ARTE Y DIVERSIDAD

Lic. Prof. Pedro Botrino

La idea de llevar a los niños con discapacidad a la escuela común es una conquista

reciente, pues no tiene mucho más de dos o tres décadas. Unos 28.000 niños y jóvenes

con esas dificultades asisten a los establecimientos convencionales, a veces haciéndolo

también a las escuelas especiales que existen para ellos, pero son muchos más los que,

por diferentes razones, no concurren a escuelas comunes.

No hace mucho que empezó a hablarse de la escuela inclusiva como una una forma de

superación de determinadas concepciones de integración educativa en las que poníamos

demasiado énfasis en el carácter diferencial de las necesidades de determinados alumnos

y en el carácter individualizado de los apoyos requeridos. La escuela inclusiva propicia un

cambio de enfoque que implica auténticas transformaciones. No se trata ya de que la

escuela y la actividad educativa que se desarrolla dentro de ella, se adapten para acoger

a determinados alumnos. Se trata de que la escuela se organice en función de los

alumnos, de todos sus alumnos. Y estos son, en su mayor parte, los que le

corresponden por proximidad, incluyendo también a quienes presentan cualquier

discapacidad o alteración en el desarrollo.

Al hablar de arte podríamos definirlo como una Actividad que requiere un aprendizaje y

puede limitarse a una simple habilidad técnica o ampliarse hasta el punto de englobar la

expresión de una visión particular del mundo. El término arte, deriva del latín <<ars>>,

que significa habilidad y hace referencia a la realización de acciones que requieren una

especialización, un tratamiento especial.

El Arte transmite un sentido, descubre la sensibilidad del artista y compromete la del

receptor. Estoy hablando del arte como comunicación, de la intervención artística en

educación especial.

Es necesario e indispensable tomar en cuenta con quien y en qué contexto cultural

estamos trabajando, Alfredo Moffatt dice que cada cultura determina sus criterios de salud

y de enfermedad, no hay enfermedad fuera de una cultura dada y yo agregaría que cada

cultura promueve sus " Anticuerpos", reaccionando frente a la desigualdad, o la injusticia,

cual sistema inmunológico. Así se instala el arte en las escuelas, desarrollando la

sensibilidad y utilizando los lenguajes expresivos como medio de lograr que todos los

hombres tengan oportunidad de ser: libres, creadores y solidarios

Hablamos entonces del concepto arte, haciendo referencia tanto a la habilidad técnica

como al talento creativo en un contexto musical, literario, visual, o de puesta en escena.

Procurando a la persona que lo practica y a aquellos que lo contemplan una experiencia

que puede ser de orden estético, emocional, intelectual2, o bien combinar todas esas

cualidades en un fenómeno de sociabilidad que favorece lo creativo como una adaptación

activa a la realidad

Dice Gonzalez Grety, la educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la

creatividad. En una educación significativa, la creatividad permite que el alumno sea

agente activo de su propio aprendizaje, como también de la exploración y descubrimiento

del mundo. Gracias a ello, el alumno está en la capacidad de enfrentarse a problemas y

dar respuestas alternativas.

La experiencia recogida hablando de integración, demuestra claramente que los niños con

necesidades especiales se muestran particularmente satisfechos al participar de todo o

parte del trabajo escolar común y que eso influye de una manera altamente favorable en

su evolución general. No debe olvidarse que la estimulación que significa la presencia de

muchos niños sin sus dificultades genera un afán de superación que no se da en las

escuelas diferenciales. A la vez, si la exigencia es excesiva se logra el efecto contrario y

se convierte en frustración.

Al respecto cabe tener en cuenta que el objetivo de la integración, además de su justicia

intrínseca, tiene dos beneficiarios: uno es la persona con necesidades especiales; el otro

es el resto del curso donde ésta se integra, que aprende el sentido y el lenguaje de la

diversidad y la diferencia en la igualdad de dignidades. También aprende no sólo en la

competencia, sino en la solidaridad ante quien no puede competir en igualdad. Este

beneficio creará futuros adultos que acepten la diversidad y se responsabilicen por una

mejor integración social del excluido.

Capacidad y discapacidad hoy.

Capacidad y discapacidad son términos fronterizos o complementarios,

no antagónicos como se suele entender incluso desde de la literatura

especializada (el opuesto a capacidad sería, en todo caso, a-capacidad o

in-capacidad). Pablo del Río, uno de los mejores conocedores de la obra

de Vygotsky señalaba que "la discapacidad es el atributo universal de

nuestra especie"1, haciendo referencia a la interdependencia que toda

cultura genera entre sus miembros. Realmente, nadie de los que estamos

aquí podríamos estar haciendo lo que hacemos sin la anónima

1
Ver P. Del Río, 1998.
 complicidad de quien sabe construir y manejar aviones, fabricar y

trasladar la electricidad, construir o mantener automóviles, etc. Ahí están

algunas muestras de lo que presumiblemente nadie de los que estamos

aquí sabemos hacer, de los numerosos límites de nuestra capacidad

individual (capacidades diferentes? discapacidad?) para garantizar el

éxito incluso de nuestras acciones más cotidianas. Pero, al mismo

tiempo, dicha limitación nos habla de la potencia que nos proporciona el

disponer de esta interdependencia, que en nuestra especie se convierte

en cultura.2

Esto nos lleva a entender que nuestras “capacidades” tienen más de social que de

individual, es decir, se basan mucho en esta interdependencia y en la capacidad

compartida que genera la vida en común. Esta visión social del concepto de capacidad

muy pocas veces se ha trasladado a la visión de discapacidad, que siempre ha sido muy

individual, hecho que quisiera cuestionar aquí diferenciando entre los conceptos de déficit

y discapacidad. Para nosotros, como educadores, es muy importante diferenciar ambos

conceptos puesto que ello nos permite apreciar con mayor claridad la importancia de

nuestro trabajo educativo, lo específico de nuestra tarea pedagógica y el alto grado de

compromiso que supone, ya que con nuestras decisiones podemos contribuir a cambiar

radicalmente la vida de las personas.

IGNASI PUIGDELLÍVOL, Una escuela para todos y todas Segundas Jornadas de Educación. Velilla de San
2

Antonio, .Madrid, 2006

Ejemplo. Imaginemos la situación de dos personas adultas que, como consecuencia de

un accidente, sufren una parálisis de los miembros inferiores necesitando utilizar una silla

de ruedas para sus desplazamientos. La primera de ellas no pudo conservar su anterior

trabajo, que requería en buena medida de las capacidades físicas que ahora ve

gravemente reducidas. Su precaria situación económica le ha impedido habilitar

adecuadamente su vivienda y vive en una ciudad con numerosas barreras

arquitectónicas: escaleras, cordones altos, falta de rampas, transportes y edificios

públicos con importantes limitaciones de accesibilidad, etc., lo que, con el tiempo, ha

contribuido a su progresivo aislamiento social.

La segunda persona ha podido conservar su trabajo, que no se fundamenta en el

esfuerzo físico. Sus posibilidades económicas le han permitido la realización de

suficientes adaptaciones a su vivienda y al vehículo que conduce para poder valerse

autónomamente. Reside en una ciudad con un alto nivel de accesibilidad (practicamente

sin barreras arquitectónicas) y ha mantenido su afición deportiva mediante la práctica de

deportes adaptados.

En ambos casos nos hallamos ante un mismo déficit: la imposibilidad mover las piernas,

de andar. Sin embargo, las consecuencias en uno y otro caso han sido muy diferentes.

Por consiguiente, tiene sentido diferenciar entre lo que es déficit en sentido estricto y lo

que constituye la discapacidad que se asocia a aquél. Un mismo déficit puede conllevar

discapacidades de carácter muy distinto en función de las características del medio

en el que una persona con limitaciones debe desenvolverse. Y ahí hemos de tener en

cuenta el medio físico, pero también todo aquello que condiciona sus relaciones y
desarrollo personal: el medio familiar y social y, en el caso de la población más joven, el

medio escolar.

Entendemos por déficit la limitación o privación de alguna facultad o

función. Habitualmente, el déficit tiene un carácter más estático y

permanente. Mientras que, al referirnos a la discapacidad1 lo hacemos

más en el sentido de obstáculo o estorbo. En consecuencia, se trata de

un concepto de carácter más dinámico. Por definición, la discapacidad

tiene mucho que ver con las condiciones del entorno, siendo en buena

medida superable cuando dichas condiciones son favorables.

Como señalaba antes, la diferenciación entre déficit y discapacidad resulta

extraordinariamente importante en el ámbito educativo en el que nos movemos. Cuando

nos enfrentamos a la educación de alumnos con algún déficit o limitación tenemos que

diferenciar la deficiencia en sí de la discapacidad que produce. Así, por ejemplo, un

alumno con deficiencia mental experimentará limitaciones intelectuales importantes y con

ello dificultades para acceder a los conocimientos que adquieren los compañeros de su

edad. Pero esta limitación será tanto menos incapacitante cuanto más capaces

seamos de seleccionar aquellos conocimientos que le permitan comprender y

actuar en su entorno. Por el contrario, contribuiremos a aumentar la discapacidad si nos

limitamos a ofrecerle aprendizajes que para él nunca llegarán a ser funcionales ni

contribuirán a su mejor conocimiento del entorno, en una parodia de «normalización»

alejada de sus auténticas necesidades educativas.

DEFICIT = limitación, carencia.

DISCAPACIDAD = efectos del déficit en el proceso de adaptación

Nuestra actuación en el ámbito educativo no se centra en el déficit, a pesar de que la

interacción entre déficit y discapacidad es extraordinariamente dinámica y en muchas

ocasiones resulte prácticamente imposible diferenciarlos con claridad. Nuestro trabajo no

va dirigido a que un niño con síndrome de Down deje de estar afectado por dicho

síndrome o a que un niño ciego recupere la visión. Nuestro trabajo como educadores

se dirige a reducir la discapacidad que puede derivarse de dichas limitaciones y de ello

es responsable en buena medida el proceso educativo que sigan estos muchachos. La

acción educativa con estos alumnos debe fundamentarse en dos principios básicos:

acoger el déficit, ayudando al alumno en su proceso de autoconocimiento a descubrir sus

aptitudes y aceptar sus limitaciones; y reducir la discapacidad, por medio de todas las

aptitudes y capacidades que pueden desarrollarse mediante su proceso de aprendizaje.

Con ello no pretendo negar el déficit ni esconder su trascendencia en la evolución de la

persona que lo padece, pero sí percibirlo como un elemento más de los muchos que

conforman la personalidad del individuo. Cualquier niño o niña, padezca la afección que

padezca, es ante todo un niño o una niña con todo lo que ello conlleva de vivencias,

intereses, historia personal, condiciones familiares, pertenencia a un determinado grupo

social, etc. Y de ahí se derivan las semejanzas y también las diferencias entre esta niña o

este niño y el resto de sus compañeros de edad y también las semejanzas y las

diferencias con aquellos que padecen el mismo déficit que lo afecta a él.
Por eso digo que la integración de los alumnos con discapacidad en el marco de la

escuela inclusiva constituye uno de los elementos más determinantes para reducir

la discapacidad de estas personas.

Al hablar de arte y educación especial , es necesario recordar que los destinatarios son en

primera instancia niños/as jóvenes, adolescentes y adultos, a los que no les falta ni les

sobra nada, alumnos a los que en tanto sujetos se les suma, una necesidad educativa

especial que a veces conlleva discapacidad.

A veces resulta más fácil adoptar una vieja mirada homogeneizadora interpretando que

“todos los alumnos son iguales”, a sostener una actitud donde lo heterogéneo favorezca el

recorte personal. Es necesario promover una mirada individual y personalizada.

Un educador comprometido es capaz de captar las diferencias, aceptarlas y estimularlas.

La uniformación es siempre una tentación ya que resulta menos amenazante.

Cada persona, cada alumno es un ser único e irrepetible ya que la singularidad es una de

sus notas esenciales, que necesita ser considerada como un valor en sí, como sustento

de su dignidad.

Se trata entonces de plantear una pedagogía de la diversidad para que todos los niños,

sin discriminación obtengan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales,

sociales e intelectuales.

Lic. Prof Pedro Boltrino

Bibliografía

www.geocities.com/Paris/Metro/8395/spanish.html ADIMU

 ALVIN, Juliette. ( 1974) Música para el niño disminuido, Buenos Aires, Ira. edic.

ingl. 1965, p. 129.

 DE CASTRO, Ricardo. Sonido, Música y Acción, Ed. Baudino, 2004 Buenos Aires,

Argentina

 GOMES DA COSTA, Antonio Carlos, Pedagogía de la Presencia, Buenos Aires,

Editorial LOSADA, Año 1995

 GONZALEZ, Grety, Claves para desarrollar la creatividad, Aula Santillana.

 GUI, Luis A, y PAVON, Marisa I., Metodología de la Intervención, Buenos Aires,

Editorial Labriego, 2001

 IGNASI PUIGDELLÍVOL, Una escuela para todos y todas Segundas Jornadas de

Educación. Velilla de San Antonio, .Madrid, 2006

 KNOBEL, Mauricio. ( 1977) Psiquiatría infantil psico dinámica. Buenos Aires, Ira.

edic., p. 211.

 MOFFATT, Alfredo, Psicoterapia del Oprimido, Buenos Aires, Editorial Humanitas,

Año 1998

 VIGOSKII , La imaginación y el arte en la infancia, Madrid, Ed. Akal, Año 2000

 VIBRAR EN SINTONÍA

lic. Gabriela Carlucci

Si de arte hablamos se hace presente el vínculo entre crear, aprender a compartir,

aprender a ser…y aparece un espacio que une interesantemente varios ámbitos y

conduce a la presencia de la experiencia artística en la diversidad. Lo diverso, lo

heterogéneo importante virtud del hecho artístico, que nos impulsa a preguntarnos por su

esencia que sin duda encuentra sus raíces en lo que más profundamente nos funda

como humanos. Se trata de…

Vibrar en sintonía… un verdadero espacio de encuentro con los otros…

Dedicarle un tiempo a pensar en ese espacio que construye la otredad, es un tiempo

dedicado a pensarnos nosotros mismos.

Percibir la singularidad nos pone frente a una disposición que no se agota con saber de

algo. Percibir es, aunque resuene paradójico, algo que hacemos pero también algo que

dejamos que nos pase… es un movimiento hacia afuera y hacia adentro, es dar y recibir.

Es suspender lo propiamente pensado para que el otro aparezca con su humanidad en

nuestra escena y se manifieste en su presencia, en sus dichos, en lo que quiere y

necesita, en lo que teme y evita. Es abrirse a la escucha, dejarse decir y ver, dejarse dar.

Y no es este el destino que deseamos (porque nos arma subjetivamente) para cada uno

de nosotros?
Vibrar en sintonía… Descubrir, inventar, crear palabras que sean con-sonantes con

nuestra experiencia, que resuenen con ella, que le permitan ser, suceder…abrirnos a

nuevas percepciones y dimensiones de nuestra comprensión para enriquecernos al ver

otra forma y entender de otra manera.

Hablamos de la diversidad y nombramos la diferencia en el origen, como generadora de

algunos interrogantes que suelen presentarse cuando de ella se trata. Esto es: ¿Qué

hacemos los hombres con las diferencias?, ¿qué principios de justicia o valores están en

juego cuando hablamos de integración o diversidad? ¿Qué lugar ocupa el arte frente a las

necesidades especiales?

Una primera aproximación, nos permite responder que el encuentro con los demás

recobra su sentido cuando descubrimos que la diversidad es una construcción que se

realiza tomando como punto de partida el respeto y la valoración por las diferencias

individuales. Concepción que permite así habilitar un modo de funcionamiento en

heterogeneidad, entre sujetos singulares, autónomos pero interdependientes (“solos, con

otros”). Esto que claramente relaciona al sujeto con sus contextos, implica en la escuela

el:

 reconocimiento de las diversas historias de vida personal y del contexto social

y familiar.

 aceptación de diversas motivaciones y actitudes frente al aprender.

 reconocimiento de diversos puntos de partida en la construcción de los

aprendizajes en función a saberes previos y valoraciones.

