl1n Weber, a un tipo d~
adl~llnlstraclon especial". La organizaci\lll bUl'ocr:itica es para elun modo
raclOnal. d~ adl~l.inistrar un mundo caracterizado pOl'ladivisicin del trabajo,
b especwhzaclOn de los saberes profesionales, la extension de 1<18 comuni-
caciones'y la obediencia alas norm as y no a los hombres.
. j~uro~racia estaha lejos de ser, en su origen, una "mala palabra"! La
mtenclOnal1dad de racionalizar los procedimientos administrativos dist.a-
ha mucho de tener el sentido "pesado", "molesto" que Ie acordamos muchas
veces en la actualidad.
i,Por que entonces el termino burocracia se asocia con ri tualizacion de
los procedimientos?
Cuando hablamos de ritualizaci6n estamos haciendo referen-
cia al proceso mediante el cuallas acciones se repiten meca-
nicamente de acuerdo alas normas que prescriben su realiza-
ci6n, sin considerar las actividades sustantivas que definen a
la instituci6n.
Debemos reconocer que diferentes facto res condicionan esta percep-
cion de 10 bllrocrMico. Tradicionalmente las tareas administrativas se
pensaban como un conjunto de actividades destinndas a auxiliar a laaccion
de gobierno. Este caracter se en tendfa comO la ejecucion mecanica de 10que
"otros" deciden. Posiblemente sea ese carcicter de auxiliar y la concepcion
de ejecuci6n mecanica -que difel'enciaha a quienes tomaban las decisio-
nes de quienes IL15ejecutaban en la organizaci6n- 10que ha contribuido
nl desprestigio de los procedimientos y a la creencia de que son teneas "de
sef,'l.lllda".
Sin embargo, nada m,ls lejos de In verdad: las teneas administrat.ivas
imponen una cotidiana toma de decisiones cuya resolucion condiciona el
contenido y sentido del resto de las acciones de gobierno. Err6neamente los
. procesos de toma de decision suelen pensarse como ajenos y externos a la
tm-ea de administrar. Las pnlcticas son maneras de tomar decisiones.
.Justamente en las practicc15, los procedimientos burocraticos fueron
aliemindose y alienando alas instituciones. Es decir, en las pnicticas los
procedimientos fueron adquiriendo autonomfa, independizandose y des-
ligandose de las tareas sustantiv,15, hc15ta llegar en algunos casos a
desplazarias.
En otros terminos: pod ria afirmarse que en nUlllerosas ocasiones los
procedimientos administrativos se transformaron en ritos y perdieron su
sentido de instrumentos para el gobierno de las instituciones.
Diremos que las organizaciones est,in afectadas pOI' los procesos de
ritllalizaci6n cuando la actividad de todos sus estratos esta permeada pOI'
esta tendencia; cuando los 6rganos de gobierno reclaman alas institucio-
nes informes y planillas que luego no pueden procesar y utilizar, pero que
se yen obligados a exigi l' para hacerse pr4'Sentes y exteriorizar el control.
Cuando esto ocurre, el sistema administrativo se transforma
en un dispositivo de control de formalidades y evalua a sus
actores, no en terminos de su trabajo ni en relaci6n a los
objetivos logrados, sino segun la capacidad de adaptaci6n y
cumplimiento de las actividades rituales de mantenimiento
del sistema.
 EI :stilo burocnitico es un modelo de gesti6n de la organizaci6n.
Ahol:a .blen, .t.ado e~tilo de gesti6n conlleva riesgos:) y toda propuesta de ,
adnlllllstraclOn esta expuesta a la aparici6n de efectos perversos. . adoptan.
, (.Es~o quern't decir que la organizaci6n formal no es deseable'! i,PO-
ul'lamos ll1tentar afro modo de organizar la instituci6n que no estuviera
b~~ado en la divisi6n de teneas y funciones, en la asignaci6n de responsa-
billdades dlferenciadas.Y en el conocimiento experto?
. ,Weber tenf~ sus razones para afirmar la inevitabilidad de la organi-
zaClOn formal. Nmguno de nos~tros puede imaginarse siquiera la posibili-
dad de una instituci6ndecierto tamailoycomplejidad sin reglas ni normas,
donde todos hacen todo y son responsables par la totalidad de las tareas.
Sin ~mbargo, es posible pensaren evitar una concepci6n que ignoran-
do la reahdad de las instituciones.Y la libertad de los actores, "divida" a
estos en decisores.Y ejecutores, introduciendo un clivaje irreal.
Es posible construir una instituci6n en donde se promueva que cad a
actor sea un decisor. Para ella, se deberfan integrar diferentes modalidades
de participaci6n en la toma de decisiones (consultiva, asesora, ejecutiva,
etc.), considerando la participaci6n pertinente de los actores, aprovechan-
do sus competencias.
Para todo ello es necesario imaginarse una instituci6n que resignifica
:'Jus funciones administrativas, otorgandoles contenido y ordenandolas en
favor de la consecuci6n de objetivos'y resultados. . perderfa tal canicter ptlblico, independientemente
Seguramente usted conoce cuales son aquellos proce-
dimientos muy "complicados" que se realizan en su estable-
cimiento. Por ello Ie proponemos que:
a- se siente can su equipo de secretarfa y analicen de
modo detallado cada uno de dichos procedimientos;
b- discriminen cada uno de los pasos en los que se
desglosan los procedimientos y piensen cual es el objetivo de
cada uno de ellos;
c- planifiquen la manera de simplificarlos.
.La funci6n clave de los administradores,es facilitar la goberhabilidad
t!,.\ sistema. POl' ello se tendra presente que Ia administraci6n puede S8r
\Ill;! herramienta para disei1ar futuros deseables y conducir la construc-
,'i,'1Ilde ese futuro.
Desde esta perspectiva:
Un administrador es un planificador ,~e estrategias. Es un
actor que prev€!las consecuencias de!las decisiones que se
N ada mas alejado de nuestra primera imagen devaluada de las
actividades administrativas. Nada mas necesario que la superaci6n de su
ritualizaci6n. Nos resta, entonces, ahondar en el contenido de las activi-
dades administrativas para que ellas actualicen todas sus potencialidades.
Antes de preguntarnos c6mo se expresa esto en el sistema educativo,
en cada uno de los establecimientos .Yen nuestras propias practicas, y
justamente par la especificidad de 10 eclucativo, debemos integrar una
relaci6n conceptuallmis, que no puede ni debe obviarse.
Se trata de pensar la significaci6n de administrar lo educativo.
EI sistema educativo tiene sentido en relaci6n can la creaci6n de un
espacio ptlblico, es decir, can el interes general. EI Estado juega el
indelegable 1'01 de asegurar que ese in teres general sea considerado en cada
decisi6n. Las politicas ptlblicas son las que atienden al interes general. En
consecuencia, no alcanza considerar lajurisdicci6n de pertenencia de una
j·nstituci6n para asegurar que la misma sea ptlblica. Si el Estado desaten-
diera su funci6n de garante de 10 ptlblico -del in teres general- la educaci6n
del organismo estatal
que procure su fInanciamiento.
Les proponemos, para reflexionar, un texto de Gerard
Ethier (1991; pag. 92 y 93)
"La eficacia del sistema educativo pasa por la adminis-
traci6n general de todo el sistema, pero s610 adquiere real
significaci6n en la escuela. EI resto del sistema no existe si no
es en funci6ri de 10que ocurre en la escuela. Es por ello que
pondremos elacento en la gesti6n de la escuela como lugar
privilegiado de la intervenci6n educativa.
Lamentablemente no hay un modela ideal de gesti6n de
una escuela, hay demasiados factores diferentes, demasia-
das variables en juego para standardizar una forma de
gesti6n ....Hablaremos de un modelo situacional de gesti6n -
mas que de un modelo universal." (Latraducci6n y subrayado
son nuestros.)
 Ethier pone el acento en el espacio escolar. En este espacio la beneflcios que nos pueden proporcionar. En realidad, suele ocurrir que
conduccion debe l~esignificar en las pnicticas cotidianas: detl'1:is de los ritos y las formalidades, existen utilidades ocultas, que deben
I.Los objetiuosgenerales. En los establecimientosestatales el proyec- ser reconsideradas, anuladas 0 rescatadas.
to fundacional se relaciona con la concepcion de la educacion como un En un primer paso, nos parece adecuado revisal' tres tipos de las
derecho. Se trata de un servicio Pllblico que debe ser garantizado atendien- actividades que forman parte de 10 que habitualmente llamamos adminis-
do al in teres general. En una escuela el director debe tener siempre tracion: Ias relacionadas con la prevision de los recursos, humanos y
presente el vinculo escuela- sociedad'. materiales, las actividades relacionadas con el control normativo, y las
2. La noci6n de bien cOlluln e interes general. En las escuelas se relacionadas con la organizacion formal del establecimiento educativo.
concentran expectativas provenientes de distintas logicas que deben ser
articuladas y satisfechas. EI director de una escuela debe desarrollar su
gesti6n en un contexto de mltltiples demandas.
3. Las polfticas pltblicas. En las escuelas dependientes del Estado se
responde a una politica pllblica. AI menos te6ricamente, en los Estados Muchos de losesfuerzos de las institucionesse utilizan para gestionar
democniticos la misma expresa el interes general y resulta de una ante los org-a.nismos pertinentes la prevision de elementos que pennitan
representacion de la voluntad mayoritaria de una sociedad. EI equipo dar satisfaccion a las necesidades mc1s acuciantes". Otra buena parte de la
directivo de una escuela pllblica es el responsable de operacionalizar en el energia se consume en la bllsqueda de fuentes alt.ernativas que comple-
establecimiento una gestion que atienda al interes general. menten dicha financiacion.
Seacual fuere la situacion, la administracion del establecimiento
educativo podrfa cumplir varias funciones para mejorar la obtencion y
Cada uno de nosotros puede reflexionar y responder a utilizaci6n de los recursos escolares. No desconocemos que, en la practica,
esta pregunta: lEI sistema educativo se ha burocratizado? las mismas son realizadas pOI' los directivos. Elias son:
- Preyer las necesidades humanas y materiales futuras de la institu-
A su vez sera necesario buscar respuestas en varios cion y precisar el momenta en que estas necesidades debenin ser satisfe-
niveles de analisis. Podemos pensar en una respuesta y en chas.
ejemplos que conciemen al sistema. Podemos pensar en - Establecer un orden de prioridades para la satisfacci6n de las
respuestas y ejemplos referidos a los establecimientos. Tam- mismas.
bilm es posible pensar estas temas en relaci6n con nuestras - Identificar a los posibles proveedores de los recursos requeridos: ya
propias practicas. sea el Estado, las cooperadoras, otras instituciones pllblicas 0 privadas que
lPodemos resignificar ahara nuestras tareas en la di- desarrollan actividades en el medio social cercano a Ia escuela.
mensi6n administrativa? - Identificar los canales y contactos mas aptos para acercarse a los
potenciales proveedores de los recursos.
- Iniciar las gestiones con la debida antelaci6n como para garantizar
la satisfacci6n de la mayor cantidad posible de necesidades, en el tiempo
que estas 10 requieren. !<>

Proponemos la resignificaci6n de la dimension administrativa. Cree-

mos que esto es necesario aun en lasjllrisdicciones que estan intentando
"descomprimir" las fllnciones administrativas a cargo de los establecimien-
tos y de Sll conducci6n. Como ya hemos indicado, los sistemas educativos y las instituclones
Resignificar implica desritualizar los procedimientos y adjudicarles ·que de ellos forman parte, cuentan con una estructura de organiz3.ci6n
un nuevo sentido en funci6n de los objetivos institucionales. Para ello, 'formal y un conjunto de normas que prescriben esta estructura y regtilan
antes del diseflo y realizaci6n de las tareas, deb.emos tener en claro los las funciones que cada uno de sus integrantes debe cumplir.

