AKANÜIJAA KOROLO: HACER HABLAR LAS COSAS.

ROL
FUNDAMENTAL DEL MAESTRO EN LA CULTURA WAYUU

AKANÜIJAA KOROLO: MAKE THINGS TALK. FUNDAMENTAL ROLE

OF THE TEACHER IN WAYUU CULTURE

Emilce Beatriz Sánchez Castellón

Universidad de La Guajira, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-0229-9806

Gabriel Segundo Iguarán Montiel

Universidad de La Guajira, Colombia
https://orcid.org/0000-0002-4926-4838

Resumen
Se reconocen códigos ocultos en los objetos materiales de los wayuu que habitan la península
de La Guajira, Colombia, hablantes del wayuunaiki, lengua aglutinante de carácter polifónico,
filial lingüística Arawak. Esta cultura biodiversa, establece vínculos con su territorialidad y
corporeidad. Sus tradiciones orales de mayor importancia, los jayeechi -cantos y relatos
sagrados (mitos, cuentos, leyendas, poesías), soportados en el rol de la mujer transmisora de
tradiciones y de la E’irukuu que se hereda por línea materna, tienen relación y vínculo con lo
territorial y la corporeidad del ser wayuu, tales como la Susu -mochila-; kaasha -tambor-;
yonna -danza-; piichi -vivienda-.
Palabras clave: cultura wayuu, línea materna, mujer, península de La Guajiras, patrimonio
educativo.

Abstract
Hidden codes are recognized in the material objects of the Wayuu who inhabit the peninsula
of La Guajira, Colombia, speakers of Wayuunaiki, an agglutinating language of polyphonic
character, linguistic affiliate of Arawak. This biodiverse culture establishes links with its
territoriality and corporeality. Their most important oral traditions, the jayeechi -sacred songs
and stories (myths, tales, legends, poetry), supported by the role of the woman transmitter of
traditions and the E'irukuu that is inherited through the maternal line, are related and linked to
the territorial and corporeality of the Wayuu being, such as the Susu -backpack-; kaasha -
drum-; yonna -dance-; piichi -dwelling-.
Keywords: Wayuu culture, department of La Guajira, life stories of teachers, educational
heritage.