Y por sobre todo

  el reconocer en el otro su singularidad y su ser en el mundo a partir de esa

singularidad.

Y este pensar sobre lo diferente abre otro cuestionamiento: ¿Con qué criterio de

define lo diverso?

Si nos detenemos a mirar a nuestro alrededor, la vida cotidiana, podremos

descubrir que la diversidad forma parte del contexto social, desde las perspectivas de

lo macro o micro social, como una característica propia de sus integrantes. No como

una cualidad especial (de unos pocos) sino estructural de todo grupo humano. Hablar

de ella reconoce la singularidad del ser humano y la propone como un valor agregado

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde aquí el desafío del tercer milenio es la construcción de una sociedad y

particularmente de una escuela en la que las diferencias no sean un estigma sino una

posibilidad de desarrollo y crecimiento.

Importante es el camino recorrido para llegar hasta aquí. A la educación especial le

ha tocado pasar a lo largo de la historia de planteos más segregadores, basados en

la ilusión de lo homogéneo, a los actuales ligados a la integración y al reconocimiento

de la diversidad.

Este reconocerla como constitutiva, de la sociedad y de la escuela y sus

protagonistas nos permite afirmar aunque parezca paradójico: QUE LO COMÚN ES

LO DIVERSO. Por esta razón es que la igualdad en el ámbito educativo es la

igualdad de oportunidades que a la luz de la diversidad se traduce en brindarle a

cada uno lo que necesita para aprender y transitar por la escuela y no a todos lo

mismo.
 Cada persona, cada alumno es un ser único e irrepetible ya que la singularidad es

una de sus notas esenciales, que necesita ser considerada como un valor en sí,

como sustento de su dignidad.

Es la singularidad que hace a las diferencias, la que en algunas situaciones se

convierte en necesidades educativas especiales. Estas a diferencia de la concepción

de discapacidad centrada en lo que al sujeto supuestamente le falta corre la mirada

para pensarlos en relación a sus contextos y a que estos le posibiliten la mayor

cantidad de interacciones e interrelaciones para que puedan crecer en independencia

y autonomía. Lo que no quiere decir negar las diferencias. Es pensar a la diferencia,

como diferentes caminos que plantean como necesario la presencia de los apoyos

que cada uno necesite para desarrollar sus aprendizajes El concepto de N.e.e.,

desde aquí convulsiona los esquemas vigentes ya que una educación comprometida

con la diversidad propone situaciones de enseñanza que se animan, se arriesgan a

captar las diferencia, aceptarlas y estimularlas, de manera tal de trabajar para que

los alumnos sean agentes activos de su propio aprendizaje, puedan crear respuestas

alternativas y estar abiertos a las experiencias, a las cosas y los seres. En definitiva a

ser creativos.

La idea en su punto más profundo y complejo nos propone el poder tomar

conciencia que ese otro, el de las N.e.e., es un nosotros. Son otros que cuestionan

nuestra alteridad, nuestros significados, nuestras representaciones, nuestros

valores…y nos proponen un camino de encuentro. Por esto integrarnos es formar

parte de un todo, pero de un todo que supera ampliamente la suma de las partes ya

que cada una conservará en esencia lo que es y lo que posibilita desde sus

igualdades y diferencias.
 Se trata entonces de plantear una pedagogía de la diversidad o una

democratización de la diferencia para que todos los niños, sin distinción optimicen

sus potencialidades y desarrollen sus capacidades personales, sociales e

intelectuales.

Entonces podríamos preguntarnos si cuando se piensa en aprender, se entiende

que las estrategias, la metodología y los procesos sólo deben abocarse a construir

aprendizajes en el orden de lo cognitivo...

Y lo cierto es que si bien lo incluye como aspecto fundante es también la

educación especial la que por su propia esencia y su encuentro con lo diverso nos

permite pensar que existen distintos modos de saber… y conocer integralmente

atendiendo a las potencialidades y a la concepción de toda persona como un ser

total. Lo cual amplia importantemente los alcances del potencial humano y nos

permite pensar y pensarnos desde la multiplicidad de las inteligencias y si relación

con la construcción de una mejor calidad de vida y de aprendizajes. Esto nos ubica

desde el lugar de hacedores posibles de cambio, de co-constructores de mejores

infancias, de espacios que contemplen los tiempos de armado de los niños que

vienen a la escuela en búsqueda de muchas cosas, entre ellas vienen a construirse

como sujetos del conocimiento, sujetos sociales y aún más como sujetos.

Por tanto nos acercamos a entender a la inteligencia desde una nueva postura.

Desde aquí también se infiere que a los procesos de integración los favorece y los

consolida sostener que los estilos de aprendizaje son las inteligencias puestas a

trabajar o sea manifestaciones pragmáticas de las inteligencias funcionando en

contextos naturales de aprendizajes.

Por esto hablamos de necesidades educativas especiales, para no pensar en función

del déficit o centrar la mirada en la dificultad, sino para abrirle la puerta a la resiliencia

y al arte como factor protector que religa profunda y permanentemente a las

pulsiones vitales más decisivas en la evolución humana, aquella que anima nuestro

deseo de saber y nos lleva a trascender los límites de nuestra experiencia. Y esta

decisión de pensar en condiciones en lugar de riesgos instala la posibilidad de

cambio en la escuela… La escuela como espacio amparador… lo que produce que

se transforme en factor de inclusión, en lugar de apertura y de borde hacia adentro,

de resignificación. Esta resignificación permite transformar lo ordinario en

extraordinario. Por esta razón, desde el comienzo de la historia, el hombre ha

agregado a la fabricación de objetos un excedente no funcional ligado a la forma y al

disfrute de ella. El trabajo de realización estaba así marcado por su individualidad y al

mimo tiempo por su unicidad. El arte rescata así una tentativa de captación del otro

pero también una necesidad de apropiarse de las obras en tanto autor, en

consecuencia una tentativa de sobrevivir en tanto que sujeto.

Retomo el pensamiento de VIGOSTKY al caracterizar la actividad creadora como

aquella que hace de nosotros seres proyectados hacia el futuro, seres que

contribuyen a crear y modificar su presente, que originan combinaciones únicas

(desde lo singular) que dan lugar a producciones diferentes y nuevas que nos

permiten adaptarnos al futuro y comprender el presente. Por tanto se expresa en una

progresiva conquista y asimilación del ambiente que nos rodea.

El niño que dibuja, modela canta, baila se implica en un proceso total que rescata

su singularidad y valoriza y significa sus potencialidades, convirtiéndose así en un

acto generador de procesos que van más allá de lo estético ya que promueven la

expresión, aceptación y proyección de los actores implicados. Da identidad dentro de

un tiempo que marque la posibilidad de hacer y hacerse con modos particulares de

producción simbólica.

Para concluir mostrando la estrecha relación entre la consideración de la

diversidad como posibilitadora de los procesos de integración y la legitimación de lo

diverso que promueve el desarrollo artístico en la N.e.e. es que comprendemos las

expresiones artísticas como dadoras de sentido en muchas oportunidades… Es un

lugar de encuentro, de intercambio de vivencias. De afectos de representaciones

acerca de una realidad compleja. El arte crea bordes y funda continentes de amparo

bienestar y protección. Es por esto que la propuesta actual es ambiciosa y nos

propone construir juntos las trasformaciones necesarias para que la escuela esté

cada vez más dispuesta a aceptar la diversidad. Y esto no es una construcción

teórica ni una declaración de buenas intenciones que sólo generan actitudes

ingenuas o asistencialistas. El núcleo de este proceso es considerar que lo universal

en su conexión con la concepción de inteligencias múltiples, no es la socialización de

valores homogéneos o de concepciones únicas, sino que es el derecho a interpretar

y a respetar las diferencias de tal manera de co-existir y dialogar con ella. Que es el

diálogo con nosotros mismos a partir de acercarnos a nuestra propia falta y a la

aceptación de nuestras propias diferencias.

Pasar de la mirada simplista a aceptar la complejidad conlleva intentar una ruptura

epistemológica… quebrar certezas… aceptar las incertidumbre y la magia del

encuentro con los otros. En definitiva como actores de este tiempo histórico

emprender el maravilloso camino de construir nuevos significados…

Lic Gabriela Carlucci

 TEATRO EN LA ESCUELA ESPECIAL

Prof. Adriana Samaruga

Invito a los profesores de Teatro que hagamos un paréntesis en nuestra labor

diaria para reflexionar e interrogarnos como profesionales.

Al desempeñarnos como profesores de Teatro y en particular como profesores de

Teatro en una Escuela Especial nos obliga en primera instancia a posicionarnos respecto

de algunos conceptos como “diversidad” y “necesidades educativas especiales”.

Tomando las palabras de una colega, especialista en el tema, palabras que yo he

transformado en preguntas, podríamos decir que si entendemos la diversidad como

“respeto y valoración por las diferencias individuales”, deberíamos preguntarnos desde

nuestro rol:
  ¿Somos capaces de reconocer las diversas historias personales que se

derivan de los diversos contextos sociales y familiares en que se desarrollan

nuestros alumnos?

 ¿Podemos aceptar que cada uno de ellos pueda posicionarse respecto de los

aprendizajes de manera diferente?

Y por sobre todas las cosas…

 ¿Podemos reconocer su singularidad y su ser en el mundo a partir de esa

singularidad?

Si nos respondemos afirmativamente a cada uno de estos interrogantes estaremos

reconociendo la diversidad como constitutiva del ser humano y la singularidad de nuestros

alumnos como un valor y no como un estigma. Podremos entonces colocar en el centro

de nuestras prácticas docentes a ese ser único e irrepetible que es cada uno de nuestros

alumnos, brindándole lo que necesita para aprender, dándole un verdadero sentido a

nuestras prácticas.

Es la singularidad la que hace la diferencia, diferencia que en algunos casos

implica necesidades educativas especiales, entendidas estas n.e.e. como la modalidad

de aprender de algunos de nuestros alumnos que no les permite apropiarse de recursos

que sí utilizan otros niños de su edad y que por lo tanto requieren de estrategias

especializadas. Solemos decir que todos los alumnos presentan necesidades educativas,

y también que algunos presentan n.e.e.; y no incluimos en ellas solo a quienes presentan

una discapacidad orgánica, sino también a quienes por ejemplo provienen de una minoría

lingüística o étnica, los “superdotados”, o aquellos que temporalmente atraviesan una

circunstancia crítica. Y es a estas n.e.e. a las que nos enfrentamos los docentes,

intentando al abordarlas, que nuestros alumnos logren el mayor desarrollo posible de sus
potencialidades. Cabe aclarar que no negamos la ”discapacidad” que puedan presentar

nuestros alumnos y que seguramente requerirá de un trabajo articulado con personal del

E.O.E. y los demás docentes que trabajan con el grupo.

Hasta aquí nos posicionamos respecto de la diversidad y las necesidades

educativas especiales y de ello se desprenden nuevos interrogantes:

 ¿Cómo hacemos en el aula para trabajar con la diversidad?

 ¿Cómo respondemos a las n.e.e. de nuestros alumnos en la clase de teatro?

Mi experiencia en el área me acercó a una posible respuesta: No hay recetas

mágicas ni acabadas y los modos debemos ir construyéndolos entre todos.

Aunque aún nada está totalmente dicho respecto a la enseñanza del Teatro con

alumnos con n.e.e., bien podríamos partir de algunas “certezas” (que si bien con el tiempo

pueden dejar de serlo o requerir nuevas lectura) hoy al menos nos permiten iniciar la

marcha.

En este buscar respuestas a los interrogantes planteados más arriba, tiempo atrás,

en ocasión de una capacitación para docentes del área, cuando desde el afuera nos

llegaban los goles del mundial de futbol, se me ocurrió ( a la luz de pensadores,

pedagogos, investigadores y especialistas cuya lectura me permitieron ir

posicionándome, fundamentando mis prácticas, continuar aprendiendo y construyendo

algunas “certezas” ) se me ocurrió pensarme como docente de Teatro comparándome con

un árbitro y un director técnico .

Un buen árbitro, me decía, no mete ningún gol, no es el protagonista, puede poner

su “ego” en perspectiva.

 ¿Puedo hacer lo mismo yo como docente?

  ¿Puedo dar lugar al protagonismo de mis alumnos?

Un buen DT, para ser tal, debe capacitarse (en nuestro caso tanto en cuestiones

pedagógicas como en la especificidad del Teatro) y debe poner pasión en su tarea. Si

está capacitado y pone pasión en su tarea podrá entonces:

 Guiar

 Orientar

 Facilitar el proceso

 Motivar

 Tener en claro metas y objetivos para el grupo y para cada uno de sus

alumnos

 Crear un clima de trabajo ( espacio de confianza)

 Mantener una direccionalidad en su hacer.

Un DT trabaja en equipo, al igual que nosotros trabajamos con otros profesionales

que pueden aportar otras miradas y otras “certezas” que aún no hayamos podido

construir: el EOE, otros docentes, etc. Su “hacer” se desarrolla en la cancha al frente de

los jugadores, como el nuestro en el aula, al frente de los alumnos quienes, si se

escucharlos, me harán revisar mis prácticas día a día y me indicarán por donde estamos

rumbeando juntos.

Hasta aquí tratamos de pensarnos como docentes, es hora de que “la acción”,

nuestro caballito de batalla, se haga presente. Les propongo entonces compartir algunas

experiencias de clase llevadas a cabo con alumnos con discapacidad mental, quienes con

sus modos de aprender me ayudaron a recrear mis modos de enseñar. No son recetas,

pero tal vez puedan servir de punto de partida para ser recreadas por otros docentes y

alumnos con n.e.e.:

 CREACIÒN COLECTIVA

(a partir de improvisaciones): EL BANCO

Destinatarios : Alumnos de 2º Ciclo (Discapacidad Intelectual)

Objetivos: Operar con la estructura dramática en función de diversos

propósitos expresivos - comunicativos.

Experimentar, explorar e internalizar los elementos de la estructura

dramática a partir de una creación colectiva utilizando la técnica de

la improvisación.

Contenidos: Estructura dramática: personajes, objetivos, conflicto, espacio,

tiempo y entorno. La acción como gesto expresivo. La

improvisación.

Tiempo: Cuatro encuentros de 90 minutos cada uno.

Algunas definiciones previas para dar encuadre a la actividad:

Una Creación colectiva implica un proceso de trabajo que supone partir no de una obra

teatral, sino de algún cuento, relato o simplemente de alguna idea que se quiere

transmitir.Se debe tener en cuenta que debe haber personajes para todos los que

participan; los personajes a inventar tienen que aprovechar al máximo las características,

potencialidades y experiencia de cada uno. La obra tiene que poder hacerse en el ámbito

con que se cuenta, sin que presente complicaciones de escenografía, luces, etc. El

espectador percibe y entiende el mensaje más a través de las imágenes que del discurso;

su atención se sostiene más en la curiosidad frente a situaciones nuevas que van

apareciendo en escena que por el seguimiento de la trama. Respecto de los elementos de

la estructura dramática: cada personaje debe estar armado con unos pocos rasgos

característicos, pero muy definidos y contrapuestos a los demás; debe haber un conflicto

central simple y reiteradamente planteado; los objetivos de los personajes deben estar

claramente explicitados y referidos al conflicto central.