Los admini'stradores tienen la tarea de disenar estrategias
para controlar el cumplimiento normativo yen el ejercicio de
esta funci6n deben, en mas de un caso, veneer la resistencia
de los actores que Ie encuentran escasa utili dad a los requi-
sitos de formalidad.
Hemos hablado ya de la ritualizacion de los actos escolares y de la
incidencia negativa que e'Motiene en el trabajo de las instituciones. Es
importante, entonces, que los requisi tos fOl'lnales adquieran una significa-
cion para los actores. Para eIlo sera necesario desechar aquellos que
carecen de utilidad, demostrar la necesidad institucional de otros y los
resultados positivos que arroja su cmnplimiento. Pero, pOI'sobre todo', hay
que tener siempre presente cmil es el resultado deseado y realizar una
negociacion entre 10 formaly losustantivo. La exigencia pOI'el cumplimien-
to de un requisito formal no puede neutralizar ni impedir acciones
orientadas a obtener objetivos prioritarios de la instituci6n.
~. :J. La
organizaci6n de Ias diferentes tareas institucionales: el
tiempo y el espacio
La construccion de organigramas insti t ucionales y la distribucion' de
f.areas en el espacio y el tiempo son requisitos para unel minima organiza-
ci6n del trabajo. No hay instituci6n que pueda eludir el caos, si estns dos
f.areas basicas no se cumplen. A pesar de su apariencia formal, su
ldaboraci6n requiere largas sesiones de negocielcion y ajuste entre Ias
pn~tensiones y posibilidades individualesy las necesidades institucionales.
'!'odos conocemos cuanto cuesta organlzar los horarios y asignar aulas de
Illodo que el conjunto de los actores se sienta satisfecho.
EI pl'oceso que genera el disefJ.ode organigramasy hol'arios es, tal vez,
ul que pone mas en evidencia la existencia de una red informal de
ndaciones y el uso que los actores hacen de eIlas para hacel' prevalecel' sus
intereses. Se viven situaciones de negociacion, regateos, apelaciones a
i nf1uencias individuales, alianzas entre sectores, presiones de los lfderes
dr~ grupos, etc. La instituci6n adquiere el canicter de una arena de
I\cgociaci6n, en la que los actores despliegan todos sus recursos y los hacen
jugal' de acuerdo a una estrategia. De ahf la extrema illlportancia del
proceso de coordinaci6n e integraci6n a traves del cual se pueden obtener
Ius compromisps y tomar las decisiones.
Las decisiones que resulten de las negociaciones de las partes,
adquieren legitimidad en la medida que quien coordina aparezca represen-
tando los intereses generales de la institucion y ajeno alas disputas
pm·ciales. La manera de evitar sospechas y conf1ictos es dotal' a todos los
procesos de la mayor transparencia posible.
La organizaci6n formal detodas las actividades institucionales,
en especial del espacio y del tiempo, corresponde al area
administrativa, pero no resulta, como hemos visto, s610de las
previsiones tecnicas, sino que a su elaboraci6n concurren
todos los facto res internos y externos que de uno u otro modo
tienen presencia institucional.
Para que la organizaci6n formal tenga posibilidades de cor responder-
se con la real, no se debe dejar de atender ninguno de estos factores. Pero
paraqueel resultadoseaaceptado pOl'todos, debe estar 10 mascerca posible
de 10 que la mayoria de los acto res considera como deseable para la
instituci6n.
Para cad a una de las actividades a las que se ha aludido, existe un
procedimiento adecuado alas C<'1racteristicas de la tarea y de la institucion
que hace posible obtener resultados lllclSefiC'.8.ces.
La identificaci6n de estos procedilllientos .Yla construccion de los
instrulllentos para lIevarlos a cabo, requieren, en general, una cierta
inversion inicial de tiempo que es recuperada en su ulterior aplicaci6n.
Cuanda hablamos de canstrucci6n de pl'ocedimientos, estamos ha-
cienda referencia a la sistematizaciol1 de las diferentes tareas que deben
realizarse para arribar a un detenninado resultado. Todas las institucio-
nes cuentan con rutinas en 105 procedimientas.
Cuando se resignifican los contenidos de las actividades es
necesario tambit~n veneer las resistencias que presentan las
rutinas, que siempre tienden a permanecer a pesar del cam-
bio. EI unico modo de veneer la rutina establecida es crear otra
que responda mejor alas necesidades actuales de la institu-
ci6n.
 r
Un punto importante a abordar es la cuesti6n relativa a la ilroducci6n
y sistematizaci6n de informaci6ny la circulacion de lascomunic;'tciones, ya
que pueden contribuir a los procedimientos de la administraci6n.
I
Para planificar, disei'lar y proyectar intervenciones en cualquiera de
las dimensiones institucionales, es preciso contar con informaci6n sobre el
estado 0 situaci6n del O.rea 0 aspect.o que nos interesa modificar. La
informaci6n resulta de combinar de manera relevante los datos que
produce la realidad.
La informaci6n es una construcci6n significativa de Ios datos que
comlmmente se registran en las escuelas.
La tarea de la administracion respecto de la informacion
consiste en el diseno de las combinaciones significativas de
los datos, con la finalidad de realizar diagnosticos que detec-
ten problemas, 0 identificar causales de estos problemas,
posibles relaciones entre ellos y vias de superaci6n.
La administraci6n puede utilizar como insumos los datos que se
vuelcan en cualquiera de los instrumentos de registro de informaci6n que
existen dentro y fuera del establecimiento. Estos datos constituyen
indieadores de 10que esta sucediendo en determinada area 0 sector de Ia
instituci6n. Lacombinaci6n sig11ificativade ellos resulta de nuestro propio
conocimiento, intuitivo 0 te6rico, respecto de cunles son Ias variables que
pueden estar influyendo en In producci6n de un determinad~ fen6meno.
POl' ejemplo, si 10 que nos preocupa es el desgr'anaIlllento y nos
proponemos implementar acciones para disminuirlo, tendremos que cons-
truir una informaci6n que nos pennita dar alguna explicaci6n al fen6meno
para poder proyectar estrategias que acttlen sobre las causa.s y aseguren
un mediano exito en el proyecto. Para ello debemos partir de alguna
hip6tesis sobre Ias variables que estan incidiendo en la producci6n del
desgr'anamiento. Por ejemplo podemos pensar, que este puede estar
asociado a bajos niveles de rendimiento escolar y tambien bajos recursos de
las familias de origen de los alumnos; entonces procederemos a relacionar
ambos datos. Si verificamos nuestra hip6tesis, podremos plantearnos un
segundo paso de seguimiento de los desgr'anados para averiguar cual es su
destino y pensar asf en estrategias de recuperaci6n 0cruzar otros datos que
nos permitan identificar las disciplinas en las que general mente tienen
nuis bajo rendimiento, y plantearnos un plan de apoyo pedag6gico u otras
acciones complementarias. Tambien deberemos diseiiar acciones para
cuestiones que nos preocupen relacionadas con la enseilanza de ciertas
disciplinas 0 areas.
Pero la informaci6n que puede construirse desde la administraci6n,
no estii s610relacionada con los datos que se registran en las planillas.
Dijimos anteriormente que a la administraci6n Ie corresponde hacer el
trabajo cotidiano de articular, 10n1<"lS
arm6nicamente posible, los intereses
individuales y los institucionales. Para ello sera necesario hacer visible
esta red informal de relaciones para considerarla en el momento de
planificar y proyectar";.
Parte de las dificultades en las instituciones estan ligadas a proble-
mas de comunicaci6n y comprensi6n. EI ajuste de los comportamientos y
actividades individuales alas normativas que regulan el trabajo suele sel'
una fuente de conflictos que podrfa en parte neutralizarse mediante una
diferenciada atenci6n alas comunicaciones dentro de la instituci6n.
Los procesos comunicacionales7 se caracterizan pOl'su gran comple-
jiclad ya que en ellos intervienen factores interpersonales a los que se
. agr'egan los aspectos especfficos de las instituciones. Ejemplo de estos
ttltimos son el nlllriero y diversidad de Ios interlocutores, las redes de
comunicaci6n existentes, Ia estructura jenirquica y las estrategias que
despliegan Ios gr'upos e individuos que 10conforman.
Una de las funciones de la administraci6n es asegui'ar que el
flujo informativo lIegue a todos los sectores y miembros de la
instituci6n. Para ello sera necesario construir canales de
comunicaci6n por los cuales hacer transitar la informacion y
crear rutinas comunicativas.
Existen algunos inst.rumentos que tradicionalment.e se utiJizan para
mejorar Ia frecuencias de las comunicaciones escritas: son Ios murales
informativos, los boletines 0 comunicaciones int.ernas, los buzones de
sugerencias, Ias encuestas. A ellos deber&'-agr·egarseIas comunicaciones
. cara a cara, pOI'ejemplo, Ias reuniones generales de personal, las ent.revis-
tas individuales y la participaci6n en reuniones espontaneas.
Las comunicaciones eara a eara, ademas de aumentar Ios niveles de
comprensi6n de Ia informacion quese transmite, posibilitan el relevamiento
de informaci6n valiosa en relaci6n al impacto que ha producido algtma de
las decisiones tomadas y las posibles consecuencias de medidas futuras.
EI control de [as comunicaciones constituye un importante recurso
de poder. Quien 0 quienes saben 10 que otro u otros desconocen estan en una
 \
Para pensar ~I:obre /a circu/acion de /a informacion:
posicion ventajosa en relacion a ellos. Si 10 que se sabe afecta, directa 0
indirectamente al otro, se crea entre ambos un vinculo de dependencia. r.:; I

a- determine 13/guna de /as areas sustantivas de /a escue/a;

posesion diferenciada de informacion genera este tipo de relaciones que
b- ana/ice coil e/ vicedirector (0 director) /os circuitos por /os
aumentan la conf1ictividad institucionaI.,
que circu/a. /a informacion, considerando si son /os mas
POl' el contrario, la difusion generalizada de las informaciones conll'e-
adecuadosy permiten un adecuado flujo informativo y perti-
va una democratizacion del poder interno. Recordemos que el primero de
nente hacia /os actores. Si es necesario, introduzca /as modi-
los niveles de participacion de un individuo en una institucion es el
ficaciones que crea convenientes.
conocimiento de la informacion queen ella se genera. Extender los alcances
de la comunicacion impliq mejorar el nivel de la part.icipacion y condicio-
nar comport.amientos de co.•?peracion y compromiso.
Los nexos ent.re informacion, comunicacion y poder, que han sido
ampliament.e est.udiadas pOl' Crozier, forman part.e de la compleja red de
Para resignificar 1Rdimension administrativa podemos recurrir a los
relaciones inform ales, que se t.ejen en t.oda institucion, y que tienen que
vel', no solo con deseos y aspiraciones int.imas de los individuos, sino, concept.os de eficacia y eficiencia".
tambien, con las estrategias que estos desarrollan para mejorar sus
Por eficacia se entiende la aptitud para alcanzar los objetivQs
posibilidades de negociacion en el interior de las instituciones.
institucionales; es decir que la palabra alude a aquello que
Una polftica institucional de comunicaciones abiertas y amplias
debe hacerse. Implica la fidelidad a 1<;1
actividad sustantiva de
disminuye las posibilidades de confonnacion de n(lcleos de poder alrededor
la escuela.
del control informativo e incrementa la capacidacI negociadora de la
institucion, en la medida en que hace prevalecer los fines inst.itucionales
Eficiencia alude a las aptitudes para el uso de recursos, en
pOI'sobre los sectoriales 0 individuales.
funci6n de alcanzar mejores resultados.
Todas las organizaciones e instituciones, tienen alguna est.ructura
comunicativa que se relaciona con la cultura de la instituci6n y dentro de
Mientras que la eficacia hace referenda a que debe hacerse, la
ella con los modelos de organizacion y los estilos de desempei10 de sus
eficiencia remite, en cambio, ala manera en que debe ser hecho a partir de
miembros.
POl' (t1timo sefwlaremos que si bien hemos mencionado los beneficios la optimizaci6n de los recursos.
Entendemos que una escuela es, a la vez, eficaz y eficiente cuando los
de general' canales para la circulacion de las informaciones existen ciertas
objetivos de sabel',saber-hacer, snber-ser son aIcanzndos de modo satisfac-
/.irnitaciones que trataremos a cont.inuaci6n.
torio; cuando losrecursos hUlllnnos y profesionnles son ut.ilizados seg111l
En primer lugar, hay un punto opt.imo en las comunicaciones mas alIa
sus compet.encias; cuando los recursos materiales y financieros son utili-
del cual, se produce 10que los comunicadores llaman ruido en las lfneas.
Un director demasiado ocupado en la t.area de comunicar, crea un clima de zados sin ser mal gastados.
En cambio, un establecimiento sera eficaz pero ineficiente cuando
desconfianza entre el personal, respecto de su disposicion a abocarse a la
realizacion de las tareas sustantivas y a la solucion de los problemas alcanza los objetivos, pero a un alto costo.
Diremos que es ineficaz pero eficiente cuando, a pesar de utilizar
,institucionales. POI'otro Indo, es imprescindible que la comunicacion tenga
adecuadamente sus recursos, no logra alcanzarlos. Cuando esto (t1timo
un contenido significativo para sus receptores; de 10contrario, aumentani
ocurre, corresponde interrogarse acerca de los objetivos: i.son daros,
las sospechas respecto de la ausencia de actividad sustantiva.
demasiado ambiciosos, numerosos, variables?
En segundo lugar, la comunicacion solo soluciona y neut.raliza los
Ethier presenta un ejemplo en donde se pone de manifiesto esta
conflictos que se derivan de su ausencia 0 deficiencia. De ning{m modo
(t1tima fif,'l.lra:"uno podrfa imaginarse una escuela donde los directores, los
puede modificar aquellos que reconocen otras motivaciones 0 causales~. En
docentes, el personal administrativo y de mantenimiento y los estudiantes
este caso no se t.rata de comunicar sino de desarrollar estrategias de
trabajaran mucho y bien en su respectiva esfera, pero en la cual el
cambio.
aprendizaje de los contenidos escolares de base no se reaIiza porque la
l1liHi(jllpropia de In escuela, es dedr In transmisi6n de IDS saberes, esUi
uesviada hacia objetivos de otra naturaleza""'.
POl' (Iltimo, una escuela puede ser ineficaz e ineficiente cuando no
,'"peruisi(m,
tiende allogro de sus objetivos y malgasta sus recursos.
Presentaremos un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y
Ethier con criterios de eficacia y eficiencia.
EFICACIA EFICIENCIA
, Remitimos al tratamiento que del tema realizalllos en Frigerio, G. y P,,;ggi, M.; La
/a il/.sl.i/lI.ciIJ/I. y Los (Ie/ores,
MEJ -OE1; HIH~J,especiallllente al c,:pitulo III.:{.
Retomamos aqui y desarrollamos el enfoque alli expuesto. I
'! Esta caracterizacion del mundo fundamentaba su administracion a traves de organi-
zaciones divididas en areasjurisdiccionales y ordenadas pOl' reglas que se aplican en forma
general e impersonal. Dentro de cada area. donde hay un ordenallliento jerarquico, 10$
procedimientos siguen reglas est abIes y Ias comunicaciones se lwcen pOI'escrito,
:I Vel' al respecto el capitulo ~ de 1a otra cma .

