Entre trayectorias Escenas y pensamientos en espacios de formacion SANDRA NICASTRO MARIA BEATRIZ GRECOCAVMIULO 2 Recorridos de la pea ‘Trayectorias en el espacio de educar entre sujetos (...) quizd se tratase de eso, de no defenderse.. Maga (2007) (...) he sofiado con una obra que no encajase en ninguna categoria, que en lugar de pertenecer a un género, los contu viese todos (...) una obra de ningun bando, de ninguna orilla Janes (1991) En este capitulo nos aproximaremos a un pensamiento acerca de las trayectorias como recorridos subjetivos ¢ institucionales, lo que en un mismo movimiento hace a un sujeto y a una institucion, la trama con la que ambos se constituyen- ‘ Mirar una trayectoria supone sostener una mirada multiple y que retine dos tigmpos en uno, produciendo un recorte y una ampliacion a la vez. No se trata de mirar slo a un sujeto ni de centrar la atencion solo en la organizacion escolar. El sujeto habla a su manera, a lo largo de su recorrido edycativo o formativo ¢ incluso de vida, de la organizacion formativa y ésta no hace mas que decir en su cotidianeidad, de distin- tos modos, quiénes son los sujetos que educa o forma. Es por esto que las dicotomias y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa: no es el sujeto ola institucion, son ambos ala vez, 57N jerda su singularidad, sus r, iy : uno de ellos acion particular, senti » de pres . sais su mod? ectorias educativas acontece Siempre g re de las tra yeabjetividad y la demanda, ofrece or, aing crea $ ‘ * " 6 5 reinventandola. Cada trayectoria abr, “ly 88 Prob sin que cada dimensiones El trabajo tos € institucion’® produce, ya establecida y P alo; particular, artesanalmente Construidg B Un, ‘ecortido que &S eo no a dimensiones organizadas Previamen, (ue ie oe particularidades. En ese territorio anes tos incierto € indefinible, sin fronteras Claras ae nts ciones es que la trayectoria se despliega, ee mos detenernos y preguntamos, una vez Ms, 5 eet pensando los conceptos de subjetividad, Sujeto, id enti, aludiendo a rasgos puramente individuales’ 0 desde uno Solo de if lugares de la relacion constitutiva. Y, como venimos haciéndolo de diversos pensamientos tedricos, nos respondemos que no. No ble ubicarse s6lo del lado del sujeto —que aprende, ensefia, int trabaja— 0 sdlo del lado de la institucién-organizacién —que educa, transmite, cura etc—. Un lado no es sin el otro. Es POr esto que, para pensar las trayectorias como Iecorridos subjetivos e institucion, aie atravesaremos espacios y lugares comp: ‘idos intergenera cion, almente, intersubjetivamente, en el lazo que arma lo social Y lo individual ala ver, ctiVO | Yo intimo, en la transmision de una I encia, de aca sel diferencad) na posiblidad de constituirse en ella com tecorrido por algunos conceptos, que habilita postular a las trayectorias recor u i remite al mismo ti alli de las situaciones le. etre €S Posi. erviene, A continuacién, haremos un seguin un modo de Pensarlos Como cuestién institucional, 21, Identidades, subj jetividades y Je id: snr latransmisinen acta y legalidades en educacion: Acere, po, a dela identidad: narracién, Promesa, sentido Mentidag esh . uel] Hea de lo singular S ae nombre, es lo que permite que la grama- Scripta y Teconocida en una gramitica de 58lo plural. Es herencia Y creacién, Seoad: conti) reconocimiento. Identidad es : inuida dy rupey P| Mr 0 ! otro nombre Ptura. De i seo de de la alteridad PRriGeRIO (2003, 147) El modo de concebir como un Suijeto se ce y el trabajo en torno a las trayectorias educ Peer plegando concepciones claves en torno a la iden que permiten inscribir a los sujetos en legalidades, context sentidos, donde la transmision se realiza, se “actualiza” ao sensible y pensable, actual, inscripto e oe de algo nuevo. Proponemos pensar, ante todo, que hablar de identidad en relacién a las trayectorias educativas es hablar de: tye define la accion ‘ativas. Por ello iremos s des tidad y la subjetividad ace acto n lo que viene de lejos y creador - la narracién de una vida en singular y en un sentido comuin con otros, a la vez - la dimensién de promesa de todo acto educativo, lo que atin no es - la conviccién acerca del sentido de educar como experiencia sensible de recibir a otros\ Para que estas tres perspectivas cobren fuerza se hace indispensable articular una concepcién de identidad no esencialista, abierta a una temporalidad no lineal (que resignifica el pasado en relacién aun pre- sente donde el futuro ya se perfila) y a una alteridad siempre alli, can vocante de transformaciones, de experiencias sensibles