En su acepción teatral, improvisar, es una técnica que consiste en “accionar libremente”

a partir de cierto estímulo. La acción es tanto la física como la internalizada: el

pensamiento. “Libremente” se refiere a que las acciones no están prefijadas, no se está

ilustrando algo ya planificado. Las acciones remiten siempre a una situación que aglutina

en una estructura múltiples elementos: personaje, objetivo, conflicto, lugar (tiempo y

espacio) y entorno. Al comenzar a accionar desde cualquiera de ellos, surge la necesidad

de ir creando los demás elementos, construyendo una situación. Enfrentados a una

situación dramática, la improvisación se convierte en una herramienta para desentrañarla

con detenimiento. Al poner en juego otras dimensiones de lo humano además de lo

racional(las emociones, la intuición, la memoria del cuerpo) ilumina aspectos difíciles de

dilucidar desde el mero análisis intelectual.

Primer encuentro:

 Se discute con el grupo la situación cotidiana y conflictiva a dramatizar, se

escuchan las propuestas (Banco. Cacerolazo, etc) extraídas de la TV o de

experiencias familiares vividas y se conversa con el grupo acerca del mensaje

que desean transmitir.

 Decidido el tema: El Banco se divide la clase en 2 grupos: clientes y

empleados del banco.

  Se organiza el espacio: El aula será el banco (con las sillas y mesas se

organizan: la mesa de informes, el escritorio del gerente, las cajas, el cajero

automático). Los clientes harán fila fuera del aula.

 Se eligen los roles a cumplir: gerente, cajeros, oficial de guardia, empleadas,

jubilada, embarazada, colectivero, oficinista, docente, mamá, etc.

 Cada participante establece sus objetivos: pagar un servicio, extraer dinero del

cajero, cobrar la jubilación, etc.

 Se juega libremente y finalizado el juego se reflexiona sobre lo realizado: Se

rescatan situaciones interesantes que surgieron y se discuten los

inconvenientes que se presentaron (“no sabía qué hacer”, “todos hablan a la

vez y no se entendía”, etc.) Se proponen acciones concretas (firmar planillas,

calmar al bebé, cobrar y dar vuelto, mirar el reloj, etc.) Se destacan las

situaciones más interesantes (joven que quería colarse, anciana que se

descompone en la fila y es atendida por una enfermera que estaba en la fila,

cliente que va al cajero y este no funciona, reto del gerente a los empleados

por no estar en sus lugares, los clientes enojados que vuelven con cacerolas a

protestar, etc.)

 Para el próximo encuentro cada participante traerá los elementos que les

permitan caracterizar los personajes: almohadón para la embarazada, muñeco

bebé para la mamá, bastón para la jubilada, planillas para el gerente, etc.

Segundo y Tercer encuentro

 Se organiza el espacio, se recuerdan las situaciones más interesantes, se

rotan algunos roles y se vuelve a improvisar cada una de ellas. Se conversa

sobre las características de cada personaje y sus objetivos. Se introducen

conflictos.
  Se reflexiona sobre cada improvisación.

 Se ordenan las secuencias. Ej: 1- Joven que quiere colarse. 2- Anciana que se

descompone y es asistida por la enfermera. 3- Ingreso del gerente muy

enojado con los empleados que se ubican en sus puestos. 4- Agente que abre

el banco y hace pasar a los clientes. 5- Discusión entre el agente y los clientes

que hacen cola en el cajero.

 Se elige el desenlace entre las propuestas surgidas en las improvisaciones. Ej:

Los clientes se van enojados y vuelven con cacerolas. Se congela la escena.

Cuarto encuentro

 Se juegan las improvisaciones dándole continuidad a las mismas. Se realizan

las mismas en el espacio donde va a ser socializado el trabajo incorporando

los nuevos elementos que puedan surgir al cambiar de espacio. Se introducen

algunos efectos que puedan enriquecer la muestra ( entrada de la jubilada por

el sector del público, etc)

Prof. Adriana Samaruga

Bibliografía de consulta

DEVALLE de RRENDO, Alicia y otros, “Una escuela en y para la diversidad”, Bs.As. Ed.

Aique, 1999

ELOLA, Hilda, “Teatro para maestros”, Bs.As. Marymar,1999.

FREGA, Ana Lucía, “Pedagogía del Arte”, Bs.As. Bonum, 2006

GONZALEZ de DIAZ ARAUJO y otros, “Teatro, adolescencia y escuela”,Bs. As. Aique,

1999.

URSI, María Eugenia y otros, “Manual de Teatro para niños y docentes”, Bs.As.

Novedades Educativas, 2000.

MÚSICA Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Lic. Prof Pedro Boltrino

Se reconoce en la música un medio de comunicación y expresión que la hace

especialmente pertinente cuando se trabaja con personas que presentan un amplio

conjunto de dificultades de aprendizaje (débiles mentales, ciegos y ambliopes, sordos e

hipoacúsicos, trastornos motores, severos trastornos de personalidad, etcétera).

Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del déficit, como una entidad en sí,

(diferente, del latín di-ferens: dos caminos), como una condición cualitativa de un sujeto

que va por otro camino. El déficit es una descripción cuantitativa de un objeto comparado

con un modelo previo. Pensar a la discapacidad a partir de las diferencias requiere un

esfuerzo especial tanto en el campo científico como en el socio-político [2].

A partir del año 1978 aparece y se desarrolla el Informe de Warnock, el cual contenía las

propuestas para la integración escolar y social, propone la abolición de la clasificación de

minusvalías hasta entonces vigente y promueve el concepto de Necesidades Educativas

Especiales teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y

popularizar una concepción distinta de la educación especial. En este informe se

especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben tener las personas

con necesidades educativas especiales como miembros de la sociedad. La aplicación del

principio de normalización podría modificar el ambiente empobrecido del individuo y

propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que redundaría en el desarrollo de sus

capacidades preparándose para hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a su

rendimiento laboral y autonomía personal dentro de la sociedad. Normalización no

significa convertir en normal a una persona con ciertas necesidades especiales, sino

aceptarlo tal y como es, con sus necesidades, reconociéndole los mismos derechos que a

los demás y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo

sus posibilidades y vivir una vida lo más normal posible [3].

A la educación especial le ha tocado abordar los casos que por salirse de la norma

conllevan problemáticas que superan el espacio de la educación convencional o general.

La escuela en la actualidad se encuentra ampliando su criterio hacia la diversidad,

la integración, la equidad y la inclusión. Lo artístico en general y la música en

particular no debiera ser un recorte de estas instancias.

En una sociedad que tiende a la homogenización, que reproduce en serie los objetos

creados por el ser humano, que arrasa con las diferencias, se ven limitadas las

posibilidades para expresar, aceptar y promover todo aquello que responde a

manifestaciones singulares.
Especialmente Música Al hablar de música y educación especial, es necesario recordar

que los destinatarios son en primera instancia niños /as, jóvenes y adolescentes, a los

que no les falta ni les sobra nada, niños a los que en tanto sujetos se les suma, una

necesidad educativa especial.

Como docentes resulta, a veces, más fácil adoptar una vieja mirada homogeneizadora

interpretando que todos los alumnos son iguales, que sostener una actitud donde lo

heterogéneo favorezca el recorte personal. Es necesario promover una mirada individual y

personalizada, a riesgo de caer en una situación similar a la planteada en el Mito de

Procusto [4], un educador comprometido es capaz de captar las diferencias, aceptarlas y

estimularlas. La uniformación es siempre una tentación ya que resulta menos

amenazante.

Hablo de intervención del arte, específicamente de lo musical, lenguaje que requiere un

aprendizaje y puede limitarse a una simple habilidad técnica o ampliarse hasta el punto de

englobar la expresión de una visión particular del mundo. Sin embargo en un sentido más

amplio, el concepto arte, hace referencia tanto a la habilidad técnica como al talento

creativo en un contexto musical, literario, visual, etc. Procura a la persona que lo practica

y a aquellos que lo contemplan una experiencia que puede ser de orden estético,

emocional, intelectual [5], o bien combinar todas esas cualidades en un fenómeno de

sociabilidad que favorece lo creativo como una adaptación activa a la realidad.

Dice González Grety la educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la

creatividad. En una educación significativa, la creatividad permite que el alumno sea

agente activo de su propio aprendizaje, como también de la exploración y descubrimiento

del mundo contando con la capacidad de enfrentarse a problemas y dar respuestas

alternativas -he aquí un correlato con la invención científica. Para Rogers, la creatividad
favorece la actualización del yo, el desarrollo y madurez personal. Ésta no sólo se

manifiesta en el sentido estricto de la invención, artística o científica, para que sean

originales y funcionales. En un sentido más amplio es la actualización del propio ser, es

decir, un estilo propio de vivir, de estar abierto a la experiencia, a las cosas y a los seres.

La creatividad es un signo de equilibrio personal. Ésta emerge cuando el sujeto actualiza

o desarrolla lo más posible su potencial afectivo y mental, y se siente librado de las

inhibiciones personales y sociales. La creatividad tiene dos constantes básicas: la

novedad y la libertad. Lo nuevo se expresa de distintos modos, según sea visto a través

del proceso de realización y de creación o bien de la persona que crea y el ambiente en

que se mueve. La libertad se manifiesta en el proceso mismo de la creatividad. La acción

es libre si nace de la iniciativa del sujeto, y si éste puede liberarse de estereotipos y

categorías rígidas de pensamiento y acción, y si es abierto y flexible.

Operativamente, la creatividad es la capacidad de asociar, seleccionar, reestructurar,

organizar y transformar las experiencias pasadas o la información recibida en

combinaciones únicas que dan lugar a producciones diferentes y nuevas. Lo hasta ahora

expuesto nos lleva a repensar sobre la esencia de la creatividad y en qué se diferencia

ésta de la inteligencia. Olga Blinder considera que si bien existe una correspondencia

entre ambas, no es absoluta. Se suele decir que las personas muy creativas son

inteligentes, ahora, no siempre las muy inteligentes son creativas en el mismo grado.

Educación musical en la "Especialidad"

Se supone que el trabajo con nuestros "niños especiales " no es tarea fácil y si bien

cotidianamente se diagnostica, patologías, áreas descendidas del aprendizaje,

situaciones problemáticas en general, por grandes que estas sean, nunca abarcan la

totalidad de la persona. Se hace indispensable no cosificar, no reducir a una persona al

status de objeto, dado que es este el primer paso para la pérdida de los derechos civiles.

Sujetos, por delante de las patologías.

Hay que considerar que, niños con severos trastornos emocionales o con discapacidades

múltiples -cuadros asociados-, no son de fácil inclusión escolar. ¿Qué instancia de lo

pedagógico tiene lugar ante estas situaciones?, ¿cuál es la amplitud del marco

pedagógico?, ¿queda lo pedagógico determinado por el encuadre institucional?,

¿favorecer al desarrollo de un hábito no forma parte de lo pedagógico?

Con relación a problemáticas aparentemente menos comprometidas, donde hay déficit en

la atención, cuando no hay conservación de los aprendizajes, cuando se plantean serias

dificultades en la adquisición de las nociones básicas, donde existen interferencias e

inestabilidad en las reacciones emocionales que hacen síntoma en el aprendizaje,

interferencias de adaptación social, etcétera, ¿cuál es el sostén para emprender el

proceso hacia una educación musical, aun teniendo en cuenta la posibilidad de

adaptación curricular?

Esto nos lleva a considerar diferentes conceptos y, en primera instancia, a puntualizar

términos como clínica, terapia y lo educativo-terapéutico.

La clínica promueve la cura. La escuela promueve el aprendizaje y éste, en un sentido

amplio que va más allá del conocimiento, el dominio de contenidos [6]. "Un terapeuta es

siempre un reeducador" [7] [...] toda educación especial es terapéutica" [8].

La música puede contribuir a romper barreras entre alumnos y liberal el potencial que

llevan consigo. No obstante, con respecto a alumnos con dificultades de aprendizaje:

 1. Es posible que los alumnos necesiten un acercamiento positivo a unas

experiencias y actividades que puedan realizar con éxito.

2. Es posible que sea necesario adaptar las tareas que se les encarguen para que

puedan responder de forma positiva.

3. Para garantizar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, pueden ser

necesarios recursos adicionales. (Office for Standards in Education, Inglaterra,

1995)

Al interrogarme sobre cómo conseguir tal o cual efecto o cómo acceder sin error alguno a

la consecución de "ese objetivo" en la clase de música -a veces con fines netamente

conductistas-, imagino que, si es posible tener una mirada individual para cada alumno, y

hacer que ese aprendizaje sea significativo en su proceso, poco importan sus

necesidades educativas especiales ya que todos debieran en estos términos serlo, sobre

todo en disciplinas donde lo artístico entra en juego comprometiendo la sensibilidad.

El vínculo entre los sonidos y el ser humano (complejo "sonido-ser humano") proporciona

la base de trabajo para la musicoterapia. Una parte importante de la labor

musicoterapéutica se desarrolla en el campo de las enfermedades psíquicas, muchas de

las cuales se caracterizan por retracción, inhibiciones, represión o negación de

sentimientos, o disociación de los mismos, y en el campo de la educación especial. El

objetivo de la musicoterapia es alentar un crecimiento emocional, afectivo, relacional y

social de la persona a través de la utilización de sonidos, movimientos y expresión

corporal como medio de comunicación y de expresión [9].

En la clase de música, los niños cantan, ejecutan instrumentos, se expresan

corporalmente, improvisan, aprenden. Dentro del ámbito escolar pocas cosas son más

terapéuticas que el aprender.

Al emerger el sonido, lo van transformando en otros sonidos y gradualmente los

transforman en algo significante como un pulso, un ritmo, una melodía, timbre o armonía

[10]. La música es medio para obtener otros resultados. Y a la vez fin en sí misma. No es

en educación especial donde apuntamos a las aptitudes musicales (que no son pocas)

sino a los principios de significatividad y funcionalidad de los aprendizajes artísticos. El

resultado será realmente positivo si docentes y alumnos logramos reconocer y valorar

obstáculos y logros y si el espacio musical ofrece alegría y seguridad para expresarse

libremente.

Lic Prof Pedro Boltrino

Mayor información en la red

1. www.mindinst.org/index.php

2. www.wjh.harvard.edu/~cfc/

NOTAS

2. Dr. Diego González Castañón, artículo publicado en Topía en la Clínica n° 5, marzo de

2001.

3. Gisela Milagros Cañedo Iglesias, El desarrollo científico-tecnológico, la evolución en las

perspectivas sociales-humanistas y la atención de las necesidades educativas especiales.

4. Bárbaro que seducía a los viajeros por los caminos de la antigua Grecia y los invitaba a

pasar la noche en su castillo. Él agasajaba a sus ocasionales invitados con una

abundante cena y festejos hasta altas horas de la noche. Cuando el invitado era vencido
por el cansancio de tantos homenajes, lo persuadía para pernoctar en su cuarto de

huéspedes. Allí estaba su famoso camastro: el Lecho de Procusto. Todo andaba bien

con Procusto y su castillo hasta que éste anunciaba que todo, en este mundo, tiene que

tener un estricto ajuste a las normas. Para él, las personas debían entran justo en su

lecho. Por lo tanto, si el invitado era más corto que el largo del camastro Procusto estiraba

al infortunado sujeto con unas tenazas que ataba a sus manos y tobillos. Si el viajero era

más largo que el Lecho de Procusto, éste tomaba su afilada hacha y le amputaba la

cantidad suficiente de cada pierna para que ocupara el largo justo del camastro.

5. Gombrich, Ernst Hans, "La historia del arte", Editorial Debate, Madrid, 1997.

6. Ricardo de castro "Sonido, música y acción", J. Baudino Editores, Argentina, 2004.

7. Knobel, Mauricio, "Psiquiatría infantil psico dinámica", Buenos Aires, 1977, primera

edición, p. 211.

8. Alvin, Juliette, "Música para el niño disminuido", Buenos Aires, 1974, primera edición,

en inglés, 1965, p. 129.