., Estos aspectos se encuentran desarrollados en el capitulo 1 de la otra cara.

- conocimiento de las - sistema de comunicaci6n , En el ailO 19HI:l,segUnlos resultados de una investigacion realizada pOI'FLACSO, eI71.,%
necesidades y demand as adecuado de los rectores de escuelas de nivelmedio nacional y ell:llJ% de 10s inspectores encargados de
- establecimiento de - sistemas de resoluci6n de su supervision. considerahan que la escasez de recursos materiales era el principal problema
objetivos precisos y conflictos que afectaba alas instituciones escolmes. La sobre·representacion que los directivos tienen de
la dill1ensiou de Ios recursos, se explicJ. pqr in incidencia que su insuficiencia tiene ell el
consensuados - mecanismos de control y
desarrollo de la vida cotidiana de la escuela.
- utilizaei6n del entorno evaluaci6n r'La necesidad de ineluir el registro de este segundo conjunt.o de datos resultn de
- acento sobre fa calidad - motivaci6n y satisfacei6n consideral' n la instituci6JlllO s610como uua organizacion fOl'llW.l de .:tctividndes cOllscientelllen~
y fa equidad laboral te coordinad::.s (COUIO 1" pens6 \Veber) sino COUlD un sistema social ereado en parte
- eonereei6n del plan - clima organizacional intenciollnhnente y ell palte resultante d~ in eSpolltriuea accion de una serie de fuerz~s que
de aeeion arm6nieo genera In interaccion hUIll.:tua. Los te6ricos de Ins corrientes fUllcionalistns de In sociologia,
(entre ellos Parsons y Melton) fueron los primeros que plantearon In existencia de redes
'- roles arm6nicamente diferenciadasde relacionesyde mutuns inf1uencias. Construil' informacion sobre!as relaciones
diferenciados . inforlllales, implica atender alas aspiraciones,. expectativas e intereses que los individuos
- competencia en materia pretenden satisfacer a tra yeSde la institucion, y por ende tener en cuenta los posibles COnsen$O$
de gesti6n y resistencias que ellos pueden presentar para el10gro de detel'minadas metas y objetivos. El

- procesos de toma de
decisiones
Eficaciay eficiencia se pueden mediI' a traves de algunos indicadores:
la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las relaciones
grupales, la permanencia del personal, ouenos resultados escolares de los
alumnos.
lector encontrara en el proximo capitulo nlils elementos para pensar acerca del sistema.
7 Aqui nos limitaremos a seiialar algunos elementos ya que hay mucha bibliogl'afia al
respecto .
• Algunos ejemplos pueden ser las condiciones matel'iales de trahajo. Los malestares y
tensiones que provocan hajos sa larios, [alta de espacio fisico, e"casez de l'ecul'SOSdidacticos,
etcetera, 110 pueden Sel' revertidos pOl' una buena COllltluicaci6n.
" Recurrimos a G. Ethier, op. cit., particularmente el capitulo 1.
'u Ethier, op. cit., peig. 4:{.
 Planificaci6n de Ias
instituciones escoIares

1. PLANIFICACION Y CONDUCCION DE
INSTITUCIONES ESCOLARES

2. CONDUCCION, GESTION INSTITUCIONAL Y

ME,JORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA

3. PARADIGMAS DE PLANIFICACION:
PLANIFICACION NORMATIVA VS.
PLANIFICACION ESTRATEGICO-SITUACIONAL

4. LAS NUEVAS TAREAS DEL PLANEAMIENTO:

COMO GESTIONAR LA INSTITUCIC)N

5. EL ORIENTADOR DE LA GESTION
INSTITUCIONAL: LA DEFINICION DE LA
CALI DAD DE LA EDUCACION
 Desde hace mucho tiempo las instituciones educativas saben de la
existencia del planeamiento institucional. Incluso reiteradas veces se ha
planteado la necesidad de implementarlo en las escuelas.
Muchas de las nuevas experiencias, pilato 0 no, que se trataron de
poneI' en practica en las t'dtimas decadas contemplaban como parte
importante de sus directivas el tema del planeamiento institucional.
Prueba de ello son el Proyecto 13,las escllelas del EMER y del EMETA, las
incluidas en el proyecto del CBG, etc. pOl'dar s610 ejemplos de programas
nacionales, pero que se corresponden con la gran mayoria de las experien-
cias llevadas a cabo tambien en el campo provincial, sea en escuelas
oficiales 0 privadas.
EI planeamiento institucional aparecfa en todos estos casos como la
llave a partir de la cual se dotaba a la institllci6n de un poder casi magico
para obtener el exito de su experiencia.
P ero, como es de todos conocido, m uchas de las escuelas en las cuales
se realizaron estos intentos son hoy en dia bastante parecidas al resto, y Sll
servicio no es necesariamente de mayor calidad. Alm mas, uno se atreveria
a decir que en el caso de grandes diferencias mas que a un modelo distinto
de gesti6n (que eso es el planeamiento), 10q LIese reconoce detras del exito
institucional es la figura de un director 0 rector que ha sabido lIevar a buen
puerto la escuela, independientemente de que haya usado 0 no la planifi-
caci6n institucional requerida.
Una afirmaci6n de este tipo puede !levar a plantear una doble
pregl.lnta: (.Entonces la planificaci6n institucional no sirve'? (.0 10que no
sirvi6 es el modelo de planificaci6n con el cual se intent6 gerenciar
(conducir) las instituciones'?
Lo primero que me gustaria aclarar en relaci6n con este tema es que
toda conducci6n institucional, de manera conciente 0 inconciente, con un
modelo mas laissez-faire 0 mas directivo, a~lica tecnicas de gesti6n que
il1ciden sobre 10que ocurre en ella. Es decir, toda conducci6n institucional
"planific<:'1"en el sentido de que se fija alglin objetivo (asi sea seguir con la
rutina, y as! 10haga de manera explicita 0 no) y actlla de acuerdo con ello.
POl' eso, la primera pregunta se responde pOI'si sola, pOI'cuanto no
hay posibilidad de no planificar (en sentido de gestionar, conducir) cuando
tmo dirige una instituci6n. Claro que esta "planificaci6n" puede implicar
~onducir de manera no racional, sin poder controlar 10que pasa, sin poder
gobernar los procesos, y estos son los casos en que decimos que "no se
planifica" 0 no se conduce. Pera, de hecho, at111en estas situaciones, en las
escuelas pasancosas,y muchas veces estascosas son fuent.e deconflict.ividad
y de futuros problemas.
En todo caso, ante el concepto de planificaci6n la pl'imern idea a
plantear es que se refiere a c6mo se puede dirigir un proceso institucional.
Planificar es, por 10tanto, la posibilidad de que la conduccion
institucional sea eso precisamente: quien conduce la institu-
cion. "I
Entonces es claro pOl' que la "planificacic5n inst.itucional" aparece
como necesidad en todas Ias experiencias mas 0 menos transformadoras
que se han intent.ado en educacion: pOl'que en los casos en que se pretende
cambial' una escuela, se necesita una real conducci6n,
Sin embargo, hemos dicho al principio -y se puede corroborar empi-
ricamente como 10han hecho bastantes investigaciones en el pais y en el
(~xterior- que, a pesar de que en la b'1'anmayoria de estos casos se ha ofrecido
la herramienta del planeamiento institucional, no pOl' ello los resultados
lop'ados son los esperados, Es decir, no pOI'ello encontramos verdaderos
cambios en la realidad institucional.
Lo cualnos conduce a la segunda pregunta: i.No sera que 10que ha
('nllndo no es el planeamiento institucional como tal, sino mas bien ESTE
!vlODELO de planeamiento institucional que se ha difundido a las escue-
1m;'? Esta es mi hipotesis de trabajo, .Ya partir de ella trat.are de justificar
plJl' que creo esto, .Ycomo puede ser superada esta situacion ofreciendo
I\ltl~l'I1ativas de planificacion ([tiles para que los equipos de c:onducci6n
i Il::t.i tucional cuenten con herramientas tecnicas que les permitan respon-
d(~1' ;\ los desafios que hoy se presentan a los establecimientos educativos,
4. Conducci6n, gesti6n institucional y mejoramiento de
fa caUdad educativa
Casi todas las instituciones escolares se enfrentan en la actualidad
I:tlll d desafio de la transformacion, Los CBl1lbiosque se han producido en
I' 1I'IlI1junto de la sociedad, afectando de manera profunda otros aspectos,
: :1)/\ tan reales que plantean sin duda requerimientos diferentes y diferen-
,'iados a nuestras instituclones escolares.
Pero las escuelas tienen un doble problema cuando se trata de
enfrentar cambios. Pl'imero, en general estan bastante burocratizadas, 10
que qui ere decir que tienen problemas de rutina, resistencia al cambio y
falta de flexibilidad. Segundo, la educacion en SI misma tiene un ritmo de
ca1nbio relativamente lento no s610 pOl'que forma parte de los aspectos de
la conservaci6n de la cultura, sino pOl'que la cultura en si misma es un
campo en el que las t.ransfonnaciones toman muchos anos.
POI' esto, frente a la necesidad de una conducci6n eficiente y de una
gesti6n institucional comprometida con el mejoramiento de la calidad
educativa, aparecen dos grandes temas que il'emos viendo a 10largo de este
capitulo:
* el primero tiene que vel' con el contenido del CBmbio y se puede
expresar en la pregunta i.Que t.engo que cambial' para mejorar esta escuela
en este aspecto detel'minado?
* el segundo tiene que vel' con la probabilidad de que una vez tomada
esta decisi6n, el cambio se concrete, pOl' 10 que se puede expresar en la
pregunta i.Cual es el camino (el procedimiento) que me asegura que 10que
decidi que se hiciera se hara realmente?
Este segundo problema, que muchas veces no se tiene en cuenta
demasiado, es el que se puede enfrentar gracias a la planificaci6n
institucional.
En cualquiera de las instancias 0 niveles en que se ejerza, la
planificacion es un estilo de gobierno que garantiza decisio-
nes eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento
de la educacion.
Es un 'estilo de golJierno' pOl'que tiene que vel' con la conducci6n de
proc:esos, sean estos a nivel de conduccion general del sistema educativo,
de conduccion institucional 0 de conduc:cion de procesos de aprendizaje. En
cualquiera de estas instancias, si se qui ere hacer algo'y que esto salga bien,
se debe pensar ANTES como hacerlo.
'Garantiza decisiones eficaces', pOl'que se ocupa de como es posible
diseilar estrategias para que 10que se decide en el nivel de la condllccion
tenga un efecto real y concreto, es decir modele la gestic5n,
Se com pro mete con el 'mejoramiento de la educacion' es decir tiene el
norte puesto en el tema de la calidad de la enseflanza pOl'que una
institucion escolar no es tal si no enseii.a, Conducir bien una escuela es
poner los medios para que todos los chicos que vayan a e11atengan buenos
y suficientes aprendizajes, , '.
Entonces, una buena conducci6n se define pOl"los resultados que
obtiene,A consegllir estos buenos resultados debe ayudarle el planeamiento
institucional.