INTRODUCCIÓN

Esta disertación es el resultado de la praxis docente e investigativa llevada a cabo a través del
programa de licenciatura en Etnoeducación, ofrecido por la Universidad de La Guajira, en sus
diversas denominaciones, hoy Etnoeducación e interculturalidad; iniciativa que se constituye
en un espacio valioso para entender la palabra en su máxima expresión por parte de sus
hablantes, más allá del intercambio acomodado a la lengua hegemónica desde la praxis de la
yuxtalinealidad, que en su avance va dejando su propia estructura y significado originario,
para acomodarse a la estructura del castellano.
Desde nuestra mirada, impulsamos la idea de una escuela puente para la
preservación de la lengua y la cultura, forjadora de nuevos pensamientos y
conocimientos. En ese marco, surge de manera relevante, la estrategia pedagógica y
didáctica de Proyectos de aula comunidad -P-AC- en los contextos donde la diversidad
cultural es primacía y la escuela etnoeducativa resignifica sus procesos, lleva al aula
los aconteceres de la comunidad y da cabida a sus integrantes -mayores, autoridades
tradicionales, mamá, papá (Sánchez 2023).
Desde mediados del siglo pasado, investigadores como Álvarez (1984; 1985;
1995; 1989; 1990; 1991a; 1992b;), Ehrman S. (1972), Hildebrandt, M. (1965; 1966),
Múgica, C (1969), Olza, J. (1979; 1985), Olza y Jusayú (2012; 1986) y Goulet, J. y
Jusayú, M.A. (1978), han centrado su interés en estudiar el wayuunaiki. Por esta vía se
conocen algunos trabajos que pretenden dar cuenta de su gramática y fonología.
Entender esta lengua en su máxima expresión es una forma de concebir el
pensamiento desde una pedagogía crítica, que invite a una interculturalidad más
inclusiva para su fomento y revitalización, en primer lugar, se propone que, desde un
Museo Pedagógico en el Centro de Información para Grupos Étnicos -CIGE- de la
Universidad de La Guajira, se facilite, el aprendizaje de la lengua tanto como aporte al
acto de comunicación entre las personas y con otras comunidades, como también,
como garante transmisora de los saberes ancestrales que se vienen tejiendo desde los
tiempos primigenios, Green (2011, 65).
En esa perspectiva, se apoya la iniciativa de la Asociación de Jefes Familiares
Wayuu de la Zona Norte de la Alta Guajira Wayuu Araurayu con la puesta en marcha
de “La Casa del Pensamiento Irma Beatriz Iguarán” en Wüinpümüin “hacia el
camino de las aguas”, población de Nazareth, Alta Guajira, en memoria a su legado
como Maestra Ilustre, gestora y líder social, reconocida como tal, por la Red de
maestras de pueblos originarios, rurales, afrodescendientes y africanas, en el VI
Coloquio internacional de maestras, llevado a cabo en la Universidad de La Guajira en
2022.
El propósito de estos Museos Pedagógicos, se centra en sistematizar y
salvaguardar el wayuunaiki en su propia configuración por los mayores monolingües
wayuu, desarrollar epistémicamente aquellas expresiones que han caído en cambios de
significados por el bilingüismo colonial ostentado desde el Estado colombiano. De
igual manera, encontrar la historia y las herramientas pedagógicas en la educación
escolarizada iniciada desde la misión capuchina española y la educación propia.
Desde los avances de la licenciatura en Etnoeducación en la Universidad de La
Guajira y con el propósito de apartarnos de la monotonía de la enseñanza de la
gramática en esta lengua, se ha investigado y encontrado que las palabras tienen
historias cargadas de múltiples connotaciones y definiciones salidas del pensamiento
propio, configurados a partir de la ontología del universo wayuu con las deidades
primigenias, hasta la generación de los actuales expresivos, herederos de todo lo
existente.
Es así, como este trabajo inicia describiendo el aprendizaje del niño wayuu a
partir de los territorios y sitios lugarizados que semejan la Apain, la huerta wayuu,
donde se cuida, se nutre y se atienden los cultivos para la vida, en cuyo perímetro,
incrustan los jüitüleru’u intersticios de las cercas para cerrar los espacios abiertos y
proteger el cultivo (Iguarán 2021, 72). Esta afirmación contrasta la preparación y
rituales de construcción de la huerta con el cuerpo de la mujer, antes, durante y
después de la menarquia en la niña, el cuidado del bebé en su vientre hasta su
 desarrollo. Describe los momentos de aprendizaje en cada espacio pedagógico tales
como las Piedras de Talüwanaluupa, el Salto de Uluipanalu’u, los Médanos de
Aleewalu’u, entre otros sitios de carácter natural y sagrado. Con esto se entiende que
la educación wayuu solo tiene una sola noción la de aprendizaje, ahora por el asunto
de la interculturalidad, se hace necesario introducir la de enseñanza y con ella el
sistema de escritura y lectura.
A través de la observación participante, la compilación y análisis de elementos
tangibles e intangibles, considerados "patrimonio vivo" (prácticas, expresiones,
saberes, técnicas, cosmovisiones, transmitidas de generación en generación) en este
territorio, se hará posible interpretar las perspectivas y el pensamiento crítico de los
etnoeducadores, así como el papel que han desempeñado las maestras en la
comunidad. En este contexto, es imperativo que los docentes hagan interpretaciones de
los lugares ancestrales con la finalidad de identificar las huellas y marcas dejadas por
sus ascendientes y contribuir con propuestas que permitan la pervivencia de la lengua
y su cultura. Además, se destaca la importancia de contrastar las prácticas
pedagógicas, reconocer las disparidades presentes en las formas de aprender y enseñar,
promover la interculturalidad y fomentar el diálogo de saberes, integrando la sabiduría
de las comunidades originarias al ámbito escolar.