9. www.geocities.com/Paris/Metro/8395/spanish.html (ADIMU)

10. Mt Patricia Pereyra, protocolo de planificación.

MÚSICA Y ADDH

Lic. Prof. Pedro Boltrino

A lo largo de mi carrera profesional escuché muchas veces hacer referencias a ciertos

mitos y clichés propios de la disciplina, en relación a esos “chicos terribles, niños

torbellino, a esos niños que no pueden dejar de portarse mal… “la música amansa a las

fieras”… quiero creer que dicha afirmación proviene del reconocimiento que se le da a la

música en particular y al arte en general de intervenir positivamente cuando nos

enfrentamos a “niños difíciles”.

(…) porque estos niños a menudo tienen problemas para mantener la atención

en el curso de las tareas que requieren un esfuerzo significativo y para completar

sus trabajos independientes en el salón de clase. Su performance en el salón de

clase puede comprometerse por falta de atención a las instrucciones que

posibilitan la ejecución de las actividades. Son otros posibles problemas

asociados con la inatención, la pobre ejecución en tests, deficientes habilidades

de estudio, cuadernos, escritos y entregas desorganizadas, falta de atención a

la exposición del docente y/o discusiones grupales.3

Si algo queda claro es que estos chicos en la escuela se aburren, y al hacerlo distraen a

sus compañeros, esta es la clave fundamental. Para los docentes ellos representan un

problema, generalmente aprenden lo que se explica mucho más rápido que otros niños.

Pero a la hora de volcar lo aprendido en sus cuadernos o carpetas presentan mayor

dificultad. 4

ADD y ADHD: estas son las iniciales de Atention Déficit Disorder y Atention Déficit

Hyperactive Disorder. Por lo que hablamos entonces de Déficit y desorden de la atención

3
Du Paul & Stonner,G, 1994
4
Abad, Jiménez Elvira, Niños con déficit de atención ( add-adhd), Psicoteca editorial , Bs. As.
2002
con y sin hiperactividad. En el presente artículo intentaré dar los lineamientos generales

para el abordaje de la hiperactividad desde la intervención musical.

Hiperactividad: los individuos hiperactivos están siempre en movimiento, no

pueden estarse quietos y tienden a hacer varias cosas a la vez, sin concluir

ninguna. A menudo actúan como “impulsados por un motor” y tienden a hablar

mucho.

Impulsividad: el individuo impulsivo tiende a no pensar antes de actuar. Son

propensos a responder abruptamente, a veces haciendo comentarios

inadecuados, o se entrometen en los asuntos de otros, o tienen dificultades

para aguardar su turno. Otros síntomas incluyen la tendencia a participar en

actividades peligrosas, cambios rápidos de humor y dificultades en las

habilidades de organización5

Sabemos que el mayor compromiso de estos niños se encuentra en la atención se les

dificulta concentrar la atención en la escuela, y también en el hogar. Son vehementes,

impacientes, impulsivos y no pueden desarrollar una misma actividad durante periodos

prolongados de tiempo, les cuesta organizarse y por lo general la nota estímulo es...

“INCOMPLETO “y no es la prolijidad, lo que abunda en sus carpetas.-

Les cuesta trabajar en grupos allí aparece el obstáculo en toda su potencia ya que se

distraen con suma facilidad. Los niños con TDAH a menudo perturban las actividades en

el salón de clase y de esta manera perjudican el aprendizaje de sus compañeros.(…) Por

ejemplo, la impulsividad de ellos puede exhibirse de formas variadas, incluyendo

frecuentes expresiones en voz alta y sin autorización hablando a sus compañeros en

5
Dra. Manghi, Elina R.Períodico,Mensual sobre Discapacidad "El Cisne" Abril de 2001
momentos inapropiados , enojándose cuando deben enfrentar reprimendas o tareas

frustrantes(…) Problemas relacionados con la sobreactividad pueden evidenciarse al

dejar los niños sus asientos sin permiso , jugar son otros objetos inapropiados, golpeteos

de manos y pies, bambolearse en el asiento .6 Se pierden parte de las conversaciones o

indicaciones, pues tal vez estén haciendo otra cosa o mirando algo que no es lo que la

mayoría está haciendo en ese momento.

Su actividad no está organizada en función de un resultado predecible. Su

atención salta de un área a otra, esta es la razón por la cual a ellos les cuesta

completar una tarea. A pesar de presentar problemas de atención e

impulsividad ellos no son necesariamente menos inteligentes. Al contrario

muchos de ellos cuentan con un elevado nivel intelectual y son muy creativos.

Si estos niños presentan un bajo rendimiento en clases no es por déficit de

inteligencia sino por su baja capacidad de atención, su distracción y su poca

memoria7

El Déficit de atención se caracteriza por las siguientes conductas:

* Muchas veces tienen dificultades para sostener su atención en tareas o juegos.

* Cambian de actividad y de juegos constantemente.

* Parece que no escucha lo que se está diciendo y cuando se le hable directamente.

* Muchas veces no cumple con las consignas y deja incompleta las tareas escolares.

6
Du Paul & Stonner,G, 1994
7
Op Cit, Abad, Jiménez E . pag 23
* Muchas veces tiene dificultades para organizar sus actividades.

* Muchas veces evitan, rechazan o le desagradan las actividades que requieren de

esfuerzo mental sostenido (como la tarea escolar o los deberes).

* Muchas veces pierde cosas necesarias para su tarea.

* Tienen dificultades para jugar de manera callada.

Si el Déficit de atención va unido a hiperactividad las conductas más comunes son:

* Muchas veces es inquieto con sus manos y pies cuando deben permanecer sentado.

* No se pueden quedar quietos (parecen impulsados por un motor).

* Tienen dificultad para permanecer sentados en clase o en situaciones donde uno espera

que lo haga.

* Tienen dificultad para recibir instrucciones.

* Muchas veces habla en forma excesiva.

Cuando se asocia la impulsividad:

* Muchas veces responde sin que haya terminado la pregunta.

* Tienen dificultades para esperar su turno.

* Muchas veces interrumpe las actividades de otros cuando están hablando.

Otras conductas que se observan frecuentemente son:

* Son persistentes en sus demandas de atención y desobedientes.

* Alrededor del 40% son desafiantes y oposicionistas.

* Tienen rabietas frecuentes, ya que reaccionan en forman desmedida cuando no

consiguen lo que quieren, lo que trae problemas cuando los padres van a lugares

públicos.

* La negativa constante a cumplir con los pedidos de los mayores, los cambios bruscos en

el humor, y la extrema impaciencia e insistencia son datos importantes para los

profesionales en tanto ayudan a diagnosticar al paciente.

* Un rasgo frecuente y poco estudiado es que son muy lábiles emocionalmente. Se

frustran ante la primera dificultad que encuentran, o cuando no obtienen lo que quieren.

Esta frustración se manifiesta por rabietas explosivas de comienzo súbito y un final

abrupto o brusco, de lo que parece no quedar memoria algún momento más tarde.

* Muchos padres describimos a nuestro hijo como «le cuesta frenarse, pensar y planear lo

que va a hacer».

* Desde un punto de vista cognitivo, aumenta la posibilidad de error, ya que la rapidez va

en detrimento de la precisión (responde antes de que termine la pregunta, no se fija en los

signos de las operaciones matemáticas etcétera).

* A nivel de conducta se manifiesta en interrupciones o invasión del juego de los demás

niños.

* La falta de reflexión hace que no aprenda de sus errores ni piense en las consecuencias

de sus actos.

* La impresión de quién lo observa es que son irresponsables, inmaduros o malcriados.

* La falta de atención e impulsividad se traduce en tareas incompletas, desprolijidad, falta

de organización, falta de métodos y hábitos de estudio.

* Realizar cosas tan rutinarias como hacer los deberes, lavarse los dientes, bañarse y

ordenar sus pertenencias son causa de grandes conflictos con los padres8

El niño que presumiblemente padece ADHD posee una atención lábil y dispersa, que no

da tiempo a incorporar información e impide realizar una tarea prolongada.9 Suele ser

acompañada por hiperactividad motora y poca tolerancia a las frustraciones. Les cuesta

controlar sus impulsos, quieren todo ya, acaparan la atención del profesional por ejemplo,

intentando tener a su alcance todos los instrumentos, tocando compulsivamente y en

breves instantes dejarlo por otro, les cuesta esperar su turno para la ejecución de los

mismos, hacer silencio, relajarse. Poseen poca estructura de demora intentando

responder antes de haber escuchado la pregunta.

Para poder prestar atención, debemos seleccionar lo que estamos atendiendo.

Muchos niños con problemas de atención atienden a todo lo que los rodea por

igual, sin priorizar, sin categorizar, sin poder discernir una figura del fondo. La

capacidad de prestar atención evoluciona con la edad. El tiempo que un niño

puede permanecer atento a un actividad es de siete minutos a los dos años, de

nueve minutos a los tres años, trece minutos a los cuatro y quince minutos a

los cinco años.- En líneas generales, una persona puede trasladar su foco de

atención de un estimulo a otro mas global varias veces por segundo, sin por

ello distraerse del foco principal. Esto se denomina flexibilidad. Parte del

problema de atención de de muchos niños con adhd es que presentan poca

flexibilidad en relación con la atención10

8
“Ayudar”, grupo de padres, periódico el cisne mayo de 2001. Buenos Aires
9
Op Cit Moyano Walter, pag 16
10
Op Cit Moyano Walter, p 21
En los chicos con ADDH hay algo del ritmo que está alterado. Y este es otro punto que

tiene que ver con nuestra cotidianeidad, correr, ir rápido, lo excesivo, lo veloz, la

hiperestimulación y la rapidez. Cuando hablamos de alteración del ritmo podríamos

interpretarlo como asimilando las altas velocidades, los cambios repentinos, la

intercomunicación, la globalidad.

Una de las dificultades que presentan los niños con adhd es la dificultad de

poner en palabras, de verbalizar lo que les sucede. Son chicos que actúan,

cuyo lenguaje es un lenguaje de actos, y la palabra está representada por el

impulso. Tienen en general muchos problemas para saber que se espera de

ellos, y viven en una situación de exigencia continua sin saber muy bien

respecto de qué. Saben que están haciendo algo mal, que se portan mal, pero

siguen sin saber qué es lo que deben hacer. Lo que sucede es que lo que se

espera de ellos desde el mundo del adulto, no se corresponde con su modo de

ser, con su singularidad. Todo les deja una sensación de inadecuación, y se

sienten permanentemente en falta, lo que contribuye a esa débil autoestima

tan características de estos niños 11

Lo que si está claro, en cambio es que el medio de aprendizaje que mas problemas suele

crearles a los alumnos con ADD/ ADHD es el aula común (…) En otros ámbitos de

aprendizaje, estos niños no tienen casi dificultades y hasta hacen grandes progresos.12

Estos ámbitos pueden ser Talleres de pintura, Clases de Educación Física, Talleres de

Murga, Clases de Música, espacio al aire libre lugares que le permitan explayar y regular

a su “tempo” su propio ritmo. Escuché a una docente comentar asombrada que F,

alumno diagnosticado con d icho síndrome y llevado con “reservas”a una actividad de vida

11
Op Cit Moyano Walter, Doto, Angelini, Boschin, pag 65.
12
Armstrong, Thomas, Síndrome de déficit de atención con o sin hiperactividad ADD/ADHD.
Paidos,. Buenos Aires, 2001 pag 49
en la naturaleza, participó en todos y cada una de las actividades (planificadas dejando

muy poco espacio para el tiempo libre) Integrándose sin ninguna conveniente y

respondiendo positivamente a la actividad. Pereciera que ser que se “encontró” un afuera

resonante con el adentro de F . Ya que al hablar de ADHD por lo general hablamos de

conductas, de lo observable y poco investigamos sobre lo que pasa en el interior de estos

sujetos

La ansiedad no es causa, sino consecuencia de su conducta. Debe tenerse en cuenta que

el ADHA conlleva importantes problemas de adaptación a diferentes niveles, que hacen

que con frecuencia presenten trastornos emocionales, por los excesivos castigos,

humillaciones y recriminaciones que recibe de su entorno.

Si planteamos que “ el niño con este síndrome ” tiene una mente que no se queda quieta

sino que se centra en cualquier cosa que le interese, y que lo hace de un modo muy

global e idiosincrásico, entonces nos acercamos mucho al tipo de mente que parece

caracterizar a la persona creativa (…) Según Cramond( 1994), ambos grupos ( adhd y

personas creativas) tienden a soñar despiertos, cambian de actividad con frecuencia,

tienen problemas para someterse a la autoridad, muestran elevados niveles de actividad,

corren riesgos, actúan con espontaneidad y se apartan de las normas establecidas .-13

Admitir que en una persona puede convivir con ambas características, no pone en

riesgo el paradigma. Aunque me gustaría dejar al menos una inquietud presumiendo

quizás que algunos niños diagnosticados como add, adhd podrían considerarse como

individuos especialmente creativos.

En mi trabajo diario utilizo cada vez con más frecuencia, cuentos sonorizados, la

improvisación y las canciones Como organizadores, que brindan una estructura, que

13
Op. Cit Armstrong, T
ofrece un sostén. La canción como lugar intermediario (al decir de Winnicott) entre el
14
adentro y el afuera, vela por los niños, tamiza, ordena, protege, guía. La construcción

de una canción tiene un equilibrio y una estructura que favorece que el niño al percibirlas

las adopte y traslade a su propia estructura emocional, mental y física. Hay un antes, un

ahora y un después. La música transcurre y construye el tiempo.

La música puede brindar un medio no verbal de auto expresión y comunicación o

servir como un puente conectando canales verbales y no verbales de

comunicación. Cuando es usada de manera no verbal la improvisación musical

puede reemplazar la necesidad de palabras y por lo tanto proveer una forma

segura y aceptable de expresar conflictos y sentimientos que son difíciles de

expresar de otra forma. Cuando ambos canales verbal y no verbal son

empleados, la improvisación sirve para intensificar, elaborar o estimular la

comunicación verbal, mientras que la comunicación verbal sirve para definir

consolidar y clarificar la improvisación musical (Bruscia, K. 1987 p 561)

Retomando la idea de alteración del ritmo, es necesario penetrar en el ritmo del niño,

entrar en él compartirlo para que, disociación instrumental mediante podamos de a poco

llevarlo a experimentar y a construir nuevos territorios sonoros que lo acompañen en el

proceso de romper la estereotipia ( utilizo para tal fin la improvisación)

El ritmo en cada sujeto es parte integrante de su vida espiritual y material, está

en cada uno de nosotros. Cuando nos movemos, cuando caminamos, está

íntimamente ligado al vaivén del cuerpo humano. Por eso es tan importante

experimentar a través del mismo las sensaciones propioceptivas del desarrollo

musical.

14
Marazzi, Marina
 Atención, memoria, concentración, son áreas de nuestro cerebro que

activamos continuamente cuando ejecutamos música. En las sesiones

invitamos a los participantes a jugar, a crear, a hacer música, y de esa forma la

expresión artística puede ejercitarse, porque la música globaliza lo

concerniente al desarrollo estético y aporta clara y concretamente lo

relacionado con la coordinación. 15

Conoce su propio ritmo, ese que por momentos él maneja y generalmente es manejado

por él. Entrar en ese ritmo. Es importante, ENTRAR en el ritmo que el niño armó (de

modo eficaz o ineficaz, como defensa o como el único que conoce.( D.Calmels). Desde

ese aceptar su ritmo, lo vamos acompañando a la búsqueda de otras posibilidades.