3. Paradigm as de planificaci6n: planificaci6n
normativa vs. planificaci6n estrategico-situacional
Las metodologias de planificaci6n, tanto a nivel nacional como
institucional y de aula, se inaugl.lraron en el campo de las ciencias sociales
en general, y en el de la educacion, en la decuda de los GO.
Estas metodologias proponian modelos de organizaci6n de la tarea a
partir de una secuencia de "momentos" 0 "etapas" concebidos tecnicamen-
te, que debian ser respetados,
Para recordarlos rapidamente diremos que en una primera etapa se
debian establecer los abjetivos; en una segunda etapa, se trataba de hacer
el diagnostica de la situacion para determinar las areas problenuiticas que
r~querian intervenci6n; el tercer momenta correspondia a la ejecllcion; y
luef,'Dde ella, el cicIo se cerraba con la eualllacion.
Este es el modelo tradicional con el que debia realizarse la planifica-
ci6n institucional, y tambien las "sabanas" de la planificaci6n de aula,
aunque en este tIltimo caso se agTegaban las indicaciones acerca de como
determinar los objetivos, surgidos de taxonomias conocidas que forman
parte de las propuestas de la pedagogia tecnol6gica.
Ademas de los problemas que apareciall ell las dos primenlS etapas,
este 111odeloadopta fuertes supuestos para In etapa de rJecllcion ya que da
pOl' sentado que existen los recursos necesarios para lograr los objetivos,
que los que deben ejecutarlos 10hacen de buen gTado, y que los "beneficia-
rios" de estas acciones no oponen obsUiculos y ajustan sus comportamien-
tos alas necesidades.
En resumen, este es un modelo "racional" de la actividad de la
planificaci6n que se ha mostrado extremadamente ineficaz en nuestros
contextos. Ello se debe, sobre todo, a la ideologia tecnocniticay vol untarista
en que se funda, y asu escaso realismo. Mas que tener en cuenta la realidad
y 10posible, los objetivos se plantean como "normas", como un "deber ser"
que es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se
parte y de las probabilidades de lograrlo.
EI problema de este paradigma nonllutil!() 0 chisico,
atm generalizado en nuestra realidad, es que ig110ra la turvulencia de los
procesos que modelan tanto la escuela como su contexto.
Esta turbulencia se presenta bajo la forma de "novedades" imprevis-
tas 0 imprevisibles pOl' quienes planifican, como resultado de las acciones
e interacciones de todo tipo de los diversos acto res (profesores, padres,
alumnos) que pudieran estar comprometidos. POI'ejemplo, los alumnos no
tienen los habitos de estudio que suponen los objetivos a lograr, 0 los
\
doce~tes dejan de estar interesados (l;nuna actividad concreta que se ha
planI~cado porqt,le surge un conf1icto (:,onlos padres, 0 se produce cualquier
otra ClrCtmstancla que no est,i previ;::ta.
POI' esto mismo, la concepci6ni y metodologia tradicionales de la
planificaci6n otorga a sus productos -planes, programas y proyectos- una
rigidez 0 inflexibilidad que no les permite reconocer ni tOl~lar e;l cuenta los
cambios sorpresivos y las dificultades que puedan acontecer a 10largo del
periodo de implementaci6n.
D~bido a ello .no permiten efectuar los nipidos ajustes de respuesta
que sel'lan necesarlOS para adecuarse a la realidad turbulenta cambiante
e imprevisible, sin perder la direccionalidad de sus acciones.
"
Este proceso no ha ocurrido solamente en la educaci6n, ni en el
planeamiento institucional y de aula. EI enfasis en 10metodol6gico en el
"deber sel:", form6 parte de una concepci6n de planeamiento que I;oy se
define como planeamiento chisico 0 "normativo" y que tuvo su correIa to en
todos los ambitos de las ciencias sociales."
Frente a este paradigma, y como consechencia de la 16gica toma de
'conciencia de que sus resultados no son satisfactorios, se plantea uno
alternativo que trata de superar sus deficiencias.
Podemos seflalar algunas de sus caracteristicas principales:
a. No se basa en las nOrI1HlSde 10que
debe ser, sino en la realidad de 10posible
No se trata de decir como "deven ser" Ias cosas, sino mas bien de
general' una estrategia para que la situaci6n actual que se reconoce como
problematica, pase a tener otras caracterfsticas, posibles. No hay una
n?rm~ abs?luta que guia la acci6n, hay una "imagen objetivo" que da
dlrecclOnahdad a la acci6n.
b. No trat.a de hacer todojunto sino que
trata de priorizar en funci6n de la
importancia de los problemas
EI. diagn6stico del pl.aneamiento nO$:mativo, pOI' ser demasiado
abarcatI:vo, desnuda la reahdad en toda su problematica, pero no plantea
la necesldad d: opciones. Uno de los gI'andes problemas de los planes y
pl'Oyectos surgldos con esta metodologia es que resultaban muy ambiciosos
para los recursos materiales y temporales con que se contaba, 10 cual
engendraba la imposibilidad de realizaciones. '
. . EI planeamiento estrategico reconoce que no se puede hacertodo ala vez.
.Fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer
un camino que puede ser no muy ambicioso, pero de permanente avance.
 c. Lo que hoy no es posible, puede
serlo manana, si se van abriendo
las condiciones de su factibilidad
Las etapas clasicas del planeamiento normativo (objetivos-diagn6sti-
co-ejecuci6n-evaluaci6n) cierran un cicio en si mismas en el cual 5e
consigue todo 0 no se consigue nada. De ahi que, atm cuando algunos de los
objetivos parciales se consigan, si no se llega a la meta final, el plan 0 el
proyecto aparece como un fracaso,
EI planeamiento situacional considera el proceso institucional como
una sucesi6n de situacion~s. Se parte de la situacion actual y se intenta
!legal' a una ideal diseilada 'tin la "imagen-objetivo" que fija la direccion del
cambio. No se postula !legal' a e!la de una vez y sin etapas intermedias. Mas
bien se acepta que cada realidad y cada institucion tiene sus ritmos, sus
obt<iculosysus ventajasy que mientras se mueva hacia la imagen-objetivo,
se va pOI'el buen camino."
d. No se trata de administrar la instituci6n
sino de glLiarla hacia SlLtransfonnaci6n
Las metodologfas de planificacion normativa ponian el enfasis en la
necesidad de introducir elementos de racionalidad en la gestion institucional.
Esta racionalidad estaba definida pOI'los distintos pas os de su metodologfa:
saber que se quiere hacer (fijaci6n de objetivos); conocer la realidad y sus
problemas (diagn6sticos); poneI' en marcha las tareas (ejecuci6n); saber
que pas6 con 10 que se proponia (evaluaci6n).
En tJltima instancia, cwiles eran los objetivos no tenia importancia.
Lo que se priorizaba era pensar un esquema ef1ciente para llevarlos a cabo,
y escribir este esquema en un documento.'
La planificaci6n situacional se compromete con la transformacion de
la instituci6n. No intenta solo administrarla (es decir conseguir y organi-
zar los medios y los recursos) sino que se fija como objetivo general
mejorarla, es decir sacarla de su rutina e introducir nuevos objetivos que
[Ieven a que su acci6n sea mas eficaz en terminos de mejores resultados de
aprendizaje.
A partir de estasseflalizaciones, y de muchas otras que podrfanseguir
haciendose, se puede apreciarque el cambio de paradigma de planificacion
j nstitucional no solo es profundo sino que justifica la aseveracion de que
probablemente no ha sido el planeamiento institucional en si mismo 10 que
no sirve, sino mas bien el modelo 0 paradigma con que se ha trabajado hasta
ahora.
EI paradigma 0 modelo de planificaci6n
normativa debe ser reemplazado pOl' un
enfoque de planeamiento estrategico-situacional.
En el resto del capitulo se tratara de mostrar algunas lineas
metodologicas y procedimientos principales que surgen de estas nuevas
concepciones.
El perfil concreto del quehacer de la planificaci6n se resume en su
capacidad de general' y sostener !ineas de accion. Estoha sido adecuada-
mente expresado en tres instancias: "La efectividad de la planificacion
depende de tres condiciones: saber hacer, querer hacer y poder hacer" (J.
Prawda, 1985)".
Entonces, si planificar es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el
comtm denominador es el HACER, 10 que implica que esta perspectiva de
planificacion/gesti6n (0 planificacion/ncci6n) pierde su sentido si no se llega
a una ncci6n transformadora concreta de la renlidnd institucional.
Este esjustamente el desafioactual: i-COlllOencontrar las metodologfas
que nos garanticen que la acci6n de la planificaci6n producini cambios en
In realidad? 0,10 que es 10mislllo i-c6mo podemos dejarde Indo losenfoques
normntivos, los enfoques del "deber ser" y encontrar los procedimientos
efectivos para el enfoque del "hacer"?
4. Las nuevas tare as del planeamiento: como gestionar
la institucion
Desde la definici6n de su papel busico como herramienta de gobierno
para la conducci6n institucional, el principal requerimiento que debe
afrontar la [unci6n planificadora es asegurar la mayor coherencin tecnica
y politica para lograr adecuados resultados de aprendizaje en los alumnos,
10 que se traduce en su capacidad de preyer y organizar todo tipo de
requerimientos tecnicos.
A partir de esta vision, la planificacion institucional enfrenta tres
gl'andes tareas:
a. debe apoyar y facilitar la formulaci6n de los objetivos institucionales (el
proyecto educativo concreto) que orienta las acciones de la institucion
b. debe brindar a los diferent.es nivelesde gobierno (equiposde conducci6n)
informacion oportunay relevante que permita tomar decisionesadecuadas
c. debe facilitar la viabilidad de las decisiones que tome cada una de estas
instancias.
 "
a diferenci\ de enfoques anteriores, supone una toma de posici6n frente a
la realidac[ y la necesidad de la adopci6n abierta de un proyecto de
transfornH,tci6n para el mejoramiento institucional.
El papel de la planificaci6n como instrumento de gobierno para
mejorar la calidad de la instituci6n, abre a partir de esta funci6n un campo
profesional donde se inserta necesariamente 10teenico-pedag6gieo.
La gesti6n del director no es nuis de mero corte administrativo sino
que la gesti6n institucional supone un compromiso concreto con el conte-
nido de las decisiones.
Esto esasf porqueesta funcion desplazaa la planificaci6n institucional
del papel de mero organizador de las acciones hacia un lugar donde 10
pedag6gieo y 10educativo ocupan el centro ya que llenan de contenido ala
propuesta planifieadora. (Agllerrondo, 1991)"
El director no es ya quien ejecuta ciegamente las ordenes del Minis-
terio respectivo llegadas ala eseuela a traves de circulares. Lo exclusiva-
mente administrativo -sin desaparecer porque forma parte ineludible de la
gesti6n- pierde espaciorelativo. El sentido ttltimo de la gesti6n institucional,
y el criterio a traves del cual se la podni juzgar, sera la capacidad de
encontrar las mejores soluciones (es elecir las mas adecuadas) para cad a
situaci6n.
Asf las cosas, la funci6n planificadora 5e llena de contenido pedag6-
gico de manera tal que la conoeicla tarea de formular el "proyeeto
institucional" 0 [a "planificaci6n de. aula" no 5e concibe ya como una
metodologia sin contenido que apal'eee como una serie de formularios a
llenar, 0 de una "sabana" con casilleros que se elaboran una vez y se copian
luego a110a arlo. En cambio, constituyen el conjunto de activiclades que
suponen acotar un proyecto educativo que ref1eje el compromiso de un
grupo de docentes profesionales; estos, concientes de una situaci6n-
problema, desean enfrentarla como equipo para producir los cambios
necesarios que lleven a cambiarla.
Esto implica que se podni producir un documento escrito, si es
necesario para iniciar las acciones, pero no bajo la forma de las antiguas
planillas y formu[arios, sino mas bien como posibilidad de ofrecer un marco
orientador para la toma de decisiones participativas que debenin ir
produciendose en las demas instancias institucionales.
POl' ella, este modelo de planificaci6n, ademas de poseer la capacidad
de coordinaci6n de acciones y de form ulaci6n de proyectos, debera incluir
una seria discusi6n tecnico-pedag6gica aeerca de [as soluciones y estrate-
gias educativas que se propongan con el objeto de poder evaluar los
requerimientos que cad a una de ellas implica, las resistencias 0 problemas
con que se deberan enfrentar, y los resultados que pueden esperarse.
La funci6n planificadora enfrenta otro compromiso aillenarse
de contenido educativo: el de asumirse como motor de la
transformaci6n, como elemento dinamizador de la estructura
institucional.
Esto es asf pOl'que "la planific.aci6n de la educaci6n en funci6n del
proceso de desarrollo social es un factor de cambio, pero a la vez constituye
un componente principal del cambio mismo" (Arrien y Matus Lazo, 1989)7.
Esta funcion de motor de ideas puede resumirse en una serie de lineas
de accion. Una de eUas es la importante tarea de conectar los resultados de
la investigaci6n educativa con la realidad del sistema educativo. La
definici6n de una conducci6n profesional tanto de las instituciones escola-
res, cuanto de los procesos de enseiianzay de aprendizaje, requiere que las
decisionesquese toman encualquierade estosdosnivelesesten de acuerdo
con el estaclo del conocimiento en cada area.
La correa de transmisi6n entre estas dos instancias (Ia investigaci6n
educativa y la practica pedag6gica), es precisamente la funci6n de plani-
ficaci6n-para-la-acci6n ya que, como momenta de ref1exi6n frente a la
practica, es cuando se pueden conectar los resultados de investigaciones,
congresos, material bibliogl'afico, etc, con la dificultades y problemas
generados en el quehacer del sistema educativo".
La funci6n de motorizaci6n de ideas transformadoras puede ser
ejercida tambien a partir de una linea bastante conf1ictiva pero no pOl'ello
poco interesante, que es la de proponer soluciones no tradicionales a los
problemas tradicionales. Esta linea essumamente conf1ictiva poria rigidez
que caract.eriza a las represent.aciones sociales sobre la educacion y sobre
la escuela en nuestra sociedad, no s610 en los padres y en la poblaci6n en
general, sino tambien entre los docentes y funcionarios.
Pareciera que si no existen ciert.as condiciones formales (fila de
bancos, pizarr6n, cuatro/cinco horas de presencia de los chicos todos los
dias) no hay escuela. Nose cuestiona a fondo que nuevas soluciones
organizativas (que tengan en cuent.a, por",ejemplo, las actuales restriccio-
nes de nuestra austera realidad) puedeq ofrecer enseflanza y pueden
constituirse en 'escuela' para determinados sectores poblacionales; 0 c6mo
se pueden enfrentar determinadas si tuaciones en las cuales quizas no sea
tan faeil cumplir con las normas administrativas usuales, aunque sf puede
cUlllplirse con 10principal, es decir garantizar la tarea de enseflanza.
Una red de difusi6n de las experiencias sobre distintos temas que
esten desarrollando escuelas cercanas en diversos ambitos de su realidad
inst.itucional, discusiones entre sus protagonistas, posibilidad de compar-
 \
i
tir el material bibliognilieo de apoyo, bllsqueda de financiam'iento eonjunto earaeterizacion cucllltitativa, 10que impide tomar concieneia de cUiil es la
para estos proyectos, son alf,'l.llla8 de las tareas concretas qu,!Oen esta linea razon de los resultados, para poder asumir !as decisiones adeeuadas y
puede hacerse desde una gestion institucional que se:; asuma como decidir como solucionarlos.
transformadora. I POI' supuesto que se necesita saber cuantos chicos entran en 10.
eseuela, cuantos repiteny cuantos desertan, pero esto no es suficiente. Hay
4.2. Segunda funci6n: General' informaci6n oportuna y relevante que agregar 10.medicion de diferentes aspectos que hacen a la cali dad de
para Ios diferentes niveles de decisi6n la educacion; dichos aspectos son los que permiten saber, pOI' ejemplo,
cuanto sabenlos chicos cuando dejan/terminan la escuela, que caracteds-
Para poder tomar decisiones adecuadas, 10.conduce ion institucional, ticas tienenlos que repiten, y cuales aspectos institucionales tienen que vel'
los docentes y demcis actor~s, necesitan con tar oportunamente con sufi- con las diferencias en los aprendizajes (ausentismo y rotacion de los
ciente conocimiento de la sit't\acion sobre la que deben decidir. docentes, cantidad de amonestaciones 0 sanciones disciplinarias, tamaflO
Esto es cierto tanto en Ja dimension administrativa euanto en 10que de 10. escuela, etc).
hace a los aspectos de ]a conduecion institucional, que son los que se estan En la actualidad empieza a aparecer un interesante movimiento en
analizando en este capitulo. este sentido, tanto desde los ministerios de educacion de distintos paises
Apoyar efectivamente la toma de decisiones impliea en primer termi; del mundo, como desde las mismas instituciones eseolares. En muchos
no general' los elementos de informaci6n que se requieren para que lados, e incluso en nuestro pais, se estcin realizando los primeros intentos
realmente se pueda optar en 10.decision que se toma. En segundo termino, de desarro!lar un sistema de seguimiento de los resultados de 10.educacion
significa poder dar seiiales generales que permitan establecer cU<ln efec- que permitira alas escuelas tener una idea clarn y comparativa del bpo de
t.iva fue 10.decis6n tomada, y que ajustes son necesarios. servicio que otorgan, y les dara elementos para mejorar sus resultados.
Estas son pOI'10tanto Jas dos gr'andes areas de tareas de planeamiento
que tienen que vel' con esta funcion: 4. 2. 2. i Qllien y como lltilizar la informaci6n?
I' Tn.generaci6n de informaci6n para la toma de decision~s .Y EI hecho deque 10.informaci6nse recoja, no permite porsi solo que sea
I la gcneraci6n de infonnaci6n para la eualuaci6n de decisiones tomaclas. usada para la gestion institucional. En efecto, existe hoy en cada escuela
Solo teniendo claro que estos son Jos objetivos se podni decidir cual es una cantidad no despreciable de informacion cuantitativa .Ycualitativa
la informacion que se requiere y como se debenl. organizar y presentar para escasament.e utilizada para t.omar decisiones sobre el rumbo de 10.misma.
que pueda ser ut.ilizada pOl' quienes la van a necesitar. POl' ejemplo, es poco probable que un direct.ivo de un est.ablecimiento
tenga idea de como ha variado 10.sit.uacion de repet.icion de sus alumnos en
./. :!. 1. iQlle entendemos por infornw.ci6n? los ltlt.imos 10 aDOS (0 si antes los docent.es faltaban menos, 0 los chicos
En general, en nuestros cimbit.os, al hablar de informacion se tiende fa Ita ban mas, 0 como fue variando el rendimiento del aprendizaje de los
a imaginal' el tipo de datos que pidenlas planillas de estadistica. Es decir, chicos en diferent.es asignaturas en relacion con los cambios de profesores,
1:1 que destaca bcisicamente los grandes perfiles cuantitativos del sistema etc" et.c.) si el no ha estado dirigiendo 10.escuela durante ese lapso. (Si el
I~(illcativo. hasido el direct.or, es probable que si 10sepa, a part.ir de su experiencia (no
Entender pOI' informacion solo esto tiene dos riesgos. POI' un lado, a partir de datos e informacion). Aunque alguna de esta informacion
dl':;precia 10. importancia de 10. informacion no cuantitativa que, bien seguramente estaenlos archivos del establecimiento, no es costumbre en
111'1;anizada, resultasumamente lltil para 10.tomadedecisiones. POl' el otro, nuestro medio organizar estos datos para poder leerlos facilmente, ni
1'1':;t.ringe 10.definicion de los aspectos cuantificables del fenomeno educa- tam poco requerirlos cuando se !lega a una escuela.
I.iVI). ya que en 10s departamentos de estadfstica se ha trabajado historica- Poder decidir a partir de informacion requiere un cambio de actitud,
1Ill'11 tel sobre los resultados generales de la educacion (porcentaje de pOl'que es todo un aprendizaje. Implica primero un esfuerzo para organizar
Ill>i>!acion que se incorpora ala escuela, repeticion, abandono, etc). los sistemas de informacion 'en sus diversos aspectos: recogida de la
Estos resultados son producto de mtdtiples procesos que ocurren en informacion, procesamient.o de la misma, y presentacion de aquellaque sea
III~;distintos ambitos del sistema educativo. Pero de estos procesos, que pertinente.
1',I':;I,an y dan cuenta de estos resultados, no se ofrece casi ninguna Supone tambien un modelo permanent.e de gest.ion instit.ucional que