DESARROLLO

¿Qué es escribir y qué es leer en el universo de los mayores, sabedores wayuu,

autoridades en el conocimiento, sabios que no han sido influenciados por la educación
formal? Estos mayores aún tienen codificados en su mente la palabra Ashajawaa, para
referirse a la manera de maquillarse los wayuu, empleando formas curvilíneos para la mujer y
verticales para el hombre, pensamiento que con la entrada de la educación escolarizada, tuvo
un cambio brusco en la configuración de referir a las cosas conceptos, debido a la praxis de
los primeros misioneros castellanizantes y evangelizadores, maestros en los albores de 1900;
antes de esta fecha la palabra significaba dar sangre al rostro obviamente, sangre obedece al
color rojo con que se pinta el rostro facial del ser wayuu, que después de esta fecha señalada,
pasó a pintar el rostro de un papel con lápiz y tiza para las pizarras. Surge así, según Iguarán
(2019) desde uno de los aprendizajes wayuu, la observación, la palabra Ashajaa, significa
según la nueva configuración, dar sangre al rostro (a cualquier objeto), para los no wayuu, es
dar sangre al rostro a un papel, cuya acción es ahora ‘escribir’.
De otro modo, para que haya acción de dar sangre al rostro a un
objeto material, surge la necesidad de construir la palabra Karaloutta que significa
“sobre la piel en que se puede erguir los ojos” que ahora es un papel, un cuaderno o
un libro, qué en el ejercicio de la escritura y la lectura, los ojos están sobresaltados
siguiendo cada grafía y cada palabra.
Estas dos palabras Ashajaa/Karaloutta, iniciadas para los procesos
de enseñanza y aprendizaje interpretadas desde los primeros orfanatos, luego en los
internados y ahora en los centros etnoeducativos regentados por los Entes Territoriales
(alcaldías, gobernaciones, a través de las Secretarías de educación), son la plataforma
para desarrollar nuevas miradas de sentidos y significados en esta lengua aglutinante
que fueron encapsulados y estancados en las memorias, que ahora es una herramienta
para generar nuevas formas de ser y sentir de las cosas conceptos, material e
inmaterial.
Se asume el tejido de un “Museo Pedagógico” en dos unidades
espaciales; una, desde el CIGE, en el Campus Universitario de la Universidad de La
Guajira, donde se concentran grupos de jóvenes venidos de sectores de disímiles
 vertientes de La Guajira, el Caribe, Colombia y del vecino país de Venezuela, en el
cual se han llevado a cabo iniciativas Etnoeducativas, que con el tiempo ha caído en
un espacio solo de carácter bibliotecario, recopilación de trabajos de grado, salas de
lecturas y consultas, como también un lugar de descanso de estudiantes mientras
esperan el horario para ingresar a las clases, la otra, desde el posicionamiento de la
“Casa del Pensamiento Irma Beatriz” que emula el espacio territorial y geográfico de
Zona Norte Extrema de la Alta Guajira -ZNE-, epicentro de la génesis y sabiduría del
pueblo de la cultura del desierto, proyecto iniciado desde la entrada de la nueva
Constitución de 1991, y con el avance de las normas a favor de los pueblos
originarios, fue encontrando su razón de ser, a partir de las voces de los A’laülayuu,
los mayores que sienten la necesidad de dejar su Apaalaa , herencia a las nuevas
generaciones flotantes entre dos países hermanos aculturizantes, Colombia y
Venezuela.

Imagen 1. Centro de Información para Grupos Étnicos CIGE

Fuente: Ciudadela

Imagen 2. Casa del pensamiento “Irma Beatriz Iguarán”. Nazareth, Alta Guajira

Fuente: Ingeniero Carlos Celedón. Universidad de La Guajira. Tomado de página. Web institucional