Frente al planteo tradicional de llevar al aula a una situación aséptica casi de laboratorio

con pocos estímulos, (para favorecer la atención, evitando la desconcentración). Zentall

(1993ª) parte de la hipótesis de que los niños rotulados con el ADHD requieren un mayor

nivel de estimulación que los demás y esta haciendo el experimento de introducir en el

aula estímulos especiales, “música, color, actividad” que parecen reducir los niveles de

hiperactividad en grupos de varones en edad escolar. En cierto sentido Zentall está

creando el equivalente a una “ritalina educacional”16 a través de suministrar estimulación

bajo la forma de un ámbito de aprendizaje interesante. 17

15
Satinosky, Susana. Musicoterapia clínica, ed Galerna, Bs As 2006

16
Tanto en EEUU como en nuestro país, somos testigos del alarmante aumento en el consumo
infantil de una droga denominada metilfenidato, conocida con le nombre comercial de Ritalina .
Este medicamento pertenece al grupo de las anfetaminas y se utiliza para el tratamiento del ADHD.
Lamentablemente se está abusando de esta medicación sin medir las consecuencias en el presente
y en el futuro de estos niños. Recientemente la DEA informó que el uso de esta droga se
incrementó un 700% desde el Año 1991. Las Naciones Unidas informan, a su vez que en 1996
16
entre el 10 y el 12 % de los escolares varones en EEUU consumían metilfenidato.
Evidentemente, el cerebro y la psiquis humana en proceso de desarrollo no fueron

diseñados para quedarse inmóviles en un aula durante horas y horas (…) Por el contrario,

el cerebro fue diseñado para retozar con otros jovencitos, especialmente al aire libre (

Jaak Panksepp, neurólogo, 1996)

El trabajo musicoterapeutico eleva la autoestima, en muchas oportunidades me puse a

pensar lo difícil que es para un adulto ejercer una mirada critica, introspectiva que revise

en distintas circunstancias “qué siento” al no ser aceptados por el resto. Cuanto mas

difícil es si quien debiera hacerlo es un niño que se sabe el “patito feo” del cuento. No

entiende porque lo reprenden, que es lo que debe hacer, un paciente repetía a menudo…

“ decilo muchas veces, porque yo me olvido…) por lo general no termina de entender las

frases que se le dicen… Todo esto obviamente atenta contra su autoestima,

La idea de singularidad remite a que cada sujeto es quien es en función de un conjunto

de sucesos que se aúnan en una circunstancia. En palabras J.P. Sartre, me define la

mirada del otro. Si yo creo que ese alumno es poco capaz de conseguir tal objetivo,

difícilmente pueda concretarlo

La música transforma de manera integral. Afecta a todo el ser. No hay rincón

en el cuerpo, el alma y la mente del niño que no se vea estremecido

poderosamente por un estímulo musical de calidad y correctamente utilizado,

de tal manera que se permite que los resultados sean cada vez más

17
Op cit Armstrong T pag 50
 abundantes, ricos, trascendentes y duraderos. La música comunica. La

música es un lenguaje, comunica sentimientos, estados de ánimo,

sensaciones, lo que permite hacer que el niño comprenda las sensaciones

que él percibe por medio de la audición de obras cuidadosamente escogidas

y logre expresar su mundo interior a través de su canto y práctica

instrumental.18

Por eso es necesario aplicar la música como elemento integrador del desarrollo del niño

construyendo nuevas alternativas educativas más armoniosas, felices y respetuosas de la

individualidad, idiosincrasia y cultura del niño, un sistema educativo más afín a la

naturaleza y desarrollo del niño, poniendo en primerísimo lugar al niño y su felicidad19

Ezequiel tiene 13 años, es derivado a la escuela especial de un quinto grado de EGB,

incluyéndoselo en un segundo ciclo de alumnos con retardo mental leve. Busca

constantemente la aceptación y la mirada de compañeros y docentes. Aunque a veces

para conseguirlo se hace reprender. Participa activamente de la clase de música. Canta

afinadamente, con gran volumen de emisión, muy buena memoria, interpreta metáforas

de las letras de las canciones, ejecuta instrumentos de percusión con gran intensidad con

ritmo difuso y estereotipado. Sonríe, no puede dejar de moverse, agita sus manos, juega

con sus dedos, los entrelaza.

Propongo a las autoridades de la institución un encuentro individual semanal de 45

minutos con Ezequiel a solas en el gabinete de la escuela. Sosteniendo el espacio de la

18
Torres Pares, Pablo, (Presentado a la mesa de T.D.A.H. organizada por la Subsecretaría

de Educ. Básica y Normal, S.E.P. el día 19 de enero de 2005)

19
Op Cit , Torres Pares, P.
clase para que interactúe con sus compañeros en actividades de grupo. Después de los

primeros encuentros, advierto que para él, lo más cómodo, lo conocido, lo que le da

tranquilidad, son las situaciones de vértigo, de movimiento continuo, de riesgo. Y lo que lo

alarma, lo intranquiliza, es la quietud, la pausa.

Los chicos en el consultorio, se aventuran. La aventura que esperaba a ese

niño era atreverse a la quietud, al riesgo que para él implica la pausa. El

comienzo fue ayudarlo a frenar la aceleración. No dejarlo que llegara a una

velocidad que no podía manejar, que lo desbordaba. Llegar al borde, sí. Pero

no más allá del borde. Cuidarlo, evitando el desborde. 20

Propongo armar un abordaje basado en lo multisensorial, visual, auditiva y táctil-

quinestética para mejorar la memoria y el aprendizaje apuntando a estimular los

sentidos. Sus sentidos, para que en contacto consigo mismo pueda generar la aptitud de

regular la propia conducta. Se graba la producción de cada encuentro (solo

improvisaciones y canciones) y hago dos copias una para mi y otra para él dándole la

posibilidad de escucharse a lo largo de la semana. El resultado es óptimo favoreciendo en

la escucha solitaria una actitud autocrítica y gran capacidad de concentración.

La musicoterapia aplicada con constancia y con un programa bien elaborado, logra

integrar en un todo, lo esperable en una terapia para ADHD, entre muchas otras razones

porque: La construcción musical, la vida interna de una obra bella, contiene una estructura

y un equilibrio tan perfectos que, a través de un uso adecuado, se puede lograr que el

niño perciba tales condiciones y las adopte en su propia estructura emocional, mental y

física, ya que se trata de un elemento integral e integrador21. Una de las formas de

acompañar a los niños con diagnostico ADHD a lidiar con su alto nivel de actividad física,

20
Marina Marazzi.
21
OP Cit Torres Pares,
en un ambiente escolar que no siempre es comprensivo a sus requerimientos de

movilidad, consiste en enseñarle diversas técnicas de relajación, yoga, relajación

progresiva, Jakobson, Schultze etc. La propuesta de la relajación es suspender las

actividades que someten al cuerpo a un excesivo estrés. La mayoría de las técnicas de

relajación consisten en un entrenamiento de los músculos del cuerpo para disolver

tensiones. La respiración de E es corta, superficial, poco profunda. Le muestro como

inspirar profundamente, lo ayudo a mantener la respiración unos instantes y soltar el aire

con un soplido. Acordamos que la misma puede ser usada en la clase cuando se sienta

inquieto.

Una de las técnicas más simples es enseñarle al alumno a flexionar y relajar en forma

alternada diferentes músculos, para ayudarlo a descargar parte de la tensión muscular

que él manifiestas desde su hiperactividad. Podríamos hablar en relación al síndrome

que las conductas correspondientes al adhd, son una muestra de energía mal dirigida. En

tanto que la actividad artística permite canalizar la misma haci9a un dirección positiva,

reconocida y valorada en el contexto.- En estos términos E participa del coro y de la

murga Institucional , Sus primeras apariciones en los ensayos lo llevaron a ser “ chivo

expiatorio” del acontecer del grupo… sus compañeros lo denunciaban y excluían, no

aceptaban sus constantes interrupciones y acotaciones “ fuera de lugar”

Se trabajó con E aspectos que hacen al “ toque” de Bombo es preciso en la ejecución de

pulso, y canta con un gran volumen. Ambas cualidades valoradas por el resto del grupo.

Luego de 4 encuentros individuales se incorpora como integrante de la murga en la

Batería. Situación que le permite hacer un nuevo ingreso desde otro lugar.

Después de cuatro meses de trabajo forma parte de la murga, es uno de los cantantes

solistas, esto le permitió obtener otro crédito en su propia familia y elevar su autoestima.

Seguimos trabajando con improvisaciones, buscando matices en la ejecución rítmica y en

lo melódico, intentando desarmar la estereotipia del grito y el golpe “por que si ” . Hay un

propósito explicito en mantener el nivel motivacional alto, para esto busco material sonoro

que pueda ser de su interés, seguimos trabajando desde la exploración.

Se y sabe que esto es el comienzo, que queda mucho aun por trabajar de a poco y no

siempre consigue relajarse, si advierto en el trabajo coral que su inquietud es

significativa… un guiño pre-acordado lo lleva al patio a traer algún instrumento olvidado o

simplemente a caminar o correr. Sus compañeros también están al tanto de esto. En su

aula de clases se le sugirió a la docente que tenga un grabador con auriculares donde

cada uno de los alumnos en general y E en particular pueda acceder en un momento del

día si lo requiere a escuchar música preseleccionada. Intento acotar el tiempo entre los

anuncios y los acontecimientos en si, mientras busco cuanto de positivo tiene contar con

un alumno siempre dispuesto a moverse y dueño de una gran creatividad.-

Cuando los docentes comencemos a percibir los síntomas del adhd como un potencial

creativo inexplorado, tendremos menos tendencias a patologizar a los niños con este

diagnostico y mas oportunidades de ayudarlos a crecer.

Lic .Prof Pedro Boltrino

BIBLIOGRAFIA

 Abad, Jiménez Elvira, Niños con déficit de atención ( add-adhd), Psicoteca editorial

, Bs. As. 2002

 Armstrong, Thomas, Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad

ADD/ADHD Estrategias en el aula, Paidos, Bs As 2005

  Bruscia, Kenneth, Introduccion la musicoterapia

 Dra. Manghi, Elina R.Períodico,"El Cisne" Abril de 2001. Bs As,

 Marazzi, Marina, http://www.capitannemo.com.ar/marina_marazzi.htm

 Moyano Walter, ADHD, ¿enfermos o singulares?, Lumen Humanitas, Buenos

aires/ Mexico 2004

 Parés Torres, Pablo, Apreciaciones Acerca del Trastorno por Déficit de Atención e

Hiperactividad . mesa de T.D.A.H. organizada por la Subsecretaría de Educ. Básica y

Normal, S.E.P. el día 19 de enero de 2005.

 Satinosky, Susana. Musicoterapia clínica, ed Galerna, Bs As 2006

Sitios Web Consultados

http://www.tda-h.com/Pyr.htm

http://www.capitannemo.com.ar/marina_marazzi.htm

http://www.infocem.org/index_archivos/trasdefatn.htm
 DANZAR, BAILAR, GIRAR, SALTAR,

DETENERSE… MIRAR

Lic. Prof. Marcela Ego

La quietud aparente, deja percibir la bravura de un cuerpo silencioso y detenido en

tiempo y espacio.

Que sin fin de sensaciones despierta al que observa ese cuerpo en quietud?

Que percibe el dueño de ese cuerpo detenido, controlado?

Dos miradas sobre un instante, una acción que también forma parte de la Danza.

El que danza trabaja con apremio para controlar, adiestrar un cuerpo con el cual le será

posible a modo de herramienta hacer visible en el espacio tridimensional un sistema de

signos que facilitaran exteriorizar sensaciones, ideas, mensajes.

Este sistema de signos que se apropia la danza variara según las técnicas, ya sean estas

académicas o no.

Las danzas populares y o sociales no quedan fuera de este comportamiento del sujeto

que baila.
La forma de bailar, de mover el cuerpo está relacionada con los momentos históricos y los

contextos sociales. Allá lejos quedaron el Charleston, el Ula Ula, el twist, la lambada,

hasta la cumbia hoy le cedió espacio al reguetón.

La multiculturalidad y la diversidad con la cual contamos hoy en las ciudades permiten

encontrar una variedad muy amplia de danzas folklóricas, ya sean estas regionales

propias del país o bien danzas folklóricas de otras comunidades. Las cuales pueden ser

aprendidas en Centros culturales, gimnasios, estudios de danzas, escuelas e institutos

varios, al igual que las danzas académicas.

Sin darnos cuenta la comunidad toda baila, se expresa, vive la adrenalina del deseo,

puesto en movimiento. Un deseo que puede estar inspirado en la recreación y/o en la

aprehensión de una técnica determinada. Todo se pone en juego con una finalidad, la de

estar en comunidad, aunados, comunicados.

Este lugar de pertenencia que genera la danza no difiere de los otros lenguajes artísticos

u otras competencias intelectuales.

EL DESEO DE BAILAR

El deseo se instala desde muy pequeños, pero cercenados por los parámetros de los que

está bien o mal, de la perfección académica y de otros límites impuestos desde lo

individualidad como ser miedo al ridículo, miedo a la exposición, miedo a la valorización

que me da otro. El deseo a la danza decae y se transfiere a un sinfín de posibilidades,

donde la exposición de ese cuerpo queda a resguardo.

PERMISO AL MOVIMIENTO
Hoy podemos decir que pese a los miedos, los limites, algunas personas desafiantes a

ellos, nos damos diferentes permisos entre ellos a bailar.

Esta posibilidad es gracias a las diferentes técnicas del movimiento que fueron surgiendo

a lo largo del siglo XX cuya impronta es la de facilitar la práctica de ese deseo de danzar-

bailar. Unas estarán vinculadas a lo energético, a rituales, a un reconocimiento corporal, a

la búsqueda personal de sentirse parte de este mundo con un lazo de comunicación y

sensibilidad estética.

Cada persona que elige danzar, no busca poner en palabras lo que le sucede cuando

baila. Solo quiere experimentar ese instante de éxtasis que puede tener muchas

respuesta. Puede ser la necesidad de la puesta en marcha de un cuerpo dormido, la

necesidad de expresar su sensibilidad estética, la necesidad de relacionarse con otro

desde un espacio donde no medien las palabras sino el contacto y el fluir del movimiento.

REDESCUBRIENDO EL CUERPO.

Muchas veces, nuestra imagen corporal se confronta con nuestro esquema corporal. Esa

quiebre puede ser producto de varias problemáticas, pero ello no impide ponerse en

movimiento y bailar , lo que si necesitamos son estrategias validas para reencontrarse la

imagen con el esquema corporal.

Mientras transcurre este proceso, estamos trabajando en la sensibilidad estética de este

sujeto que con sus potencialidades podrá disfrutar de bailar, sino que también lo

estamos formando en la visión artística de un espectador de danza.

Hemos ganado un espectador, que lentamente se irá vinculando con su cuerpo, el registro

de este. Este espectador novato, transitara por nuevos caminos de observación y vínculo

con la comunidad cultural.

QUE VEMOS CUANDO OBSERVAMOS DANZAR

Vemos un cuerpo en el cual proyecto mi propio cuerpo. Pero también vemos colores,

texturas, personas, y también escuchamos. La música o sonidos que acompañan la

puesta escénica, así como también los sonidos ambientes.

Esta situación nos pone en alerta, el cuerpo se prepara en quietud para la recepción de

un hecho estético. Pero no es un cuerpo inerte e indiferente, sino por el contrario es un

cuerpo que se pone al servicio de los sentidos y guarda el registro en una parte de sí que

luego saldrá a la luz resignificado, apropiado. Para volver a ser quizás único e irrepetible

tal vez en una danza libre.

DESAFIANDO CÓDIGOS E IMAGINARIOS SOCIALES

Dado que nuestra disciplina implica estar en contacto con el cuerpo es importante dar

cuenta de los valores instalados en la comunidad. La estética corporal que la época

impone por momentos nos cercena, nos pone ante el límite. Alienados nos peleamos con

nuestro propio cuerpo, lo negamos y negamos a aquellos que no dan con el perfil hoy

valorizado por los medios de comunicación -quienes marcan tendencia y muestran a los

sujetos que dan con ese perfil como poseedores tanto de éxito profesional como de éxito

económico-.