del educar Estos tres sentidos cuestionan fundamentalmente un Os la identidad como sustancia que define a ine a ie mismo’ o en tanto pertenencia a un grupo clausurado, icularmente en las instituciones identidad —part ee . ja identidad —P “en” los sujetos (“buenos 0 . : “Pensar | “ 6. Deciamos en otro texto: “Pe amente educativas— puede asi Ilevar a ubicarse exclusivamente "0 omg “capaces”) “malos” alumnos, “adaptados” 0 “jnadaptados “ ” Jas nuevas jovel tos, en el “entre o bien en las relaciones y los espacios entre jovenes ¥ adult G aay”, pasa en el marco de proce- generaciones y las instituciones. Alf donde “lo que pas? a Soll aide 508 compartidos, alli donde se “hacen” ser es humanos dest 59co ensambentos, LOrhts ¥ COL fare, p ina ‘ Meat bir de esta miner, anos ha A oes 1 mane it wc -on una idea de sujeto mi Wate ot jad, coherente con Te quento de sf mismo, pura con, lene, Hee cab jeto del conocimicnto, Chitanienty ficiente, SU) , m es ji a distancia, dueho de ta Natural los objetos, 4 yde en discursos Y re tradicion moder' 1 ty, te Ory lena ible y engafoso”, y a la ver Les ipiente de habere, ible y un estado fijo, un punto ‘ tid en sen centrado, do del mundo este mundo “sens! janto, dentidad es, en este pensamento, y escasamente se MOVIIZI 0 diferencia de gf Ly cAnizay SHO, Gy q sstablece ’ ; lugar distinguible de otros al que se llega en determinade Momenty g / jugar dis lo supuestamente natural del sujeto. Un lugar Ue, Una ye ro ‘ clerta a la pregunta por quig . iza una respuesta cierta a la preg f quien iv ¢ obtenido, garantiza uién es el otro. : : : Mucho de lo que ocurre en el acto educativo Y Sostiene tra fas, tiene que ver con In jdentidad concebida, en cambio, como harraci n> promesa y experiencia sensible de recibir a otros, no sélo en TTT a) alumno sino también al maestro y a la institucién que lo hace ser tal, En este sentido, constituir una identidad se vincula con COMO Nos pensa MOS a Nosotros mismos ensefando o aprendiendo y como Pensamos 4 los otros ensefiando o aprendiendo en el marco de una cierta Organiza cién escolar. Esta eyuna primera forma de decir lo que la identidad crea €n tanto proceso: un conjunto de pensamientos acerca de uno mismo que ¢s a la vez, narracién, lo que nos hace decir quiénes somos y quiénes queremos ser, como nos Proyectamos en alguien que es y va siendo ala vez, inacabadamente, que no est aqui todavia, que esta por ser, Y todo ello ocurre en instituciones-organizaciones! habitadas segdin un modo, también, de pensarlas Y narrarlas, de hacerlas vivibles, Las narraciones NO son ’ : : | ‘y ; nunca informaciones “claras”, definitivas, terminadas, por los adultos is ioe is nuevos, 4 ion “ralvleny - l sentido de hacer humanos a “los que vienen’, 408 7. Tomamo, 1 $OMN0 dirfa Arendt ( 1958/2005)" (Greco, 2006: 126). tloaneroneaen sentein de Enriquen (2002: 75.70 ya mencionada ene cap Dizacién, pero ¢ ie rma ue “La institucién da el sentido, la significacidn a a i Ae entramos en Contacto es con la Oorganizacién que express) © deformarta (,,,) Jy institucion siempre estd presente ‘ma cultural, sistema simbdlico ¥ sistema imaginario™ 0 siste;contrario, implican siempreuna Apertura de ge dejan de abrir otros posibles sentidos" no ceitens MEltiples que no narracion proviene de la transimisién de la experien ot Cinagotables, 14 de otros y se opone a la explicacion Univoca, itl - Propha, recope ta como multiplicidad, no se agota en la informacion ean te Presenta su fuerzas acumuladas”, en palabras de Benjamin, oes Mantiene narracin dice sentidos, en boca de muchos, de ingiese, Hempo, la yectandose en un tiempo inactual, ancras diversas pro La identidad concentra ademas una doble alli el sentido de promesa, no sélo actual sino futura, dice pj Aulagnier (1988) subrayando esa configuracién entre el yo ha ‘ iy futuro que son parte de un proyecto identificatorio, actualidad y ieee nir que guardardn siempre una distancia, nunca una identificacién total Si acordamos en que la identidad no es una esencia, ; No es un atributo natural que nos ha tocado en suerte, una definicion acabada y fija de nosotros mismos y de los otros, entonces, acordamos en qud nuestras ) identidades —las de los alumnos, los maestros Y profesores, las organi- / zacionales— son a la vez, efectos de juegos de relaciones Y potencias, aquello que podemos ir siendo bajo determinadas condiciones en distin- { tos momentos, segtin cierta forma de vincularnos, en virtud de las situa- | ciones que armamos y las escenas que disefiamos para nosotros mismos) ! Ahora bien, pensarse a uno mismo