Desde estos dos espacios con carácter de Museo Pedagógico, se

hace necesario profundizar el valor de la palabra a partir de los objetos materiales,
debido que estos han caído en herramientas de folclorización, ritualización y muchas
veces, según vasco, (2005, 28) en mercancías fabricadas para ser usadas por fuera del
grupo social que la ha manufacturado, en detrimento de la concepción que las valora
como productos culturales portadores de concepto.
Vale la pena preguntarnos ¿dónde radica la fuerza del
wayuunaiki según los A’laülayuu? La respuesta puede ser amplia y compleja, en las
Historias de Vida, podría estar esa respuesta que abarca la vida de todos los seres
existentes en el universo wayuu, es decir, desde la Gran Madre Noche Oscuridad y sus
descendientes, los seres planetarios, luego los vegetales, después los animales y por
último los seres expresivos, los wayuu; en cada generación se fueron dando códigos
que aún son conservados en las memorias de los mayores, herederos de la sabiduría a
través de los sueños o de las prácticas de los médicos espirituales. Por consiguiente,
nuestros conocimientos y sabidurías se daban a partir de aprendizajes, cada uno
haciéndolo a su manera y en el mismo contexto, a través de la observación, la escucha,
las ayudantías, el silencio y las distintas maneras de wayunkeera, que ahora desde una
tesis doctoral significa “nosotros logramos hacer algo en el pensamiento” Iguarán
(2019,131). Con la entrada de la cultura del viejo continente y la imposición colonial,
entró con mucha fuerza la noción de enseñanza y, con ella, los cambios estructurales
de denominar los objetos bajo códigos venidos del sistema educativo que impera
actualmente en Colombia.
Después de un aprendizaje territorial, donde sus actores primarios
aprendían a su manera y a su ritmo, llegó con los primeros misioneros capuchinos
españoles, alrededor de 1900, el Sistema de Orfanato que nunca atendió niños
huérfanos, se comenzó un acercamiento de interpretar la palabra educación para los
wayuu, solo que aquí es por iniciativa de los misioneros, con ellos, se tienen dos
palabras que no tienen nada que ver con educación A’ikaa y/o E’ikaa, la primera se
refiere a la algarabía de las gallinas para poner sus huevos; el entierro de un muerto
que no se le va ver su rostro nunca más; la segunda, para orientar a alguien perdido en
el camino de sus andanzas.
Bajo esta perspectiva, se inicia la primera educación en esta zona
bajo la custodia de las religiosas, solo para niñas wayuu que cohabitaban con ellas, y
aparte de formarse en la religión y en el castellano, tenían que aprender manualidades
y el aseo del hogar, que consistía en bordados de manteles, ornamentos religiosos,
planchados, costuras y el aseo personal. Seguidamente ingresaron niños wayuu ya bien
formados que hacían labores agropecuarias y manutención doméstica. Entre los
estudios asumidos en esta primera fase era casi parecida al del pensamiento
pedagógico medieval “la evangelización apostólica”, aunque no necesariamente bajo
juramentos de fidelidad a la fe cristiana, que aún era desconocida para la época, sino
que se asumía una posición de aceptación causada por una convivencia en el Bien, que
para los wayuu eran las lluvias, la salud, la vida y la abundancia, en oposición al Mal,
representado en la sequía, la enfermedad, la muerte y la escasez. Los estudios
comprendían la aritmética, el castellano, las humanidades (cantos religiosos y
manualidades) y la religión, a manera del quadrívium del pensamiento pedagógico
medieval (Gadotti, 1998, 42), en cuya administración no tenían a quien rendirles
cuentas. Los contenidos se tenían que recitarse de memoria y a manera de cánticos;
muchos egresados utilizan la misma entonación al expresar una idea en castellano.
Según Iguarán (2019, 150), el aspecto relevante a este periodo de
escolaridad en los wayuu, está el aprendizaje del latín y las etimologías de las
palabras, con ello marcó, para toda la vida el sentido del amor por lo propio y lo ajeno,
es decir, la verdadera formación humana y espiritual del ser. Los formados en este
periodo elevaron desde la gramática del castellano el valor cultural y lingüístico de la
cultura wayuu, al igual que el respeto por lo instituido, quizás sea esto lo que definió la
personalidad en los jóvenes en ponderar tanto la lengua como la cultura de las dos
civilizaciones compartidas desde el orfanato, puesto que impulsó grandes oradores,
escritores, dirigentes cívicos, poetas, maestros con muchas virtudes y desempeño,
valores que se volvieron líquidos con la entrada de una educación cargada de normas y
politiquería.
Las primeras promociones del Orfanato que no cursaron el quinto
grado según narra Iguarán (2019, 151), siguieron los hijos de los egresados, y con
ellos y ellas, se inicia en el Plan de estudio nuevas asignaturas o materias como
historia, geografía y música. Los exámenes finales se hacían con la presencia de los
padres de familia, los hijos tenían que esforzarse mucho memorizando las clases para
no quedar mal ante ellos, quienes en últimas promovían al grado siguiente, sin llegar a
cursar el quinto de primaria que no existía aún. En el aula de clases, las niñas
utilizaban vestidos hasta debajo de las rodillas y los niños pantalón y franela, el
calzado era la cotiza típica, mientras que la manta wayuushein “vestido wayuu” solo
era para estar dentro del orfanato, adaptado por las religiosas con un cubre pecho para