apoya sus decisiones (y que las evailla permanentemente) a partir de
informaci6n cierta que surge de la realidad.
Sin embargo, en este esfuerzo no se comienza desde cero. En algunos
temas, .varios de estos pasos ya estan organizados como en el caso
mencionado de las planillas de estadfstica que se lIenan rutinariamente y,
luego de enviarlas al organismo central, se archivan sin mas tnimite sin
pensar en la utilidad que pueden tener para la conducci6n del estableci-
miento.
De esta manera, comose genera.Ymaneja informacion para satisfacer
las necesidades de losotros, y no las de la propia instituci6n, se las ve como
sin sentido, como un mero "tramite administrativo", y no se las puede
incorporar como parte valiosa de la gesti6n.
Debemos ag1'egar en este punto que no todo se resuelve leyendo las
planillas de estadfstica y que, tambien, quizas no es la mejor informacion
la que alii se pide. Esto nos lleva al problema siguiente que es cmUes la
informaci6n que se necesita para mejorar la gesti6n institucional.
DetaJIe que informacion existe en su institucion (aunque no
este sistematizada).
a. Referida a los resultados del proceso educativo en los
alumnos.
b. Referida alas caracterfsticas de los alumnos.
c. Referida al proceso de ensenanza.
c. Referida a los docentes.
d. Referida a otros rubros (e quipamien to, infraestructura,
etc.).
4.2.3. iQue informacion se requiere?
No es casual que hasta ahora la prioridad infonnativa hayan sido los
indicadores cuantitativos de resultados de la educacion. Hasta ahora se
consideraba que una escuela era mejor (es decir de mayor calidad) cuantos
menos repetidores tenia, cuantos menos chicos la abandonaban, cuantos
mas egresados pOl'curso podia presentar.
Estos eran los resultados buscados -puramente cuantitativos- no
porque se desconociera la importuncia de los aspectos cualitativos de la
educaci6n (contenidos, fonnaci6n del docente, organizaci6n de la institu-
ci6n escolar) sino porque estos no se cuestionaban ni se ponian en tela de
juicio. EI enfasis se ponia en que el modelo funcionara bien, pero el modelo
mismo no se cuestionaba.
Sin embargo, con el correr de 10s all0S, y como consecuencia de
i
mlIltiples pn::cesos,la calidad se fue perdiendo. Apareci6 una reconocida
cafda en los aprendizajes, y hoy nos enfrentamos con el problema de tener
que redefinirtoda nuestra actividad, que incluye que enseii.amos, c6mo 10
ensellamos lcomo organizamos las escuelas para la enseiianza. Es decir,
hoy nos enfrentamos con la crisis del modelo.
Por esto ahora la cuest.i6n es distint.a. La definici6n de que son los
resultados de la educacion ha cambiado. EI enfasis se pone en la calidad
de los aprendizajes comoelemento definitorio de que es una buena escuela,
y pOI'esto deben variar las necesidades de los directivos para oriental' la
conducci6n institucional.
En tenninos generales, pueden seiialarse cuatro g1'andesareas en las
que deben centrarse las decisiones para mejorar la calidad de la educaci6n.
Dos de ellas se refieren a los resultados obtenidos, y las otras dos a
caraet.erfsticas del proceso para la obtenci6n de esos resultados.
Estas cuatro "ireas son:
1) Informacion sobre los resultados cuantitatiuos (clistribuci6n de la
matrfcula del establecimiento pOl' g1'ados y grupos de edad, tasas de
retenci6n y abandono global, seguimiento de cohortes, repetici6n global y
en el primer ano, etc)
.2)Informacion sobre los resultados cualitatiuos (cantidad y calidad de los
logros de aprendizaje de los alumnos: logros de final de nivel y de cicio en
las diferentes areas de aprendizaje),
3) Informacion sobre el proceso de organizacion y administracion del
establecimiento (tiempo de ensenanza real diaria, jornadas laborales
perdidas, ausentismo de docentes, rotaci6n de docentes, suplencias,
ausentismo de alumnos, tamaii.o de los g1'upos),
4) Informacion sobre el proceso pedagogico (distintas dimensiones del
proceso pedag6gico y sus factores asociados).
Las dos areas que brindan informaci6n sobre los resultados ofrecen
'un panorama final que permite establecer con que eficiencia opera la
escuela. En cambio, las dos areas que brindan informacion sobre procesos
aclaran cuales son los factores intervinientes que afectan tanto los resul-
tados cuantitativos como los cualitativos.
Un sistema de informaci6n para la toma de decisiones, en una
gesti6n institucional comprometida con el mejoramiento de fa
cali dad de la ec;lucaci6n, deberia generar informaci6n sobre
estas cuatro areas de manera sistematica.
a. Clasifique la informacion que /isto en la actividad anterior
en los cuatro rubros presentados.