no proviene del vacfo, sino que tiene que ver con lo que otros pensaron de uno, con haber sido pensa- do y narrado por otros en algin momento o en la actualidad. Desde antes de nacer, desde los inicios de la vida, en el mbito familiar y luego en las organizaciones educativas y culturales. Si un nifto es pensado re otros (padre, madre, adulto referente), accederé a pensarse a e ae Y construiré la narrativa de su propia historia. Todo ser cae a incluido en un orden simbdlico, en un mundo Se ae e e ae un lugar humano de palabra y nombre. De igual mo a cuando un distancias, un alumno se instituye —se Piensa ast ae conciben, le Maestro y ‘ina institucin-organizacion ae o inagarO! Pero es hacen un lugar en un ordenamiento simbél ans diseado, a medias tun lugar pensado por otros que esta en ae — 8. Ver Benjamin en El narrador (1936)- dimension temporal y de 61smanecen espacios de indefinicidn por donde iempre Pe! concebido, sie lo suyo. eee ineando lo suyo. ” arrach cada sujeto ea es pensamiento, ¢8 a la vez, una ni Arracléy a ii i < Porque la iden ‘scurrir que demanda que otros presten Oldos, sin uno mismo, Un lear q de comprensién absoluta, Asi come ‘« explicaciones ni “deman a tampoco! és comul nicacion, no requien narraci6n no es eae a es la narracién de lo que Vamos respuestas inmediatas. Steely Dice Arendt (2005) que tody = a Sea ica con la pregunta “yquién eres tt?" y que 5, “recién llega nae acciones y discursos vinculados entre sf, ser4 |, SS siequata’ Esto ¢8 nunca unica, puntual, cierta, fija en el tiempo y valida para todos los espacios, Tiene que ver con una tra. yectoria y con un conjunto de trayectorias entramadas, hechas de acciones y discursos, hechos y relatos, gestos y palabras, La identidad, entonces, en tanto vida narrada, inacabada, siempre estd siendo, se va dando en el marco de situaciones, en relaciones con otros, como efecto de miradas, expectativas, Proyectos; se juega alli no s6lo lo que se cree que es sino lo que serd o podré en otro tiempo, inclu- so el actual. La identidad también es trayectoria como re miento, viaje, pasaje hacia otros lados, Asf, un santes en una escuela media, son incluidos por sus profes fantésticos, son invitados a “ corrido, movi- grupo de alumnos ingre- Poco habituados a la lectura y la escritura, ‘ores en una experiencia en torno a relatos ‘ ‘merodear” los textos y autores y a intentar Su propia escritura. Mediante lecturas breves se van aproximando a mundos ajenos, de personajes extrafios, animales irreales, situaciones é ‘ : nigmaticas. Los textos Propios no tardan en aparecer y los alumnos escritores”, Una nueva lespliega, a la par de las otras, Dejan de f ara ser inter omo €scritores, Una historia se in, Pelados y nombrados ¢ Profesores tambie sugura en sus trayectorias educativas, Sus q N cuentan de s{ mj. i fs Yectorias se han transformado, Mismos otros Telatos, sus propias tt@ Laidentidag ; Podria co €n Un presente Pero tambj aqui Construyé; ¢ lela como ‘JOvenes Narraci6n de ellos mismos se d, ser los alumnos “dificiles” P Ncebirse asi Como narracién de uno mismo 61 dose, sostenien ye Utt"O> Pero un futuro que est brecha, ese NO saberlo eae! tendo ung Promesa que es diferencit cu, ; : ando contamos quienes somos, 44 2hacemos, cémo pensamos, por dénde iremos Nai . es también tomar una distancia, mirarse, ae oneae es uno mismo nocer cambios, interrupciones, continuidades, foe diferente, reco- cobra, entonces, una dimensién actualizada, in i oe un “joven escritor” para estos alumnos es una ee ser presente, como una posibilidad que se va dando y ni a Pees a canzable y lejano 0 poco probable, eso ale La conviccién acerca del sentido de educar como experiencia sen- sible de recibir a otros, proviene de las dos dimensiones anteri te sefialadas: la narraci6n y la promesa. Este sentido de oe no viene de una exterioridad confirmatoria (dada por alguien o pri externo, superior, supuestamente poseedor de saber y poder que dice el sentido como un “deber ser”), ni de una organizacién escolar cuyos fines son s6lo instrumentales 0 compensatorios (donde el sentido de educar se transforma en un medio para evitar la pobreza, la desocu- pacion, el delito, etc.) sino con el estar-ahi en un mundo comin, estar-con otros, estar-juntos, en un encuentro a construir, a menudo conflictivo. Se trata de un sentido actual que, al mismo tiempo, decla- ta su inactualidad: educar siempre supone un tiempo y espacio otro, distinto del escolar, fuera de control, no sdlo tiempo presente ya sabi- sino tiempo por venir hecho de incertidumbre y desconocemos. La