no resaltar los senos abultados que provocaban malos pensamientos de los niños, así
éstos no lo evidenciaran, sin embargo, era una forma impuesta por las religiosas tal
como era el hábito de ellas que tenía un delantal suelto desde el cuello hasta los pies
para no mostrar los senos. Este delantal se adoptó posteriormente a las mantas wayuu
bajo el nombre de jumushula, expresión asumida de las arrugas que tiene el pavo, pero
esta vez cubriendo todo el cuello hasta la altura de la espalda y el pecho.
De igual manera, la manta es rematada con una saaya, costura que
va delante desde los tobillos hasta los pies, en costura plisada, modernizando de esta
manera el vestido wayuu bajo el encantamiento del pudor femenino cristiano, según el
documento inédito de Iguarán, Juan (1963). Revisar la fecha.
Posterior a esta misión, llegaron los de la orden italiana y con ellos
el sistema de internado, y según Iguarán (2012) en la reseña histórica del plantel, se
inició su construcción el 26 de julio de 1955 por los mismos religiosos, con personal
de la región de apoyo y la orientación del señor Evertz originario de la Isla de
Curazao, de profesión carpintero, quien terminó casado con la señora Remedios
Uraliyuu, formada en el orfanato. La obra era un edificio de dos pisos dividido por la
Capilla, y con el cual se creó el quinto de primaria en 1968. En cuanto a su diseño
fisiográfico las conforman: dormitorios, capilla, aulas escolares, carpintería,
porquerizas, jardines, galpones, canchas deportivas, patios de recreación, cocinas,
comedores, entre otras dependencias. Se hablaba el wayuunaiki sin restricciones ni
castigos, tampoco era de interés de enseñanza en el aula de clase ni en el Plan de
estudio, solo a mediados de 1990, se dio importancia para retomar lo propio como
práctica cultural para celebrar los 85 años de la misión.
Ya con el pasar de los años el pueblo wayuu comienza a gestar sus
propias iniciativas para la formación escolarizada de sus menores, plantean una
educación propia wayuu, sin desmedro de la interculturalidad, teniendo en cuenta qué
se requiere formar y para convivir en y para la diversidad cultural. Se conforman
mesas de trabajo municipales, departamental y nacional, con el apoyo de los
organismos del Estado y otros sectores (Sánchez, 2018).
En 2010, el Decreto 2500, abre un nuevo panorama para desarrollar
una “Educación Propia” a manera de cada pueblo, para el caso wayuu, se posiciona el
documento Anaa Akua’ipa en 2007 como material pedagógico didáctico para la
orientación de aquellas instituciones y centros etnoeducativos que aceptaron
incursionar en las“maneras otras” de enseñar y aprender desde lo propio.
En 2014 aparece E’ikieipa que traduce “las distintas maneras de
enseñar y aprender los wayuu”, recoge las voces de los mayores, docentes e
investigadores wayuu y se abren nuevas miradas de ser, sentir y pensar para codificar
y decodificar sobre las cosas materiales que se tienen en la cultura, trasciende el
pensamiento a un nivel aplicativo más científico.
Estos dos Espacios Pedagógicos van a permitir asumir el papel
Territorial que son los cuatro segmentos de la territorialidad wayuu, donde están
anclados los saberes y conocimientos, así: arriba en la bóveda celeste, espacio de los
Aseyuu que hace referencia a la energía, los sueños, el espíritu y las emociones
conectadas en el espacio de arriba. Debajo, en el subsuelo, donde se haya Mmarala,
deidad protectora de las riquezas y yacimientos de la tierra. A los lados, las dos
territorialidades; uno, la vasta extensión de tierra donde se hayan las deidades
protectoras de la flora y fauna; dos, la extensión de agua, donde se haya Jepira, el
“Paraíso de los Muertos” Perrin (1972).
 Por consiguiente, las cuatro territorialidades del universo wayuu
interpretados en Norte, Sur, Este u Oeste, surge de la corporeidad de la mujer cuarta
generación al trenzar la Yonna “baile wayuu”, cuya danza forma un rombo que
representa los cuatro espacios del conocimiento en cada punto de la cruz, así: arriba el
espacio de Aseyuu o Seyuu para las energías, el sueño y la espiritualidad, abajo para la
Ku’yama, expresión que refiere al trabajo, la producción y la acción, a los dos lados
Este y Oeste, se encuentra el Anaa Aa’in, el ser y estar bien, en cuya noción se
encuentra el seguir existiendo como pueblo, se refiere, a la Autonomía y el Gobierno.
En el otro extremo, se encuentra Atüjalaa, representa la ciencia, la estética, la
sabiduría y el arte. Estos puntos equidistantes unos de otros, son la transición Alatiee
del conocimiento wayuu a manera de conexiones complementarias entre el Ser,
Naturaleza y Cosmos.
¿Cuál es el papel de la educación y de la escuela en la iniciativa
de los Museos Pedagógicos reconfigurados según la territorialidad y
contemporaneidad?
La educación y la escuela desempeñan roles decisivos en la
iniciativa de los Museos Pedagógicos, que buscan no solo transmitir saberes y
conocimientos, sino también fomentar la comprensión cultural, la adaptación a los
cambios sociales y tecnológicos, y la promoción de valores interculturales en un
mundo cada vez más globalizado.
En primer lugar, la educación se reconoce como una herramienta
fundamental para abordar los desafíos sociales y culturales. Se entiende que la escuela
es un espacio donde se construyen y transmiten valores, normas y conocimientos que
reflejan los ideales de la sociedad en la que está inmersa. Por lo tanto, se le asigna la