La publicidad y los medios de comunicación, son referentes muy fuertes en las

comunidades basadas en el impacto visual, estos son formadores de imaginarios

colectivos aceptados. Y Sin pensar generan una violencia silenciosa. Mutilan a los
cuerpos que no se encuentren entre esos parámetros. Pasan a ser los otros, los

diferentes. Los cuerpos reales, existentes son irreconocibles y para trabajar con la

diversidad y con las diferencias es necesario reconocer y dar lugar a los cuerpos reales.

La diversidad engloba a un conjunto de minorías como ser la multiculturalidad, la

discapacidad, así como la problemática de género. Que pese a sus diferencias, tienen

algo en común, que es el deseo de danzar.

Ese común denominador será una herramienta que facilitara la integración e inclusión

social, tanto cultural, política y económica. Ya que este deseo será un motor , un

encendido de un sinfín de posibilidades.

Este sujeto que concurre a una clase de danza, genera un sinfín de puestos de trabajo

para otros. Pero sobre todo genera para sí mismo algo sumamente valioso es el valor de

ser, de poder ser protagonista, de tener decisión, de tener autonomía. Todas estas

situaciones que parecen un proceso lineal construyen una enmarañada RED.

Las barreras de los limites, tantos propios como ajenos se empiezan a correr, y vamos

produciendo una resignificación de la valoración de estas minorías, cuyas

particularidades son la base para generar la aceptación de este otro, con igualdad de

posibilidades y quizás con más necesidades para si poder llevar a la práctica y gozar de

una igualdad de oportunidades.

Este corrimiento da lugar a un sinceramiento de unos y otros. ¿Creo en mis posibilidades

y capacidades , creo en las capacidades de ese otro?.

El limite me permitirá encontrar otras respuestas más allá de las que estamos

acostumbrados. Las cosas que si puedo hacer, la franja de lo posible. Empezar a

comprender esta mirada amplia la búsqueda y la experimentación del movimiento. Pues

ya doy por sentado lo que no puedo realizar y a partir de allí empiezo a experimentar,

descubrir una gama nueva de posibilidades, las cuales no quiere decir que sean fáciles

de realizar , ya que las mismas no fueron practicadas, ejercitadas, pues no fueron

pensadas. Si bien esto parece muy sencillo, fácil, manejable desde el discurso es verdad

que desde los hechos requiere tiempo, esfuerzo, constancia y perseverancia, requisitos

sumamente importantes para todo proceso de experimentación, hallazgo y próxima

adquisición y apropiación del movimiento.

Una vez resignificado, contextualizado el cuerpo y los límites podemos empezar a

relacionarlo con el espacio, el tiempo y las dinámicas. Esta nueva mirada del cuerpo nos

permitirá revalorizar el lugar de éste en el espacio, ya no es más un espacio ocupado

por... sino un cuerpo que se hace presente tal cual es , se ubica, ocupa un lugar, se

desplaza e interacciona con otros elementos u otros cuerpos en una dinámica y un

tiempo que le es propia. Este también será campo de experimentación y adquisición de

nuevos aprendizajes, pues ya no es un cuerpo manejado por otro a disposición de, sino

un cuerpo autónomo, dinámico que decide por sí, donde ponerse, como ponerse y con

quien o con que elementos interactuar. En definitiva es un cuerpo que toma vida,

autonomía.

Este “cuerpo” en movimiento traerá sin fin de preguntas, interrogantes propias al portador

de ese cuerpo como al otro que lo ve e interactúa con él. Éste es un proceso de

encuentros y desencuentros, los cuales irán produciendo cambios en las relaciones y

valorizaciones personales como colectivas, las que traerán en el tiempo modificaciones

sociales.

Hoy podemos decir que encontramos un discurso sobre la valoración de las diferencias, la

integración y la participación de todos y cada uno de las personas que pertenecen a una
comunidad. Pero es verdad también que hay en este milenio mucha exclusión social

como producto de la pobreza, la marginalidad, la falta de trabajo ,etc.

Como bien podemos deducir a partir de todo lo señalado brevemente hasta ahora los

mensajes son contradictorios y las políticas sociales no muy claras.

Es por ello muy importante que sepamos que queremos transmitir, que escala de valores

manejamos, a quien va destinado nuestro trabajo y como lo vamos a realizar.

Saber con quienes queremos trabajar no es realizar una exclusión, discriminación o

desvalorización de la persona sino por el contrario al saber cuál es mi necesidad, cual es

mi límite se concretamente cual es mi capacidad de trabajo y las posibilidades que tengo

para relacionarme con el otro. Más allá de una necesidad laboral.

Este momento de reflexión desde la persona que va a ser formador es un momento de

introspección fundamental que si bien no le revolverá su conflicto de (de estar presente),

si le permitirá hacerla consciente la forma que realizará su contrato social laboral y tomar

plena responsabilidad sobre dicha decisión.

¿POR DÓNDE SEGUIMOS?

Porque no pensando sobre la relación que la comunidad tiene con la danza, como es el

contacto de la gente con el mundo de la danza. De qué danza estamos acostumbrados a

hablar, cuáles son los espectáculos que estamos acostumbrados a asistir y profundizar

sobre los valores que a ella le atribuimos ya sea desde lo social o personal.

Tratando de hacer un relato lineal comúnmente se recurre al aprendizaje de la danza en

la niñez, espacio generalmente donde asisten niñas mas que varones ya sea por gusto

del niño/a, guiados por las mamás o derivados por una prescripción medica para mejorar

la postura, el andar y dar un toque de femineidad a las niñas. En la adolescencia y la

juventud su acercamiento a las clases de danza es por moda, siendo generalmente las

danzas folclóricas latinoamericanas como la salsa, el merengue donde se percibe mayor

participación en los gimnasios, debemos mencionar que hoy se esta llevando a cabo una

gran movida sobre todo en la Ciudad autónoma de Buenos Aires con el Tango, asistiendo

a ellas desde niños en los talleres escolares y jóvenes y adultos en los centros culturales.

No debemos dejar de mencionar las diferentes colectividades con sus danza regionales

que también están presentes en la comunidad.

En los centros culturales ya sean barriales o centrales podemos encontrar entre sus

ofertas clase de danza folclóricas nacionales, y nuevas tendencias de movimiento. Esto

es a grandes rasgos una pincelada de cómo las personas se relacionan primariamente

con la danza.

Inmediatamente hallamos todo un circuito de perfeccionamiento en el área del movimiento

por demás numeroso y variado donde interactúan las técnicas milenarias del tai chi, la

sensopercepción, la eutonia, la improvisación, la danza clásica, la danza moderna, el jazz,

el tap, el hip hop, el breeck dance, la danza teatro, danza afro y otras que quizás olvido de

nombrar, las cuales enriquecen la formación del profesional docente como la del bailarín.

Esto sería un contacto directo desde el hacer de la danza, pero ¿cómo se vincula con el

hacer artístico cultural - espectáculo? Si bien la danza está en el imaginario colectivo

destinada a un público selecto vemos aun más reducido la cantidad de asistentes a un

espectáculo de danza. Esto puede ser consecuencia del vacío en el cual nos

encontramos dentro del sistema educativo, la carencia económica y también la falta de

valorización de las puestas escénicas.

Si bien observamos que en todos los actos escolares la danza está presente, es

meramente como recurso didáctico soporte. También debemos hacer referencia a su

presencia en los medios audiovisuales (videoclips, novelas, series o entretenimientos

varios tanto infantil, juveniles como para adultos), los cuales luego los niños copian y

traducen a sus posibilidades de movimiento lo que recuerdan de dichas secuencias.

Como vemos la danza es un arte convocante, comunitario, socializante no tenido en

cuenta como aprendizaje formal, cargado de valores que debieran resignificarse, pues la

danza es de la gente, nace de la gente y la realiza la gente.

Lo impórtate es mostrar a la gente las amplias posibilidades que tiene la danza al igual

que la plástica, la música y el teatro.

¿Cómo se relaciona la danza con la discapacidad?

Hicimos anteriormente referencia a las tres miradas de la danza, como ser: la terapéutica,

la recreativa y la artística. La cual en el ámbito de la discapacidad está muy relacionada a

la terapéutica y a la recreativa.

En La danza desde lo terapéutico prima el bienestar, el reconocimiento corporal y el

trabajo de la imagen y el esquema corporal. Es abordado el lenguaje artístico como una

herramienta con el cual pueden expresar y comunicarse, circunstancias que muchas

veces no es posible desde la oralidad. Así como también vincularse, relacionarse con

otros sujetos.

Para poder dar lectura desde esta mirada sería importante trabajar con una pareja

pedagógica formada desde el campo de la sicología. Dado que estos profesionales están

formados para dar lectura, acompañar y contener de ser necesario en este proceso,

donde la danza es una excusa, un puente.

La relación que se desprende es de terapeuta – paciente. Las técnicas que aquí se

implementan pueden ser desde la danzaterapia, las danzas libres, las danzas circulares,

la biodanza u otras técnicas del movimiento donde el objetivo y cuyo fin tenemos claro

que es el terapéutico y no la adquisición y el perfeccionamiento técnico.

Debemos enfatizar que la docente de danza sólo puede hacer lectura desde lo

pedagógico , didáctico, conoce al sujeto y reflexiona sobre “como” producir el encuentro

de esa persona con la danza. Y qué herramientas usar para que este encuentro se

produzca. Dejando todo análisis para el área que le compete que es la psicología.

La danza desde lo recreativo, enfatiza su objetivo en pasar un buen momento y subrayar

el trabajo de socialización de los sujetos a partir de ella.

Es el espacio en el cual las personas buscan relacionarse con un cuerpo activo,

dinámico, expresivo, libre, sin ataduras.

La relación que se entabla es la de docente – aprendiz, ya que la persona que se

encuentra delante del curso y /o taller tiene una formación didáctica pedagógica. Su

objetivo es amplio abarcando el rencuentro con el cuerpo, el manejo de este en el

espacio, el tiempo y la relación con los otros. Así como realizar pequeñas secuencias de

movimiento o realizar pequeñas coreografías, pensadas para un público o simplemente

para ser reproducidas en el ámbito del estudio- taller.

Y La danza con mirada artística… se empieza a cobrar la deuda. Lentamente surgen

grupos emergentes de las minorías con deseos de adquirir conocimiento, apropiarse de

los códigos de este lenguaje efímero y marcado en el cuerpo. Procesos de

experimentación, búsqueda, práctica y perfeccionamiento dan lugar al surgimiento de

nuevos actores artísticos. Estos aprendices de bailarines con cuerpos diferentes, con

características particulares desafían los límites establecidos en otros tiempos, en otros

paradigmas. se instalan en su tiempo histórico y se entremezclan e interactúan en su

comunidad. Participan del hacer cultural desde un papel protagónico, creando nuevas

estéticas, dejando huella para nuevas mixturas en un futuro no tan lejano y ajeno.

Donde estamos hoy?

El nuevo paradigma – calidad de vida, autonomía personal - nos sitúa ante un sujeto

pleno, desconocido hasta ahora, pues siempre se pensó en él en su rehabilitación, en su

enfermedad , en su incapacidad de…, pero nunca en su parte sana, en lo que él es más

allá de lo que le falte. Y nos hace reflexionar sobre cada uno de nosotros, la escala de

valores, los prejuicios, los miedos, los límites, los permisos que doy y me son otorgados.

Nuevamente ante nosotros se presenta la reflexión y el desafío a los prejuicios.

Reflexión para comprender, resignificar, revalorizar, tirar abajo prejuicios y levantar otros.

Éste, puertas del Siglo XXI, es un momento de transición donde todo esta presente, la

confusión es parte de nuestras vidas y no hay posturas absolutas.

Es el momento de jugarnos por lo que creemos valedero, hacerse cargo de lo que cada

uno piensa y siente más allá de lo que esta aceptado socialmente.

Es un tiempo donde los dobles discursos empiezan a caer, donde lo que se dice se debe

sostener y hacer.
En la reflexión encontraremos el “como”

El espacio que debemos encontrar desde cualquiera de las disciplinas artísticas es el

estudio metodológico, el “cómo”. Desde una postura personal, apunto a que cada sujeto

formador reflexione, puntualice sus fortalezas y debilidades, una vez reconocidas éstas

recién se podrá construir una bajada pedagógica, didáctica desde la disciplina dominante.

No se puede dar a conocer aquello que se desconoce o se toca de oído. Improvisar no es

desconocer, muy por el contrario es manejar diversidad de posibilidades, de técnicas.

Desestructurarlas y volver a estructurar desde otro lugar.

La honestidad por sobre todas las cosas debe ser un valor a tener presente. Esto no

quiere decir realizar un juicio de valor si la persona puede o no hacer danza. Pero si el

formador tiene que tener muy presente que se encuentra ante un grupo vulnerable,

transitando por nuevos espacios conseguidos, cuyos resultados muchas veces son

totalmente novedosos.

No tenemos muchas respuestas, solo poseemos muchas preguntas, las cuales se irán

respondiendo paulatinamente sentando precedente y generando nuevos interrogantes.

Esto no debe desesperar ni angustiar. Es por ello tan importante tener siempre presente

nuestras fortalezas y debilidades, nuestros limites, nuestra capacidad no solo de trabajo

sino de manejo de fracasos, frustraciones, reconocer cuanto tiempo de espera podemos

sostener para la devolución del hacer de la otra persona.

Después de todo este trabajo de reflexión, introspección personal recién se puede partir

en busca de una metodología de trabajo.

Pensar con que grupo de personas se quiere trabajar, nos permitirá dar cuenta de las

características generales de ese tipo de minusvalía, si bien están las individualidades

debemos reconocer que cada discapacidad presenta características especificas.

Ejemplo de ello

1- Al trabajar con personas sordas o hipoacusicas sabemos que no debemos darles

la espalda, hablar rápido sin modular, gritando o sin mirarlos. Debemos respetar a

aquellas personas sordas que hablan la lengua de seña, por lo tanto debemos

aprender su idioma. Punto importante a tener presente ya que en la ciudad

Autónoma de Buenos Aires esta considerada por Ley es el idioma oficial de las

personas sordas y cualquier dependencia que dependa del gobierno de la Ciudad,

debe contar en su planta de un traductor en lengua de señas, como es pertinente

señalar que el bilingüismo en las personas sordas esta hoy aceptado. Si bien

sigue habiendo luchas menores sobre si lengua de señas si o no, si la personas

solamente debe ser oralizada. Estos roces están presentes socialmente y

debemos conocerlos, pero ante todo debemos respetar la decisión de la persona

sorda, y adaptarnos a ella.

2- En el trabajo con las personas disminuidas visuales o ciegas, no dar por sentado

las cosas, toda nuestro trabajo debe ser relatado, el valor de las palabras, las

oraciones , la retórica tiene mucha importancia, como la manipulación de

elementos sin previa explicación o trabajo sensorial del mismo o el constante

movimiento espacial de los elementos sin previo aviso de modificación, (pues es

un error que generalmente se comete los que estamos trabajando desde lo visual),

lo que les hace perder el sentido espacial.

3- Al igual que con las personas en sillas o problemas de motricidad tener presente la

utilización del espacio, las dificultades que se pueden presentar con las barreras
 arquitectónicas y el apropiado manejo de las posibilidades de movilidad corporal,

siempre pensando para no dañar el cuerpo y la autoestima y no desde la

imposibilidad.

4- en las personas con discapacidad intelectual, buscar las palabras que puedan ser

comprendidas, usar un léxico apropiado que esté al alcance de ello, que puedan

reconocer y después si trabajar con los sinónimos para así aumentar e enriquecer

su vocabulario. Aproximar los límites entre imagen y esquema corporal en aquellos

que lo necesitan.

UNA RECETA…NO, SIMPLEMENTE COMPARTIR

Una forma metodológica que facilita mi hacer en cuanto a realizar la bajada de los

contenidos para llegar al fin que me propongo es el trabajo interdisciplinario artístico y

formal tradicional, no pensar a la danza como una suma de pasos técnicos a

realizar ,ni mera expresividad vacía de contenido.