trayectoria educati- va tracciona ese tiempo y espacio. Coloca a cada sujeto en esa diferen- cia de tiempos y espacios, en ese “entre” del tiempo y espacio de la educacién y del tiempo y espacio dela vida més alld de la escuela. Una maestra preguntaba, en una reunion de capacitacién, qué podia hacer ella ante un alumno que salfa de la escuela e iba a “cartonear 0 pedir por la calle, dudaba de los efectos de su accién como educadora ante ir, En el didlogo con colegas una vida marcada por tener que sobrevivi sopra Ycon textos, entre reflexiones en el espacio de ape ee tuvo respuestas acabadas, un sentido se fue agit ah zt “estar alli” junto al alumno, ensefiéndole, nt . emcee istori i if arante una historia comtin con otros nifios, hacerse 8 eee : os ciertos, tiempo de la infancia acotado pero de efec tos subjetiv . su cargo un cul- un adulto-maestro en el marco de una escuela toma un reconocimiento- dado, un acompafiamiento, 63 do y controlable, fuera de control cuyos efectos: iere conviccion en relacion a [,, piseatdo a un sujeto —niio, adolescente, adie qe kan lagar BaP en otros, por otros. La transmision entr, We ga ser eco de ba relacion pedagégica le hace un fy, “Bene. racones 07 ei mare re en una institucion de la educacién ae Un se hak re historia institucional y tiene derecho a a » ascribirlo simbélicamente cada vez, en cada y, aver, 6 DESO mae, materialmente, en forma de experiencia? hacerle lugar TA ese encuentra suficientemente sostenidg foe ble’, Esto implicard qe storia educativa, real, sin; cote para entramar su propia ITAYSS earn ce aiaa Lats Sular, asumig, como propia, con una trayectonia que la organizacion oftecg ra ycomo Iegalidad instituyente. Esta posibilidad es instity. 8 J y singular a la vez. No corre slo por cuenta del alumno ya que el trazado del itinerario tiene que verse acompafiado y debe ajustarse g Gertas normas, a cierta oferta, aceptar determinados limites propuestos por dl curriculum, las normativas, el régimen académico; sin embargo, la instancia del sujeto no queda eliminada, por el contrario, cats i debe ser sostenido por una responsabilidad institucional que lo ayuda a | anudar lo propio —en tanto trayectoria subjetiva— a la oferta institu- Gonal en tanto trayectoria colectiva. Es necesario reconocer aqui el doble anclaje de la trayectoria educa- ‘eorica y real, ideal y encarnada, subjetiva y sujeta a normas y lega- Bi Yoleare hacis Tel de la trayectoria no tiene pot : asume que el suj lado u otro; por el contrario, 6 lp : “S plora ' es, 9 reMluce a sf mismo, se arriesse s SUS dey ee atma y desarma recorridos.Latrayectoria educativa es subjetj Jetiva e instityc; itucional 01 acio intermedio 2 Papua y sn bier? sombras, certidumi, TqUE Se juega en res, chazos, propues esti. tas alternati certidum. tivas im. identificaciones y desidentificaci ; © incert identi eae y desi entificaciones, Lejos de img MPosiciones, inamovibles, la trayectoria retine identidades diy, Benes fjas 0 de lacog izaci er maestro, de la organizacién, y las presenta como n: as, del alumno, del escuchada. ‘arracion posible de ser Decfa una alumna de una escuela medi: relacién con algunos docentes es agradable, oe wna entrevista La entre dos personas. Los que considero que fet ee on ae experiencia, son personas muy humanas, con mucho ie ie tante exigentes. Personas con las que te podés quedar a on de la clase, de inquietudes 0 propuestas por ejemplo, te das ee oe : importa que nosotros estemos en la escuela, que te consideran valiosa. Un alumno de otra escuela media, nocturna, reflexionaba: a veces, por el slo hecho de venir a la nocturna, algunos profesores te miran con desconfianza, como si algo hubieras hecho mal desde ya, sin saber quién sos, como es tu vida, con qué sofids, qué te importa. Cuando te miran bien, todo cambia, te da ganas de preguntarle y que te explique... y de seguir viniendo. Su compafiero, en cambio, decfa: la escuela no es para mi, yo ya lo sé, es para los que tienen “cabeza”, en cuanto un profesor me diga algo que no me guste sobre cémo soy, me voy Y Histo. Uno me dijo que Ss era mi lugar, pero mucho no le creo. por otros, gracias ; Una i se recorre con otros, | trayectoria se hace y ene i | otros y a veces, a pesar de otros. Las identida ees? ie tinuidad de una trayectoria: ; hacer que /4 | sosteniendo o desarticulando la con! = wo didlogo “entre dos personas” puede boa ee que ver con | trayectoria se asuma como propia, jen mura mui con un lugar | una identidad asignada y asumida com? : |Teconocido, ser mal mirado puede cone enla escuela y obstr™ mirado