responsabilidad de preservar la tradición cultural, así como de impulsar y adaptarse a
las mutaciones sociales (Sánchez, 2018). En este sentido, la escuela enfrenta desafíos
constantes para responder a las demandas de una sociedad en constante cambio. Esto
implica la necesidad de integrar los avances históricos, tecnológicos y culturales a los
procesos educativos, preparando a los estudiantes para participar de manera efectiva
en un mundo cada vez más globalizado y diverso.
Díaz, Maestre y Torres (2021), plantean que la educación se concibe
como un proceso de construcción colectiva y horizontal, en el cual tanto maestros
como estudiantes desempeñan papeles activos en la generación y adquisición de
conocimientos. En lugar de ver la enseñanza como una simple transferencia de
información, se enfatiza en la importancia de crear ambientes propicios para la
producción y construcción del conocimiento. Además, se resalta la necesidad de
promover la multi y la interculturalidad en el ámbito educativo. Esto implica fomentar
la tolerancia hacia las culturas diferentes a la propia y adoptar una postura crítica
frente al etnocentrismo, reconociendo y valorando la diversidad cultural como un
activo enriquecedor para la sociedad.
En el contexto de los Museos Pedagógicos, se busca aprovechar el
potencial educativo de estos escenarios para promover el conocimiento histórico-
cultural, el reconocimiento de la diversidad cultural y diferentes formas de
aprendizaje. Esto se traduce en el diseño de proyectos educativos que integran la
comunidad local a la escuela, basados en una metodología participativa y centrada en
las necesidades específicas tanto de los estudiantes como de la comunidad.
Uno de los aspectos innovadores de esta iniciativa es el desarrollo de
los P-AC, que combinan la observación participante y la mediación intercultural para
enriquecer el proceso educativo y fortalecer los lazos entre la escuela y la comunidad.
 Esto permite que la educación tenga impactos más significativos en la vida de los
estudiantes y en el desarrollo de la comunidad en su conjunto (Sánchez, 2020).
Dentro de su perspectiva de formación integral, se espera que la
escuela etnoeducativa promueva la interculturalidad y asegure el desarrollo de
competencias fundamentales que formen al estudiante para interactuar con otras
culturas de manera efectiva. Este enfoque representa un esfuerzo que evidencia la
secuencia que va desde el primer contacto entre el conocimiento cultural y la teoría
pedagógica, generando así procesos de adquisición de saberes interculturales
(Sánchez, 2020).
Para la escuela, la cultura se erige como el componente central que
penetra los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños. En este contexto, se
encuentran los pilares fundamentales del currículo, los planes de estudio, las
metodologías y las estrategias didácticas. El maestro debe ser capaz de interpretar con
destreza cada aspecto y cada sendero, con el fin de transformar esos saberes culturales
en herramientas pedagógicas, teniendo en cuenta que la cultura engloba los elementos
necesarios para el funcionamiento de la escuela etnoeducativa y los procesos de
aprendizaje y convivencia
El aula comunidad proporciona al maestro los recursos que lo guían
hacia nuevas oportunidades de crecimiento personal, desarrollo profesional, fomento
de conexiones sociales y comunitarias, así como instancias de liderazgo y orientación
dentro de su contexto. Resulta crucial adentrarse en una dinámica de aprendizaje y
desaprendizaje simultáneo para evitar resistencias y favorecer una adaptación
funcional al cambio.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para la cultura wayuu los tejidos, constituyen reflexiones en torno a las cosas concepto, de esa
manera se toman como ejemplos entre los múltiples que existen:
El chinchorro, Iguarán (2010), en él, se pueden vislumbrar múltiples conceptualizaciones que
van desde lo corporal hasta lo territorial, es decir, existe una unidad entre la placenta, la
matriz de la mujer y el chinchorro que tiene dos maneras de referirse, el primero y el de
mayor peso es O’ulaa, proviene de Acho’unlaa, significa matriz o placenta. El otro es Süi,
objeto pasivo. En el achounlaa se concibe el niño desde su fecundación hasta su nacimiento y
en el avance de su desarrollo, van saliendo órganos que van adquiriendo el objeto material
Süi, que tiene un cuerpo, una cabeza, unos ojos, intestinos, ombligo, hígado y senos, son las
partes del chinchorro que es fundamental en la vida wayuu, pues es la cama, mecedora, mesa,
asiento de reflexión, lecho de los muertos.
El tambor ‘kaasha’ es otro objeto que identifica claramente la existencia de
cuatro generaciones milenarias tales como deidades primigenias en su circularidad,
representa la aréola luminosa que produce un eclipse total de sol o luna; las plantas, en
su estructura física; lo animal, en el cuero que cubre su redondez y, finalmente la
cuarta generación que es la persona que ejecuta el tambor. En este instrumento se
haya lo femenino en la pasividad del tambor, es decir, cuando no está en ejecución. Es
masculino cuando está en acción, manifestado por las dos baquetas que representan el
pene “jiera kaasha” el pene del tambor.
Los ejemplos anteriores dan fe de la cultura material e inmaterial de la cultura
wayuu, clave para comprender la complejidad de su entramado y base para la
formación de los niños y jóvenes desde el legado de sus ancestros.