Debemos hacer un poco de historia y reconocer que las disciplinas artísticas en el área de

la educación formal son de esparcimiento, recreo permanente, un espacio donde se cree

no se hace nada. Cuando en realidad es el espacio donde saltan todas las problemáticas,

la falta de comprensión de los contenidos en las áreas formales, la falta de intereses

personales compatibilizados con los niveles de aprendizajes adquiridos o por adquirir. Lo

que si permite abiertamente el espacio artístico es el contacto directo con el hacer cultural

y social del contexto de pertenencia.

Cuando se realizan las integraciones desde lo artístico es por su flexibilidad, su capacidad

de respeto individual, la posibilidad de ser más permisivo con el valor tiempo, muchas

veces apremiante en los procesos de aprendizaje formal.

Pero ello no quiere decir que el concepto del número 2 –dos-en matemática sea diferente

en música, en plástica o en danza al igual que el cuadrado y el circulo para tomarlos como

ejemplo…

Espero sea comprendida esta idea y no mal interpretada. Para ahondar en este

pensamiento diría por ejemplo que: la danza permite vivenciar lo abstracto desde lo

corporal. Lo cual para muchos niños es necesario como paso previo para permitir el

pensamiento abstracto.

La danza no está aislada de los aprendizajes, ni nace de la nada, es todo un proceso de

observación, percepción, síntesis, transferencias constantes de sensaciones y

aprendizajes adquiridos previamente en otras áreas, este es un proceso no consciente.

Pero el formador debe saber de este proceso pues a partir de allí nutrirá su fuente de

información para llevar a cabo su consigna. Por ejemplo: en un grupo se desea que

realicen movimiento circulares, para lo cual no solo hablaremos del circulo, como es un

circulo sino que iremos dando posibilidades desde lo figurativo y así puedan construir la

imagen del circulo y posteriormente puedan llevarlo al espacio. Como ser: preguntar

cómo es el sol, la luna, el plato, la taza, los ojos, los hombros, las rodillas y así lentamente

primero desde lo propioceptivo, del reconocimiento en sus partes corporales (individuales)

de esa forma podremos empezar a trabajar en el espacio tridimensional. De esta forma

estamos trabajando interdisciplinariamente con la matemática y la plástica. Con la física

en cuanto a velocidad, direcciones y diferentes dinámicas de movimiento. Desde lo

musical podemos utilizar ritmos, frases o melodías que motiven a las personas a realizar

movimientos continuos, cadenciosos. Desde ya no podemos dejar de lado la palabra,

nuestra lengua es la herramienta desde el discurso desde el estímulo coloquial y la guía

permanente en el hacer (cuando trabajo con lenguaje de señas es igual).

De esto se desprende que:

Matemática Física

Danza

Danza

Plástica Lengua

Música

Es muy importante esta mirada interdisciplinaria no solamente para aquellas personas

que nos dedicamos a la danza sino para todos los profesionales vinculados al tema

educativo, para que valoricen el trabajo silencioso y utilicen como herramienta soporte o

recurso a ser tenido en cuenta quizás en otras disciplinas.

Esta forma de trabajo facilita al educando a relacionar todos sus niveles de aprendizajes,

no quedando la danza solamente evocando situaciones que facilitaran la exteriorización

de sentimientos. No es que estemos descartando esto sino que muy por el contrario

estamos enriqueciendo el trabajo, dado que tenemos que tener presente como y cual es

la relación que queremos que las personas con discapacidad entablen con la danza.

Quiero un sujeto que solo exprese sin tener presente como o con que. o quiero un sujeto

que tenga herramientas con las cuales pueda explicar y justificar su trabajo expresivo.
Sin pensarlo estamos formando un nuevo sujeto que apreciara de la danza no solo desde

el simple ver que bailan sino que el sentirá ese proceso pues lo realizó, lo experimento.

Ya no es más el otro quien danza, sino es él, podrá reconocer los movimientos y los

diseños espaciales que él realizo (desde su lugar de experiencia propia).

Otro aspecto fuera del hacer de la danza es la explicación de las cosas que se ven en una

obra o en un ballet.

Agudizar la observación como ser: cuantos bailarines hay, cuántas mujeres cuántos

hombres, cómo es el vestuario, la escenografía, las luces. Por dónde entran y salen los

bailarines del escenario. Preguntas quizás direccionadas primeramente para saber dónde

tienen que poner la atención y luego ellos solos señalaran las diferencias.

Interactuar con el hacer artístico del momento amplia el conocimiento y facilita las

situaciones de transferencias permitiendo una articulación entre el hacer propio de la

disciplina y la participación social. Lo cual permite un aumento de la autoestima,

valoración personal, enriqueciendo los puntos de vínculos con el otro, mas allá de los

familiares.

Se ha observado de esta metodología de trabajo no solo lo señalado anteriormente en

cuanto a lo personal, familiar y social, también un estimulo a buscar nuevas

informaciones, siendo un disparador potencial cuya dimensión desconozco a donde

puede llegar.

Es importante como en todo proceso de aprendizaje tener presente a donde queremos ir,

a donde queremos que la persona son discapacidad llegue, con que se encuentre.

Siempre priorizando el deseo de la persona. Realizando ajustes de ser necesario,

negociando constantemente, resignificando nuestro hacer.

Si bien este es un momento donde sabemos de donde partimos, los techos no están, no

están marcados como antes donde de antemano decían hasta donde podía dar o

aprender esa persona. Hoy con el trabajo de estimulación, la rehabilitación

multidisciplinar, las diferentes investigaciones realizadas en diferentes campos permiten

descubrir nuevas posibilidades, renovar los sueños y las perspectivas de las personas con

discapacidad en su comunidad, ya no fuera de ella sino en ella, tomando la decisión de

cómo participar.

La danza como espectáculo coreográfico

Aquí aparece la danza como espacio artístico en las personas con discapacidad, se cree

en las posibilidades individuales, en las potencialidades, en el hombre y se buscara las

herramientas que le serán propias a cada sujeto.

Esto lleva tácitamente implícito compartir esfuerzos, exigencias, entrega al trabajo,

experimentar en otras palabras simplemente apostar a...

Este espacio es un espacio de igualdad de credibilidad, pues el coreógrafo cree en la

persona con discapacidad de ser capaz de..., y la persona con discapacidad cuenta con

todas las técnicas y recursos que antes no tenía acceso, quedando a su deseo y voluntad

acercarse, experimentar.

En este espacio de confianza, el trabajo a desarrollar por el coreógrafo, será descubrir las

potencialidades expresivas y priorizará los recursos técnicos con que cuenta la persona

con discapacidad y ésta – la persona con discapacidad - deberá asumir las nuevas

responsabilidades que esto requiere como ser constancia, puntualidad, compromiso

requisitos elementales para una puesta como cualquier puesta escénica.

Ahora bien, una de las patas importantes que cuenta la obra para ser obra es contar no

solo un auditorio sino un espectador.

Este debe resignificar su relación con la discapacidad, con la persona con discapacidad.

Poniendo en juego sus prejuicios y escala de valores estéticos. Para ello deberá estar

formado, no podrá tener una solo estética, deberá ser permeable, manejar varios códigos

estéticos, conocer las nuevas tendencias. Muchas veces, la falta de formación como

espectador dificulta la llegada de estos nuevos cuerpos que transitan los escenarios. Pues

espera ver otra tipo de belleza, su ideal quizás corresponde a determinada estética. Ante

lo cual aparece la censura y la desvalorización

Esto no es una generalidad, pero en su mayoría el imaginario colectivo de la danza hace

referencia simultáneamente con la zapatilla de punta y el tutú. A ello se suma la relación

de la danza con las personas con discapacidad desde lo terapéutico y recreativo.

Si bien hemos avanzado en el trabajo concreto con las personas con discapacidad y

mostrar su potencial de personas que hacen arte. Aún estamos en pañales en cuanto a

modificar la mirada del espectador. Éste es un proceso que debe cumplirse lentamente

para no realizar imposiciones sino selecciones.

Que en el futuro el espectador elija ir a ver una obra con los parámetros de elección para

cualquier obra. Y no por ser familiar o amigo solamente, sino sume a esa posibilidad la

credibilidad de la puesta escénica.

Lic Prof Marcela Ego

Agradecimientos.
A mi familia, mis amigos, y los integrantes de la Fundación Artistas Discapacitados. Sin

ellos no podría ser quien soy y sostener con libertad el trabajo emprendido.

BIBLIOGRAFÍA

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Susana Simmermann , El Laboratorio de danza y movimiento coreográfico, Humanitas,

1983.

LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

EN LA ESCUELA ESPECIAL.

Prof. Nora León

Dentro del campo de la Educación Especial, ha cobrado cada vez más importancia el

valor asignado al Arte, a su práctica escolar. Hasta hace algunos años la Educación

Artìstica se centraba, en el mejor de los casos, en la Educación Plástica o en la

Educación Musical, quedando relegados el conocimiento y desarrollo de las competencias

para la Danza y la Expresión Corporal, así como para el Teatro y la Expresión teatral.

Afortunadamente en la actualidad la presencia de docentes de Teatro y de Danzas en las

escuelas es una realidad, producto, entre otras razones, de la democratización del

conocimiento y de la valoración y posterior demanda en las instituciones de otros

lenguajes.

Sin embargo quisiera reflexionar acerca del desigual desarrollo que en ocasiones se

advierte entre la ampliación de la oferta de Educación Artística en las escuelas

especiales, y la profundización necesaria en el abordaje y conceptualización de los

lenguajes tradicionales.

¿Educar o expresar? Las tensiones del arte en la institución escolar.

Cualquiera que conozca una escuela especial sabrá que en ella se alojan, entre muchos,

un tipo de maestro especial: el que educa y un tipo especial de maestro: el que expresa y

permite expresar. Lo que parece una enunciación paradojal, en la práctica es fácilmente

identificable a través de los objetos, dibujos y pinturas producto de un hacer basado en las

reglas del desarrollo viso-motor, en la adecuación entre la mano y el cerebro, o la vista, en

la incorporación de las rutinas propias de la repetición y del”hábito”. Este maestro

especial nos guiará por una mesa llena de obras cuidadosamente elaboradas, con horas y
horas de dedicación y trabajo, afanado en lograr una producción armoniosa y prolija y

orgulloso de la tarea cumplida. Orgulloso también de los logros de sus alumnos y

merecedor de la aprobación institucional.

Junto a este maestro hay otro tipo de docente concentrado en la tarea de lograr el

máximo de expresividad, creatividad, sin reglas para cumplir, con el único requisito de la

libertad absoluta para crear. Este maestro nos guiará orgulloso por una mesa rebosante

de producciones en dónde difícilmente asociemos lo que nos cuenta con lo que vemos.

Aquí observaremos un derroche de gestualidad, espontaneidad, y material. Y tendremos

que orientarnos por el título o por su explicación para comprender el contenido de la obra.

En este caso tal vez no encontremos demasiada aprobación institucional, o de sus

padres, aunque seguramente los niños apreciarán el espacio de experimentación.

Entre ambos una infinitud de posibilidades.

¿Dónde ubicarse para no perder el rumbo? ¿Del lado del pedagogo o del lado del artista

Seguramente la verdad participa de ambos lugares. Un lugar encorsetado en donde todo

está reglamentado y el niño es una especie de marioneta del maestro. Pero también un

lugar en dónde el niño es dejado a merced de ¿su libertad? y seguramente de su

angustia.

Dice M. Mannoni: “La orientación pedagógica de todos estos niños plantea, pues un

problema. Una pedagogía especial, fundada tan sólo en la adquisición de automatismos,

no siempre es la solución feliz, porque se orienta en el sentido del masoquismo profundo

de algunos de esos chicos. A la inversa, la influencia de los métodos activos en algunas

escuelas no convencionales aporta a este tipo de niños una posibilidad de evolución nada

despreciable.

El secreto de estas últimas escuelas es no tener ninguna idea preconcebida, salvo el

cuidado de permitir vivir a los niños (sin que se dañen mutuamente), observarlos,

ayudarlos a tomar conciencia, desde el comienzo, de su situación de sujetos, al

permitirles múltiples formas de expresión , habiendo sido durante mucho tiempo objetos

modelados a voluntad del adulto. La adquisición escolar se efectúa en un segundo

tiempo, después de una necesaria integración al grupo. Por lo demás, es en este

momento cuando se tropieza a menudo con la exigencia de las madres, que buscan con

entusiasmo la instrucción y se muestran con facilidad descontentas si el niño no es

“nutrido” a un ritmo suficiente. Esta insatisfacción materna puede, por otro lado, ser en sí

misma benéfica para el niño, quien va a encontrar, al fin un lugar donde las iniciativas

serán tomadas por él solo y no a través de la madre.”

Un maestro que desea.

Propongo un maestro que desea algo para este alumno. Para este grupo. Haciendo

hincapié en “este” para diferenciarlo de “aquel otro” o del que vendrá. Un maestro que

rompa la trampa del automatismo de sus alumnos comenzando por abandonar sus

propios recursos automáticos, sus recetas, sus fórmulas.

Es necesario que exista una apuesta del maestro hacia sus alumnos, sin ingenuidad pero

sin etiquetas. Para ello la primera condición es la confianza. Confiar en que un cambio,

por pequeño que sea es posible, y que también es posible la creación de un espacio en el
cual este niño especial pueda desplegar sus conocimientos previos, sus emociones,

pueda ser esperado y recibido, distinguido por su nombre y por su singularidades, por sus

sueños. Con todos estos elementos, saberes previos, emociones, singularidades y

sueños trabajamos los maestros en el territorio de la Plástica.

El dibujo en la infancia

En ocasiones observamos adultos, que nunca han dibujado, cuyos dibujos se diferencian

muy poco de aquellos realizados por niños de 8 o 9 años. Investigadores sobre el tema

del desarrollo del dibujo infantil, establecen que el dibujo sufre una caída alrededor de los

10 años que se restablece recién a partir de los 15 años. A partir de esta etapa el dibujo

sufre un nuevo empuje, pero experimentado sólo por aquellos poseedores de mayores

habilidades plásticas. De acuerdo con esta teoría, esta ruptura explicaría el hecho de que

algunos adultos parecen haber cristalizado su capacidad de representación , exactamente

a la edad en que el dibujo sufre un quiebre.. Estas rupturas en el desarrollo son

analizadas por G. Kerschensteiner quien distingue cuatro etapas o fases en su desarrollo:

1ª fase o del esquema:

· Representación esquemática del objeto y de la figura humana

· Figura humana: ausencia de tronco, cabeza con pies, etc.

· Dibujo de memoria, dibujo de lo que se sabe del objeto.

· Dibujos en rayos X o con transparencias.

· Dibujo como narración gráfica.

· El niño prefiere hacer cosas, no representarlas. Predominio de las impresiones motores-

 táctiles.

2ª fase o del sentimiento:

· Mezcla de representación formal y esquemática

· Surgimiento de la forma y la línea.

· Interés por los detalles.

· Cercanía del objeto dibujado al objeto real.

· Fase de análisis y reflexión en el niño.

3ª fase o de la representación verosímil:

· Desaparición del esquema.

· Aún no incluye la perspectiva

· Dibujo de línea o de contorno.

4ª fase o de la representación plástica:

· Interés por el volumen y la perspectiva

· Utilización del modelado y del sombreado o claroscuro.

· Estilo naturalista o ilusorio

La representación: una presencia en ausencia.

El Maestro de Plástica en una escuela especial se enfrenta en múltiples ocasiones con la

dificultad de sus alumnos para la representación gráfica: desarticulación de la figura

humana, ojos vacíos, ausencia de cuerpo o la imagen del cuerpo fragmentado. Puede
aparecer aquí, la intencionalidad del maestro de transmitir, de “enseñar” la forma correcta

al observar el desfasaje entre la edad cronológica y el período de desarrollo perceptivo del

niño.