puede cerrar toda habilitacion 4 apren ou trayectoria. _—-_—_—- 10. En el marco del Ubacyt, P- 424 2010), posible a a Jugar”» 2° ser ir nee «autoridads leY simbéliay el sentido de educar cong, a romesi ria educativa, Je Ung racion, 1a P er una trayecto! A; lejgg E Asf, la nar! para ares n alumnos como PFe-jUiciog, lag califica 5 ibierta " , identidad das a dabren ala trayectoria como Tecorridg identida¢ if “ > des. esencias sible, lo nuevo, lo que atin no es, k imensiones de a j6n de lo po! jo dela transmisién idades, el trabajo ‘otividades y legali Subjetivida (...) hizo acaso lo tinico que un hombre puede hacer con ung tradici6n: la modificé Borczs (OC Iv: 91) Afirma Jabés (1991) que nacer es buscarse un nombre, morir. Paradojas de la transmisién humana: un nombre ni Racer pero sdlo ser nuestro silo hacemos Propio a través nuestra escritura, silo articulamos con la propia voz, en el infinito entramado con otro: que nos Constituyen Y que constituimos. Caminos de jetivacié que se encuentran o se inventan y se recorren, indivi hallarlo yes 10s es dado al de la marca de Silo pronunciamos Mediante una aproximacién te6rica renovada de Jo que entendemos Por _ Y subjetividag", Podriamos sefialar una vez més la paradoja dé Ato educativo y de toda trayectoria: nadie Puede constituirse sujeto huma- eae de otro) pero, a |a vez, nadie se constituye solo. Nos 5 igados a redef, ir im tos, 1 nir lo que ent IF estos CO! EDIOS. Si nog Temitimos a Ia identidag que entendemos po 2¢ como la recorriamos antes, "Al decip 1 *ovada, qu . a aa Rd He ae distanciada de la idea de sujeto modem. je 0 % : + jon. Subjetvig Pasa de Ja tence We requiere de una continua invencié! SUstanciali moderna (sustanc: Mad (sujeto. ibutos) 4 a COsa, soporte de atribut Palabra, Vea ay Pensar en tdi Pensante), 4 Tenovacién supone dejar de Jadole Greco ( 07), 8 de procesog © subjetivacién, pensamientoY 66as sujeto tenemos que decir sujeto si wpistorizado”, constituido psiquica s y con el mundo, ituado, 1 Y Politicam, ‘08 enlazado con ofr : Por la promesa y el sentido del encuentro sen, sible Ps Podemos pensar, entonces, que el lugar de la bai ie in sujeto, etivaci i haciendo a un sujeto, en tanto proceso tea "Jetivacion Iq ge de habilitacion con otro, es en el lazo que libera yn F as ne 5 : to que inmoviliza. Se Produce en distintos espacios 5 al Suje institucionales pero no tiene un espacio que le ay iticos, 8 javersamente a la maquinaria social que a Propio, doctrina ji i i F © somete lugares prefijados e inamovibles, impuestos Por una supuesta Por el contra- Jeza” que dice: “a cada cual su lugar”. La subjetivacién es, i ses des-naturalizacion, un desplazamiento en relacién a un “sf mismo” no interrogado, €s el abandono de una supuesta esencia para encontrarse en el pensamiento y la palabra. Por ello, la subjetividad requiere de la palabra de otro pero supone el rechazo a la repeticién de esta palabra. Es asi como Ranciére nos lo hace pensar desde la filosofia en relacién a procesos de subjetivacién en el marco de espacios politicos”: la subjetivacién politica es la formacién de un uno que no es un si mismo, sino la relacion de un si mismo con otro (1998: 87). a La historia nos muestra espacios y movimientos politicos inéditos que hacen escuchar voces inaudibles, asi como el trabajo : pina como acto politico’’, permite encontrar experiencias ecuca! iba. fe bea nédi alli donde no se Jas esperal habilitan subjetividades inéditas, pepper” hace un lugar Supuestos “malos” alumnos que apres” ativas; adolescemtes de valorizacién diferente en las situaciones entusiasmo en torno a designados como “apaticos” que despliegar A Ia/su historia, escribir Proyectos que involucran el conocer acerca & Siendo ea ente sie Mpre : alabra Preen Telacion Y la narraci, Ta CON S05 otros cién, la Una historia, tamien- ‘Ociales e funciona a ciertos “natura- acer que ico, en tant procesos desac : lemos por politicos ¢ les, que 12 Enecsaro acral de tan os Pen igualdad, qu‘ in marge ib los destinos supuestamente Y4 ret oy “hace oa ae y las palabras, pat set plicit en Ia subje i no tenerlas, por tanto, Seas 5). 