CONCLUSIÓN
La propuesta de Museo Pedagógico reconfigurados y reconfiguradores del saber pedagógico,
se presenta como iniciativa innovadora y estratégica destinada a poner de manifiesto el
patrimonio cultural wayuu, posibilitando una comprensión más amplia y detallada, para la
cultura en general como para la escuela etnoeducativa en particular, lo cual facilitará un
análisis profundo y crítico de diversos aspectos que caracterizan la vida escolar en los
contextos de marcada ancestralidad.
La educación y la escuela desempeñan papeles fundamentales en la iniciativa
de los Museos Pedagógicos, al promover la comprensión cultural, la adaptación a los
cambios sociales y tecnológicos y la promoción de valores interculturales en contextos
globalizados. Se busca fomentar una actitud crítica, tolerante y abierta hacia la
diversidad cultural, preparando a los estudiantes para ser ciudadanos activos y
comprometidos en un mundo cada vez más interconectado. Se corrobora entonces, que
la escuela etnoeducativa contribuye con el fortalecimiento de los aprendizajes
contextualizados, haciendo uso de los recursos existentes en los entornos locales,
promoviendo un enfoque lúdico en los procesos de aprendizaje, adoptando flexibilidad
y dinamismo, y propiciando la eliminación de estereotipos y jerarquías preestablecidas
(Sánchez, 2020).
La función de la educación y la escuela en la iniciativa de los Museos
Pedagógicos se centra en la transferencia cultural, la formación dentro de los ideales
de la sociedad y la adaptación a los cambios históricos, tecnológicos y culturales en un
contexto globalizado. La educación se entiende como proceso de construcción
colectiva y horizontal; tanto maestros como estudiantes son protagonistas en la
generación de conocimientos. Se enfatiza en la necesidad de promover la
interculturalidad, la tolerancia hacia otras culturas y la crítica al etnocentrismo.
Su finalidad se centra en identificar las raíces histórico-culturales, promover el
reconocimiento cultural y explorar diversas formas de aprendizaje. En este contexto,
se desarrollan los Proyectos de Aula-Comunidad basados en una metodología que
incorpora la observación participante y la mediación intercultural, centrándose en las
necesidades locales tanto de estudiantes como de la comunidad. Se busca transformar
las percepciones de los espacios educativos, como el aula y fomentar la participación
de la comunidad en la formación de los estudiantes. Esta pedagogía, inspirada en
principios interculturales, tiene como objetivo la reafirmación y difusión de valores sin
desafiar la dinámica natural del desarrollo sociocultural.
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