La representación toma como punto de partida la posición del cero, del más y del menos

, de la secuencia presencia-ausencia. Para que el sujeto advierta esta consistencia del

objeto, debe poder aceptar la posibilidad de que aparezca y que desaparezca y de ese

modo se inicie en el desafío de su representación.

En este juego de presencia y ausencia, con su condición de regularidad y su alternancia

se introduce finalmente el tercer término: la ley.

Se observa con frecuencia en etapas previas a las del dibujo esquemático, cuando aún el

dibujo no está instalado, que el niño produce líneas o trazos a repetición. Esta repetición

de líneas o círculos deben tomarse como indicadores de sus intentos de poner orden, de

incorporar las leyes del espacio. De ahí la importancia de estar atentos a estos dibujos

pre-figurativos para estimular su desarrollo. El mundo de los adultos valora en exceso la

representación realista y de la figura humana y en ocasiones desanima a los niños en sus

esfuerzos por capturar el orden del mundo a partir de lo abstracto o decorativo.

La imagen y sus representaciones

La historia del arte nos brinda ejemplos sumamente valiosos acerca de estas tensiones

que han animando el desarrollo del dibujo y de la formas y que encontramos muchas

veces en la disposición al dibujo en nuestros niños y alumnos.

Si observamos los pictogramas rupestres del hombre prehistórico veremos que junto a

las representaciones extremadamente realistas de bisontes y animales de caza, se

encuentran todo tipo de líneas y puntos a repetición. ¿Ensayos de crear un nuevo

orden? ¿ Presencia de esbozos de lo decorativo en el hombre de las cavernas?

Del mismo modo en el período egipcio, la cuestión de la perspectiva está todavía por

conquistarse, y los artistas egipcios ensayan otras formas de crear la ilusión del volumen

y la distancia a través de la línea y de la superposición. Mucho más tarde vendría a

solucionar, el problema del espacio y la distancia en la pintura occidental, el

descubrimiento o creación de la perspectiva renacentista. A manera de conclusión

podríamos decir que la representación, su verosimilitud, su parecido al objeto real es una

conquista de la humanidad, con sus detenimientos, retrocesos y rupturas. En ese

desarrollo vemos algunas coincidencias con lo que el niño experimenta en su desarrollo

perceptivo y sensorial. Como docentes de Plástica debemos estar atentos a estas

interrupciones quiebres y ensayos, respetando los tiempos y modos de cada uno en su

desarrollo personal.

Las imágenes ¿hablan?

Resulta interesante dedicar un tiempo a la lectura de las imágenes producidas por los

niños. No sólo la lectura técnica que hacemos en cualquier obra plástica, sino una

segunda y en ocasiones tercera lectura.

La primer lectura de la obra impacta sobre nuestra sensibilidad estética y es la

constatación de un hecho comunicacional y expresivo sin duda clave: el niño habla a

través de su imagen. Expresa un sentir, una disconformidad, una desproporción de la

figura humana nos llama la atención sobre una conciencia particular de este o aquel

aspecto, órgano de su cuerpo.

La segunda lectura apunta al reconocimiento de una escena, de una configuración

particular presente en el cosmos de la hoja.

La tercera lectura y la más importante a mi criterio, es la que el maestro de Plàstica

realiza mientras el niño dibuja. Es en la historicidad de sus acciones en donde se

esconden a veces valiosas representaciones que nos darán la pauta para proseguir una

secuencia de actividades. Es preciso estar atento al desarrollo de la construcción

plàstica. De su inicio y de su finalización. La conformación numérica de los grupos debe

estar en función de esta captación personalizada del devenir de la actividad gráfica o

pictórica del niño.

Una experiencia con ciegos

Una de las actividades más placenteras para los niños es el acto de pintar. Pintar con

témperas de colores , con pinceles de diversos tamaños ¿Es válida esta propuesta para

trabajar con niños ciegos? ¿Qué percepción de color maneja un ciego? ¿Qué importancia

tiene el color en sus vidas?

Sin duda la actividad de pintar es placentera, aún en el caso de niños ciegos. Y aquí vale

la pena detenerse un instante a reflexionar acerca del nivel de ceguera que posee el niño.

¿Es ciego de nacimiento? ¿Es disminuido visual? ¿Su ceguera es total? O por el

contrario posee un resto de visión que le permite distinguir o vislumbrar ciertas

intensidades de luz o de color?

Todas estas preguntas son pertinentes ya que en el caso de las personas ciegas de

nacimiento, nunca han experimentado la cualidad del color y por lo tanto nuestro trabajo

será más complejo y elaborado.

En el caso de niños con algún resto visual, es necesario que potenciemos ese resto a fin

de proporcionarles las condiciones adecuadas para el desarrollo de ese porcentaje de

visión existente. Y tambièn es necesario no omitir información referida al mundo visual

que nos rodea, ya que hay cuestiones relacionadas con la identidad del niño como sujeto,
que resulta importante dar a conocer. ¿De qué color son mis ojos? ¿De qué color es mi

cuaderno? ¿El micro que tomo para ir a la escuela está pintado de cuantos colores? Estas

y otras son informaciones y datos relevantes para nuestros niños ciegos y de algún modo

completan los datos del mundo en que se mueven.

La piel como órgano auxiliar

Dice Didier Anzieu : “La piel, con los órganos de los sentidos táctiles que contiene (tacto,

dolor, calor-frío, sensibilidad dermatóptica), proporciona informaciones directas sobre el

mundo exterior (que inmediatamente son recuperadas por el “sentido común” con las

informaciones sonoras, visuales, etc. El Yo-piel realiza la función de inscripción de huellas

sensoriales táctiles, función del pictograma según Piera Aulagnier, de escudo de Perseo

que remite en espejo una imagen de realidad.” Para Winnicott esta función está reforzada

por el entorno materno, en la medida en que realiza su papel de “presentación del objeto”.

Estos autores nos están diciendo que es a través de la sensibilidad táctil, de la piel, que

recibimos la primer impresión, la huella, el dibujo o pictograma del mundo real. El primer

dibujo está impreso sobre la piel y constituye la primera armazón biológica de la que

disponemos. En el caso de nuestros niños ciegos, está por supuesto delineado este

primer dibujo sensorial y estas marcas quedan conservadas en la memoria a la manera

de una escritura pre-verbal.

El reconocimiento táctil de los objeto del entorno será el modo que sostendrá al sujeto

ciego en su transcurrir cotidiano. En el c aso del niño ciego, estimularemos su intención

de explorar, investigar plásticamente, ofertándole experiencias perceptivas

complementarias y placenteras.

Un ejemplo de exploración táctil

Durante el año 2007, la Universidad de Granada desarrolló un programa de actividades

de exploración táctil, en la exposición “Obras maestras del patrimonio de la Universidad

de Granada”. El programa tuvo como objetivo el garantizar el derecho civil al acceso de

personas con discapacidad visual, al patrimonio artístico y cultural, en particular a las

artes plásticas y a las colecciones de los museos, relata J. Muñoz Arroyo. Considerar que

los Museos sean instituciones abiertas al servicio de todos los ciudadanos y que el

acceso al patrimonio cultural y artístico de las personas discapacitadas esté enunciado

como un derecho humano y legislado, es evidentemente, un avance de la legislación y de

la conciencia del pueblo español Pero para que este derecho sea efectivo “debe llevarse

a cabo principalmente a través del tacto y otros canales sensoriales complementarios, lo

que plantea la necesidad de actuaciones alternativas, muy distintas de las que

tradicionalmente han caracterizado a las entidades culturales (Consuegra, 2002:9)

En nuestro país, las entidades tradicionales como el Museo Nacional de Bellas Artes no

poseen programas de este tipo que democraticen el acceso al patrimonio de todos los

ciudadanos, ni contemplan la posibilidad del acceso a partir de la exploración táctil para

las personas ciegas, siendo una deuda a saldar por las autoridades nacionales,

provinciales y comunales de la Nación.

Este interesante programa de la Universidad de Granada, se compone de diversos

materiales que consisten en” un conjunto de láminas con diagramas táctiles en los que se

decodifican, los elementos esenciales de la obra reproducida, utilizando una serie de

texturas patrones táctiles predeterminados: varias casetes, con toda la información verbal

y las descripciones necesarias para la adecuada comprensión, junto con composiciones

sonoras que ayudan a contextualizar la interpretación y sugerencia de actividades

docentes.”
Los diagramas táctiles “No son reproducciones en relieve exactas de las imágenes

visuales, sino que se caracterizan por una considerable reducción de elementos, una

mayor esquematismo y la representación en un mismo plano de los distintos motivos

compositivos de la obra de arte. Para ello hay que seguir una serie de directrices. Entre

ellas es necesario realizar, primero un exhaustivo estudio histórico-artístico de la obra

para decidir qué personajes son significativos en la composición a la hora de trasladarlos

al diagrama.

Este método ha sido puesto en marcha por la organización estadounidense Art Education

por the Blind, en España por el Museo Contemporáneo Reina Sofía de Madrid con la obra

“El Guernica” de Picasso y proseguido en Andalucía con la exposición “Obras Maestras””

Conclusiones

Este enfoque global del derecho al acceso de la persona discapacitada visual al arte, al

patrimonio cultural y artístico es un ejemplo a seguir por nuestra sociedad y también por

los maestros e instituciones de la Educación Especial, dispuestos a garantizar el derecho

al conocimiento, sorteando las barreras de nuestro pensamiento en primer lugar y de la

accesibilidad del mundo real y cultural de nuestros niños y alumnos ciegos.

La posibilidad de acercar el mundo visual del arte a nuestros niños y jóvenes ciegos, a

partir de diagramas táctiles, a la manera del programa citado, o recreando a través de

maquetas o cuerpos sólidos o en relieve determinadas obras plásticas abre caminos a los

docentes de arte insertos en la educación especial y común a infinidad de articulaciones

posibles con otras instituciones.

Como ejemplo de ello, en nuestra Provincia de Buenos Aires, la Escuela Especial 511 de

Ciegos, “Jorge Luis Borges”, de La Matanza, diseñó un proyecto escolar de articulación

en el año 2008 con la Escuela primaria Nº 48 que consistió en la creación de un Mural de

técnicas mixtas realizado por los alumnos de ambas escuelas coordinados por sus

respectivos profesores de Plástica. En este caso se trabajó con color y con esgrafiado

para que de esta manera los alumnos ciegos pudieran ser parte activa del proceso y

registro de la obra.

También en Pcia. de Buenos Aires, en la localidad de Morón durante el año 2008 y 2009

la realización de varios murales en las paredes de la Escuela Especial 502, en el Hospital

Posadas, en cercanías del Consejo Escolar de Morón, etc., estuvo a cargo de alumnos

ciegos y alumnos de escuelas Medias de Morón en un Proyecto de Articulación que fue

premiado por el Senado.

Todas estas experiencias exitosas nos permiten pensar que en un futuro no muy lejano

otras instituciones culturales y artísticas producirán los cambios necesarios en sus

estructuras y en su pensamiento para facilitar el acceso a la cultura y el derecho a

disfrutar del patrimonio por todos los ciudadanos.

Prof. Nora León.

CONCLUSIÓN

En el transcurso de los meses dedicados a la realización del presente trabajo,

surgieron en mi, nuevas miradas, nuevas inquietudes sobre la misma

problemática. Esbozando unas pocas certezas frente al aluvión de dudas que

despertó zambullirme en el tema elegido.

Fue un alto para revisar modelos y practicas, para plantear ¿ cómo estamos

trabajando?... …¿Cómo poder estimular la creatividad ? ¿ hay un arte “ infantil” ?

Niños con discapacidad, donde a sus patologías de base se suman muchas veces

la extrema pobreza y un altísimo grado de vulnerabilidad psicocosocial o bien

como lo expresaría Gianni Rodari “…¿cómo se puede , enriquecer el ambiente en

el que crecen estos niños?…” la respuesta apareció inmediatamente, el arte es

una disciplina que cuenta con el reconocimiento de familia, alumnos y colegas

docentes dentro del ámbito escolar, ya que nadie negaría la relevancia que lo

artístico tiene en la educación en general.

El concepto de relevancia aplicado al ámbito de la educación artística hace

referencia al grado de incumbencia que ésta posee para una sociedad o grupo

social determinado.

”… el arte resulta relevante en un contexto si da lugar a efectos

contextuales. Queda claro con esto que la relevancia social de lo artistico

no depende de si misma, sino de su contextualización en un marco

espacio-temporal concreto22... “

Aquello que primero nos viene a la mente cuando hablamos de relevancia es la

significación. La manera cómo el arte es percibida por un grupo humano implica

22 Sperber, Dan y Deirdre, S. Relevance. Communication and Cognition, Oxford, 1986, p. 122.
determinados usos y ciertas funciones en el seno de la colectividad que aportan

una clara idea del lugar que ocupa en el ámbito de la educación especial. Su

relevancia, para un ámbito sociocultural concreto se pone de manifiesto a través

de la interacción entre el significado, los usos que se le dan y sus implicaciones

funcionales. Pudiendo encontrar correlaciones, contradicciones, similitudes y

diferencias entre el decir y el hacer, entre lo explícito y lo implícito

Para los niños con necesidades educativas especiales la participación en las prácticas

artísticas fomenta los códigos de convivencia, genera también un espacio de contención y

afecto que los respaldará en la superación de situaciones más complejas. Con esto queda

desechado el prejuicio instalado en el imaginario colectivo que entiende lo artístico como

un elemento recreativo, cuando es en cambio, una forma de aprehender el mundo.

Lenguajes expresivos y de conocimiento.

Ya en el año 1983, Howard Gardner, psicólogo estadounidense y director del

Proyecto Cero, expuso la teoría de las inteligencias múltiples, catalogando al

proceso mental efectuado en el aprendizaje y ejecución de la inteligencia

espacial ( propia de los plásticos) como una inteligencia aislada que al ser

desarrollada favorece el despliegue de las demás inteligencias. Boardman

(1989) enunció que a través del entendimiento de la estructura musical se

ejercita la capacidad de inferencia y predicción, ya que es posible utilizar la

música como una „metáfora de la realidad‟. Propuso la instrucción musical no

sólo como una forma de expresión artística sino también como una materia

académica, pues puede ser descripta por su contenido (elemento o concepto),

su contexto (proceso mental o conducta musical) y su cualidad (creativa o

crítica).

Las investigaciones sobre la mente realizadas por O‟Keefe y Nadel (1978)

destacan la importancia de la educación integral por proyectos en la formación

de mapas mentales. Bajo este modelo de enseñanza-aprendizaje las fronteras

entre las diversas disciplinas se disuelven para explotar a través de un único

tema diversos aspectos de historia, geografía, ciencia, literatura, música,

sociología y artes plásticas. La educación musical puede desplegar entonces las

funciones históricas, biológicas y sociales que ha habido a lo largo del desarrollo

de la humanidad, postulándose además como una alternativa para el

pensamiento crítico y la resolución de problemas.

“…El arte es una forma específica de conocimiento, producción de sentido estéticamente

comunicable en un contexto cultural determinado, constituido por diversos lenguajes

simbólicos, modos elaborados de comunicación humana verbal y no verbal que

configuran procesos de enseñanza aprendizaje23….”

El enfoque artístico aporta elementos para la adquisición de lenguajes corporales,

sonoros, visuales, dramáticos, literarios y ayuda a formar nuevas estructuras

mentales. Integrar desde una mirada artística los aprendizajes curriculares permite

pensar en profesionales sensibles capaces de trasmitir un legado cultural, histórico

y social para poder percibir y construir una realidad más humana.

23
DEA, Dirección de Educación Artístico de la DGC yE , Pvcia de Buenos Aires
Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas

de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la

conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea

profesional.-

Lic Prof. Pedro Boltrino