13. Véase Frigerio y Diker (200: ) asroblemas matemiaticos, etc, CUandy se solver P jeciress Frese poe ere ie otros a nos hablan de una inscripeign n de cios Y Te Abt que irrumpe y nombra Nuevas “onsensos tke los roles del didlogo tradicig, sdentidades, POMPE ner que subjetiviza, que desidentifica, que na que da aor sai d alli donde hay desigualdad. Un sujeto de descoloca creand ncial ¥ que no termina nunca de Actualizarse, palabra Se palabra que es acto de emancipacién Porque es igualda Ju como la ig : constituye el sujeto, “aprendiendo a ser un en ese mismo a eect (Ranciére, 1987), igual en = a de antemano, los procesos de subjetivacién le — nasi la subjetividad esel trabajo por el cual se “hace” ese lugar humano que requiere de ciertas condiciones: la palabra, la igualdad, la relaci6n a otros. Es un modo de estar, hablar, pensar, transitar, construir, habitar. Ello demanda, por supuesto, de otros con quienes efectivamente sea posible habitar mundos, es decir, construirlos, pensar- los y, en el mismo trazo, constituirse en habitante. Se trata de identidades con encuentro, con apertura, con transformacién. Pertenencias abiertas, que son hospitalidades mas que pertenencias, Es asi que la subjetividad Y los procesos de subjetivacién que le dan lugar no buscan producir un sujeto autosuficiente, desligado de toda oo Y “libre” del entrelazamiento de las relacio- ‘an . — : subjetividad aloja Constantemente la : pa auc 2 a los todos de relacién con otros que no mcaderas ‘ontamiento” o Palabras indefinidamente na pa autosuficientes y autofunda- ite novedosas, los procesos de eee ; £n “lo viejo”, el Pensamiento en lo qué s dias, el acontecimiento en lo ya dado bajo « SUDjetividad enter a: SUcEsiCn de tendida de ésta manera, Como proceso y no como m $) Coy © tem; 2 “snaturalizacién de identidades, espacios Y Pasado 'POralid, '¢ identidades, esp Y fu asf coma “i fins teformula agree la relacién entre presente 68 ’ciones con ii a los otros, nos aproximatrabajo educativo siempre en reform, a es repetir ciegamente sino rectear | vies 4 ertura alo que aun no es, Trabajo de humanizac “ph ri tide nuevo y 10 inédito, sustentandose n Wo que ya lec aoe it rucion, en la organizacion educativa COW 546 Horas, mh 4 espacios Y tiempos particulares, relic jones Asin etricag done ides, son idénticos a otros, En este sentido, se hace Necesarig bechayes fey Jégica que no oponga subjetividad 4 instituc iON, creaclin ne ie tifa Jo que tiene forma, pensamiento a encuentro Cotidiany, sere 4 Subjetividad se articula as{ con Jepalidad, Las lepalidades sop ‘aa secas a los procesos de subjetivacién y los hacen posibles, fy rin. por legalidad, no un orden que impide y slo prohtbe, que ve haces mis alld de los sujetos para garantizar que nada cambie 6 que un orden de dominacién se perpetue; por el contrario, la Nepalidad e6 un ordena- miento simbdlico que habilita los encuentros, ¢| movimiento que devie- ne de ellos y la busqueda, lo que humaniza los espacios, diferencia lugares, establece limites de modo que cada uno pueda delinear ou propio espacio, distribuye responsabilidades y otorga posibilidades, |Construir legalidades no es sinénimo de poner limites”, sino de ofre- cerun marco protector que nos afecta a todos, en el sentido de que nos sostiene, nos toca y nos transforma, en ¢l sentido de hacer a. sensible con ello. Las legalidades permiten no confundir d —— la infancia y el de la adultez ni los lugares de nifio y ue est el espacio de cada uno por separado y el SO eclgrnaAes| ‘ad otros. Sin legalidades corremos el ener ie ids cios ace subjetivacion, la masificacién o el indivi me oon recrie des-subjetivantes. La legalidad rene y es 2 sible el pensamiento y posiciones de cada uno en el conjunto, hace po la creacién de lo nuevo. ectoria edt ) Podemos pensar al recorrido . sijtvidades ys lela alas iva como = de los modos de ey transmision educativa COM esto nos conduce a noy tun act0- donde ambas se articulans eso adiciones sino como cimientos, normas, costumbres ees # 14, Véase Bleichmar (2008)- Mlacidn, ji, O Wine ya 1 Ne se nti 1 ese ay ” ung WhatitA ly 1 11 Na inven ucativa comoEs por este acto que decimos “trabajo de la transmisio; Taba, implica transformacion, producir algo nuevo con lo que hay. ) We solicitud de obediencia a lo que alguien transmite desde un lugar & autoridad, en lugar de dominacién y sometimiento, la fransmisigg implica el trabajo artesanal entre varios, mas de uno, de un tejidg 2 acciones y palabras, desplegadas, dichas y escuchadas, en silencio y forma de voces, de un mundo comdGn que nos incluye a todos por ea y que otorga, politica y subjetivamente, espacios de libertad. Fl acto é la transmision incluye en una filiacin, nombra y pone en movimiento la basqueda de otros modos de estar filiado. Es pasado movilizado en un presente, Dice Gaillard: La transmision, a la inversa de la conservacién, activa una memoria viva, es decir una memoria capaz de desbloquear el tiempo bloqueado en el monumento o el documento, en el templo o