b. Detecte a que problema institucional puede dar respuesta
partiendo de esta informacion.
c. Determine que otra informacion necesita para tomar deci-
siones en relacion con los problemas que detecto.
4. 2. 4. i C6rno se organiza la infonnaci6n para la torna de decisiones?
POI' mejor que sea la informacion que se haya recolectado, si est.a
desorganizada no sirve. Solo se puede utiilzarsi seencuentra alg(lll criterio
para su organizacion.
Tres son las gJ.·andes linens de instrumentos a desarrollar para que el
planeamiento pueda presentar informacion oportuna y relevante respecto
de la toma de decisiones en la institl.lcion. Estas tres gTandes !ineas pueden
denominarse estudios de base, escenarios,)' diagn6sticos.
a) Estudios de base.
Toda institucion educativa cuenta con '1)I1SeSde datos" mas 0 menos
completas, es decir con conjuntos de informacion cuantitat.iva sobre
diversos temas, que se almacenan y se guardan en archivos, pOl' ejemplo
de secretaria (cantidad de inscriptos, aprobados y reprobados, cantidad de
docentes, etc.) 0 de tesorerfa (pagos al personal, gastos en mantenimiento
del edificio, compra de material didactico, etc.).
Pero, ampliando ahora la definicion de 10 que entendemos pOI'
informacion, tambien tienen bases de da tos no cuanti tativas, como legajos
de los alumnos, del personal, tramites y expedientes, notas de los padres
o de los alumnos, etc.
Es decir que en las inst.ituciones escolares existen en la act.ualidad
mttltiples bases de datos que podrfan ser ut.ilizadas sistematicamente para
conocer situaciones diferentes que requirieran ser atendidas. Sin embar-
go, cuando se debe tomar una decisi6n diffcilmente se apele a conocer como
esta la cosa y como estuvo en los tlltimos ai10s, de modo de tener algo serio
sobre 10cual basarla.
A partir de estas bases de datos puede reconocerse un primer nivel de
organizacion de la informacion, que denominamosestudios de base, y que
consiste en descripciones generales con mucha informacion cuantitativa
(cuadros) y algo de interpretacion solo descriptiva. Este tipo de informes ba
sido llamado hasta ahora, impropiamente, 'diagnostico', aunque su
metodologfa puramente descriptiva no incluye a nuestro criterio los
elementos bcisicos que permitan definirlo como tal (vel' tema diagnostico).
No obstante, esta carencia no les quita utilidad, siempre que no se los
pretend a usaI' para 10que no pueden ser usados.
Sirven para detectar campos problematicos, pero no para plantear
l
soluciolles 0 evaluar propuestas. Este es, propiament.e, el :papel de 108
DIAGNOSTICOS.
b) Escenarios prospectivos.
El segundo paso de org-anizacion de la informacion es laiconst.ruccion
deescenarios prospectivos. Esto consiste en to mar algunos de los indicadores
bcisicos del proceso 0 de los resultados del sist.ema educat.ivo, que puedan
aparecer como import.antes a part.ir de los estudios de base, y compararlos
en !a actualidad 0 en su tendencia a corto plazo con otros indicadores
importantes que pueden ser del area de la educacion (instit.ucionales) 0 de
otras areas de la comunidad.
Se pueden usaI' datos demograficos, comparaciones sobre gastos
globales del presupuesto, etc. Es decir, se interrelaciona el problema
concret.o con otros problemas cercanos, educativos 0 no, que se supone
pueden tener influencia.
La construccion de escenarios permite adelantarse a la deci-
sion que se debe tomar, mostrando donde van a estar los
problemas a corto plazo a fin de que se puedan prever
decisiones sobre ell os.
Tambien se utiliza esta tecnica para mostrar probables efectos a corto
plazo de decisiones alternativc1S que pueden tomarse.
c) Diagnosticos
La linea metodologica siguiente en cuanto a organizaclOn de la
informacion es la elabomcion de diagnosticos y elaboracion de propuestas
de accion.
En general, cuando hablamos de diagn6sticos, nos imaginamos los
diagnosticos clasicos que se han realizado usualmente en los cuales, como
se ha dicho, 10quese hace es decribir org-anizadamente !as bases de datos
(en general cuantitativas) de que se dispone.
Como hemos visto ya en puntos anteriores, en este capitulo este
procedimiento ha sido llamado estudio de base, porque 10que hace es s6lo
presentar organizadamente la informacion descriptiva de que se dispone
en las bases de datos.
Pocas veces, si no nunca, se piensa que una parte il1trinseca de esta
metodologia es contar con hipotesis sobre las causas que generan las
situaciones que se describen, para aportar posibles soluciones para resol-
ver el problema.
En esto consiste la particularidad del trabajo profesional.
 Veamos algunos ejemplos de profesionales de otras areas, para imaginar-
nos el funcionamiento del diagnostico en el campo de la toma de decisiones
en educaci6n.
En otros contextos, la idea de diagn6stico incluye precisamente la
determinacion de las causas que generan un problema, y sup one de
manera inmediata propuestas de acci6n para solucionarlo.
Tomemos el caso de dos areas de traba jo profesional: la medicina y la
arquitectura. Uno va al medico a hacer una consulta par un problema
(enfermedad sentida) que uno necesita resolver, a recurre a un arquitecto
para realizar una refacci6n.
Para Ilef:,'ar a la solucion estos profesionales pasan par tres pasos:
1. piden informaci6n (es el momenta de las preguntas y respuestas
sabre cantidad y caracterfsticas de los sfntomas del paciente; a sabre los
pl'Oblemas que generan el pedido de refacci6n);
2. realizan el diagnostico (el medico ubica entre diferentes posibilida-
des la' enfermedad que uno tiene; el arquitecto establece las necesidades
funcionales que debe cubrir);
3. dan propuestas de acci6n (el medico receta medicinas, recomienda
un regimen de vida, de comida, etc; el arquitecto prop one un proyecto de
refacci6n, disena el plano, senala los costas, etc.).
Este esquema de como realiza un profesional su tarea, puede ser
tomado como model a para visualizar 10que nos interesa.
EI punta 1, el pedido de informaci6n, no es nada mas ni nada menos
que el momenta en que se esta armando la 'base de datos'. En el punta 2,
serealiza unaseleccion de la informacion pertinente (no tad as lossintomas '
que el paciente describe interesan real mente; no todos los requerimientos
q.ue se expresan al arquitecto son compatibles a tienen la misma importan-
CIa), que es "Iefda" dentro de hip6tesis interpretativc1S que Ie dan sentido.
A partir de los marcos te6ricos que conoce, el medico es capaz de decir
"Usted tiene hepatitis", a "Usted tiene infecci6n intestinal", y el arquitecto
dira "Hay que tirar todo abajo y construir de nuevo" G "Basta con Carrel' esta
pared y agregar dos puertas".
Pero !o que interesa es que ambos agregan "Haga tal cosa". Todo este
proceso est a implicado en el diagn6stico, porque para que exista requiere
una interpetaci6n de la informaci6n a partir de marcos te6ricos que Ie den
sentido.
La informacion pura no refleja nada mas que estados de
situaci6n; no constituye un diagn6stico. EI par que de esa
situaci6n, y el c6mo se sale de esa situaci6n no puede ser
hecho de aHa manera que a traves de la aplicaci6n de una
adecuada lectura te6rica de la informacion de base.
Aca volvemos a un tema tratado ya con anterioridad en este capitulo:
la necesidad de estar actualizado en los avances del conocimiento pedag6-
gico. (,Como vamos a hacer una adecuada lectura de la informaci6n para
hacer un diagnostico si no conocemos que dicen la teoria y los avances de
la investigaci6n empirica dicen?
EI problema es que los marcos interpretativos, es decir 10s conoci-
mientos teoricos, van cambiando permanentemente. La que nos ensef1aron
cuando nos graduamos de profesionales docentes, 10 que se consideraraba
entonces como posibles soluciones, manana puede estar superado par
nuevas descubrimientos, y poria tanto deben buscarse nuevas soluciones.
Esto mismo sucede en todos los campos profesionales. Volviendo al
ejemplo de las otras areas (medico, arquitecto) todos ellos deben actualizar-
'se continuamente informandose sabre los avances descubiertos y los
nuevas productos que aparecen. La relaci6n entre diagn6stico y propuesta
de soluci6n correcta esta absolutamente condicionada par c6mo se resuelva
esta situacion.
Finalmente, para terminal' de acotar el temade las caracteristicas del
diagnostico (Itil para el planeamiento sitllacional, es importante destacar
que no existen diagn6sticos generales. Para obtener diagnosticos (Itiles se
deben priorizarproblemas y par 10tanto se debe elegir cual 0 cllales de ellos
se van a someter a diagnostico.
Si se pretende que el diag116stico incluya TODOS los problemas,
pierde su potencialidad, ya que es imposible tomar decisiones sabre todos
los problemas a la vez, y el diag116stico debe terminar con propuestas
concretas de accion.
En el esquema clasico-normativo de planificaci6n institucional, el
primer paso era el 'diagnostico'. Sin embargo, en este esquema clasico, 10
que se ha hecho bajo este nombre es nada mas que una descripci6n de la
situaci6n global de la instituci6n y, a veces, de algunos aspectos del
contexto y de la comunidad que permitfan destacar algunos problemas. A
veces, ni siquiera eso. La descripci6n era tan aseptica que parecfa una foto
mas que otra cosa.
(,Que utilidad ha tenido este tipo de ejercicio en la realidad? (,C6mo 10
han usado las conducciones institucionales? Todos sabemos que han
 l
servido de muy poco y que nunca se i.e vio demasiado el sentido.
Sin embargo, m~ animarfa a dec:'ir que si Ia instituci6n esta acostum-
brada a esta tecnica puede ser un buen punto de partida para reorientar
Ios procedimientos e intentar este od·o modelo de diagnostico.
Se puede tratar de enumerar 0 lis tar todos Ios nudos problematicos'
que, aunque no se explicitrm, se pueden entrever escondidos en Ia informa-
cion que presenta este 'diag110stico' c1asico. Una discusion particI'pativa, 0
una reunion de trabajo del equipo de conduce ion (segll1l sea la instancia en
la cual se debe decidir), pueden servir para priorizar estos problemas y
acordar sobre cuclles se debe'actuar con mayor urgencia.
S6Io en este momento se e'5ta en condiciones de realizar el diagnostico.
Es ciecir, en este momento se ha acotado 10 suficiente el campo del problema
como para mirar con la adecuada profundidad las causas y soluciones. En
f!ste momenta se sabe con certeza que se necesita, y pOI' 10 tanto se puede
cllncentrarla propuesta en un in forme de muy poms paginas -pero muy .
pertinentes-, 10 que ahorra tiempo y esfuerzo t.anto a quien 10 realiza como
il qllien debe luego utilizarlo.
En esta metodologfa de planificacion sit.uacional para la toma de
decisiones adecuadas, generalmente 10 voluminoso es enemigo de 10 lltil.
4. 2. 4. t,C6ma searganiza la informaci6n para la reorientaci6n de las
decisiones y evalu~lci6n de prayectos?
Se ha plantea.do con ant.erioridad que, ademas de requerirse informa-
, cion para la tom a de decisiones, para una adecuada gestion institucional
que utilice la planificacion sitllacional como inst.rument.o para su mejora-
mient.o, es imprescindible recoger y organizar informacion para evaluar y
reorientar las decisiones.
Este es un campo complejo que puede dividirse en dos grandes !ineas
metodol6gicas:
'" la evaluacion de los procesos institucionales
'" la evaluacion delos productos 0 result.ados.
Del mismo modo que en el caso de los diagnosticos, el primer
punto se refiere a QUE EVALUAR. Estetema es central porque
muchas veces no se tiene conciencia de que no se puede
evaluar to do al mismo tiempo. Recuerde que tambien se ha
abordado en el capitulo 4.