en el libro (2004: 61). Por ello, la transmisi6n es acto de trabajo, pone en movi- miento lo que monumentos y libros tienen para decirnos, en su calidad de objetos. : Toda trayectoria educativa esta hecha de lo que la transmisién “tra- baja” 2 encuentros intergeneracionales, asimetrias, nombres propios, oor prarett modificaciones de rumbos, historias repetidas- a ina profesora de escuela media’ sefialaba que para set estos tiempos hay que estar dispuesta a escuchar y a cambiar, no sblo esperar que ellos (los alurnnos) escuchen y cambien y eso es lo mas dificil Porque no nos prepararon para ese trabajo, sino para mantener alge hea idéntico y transmitir siempre lo mismo. La posibilidad de modi- icar el acto de iti ome abs gaabbe aia cL odes lo que permite a muchos profes malestar 7 i enicuentro intergeneracional: F que aqueja con frecuencia =a , : me relajo cuando puedo escucharlos, m J0 menos a mi misma o disfruto de da hablar sobre lo que piensan de Io 1 clase cuando los escucho h dela vida y a veces pent erered que leemos, descubro todo lo que piets™ La transmisién como ee Jarlo acto se leva mal con el afin de contro! todo en la situaci, uacion educati i, aE 'ucativa, con la ambicién de producir u0 “objet? 15, Bn el marco de una js ga Mencionado, 84 S*UPal con docentes, en el proyecto de inves\) ea \ terminado y sin quiebres: el act s tt alli 10 educativo : 4 siempre estar alli para transmitirlo todo gi Y con la ilusion de eterni ‘, Dice Cornu (2005, sp): La eae a fin, eternidad: : : i H cualquier tentacion de omnipotencia, nee Scurre s6lo cuando sosta 'y gon los lugares a tomar, sino con aquellos pe Yer con los lugares, ve " toca el turno, al azar, y por tiempo limitado oa que llegamos cuando pe 4 precisa de lo que fue, bordeada por las ne ‘alabra presente y narracién , silencio, toda transmision supone, primero, a {as atentas claridades del ‘i soledad y solidaridad, su propia finitud. admitir como ley comtin, en Es asi que el acto de la transmisién, 1) a quel que pone en movimiento un recorrido anterior, una historia de la organizacién, del alumno, es capaz, de construir una trayectoria en ain at a des de esa trayectoria no definido como un ser incom os “sf a necesitado de ser tutelado, necesitado de infinitas eels saat contrario, el trabajo de la transmisién pone en manos del eo herramientas de la escritura de su propia trayectoria. : 2.2. Construcciones de la subjetividad: lo que reane y lo que separa, lo comin y lo singular, lo sabido y lo ignorado Podriamos adelantar una idea vinculada a los puntos anteriores que venimos desplegando: en a escuela, las trayectorias conforman un ‘orias de vida y de for- “comtin” constituido de singularidades, de hist macién particulares, de recorridos y avatares subjetivos de maestros y alumnos inscriptos en la instituci6n. : En primer lugar podriamos definir este comin, en un a amplio, como la posibilidad de hacer un “mundo comtn” habitable Para todos, que debe construirse y sosteners¢ mediante es eee cién conjunta. En este sentido, de un mundo eae Naturalmente establecido, paisaje da na sin més simplemente esta, “ya esta”, lo habita y compart HN : nsiones, de dificultad, Se trata de un mundo compartido a Tul Jos seres “ontradicciones, de conflictos que tocan junto ene de esos umanos somos tales con otros pero Ja vez, distant Otros, nware - con dos palabras a falta de una que reting g finirlo con nin es un singular-plural, Un eXtra Podria Rcaciones: lo oad y diferencias en un espacio corn, cepa y diferen tengan que ser resig. a jo de “eso” compartido, que Puede una idea, una institucion-organizacign, rtido, nadas, aunqu ser un trabajos i ' un modo de actuary oe no es lo uniforme, idéntico y homoggéneo, Por lo tanto, lo comm able o ya alcanzado de una vez para Siempre, pee sare san ocasiones virtual, necesariamente abierto, a construyéndose, pero que sin embargo tiene unos ies y formas determinadas que nos permiten sostenernos, Lo comin puede tener diversas formas, puede tratarse oe compar- tir un modo de ver, de actuar y de vivir, puede ser un “actuar en comin”, como dice Cornu (2008), a través de un pensamiento atento y critico que comparta una sensibilidad y una responsabilidad, como podriamos pensarlo para el trabajo en educacién. Lo comin, entonces, no es un mundo uniforme y tinico y tampo- co es la comunidad en sentido clasico, con frecuencia, ésta lleva a pen- sarse/nos divididos en identidades comunitarias fijas, en la defensa de Tasgos identitarios, en la ilusién de que formamos parte de una cierta narra phen - tal o que se Sostiene