Una de las caracterfsticas del enfoque situacional de planificaci6n es

Siendo el tiempo un recurso escaso, se 10 debe utilizar
racionalmente tratando de ser muy conciso, preciso y acerta-
do, y produciendo materiales de facil y corta lectura que
resuman adecuadamente solo 10 importante para la decision
concreta. Recuerde el capitulo 1.
L~nel campo de la educaci6n,'y especificament.e en 10 que sa refiera al
pl:llwnmiento institucional clasico 0 normativo, se ha funcionado de una
11l:1111~l'a mu'y diferent.e. Hacer'y redactar un 'diagnostico'era una taren tan
IIll1plia que insumfa lllucho nuls tiempo del que se t.enia disponible (con 10
1'11011 f:ra probable que se lIegara tarde a la decision que se debfa tamar), y
till': I~(meraba decenas cuando no cientos de paginas (con 10 cual eran pocas
pl'r:;ollas las que podfan leerlo can conciencia).
I,a practica ha demostrado que este tipo de documentos ha servido
1II'Ii:il::1ll1entepara engrosar armarios 0 bibliotecas, y para mostrarlo en las
vi:iil.OIs de supervision, pero en pocos casos han resultado de utilidad para
'III nplicacion institucional.
" que se deben fijar prioridades y detenninar opciones. POl' ello, si se va a
evaluar alga, debe,estaren el marca de estas priaridades, de manera de que
se pueda realizarel seguimiento de las abjetivos priaritarias.
Esto implicadejar de Indo' otros aspectos que pueden parecer impor-
tantes, peto que no son priorit.arios. La decision sabre que evaluar, sea en
relacion con los procesos 0 COIl los resultados, tiene que verde est.e modo
con toda la gestion.
a) Evaluaci6n de jJracesos
La evaluacion de la marcha de los procesos instituc:ionales es en sf
misma un procesb de const.rucci6n di<llectica, 0 de ra-construcci6n de un
proceso concreto, que se resume en tres grandes etapas: la delimitaci6n del
objeto a evaluar, la construccion del objeto evaluado y la comunicacion de
la evaluacion.9
Primera etapa: las delimitaci6n del objeta a evaluar. Consiste en acotar los
limites concretos del trabajo a realizar. Del amplia espectro de posibilida-
des, se trat.a de acordar un objeto pasible.
Esto surge pOl' un Indo de las necesidades de quien requiere la
evaluacion, y pOI' el otro de los recursos materiales, entre los cuales el
tiempa es absolufamente prioritario,
Segunda etapa: la canstrucci6n del objeta evalu.ada. Consiste en un
 complejo proceso de sucesivos pasos de acercamiento y distanciamiento de
la realidad, en el cual cada uno de los movimiento~ ira arrojando mas
organizacion a la vision evaluativa que se esta construyendo.
. El primer ~cercamiento consiste en que quien evallla se deje impre-
SlOnar £lor dos tlpoS de elementos: pOl' un lado opiniones de los diferentes
actores; £lor el otro al~'l.lI1osdatos objetivos que sllI'jan de registros existen-
tes 0 de instrumentos diseiiados al efecto.
. De este primer acercamiento a la l'ealidad se obtiene un primer
conJlll1tO de hip6tesis eualuatiuas, 0 visiones de la realidad que construye
el grupo evaluador, que orientanin el proximo acercamiento.
La proxima (0 las sucesivas) entradas 0 acercamientos a la realidad
funcionar<.in a partir de este mismo mecanismo b,isico. Es decir, cada una
de ellas impl icani para el g1'lIPO evaluador entrar en contacto con informa-
cion surgida de los acto res, y analizarla a partir de informacion surgida de
otras fuentes para objetivarla. De laoposicion de estos doselementos (datos
y opiniones) surgen, a su vez:
a. Las hip6tesis eualuatiuas que consisten en organizaciones pm'ciales de
la realidad (pOl'que organizan la informacion existente en un momenta
dado de 1'1re-construcci6n), que van requiriendo Imis material diverso para
validarlas.
Estas hipotesis evaluativas marcan Ios momentos de reflexion organizado-
ra sobre el material, y permiten caminar a 10largo de 1'1re-construccion.
b. La re-construcci6n del proceso, que consiste en la comprension de los
aspectos fundamentales del objeto evaluado, entendiendo sus.aspectos
estructurales y las interrelaciones principales. Esto da como resultado la
evaluacion de las viabilidades: como acaecio, que fallo, que incidio en 1'1
falla, 10queabreel camino ala generacionde nuevas hipotesis evaluativas.
Tercera ctapa: la c:omunicaci6n de la eualuacian. EI informe de eval uaci6n
debe estar organizado a partir de !as preguntas iniciales que Ie dieron
origen. Los punt.as que se vayan sucediendo resumiriin las razones y
explicaciones a partir de las wales se sustenta una propuesta de toma de
decisiones.
Es decir, no se trata de un informc de investigacion, que debe dar
cuenta de preciosismos metodologic()'; Y iwbl'ar marcos conceptuales.
Esto fig\.lrara en una breve "Liclw teclIica" que acompaiiara el infor-
me, pero no sera el in teres principal. Asf se ofrecera al tomador de
decisiones un instrumento lltil y pertinente para su gestion de cond uccion.
b) Evaluaci6n de resultados
En puntos anteriores se ha seila1ado ya que en la actualidad la
definicion de resultados de la educacion ha cambiado. EI enfasis se pone en
la calidad de los aprendizajes como elemento definitorio de una buena
escuela.
Una buena gestion institucional debera generar informacion
sobre resultados cualitativos en los alumnos, entendiendo
por esto tanto la cantidad como la calidad de los logros de
aprendizaje de IDS alumnos.
Obtener instrumentos adecuados para estos fines es una tarea
sumamente compleja en la cual se entremezclan aspectos tecnicos prove-
nientes de diferentes disciplinas. Se est<i gestando en algunos organismos
Pllblicos la conciencia de que es necesario desarrollar pruebas objetivas de
evaluacion en cuanto a los 10gTosen el aprendizaje; nella se podr,in acoger
los establecimientos para obtener informacion sobre In calidad de 1a
educacion que estan brindando.
Basta que esto suceda, es posib1e establecer sistemas internos de
medicion de logros de aprendizaje a traves de In generacion de a1gl.lnas
pruebas consensuadas entre todos los docentes de Ias diferentes areas que
pueden ser aplicndas como parte de la evaluacion normal, 0 en situaciones
especfficas.
Este procedimiento tiene In ventaja adicional de que requiere una
discusion acerca de que vale 1'1£lena mediI', y cUci1es la forma mas idonea
de hacerlo para abrir un espacio a ref1exiones interesantes en el grupo
docente.
De todas formas, este es un campo vit.al a tener en cuenta para \.Ina
gestion eficient.e de la institucion ya que cada vez mas se constituye en el
referente objetivo del mejoramiento de In conduccion institucional.
El £lapel de la plnnificacion institucional como instrumento para e1
mejoramiento de la caIidad de su enseuanza nos reclama desde esta
propuesta una profunda revision de 10s procedimientos usados hasta el
presente, que permita ampliar las condiciones de viabilidad con que nos
hemos movido habitualmente.
En 1a perspectiva normativa clasica se asigna al p1aneamiento solo
una responsabilidad logfstica para f-,lcumplimiento de acciones decididas.
Pareciera que la probabilidad de que una decision tomada se cum pIa pasa
sola mente par Lener los recursos economicos y el personal adecuado para
ello.
 Sin embargo, hoy sabemos que, aunque estos aspectos son sumamen~,'
te importantes, no bastan. Tener el personaly el dinero ayuda, pero p~r
muchas otras razones m,1s complejas, un cambio deseado puede ser
inviable.
4. 3. 1. El problema de fa toma de decisiones
Las decisiones, para ser real mente tales, tienen que tener alglll1
impacto en la realidad. Si no, se quedan en meras intenciones. Este es 11l~0
de los puntos mas centrales en el problema de la gestion institucional.
Muchos direcbvos se hanenfrentado con situacionesen las cuales han
tomado decisiones que no f1an tenido ninglll1 efecto, 0 que empiezan a
cumplirse pero que al poco tiempo se vuelven atras, y la escuela sig11econ
las rutinas de siempre sin acusar ninglll1 cambio real.
Esto ocurre porque, como se ha dicho anteriormente, la conduccion de
la gestion institucional para el mejoramiento de la educacion requiere de
dos tipos de decisiones: las que tienen que vel' con aspectos sustanciales
(i.que tengo/quiero hacer?) y las que tienen que vel' con In VIABILI-
DAD (i.que ten go que hacer para que 10 que quiero que pase, ocurra
real mente?)
La planificaci6n institucional, en su concepci6n de estilo de
gesti6n, se ocupa de ambas cosas. Plantea fos procedimien-
tos a partir de los cuales se pueden conducir fos procesos de
cambio institucional tomando las decisiones correctas, en ef
momenta adecuado.
/1. 3. 2. Decisiones correctos l' adecuadas
Las decisiones que se r~lacionan con el mejoramien to de Ia calidad de
la educacion son muy riesgosas, debido a que en ellas se combinan dos
problemas:
a. pOI' un lado son tecnicamente complejas;
b. pOI'otro lado plantean problemas de politica institucional.
Esdecir, frente a este bpo de decisiones no siemprese tiene en cuenta
]a complejidad tecnica y profesional inclufda en el campo de 10pedagOgico,
y tam poco se considera muchas veces que la introduccion de cambios
profundos necesariamente genera resistencias que deben ser contempla-
<I:IS de antemano.
En primer lugar, para conducir la gesti6n institucional se
requiere que se tomen decisiones CORRECTAS.
Esto quiere decir que cleb:.:I1tomarse decisiones cuyo contenido este
de acuerdo con fo que se sabe del tema sobre el que se va a decidir.
POI' ejemplo, si mi problt;ma es que los chicos de primer grado no
aprenden a leer y escribir como1deben, tengo que remitirme a que dicen los
especialistas sobre esta cuestion y que experiencias se han hecho ya al
respecto. Este esel uso que hemos dicho que han de tener los diagn6sticos,
entendidos comolecturas de la realidad institucional, en la que se estable-
cen las camas de 10que pasa y las posibles soluciones.
Pero para que la decision sea correcta, tRmbien debe tenerse en
cuenta el proceclimiento de como se toma. EI que decide puede a veces
enfrentarse con posibles soluciones alternativas. EI (mico modo de optar
entre ellas es tener suficiente informacion que permita conocer de antema-
no las ventajas y desventajas de cad a una.
Entonces, el procedimiento para tomar decisiones correct as en la
ge'stion institucional requiere de un sistema de informacion cap,-1Zde
proveer informacion oportunay relevante alas conducciones. De esto se ha
tratado en el punta anterior, cuando se ha comentado la segunda funcion.
Sin embargo, si se quieren introducir cambios en la institucion para
mejorarla, no alcanza con tomar decisiones correctas. Las decisiones que
se tomen deben tambien ser las ADECUADAS.
Todocambio es un procesoy poresto, ninglm cambio queseaprofundo
puede concretarse de golpe. La mejor decision en terminos de su contenido
puede no ser aceptada pOI' los docentes y pOl' los padres pOl'que es
demasiado diferente a 10que siempre se ha hecho y no esta claro cual es la
razon y la ventaja de cambiar.
Las decisiones comprometidas con el cambio despiertan necesaria-
mente resistencias debido a que tratan de modificar el estado de cosas
normaly ru tinario de la inst itucion. Estas resistencias deben ser previstas
poria conduccioTlY enfrentadas con alguna propuesta que puede ser desde
la negociacion y la alianza hasta el enfrentamiento, si Ia correlacion de
fuerzas 10permite.
Para esto no hay simples recetas, y cada situacion es (mica pOl'que en
cada situacion concreta cambian los acto res que participan, y cambia el
interes a favor 0 en contra de cada uno de ellos. POl' otro lado, tambienlos
mismosactores cambian frentea las mismassituacionesde acuerdocon las
experiencias anteriores.
La instituci6n debe aprender a transitar el camino del cambio,
y corresponde a la conducci6n institucional modelar este
proceso a traves de fa gradualidad de las decisiones que
toma.
 En tenninos generales, es mejor una serie de continllas decisiones no
tan profundas pero que vayan ensanchando el campo del posible cambio,
que una decisi6n (mica y m lly radical que pueda ser vista como demasiado
violenta y genere anticuerpos.
En otras palabras, se necesita saber cmiles son 10s ejes 0 aspectos
centrales que definen la tarea pedag6gica y que pueden pOl' ello servir de
criterio de calidad, independientemente de que nivel, que modalidad 0 que
tipo de experiencia estemos analizando.