a costa de que otros aac, : ~ excluidos o los sacrificables”. A menudo las endogimicaysostenen si mismas, se Protegen volviéndose iferencia, de la neeiaa ae Sujetos a costa de su sumisién, de su no , U singularidad, al, eet 'o comtin, de revisar el mito de la | mito de la oh éllez, en realidad, dice ella, liberar a We Nos den Una ident; d ee oe afan de encontrar totalida- CaN ¢ inte & todos sin falla ni matices, sobre rasgos Mhigma a lengua, los que a excluyen a Otros: los que hablamos 4 Teligion o tines. ethos un mismo color de piel, o una © realizamos una misma trayecto- Tia idénticg 2 Una ta smo Rénero a i a 8 Cierra Como gn: ctoria ideal, : ~~ te ° Sujetos co iden 0 20S define imaginariamen *identidad Unica, aunque ilusoria y 9% un proyecto, Rce creer que podemos evitamos el esfuerzo a secesarid construcci6n de lo comun. . de Crear un comtn, en cambio, tiene que ver con Li culacion distinto, complejo, de reunién de singularidades que n |guman unas @ otras ni se toleran simplemente Por la obligacién d 0 se iyntas, tampoco de sujctos que sacrifican su espacio subjeti ee | ent rar en una masa indiferenciada con otros, EI desafio ie VO para comin es sostener un singular-plural, a la vez, un espacio aie donde lo singular se despliega gracias alo comun que se sostiene y sos- | tiene a cada sujeto. Us que no somos seres aislados, ni posibilitados de vivir solos, aun- que vivamos solos. Desde el comienzo de nuestras vidas, la presencia del otro se hace indispensable para humanizarnos y construirnos. Lo especifico de lo humano es su necesidad de lazo con otros, pero no de un lazo para sobrevivir, en un sentido utilitarista, sino para hacer una vida humanamente vivible. Lazo que, a su vez, no es pura dependencia. Lazo que sostiene sin atar ni fabricar, como lo desplegamos en relacién ala identidad. En relaci6n al crear lo comin en una organizacién educativa, se trata de poder comprender que hay algo alli que no es divisible, ni puede privatizarse y que esto es, justamente, el sentido de educar que nos retine, y en él, las trayectorias de maestros y alumnos que dan sen- tido a la existencia del proyecto de ensefiar y aprender. Podriamos pensar que el proyecto educativo de una organizacién es esa “cosa en comtin” que nos retine y a la vez nos separa. Nos da un marco, un sos- tén colectivo, como una “mesa de discusién” adonde todos nos tenemos que sentar si queremos trabajar alli, un encuadre de trabajo que es de todos y requiere de acciones conjuntas para tener lugar, donde cada uno puede, al mismo tiempo, desplegarse singularmente, dirigiendo |a organizacion, ensefiando su materia, acompafian ‘esplegando recorridos diferentes, aprendiendo, etc. ae A menudo, en estos tiempos en que lo comuin parece dedi ee S¢plantea la pregunta ;qué es lo comtin que nos reine en ead fe qué es educar en estos tiempos que tienden masa la pe ele la reunién? Es algo que no esté del todo all ee ene $ su sentido, aunque tengamos que recreario ylos conflictos, el trabajo crear un €spacio de do las practicas, 73Ofkecer algnos, ensear formas de estar UNOS CON Otros que no tranamiten sdlo con palabras sing con actos. Este seria, tal VEZ, el sen. tito de lo comin que nos retine en cada escuela inicial, Primaria, eecuncaria ¥en los institutes de formacién docente: ensefiar a otros Que a su Vea ensefardn a otros y asf... en Una especie de herencia que wo tiene que ver con la sangre ni con el origen social o familiar. Hay alti sin duda algo en comiin que nos retine y que es “dirigirnos a otros bralcanzables, esparcidos en el futuro”, como dice Laplanche. Esto implica la dimensién de promesa de la que habl4bamos en relacién a la identidad, que nos caracteriza en tanto humanos y que da lugar, jus- tamente a nuestros oficios vinculados con la educacién. Las trayectorias educativas, reales, diversas, singulares, diferencia- das entre si, constituyen ese “comtin” de la educacién y de la organi- ) zacion escolar, como si por diversos caminos pas4ramos una y otra vez , por ese punto irrenunciable que es la educacién. Dice Cornu (2007) que para que haya un mundo en comin hacen falta lugares comunes 0 | experiencias en comin: plazas puiblicas, teatros, seminarios, anfiteatros, \ pero también actividades, obras, palabras, es decir, h4bitats para com- partir con sensibilidad, en presencia, cosas inteligibles, y que las escuclas son uno de esos habitats, A fin de que estos lugares sean comunes, es necesario recrearlos, renovarlos, para hacer lugar y acoger a los nuevos y a lo nuevo que los encuentros y las situaciones producen.