4. 3. 2. La construcci6n de la viabilidad
Esto quiere dccir que, en gran medida, la viabilidad de los cambios
institucionales se constru }'C. Cllandose plantea que la gesti6n institucional 5. 1. 1. El eje epistemol6gico
debe ser profesionalizad~, se quiere decir que los profesionales docentes
Si la tarea propia del sistema educativo, y pOI' ello de las instituciones
que dirigen una instituci6n deben estar entrenados para ejercer su
escolares, es ensei'i.ar, la primel'a cosa que tenemos que decidir es desde que
conducci6n y no meramente para admini,:;trarla.
criterio vamos a reconocer si 10que ensei'i.amos es adecuado 0 no.
Las decisiones adecuadas varian de una situaci6n a otra; 10importan.
POI' esto, uno de los elementos fundamentales de la propuesta
te es que una situaci6n genera las cund icion8s de posibilidad (n de
pedag'6gica se refiere a cwil es la definicion epistemol6gica implicada en
imposibilidad) de la siguiente.
ella, es decir con que caracteristicas se define la "ciencia" 0 el "conocimien-
EI cambio institucional pllede ser visto como una sucesi6n de situa· to" dentro de la escuela.
ciones de cambio, organizadas en una cadena, y que crecen en espiral. EI
La opci6n bcisica en este campo se resume en la premiencia de
objetivo final es una meta imaginaria que funciona tanto como organizador
caracterfsticas relacionadas con el saber academico clasico 0 con el saber
de las decisiones cuanto como criterio de evaluaci6n de 10que va ocurrien·
tecnol6gico. Si bien es cierto que el contexto hist6rico en que surgieron los
do.
sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia actual de un
Este objetivo final (liamado muchas veces 'imagen objetivo') no
saber con fuerte contenido academico clcisico, la concepci6n de la ciencia
necesita ser obtenido inmediatamente, sino que su funci6n es ayudar a que
alH implicada supone un modelo deductivo en el cual el conocimiento
el que conduce el proceso sepa cwil es la direcci6n de la decision que se debe
del'iva de grandes hip6tesis, en la practica, imposibles de cuestionar en la
tomar.
escuela.
EI contexto de nuestro tiempo esta enmarcado poria cultura tecno-
16gica que supone un modelo especffico de conocimi.e.nto cien~ific?distinto
5. El orientador de la gesti6n institllcional: la
del anterior, en el que interesa no s610 la comprenslOn.Y exphcaclon de los
definici6n de la calidad de la edllcaci6n
fen6menos sino tambien . .Ycomo elemento decisivo . la posibilidad de
aplicar creativamente 10que se sabe para operaI' sobre la realidad.
Resliita entonces que para poder oriental' adecuadamente el camino
La opci6n pOI' una concepcion de conocimiento que apoye desde la
del mejoramiento de la calidad tanto de la institllci6n escolar como de los
, escuela un modelo m~is acorde con las necesidades actuales no se resuelve
resultados del aprendizaje, es necesario definir hacia d6nde iI', cmil es el
pOI'esto agTegando mas horas de matematica 0 de fisica al programa, sino
objetivo final.
revisando profundamente los modelos de la ciencia que se transmite, tanto
Se necesita delinear la imagen objetivo orientadora, que no inclllini
enlas areas correspondientes alas ciencias "duras", como a las que se
las "recetas" exactas de 10que hay que hacer, sino que mostrani cual es el
refieren a las "blandas", y adecuando la org:anizaci6n de la tarea del aula
sentido general que debe seguirse y dani, pOl' otro lado, un criterio
'.Yde la instituci6n escolar a ellas. '. , .
compartido de evaluaci6n de la realidad a traves del cual sera posible
Si se pretende general' capacidad de pensmmento cntlco y creador en
reconocer si se esta 0 no en el buen camino.
Ios alum nos (como se dice en la mayorfa de los documentos que intentan un
Para abrir la discllsi6n sobre que aspectos de la actual conformaci6n
cambio curricular, y como aparece en la mayorfa de lasjustificacio}1es de
y funcionamiento del sistema educativo deberfan ser cambiados pOl'que
los proyectos institucionales) la organizaci6n de Ia propuesta de ensenanza
~stanjugando como obstaculizadores de su calidad, conviene preguntarse
. debe incol'pol'ar .Yalentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones
cualesson aquellosejes centralessobre los quese constituye una propuesta
, abiertas entre los alum nos 0 con el profesol', de visi6n de contraste entre
pedag6gica.
teorfas e ideologias divergentes.
 1
Esto, que a prim era vista parece una discusion referida solo a los
(conh~nidos' supone tam bien modelos de distribucion del tiempo y el espacio
en la'escuela.
I
Otras decisiones acerca del mejoramiento de la calidad de la educa-
ci6n que responden a este eje tienen que vel' con que c1reas del saber se
incorporan a la ensefmnza y que se ensena de ellas. Redefinir la biologia,
la ffsica y la matematica para acercarse a 10que hoy en dia se conoce ei1
estos campos, no es menos importante que tener en cuenta que las ciencias
sociales en la actualidacl incl uyen desde la sociologia hasta la economia, la
antropologia, las ciencias pCliiticas, etc., todos ellos conteniclos hoy clesco-
nocidos en nuestras aulas primm'ias, secundarias y terciarias.
Resumiendo, podemos decir que en el eje epistemologico la
imagen objetivo que oriente la calidad de la educacion debe
permitir reconocer:
* si se sigue ensenando la ciencia desde una concepcion
clasica 0 se intentan lograr operaciones de conocimiento
tecnologico en los alum nos,
* si se siguen definiendo los campos academicos que se
ensenan de acuerdo con las viejas divisiones vigentes en
nuestros planes de estudio, 0 si se intenta incorporar los
nucleos conceptuales basicos de todas las disciplinas que
hoy integran el saber humano.
* si se siguen ensenando temas e informaciones superadas
en el mundo academico 0 se intentan incorporar las discusio-
nes academicas hoy vigentes entre los cientfficos.
Estos se senin los criterios que orientadl11 las decisiones sobre el
mejoramiento de la educaci6n que im parte la institucion, pero tambien se
constituiran en criterios de evaluaci6n permanente que permitinin ir
reorientando las acciones.
!5. 1. 2. El eje peclag6gico
Este eje incluye la respuesta a tres gr'andes cuestiones implicadas en
la tarea institucional, y ellas son:
i..C6mo se define el sujeto de la ensenanza?
i..C6mo se define el proceso de aprendizaje?
i..C6mo se organiza la tarea de enseii.ar?
Tanto la propuesta de ensef1anza como la organizaci6n de la institu-
cion se basan en alguna definicion de que caracteristicas tiene el que
aprende. 1
La concepci6n cl,isica -que todavfa se mantiene en muchas institucio-
nes- entendfa al.niii.o como un adulto en miniatura, sin contemplar las
diferencias que hoy se reconocen en virtud de las diferentes etapas pOl'las
que pasa el sujeto a 10largo de la vida hasta constituirse en adulto. Estas
cliferencias se expresan en tres dominios: psico-motriz, socio-afectivo y
cognitivo, cualquier intento de mejorar la calidad de la ensef1anza que se
imparte debe hacer posible que ellas sean respetadas.
La teoria pedag6gica que sustenta la propuesta de ensefmnza es el
segundo punto a tener en cuenta dentro de este eje. La organizacion de la
tarea escolar y las caracterfsticas de las intervenciones did,i.cticas debenin
adaptarse a la concepcion de aprendizaje que se adopte.
Si se entiende, con los enfoques constructivistas, que el alum no
aprende a travesde acciones, la pasividad de los niflOs y j6venes no sera 10
m:is indicado COlllOorganizacion general de la tarea. Se debenin diseflar
formas organizativas que reconozcan que el aprendiz,"0e transcurre b,isi-
camente en el interior del sujeto que aprende, y se basa en un doble
movimiento: se inicia cuando el que aprende va generando hip6tesis que Ie
permitan entender y explicar la realidad circundante (sea esto a propuesta
de la escuela 0 no) y termina con la comprobacion 0 recbazo de estas pre-
explicaciones a partir de la experiencia propiay de los datos que Ie ofrecen
los que 10rodeanOos compaii.eros, el docente, ios adultos, los libros, etc.).
Si el alumno aprende a traves de acciones, definiendo el actual' del
sujeto no solo COIVO una accion bacia el exterior (conductas) sino tambien
como acciones de 'pensamiento que const.l'Uyen el objeto de aprendiz~e, es
importante que la institucion escolar y la tarea del aula esten organizaclas
de manera que tenf,'Ucierta capacidacl de 1l10vi1l1ientofisico, pero t.ambien
que se Ie brinde permanentemente la posibilidadde pensar, es decir de
realizar acciones de pensamiento.
Ahora bien, la apropiacion del conocimiento debe ser pr01l10vida
desde un proceso formativo escalonado que contemple las necesidades e
intereses de cada etapa evolutiva. Este es justamente el campo de la
propuesta didadica, que se engarza pOl' un lado en los requerimientos
epistemo16gicosdel conocimiento a difundir, y pOl' el otro con las posibili-
dades y necesidades de cada etapa evolutiva para la cual se trabaja.
Las condiciones de organizacion de la propuesta de ensefranza
comprende todo esto y, a partir de estas definiciones, propondni que el
docente "transmita", "oriente", "solo facilite" 0 haga un poco de cada cosa,
etc. Estas definiciones tambien determinaran que caracteristicas tendra la
evaluaciony la promocion, como se entenderan la disciplinay el orden, etc.
 Resumiendo, en el eje pedag6gico la imanen objetivo que
oriente la calidad de la educaci6n debe perrnitir reconocer en
cada instituci6n: ' so del sistema educativo: la formacion de habilidades basicas para la
* si se sigue trabajando can una definici6n del chico que
expresa que el nino/puber/adolescente es adufto en miniatu-
ra, a si se organiza la propuesta institucional reconociendo
que cada etapa de la vida esta signada par caracteristicas
propias y especificas que deben ser tenidas en cuenta;
* si se sigue ensenando can el respaldo de una idea
conductista del proceso de aprendizaje, a se abren caminos
para facilitar la construcci6n del objeto de conocimiento
desde una postura activa del sujeto que aprende;
* si se sigue entendiendo el papel del docente como una
responsabilidad aut6noma, practicamente independiente de
las definiciones epistemol6gicas y de las demas definiciones,
que se maneja sabre fa base de las normas y de las rutinas
existentes desde siempre, 0 se organiza fa instituci6n escolar
como un espacio, de crecimiento del docente en tanto profe-
sional, y de toma de decisiones participativas acerca de fa
cali dad de la ensenanza.
necesarias para el buen funcionamiento de la institllcion.
En relacion con el sistema economico, dos son las areas de compromi-
incorporacion del sujeto a la vida activa, y el aporte cientifico para el
desarrollo.
Con referencia al primer tema, parecerfa que el papel de la educacion
no es tanto formal' para el puesto de trabajo concreto sino dar las
capacidades basicas para una adaptacion adecuada al sistema productivo
(crear habitos de esfuerzo y trabajo, general' la capacidad operatoria,
capacitar para el trabajo en equipo, etc.).
La necesidad de aportar los insumos cientificos para un desarrollo
economico y social viable bene que vel' con la definicion epistemologica que
se adopte. Es cierto que, en sus instancias mas visibles, la relacion
produccion de conocimiento/productividad parece ser tema exclusivo del
nivel superior. Sin embargu, muchas investigaciones han sei'i.alado ya que
la posibiliclad del desarrollo adecuado de estas capacidades en ei nivel
superior del sistema educativo depende en gTan medida de que tipo de
conocillliento se distribuye desde la escuela primm'ia, dado que las carac-
teristicas de las operaciones 10f,';cclSse dan en el sujeto desde IclSprimeras
etapas de su desarrollo evolutivo.

Las demandas de la soci edad ban cam IJiado de manera ostensible yes
bastante evidente que el sistema educntivo no ba sido capaz de adecuarse
a ellas. Una educacion de calidad, adem cis de cUlllplir con su objetivo
especffico de difundir el conocimiento socialmente v,ilido, debe responder
alas delllandas generales que la sociedad Ie plantea.
En terminos generales, son tres las cirens de la sociedad que requieren
a In educacion: lcl cultura, la politica y la econolllfa.
La cultura reclama de la educacion la transmision de los valores
bcisicos en los que se asienta la sociedad (definida pOl' muchos tambien
como la formacion de la identidad nacionaD, aunque este papel es cad a vez
menos responsabilidad de la escuela en In medida en que ha crecido la
importancia de otros agentes culturales tales como los medios masivos de
comunicacion.
En 10 que se refiere a los requurimientos del sistema politico, una
sociedad democnitica, solidaria y parLicipativa reclama el aprendizaje de
las conductas basicas que hagan esto posible. Por esto, las instituciones
educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, deberan estar
organizadas de manera que estas conductas sean no solo posibles sino